Textos que enseñan: estructura y diseño de textos

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Textos que enseñan: estructura y diseño
de textos para fines educativos
John F. Wakefield
L
as recomendaciones para estructurar y diseñar libros de texto con fines educativos
exigen que entendamos, primero, de qué modo enseñan los libros de texto. Los
textos educativos son libros que facilitan el logro de los objetivos educacionales del
profesor a través de su pedagogía, o lo que en ocasiones se llama “aparato editorial”. Las
características de los libros de texto educativos son más bien estáticas que dinámicas y son
producto tanto del diseño como del uso.
Empecemos con algunos ejemplos históricos de textos de enseñanza. Si preguntamos “¿Cómo
son los libros de texto que enseñaron?”, desde los tiempos del Emperador Constantino hasta el
Renacimiento descubrimos libros producidos centralmente para ser memorizados. Uno de los
libros de texto más populares durante esta época fue Ars minor, de Aelius Donatus, compuesto en
el siglo IV A.C. Ars minor era un texto de gramática latina para niños, y las reglas gramaticales eran
presentadas en lo que para ese tiempo era un formato muy innovador de preguntas y respuestas.
La gramática latina se aprendía a través de una interacción verbal entre el profesor y los estudiantes
que podríamos llamar catecismo, fácil de memorizar porque cada respuesta está vinculada a una
pregunta, en una rutina inalterada. Donatus contribuyó muy poco a la teoría gramatical, pero su
contribución a la pedagogía de la época no ha sido superada (Hovdhaugen, 1955).
tendremos una respuesta distinta. Posiblemente el libro de gramática más innovador y
eficiente del Renacimiento fue el Orbis sensualium pictus (El mundo visible en imágenes)
escrito por Jan Amos Comenius en el siglo XVII. Compuesto para niños menores y de un nivel
educacional inferior, tenía ilustraciones junto al texto en latín. Estas iban agrupadas por
tema, insertas en frases y traducidas al idioma vernacular en una columna paralela. Así, los
estudiantes podían aprender algo del significado del término en latín, traduciéndolo a su
propio idioma mirando la ilustración y utilizando la palabra en una frase. También constituyó
una importante contribución a la pedagogía, apoyando la meta educacional de desarrollar
el conocimiento a través de técnicas audiovisuales (Michel, 1992). Este libro de texto fue
enormemente popular, permaneciendo en circulación por más de 200 años.
Tema 6 Producción de textos escolares
Si preguntamos “¿Cómo son los libros de texto que enseñaron durante el Renacimiento?”,
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Si preguntamos “¿Cómo son los libros de texto que enseñaron recientemente, por ejemplo,
en los años 1980?”, obtendremos una respuesta distinta. El diseño didáctico, una rama de la
psicología de la educación, constató que algunas de las características de organización del
libro de texto podrían facilitar el aprendizaje. Los investigadores se dieron cuenta de que las
expectativas de los estudiantes tenían una fuerte influencia sobre la capacidad de recordar;
por lo tanto, se recomendaba a los autores fijar expectativas a través del diseño del texto.
Los psicólogos educacionales recomendaban que en los textos de ciencias, por ejemplo, los
principios científicos específicos fuesen incluidos dentro de principios más generales, que
debían presentarse en primer lugar. El material debería diferenciarse progresivamente, desde
el inicio de una unidad de texto hasta el final. En segundo lugar, cada capítulo debía seguir el
mismo plan de organización, conducente a una ordenación en espiral para un libro de texto y,
de hecho para un currículum. En tercer lugar, las lecciones individuales debían ir precedidas
de organizadores anticipados o resúmenes verbales o visuales de la lección, con el fin de
desarrollar las expectativas de los educandos. El plan educacional de tales estrategias era
recordar el conocimiento presentado en un libro pero no la memorización del mismo.
Se vio que lo que llegó a ser conocido en psicología cognitiva como “teoría de los esquemas”
tenía otras implicancias para los libros de textos. La estructura de los discursos en cada disciplina
difiere de una disciplina a otra. Uno espera que la materia de geografía esté espacialmente organizada; la ficción, historia y biografía debían organizarse como una narrativa; las descripciones
de procedimientos debían ir organizadas en secuencias y la filosofía y matemáticas debían
organizarse a través de inducción y deducción. Se podían realizar incluso distinciones más finas,
por ejemplo, si la ficción asumía una estructura narrativa compleja y la historia una estructura
narrativa con énfasis en la causa-efecto. Se encontró que si se adoptaba un texto con una forma
de organización apropiada para enseñar a los niños a identificar la estructura en una lección o
capítulo de introducción, facilitaría el recordar. Este proceso fue descrito como “instrucción en
base a esquemas estructurales” (Armbruster, Anderson & Ostertag, 1987).
Otra característica del texto que parecía facilitar el proceso de recordar fue un conjunto de
preguntas que se insertaban antes, dentro de o a continuación del texto. Tales preguntas
podían ayudar a enfocar la atención del lector y mejorar la comprensión de la lectura (Friedman y Rickards, 1981; Lindner y Rickards, 1985). Otras investigaciones en el campo de la
comprensión de lectura definieron al texto considerado como aquel que estaba suficientemente bien estructurado para comunicar información, era suficientemente coherente como
para excluir información irrelevante o distractiva, y era adecuado al nivel de conocimiento del
lector (Kantor, Anderson & Armbruster, 1983). Casi todas las estrategias pedagógicas para
libros de texto desarrolladas a partir de la teoría de los esquemas, en los 80, tenían como
meta común la comprensión del texto.
Se consideró que el texto comprensible (o considerado) era necesario pero no suficiente para
un cambio conceptual en el educando. Para fines de los 80, se estaban realizando investigaciones acerca de cómo promover un cambio a través de los contenidos de los libros de
texto. Estas investigaciones asumieron que las creencias tempranas del educando (tal como
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la percepción de que la tierra es plana) muchas veces interferían con el desarrollo del entendimiento. Los textos explicativos podrían afectar el conocimiento del educando (al declarar,
ilustrar, o explicar que la tierra es redonda), pero lo harían solo de manera superficial: este
conocimiento sería pronto olvidado porque no refutaba la creencia anterior. La psicología
social, en lugar de la teoría de los esquemas pasó a ser la fuente de la investigación acerca
de la interacción entre los lectores y los textos. Una relación activa con el texto en lugar de
una comprensión de texto más pasiva pasó a ser la meta de los libros que enseñaban a los
estudiantes a pensar. Se producía un alto nivel de relación con el texto cuando el lector pensaba
en profundidad acerca de las ideas presentadas. Para inicios de los 90 ya había comenzado
la búsqueda de características textuales que lograran que el lector pensara en profundidad
acerca de un tema (por ej.: Dole, 2000).
Prácticamente en todos los textos de estudios contemporáneos es posible encontrar elementos que apuntan a involucrar el pensamiento del educando. Son preguntas sin responder o
ejercicios cognitivos que conducen a la reflexión o actividades de clases. En ocasiones existe
la percepción de que estas características descomponen el texto principal y distraen al lector.
Un crítico declaró acerca de un texto de historia mundial contemporánea que la “inundación
de cuadros de texto, recuadros, preguntas, ejercicios, análisis, tareas de “investigación” y
escritura y diversas “actividades” resulta abrumadora” (Sewall, 2000). Al descomponer la
experiencia de la lectura, se señaló a los elementos destacados como los responsables de
impedir el desarrollo del entendimiento del educando en el campo de la historia, donde se
considera de gran valor el vínculo del lector con la narrativa.
¿Es acaso una solución que las editoriales produzcan libros con un diseño más simple? Posiblemente. Un libro de texto que es claro y fácil de entender (es decir, que contiene un texto
considerado) es una condición para captar el pensamiento del educando. Pero si vemos que
la pedagogía de los libros de texto utilizados en la enseñanza en el pasado cumple con las
metas educacionales de los profesores, no podemos decir que los libros de texto con textos
considerados enseñan a pensar más que los libros de texto que fomentan la memorización.
Las metas educacionales en el siglo XXI incluyen enseñar a pensar y para que los libros de
texto enseñen, deben facilitar, justamente, la instrucción en el arte del pensar.
necesario observar varias recomendaciones. En primer lugar, las editoriales deberían emplear
diseñadores especialistas en pedagogía como consultores. Lo que sabemos acerca de cómo
se produce el aprendizaje a partir de los textos debe incorporarse en los diseños de nuevos
textos de estudio. El conocimiento histórico, que depende de una narrativa que enfatiza las
causas y efectos históricos, puede desarrollarse mejor en libros de texto con una estructura
narrativa que enfatice las relaciones causales. Los diseñadores especialistas en pedagogía
pueden recomendar una mayor cantidad de texto ininterrumpido para un texto de historia
que para, por ejemplo, un texto de geografía. Por otra parte, un texto de geografía debería
desarrollar un entendimiento geográfico, como una forma de conocimiento científico que
enfatiza las relaciones espaciales. Estas relaciones deberían sugerir principios de diseño para
Tema 6 Producción de textos escolares
Para cumplir con el objetivo de que los textos de estudio realmente enseñen a pensar sería
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los textos de geografía que fuesen significativamente distintos de los principios de diseño
aplicables a un texto de historia.
En segundo lugar, los libros de texto deben diseñarse pensando en dominios específicos. Las
características pedagógicas de los libros de texto deben ser diferentes de un dominio a otro.
Por ejemplo, las características pedagógicas de un texto de geografía se deben diseñar con
el fin de lograr que los educandos piensen como geógrafos. Las características pedagógicas
de una antología de lecturas deben diseñarse con el fin de que los lectores aborden críticamente el proceso de lectura.
Muy a menudo, el acto de pensar recibe el mismo tratamiento que dábamos a la escritura
en los programas de estudio, en los que se asumía que una estrategia se ajustaba a todas
las disciplinas. De hecho, un informe sobre un libro que se ha leído no es lo mismo que un
informe de laboratorio o una crítica a un cuento. Distintas disciplinas requieren diferentes
ejercicios para estimular el pensamiento, al igual que requieren distintos tipos de ejercicios
de escritura. Los diseñadores especialistas en pedagogía deben realizar un cuidadoso trabajo
para definir los ejercicios cognitivos fundamentales que desarrollan el pensamiento dentro
de cada disciplina.
En tercer lugar, los educandos deben recibir instrucciones sobre el modo de aplicar en sus
libros de texto la nueva pedagogía, específica para cada disciplina. Existe cierta evidencia
anecdótica que sugiere que los estudiantes no utilizan espontáneamente las características
diseñadas para evocar el pensamiento (Walpole, 1999). La probabilidad de que los estudiantes
no usen la pedagogía diseñada para enseñar a pensar aumenta cuando nos damos cuenta
de que: 1) los ejercicios que requieren que el educando piense en profundidad representan
muchas veces un gran desafío, y 2) la pedagogía para enseñar a pensar diferencia cada vez
más entre un ramo y otro, de modo que aprender a pensar en mayor profundidad en una
disciplina no implica necesariamente la habilidad para pensar con mayor profundidad en otra.
Deben realizarse investigaciones sobre cuáles son las estrategias más idóneas para enseñar a usar los textos escolares que enseñan a pensar, de modo que los educandos puedan
recibir instrucciones precisas acerca del uso de sus libros de texto como herramientas para
profundizar su propia comprensión.
En cuarto lugar, los educadores de profesores deberían enseñarles a estos a instruir a sus
estudiantes acerca de la pedagogía específica para los libros de texto de cada disciplina.
Esta tarea será particularmente importante para los profesores de educación básica, los
cuales deben ser versátiles en su pensamiento y métodos de enseñanza. A diferencia de los
profesores de educación secundaria, los profesores de educación primaria muchas veces
preparan lecciones para temas en cinco disciplinas. Necesitan aprender cómo enseñar a
los niños a pensar como escritores, como lectores inteligentes, como matemáticos, como
científicos sociales y como científicos de la naturaleza. La tarea de formar a los profesores
en cómo enseñar a pensar a sus alumnos en el contexto de un colegio determinado, un nivel
escolar específico, con un libro de texto y en una disciplina particular es encomiable. Requerirá
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la cooperación de institutos de educación, sistemas educacionales locales y editoriales que
producen libros de texto escolares.
Cada una de estas recomendaciones ofrece un punto de partida diferente para investigar:
¿Cuántas editoriales emplean actualmente diseñadores especialistas en pedagogía como
consultores? ¿Cómo se diseñan (o cómo no se diseñan) los libros de texto para enseñar
a pensar de maneras específicas para ciertos dominios?, etc. Los investigadores podrán
encontrar que ya es bastante lo que sucede en relación con estas cuatro recomendaciones
a medida que el libro de texto evoluciona para ayudar a cumplir la meta de enseñar a los
educandos a pensar.
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