Creación de un contexto cooperativo David W

Creación de un contexto cooperativo
David W. Johnson & Roger T. Johnson
El mejor modo que conozco de derrotar a un
enemigo consiste en convertirlo en amigo.
Abraham Lincoln
Los conflictos surgen en dos contextos posibles: el cooperativo y el
competitivo. No tiene mucho sentido enseñar a los alumnos el manejo constructivo
de los conflictos si la escuela está estructurada competitivamente. Los alumnos
trabajan en un ambiente competitivo cuando rivalizan por recompensas escasas (por
ejemplo, la atención de los maestros y las notas altas) y cada uno debe derrotar a los
otros para obtener lo que desea. Las recompensas sólo llegan a los pocos que se
desempeñan del mejor modo (D. W. Johnson y R. Johnson, 1989). Lo típico es que
los competidores tengan una orientación de corto plazo y concentren sus energías en
ganar. No les interesa mantener buenas relaciones prolongadas. Tienden a evitar la
comunicación con los otros, perciben mal las posiciones y motivaciones de los
demás, desconfían de ellos, niegan la legitimidad de sus necesidades y sentimientos,
y sólo ven cada situación desde su propia perspectiva.
El influyente trabajo de Morton Deutsch (1973) demuestra que para resolver
constructivamente los conflictos es preciso establecer un contexto cooperativo en el
que todos los participantes se comprometen a alcanzar metas comunes (Deutsch,
1973; D.W. Johnson y R. Johnson, 1989). Quienes cooperan entre sí tienden a
buscar desenlaces beneficiosos para todos los involucrados. Lo típico es que tengan
una orientación de largo plazo y concentren su energía en alcanzar metas y
mantener buenas relaciones de trabajo. La comunicación es frecuente, completa y
veraz; todas las personas interesadas informan y son informadas. Por lo general, los
individuos cooperativos perciben correctamente las posiciones y motivaciones de los
otros participantes. Puesto que confían en los otros y gustan de ellos, suelen estar
dispuestos a responder a sus deseos, necesidades y requerimientos. Los individuos
que cooperan reconocen la legitimidad de los intereses de los otros y buscan soluciones adecuadas para todas las partes.
 Aprendizaje cooperativo
Los educadores crean un contexto cooperativo cuando estructuran
cooperativamente una mayoría de situaciones de aprendizaje (D.W. Johnson y R.
Johnson, 1989; D.W. Johnson, Johnson y Holubec, 1993). En este caso, los alumnos
trabajan en pequeños grupos para alcanzar metas de aprendizaje compartidas.
Tienen dos responsabilidades: aprender el material que se les asigna, y asegurarse
de que también lo aprendan los otros miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo
emplea un sistema de evaluación basado en criterios; los logros de cada alumno se
juzgan por comparación con un conjunto fijo de normas. Los alumnos que llegan al
nivel de la norma, pasan; los que no lo hacen, han fracasado. Son tres los tipos de
aprendizaje cooperativo que ayudan a los alumnos a alcanzar las metas
compartidas: el aprendizaje cooperativo formal, el aprendizaje cooperativo informal, y
los grupos básicos cooperativos.
 Aprendizaje cooperativo formal
En el aprendizaje cooperativo formal los alumnos trabajan juntos durante
periodos que van desde una clase hasta varias semanas, para alcanzar metas y
realizar tareas específicas tales como tomar decisiones, resolver problemas,
completar una unidad del curriculum, redactar un informe, llevar a cabo una
investigación o un experimento, leer un capítulo de un libro de referencia, adquirir
vocabulario o responder preguntas al final de un capítulo. Cualquier requerimiento o
tarea del curso pueden ser reformulados en términos cooperativos. Los maestros
tienen cinco responsabilidades (D. W. Johnson, Johnson y Holubec, 1993):
1. Especificar los objetivos de la lección. Toda lección tiene dos objetivos: el
académico enuncia los conceptos y estrategias que hay que aprender; el
social enuncia la habilidad interpersonal o de pequeño grupo que hay que
llegar a dominar.
2. Tomar las decisiones previas. Los maestros deciden el tamaño de los
grupos, el método para asignar los alumnos a uno u otro grupo, los roles
de los estudiantes, los materiales necesarios y el ordenamiento espacial en
el aula.
3. Explicar la tarea y la interdependencia positiva necesaria par realizarla. El
maestro define el encargo, define los conceptos y estrategias necesarios,
especifica la interdependencia positiva [...] y la responsabilidad individual,
establece los criterios del éxito y explica las habilidades sociales que se
espera que los alumnos obtengan.
4. Observar y controlar el aprendizaje, e intervenir en caso necesario. El
maestro observa sistemáticamente y recoge datos sobre cada grupo.
Cuando es necesario, interviene para ayudar a los alumnos a completar
correctamente la tarea y a trabajar juntos con eficacia.
5. Evaluar el aprendizaje y ayudar a los alumnos a evaluar a sus grupos.
Primero el maestro evalúa el aprendizaje y el desempeño, y después
ayuda a los miembros de cada grupo a estimar la eficacia con que han
estado trabajando juntos.
 Aprendizaje cooperativo informal
El aprendizaje cooperativo informal se realiza con grupos temporarios ad hoc
que duran desde algunos minutos hasta una hora de clase, hasta alcanzar una meta
compartida (D. W. Johnson, Johnson y Holubec, 1992; D. W. Johnson, Johnson y
Smith, 1991). Durante una conferencia, una exposición o una proyección
cinematográfica este tipo de grupo puede concentrar la atención del alumno en el
material que hay que aprender, crear un estado de ánimo que lleva al aprendizaje,
ayudar a desarrollar expectativas acerca de lo que se abordará en la clase, asegurar
que los alumnos procesen cognitivamente el material, y establecer un límite
temporal. El maestro puede organizar los grupos de modo tal que los alumnos
participen en discusiones puntuales (de tres a cinco minutos) antes y después de la
conferencia, y en discusiones de uno o dos minutos con un compañero, intercaladas
en el transcurso de aquélla.
 Grupos básicos cooperativos
Los grupos básicos cooperativos son grupos de aprendizaje heterogéneos que
duran de uno a siete años con los mismos miembros (D. W. Johnson, Johnson y
Holubec, 1992; D. W. Johnson, Johnson y Smith, 1991). Su propósito es proporcionar
el apoyo necesario para que cada miembro progrese en términos académicos y se
desarrolle en términos cognitivos y sociales. Estos grupos básicos se reúnen
diariamente en las escuelas elementales, y por lo general dos veces por semana en
las escuelas secundarias (cuando se reúne la clase). Los miembros del grupo
examinan el progreso académico de cada uno, se ayudan recíprocamente, y verifican
que todos estén realizando los encargos y progresando a satisfacción. Pueden
también informar a los ausentes sobre el trabajo que falta. Este ambiente
proporciona oportunidades para relaciones solícitas entre pares que motivan a los
individuos para el trabajo empeñoso. Los grupos básicos mejoran la asistencia,
personalizan el trabajo y la experiencia escolar, y mejoran el aprendizaje en términos
de calidad y cantidad.
 ¿Qué es lo que hace que el aprendizaje cooperativo funcione?
Reunir algunos alumnos en un grupo y decirles que trabajen juntos no basta
para que los resultados sean cooperativos. Los esfuerzos del grupo pueden ir por
mal camino, extraviándose, por ejemplo, en competencias a puertas cerradas o en
intervenciones verbales prolongadas e innecesarias. Para instrumentar con éxito el
aprendizaje cooperativo es preciso que el docente comprenda los elementos
esenciales de la cooperación (D. W. Johnson y R. Johnson, 1989):
 Una interdependencia positiva. La interdependencia positiva es la
percepción por parte de los alumnos de que están vinculados de modo tal
que ninguno puede tener éxito si no tienen éxito todos. Esto promueve un
situación en la cual los alumnos maximizan el aprendizaje de todos los
miembros del grupo, compartiendo recursos, apoyándose mutuamente y
celebrando los éxitos conjuntos. La interdependencia positiva es el núcleo
del aprendizaje cooperativo. Los alumnos deben pensar que se hunden o
sobrenadan juntos. El maestro dispone de varios instrumentos para
estructurar la interdependencia positiva en un grupo de aprendizaje:
– La meta del grupo. Hay que establecer una meta grupal que requiera el
trabajo conjunto de todos los miembros. Un ejemplo de meta es que
todos los miembros redacten una composición que satisfaga los criterios
establecidos por el maestro.
– Las recompensas conjuntas. Por ejemplo, recompensar con cinco puntos
a cada miembro del grupo si todos ellos responden correctamente 90% o
más de los ítem de una prueba.
– La división de recursos. Por ejemplo, dar a cada miembro una parte de la
información total necesaria para realizar un encargo.
– Los roles complementarios. Estos roles diversos ayudan al grupo a
completar la tarea conjunta. Por ejemplo, el "alentador" hace participar a
todos los miembros; el "controlador" se asegura de que todos los
miembros puedan explicar cómo se ha llegado a una conclusión (D. W.
Johnson, Johnson y Holubec, 1994).
 Responsabilidad individual. Hay responsabilidad individual cuando el
maestro evalúa el desempeño de cada alumno y comunica los resultados al
grupo y al individuo. El grupo debe ser informado sobre quién necesita más
ayuda y aliento, y también comprender que nadie debe aprovecharse del
trabajo de los otros.
El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo es convertir a cada
miembro en un individuo más fuerte. Los alumnos que aprenden juntos pueden
después desempeñarse mejor por separado. Para que todos los miembros resulten
fortalecidos, cada uno debe ser responsable de realizar su parte del trabajo. Los
modos habituales de estructurar la responsabilidad individual son los siguientes:
– Examinar a cada alumno por separado.
– Elegir al azar el trabajo de un alumno para que represente a todo el
grupo.
– Pedir a los alumnos que expliquen lo que han aprendido de sus
compañeros.
 Interacción impulsora cara a cara. En cuanto el maestro ha establecido una
interdependencia positiva, tiene que generar el máximo de oportunidades
para que cada alumno promueva los esfuerzos de aprendizaje de los otros.
Algunas actividades cognitivas y dinámicas interpersonales sólo se
despliegan en ese contexto. Cada estudiante puede ayudar a los otros
miembros del grupo enseñándoles a resolver problemas, examinando los
conceptos en juego y compartiendo sus propios conocimientos. A medida
que aumenta la interacción cara a cara, también crecen la responsabilidad
ante los compañeros, la capacidad para influir sobre el razonamiento y las
conclusiones de los otros, la ejemplificación de las conductas deseables, el
respaldo social y las recompensas interpersonales. Cuando se promueve el
éxito de los otros, los logros personales aumentan de nivel y se mejoran las
relaciones. La interacción significativa cara a cara tiene el mayor éxito en
grupos pequeños de entre dos y cuatro alumnos.
 Habilidades sociales. Para contribuir al éxito de un esfuerzo cooperativo se
necesitan habilidades interpersonales y de pequeño grupo. La capacidad
para el liderazgo, la toma de decisiones, la generación de confianza, la
comunicación y el manejo de conflictos deben enseñarse tan deliberada y
detalladamente como las aptitudes académicas. En las obras de D.W.
Johnson (1972/ 1993, 1978/1991) y D. W. Johnson y F. Johnson (1994) se
encuentran procedimientos y estrategias para la enseñanza de estas
habilidades.
 Evaluación grupa!. Hay evaluación grupal cuando los miembros del grupo
examinan cuan eficazmente están alcanzando sus metas y manteniendo
relaciones de trabajo productivas. El grupo describe las acciones útiles y las
acciones inútiles, y decide cuáles conductas debe continuar y cuáles
cambiar. Esta evaluación permite que los alumnos se concentren en el
mantenimiento del grupo; ayuda al aprendizaje de las habilidades sociales y
asegura que los miembros reciban retroalimentación sobre sus aportes.
Para una evaluación exitosa, las claves son que se le dedique un tiempo
suficiente, que sea específica y no vaga, que se mantenga la participación
de los alumnos, que éstos no olviden aplicar sus habilidades sociales en el
curso del proceso, y que se comunique claramente el propósito de esa
evaluación.
 La escuela cooperativa
Willie Unsoeld, un renombrado montañista y filósofo, dijo una vez: "Que cada
uno cuide de los otros. Que comparta sus energías con el grupo. Ninguno tiene que
sentirse solo, separado, pues es entonces cuando se fracasa". Esto mismo se aplica
a las escuelas. La cuestión de la cooperación entre los alumnos forma parte de un
tema más amplio. El modelo organizacional de las escuelas es la producción en
masa que ha funcionado durante décadas en las empresas y las industrias. Este
modelo divide el trabajo total en pequeñas partes componentes. Cada individuo
trabaja sin relacionarse con sus compañeros, y a veces en competencia con ellos. El
personal se considera intercambiable. En las escuelas, las partes componentes son
los grados (primero, segundo, tercero) y las materias (idioma, matemáticas,
ciencias). Los maestros trabajan solos, cada uno en su aula, con su propio grupo de
estudiantes, y con su propio conjunto de contenidos curriculares. Un alumno puede
ser asignado a cualquier maestro, porque los docentes son considerados
intercambiables; y recíprocamente, cualquier maestro puede ser asignado a
cualquier alumno. Es preciso que las escuelas abandonen esta estructura individualista, competitiva, de producción en masa, y la reemplacen por otra basada en
equipos, cooperativa y de alto desempeño (D. W. Johnson y F. Johnson, 1994). A
esta nueva estructura se le denomina "escuela cooperativa".
Las escuelas cooperativas tienen que instrumentarse en tres niveles: el aula,
el establecimiento escolar y el distrito. La estructura organizacional en estos niveles
resulta entonces coherente, pues cada uno apoya y fortalece a los otros.
Si en el aula se emplea el aprendizaje cooperativo durante la mayor parte del
tiempo, genera relaciones positivas entre los alumnos y eleva el nivel de sus logros y
de su bienestar psicológico. Este ambiente también influye sobre las actitudes del
maestro. Un maestro no puede promover el aislamiento y la competencia entre los
alumnos durante todo el día, y ser cooperativo con sus colegas. Lo que se promueve
en las situaciones de enseñanza también tiende a prevalecer en las relaciones entre
los miembros del personal.
Los equipos cooperativos para el personal escolar pueden ser grupos de
apoyo de colegas, fuerzas de tareas o equipos de decisión ad hoc (D.W. Johnson y
F. Johnson, 1994). Los grupos de apoyo están formados por entre dos y cinco
maestros cuyo propósito es acrecentar la pericia y el éxito en la enseñanza de los
miembros. En las reuniones del cuerpo docente se utilizan fuerzas de tareas y
equipos de decisión ad hoc para hacer participar a todos en las decisiones
importantes. Las fuerzas de tareas consideran cuestiones que van desde el
curriculum hasta la conducta en el almuerzo. Recogen datos y presentan
recomendaciones en las reuniones del cuerpo docente. El personal se divide
entonces en pequeños equipos de decisión para discutir las recomendaciones; estos
equipos comunican sus conclusiones a todo el cuerpo docente, que decide las
medidas que tomará.
Los administradores en el nivel de distrito pueden utilizar los grupos de apoyo
para aumentar su pericia y su éxito administrativo. La instrumentación de fuerzas de
tareas, la toma de decisiones compartidas y los procedimientos cooperativos también
ayudan a promover un ambiente cooperativo.
 Reducción de los factores de riesgo dentro de la escuela
El aprendizaje cooperativo reduce los factores de riesgo que impulsan a niños
y adolescentes a emplear la violencia y otras estrategias destructivas en el manejo
de los conflictos. El desempeño académico pobre, la falta de vínculos con los
compañeros y las patologías psicológicas son tres factores de riesgo. Cuanto más
pueda reducirlos la escuela, menor será la violencia y la cantidad de conflictos
manejados de modo destructivo.
El riesgo es mayor con los alumnos que fracasan en términos académicos.
Los sociólogos han identificado patrones de delincuencia inducida por la escuela,
causada por el fracaso escolar. Incapaces de lograr su autoestima de manera
positiva, algunos alumnos buscan estatus por medio de una conducta antisocial. Un
contexto cooperativo ayuda a aumentar la autoestima, al asegurar que todo joven se
desempeñe en el nivel de su capacidad. Cuanto más sabe el alumno, y cuanto mejor
pueda analizar las situaciones, más capaz será de encarar las consecuencias de sus
actos, comprender y respetar los distintos puntos de vista, concebir estrategias para
tratar con el conflicto, y emprender una resolución creativa de problemas.
Los alumnos aislados de sus compañeros están en un riesgo mayor que los
integrados en relaciones solícitas y sostenedoras en la escuela. El apego humano
sano por lo general se origina en padres que inculcan confianza, capacidad y una
conducta prosocial. Las relaciones con los pares constituyen también una influencia
poderosa. Las escuelas promueven relaciones solícitas de largo plazo mediante el
aprendizaje cooperativo y la asignación de equipos de maestros que siguen durante
varios grados a las mismas cohortes de alumnos.
Los niños y adolescentes con alto grado de patología psicológica están en
mayor riesgo que los psicológicamente adaptados. Como el aprendizaje cooperativo
promueve la salud psicológica, la autoestima, las habilidades sociales y la flexibilidad
ante la adversidad y el estrés, hace menos probable que los alumnos empleen la
violencia y otras estrategias destructivas en el manejo de sus conflictos.
 Los resultados de la cooperación
Estudios experimentales y de correlación realizados durante los últimos 90
años demuestran que el aprendizaje conjunto influye profundamente sobre los
alumnos. Los investigadores han comparado los efectos relativos de los esfuerzos
cooperativos, competitivos e individualistas sobre los resultados de la enseñanza
(véase en D. W. Johnson y R. Johnson [1989] una lista y la reseña completa de tales
estudios). Ellos han identificado numerosos resultados, que pueden clasificarse en
tres categorías generales:
 El aprendizaje cooperativo promueve un mayor empeño.
 Las experiencias de aprendizaje cooperativo promueven relaciones más
positivas entre los alumnos.
 Las experiencias de aprendizaje cooperativo generan una mayor
adaptación psicológica, autoestima y capacidad social.
Para que las generaciones futuras manejen los conflictos de modo
constructivo, es necesario enseñarles los procedimientos y las habilidades
correspondientes. Los expertos en organizaciones nos recuerdan constantemente
que la conducta está 85% determinada por la estructura organizacional y 15% por el
individuo (D. W. Johnson y F. Johnson, 1994). Para enseñar a los alumnos a manejar
los conflictos, el primer paso consiste en crear un contexto cooperativo (véase
cuadro I), donde ellos aprendan a definir los conflictos como problemas compartidos
que hay que resolver con beneficio para todos los involucrados. Una vez establecido
este contexto, se les pueden enseñar los procedimientos de la negociación, la
mediación y la controversia programada.
ALAN
ALAN
Cuadro 1
Creación de un ambiente escolar cooperativo para resolver conflictos
Emplear procedimientos de aprendizaje
cooperativo
Formar grupos de
aprendizaje
cooperativo.
Aprendizaje
cooperativo formal.
Aprendizaje
cooperativo
informal. Grupos
básicos
cooperativos
Incorporar elementos
de cooperación.
Independencia
positiva.
Responsabilidad
individual.
Interacción
impulsora cara a
cara. Habilidades
sociales. Evaluación
grupal.
Estructurar una
escuela
cooperativa.
Grupos de
aprendizaje
cooperativo en el
aula. Grupos de
apoyo al personal
de la escuela y
equipos de
decisión. Equipos
de aprendizaje
cooperativo en el
distrito
administrativo.
Resultados de la
cooperación.
Esfuerzo más empeñoso.
Relaciones interpersonales
positivas. Mejor salud
psicológica.
Reducir los
factores de riesgo
en la escuela.
El fracaso
académico. La
falta de vínculos
con los pares. Las
patologías
psicológicas.