la producción textual como proceso formador

LA PRODUCCIÓN TEXTUAL COMO PROCESO FORMADOR
Sistematización de una experiencia de aula
Por Carmen Helena Moncada H.
Profesora de Lenguaje, Español y Literatura
Colegio Jefferson, Cali, 2010
Contenido
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 2
1. PREGUNTA GENERADORA ......................................................................................................... 2
2. LA NARRATIVA COMO UNA MANERA DE INTERROGAR............................................................ 3
3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA ...................................................................... 4
3.1 La producción textual como proceso formador y la noción de secuencia didáctica. ......... 4
3.2 La secuencia de acciones propiamente dicha..................................................................... 5
3.3 Las reflexiones metaverbales y la formación de sujeto evaluador..................................... 7
4. ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ESTUDIANTES .......................................................... 9
4.2 Análisis de tres aspectos de la escritura ........................................................................... 11
4.3 Algunas tendencias sobre el conjunto del análisis de producciones ................................ 16
5. CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 17
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 18
ANEXOS ....................................................................................................................................... 19
INTRODUCCIÓN
En diálogos con mis colegas acerca de las bondades o desventajas del examen escrito como
instrumento de evaluación, he defendido la necesidad de modificarlo teniendo en cuenta dos
cosas: el objetivo que se busca a través de su uso y las características particulares de los sujetos a quienes se les aplica dicha prueba. Por ello, la propuesta de sistematización de una experiencia pedagógica en el área de Lengua Castellana y Literatura con estudiantes de nivel noveno, en principio, partió de la inquietud por analizar el examen como instrumento evaluativo.
En el desarrollo de la propuesta pude observar que el eje de la secuencia didáctica que había
escogido para el trabajo no era el examen sino la actividad de la escritura y de la reescritura;
encontré que el examen escrito nombrado en esta secuencia didáctica, aunque tiene algunas
variaciones respecto al examen escrito tradicional, es solo una de las etapas de un proceso
más amplio y complejo de escritura.
A partir de ese descubrimiento, el trabajo de sistematización se enfocó en la reflexión del ejercicio de escritura asumido en el aula de clase como un proceso de producción formativo. La
presentación de esta experiencia intentará establecer las relaciones entre procesos de aprendizaje y la metacognición, relación enmarcada en prácticas pedagógicas que apuntan al desarrollo de las competencias del lenguaje. Lo anterior partiendo de que la escritura es un proceso
que requiere de unas condiciones particulares como: la apropiación de un conocimiento del
tema objeto de la escritura, del conocimiento de la estructura del tipo textual que se usará y
de la disposición necesaria para diseñar un plan de escritura que conlleve a la producción de
un texto propio, a su revisión y posterior reescritura.
Este documento resulta de la observación y el análisis de un proceso en el que se quiere evidenciar la incidencia de la propuesta didáctica en la formación de los estudiantes. Desde la
anticipación del trabajo de sistematización y a lo largo del mismo prevaleció una actitud indagadora con el fin de hacer descubrimientos en la manera como se articulan los diferentes
componentes de la propuesta pedagógica, descubrimientos acerca del enfoque didáctico que
se le da a las actividades realizadas en el aula, en la forma como se plantea a los estudiantes la
actividad de la escritura y en los resultados que se obtienen de dicha actividad.
Durante la labor de sistematización surgió una inquietud -entre muchas- que fue necesario
resolver antes de continuar con el análisis, y tiene que ver con la coexistencia del texto narrativo y el argumentativo en esta propuesta, ¿por qué elaborar un texto argumentativo a partir de
la lectura de un texto narrativo? Las consideraciones al respecto se han condensado en el primer apartado de este trabajo. En un segundo momento del mismo, se describe la experiencia
pedagógica para, en la tercera sección, dar lugar al análisis de las producciones de los estudiantes y en ellas observar la movilización que sufrieron en su escritura.
1. PREGUNTA GENERADORA
¿De qué manera la práctica de la escritura de los estudiantes de noveno grado del Colegio Jefferson puede constituir una estrategia de revisión y re-orientación del proceso
formativo en general y de la manera como se argumenta en particular?
2
2. LA NARRATIVA COMO UNA MANERA DE INTERROGAR
¿Por qué la narrativa y no otro tipo de textos? Porque la palabra literaria revela al creador, al
sujeto que busca comprende lo humano. Efectivamente, una de las principales búsquedas de
la literatura, a través de sus personajes hechos de palabras, es la comprensión de lo humano.
Pero el conocimiento y la reflexión sobre el comportamiento y la moral se fortalecen en un
diálogo fuerte con lo estético. Compartimos el criterio de Silvia Castrillón cuando propone que
la función estética es inherente a la verdadera obra literaria, la que permite hablar de la verdad sin dogmas (Castrillón, 2006: 12). En la misma dirección, la siguiente cita de Gustavo Aragón:
Aunque la dimensión estética válida para el conjunto de la literatura, hay algunos géneros en
donde esto puede llegar a ser más explícito para nuestros estudiantes: por ejemplo, la narrativa. La literatura no solo nos ofrece una imagen de tiempos idos, de reinos vencidos y de gestas
remotas; si la leemos en función de comprender nuestro mundo, en función de comprendernos, puede “revelarnos nuestra propia cara”. La literatura es una manera de indagar en el sí
mismo (Aragón, 2010: 28).
Por otra parte, el novelista se nos presenta como creador de un mundo posible (Eco), con sus
características y rasgos. Es un proyecto ambicioso, que en algunos novelistas lleva por nombre
“novela total”; mencionemos algunas: Mario Vargas Llosa, Conversación en la catedral; Gabriel
García Márquez, Cien años de soledad; J. R. R. Tolkien, El señor de los anillos y El silmarillión;
Thomas Mann, La montaña mágica. Esas novelas se proponen ofrecer una especie de visión
completa y compleja del mundo, arman un universo en el que podemos detenernos sobre las
leyes y las formas de la autorregulación, las relaciones con el espacio, las determinaciones del
tiempo en los individuos; en fin, una aproximación enciclopédica, es decir, una captura del
mundo a través de distintas disciplinas del conocimiento.
La excesiva ambición de propósitos puede ser reprobable en muchos campos de actividad, no en literatura. La literatura sólo vive si se propone objetivos desmesurados, incluso más allá de toda posibilidad de realización. La literatura seguirá teniendo una función únicamente si poetas y escritores se proponen empresas que ningún otro osa imaginar. Desde que la ciencia desconfía de las explicaciones generales y de las soluciones
que no sean sectoriales y especializadas, el gran desafío de la literatura es poder entretejer los diversos saberes y los diversos códigos en una visión plural, facetada del mundo
(Calvino, 1989: 127).
La cita de Calvino pone de manifiesto que la literatura posee, de partida, un rasgo interdisciplinar y relacional. Ofrece una correlación de carácter antropomorfo, una manera de presentar
las cosas (los hechos, los datos, los argumentos, las medidas) que se parece o emula el modo
como los seres humanos habitamos el mundo. La vida nos ofrece personas, la literatura personajes; unos y otros habitan paisajes y territorios semejantes (aunque los nuestros son de materia y los de ellos palabras, los percibimos como imágenes), en una sucesión de eventos en el
tiempo, que a veces no tienen sentido o cuyos sentidos son comprendidos tan solo cuando se
han vivido los acontecimientos.
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3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA
3.1 La producción textual como proceso formador y la noción de secuencia didáctica.
¿De qué manera la práctica de la escritura de los estudiantes de noveno grado del Colegio Jefferson puede constituir una estrategia de revisión y re-orientación del proceso
formativo en general y de la manera como se argumenta en particular?
Esta experiencia pedagógica presenta una serie de actividades de aula que corresponden a lo
que algunos investigadores llaman secuencia didáctica. Dicha denominación apunta a las prácticas de enseñanza, a los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar, al estilo de negociación de significados que genera las relaciones entre la práctica y la
teoría; pero sobe todo al modo particular de organizar la enseñanza para evitar que la clase
sea solamente una exposición de ideas o temas sin tomar en cuenta los procesos de aprender
del alumno.
Anna Camps (1994) propuso la noción de secuencia didáctica entendida como una estructura
de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar
algún aprendizaje. Respecto a esta definición, el investigador Mauricio Pérez Abril considera
que “la noción de secuencia didáctica puede verse como un tipo de configuración en la medida
que se inscribe en un enfoque no instrumentalizante, universal y prescriptivo de la didáctica
(2007)”. En el análisis de esta experiencia pedagógica utilizaremos la propuesta de Pérez consistente en mostrar la Secuencia Didáctica (en adelante SD) como:
una organización de acciones de enseñanza orientadas al aprendizaje, a las características de la interacción, los discursos y materiales de soporte (mediaciones). Una SD debe
permitir identificar sus propósitos, sus condiciones de inicio, desarrollo y cierre, los procesos y resultados involucrados (Pérez, 2007: 34).
Al revisar el trabajo que se ha realizado en el aula y todo lo que esta propuesta implica (objetivos, logros, indicadores de logro, evaluación), encontramos que las actividades planeadas y
ejecutadas corresponden a lo que Pérez ha definido como SD. También se puede decir que
esta correspondencia va más allá de la definición del concepto; se pudo observar que para
llevar a cabo la propuesta pedagógica se tuvieron en cuenta los diferentes saberes y creencias
de los estudiantes, el marco de políticas académicas del Colegio Jefferson y el discurso disciplinar.
El eje de la propuesta pedagógica que enmarca este trabajo de sistematización es el reconocimiento de la literatura como una manifestación artística en la que están presentes elementos
particulares de las culturas locales. La consecución de este objetivo se logra a través de ejercicios de lectura y escritura en los que los estudiantes ejercitan su pensamiento interpretativo,
crítico y argumentativo. Durante este proceso se guía a los estudiantes hacia la producción de
un texto argumentativo en el que den cuenta de su posición personal frente a una temática
particular del texto narrativo trabajado.
Para lograr la meta se diseña una red textual que parte de la lectura de la novela Cien años de
soledad y tiene como punto de llegada la construcción de un texto argumentativo. A través de
todas las actividades de lectura y escritura que se desprenden de la red textual se busca que
los estudiantes se apropien del tema objeto de escritura y de las características estructurales
del tipo textual argumentativo. Dicha red textual está articulada a cada una de las diferentes
etapas de la secuencia didáctica que se desarrolla más adelante.
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En síntesis, el propósito central de la propuesta pedagógica es guiar a los estudiantes en la
producción de un escrito de tipo argumentativo en el que ellos puedan presentar su punto de
vista frente a un tema particular de la novela Cien años de soledad. El estudiante escritor, antes de elaborar su texto, debe construir su mirada a partir del análisis de los rasgos culturales
del grupo social que refleja la novela sobre la cual va a escribir y también debe conocer las
características formales del texto argumentativo.
3.2 La secuencia de acciones propiamente dicha.
Las acciones que conforman este proceso se desarrollaron a lo largo de seis meses y se pueden
agrupar en cuatro grandes momentos según el texto eje y su finalidad.
1. En primer lugar se trabaja a partir del texto Narrativa, identidad y desidentificación (Larrosa:
1996) para reconocer el papel de la literatura en la construcción de la identidad de un grupo
social. A partir de este tema se realizan las siguientes acciones:
1.1 Conversatorio a cargo de la docente sobre los conceptos de cultura, identidad, lenguaje y
literatura.
1.2 Lectura guiada individual del texto Narrativa, identidad y desidentificación1.
1.3 Lectura guiada individual de una crónica periodística (de elección libre) extraída de la revista Ciudad Vaga2.
1.4 Conversatorio a cargo de la docente sobre las características del periodismo como práctica
sociocultural.
1.5 Desarrollo de un taller escrito acerca de las dos lecturas anteriores.
1.6 Mesa redonda sobre el taller anterior articulado al tema cultura, identidad, lenguaje y
literatura.
2. Posteriormente se hace la motivación a la lectura de la novela Cien años de Soledad a través
de la cual se busca caracterizar los tópicos y particularidades del grupo social que aparece reflejado en esta historia.
2.1 Lectura de la novela Cien años de Soledad. Ésta se divide en cuatro partes de cinco capítulos cada una para facilitar su lectura. Se organizó un cronograma de lectura asignando dos
semanas para cada parte.
2.2 Conversatorio a cargo de la docente, sobre el contexto histórico y social en el que se produjo el Realismo Mágico en Latinoamérica.
2.3 Análisis colectivo de los planos de la historia y de la narración en la novela Cien años de
Soledad.
2.4 Discusión y análisis colectivo de las características del Realismo Mágico.
2.5 Lectura individual del ensayo Cien años de soledad, realidad total, novela total3.
1
2
LARROSSA, Jorge. La experiencia de la lectura. Alertes Editorial., Barcelona, 1996. Páginas 461 a 482.
Universidad del Valle. Escuela de Comunicación Social, Agosto de 2008.
5
3. En el tercer momento aparece un texto que sirve de puente entre la narrativa y la argumentación: La soledad de América Latina. Este discurso de Gabriel García Márquez, aunque está
escrito en prosa poética, hace planteamientos a manera de argumentación. Esta lectura permite que los estudiantes transiten entre las líneas del texto entendiendo las distintas formas
discursivas.
3.1 Lectura oral, por parte de la profesora, del discurso de Gabriel García Márquez al recibir el
Premio Nobel de Literatura.
3.2 Identificación, por parte de los estudiantes, de la posición (tesis) planteada por Gabriel
García Márquez en su discurso.
3.3 Identificación colectiva (oral-grupo clase) de conocimientos de los estudiantes sobre el
texto argumentativo como forma discursiva y como tipo textual.
3.4 Reconocimiento de mecanismos de textualización y puesta en discurso.
4. El último momento corresponde a la producción escrita por parte de los estudiantes. Aquí se
realiza un proceso en el que se pone en funcionamiento el conjunto de saberes aprehendidos
a lo largo de las actividades anteriores dándole cuerpo a las ideas propias a través de un texto
escrito.
4.1 Elaboración individual de un plan de escritura teniendo en cuenta una tesis y tres argumentos que la sustenten.
4.2 Escritura de la primera versión del texto argumentativo. Esta producción se realiza en condiciones similares a las de un examen escrito: individual, en clase, teniendo en cuenta una
consigna y un tiempo limitado de dos horas.
4.3 Análisis colectivo de un texto ejemplo (la primera versión de alguno de los estudiantes),
con la aprobación de su autor. Actividades metaverbales4 para la reflexión y análisis del examen seleccionado en su nivel textual y discursivo.
4.4 Primera reescritura del examen teniendo en cuenta las observaciones que hizo la docente
sobre los mismos así como el análisis colectivo de un texto ejemplo.
4.5 Trabajo en parejas para revisar los textos de sus compañeros a manera de co-evaluación.
Elaboración de comentarios escritos para punto del texto según lo indica la rejilla suministrada
a los mismos estudiantes.
4.6 Segunda reescritura del texto con el fin de hacer ajustes sugeridos por los compañeros y de
enriquecerlo a partir de precisiones hechas por la profesora acerca de la manera como están
articulados en éste las ideas centrales denominadas tesis y argumentos.
El punto número cuatro articula todos los ejercicios de lectura, discusión y escritura nombrados en la secuencia didáctica; éste último momento da lugar a una escritura pautada, autorregulada y socializada; por ello, en este conjunto de acciones exploraremos el desarrollo de las
3
VARGAS LLOSA, Mario. Edición conmemorativa de Cien años de soledad. Real Academia de la Lengua
Española, Mayo de 2007. Páginas 25 a 58.
4
Esta expresión será explicada más adelante
6
actividades verbales y metabervales que corresponden al mismo para entender porqué esta
propuesta pedagógica puede constituir una estrategia de revisión y re-orientación del proceso
formativo en general y de la manera como se argumenta en particular.
3.3 Las reflexiones metaverbales y la formación de sujeto evaluador
El trabajo que se realiza en lenguaje apunta al aprendizaje del uso le la lengua, al análisis de
tipologías textuales y al análisis del discurso. El Proyecto Pedagógico Institucional propone la
formación de jóvenes lectores y escritores competentes, y para ello, esta propuesta pedagógica plantea actividades de aula que giran en torno al uso de la lengua y en torno a la reflexión
sobre el uso de la misma. Investigadores como Joaquin Dolz y Mauricio Pérez se han manifestado respecto a la clasificación de las prácticas de enseñanza señalando distinciones entre las
actividades verbales y las metaverbales.
Se nombran como actividades verbales aquellas en las cuales se hace uso de la lengua, como
leer un artículo de opinión, exponer un tema sobre el cual se ha investigado, hacer un resumen, elaborar una descripción, presentar una secuencia de acciones extraída de un texto narrativo, etc. Se llaman actividades metaverbales las que analizan el objeto verbal para entender cómo se consigue y para qué se realiza; en una actividad metaverbal se reflexiona acerca
de las intencionalidades de un discurso, se observa la estructura de un tipo textual para entenderlo como tejido. Se podría decir que en ellas se verbaliza la reflexión sobre lo verbal.
En el ejemplo de secuencia didáctica que se plantea en este documento hay actividades verbales y metaverbales que se desprenden de la red textual como son la lectura, la discusión, la
escritura, el análisis de los tipos discursivos presentes en la novela, la crónica periodística y los
ensayos literarios. Durante la ejecución de la secuencia didáctica se puntualiza sobre aciertos
e inconsistencias presentes en los textos objeto de estudio así como en los textos producidos
por los estudiantes. El trabajo intencional sobre lo verbal y lo metaverbal favorece la calidad
de las verbalizaciones de los estudiantes. Los estudiantes reelaboran sus producciones a partir
de este diálogo y entienden que éstas son el resultado de un proceso.
Desde esta perspectiva didáctica se puede conseguir lo que Pérez llama “una construcción
social, guiada del conocimiento” (Pérez). Veamos: a lo largo de la secuencia didáctica se requiere de los estudiantes rastrear en los textos leídos elementos que les permita establecer
relaciones, causas, consecuencias, interpretaciones, análisis y proposiciones sobre las situaciones encontradas en los mismos textos. En la misma secuencia didáctica se identifica la estructura del texto argumentativo buscando que los estudiantes enmarquen su producción dentro
de esta tipología que les permite ser propositivos y defender su posición frente al tema objeto
de análisis.
Después de haber trabajado lo anterior, los estudiantes son convocados a diseñar un plan de
escritura que conlleve a la producción de un texto en el que presenten una tesis y tres argumentos que la sustenten. El plan es elaborado en casa, teniendo como insumo las lecturas
realizadas, las notas consignadas en el cuaderno, las producciones escritas correspondientes a
exámenes, las discusiones con sus pares o con su profesora, y otros textos consultados de manera voluntaria y en momentos diferentes a la clase. Los estudiantes se presentan con dicho
plan de escritura en el momento en que realizan su producción escrita de tipo argumentativo
(ejercicio de escritura que se ha nombrado como examen). Posteriormente la profesora devuelve su texto con una valoración cuantitativa y cualitativa, pues sobre ellos ha señalado
aciertos e incorrecciones de tipo estructural, ortográfico y gramatical.
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A partir de este texto, los estudiantes identifican sus claridades y confusiones acerca del tema
abordado, sus fortalezas y dificultades al presentar sus ideas de forma escrita y reflexionan
sobre la manera como han capitalizado el trabajo formal del idioma español (gramática y ortografía). En este proceso, los estudiantes maduran sus ideas y toman consciencia de los ajustes
que deben tomar al escribir para conseguir la correspondencia entre lo que se piensa y lo que
se dice. Por otra parte, se aborda el tema ético de la comunicación en tanto se debe ser respetuoso y considerado con el lector: éste merece tener ante sí un documento claro y organizado
que cumpla con las normas técnicas establecidas.
Acto seguido, los estudiantes realizan la primera reescritura del texto que elaboraron en el
examen escrito. La reflexión en torno a su producción escrita tiene continuidad en un ejercicio
de co-evaluación (anexo) que se realiza para afinar su mirada evaluadora sobre un texto “no
terminado”, diferente a los que se trabajan en clase por ser de autoridades reconocidas en el
tema. Durante la co-evaluación los estudiantes abordan un texto en proceso de construcción,
un documento susceptible a cambios que ellos, como escritores, pueden sugerir en aras de
mejorar su calidad.
Este trabajo, además de ayudar a los estudiantes en la toma de consciencia de la escritura
como proceso, también les permite obtener en el aporte de sus pares otro punto de vista con
el cual dialogar, aquí se produce una interacción que reafirma la idea de la evaluación como:
un juego de sentidos en el que el establecimiento de objetivos (pretendido comienzo
de la actividad evaluativa) se reconozca como una forma particular de convocar algunas
voces sociales, y en el que la determinación de los resultados (pretendido final) se reconozca como producto de una mirada social y no de una constatación (Bustamante,
2005: 10).
En el seguimiento que se ha hecho a esta propuesta pedagógica se puede señalar la construcción del saber a partir del trabajo colectivo, es un trabajo en el que ha primado el respeto por
parte de la docente de los distintos saberes de los alumnos, el respeto de los estudiantes por la
palabra de la docente y el interés de los estudiantes por hacer escuchar su palabra y por darle
un lugar a la de sus compañeros. Es una labor compleja pero clave en la formación de sujetos
sociales.
La co-evaluación da lugar a la autoevaluación cuando cada estudiante examina su texto para
acoger o no las observaciones que le ha hecho su compañero. Posteriormente, los estudiantes
elaboran su segunda y última reescritura, reciben una calificación cuantitativa y cualitativa por
parte de su profesora y, a pesar de que acuerdan con ella que no se volverá sobre el texto,
saben que lo que tienen en sus manos no es el ensayo definitivo sino el último borrador.
Esta estrategia de orientación del proceso de escritura se planteó después de identificar que
los estudiantes de nivel noveno asumían sus textos escritos como unos documentos cerrados
que se elaboran para dar cuenta de su conocimiento sobre algunos conceptos o situaciones;
esto, a través de la descripción, la re-narración o la enumeración, entre otros procesos. Al pedir a los estudiantes que hicieran correcciones a sus escritos, ellos se limitaban a observar los
errores u omisiones (de tipo ortográfico, gramatical y conceptual) que se les señalaba y procedían a corregirlos en un documento que no daba cuenta de una reelaboración. De ahí la afirmación acerca de la concepción que tienen los estudiantes de la producción escrita como un
“documento cerrado” (Bustamante, 2005), como algo que se elabora a petición del profesor,
quien lo lee y lo califica teniendo en cuenta el cumplimiento -por parte del estudiante- de las
pautas dadas en la consigna de escritura, y que después lo devuelve a sus autores para que
hagan las correcciones y lo archiven en la carpeta de trabajos. Tanto para el estudiante que
obtuvo buena calificación por su labor como para el que no consiguió buenos resultados, el
proceso del que ha hecho parte este documento, finaliza allí, y el valor cuantitativo que se
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desprende de él, se suma a otras calificaciones producto de otros ejercicios u otras actividades
evaluativas.
Al intentar llevar a los estudiantes a la elaboración de textos de tipo argumentativo en los que
dieran cuenta de sus procesos de análisis, interpretación y proposición, encontré que con frecuencia se negaban a presentar sus propias ideas y que usaban ayudas externas de diversos
tipos para construir sus textos; copiaban textos completos o fragmentos de otros documentos;
se presentó el caso de estudiantes que recibieron el apoyo de personas diferentes a sus profesores y que, por lo tanto, generaron textos que no evidenciaban sus dificultades específicas o
los rasgos concretos y singulares de sus procesos de escritura.
De ahí surge la idea de llevar a los estudiantes a elaborar un texto de tipo argumentativo en
unas circunstancias similares a lo tradicionalmente conocido como examen escrito, ello resuelve una situación escolar llevándolos a esforzarse por recoger el producto de su trabajo y presentarlo de manera individual y sin ayuda externa. A este ejercicio se le denomina examen
escrito debido a que las condiciones de tiempo y espacio en las que se realiza son similares a
las de cualquier examen escrito: el estudiante debe permanecer en el aula de clase para escribir su texto a partir de una consigna dada y en un tiempo de dos horas, la valoración cuantitativa resultante del mismo tiene un porcentaje representativo en la calificación de su proceso al
final del periodo académico.
Sin embargo, hay aspectos que lo diferencian de lo que tradicionalmente se ha conocido como
“examen escrito”, en la actividad que aquí se propone, los estudiantes han conocido la consigna de escritura días previos a la realización del examen, han elaborado un plan de escritura
sobre la base de una tesis y tres argumentos que la sustentan, y tienen la posibilidad de usar
sus notas durante el tiempo asignado para la escritura.
Estos dos pasos correspondientes al plan de escritura y a la elaboración del primer escrito se
revisten de importancia ante los estudiantes más por su denominación “examen escrito” que
por ser la manera de asumirse como productores de textos, esta toma de consciencia la adquieren solo al final del proceso cuando pueden revisar el producto de sus acciones y después
de analizar la manera como estas se articularon.
Ante la consideración de cambiarle el nombre a este primer ejercicio de escritura, se puede
anticipar que los estudiantes serían menos rigurosos al elaborar su producción y lo podrían
asumir como un primer borrador, esto alargaría un poco más el proceso ya que cuando los
estudiantes escriben bajo la consigna de “primer borrador” suelen ser poco cuidadosos, lo que
obligaría a la docente a realizar innumerables correcciones sobre lo formal (gramática y ortografía).
4. ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ESTUDIANTES
La propuesta pedagógica apunta a la elaboración de un texto argumentativo en el que los estudiantes den cuenta de su postura frente a un tema contenido en la novela Cien años de soledad. Como ya se expuso en la descripción de la secuencia didáctica, la producción de los estudiantes es el resultado de un proceso que incluye, además del conocimiento de la temática
sobre la cual se va a escribir, la elaboración de un plan de escritura, la redacción del texto y dos
reescrituras más. Sería una labor muy extensa realizar el análisis de cada uno de los pasos realizados por los estudiantes en su ejercicio de escritura, por ello se decidió observar dos producciones representativas de dicho proceso:
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1. El primer borrador (posterior al plan de escritura y la formulación de la estructura básica del texto: tesis y tres argumentos).
2. Texto final, antes de este, hay dos producciones que corresponden al primer borrador
y a una primera reescritura.
4.1 La consigna de escritura: detonador intencional de la escritura
ESPAÑOL – NIVEL NOVENO - EXAMEN FINAL - TRIMESTRE II
NOMBRE: ______________________________________ Fecha: ____________
Durante las últimas semanas hemos venido leyendo la narrativa latinoamericana representante del Realismo Mágico, identificamos las características de este movimiento literario en la novela Cien años de
soledad y analizamos el conjunto de temáticas que estructuran esta obra.
Ahora estás en capacidad de asumir una postura crítica frente a esta novela. Debes elaborar un texto en
el que se argumente la tesis adjunta a este documento. Elabora tres argumentos claros que sustenten la
tesis y desarróllalos usando ejemplos, comparaciones, relaciones de causa y efecto o apoyándote en
algún autor o fuente que pueda considerarse autoridad en el tema. Aprovecha tus apuntes, los exáme5
nes realizados y los ensayos sugeridos en clase acerca de los temas vistos .
Distribuye tu escrito en cuatro párrafos; uno para la tesis y los argumentos, los otros tres para sustentar
los argumentos. Es necesario que en el desarrollo de tu razonamiento incluyas breves citas textuales de
la novela. No escribas título, introducción ni conclusiones, esos componentes se integrarán en la segunda
fase del trabajo. Antes, durante y después de elaborar tu escrito, ten en cuenta la siguiente planilla de
evaluación.
Aspectos a evaluar:
20%
Tesis
Los tres argumentos están expresados de manera amplia, clara, directa y sin generalidades.
20%
Argumento No.1
Se ha presentado un argumento pertinente a la situación planteada.
Todas las ideas apuntan a sustentar el argumento.
El argumento es convincente.
Evitó la generalización.
Evitó la repetición de ideas.
20%
Argumento No.2
Se ha presentado un argumento pertinente a la situación planteada.
Todas las ideas apuntan a sustentar el argumento.
El argumento es convincente.
Evitó la generalización.
Evitó la repetición de ideas.
20%
Argumento No.3
Se ha presentado un argumento pertinente a la situación planteada.
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Dichos ensayos están en la edición conmemorativa de Cien años de soledad publicada por la Real Academia de la Lengua:
- Mario Vargas Llosa. Cien Años de Soledad. Realidad Total, Novela Total.
- García Márquez, Gabriel. La soledad de América Latina. Discurso, 1982.
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Todas las ideas apuntan a sustentar el argumento.
El argumento es convincente.
Evitó la generalización.
Evitó la repetición de ideas.
Aspectos formales de la escritura. 20% obtenido de los siguientes ítems:
Caligrafía clara. 5%
Uso correcto de letras mayúsculas. 5%
Marcación correcta de tildes. 5%
Coherencia en la redacción de las ideas. 5%
En el último párrafo de esta consigna dice “No escribas título, introducción ni conclusiones,
esos componentes se integrarán en la segunda fase del trabajo”, esta solicitud se hace para
que el alumno se concentre en la elaboración de los párrafos argumentativos, pues los demás
componentes se producen como efecto de dichos párrafos. Después de esta primera producción, los estudiantes realizan dos reescrituras en las que deben incluir: un título sugerente; la
introducción en la que se anuncie el tema, se anticipe la tesis y se indiquen los argumentos a
través de los cuales ésta se va a demostrar; una conclusión en la que se reafirme la tesis planteada inicialmente.
4.2 Análisis de tres aspectos de la escritura
Para facilitar el análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes se elaboró una rejilla
que permite observar tres aspectos de su escritura relacionados con la introducción, con su
capacidad argumentativa y con los aspectos formales de la escritura.
1) Respecto a la introducción, considero que en este apartado el estudiante demuestra su
apropiación de la temática, su claridad sobre el objetivo que busca su texto y el estilo discursivo que ha escogido para presentar sus ideas.
2) La movilización que ha sufrido el estudiante en cuanto a su capacidad argumentativa se
puede observar en la construcción de sus párrafos argumentativos, pues en estos debe presentar ideas de desarrollo que apunten a sustentar la tesis usando algunos de los diferentes
tipos de argumentación vistos en la clase: por analogía, ejemplo, causa/efecto o autoridad.
3) Los aspectos formales solicitados a los estudiantes para la presentación de su trabajo escrito
no incluyen la elaboración de portada, contraportada ni bibliografía; el pedido busca ejercitar
al alumno en el uso de: citas textuales, notas al pie de página para hacer referencias bibliográficas, la coherencia y la cohesión de las ideas, las normas de acentuación y las normas que
indican la escritura de letras mayúsculas.
Cada estudiante de nivel noveno mostró avances en su proceso de escritura, por ello sus resultados no se clasifican en términos de gradación sino en términos de sus movilidades, se evidencia lo que cada uno consiguió y de qué manera logró. Para el análisis se escogieron tres
estudiantes que manifestaron diversas dificultades durante los ejercicios de escritura propuestos a lo largo del año escolar. Los criterios tenidos en cuenta para la elección de estos tres jóvenes han sido las distintas posturas que presentan frente a los pedidos académicos y sus diferencias en cuanto a dificultades y fortalezas para trabajar en el área de lengua castellana. Sin
embargo, considero que caracterizar a cada uno de acuerdo a su desempeño escolar no enriquecería, en este caso, el análisis de sus producciones.
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1. EL REQUERIMENTO DE INTRODUCCIÓN
Anunciar lo que se va a tratar.
Situar el personaje en el contexto de la obra.
Anticipar la tesis.
Indicar a través de qué argumento ésta se va a demostrar.
Estilo discursivo
ES RESUELTO TEXTUALMENTE ASÍ:
ESTUDIANTE A
Mauricio Ruales Duque
Anuncia el tema incluyéndose en el mismo universo del personaje del cuál hablará: el de los seres
humanos: “hemos nacido, hemos crecido (…)
Esta estrategia hace que el texto sea atractivo para el lector, el lenguaje menos técnico y más narrativo capta la atención inmediata del lector.
No sitúa al personaje del cual hablará dentro del contexto de la obra, parece que da por hecho que el
lector la conoce e identifica al personaje dentro de la misma.
Presenta la tesis que desarrollará sin nombrarla como tal, lo hace de manera fluida, logra redactarla
como una reflexión producto de su lectura; además anticipa los tres argumentos que le permitirán
explicar la validez de su afirmación.
En varios momentos, el estudiante deja ver su antipatía por el personaje, lo juzga de forma disimulada
indisponiendo al lector hacia el personaje: “Nunca logró aportarle nada a su familia, dejándola caer
poco a poco a un abismo (…)”
El término dejándola, así como otras expresiones usadas por el estudiante, intenta convencer al lector
de la responsabilidad que tiene personaje en las situaciones que serán analizadas a lo largo del texto
argumentativo.
En la primera escritura realizada por el estudiante, éste usó un lenguaje formal, directo, no se observa
una intencionalidad en su discurso, más allá de describirlo o de presentar las causas y consecuencias
de la extinción de la familia Buendía, el alumno dice acerca de José Arcadio Buendía: “(…) es el último
descendiente de la familia Buendía”.
Mientras que en su reescritura dice: “(…) era la última esperanza de una familia que se sacrificó y luchó durante muchos años para mantener su descendencia”, “él debía mantener la descendencia y no
lo logró”.
ESTUDIANTE B
Santiago Sabogal
Anuncia el tema de la presencia de las hormigas en la novela Cien años de soledad desde la paradoja
que resulta de su diminuto tamaño y su gran poder de destrucción. Usa como estrategia de motivación a la lectura una cita extraída de una obra de Julio Cortázar (Bestiario). Mezcla el tipo expositivo
con el narrativo, característica que no se presenta en el primer documento elaborado en este proceso.
Mientras que en el primer escrito utiliza la forma impersonal, en el segundo usa la primera persona
del plural: “(…) trabajan (las hormigas) mientras no las vemos.” El estudiante indica al lector que tienen en común un interrogante frente a la novela en cuestión: “(…) aquel que ha leído la novela se ha
preguntado: ¿cómo es posible que tan pequeño insecto acabe con una familia?”.
De manera formal, nombra la tesis que desarrollará así como los argumentos y el objetivo de su trabajo, lo hace retomando el párrafo que elaboró en su primer escrito pero en ahora incluye la descripción
de la metodología que seguirá a lo largo del texto.
Califica su texto como el resultado de “(…) la lectura de la novela y el profundo análisis realizado”,
expresión que pretende predisponer al lector hacia la valoración del texto que tiene en sus manos,
con ello es posible que el lector se sume a los argumentos planteados y por tanto el documento lograría su objetivo.
En la primera escritura realizada por el estudiante, éste usó un lenguaje formal, directo, no se observa
una intencionalidad en su discurso, más allá de plantear la tesis y las razones a través de las cuales
éstas se confirmarán. Mientras que la extensión de este párrafo inicial es de seis líneas, cuando el
alumno lo reelabora, dedica dos párrafos de 12 líneas cada uno. Nombro la diferencia en extensión
para indicar que para la elaboración del segundo documento, Santiago hizo uso de su capacidad de
12
expresión verbal para motivar, inquietar y conectar al lector con sus ideas, objetivo primordial de una
introducción.
ESTUDIANTE C
Luis Miguel Martínez
Anuncia el tema de manera directa, lo enmarca en la lectura de la novela Cien años de soledad y referencia el autos de la misma. Para anticipar el objetivo utiliza la primera persona en la conjugación
verbal: “En este texto argumentaré una tesis acerca de (…)”. Señala la estructura de su texto: “Presentaré mi tesis, tres argumentos para sustentarla y una breve conclusión.”
La reelaboración que el estudiante hace en su segundo documento no presenta diferencias muy significativas respecto al primero. Luis Miguel, antes de anticipar la tesis y los tres argumentos, refiere el
propósito de su texto y la estructura del mismo pero no se observa su intención de motivar o inquietar
a los lectores a cerca del tema que desarrollará.
A diferencia del primer documento, en este, Luis Miguel ilustra ampliamente la situación particular
que vivencia el personaje de la novela y que da lugar a su análisis; este referente (no incluido en la
primer escritura) permite que el lector configure al personaje y comprenda el lugar desde el cual el
estudiante está asumiendo su postura crítica.
Esta introducción no deja entrever la intención por parte del alumno, de convencer al lector de la
validez de sus argumentos, pues los presenta de manera directa, sin calificativos o expresiones que
reflejen su simpatía o repulsión hacia el mismo. Sus argumentos son el resultado de la interpretación
que hace de las acciones de los personajes tomando una distancia sobre ellos sin darles el carácter se
seres humanos que, muchas veces, resulta de analizar el proceso de transformación que sufre un personaje de una obra literaria.
En ambas escrituras, el estudiante, éste usó un lenguaje formal, directo, no se observa una intencionalidad en su discurso, más allá de plantear la tesis y las razones a través de las cuales éstas se confirmarán. Mientras que la extensión de este párrafo inicial (en la primera escritura) es de siete líneas, cuando el alumno lo reelabora, dedica dos párrafos que suman trece líneas. Nombro la diferencia en extensión para indicar que para la elaboración del segundo documento, Luis Miguel introdujo información acerca del objetivo y estructura de su documento.
2. EL REQUERIMENTO DE DESARROLLO DE LOS ARGUMENTOS
 Presentar argumentos pertinentes a la tesis.
 Desarrollar los argumentos ampliamente.
 Evitar parafrasear la historia.
 Evitar la repetición de ideas.
ES RESUELTO TEXUALMENTE ASÍ:
ESTUDIANTE B
Santiago Sabogal
El estudiante presenta el papel de las hormigas en la destrucción de la familia Buendía a través de los
siguientes argumentos:
1. La llegada de las hormigas a la casa marca el inicio del proceso de destrucción de la familia,
son unas enemigas que logaron entrar cuando desapareció el pilar principal de los Buendía:
Úrsula.
2. Las hormigas representan la muerte, pues su presencia coincide con la desaparición de cada
uno de sus integrantes.
3. Las hormigas son el instrumento a través del cual el destino le cobra a la familia el pecado del
incesto.
En su reescritura Santiago realiza distintos procedimientos de argumentación como son la analogía, el
ejemplo y la causa/efecto; mientras que en su primer texto no lo hace. En su documento inicial Santiago construye párrafos que enumeran el papel de las hormigas en la destrucción de la familia pero no
jerarquiza las ideas a partir de premisas principales y premisas de desarrollo, no enfoca sus párrafos a
partir de una premisa principal, característica que si evidencia en su reescritura.
En el primer texto aparecen las tres ideas que Santiago retomó como argumentos para su reescritura.
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Sin embargo, en el primero éstas se articulan de manera coordinada con otras con el fin de ilustrar lo
que sucede en la historia y en el segundo representan el punto de partida para desarrollar cada uno
de las párrafos.
En el primer párrafo argumentativo de la reescritura, se establece la analogía entre la función que
cumplen las columnas de un templo griego y la función que, al interior de la familia Buendía, cumplen
dos de los personajes femeninos: Úrsula Iguarán y Santa Sofía de la Piedad.
El segundo párrafo argumentativo de la reescritura ilustra situaciones que dan evidencia del papel de
las hormigas como emisarias de la muerte, mientras que en el texto uno, el estudiante se limitó a
calificar de coincidencia la relación entre las hormigas y la muerte de algunos personajes Buendía.
El tercer párrafo argumentativo explica que las hormigas le cobran a la familia Buendía el pecado del
incesto cometido por los responsables de la primera y de la última generación, explica de manera
organizada la causa de la presencia de las hormigas y el efecto de la misma. La anterior premisa, apenas se anunció en el documento inicial, adicionalmente aparece mezclada con razones de otro orden:
“Los Buendía ya estaban condenados por una serie de pecados como el incesto, la infidelidad y el
engaño”.
A lo largo de su argumentación, el estudiante presenta cinco interrogantes que captan la atención del
lector, lo inquietan y lo llevan a seguir el hilo de la lectura para descubrir la manera como el autor da
respuesta a cada uno. El uso de esta estrategia discursiva corresponde a una decisión que el estudiante toma para hacer su reescritura.
Es un acierto por parte de el estudiante que en ninguno de los dos textos sea una constante la repetición ideas. En el primer escrito se ilustran muchas situaciones propias de la historia, más de las necesarias, pero en el segundo se omiten muchas de ellas para dar lugar a la interpretación y al análisis de
las mismas.
ESTUDIANTE C
Luis Miguel Martínez
El estudiante sustenta que la actitud de Petra Cotes frente a la esposa de su amante, Aureliano Segundo, tiene explicación en su forma de ser que conjuga orgullo y nobleza. En el primer escrito, Luis Miguel basa su posición en dos argumentos:
1. Petra Cotes concibió la venganza a partir de la humillación que recibió por parte de Fernanda
del Carpio.
2. Petra Cotes, por ser una mujer amorosa, disipó su rabia rápidamente y alimentó a Fernanda
sin que ésta ni otros lo supieran.
En su reescritura conserva el primero, modifica el segundo y amplia su texto incluyendo un tercer
argumento:
1.
2.
3.
Petra Cotes concibió la venganza a partir de la humillación que recibió por parte de Fernanda
del Carpio.
Petra Cotes, por ser una mujer amorosa y compasiva, disipó su rabia rápidamente y alimentó
a Fernanda sin que ésta ni otros lo supieran.
Petra Cotes asumió a Fernanda como una hija producto de su relación con Aureliano Segundo.
En la reescritura Luis Miguel desarrolla los argumentos de manera amplia presentando algunas situaciones como causa y/o efecto de otras, y mencionando ejemplos particulares para ilustrar las mismas.
Mientras que en el documento inicial, el estudiante fue bastante limitado al exponer sus ideas, no
presenta premisas de desarrollo, solo usa citas textuales para sustentar las ideas nombradas como
argumentos.
En la primera escritura el estudiante presenta los argumentos en un orden diferente al de su texto
final, en ella el punto de partida no es la naturaleza de la personalidad de Petra sino las condiciones
externas que la llevan a actual de una manera particular. En su último documento, Luis Miguel jerarquiza los argumentos poniendo en primer lugar la vivencia del personaje que lo impulsa a él a calificarlo como alguien noble, amoroso y compasivo. Esta variación en el texto es importante, pues es producto de su reflexión acerca del proceso de transformación del personaje.
En el primer texto el estudiante no alcanza a caracterizar al personaje, solo nombra sus acciones para
sustentar la tesis, no emite juicios sobre los mismos ni explica sus acciones como causa o consecuencia
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de otras. En la reescritura se observa que el alumno asume una postura un poco más analítica, explicando las acciones del personaje como el eslabón de una cadena de situaciones, sin embargo, dedica
mucho espacio a parafrasear momentos de la novela, lo que lo distrae del análisis.




3. EL REQUERIMENTO DE ASPECTOS FORMALES DE LA ESCRITURA
Redactar las ideas teniendo en cuenta la coherencia y la concordancia.
Usar las letras mayúsculas correctamente.
Marcar las tildes de acuerdo a las normas ortográficas.
Presentar citas textuales.
ES RESUELTO TEXUALMENTE ASÍ:
ESTUDIANTE A
Mauricio Ruales Duque
En la escritura inicial, el estudiante afirma: “(…) en vez de buscar una mujer de su edad que esté dispuesta a casarse con él y formar una familia prospera que continúe con su descendencia. Se observa
un error de concordancia y la omisión de una tilde, ambas fallas son corregidas por el estudiante sin
que la docente se las hubiera señalado sobre el texto.
El primer texto presenta algunas oraciones muy largas, hasta de cinco o más proposiciones conectadas mediante nexos inapropiados: “Además de ser pedofílico, es un sujeto ambicioso y avaro y quiere
conseguir la plata sin importar las consecuencias, debido a esto, al encontrar el tesoro escondido de
Úrsula que una vez estuvo en la estatua, sus pequeños amantes lo traicionan por la avaricia de ellos
(…)”.
Al reescribir el texto, el estudiante se percata de las anteriores dificultades y hace correcciones de tipo
sintáctico que mejoran la comprensión por parte del lector: “Era una persona avara que solo pensaba
en la plata y en las herencias de su familia para vivir cómodo y sin problemas económicos. Además
utilizaba a sus pequeños amantes para que le buscaran plata y tesoros (…)”.
Aunque hay cambios relevantes en la redacción de ambo textos, el segundo aún es susceptible de una
nueva revisión para corregir la manera como están conectadas alguna proposiciones al interior de las
oraciones. Cabe mencionar que la articulación inter-oracional es apropiada.
Respecto a las normas ortográficas, el texto no presenta variaciones importantes puesto que el estudiante en la primera escritura da cuenta de su correcta aplicación.
El estudiante usa citas textuales apropiadas para la situación que quiere ilustrar con ellas, sin embargo, en su transcripción no usa las normas INCONTEC.
Aunque incluye las referencias bibliográficas, no lo hice como nota al pie de página según la consigna.
ESTUDIANTE B
Santiago Sabogal
El primer texto presenta las proposiciones de manera algo atropellada, es decir, poco pausada; esto de
debe a la falta de signos de puntuación como comas y puntos seguido; a la manera de conectar las
mismas proposiciones (sintáctica) y a la unión de ideas de distinto orden en el plano de la significación,
veamos: “Santa Sofía de la Piedad se da cuenta de la catástrofe que se avecina y decide partir, con lo
que otro pilar de la familia se esfuma, ya que en su silencio; Santa Sofía de la Piedad realizaba una
labor parecida al de Úrsula dandoles a la hormigas una via libre para acabar con los cimientos de los
Buendía”.
Además de la omisión de algunas tildes, se observa que en esta oración hay cinco proposiciones conectadas de manera incorrecta con enlaces coordinantes sin tener en cuanta que algunas guardan una
relación de dependencia con otras. En la reescritura, el estudiante resuelve estas dificultades de la
siguiente manera: “La partida de Santa Sofía de la Piedad también le da paso libre a las hormigas para
que avancen en el proceso de destrucción. Como todos saben, Santa Sofía de la Piedad realizaba, en
su silencio, un papel similar al de Úrsula. Se preocupaba por la unidad de la casa y la familia, pero el
peso de la familia, después de la muerte de Úrsula, era tan grande que ni siquiera ella era capaz de
soportarlo, por lo que nunca pudo acabar con las hormigas, siendo estas, la razón de su partida.
Es evidente que el estudiante en su reescritura usa conectores más acertados para exponer las acciones del personaje como causa o consecuencia de otras (por lo que); también usa conectores adversa-
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tivos (pero) y preposiciones que demuestran el fin de las acciones (para). Adicionalmente, usa comas y
elabora oraciones más cortas respecto al primer texto.
Respecto a las normas ortográficas, el texto no presenta variaciones importantes puesto que el estudiante en la primera escritura da cuenta de su correcta aplicación.
El estudiante usa citas textuales apropiadas para la situación que quiere ilustrar con ellas e incluye
referencias bibliográficas, para la transcripción de ambos elementos aplica las normas INCONTEC trabajadas en clase.
ESTUDIANTE C
Luis Miguel Martínez
En la escritura inicial, el estudiante dice: “(…) Petra Cotes siempre le interesó el bienestar de Fernanda, pero la humillación que Fernanda le hizo cuando visitó a Aureliano Segundo, la llenó de rabia contra ella, y vengándose le mandó comida para que quedara como mantenida”. Se observan varias dificultades: la falta de la preposición a para iniciar la oración, el uso incorrecto de la forma verbal “vengándose”, el sujeto sobre el cual recae la acción debería nombrarse de nuevo en las últimas proposiciones, pues solo aparece al principio de la oración. Adicionalmente, la información parece confusa.
En la reescritura, Luis Miguel retoma lo esencial de la idea anterior e intenta corregir sus faltas: “Su
amor natural y nobleza, terminan por disiparle su rabia contra Fernanda y la hacen continuar por
compasión. Petra Cotes le manda canastos llenos de comida a Fernanda con el fin de vengarse después de la humillación que había recibido en el velorio de su amante Aureliano Segundo”. Aunque el
texto gana en claridad, hay una imprecisión que permanece, a través de la lectura no se puede logra
inferir a qué se refiere el estudiante cuando dice “la hacen continuar por compasión”.
En la segunda escritura se observa una movilidad en el proceso de escritura del estudiante, hay una
mayor coherencia y concordancia en la construcción oracional así como en la inter-oracional; sin embargo, la dificultad señalada en el párrafo inmediatamente anterior es una constante en el documento.
Al reescribir el texto, el estudiante no solo hace correcciones de tipo sintáctico y semántico, en su
reelaboración incluye algunas tildes y signos de puntuación omitidos en la primera escritura. Cabe
anotar que las correcciones ortográficas no son muchas puesto que desde el documento inicial, Luis
Miguel da cuenta de correcta aplicación de las normas de acentuación y de puntuación.
El estudiante usa citas textuales apropiadas para la situación que quiere ilustrar con ellas e incluye
referencias bibliográficas, para la transcripción de ambos elementos aplica las normas INCONTEC trabajadas en clase.
4.3 Algunas tendencias sobre el conjunto del análisis de producciones
-
Los requerimientos hechos en la introducción, en el desarrollo de los argumentos y en los
aspectos formales de la escritura ponen en evidencia la manera como cada sujeto productor de texto construye sentidos a partir de la consigna de escritura entregada por la profesora.
-
La mayoría de los estudiantes usó su creatividad para elaborar un título sugestivo que no
expresara de manera directa la tesis sino que inquietara al lector acerca del tema a desarrollar en el texto; por ejemplo: El destructor de una herencia, ¿Podemos formar una nueva
utopía?, Petra Cotes: amor natural, nobleza pura. No obstante, y en consonancia con lo antes planteado, hubo igualmente aproximaciones directas sin la búsqueda de elaboraciones
sugestivas que, sin embargo, cumplían a cabalidad con lo requerido.
-
Cada uno de los estudiantes participantes de esta experiencia pedagógica tuvo avances en
su proceso de escritura y en su formación. En cuanto a: preparar la escritura de un texto,
asumir la escritura como proceso, elegir un tono discursivo, reflexionar acerca del uso de
la lengua y ejercitarse en la práctica de la escritura teniendo en cuenta que un texto es un
tejido ordenado de ideas que se enlazan para lograr un efecto en el lector: convencerlo, informarlo, recrearlo, etc.
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-
Cada estudiante se movilizó teniendo en cuenta su lugar inicial y su grado de compromiso
con la propuesta escolar. De ahí la urgencia, que arroja esta experiencia investigativa, por
explorar, de manera colegiada, el tema de los ritmos de aprendizaje en cuanto a escritura
se refiere. El ejercicio que aquí se presenta sugiere, por lo pronto y antes de una aproximación más profunda, que es necesaria la revisión de un paradigma evaluativo sobre la escritura que consista en indagar por los estados de partida y de llegada en general y que, en
cambio, se centre sobre los modos como se presentan las movilizaciones de competencia.
5. CONCLUSIONES
-
Durante las tareas de análisis de producciones emergió un modo de caracterizar los textos
diferente al que planteaba la hipótesis inicial (ubicar los textos según el mayor, mediano o
menor grado de movilización). Lo que resultó fue una manera de comprender los modos de
dichas movilizaciones (explicar los avances de los estudiantes de manera particular). Entiendo
esto como un rasgo de la actitud investigativa, que puede reorientarse a partir del camino
recorrido y los aprendizajes que dicho recorrido ofrece al indagador.
-
En el proceso descubrí aportes teóricos importantes para las prácticas que he venido desarrollando: por ejemplo, el término de secuencia didáctica (que Mauricio Pérez toma de Joaquim
Doltz) me permitió entender el marco en el que se desarrollaba mi propuesta de sistematización. Pero llegar a esta caracterización teórica implicó arrojar una mirada de sospecha sobre el
uso, más bien libre y general, que yo daba inicialmente a esta expresión. Esta “sospecha” da
lugar a una labor de renovación de mi formación inicial y pasa por la lectura de fuentes teóricas en el seno de las cuales, además, encontré otros insumos (por ejemplo, la noción de metaverbalidad, según Camp y el mismo Dolz) de gran utilidad para describir lo que ocurre en mi
aula.
-
Al iniciar el proceso de sistematización fue bastante problemático plantear un proyecto que no
condujera a la confirmación o descalificación de la propuesta pedagógica, lo que siempre busqué fue realizar un ejercicio de observación y análisis que me permitiera descubrir el enfoque
de mi propuesta y los efectos de la misma en los sujetos con los cuales se desarrolla. Pero insisto o dejo constancia de la dificultad que esto supone, quizá vinculada con una imagen de la
investigación como una manera de ratificar o demostrar la hipótesis derivada de la pregunta.
-
Interrogar la labor de aula a través de la consideración estratégica de una secuencia didáctica
permitió poner en evidencia lo que Paula Carlino y Daniel Cassany denominan “distintas representaciones sobre la escritura”. Esto permite que los profesores tengamos acceso a la imagen
que tienen los estudiantes sobre el lugar o función de la escritura en el proceso educativo y
reflexionemos sobre tremenda incidencia que tiene sobre dicha representación tanto lo que
hacemos como lo que dejamos de hacer. Si un estudiante es requerido en escritura una vez, y
esta única escritura es decisiva para evaluar su desempeño en ese terreno, muy seguramente
actuará en consecuencia; pensará que la re-escritura no es necesaria. La consideración de esta
última afirmación bien puede abrir un debate y una renovación de los tipos de actuaciones
docentes (o mediaciones didácticas) a futuro en nuestra institución.
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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aragón Holguín, Gustavo Adolfo. (2010). El lenguaje en la escuela: un asunto de todos. Secretaría de Educación Distrital de Bogotá / CERLALC. Bogotá.
Bustamante, G., Pérez, M. (1997). Evaluación escolar: ¿resultados o procesos? Bogotá. Magisterio.
Bustamante, Guillermo. (2005). La evaluación objetiva o construida. Construcción social de la
evaluación escolar. Bogotá.
Camps, Ana; Milian, Martha. (2000). El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje
de la escritura. Buenos Aires. Ediciones Homo Sapiens.
Camps, Anna. (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona. Graó.
Calvino, Italo. (1988). Seis propuestas para el próximo milenio. Siruela. Madrid.
Castrillón, Silvia. (2006). El control escolar de la literatura. En “II Encuentro Didáctica de la Litertura”. Universidad del Valle. Cali.
Díaz, Ángel. (2003). Didáctica y currículum. Barcelona. Paidós.
Dolz, Joaquim. (2000). Las actividades metaverbales en la enseñanza de los géneros escritos y
orales. En Camps y Milian, “El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura”. Buenos Aires. Ediciones Homo Sapiens.
Larrosa, Jorge. (1996). La experiencia de la lectura. Alertes Editorial. Barcelona.
Litwin, Edith. (1997). Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires. Paidós.
Pérez A., Mauricio. (2004). Un marco para pensar configuraciones didácticas en el campo del
lenguaje, en la Educación Básica. Colciencias. Bogotá.
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ANEXOS
Proceso del texto realizado por Mauricio Ruales
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Mauricio Ruales: Escritura final
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