EL USO DE IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

EL USO DE IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA:
REFLEXIONES Y PROPUESTAS
Buletti Sabrina.1
UNGS
[email protected]
Resumen
La siguiente ponencia tiene un doble objetivo. Por un lado, reflexionar sobre los desafíos del
trabajo con imágenes en clases de Historia. Por otro, compartir la experiencia de una
propuesta de trabajo con imágenes que al mismo tiempo contribuya a la formación docente.
Desde el siglo XX la escuela ha incorporado las imágenes como parte de su cultura, pero a
partir de la nueva Ley de Educación Nacional de 2006 se propone que la enseñanza de la
Historia incorpore contenidos metodológicos y empíricos propios de la disciplina, tales como
el trabajo con imágenes como fuente histórica.
Ahora bien ¿de qué manera puede trabajarse con imágenes en clases de Historia? Desde
luego, no hay una única manera. De nuestra parte, proponemos un análisis que se planteará en
cuatro niveles. Un primer nivel contextual, un segundo nivel denotativo, un tercer nivel
connotativo, y por último un nivel de integración y síntesis.
Palabras clave: imágenes – experiencia - propuesta de trabajo - enseñanza
La siguiente ponencia tiene un doble objetivo. Por un lado, realizar una reflexión
sobre los desafíos que implican el trabajo con imágenes en clases de Historia. Por otro,
compartir la experiencia de una propuesta didáctica de trabajo con imágenes que al mismo
tiempo sea útil para contribuir a la formación de futuros docentes.
Por lo dicho, esta ponencia será presentará en tres partes. En la
primera se
fundamentará desde una perspectiva teórica la importancia didáctica del trabajo con imágenes
en clases de Historia y los desafíos que ello implica. Para ello, se retomarán conceptos claves
propuestos por Ana Abramowski, Inés Dussel, Dina Palladino, Peter Burke, entre otros. En la
segunda se desarrollará una propuesta didáctica concreta en las que se trabajó a partir de la
obra de Antonio Berni Desocupados. Por último, se propondrán las conclusiones a partir de la
reflexión sobre la experiencia de concretar esta propuesta en determinadas aulas. Solo a modo
de ejemplo podemos mencionar que el trabajo y análisis de imágenes como fuente histórica
es una herramienta potente para el aprendizaje ya que estás tienen el poder no solo de atraer a
nuestros estudiantes sino también de interpelarlos provocando emociones y estimulando la
generación de nuevos interrogantes y fomentando una nueva forma de entender la realidad en
la que vivimos.
Proponer una educación que contemple lo visual como una herramienta de
aprendizaje, nos lleva a pensar y plantear nuestras clases de Historia no solo desde los
contenidos, sino también desde las formas en que construimos el conocimiento.
Reflexión acerca de los desafíos de trabajar con imágenes
Acerca del uso de las imágenes desde la enseñanza de la Historia
Si bien el uso de las imágenes en el ámbito escolar se ha resignificado y ha cobrado
un nuevo valor educativo en los últimos años, su presencia en el ámbito escolar es de la larga
data.
En efecto, Ana Abramovski( 2006) planeta que la escuela es hija de la imprenta y por
lo tanto del texto escrito que ha subestimando lo audiovisual y desconocido que las imágenes
podían aportar valiosos conocimientos. Por lo mismo, la autora sostiene que “una educación
que se haga cargo de la centralidad de la experiencia audiovisual en el mundo contemporáneo
se enfrenta al desafío de lograr que lo visual y lo sensual dejen de tener un estatuto inferior,
denigrado, juzgado poco estimulante para el intelecto” (Abramowski,2006: 2).
En la misma línea, Inés Dussel y otros (2010) identifican tres actitudes que ha
presentado la escuela ante el trabajo con imágenes. La primera es la censura y el rechazo por
la desconfianza antes el mundo de la apariencia sensible. La segunda es la inclusión por su
poder seductor y motivador. Y la última es el trabajo crítico.
Por su parte y tomando particularmente el caso del cine, Palladino (2006) señala dos
momentos significativos en relación a los modos de apropiación y consumo del cine dentro de
las instituciones educativas. Por un lado los años `60, momento de auge de la industria
cinematográfica provocando una mayor proyección de films en las escuelas al estilo cineclub.
Por otro la década del `80 donde la reproducción de los films en videocasetera aumento uso
escolar aunque de modo ilustrativo. Finalmente para los años `90, la autora percibe cambios
en cuanto al consumo social de cine dado por la popularización de los estudios académicos
sobre el cine, el “boom” de la televisión por cable, la construcción de modernas salas y la
posibilidad de consumir cine desde la propia casa. Sin embargo Palladino señala que en el
ámbito escolar no hubo profundos cambios en cuento a la forma de consumir las imágenes.
Para la autora, en la escuela de nuestros días la utilización de medios visuales y audiovisuales
está socialmente aceptado, pero eso no es sinónimo de haber logrado la legitimación esperada,
porque aún hoy para muchos el uso de estos recursos sigue siendo una pérdida de tiempo.
De acuerdo con Palladino, Abramowski afirma que, hacia la década de 1990 surgen
estudios acerca de lo visual en los que se pensaban los cambios perceptivos y comunicativos
introducidos por las nuevas tecnologías. Estos estudios además de indagar acerca de qué son
las imágenes, cómo se producen, cómo circulan y cuáles son sus implicancias sociopolíticas
también se centran en la cuestión de la mirada, en las prácticas de ver, etc.
En el plano educativo, es menester señalar que desde la reforma de los ’90 y con
especial fuerza a partir de la nueva Ley de Educación Nacional de 2006, se viene proponiendo
que la enseñanza de la Historia incorpore contenidos metodológicos y empíricos propios de la
disciplina y, en este marco, incluya el trabajo con imágenes como fuente histórica. Asimismo,
se viene señalando la importancia de incorporar el trabajo con imágenes no solo desde una faz
cognitiva sino también ética y estética. En coincidencia con lo dicho, Alejandro Cataruzza
(2010) plantea que vale la pena enseñar, investigar, estudiar y divulgar una historia que se
piensa como una práctica que arranca por plantear un problema intelectual y termina
planteando una pregunta nueva porque contribuye a un modo crítico de pensar la realidad.
En esta línea, el Diseño Curricular para la Educación Secundaria de la Provincia de
Buenos Aires también
plantea importancia de incorporar contenidos teóricos y
metodológicos, propios de la ciencia histórica, que faciliten el acercamiento al campo de
producción de conocimiento historiográfico
Analizando el impacto de la “revolución tecnológica” de los últimos años, Leonor
Archuf (2006) menciona que la propuesta desde la normativa acerca del trabajo con medios
audiovisuales, está en estrecha relación con la época en la que vivimos. La autora enfatiza que
estamos atravesando un momento en donde los tiempos se aceleran sin pausas, donde las
palabras y las imágenes se disputan la primacía y donde todo es posible de verse y de
mostrarse.
Según Archuf, lo que caracteriza y “singulariza esta “era” es justamente la
aparición: el verlo todo, desde la escena política de la democracia a los avatares de la
sociedad, desde los acontecimientos más terribles a la escena más recóndita de la actualidad”
(Archuf, 2006: 76). Además la autora explica que como educadores no podemos desconocer
la inmediatez y facilidad con la que nuestros jóvenes pueden acceder a una amplia cantidad
de imágenes de diversas índoles y que por lo tanto debemos asumir la responsabilidad de
educar su mirada sobre qué ven y de qué modo lo ven (Archuf, 2006). En este mismo sentido,
Inés Dussel retomando a Orozco Gómez, plantea que “la alfabetización mediática o
audiovisual constituye un aspecto fundamental en la formación de la ciudadanía más
igualitaria y con mayores niveles de acceso y participación en la cultura y en la esfera
pública” (Dussel, 2006: 278)
Acerca del uso de las imágenes en la investigación histórica
Desde la investigación en Ciencias Sociales, y más precisamente desde la
investigación en Historia, se reconoce a las imágenes como una fuente potencial que brinda
conocimientos. En tal sentidos, al igual que desde la didáctica de la Historia, los historiadores
también periodizan el uso de imágenes como herramienta de investigación.
Peter Burke (2005) en uno de sus trabajos acerca del uso de las imágenes como
documentos históricos, el autor dedica un capítulo al análisis de las pinturas como
testimonios de la historia. En el mismo, el autor menciona que en la Europa de los siglos XVI
y XVII hay un aumento en la producción de las imágenes de la vida pública de las personas.
Estas imágenes, explica, fueron considerados agentes históricos que guardaron memoria de
los acontecimientos más importantes de la época y la manera en que estos influyeron y fueron
vistos por sus contemporáneos. Asimismo, este historiador menciona que si bien la
representación de los hechos históricos en obras de arte data desde el siglo XVI
aproximadamente, hacía el siglo XVIII y XX este interés es mucho más notorio
específicamente en Occidente entre la Revolución Francesa y la Primera Guerra Mundial,
destacándose trabajos de historia social e historia política (2005).
Mirta Lobato (2008) señala que vivimos en un territorio poblado de imágenes, los
medios de comunicación modernos dominan el mundo ofreciendo nuevas posibilidades de
representar el pasado. Lobato realizando una periodización de la aparición de las imágenes en
los medios, identifica que las mismas también proliferaron en libros de
Historia como los
realizados por Felix Luna, pero como una simple ilustración que no permitía el análisis del
período u hecho histórico.
Por su parte Raphael Samuel (2000) quién ha influido notoriamente en la mirada de
Mirta Lobato, explica que las imágenes fotográficas responden a nuestro apetito de
inmediatez permitiéndonos que nos transformemos en testigos oculares de los eventos
históricos. Asimismo, agrega el autor, “nos prometía una nueva intimidad entre los
historiadores y su material de estudio, posibilitándonos sino escuchar el pasado (…) al menos
verlo en términos cotidianos como “era”” (Samuel, 2000, 150). Samuel plantea la aparición
de la fotografía en la investigación histórica desde principios del siglo XX y sostiene que uno
de los propósitos perseguidos fue la modernización de las disciplina y que al mismo tiempo le
ayudara a tender un puente entre el pasado y el presente. Por otra parte, el autor sostiene que
hacía los años ´60 las fotografías comenzaron a ser elegidas para trabajar en las escuelas
primarias, “como un modo de iniciar a los niños pequeños en el pensamiento histórico y por
su capacidad de presentar gráficamente la “otredad”” (Samuel, 2000: 154)
Potencialidades del trabajo con imágenes desde la Enseñanza de la Historia
Sin dudas, el análisis de imágenes en el ámbito escolar como fuente histórica es una
herramienta sumamente valiosa que se ha resignificado a partir de los años ´90 y más aún a
partir de 2006 con la puesta en marcha de la nueva Ley Federal de Educación. Dicha ley
plantea que los alumnos en clases de Historia realicen actividades similares a la metodología
utilizada por los historiadores en sus proyectos. Si bien no se duda del valor formativo
académico del trabajo con imágenes, ésta no es una meta sencilla ni para los docentes ni para
los alumnos. A continuación se presentarán algunas ideas acerca de las fortalezas del trabajo
con imágenes como material histórico y de las dificultades que dicha propuesta puede genera.
Abramowski y otros (2010) señalan que cuando en el ámbito educativo se aconseja
el uso de las imágenes como “disparadores” se remite tácitamente a una tradición que
entiende a la imagen como una fuente de seducción para quién la observa. En otras palabras lo
que se plantea es “aprovechar” desde lo pedagógico y desde lo escolar ese “poder que tienen
las imágenes” de atrapar, movilizar e impactar a su espectador. En otro de sus trabajos (2006)
la autora menciona que las imágenes estimulan sensaciones como la intensidad, la sorpresa,
la conmoción que generan nuevas preguntas y permiten construir nuevos conocimientos en
los alumnos.
Si bien los estudiosos de la enseñanza de la Historia ponderan el uso de las
herramientas visuales, enfatizan en que la utilización de esta metodología no es una tarea
sencilla ni basta con ella sola para aprender y analizar la Historia. En tal sentido sostienen los
didactas de las Ciencias Sociales y de la Historia que hay que hacer dialogar las herramientas
visuales con otros formatos para lograr así una mejor comprensión e integración de los
aprendizajes. De acuerdo con esta idea, Palladino planeta que se necesita “establecer un
diálogo entre la cultura letrada y la cultura audiovisual, apropiar los nuevos lenguajes y
reflexionar pedagógicamente sobre ellos”
(Palladino, 2006: 143). Para tales fines, es
indispensable el acompañamiento del docente, quién asumirá el rol de guía que conducirá y
orientará a los estudiantes en sus primeros pasos en la interpretación de una imagen, les
informará los objetivos del trabajo y realizará el primer análisis en conjunto con la clase.
En esta línea, el Diseño Curricular para la provincia de Buenos Aires plantea “es
importante que el docente cumpla un rol facilitador en la construcción del marco teórico
referido al objeto de estudio. Esto supone involucrar a los estudiantes en la tarea de
reconstrucción histórica” (Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de
Buenos Aires, 2010: 15), con el objetivo de comprender la situación social y su entorno. En
coincidencia con lo dicho, Ana Abramowski sostiene que el docente debe ayudar al alumno a
educar su mirada. Proponerse educar la mirada tiene como objetivo que el alumno sea capaz
de identificar en una imagen aquellas cuestiones más relevantes que le permitan realizar un
análisis profundo. Para avanzar en esa educación de la mirada, Abramowski propone cuatro
puntos a los que hay que atender. El primero de ellos es la polisemia, es decir, los diversos
significados que puede adquirir una misma imagen. En segundo lugar se debe prestar atención
al poder de las imágenes que nos causan emociones, ternura, llanto, etc. La tercera cuestión a
la que hay que atender es la relación palabras- imágenes irreductibles unas a las otras y por
último sostiene tener presente la relación ver- saber
Potencialidades del trabajo con imágenes desde los estudios del arte
Los estudiosos del arte y de las imágenes (ya sean estas en movimiento cine o
estáticas como las obras de arte o las fotografías) remarcan las potencialidades que tiene este
instrumento en el aprendizaje y en la reconstrucción de procesos históricos.
Nadie niega, sostiene Peter Burke (2005), que el análisis de imágenes, de textos
literarios y de testimonios orales como fuentes históricas son herramientas indispensables
muy valiosas que ayudan al historiador a comprender una determinada época. Valorizando
las imágenes, el autor menciona que el trabajo con las mismas tiene como ventaja la
posibilidad de impactar en el observador permitiéndole imaginar el pasado, comunicar
rápidamente y con claridad los detalles de un proceso muy complejo, permitiendo así la
reconstrucción de la cultura cotidiana de una manera más familiar y amigable para los
adolescentes. En este mismo sentido el fotógrafo, teórico e historiador de la fotografía
brasilero Boris Kossoy, (2001) -quién trabaja acerca de la fotografía y su historia-, también
menciona
la importancia que tiene la imagen como fuente de información histórica,
antropológica, etnológica. Kossoy además agrega que “las imágenes son documentos
históricos insustituibles, que no deben ser tenidas en cuenta como meras ilustraciones del
texto, sino como herramientas de investigación relevantes” (Kossoy: 2001, 26-27) que
estimulan y potencian el aprendizaje de los alumnos.
Desde una perspectiva más cercana a la estética e historia del arte, Laura Malosetti
Costa también adhiere a la idea de poder, afirmando que “las imágenes visuales son estímulos
poderosos para la mente humana” (Malosetti Costa, 2006: 155). Si bien ella no descarta la
capacidad de activación, de atención y de emocionar que tienen las imágenes sobre quiénes
las observan, remarca que el trabajo y la reflexión sobre ellas no es una tarea sencilla para los
alumnos ya que trabajadas livianamente
las imágenes pueden ser mal interpretadas.
Coincidentemente con esta idea de Malossetti Costa, Burke (2005), sostiene que si bien él
enfatiza en las potencialidades de las imágenes como documentos históricos, a la hora de
trabajar con ellas hay que tener presente que estas no siempre fueron creadas con ese fin.
Potencialidades del trabajo con imágenes desde la Historiografía
Desde el mundo de la historiografía también se revaloriza el uso de imágenes como
fuentes proveedoras de información histórica que promueven y generan el desarrollo de
aprendizajes en las personas que interpretan y analizan aquello que ven.
Por su parte, Mirta Lobato plantea “las fotografías pueden ser impactantes, pueden
herir nuestra sensibilidad, pueden llegarnos al corazón pero son mudas. La pregunta básica es
como las hacemos hablar” (Lobato, 2008: 74) Interpretar una imagen, entonces requiere de
ciertas herramientas metódicas que el alumno debe manejar, por ejemplo cuáles son los
aspectos a los que deben atender a la hora de hacer el análisis, y eso es parte de la tarea
docente. Lobato además agrega que “los epígrafes (de una fotografía) dan información,
orientan en la búsqueda de datos e incluso muchas veces hasta la lectura de la imagen. El
lenguaje y las imágenes se conectan de manera solidaria y cubren mutuamente los fallos de
las palabras y de la imaginación” (Lobato, 2008: 76). El análisis de una imagen también
requiere de cierto conocimientos que los alumnos ya deben haber adquirido que le serán
valiosos para contextualizar y pensar la imagen. En palabras de Lobato “las fotografías cobran
sentido cuando pueden ser conectadas dentro de una red de significados donde el presente y el
pasado aparecen nuevamente conectados” (Lobato, 2008: 77).
En relación al trabajo con imágenes, más precisamente con fotografías, Samuel
explica que el uso de una fotografía antigua puede ser riesgoso si se la utiliza como si fuera
transparente y nos mostrara detalladamente la historia como era. A partir de esta idea, el autor
(2000) propone que al trabajar con imágenes para construir nuevas narrativas o analizar
determinadas problemáticas debemos tomar una postura crítica hacía las mismas. Además
agrega Samuel que “el análisis formal en términos de composición, iluminación y encuadrela gramática de la fotografía- puede contarnos algo acerca de lo que la cámara perseguía en
sus trabajos” (Samuel, 2000: 163), pero no nos diría nada en relación al contexto y fines de la
imagen. Creemos que ahí donde debe intervenir activamente el docente como orientador para
que el análisis de la imagen genere en los alumnos aprendizajes significativos.
Contextualización de la situación- clase
Antes de comenzar con la reflexión concretamente, creemos pertinente mencionar
algunas cuestiones que nos ayudarán a enmarcar la propuesta didáctica. Esta actividad está
pensada y planteada para un 4to año de la Escuela Secundaria Superior. El análisis de la
imagen conforma parte de la unidad en la que se estudia la vida política, social y económica
de la Argentina de los años `30. Por otra parte, es importante tener presente que la propuesta
está pensada como cierre de la unidad temática problemática, razón por la cual los estudiantes
ya cuentan con los conocimientos necesarios para contextualizar y analizar la imagen. De
todos modos, antes de iniciar la reflexión y el análisis
de la imagen se realizó una
reconstrucción histórica con los estudiantes acerca de los temas ya trabajados en las clases
anteriores. Entre ellos cabe mencionar la crisis económica de 1929 y su repercusión en
Argentina, la crisis del modelo agroexportador y la necesidad de comenzar incipientemente a
industrializar el país. Otro dato que creemos relevante destacar es que en el momento de
realizar la actividad didáctica, cada alumno cuenta con una fotocopia color de la imagen en la
que también se encuentran las consignas planteadas para su análisis y en los casos en los que
fue posible, además se realizó una proyección de la imagen.
Propuesta didáctica de trabajo con imágenes
La siguiente propuesta didáctica presentada a los alumnos plantea un análisis de
imágenes en cuatro niveles. Contextual (datos paratextuales de la imagen) denotativo,
connotativo e integración en el cuál se les propondrá a los estudiantes unas consignas a modo
de síntesis y evaluación de la actividad.
En un primer momento, antes de comenzar con la propuesta concretamente se
realizará una breve contextualización histórica de los años `30con los aporte ya adquiridos
que los alumnos puedan brindar. Por otra parte se hará también una contextualización de la
obra a fin de que los alumnos conozcan su contexto de producción y algunos datos de interés
sobre Antonio Berni.
Una vez contextualizada la obra comenzaremos de a poco a introducirnos en el
análisis de la imagen. Se les explicará a los estudiantes que para hacer un correcto y
provechoso análisis de las imágenes hay que tener en cuenta ciertos aspectos relevantes. A
modo de ejemplo se mencionará que las imágenes son polisémicas, es decir, que son
ambiguas y por lo tanto pueden tener o ser interpretadas con diferentes sentidos (Barthes,
1992). Otro aspecto para tener presente en el momento del análisis de la imagen es que las
mismas no son creadas, pensado en los futuros historiadores, sino que ellas tienen sus propios
fines y mensajes (Burke, 2005).
Por otra parte se les explicará a los estudiantes que no hay una única manera de
analizar una imagen, pero que en este caso vamos a tomar una de esos modos de análisis, el
que propone el semiólogo RolandBarthes.
A continuación se presenta la propuesta tal como será entregada a los estudiantes.
Argentina frente a la crisis: década del ’30.
1.
Observen con atención la siguiente imagen llamada Desocupados 2 para
analizar y comprender cómo era la situación de los trabajadores en Argentina durante
los años ´30.
Desocupados o Desocupación, 1934
Témpera sobre arpillera 218 x 300 cm
Antonio Berni, nace en Rosario, provincia de Santa Fe, en 1905. En 1925 viaja
a Europa para continuar sus estudios con una beca que le otorga el Jockey Club de su
ciudad.
Fue un artista comprometido, político y controversial, Antonio Berni es considerado
uno de los artistas argentinos más importantes del siglo XX. Siempre atento a las
tendencias contemporáneas, pero sin perder la fuerza de su arte enraizado en la
realidad social y política, Berni experimentó con diferentes técnicas, soportes y
materiales que respondían a corrientes y tendencias artísticas diversas.
Ante la urgencia de denunciar la realidad social que estaban atravesando nuestro país y
el mundo, en la década del 30 Berni se volcó hacia un realismo crítico, lo que él llamó
el nuevo realismo. La serie de las grandes témperas sobre arpillera que realiza en este
período (Manifestación, 1934; Desocupados, 1934) es el resultado del debate entre
algunos artistas del momento –los muralistas mexicanos y Candido Portinari en
Brasil– sobre el rol que debían ocupar el arte y el artista en la sociedad.
Antonio Berni murió en Buenos Aires el 13 de octubre de 19813
Consignas de contextualización de la imagen.
¿Cómo se llama la obra?
¿En qué año se realizó?
¿Quién es su autor? ¿De qué nacionalidad era? ¿Qué sabes de él?
¿Qué técnica implementó? ¿Qué medidas tiene la obra?
Consignas de nivel denotativo.
¿Qué vemos en la imagen?
¿Qué personajes aparecen en la imagen? ¿Qué están haciendo esos personajes?
¿Qué elementos resaltan en la obra?
¿Cuáles son las principales líneas que aparecen en la imagen? (Menciona en qué sectores las
podes ubicar).
¿En qué sectores de la obra podes observar espacios de luces y en cuáles de sombras?
(Menciona en qué parte de la obra los podes ubicar).
¿Qué colores predominan en la imagen? ¿Estas son cálidos o fríos?
Comenta qué planos identificas en la imagen.
Consignas de nivel connotativo.
¿Quiénes podrían ser los personajes principales de la obra? ¿Cómo los podes identificar?
¿Dónde te parece que están los personajes de la obra?
Menciona y describe qué expresiones podes observar en sus rostros ¿Por qué pensás que
tienen esas expresiones?
Describe cómo es la ropa de los personajes ¿Por qué crees que presenta esas características?
¿Qué esperan esos hombres que están de brazos cruzados quietos y mudos?
¿Cuál es la palabra que se visualiza en la obra? ¿Qué significa para esa palabra en el contexto
de la obra?
¿Qué crees que pretende mostrar la imagen?
¿Qué sensaciones te genera la imagen?
Explica por qué te parece que la obra se llama Desocupados o Desocupación.
Consignas de reflexión e integración
Realiza una valoración crítica de la imagen en la que detallen en qué aspectos les fue útil para
comprender la crisis socioeconómica que atravesaba Argentina en los años ´30, y en qué otros
aspectos no fue una herramienta relevante.
Piensa qué otro material utilizarías para complementar la imagen si tuvieras que explicarle a
alguien que no conoce la vida social y económica argentina de los años `30. Luego plantea
alguna consigna que te permita relacionar ambos materiales
-¿Por qué utilizarías ese material? Explica que conocimientos crees que le brindaría ese
material a aquella persona que no sabe acerca de la vida social y económica argentina de los
años `30
Conclusiones
Históricamente, la escuela desde el siglo XX ha incorporado materiales visuales
como parte de su cultura (carteleras, afiches, imágenes en los libros de texto, etc.)
adoptándolos como recursos para la enseñanza pero desde una matriz ilustrativa. Desde fines
del siglo XX y más aún desde comienzos de siglo XXI, a partir de la nueva Ley Nacional de
Educación de 2006 se viene planteando que la enseñanza de la Historia incorpore como parte
del aprendizaje de los estudiantes contenidos metodológicos propios de la disciplina. Es en
este marco donde se incorpora el trabajo con imágenes en clases de Historia no ya a modo
ilustrativo, sino como una herramienta de análisis que le permita al estudiante acercarse y
conocer el modo de trabajo de los historiadores.
Plantear desde la normativa el uso y análisis de medios visuales en las clases de
Historia se debe a la valorización del potencial que estos recursos tienen para la
reconstrucción y aprendizaje de procesos y hechos históricos. Las ventajas y las posibilidades
que generan las imágenes (tanto para el aprendizaje escolar como también para la
investigación de un historiador) son expresadas por quiénes investigan acerca de la enseñanza
de la Historia, por los historiadores y hasta por quienes se especializan en el arte. A modo de
conclusión, creemos pertinente destacar algunas ideas acerca de la importancia didáctica del
trabajo con imágenes en clases de Historia y los desafíos que ello implica.
Trabajar con imágenes como fuentes históricas es una herramientas sumamente
valiosas- sostiene Burke (2005)- que ayudan al historiador a indagar, analizar y comprender
los procesos históricos. Asimismo sostiene el autor, las imágenes logran impactar en quién las
observa permitiéndole conectarse y reconstruir el pasado estudiado. En esta misma línea,
Kossoy afirma que las imágenes son documentos históricos insustituibles que no deben ser
trabajados de modo ilustrativo, sino como instrumentos de investigación que emocionan,
estimulan y activan la mente humana, promoviendo el aprendizaje de los jóvenes.
Ana Abramowski y otros (2010) plantean que al proponerse el uso de las imágenes
como “disparadores” se está remitiendo al potencial seductor, movilizante e impactante de las
imágenes que provocan al espectador y lo interpelan. Asimismo Abramowski (2006) sostiene
que las imágenes tienen la capacidad de atrapar, movilizar al espectador generando en él
interrogantes que le permitan construir nuevos conocimientos. Estas potencialidades de las
imágenes que resaltan la autora las hemos podido observar en el momento de puesta en
práctica de la propuesta didáctica antes mencionada. Desde el momento en que se presentó la
propuesta a los estudiantes, hemos podido observar diversas reacciones. La mayoría de los
alumnos expreso una actitud de alegría y hasta de asombro por la propuesta que estaban
observando. Muchos preguntaron ¿cómo se aprende Historia a través de una imagen? dando
cuenta de que esta era una actividad a la que no estaban acostumbrados. En un primer
momento la participación de los estudiantes era escasa y estaba muy dirigida por las preguntas
del docente, pero luego en un segundo momento del análisis, paulatinamente los estudiantes
comenzaron a realizar preguntas acerca de la imagen y de lo que en ella se representaba,
notándose así un cierto entusiasmo en ellos. En el transcurso de la actividad los alumnos
realizaron diversas intervenciones tales como asociar el estado físico de los trabajadores de la
obra con la mala situación socioeconómica que vivían los trabajadores argentinos y
relacionaron esto con la situación en Argentina, fruto de una crisis mundial. Las diversas
preguntas y los planteos que realizaron los alumnos dejaron entrever que fue una actividad
significativa y estimulante para sus aprendizajes.
Pero la reacción de todos los estudiantes no fue igual. En algunos de ellos hemos
escuchado expresar cierta desconfianza con la actividad propuesta porque enfatizaban que en
las clases de Historia siempre trabajaban con textos. Esto tal vez sea consecuencia de un
paradigma de enseñanza más tradicional que plateaba que Historia se aprendía leyendo. Esta
actitud de los estudiantes frente a una propuesta innovadora se debe, como sostiene Ana
Abromowski (2006), a que la escuela es hija de la imprenta y por lo tanto, el texto escrito ha
subestimado los recursos visuales instalándose como el recurso más utilizado por los docentes
en sus clases.
Estas ideas planteadas por los estudiantes en diversas ocasiones dejan entrever que el
trabajo con imágenes no es una tarea sencilla ni para los alumnos ni para los docentes. Por lo
tanto, esta metodología de trabajo debe afrontar diversos desafíos. Por un lado, los docentes
deben implementar su incorporación a las propuestas didácticas como una herramienta para
enseñar Historia. Por otra parte, debe afrontar los desafíos de ofrecer a los alumnos las
herramientas metódicas para que hagan hablar a las imágenes que, como sostiene Lobato son
“mudas” (2008). Al mismo tiempo, los docentes deben acompañar a los estudiantes para que
hagan dialogar los recursos visuales con otros formatos y así lograr una mejor comprensión e
integración de los procesos históricos (Palladino 2006). Pero los desafíos no son sólo para los
docentes, sino también para los alumnos que deben aceptar e incorporar las imágenes como
un instrumento más que les provee información para analizar y discutir sobre Historia.
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OSDE.
Disponible
en
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/media/docs/apoyo/apoyo04.
pdf (última entrada 06 de julio de 2015)
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Notas
1
Profesora en Historia por la Universidad Nacional de General Sarmientos, estudiante de la Maestría en Historia
Contemporánea de la Universidad Nacional de General Sarmiento, becaria en docencia en el área de Residencia II para el
Profesorado Universitario en Historia de dicha universidad y adscripta al proyecto “Historia como disciplina escolar: saberes
y prácticas escolares y docentes en el nivel secundario hoy”
2 Imagen extraída de http://www.tangocity.com/imagenes/detalle/CMS_1256508190688_berni_Desocupados.jpg
3 Datos biográficos extraídos de http://www.malba.org.ar/wp-content/uploads/2014/04/Berni.pdf