trabajo final - Maria Olga Bedogni

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
TRABAJO FINAL
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
Título:
ADOLESCENTE RETRASADO MENTAL.
RECONOCIMIENTO DE SU ESQUEMA CORPORAL.
Presentado por:
Bedogni, María Olga. Mat. Nro. 9266193-9.
Mónaco, María Gabriela. Mat. Nro. 9477186-3.
Asesor del trabajo final:
Alberto Miguel Esteban Costamagna
Córdoba, mayo de 2001
2
ÍNDICE GENERAL
Abstract
10
INTRODUCCIÓN
13
PRIMERA PARTE. MARCO TEÓRICO
18
CAPÍTULO 1: RETRASO MENTAL
20
1.1.
Reseña histórica
21
1.2.
Concepto
25
1.3.
Clasificación del retraso mental
28
1.3.1. Retraso mental leve
28
1.3.2. Retraso mental moderado
30
1.3.3. Retraso mental grave
31
1.3.4. Retraso mental profundo
32
1.3.5. Retraso mental de gravedad no especificada
33
1.3.6. Relaciones con otras clasificaciones del retraso mental
33
1.4.
34
Criterios para el diagnóstico del retraso mental
1.4.1. Criterio psicométrico
34
1.4.2. Criterio de adaptación social
35
1.4.3. Criterio orgánico
35
1.4.4. Criterio educativo
36
1.4.5. Criterio cultural
36
1.4.6. Criterio familiar
37
1.4.7. Criterio madurativo
37
3
1.4.8. Otros criterios
37
1.5.
Síntomas y trastornos asociados
38
1.6.
Epidemiología
39
1.7.
Etiología
41
1.8.
Manifestaciones clínicas
42
1.9.
Curso
43
1.10. Desarrollo Cognitivo
44
1.11. Personalidad
47
1.12. Problemas de comportamiento y déficit interpersonales
49
1.13. Prevención
49
1.14. Tratamiento
51
1.15. Rehabilitación
54
1.16. Educación
54
1.17. Sexualidad
56
1.18. Retraso mental y familia
58
1.19. Breve consideración jurídica
65
CAPITULO 2: ADOLESCENCIA
69
2.1. Introducción
70
2.2. Concepto
70
2.3. Crisis
73
2.4. Duelos en la adolescencia
76
2.4.1. Duelo por el cuerpo infantil
77
2.4.2. Duelo por la identidad y por el rol infantil
78
2.4.3. Duelo por los padres de la infancia
79
4
2.5.
Características del fenómeno de la adolescencia
80
2.5.1. Búsqueda de sí mismo y de la identidad
81
2.5.2. Tendencia grupal
82
2.5.3. Necesidad de intelectualizar
83
2.5.4. Crisis religiosa
83
2.5.5. Desubicación temporal
84
2.5.6. Evolución sexual desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad
85
2.5.7. Actitud social reivindicatoria
86
2.5.8. Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta 88
2.5.9. Separación progresiva de los padres
88
2.5.10. Constantes fluctuaciones del humor y del estado de ánimo
89
2.6. Etapas de la adolescencia
90
2.6.1. Preadolescencia o baja adolescencia
90
2.6.2. Adolescencia media
92
2.6.3. Alta adolescencia
93
2.7.
El pensamiento adolescente
94
2.8.
El rol de la familia en el desarrollo adolescente
98
2.9.
Adolescencia e identidad
100
2.10. Cuadros de fases evolutivas de la adolescencia
103
CAPÍTULO 3. ESQUEMA CORPORAL
107
3.1. Introducción
108
3.2. Concepto
124
3.3. Imagen corporal
139
5
3.4. Perturbaciones de la conciencia del cuerpo
145
3.4.1. Funciones motoras del lóbulo parietal
146
3.4.2. Síntomas de las lesiones en el lóbulo parietal izquierdo
147
3.4.3. Síntomas de las lesiones en el lóbulo parietal derecho
148
3.4.4. Trastornos somatomorfos
155
3.5. Cuerpo físico, cuerpo biológico y el cuerpo erógeno
157
3.6. Retraso mental – esquema corporal
157
3.7. Conclusión
161
SEGUNDA PARTE. REVISIÓN DE LA EXPERIENCIA
162
CAPÍTULO 1: ASPECTOS METODOLÓGICOS
164
1.1.
Introducción
165
1.2.
Metodología
165
1.3.
Método
166
1.4.
Técnicas
168
1.5.
Selección de la población
169
1.5.1. Técnicas de muestreo
169
CAPÍTULO 2: TRABAJO DE CAMPO
172
2.1. H.I.S.I.M.
173
2.1.1. Contexto institucional
173
2.1.2 Objetivos generales
173
2.1.3. Equipo multiprofesional
174
2.1.4. Reuniones en la terapia institucional
176
2.1.5.Terapia ocupacional
176
6
2.1.6. Musicoterapia
178
2.1.7. Rehabilitación, educación física y recreación
178
2.1.8. Escolaridad
179
2.1.9. Un día tipo en la institución
179
2.2. Observación
180
2.2.1. Observación participante, estructurada y no estructurada
180
2.2.2. Categorías utilizadas en las observaciones participantes estructuradas
185
2.2.2.1.
Control de la postura y equilibrio estático
186
2.2.2.2.
Equilibrio dinámico
187
2.2.2.3.
Equilibrio en el suelo
188
2.2.2.4.
Coordinaciones
188
2.2.2.5.
Lateralidad
190
2.2.2.6.
Estructuración temporo-espacial
191
2.2.2.7.
Posiciones y desplazamiento del cuerpo
192
2.2.2.8.
Conocimiento corporal
193
2.2.2.9.
Juegos y ejercicios de habilidad
193
2.2.2.10. Disociación de los movimientos
194
2.2.2.11. Relajación
195
2.3.
197
Entrevistas
2.3.1. Entrevistas no estructuradas focalizadas, realizadas a la población
de adolescentes retrasados mentales y monitores de H.I.S.I.M.
197
2.3.2. Modelo de entrevista no estructurada focalizada destinada a la
población de adolescentes retrasados mentales de H.I.S.I.M.
198
7
2.3.3. Modelo de entrevista no estructurada focalizada a los
monitores de la institución
2.4.
Cuestionario realizado al fisioterapeuta de H.I.S.I.M.
199
200
2.4.1. Modelo del cuestionario realizado al fisioterapeuta de H.I.S.I.M.
201
2.5.
202
Revisión de historias clínicas
TERCERA PARTE. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
204
CAPÍTULO 1: ORDENAMIENTOY ANÁLISIS DE DATOS
206
1.1.
207
Análisis de observaciones
1.1.1. Análisis de observaciones participantes no estructuradas
207
1.1.2. Análisis cualitativo y cuantitativo de las categorías de las
observaciones estructuradas participantes
1.1.2.1.
1.2.
Conclusión
Análisis de las entrevistas no estructuradas focalizadas
222
233
233
1.2.1. Análisis de las entrevistas no estructuradas focalizadas,
destinada a la población de adolescentes retrasados mentales
de H.I.S.I.M.
233
1.2.1.1.
Análisis de la entrevista no estructurada focalizada, realizada a Ariel 233
1.2.1.2.
Análisis de la entrevista no estructurada focalizada realizada a Henry 237
1.2.1.3.
Análisis de la entrevista no estructurada focalizada, realizada a
Juan Pablo
239
1.2.2. Análisis de las entrevistas no estructuradas focalizadas a los
monitores de la institución
1.2.2.1. Cuadro comparativo de las respuestas de los monitores
242
247
8
1.3. Análisis del cuestionario realizado al fisioterapeuta de H.I.S.I.M.
248
CAPÍTULO 2: ARTICULACIÓN ENTRE TEORÍA Y EXPERIENCIA
251
CONCLUSIONES
258
Anexos
261
1. Diario de Campo
263
2. Tablas de registro
306
3. Entrevistas no estructuradas focalizadas, destinadas
a los adolescentes y monitores de H.I.S.I.M.
395
3.1. Entrevistas no estructuradas focalizadas, destinadas a la población de
adolescentes retrasados mentales de H.I.S.I.M.
396
3.1.1. Entrevista no estructurada focalizada realizada a Ariel
396
3.1.2. Entrevista no estructurada focalizada realizada a Henry
399
3.1.3. Entrevista no estructurada focalizada realizada a Juan Pablo
402
3.2. Entrevistas no estructuradas focalizadas a los monitores de la institución
405
3.2.1. Entrevista no estructurada focalizada realizada a Rosana
405
3.2.2. Entrevista no estructurada focalizada realizada a Ricardo
412
3.2.3 Entrevista no estructurada focalizada realizada a Juan
419
4. Cuestionario realizado al fisioterapeuta de H.I.S.I.M.
429
4.1. Cuestionario realizado al fisioterapeuta referido a Ariel
430
4.2. Cuestionario realizado al fisioterapeuta referido a Henry
431
4.3. Cuestionario realizado al fisioterapeuta referido a Juan Pablo
432
5.
435
Historias clínicas de los adolescentes retrasados mentales de H.I.S.I.M.
5.1. Sumario de historia clínica del interno Ariel
436
5.2. Sumario de historia clínica del interno Henry
436
9
5.3. Sumario de historia clínica del interno Juan Pablo
436
Bibliografía
438
Bibliografía de consulta
439
Bibliografía metodológica
440
Bibliografía teórica
441
10
ABSTRACT
Título: Adolescente retrasado mental. Reconocimiento de su esquema corporal.
Area de la psicología a la que se refiere el trabajo: social, rehabilitación,
educacional.
Autores del trabajo: Bedogni, María Olga y Mónaco, María Gabriela.
Director:
Alberto Miguel Esteban Costamagna. Licenciado en Psicología.
Contador Público. Licenciado en Administración de Empresa
y realizando su
doctorado en Psicología.
Año 2001.
Fecha de defensa:
El objetivo general del presente trabajo consiste en relacionar aspectos teóricos y
vivenciales que sustenten el reconocimiento del esquema corporal del
adolescente retrasado mental.
A tal efecto, el mismo se desarrolló con la población accidental de adolescentes
retrasados mentales, que viven pupilos permanentes en H.I.S.I.M. (Hogar de
Integración Social del Incapacitado Mental). Se utilizó el método exploratorio y nos
valimos de
diferentes técnicas: observación participante y no participante,
11
entrevistas a monitores e internos, cuestionario al fisioterapeuta de la institución y
pruebas basadas en la psicomotricidad para descubrir aspectos sobre el tema.
De la articulación entre la teoría y la práctica realizada es posible inferir que el
adolescente con retraso mental moderado residente en H.I.S.I.M. logra el
reconocimiento
del
esquema
corporal
con
algunas
limitaciones
en
el
descubrimiento de las lateralidades (izquierda-derecha).
Palabras claves: adolescente – retraso mental – esquema corporal – imagen
corporal - cuerpo – familia - institución – H.I.S.I.M.
Firma de autores: ...................................
...................................
Firma director:................................
12
FOTO
13
INTRODUCCIÓN
14
La elección del tema del presente trabajo surge como consecuencia de la
conjunción de intereses de este equipo de investigación.
Nuestras
inquietudes
personales
nos
permitieron
accidentalmente
acercarnos a H.I.S.I.M. (Hogar de Integración Social del Incapacitado Mental),
institución que alberga retrasados mentales pupilos permanentes desde la
adolescencia en adelante: esto nos permitió un primer contacto directo y vivencial
con dicha realidad.
Como saldo de esta experiencia, atravesamos por distintas sensaciones y
emociones, nos replanteamos nuestra propia existencia y se nos plantearon una
serie de interrogantes: ¿porqué a ellos?, ¿cómo son?, ¿cómo piensan?, ¿cómo
sienten su cuerpo?, ¿cómo se expresan?
La empatía que establecimos desde un primer momento con la población
de H.I.S.I.M., nos llevo a mirar con interés su lenguaje gestual, sus posturas y sus
mímicas; esto se transformó en un interrogante significativo acerca de cómo se
construye el esquema corporal del retrasado mental. A la vez, apreciamos la
discapacidad como una capacidad diferente, valorando el potencial desconocido y
la individualidad como seres humanos.
Desde un comienzo, entramos a la institución sin juicios previos: abiertas a
aprehender de ella, todo lo que nos proporcione.
De este modo, cada día de trabajo en H.I.S.I.M. es vivenciar una realidad
diferente que nos sitúa ante un aprendizaje constante. Si bien el bagaje teórico es
15
necesario para comprender y descifrar determinadas conductas; aquí –en la
institución-- los que orientan nuestro estudio son, por un lado, los internos, y por
otro, el director, los profesionales y auxiliares de la misma.
En primer lugar, los internos son los que nos permiten acceder a su mundo:
descifrar sus códigos, captar sus necesidades, participar en sus actividades,
escuchar sus anhelos, sentimientos y abrirnos realmente para capacitarnos de todo
aquello que no conocemos de ellos. Frente a éstos, nosotras estamos –de alguna
manera— discapacitadas para considerarlos como sujetos que son.
En segundo lugar, desde el director, profesionales y personal auxiliar,
fueron incondicionalmente accesibles brindándonos su basta experiencia. Al mismo
tiempo, nos otorgaron un caudal de conocimientos (teórico-práctico) y detalles de la
vida cotidiana que nos facilitó entrar, permanecer y vivir con los internos parte de
su vida cotidiana. Este estudio sin la institución –con lo que ello implica-- no es
posible realizarlo.
Desde nuestra participación en H.I.S.I.M., nos propusimos descubrir ideas
y aspectos, sobre el esquema corporal de los adolescentes retrasados mentales
residentes
en ese lugar. Para tal fin nos valemos del método formulativo o
exploratorio. La meta de este estudio es avanzar en el conocimiento del tema y
realizar aportes sobre el mismo.
Hay que destacar que elegimos a todos los adolescentes de la etapa alta
con retraso mental moderado (comprendida en la edad de dieciséis a diecisiete
años en adelante hasta el ingreso a la juventud [Bianchi, 1986:23]).
16
Dado que el adolescente de esta etapa se va acercando a una conciencia
del yo más realista, consolida la confianza en sí mismo y resuelve de alguna
manera su identidad personal, es que consideramos oportuno comparar –desde la
vivencia cotidiana—
el reconocimiento del esquema corporal del adolescente
retrasado mental de H.I.S.I.M., con el parámetro normal –desde la teoría--.
El esquema corporal da cuenta de “la posición de los músculos y partes
del cuerpo en relación la una con la otra en cualquier momento determinado y varía
según la posición del cuerpo” (Frostig, 1978: 24).
La organización de la idea de “yo” se elabora sobre la base física. En el
primer año de vida se da una unión difusa con el medio exterior y luego con el paso
del tiempo empieza a diferenciarse. El esquema corporal sufre las alternancias de
todo este proceso de maduración y puede verse el progreso en la objetividad y
reciprocidad del aprendizaje de las direcciones en el espacio (izquierda-derecha;
arriba-abajo, etc.) (Molina García, 1994: 113). Coincide Merleau Ponty (1997: 123)
cuando expresa que el cuerpo es un elemento en el sistema del sujeto, el entorno y
la actividad lo ponen a éste en movimiento.
Al esquema corporal no hay que confundirlo con la imagen, que se
entrecruzan en ocasiones, pero que se diferencian. La imagen representa “la
experiencia subjetiva de su propio cuerpo y su sensación con respecto a él”
(Frostig, 1978: 22).
17
En consecuencia, nos planteamos como objetivo general de nuestra
investigación: Relacionar aspectos teóricos y vivenciales que sustenten el
reconocimiento del esquema corporal del adolescente retrasado mental.
Los objetivos específicos que lo orientan son los siguientes:
-
Determinar los medios que la institución brinda a los adolescentes
retrasados mentales para el reconocimiento de su esquema corporal.
-
Conocer
si
los
adolescentes
retrasados
mentales
logran
el
reconocimiento de su esquema corporal.
-
Aportar datos teóricos sobre la construcción del esquema corporal en el
adolescente retrasado mental.
-
Establecer
una
comparación
entre
esquema
corporal
de
los
adolescentes definidos como normales (según marco teórico) y aquellos
con retraso mental.
Para el logro de estos objetivos nos valemos de la metodología que está
implícita en todo el plan de trabajo. No es pura, porque está compuesta por una
combinación de métodos y técnicas para lograr nuestros objetivos.
A continuación nos proponemos desarrollar el diseño de investigación que
permita dar cuenta de la complejidad del fenómeno.
18
PRIMERA PARTE
MARCO TEÓRICO
19
Foto
20
CAPÍTULO 1:
RETRASO MENTAL
21
1.1. Reseña histórica
Al retraso mental se lo conoce desde la antigüedad, en la que era
considerado como
discapacidad intelectual. Sin embargo, no fue considerado
científicamente: no se lo diferenciaba de otros trastornos psicológicos. Y, se
consideraba a los individuos retrasados mentales como locos incurables, que en
algunos casos, se los apartaba de la sociedad.
Durante la Edad Media a los retrasados mentales se los trató con
compasión. En algunos casos, se los creyó poseedores de dones o influencias
divinas, y hasta se hicieron interpretaciones místicas de sus expresiones
incoherentes. En Francia se los llamó los “niños del buen Dios”. Con frecuencia,
fueron llevados a los palacios de personas con poder, para hacer de bufones. Por
el contrario, durante el Renacimiento se los consideró como espíritus malignos,
emparentados con el demonio; fueron objeto de exorcismo y tormento, y llegaron
en algunos casos hasta someterlos a la hoguera (Villaverde, 1967: 121).
En cuanto a los primeros estudios científicos sobre el tema, fueron
realizados en Francia por un grupo de médicos pioneros a principios del siglo XIX.
El médico Gaspar Itard, fundador de la pedagogía para infradotados, se encargó
de la educación de un niño “salvaje”, encontrado en las selvas de Aveyron, que
vivía en estado primitivo, sin ningún contacto humano (Muntaner, 1998: 19).
Luego, Seguin, discípulo de Itard, perfeccionó el método de su maestro.
En 1842, fundó la primera escuela especial para el tratamiento de niños con
22
discapacidad (Villaverde, 1967: 77). Poco antes, Guggenbuhl, inauguró en 1840 un
centro para la enseñanza y el tratamiento médico de niños retrasados mentales
(Muntaner, 1998: 20).
Estos avances que mencionamos, trajeron como consecuencia un trato
más adecuado hacia los discapacitados. Estas escuelas generadas por las ideas y
actividades de estos pioneros iniciadores, se transformaron en asilos y grandes
centros,
donde se ofrecía un cuidado de carácter proteccionista, aunque se
acentuaba el perfil asistencial y el aislamiento social. En consecuencia, esto
acarreó la marginación y, simultáneamente, trajo aparejado el abandono de la
educación.
Es necesario destacar la importancia de Alfred Binet
con respecto al
retraso mental. Creador de los primeros test de inteligencia, pensaba que la
inteligencia comprendía procesos complejos y sostenía que “se entendía mejor un
rendimiento atípico mediante su comparación con el rendimiento medio”. Binet fue
el autor de la escala original de 1905, que consistía en treinta tareas de contenidos
diversos, en orden progresivo de dificultad. Después, en 1908, ordenó la escala
según la edad. Ésta reflejaba que: “el desarrollo mental aumentaba con la edad
desde la niñez. A partir de su rendimiento, se les asignaban a los niños una edad
mental (E.M.), la edad cronológica (E.C.), que correspondía a los niños a cuyo
rendimiento igualaban”. (Nelson, 1999: 239). En 1911, se hizo una modificación de
la escala, a la que se añadían y reafirmaban algunas tareas específicas.
23
Así pues, otros tests de inteligencia que brindaron un aporte a las ciencias
son los de Stanford- Binet, las escalas de Wechsler y los tests de inteligencia para
niños pequeños que ponen énfasis en el funcionamiento sensoriomotor (Nelson,
1999).
Después de la segunda guerra mundial hubo un cambio en la actitud de la
sociedad hacia los miembros discapacitados. Por una parte, la guerra dejó un gran
número de minusválidos, que como héroes no podían ser marginados: se crearon
servicios de apoyo, programas de beneficencia y seguridad social, que incluyeron
paulatinamente a los retrasados mentales. Por otra parte, aumentaron las
investigaciones sobre el tema. Los conocimientos sobre el retraso mental se dieron
en el campo médico, psicológico y pedagógico (Muntaner, 1998: 22).
En nuestro país, la educación de los retrasados mentales aparece en los
médicos del Consejo Nacional de Educación, a principios del siglo XX: en 1926 se
instaló un consultorio psicofisiológico, en 1929 el Instituto de Psicología
Experimental; en 1930 la “Escuela Auxiliar Mixta” para niños retardados. En 1942
se fundó la Escuela Primaria de Adaptación y en 1948, por gestión del Dr. Luis
Giordano, se crean tres escuelas de este tipo que recibieron el nombre que llevan
en la actualidad: escuelas de educación diferencial (Villaverde, 1967: 121).
A fines de la década del sesenta, en Estados Unidos, se redujo el número
de personas internadas en instituciones públicas para retrasados mentales, y,
consecuentemente, disminuyó el número de dichas instituciones. Vino el auge de
los entornos de vida en comunidad, que dieron la posibilidad de reemplazar las
24
tradicionales instituciones. Pues ofrecían un ambiente hogareño, y daban
posibilidades de una vida privada más independiente (Nelson, 1999: 263).
Desde mil novecientos cuarenta hasta la actualidad, se amplió la atención
a los sujetos con características diferentes y se conformó la “educación especial”,
como disciplina con objeto propio y con amplio contenido teórico y práctico. El
progreso fue lento, pero profundo en las actitudes con respecto a lo diferente: se
generó una conciencia contraria a la segregación de los deficientes, y a favor de
la normalización. Estos avances ayudaron aceptar a la persona deficiente, con sus
características particulares, y proporcionarle servicios de la comunidad, lo que les
permitía desarrollarse y llevar una vida admisible dentro de la sociedad a la que
pertenece. En otras palabras, la “normalización” consistió en que las condiciones
de vida común sean alcanzables, en la mayor medida posible, a las personas con
deficiencias. Esto comprende todos los aspectos de la vida cotidiana y, a lo largo
de toda la vida de la persona (Mayor Sánchez, 1988).
En definitiva,
la normalización e integración no suponen la imposición
uniforme y homogénea de normas y
pautas sociales a las personas con
deficiencias, sino más bien atender a las necesidades individuales.
palabras,
En otras
ofrecer condiciones que se aproximen lo más posible a las
circunstancias consideradas normales en la sociedad, con el solo fin del desarrollo
integro.
25
1.2. Concepto
Sobre las denominaciones que recibió
retraso mental, se han utilizado
diferentes términos para describir el fenómeno. Entre estos, el más antiguo fue
oligofrenia; luego
debilidad mental, insuficiencia mental, idiocia, imbecilidad,
subnormalidad.
En 1954 la Organización Mundial de la Salud propuso emplear el término
subnormalidad mental a nivel general, y que se utilizaran los términos deficiencia
mental para los casos de subnormalidad mental biológicamente determinados y el
de retraso mental para los socialmente determinados.
La Asociación Americana para la Deficiencia Mental (A.A.M.D.), propuso
una definición del retraso mental: “El retraso mental se refiere a un funcionamiento
intelectual general significativamente inferior a la media que existe junto con déficit
de la conducta adaptativa y se manifiesta durante el período de desarrollo”
(Quiroga Estévez, 1988: 377).
La American Association on Mental Retardation –Asociación Americana
de Retardo Mental-- (A.A.M.R.), revisó en 1992 su definición oficial para realizar un
cambio de paradigma sobre el tema. A partir de ese momento, no se lo consideró
más como un rasgo individual, sino como una expresión de la interacción entre la
persona con un funcionamiento intelectual limitado y el ambiente (Shonkoff,
1998:152).
La definición de retraso mental de la A.A.M.R. expresa:
26
El retraso mental se refiere
funcionamiento.
Se
a unas
caracteriza
por
limitaciones
un
sustanciales
funcionamiento
en el
intelectual
significativamente por debajo de la media, que existe concurrentemente con
limitaciones afines en dos o más de las siguientes áreas de habilidades
adaptativas aplicadas: comunicación, cuidado personal, vida doméstica,
habilidades sociales, utilización de los servicios de la comunidad, autodirección,
salud y seguridad, rendimiento académico funcional, distracción y trabajo. El
retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho años de edad (Nelson 1999:
238).
Muntaner (1998: 27) sostiene que son necesarias cuatro premisas para
aplicar correctamente la nueva definición: en primer lugar, para que una evaluación
sea válida debe tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, como así
también los aspectos comunicativos y comportamentales. En segundo lugar, la
existencia de limitaciones en habilidades adaptativas deben estar en un contexto
comunitario típico, donde haya homogeneidad en las edades y apoyos individuales.
En tercer lugar, hay que tener presente que, junto a las limitaciones adaptativas
específicas, coexisten otras habilidades potenciales en distintas áreas. Por último,
que el funcionamiento de las personas con retraso mental mejora si se otorgan las
condiciones y apoyos adecuados.
Esta definición actualizada otorga consistencia en el diagnóstico de las
habilidades adaptativas, frente a la excesiva confianza hasta el momento de las
medidas cuantitativas de la inteligencia. En otras palabras, tiene presente la
normalización, estableciendo una interacción en tres niveles: capacidad, entorno y
necesidad de intervención para cada caso concreto.
En el DSM-IV (2000: 41), define al retraso mental de la siguiente manera:
27
La característica esencial del retraso mental es una capacidad intelectual
general significativamente inferior al promedio (criterio A) que se acompaña de
limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos
de las siguientes áreas de habilidades: comunicación, cuidado de sí mismo, vida
doméstica,
habilidades
sociales/interpersonales,
utilización
de
recursos
comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio,
salud y seguridad (Criterio B). Su inicio debe ser anterior a los 18 años de edad
(Criterio C). El retraso mental
tiene diferentes etiologías y puede ser
considerado como la vía final común de varios procesos patológicos que afectan
el funcionamiento del sistema nervioso central.
El DSM-IV y la CIE-10 aceptan esencialmente la definición de la A.A.M.R.
Los tres sistemas aceptan que el retraso mental puede producirse junto con otros
trastornos psicológicos.
Definir el retraso mental es tarea compleja, pues se trata de un fenómeno
multidimensional, donde confluyen diferentes aspectos: médicos, psicológicos,
educativos y sociales.
Además, existen cinco escuelas psicológicas que se han interesado por el
tema del retraso mental. La terminología y clasificaciones propuestas por éstas no
coinciden entre sí. Estas son: escuela francesa (enfoque psicométrico), escuela de
Ginebra (enfoque operativo), escuela
soviética (enfoque neuropsicológico),
escuela psicoanalítica y enfoque cognitivo–experimental (Quiroga Estévez, 1988:
381).
Finalmente en nuestro trabajo utilizamos la denominación retraso mental,
adoptada por: el DSM-IV (Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales), A.A.M.R. (Asociación Americana sobre el Retraso Mental) A.A.M.D.
28
(Asociación Americana para la Deficiencia Mental) y la O.M.S. (Organización
Mundial de la Salud).
1.3. Clasificación del retraso mental
El DSM-IV (2000: 42) clasifica el retraso mental, según su profundidad.
Pueden especificarse cuatro grados de intensidad, de acuerdo con el nivel de
insuficiencia intelectual: leve (o ligero), moderado, grave (o severo), y profundo.
Retraso mental leve: CI entre 50-55 y aproximadamente 70.
Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 50-55.
Retraso mental grave: CI entre 20-25 y 35-40.
Retraso mental profundo: CI inferior a 20 ó 25.
Retraso mental de gravedad no especificada, es una categoría que puede
utilizarse cuando exista una clara presunción de retraso mental, pero no sea
posible verificar la inteligencia del sujeto mediante los tests usuales (p. Ej., en
individuos excesivamente deficitarios o no cooperadores, o en el caso de los
niños pequeños).
1.3.1. Retraso mental leve
El retraso mental leve es equivalente en líneas generales a lo que se considera
en la categoría pedagógica como “educable”. Este grupo incluye a la mayoría
(alrededor del 85%) de las personas afectadas por el trastorno. Consideradas en
su conjunto, tales personas suelen desarrollar habilidades sociales y de
comunicación durante los años preescolares (0-5 años de edad), tienen
insuficiencias mínimas en las áreas sensoriomotoras y con frecuencia no son
distinguibles de otros niños sin retraso mental hasta edades posteriores.
Durante los últimos años de su adolescencia, pueden adquirir conocimientos
académicos que les sitúan aproximadamente en un sexto curso de enseñanza
básica. Durante la vida adulta, acostumbran adquirir habilidades sociales y
laborales adecuadas para una autonomía mínima, pero pueden necesitar
supervisión, orientación y asistencia, especialmente en situaciones de estrés
29
social o económico desusado. Contando con apoyos adecuados, los sujetos con
retraso mental leve acostumbran a vivir satisfactoriamente en la comunidad, sea
independientemente, sea en establecimientos supervisados (DSM-IV, 2000: 42).
Posee-Verdaguer (1993) refiriéndose a las personas con retraso mental
leve
expresa que pueden alcanzar un desarrollo intelectual y emocional
equivalente a una edad mental entre doce y trece años. Las áreas sensoriomotoras
presentan un mínimo retraso.
Con frecuencia el retraso mental es evidente en el ingreso a la escuela: su
aprendizaje es más lento. Como consecuencia de ello, estas personas necesitan
programas educativos especiales. En ciertos ámbitos donde los requerimientos y
las exigencias socioculturales son menores, la discapacidad suele pasar
desapercibida (Posee-Verdaguer, 1993: 96).
Muntaner (1998: 37) coincide sobre el tema al expresar que estas
personas presentan dificultades en el aprendizaje de las técnicas instrumentales
(lectura y escritura). A la vez, suelen exteriorizar mínimos trastornos perceptivosmotores.
Además, pueden adquirir en su vida adulta habilidades sociales y laborales
necesarias para el desarrollo de su autonomía. En otras palabras, actividades
básicas de la vida cotidiana: higiene personal, alimentación, manejo del dinero,
adaptación a la vida familiar y social (Nelson, 1999: 247).
Es decir, alcanzan en su totalidad una conciencia de sí, y logran la
discriminación yo/no-yo. De esta manera, se pueden diferenciar del otro (PoseeVerdaguer, 1993: 96).
30
1.3.2. Retraso Mental Moderado
El retraso mental moderado equivale aproximadamente a la categoría
pedagógica de “adiestrable”. No debería utilizarse este término anticuado,
porque implica erróneamente que las personas con retraso mental moderado no
pueden beneficiarse de programas pedagógicos. Este grupo constituye alrededor
del 10% de toda la población con retraso mental. La mayoría de los individuos
con este nivel de retraso mental adquieren habilidades de comunicación durante
los primeros años de la niñez. Pueden aprovecharse de una formación laboral y,
con supervisión moderada, atender a su propio cuidado personal. También
pueden beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero
es improbable que progresen más allá de un segundo nivel en materias
escolares. Pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que
les son familiares. Durante la adolescencia, sus dificultades para reconocer las
convenciones sociales pueden interferir las relaciones con otros muchachos o
muchachas. Alcanzada la etapa adulta, en su mayoría son capaces de realizar
trabajos no cualificados o semicualificados, siempre con supervisión, en talleres
protegidos o en el mercado general del trabajo. Se adaptan bien a la vida en
comunidad, usualmente en instituciones con supervisión (DSM-IV, 2000: 43).
Posee-Verdaguer (1993: 94), sostiene que los retrasados mentales
moderados pueden adquirir un desarrollo intelectual y emocional, similar a la edad
mental de seis o siete años. Su asimilación es lenta, en consecuencia necesitan
programas escolares con profesionales capacitados.
Muntaner (1998: 37), señala que las personas con esta discapacidad,
alcanzan un desarrollo motor aceptable. Por consiguiente, pueden realizar tareas
sencillas. No obstante, difícilmente lleguen a dominar las técnicas instrumentales
básicas, como la lectura y la escritura.
Además, es necesario señalar que adquieren algunos hábitos de
autonomía personal: vestimenta, alimentación, control de esfínteres, higiene
personal y hábitos sociales. Es decir, estas personas obtienen en su totalidad una
31
conciencia de sí mismo. Logran así, la discriminación yo/no-yo. Se diferencian del
otro en el medio familiar y social (Posee-Verdaguer, 1993: 94).
1.3.3. Retraso mental grave
El grupo de personas con retraso mental grave incluye el 3-4 % de los individuos
con retraso mental. Durante los primeros años de la niñez adquieren un lenguaje
comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y
pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal. Se
benefician sólo limitadamente de la enseñanza de materias
pre-académicas
como la familiaridad con el alfabeto y el cálculo simple, pero pueden dominar
ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras
imprescindibles para
la
“supervivencia”. En los años adultos pueden ser
capaces de realizar tareas simples estrechamente supervisados en instituciones.
En su mayoría se adaptan bien a la vida en la comunidad, sea en hogares
colectivos o con sus familias, a no ser que sufran alguna discapacidad asociada
que requiera cuidados especializados o cualquier otro tipo de asistencia (DSMIV, 2000: 43).
El desarrollo intelectual y emocional que adquieren las personas con esta
discapacidad es comparable a una persona de dos años como máximo. Logran
hábitos sanitarios elementales
con adiestramiento:
alimentación, control de
esfínteres y vestimenta. Es decir, alcanzan relativa autonomía y en forma
incompleta obtienen conciencia de sí mismos (Posee- Verdaguer, 1993: 93).
Además, Muntaner (1998: 37) señala que tienen dificultad en la
coordinación motriz, aunque pueden identificar algunas partes del cuerpo. A través
de éste, logran una comunicación escasa. Nelson (1999: 247) coincide cuando
expresa que tienen una capacidad limitada para aprender a hablar y a cuidar de sí
mismos. Molina García (1994: 19) manifiesta que estas personas no pueden
32
aprender a leer y escribir comprensivamente, ni tampoco manejar números en
forma operatoria.
1.3.4. Retraso mental profundo
El grupo afecto de retraso mental profundo incluye aproximadamente el 1-2% de
las personas con retraso mental. La mayoría de los individuos con este
diagnóstico presentan una enfermedad neurológica identificada que explica su
retraso mental. Durante los primeros años de la niñez desarrollan considerables
alteraciones del funcionamiento sensoriomotor. Puede predecirse un desarrollo
óptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisión
constantes, así como con una relación individualizada con el educador. El
desarrollo motor y las habilidades para la comunicación y el cuidado personal
pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos
llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente
supervisados (DSM-IV, 2000: 43).
Posee-Verdaguer (1993: 92), sostiene que las personas con esta
discapacidad, pueden adquirir un desarrollo intelectual y emocional, equivalente a
la edad mental de un año. De modo que necesitan de un ambiente estructurado y
una supervisión constante de otra persona.
Muntaner
plurideficiencias:
(1998:
37),
agrega
que
estas
personas
presentan
graves deterioros en la motricidad y en la comunicación. Se
benefician si son estimuladas, y pueden alcanzar un funcionamiento más
adecuado. O sea, logran la prensión y la marcha, aunque necesitan de cuidados
especiales a lo largo de la vida.
Finalmente,
no adquieren plenamente conciencia de sí mismos. Al no
lograr autonomía, se mantiene el estado de simbiosis. De esta manera se dificulta
la discriminación yo/no-yo (Posee-Verdaguer, 1993: 92).
33
1.3.5. Retraso mental, de gravedad no especificada
El diagnóstico de retraso mental, de gravedad no especificada, debe utilizarse
cuando exista una clara presunción de retraso mental, pero la persona en
cuestión no puede ser evaluada satisfactoriamente mediante los tests de
inteligencia usuales. Éste puede ser el caso de ciertos niños, adolescentes o
adultos con excesivas insuficiencias o falta de cooperación, lo que impide que
sean evaluados. También puede ocurrir en el caso de niños que clínicamente
son considerados intelectualmente por debajo del promedio, pero en quienes los
tests disponibles (p.Ej., las Bayley Scales of Infant Development, Cattell Infant
Intelligence Scales y otras) no proporcionan valores de CI. En general, cuando
menor es la edad, tanto más difícil es evaluar la presencia de retraso mental
excepto en los sujetos con afectación profunda (DSM-IV, 2000: 44).
1.3.6. Relaciones con otras clasificaciones del retraso mental
El sistema de clasificación de la A.A.M.R incluye los mismos criterios que
el DSM-IV. Este último especifica los niveles de gravedad, mientras que el sistema
de clasificación de A.A.M.R. especifica “patrones y grados de la asistencia que
requieren” (esto es “intermitente, limitado, permanente y generalizado”) que no son
directamente comparables con los grados de gravedad del DSM-IV (2000: 47).
Muntaner (1998: 38), hace referencia a los cuatro niveles de apoyo que el
sujeto necesita para formar parte de la comunidad, y lo sintetiza del siguiente
modo:
Intermitente: se requieren los apoyos, sólo cuando es necesario, es decir
de forma incidental.
Limitado: los apoyos son transitorios en tiempo y se caracterizan por la
asistencia reducida en número de profesionales.
34
Extenso o permanente: los apoyos se distinguen por su regularidad en
algunos entornos (laboral, hogar, Etc.). No hay limitación en el tiempo.
Generalizado: apoyos que requieren constancia, intensidad y mayor
cantidad de profesionales que los atiendan para mantener la vida.
Según el DSM-IV (2000: 47), la definición de discapacidades evolutivas del
Public Law 95-602 (1978), no se limita al retraso mental y se basa en criterios
funcionales. Esta ley define la discapacidad evolutiva como una afección mental o
física, la cual se manifiesta antes de los veintidós años.
1.4. Criterios para el diagnóstico del retraso mental
Los criterios utilizados con frecuencia, según Mardomingo Sanz (1988: 58),
son los que expondremos a continuación:
1.4.1. Criterio Psicométrico
Según este criterio, se consideran retrasados mentales aquellas personas
con un coeficiente intelectual (C.I.) inferior a dos desviaciones típicas de la media,
fijada para la población de la que forma parte. Los tests de inteligencia son el
parámetro para el diagnóstico del retraso mental. Aproximadamente el 3% de la
población estaría afectada de retraso mental, con un coeficiente intelectual menor
a 70 (C.I. < a 70).
Las limitaciones de este criterio son que no tiene en cuenta la historia
personal del sujeto y su desarrollo; así como, la capacidad de adaptación y
respuesta a las demandas de orden intelectual, emocional y físico.
35
1.4.2. Criterio de adaptación social
Mardomingo Sanz (1988: 59) define el retraso mental
como “el
funcionamiento intelectual inferior a la media, que aparece durante el período de
desarrollo y que está asociado al deterioro de uno o varios de los procesos
siguientes: 1. maduración, 2. aprendizaje y 3. adaptación social.”
La A.A.M.R. propone que se haga el diagnóstico en función del coeficiente
intelectual y de la conducta adaptativa. El término conducta adaptativa, varía de
una sociedad a otra, como así también con la edad. Según este criterio son
retrasados mentales aquellos sujetos que aparecen con un C.I < a 85.
Esta definición tiene como inconveniente, la falta de conceptualización de
la expresión “conducta adaptativa”.
1.4.3. Criterio orgánico
En base a este criterio, son retrasados mentales aquellas personas que
según el test de inteligencia- están situados a dos desviaciones standard, por
debajo de la media con un C.I. < a 70 y a veces C.I. < a 80. Están afectados por
una anormalidad que se detecta por medios bioquímicos, cromosómicos,
fisiológicos y anatómicos.
Esta definición tiene la ventaja de
hacer referencia a la etiología,
prevención y tratamiento de la población con retraso mental. Abarca el 25 % de los
sujetos afectados sin tener en cuenta el grupo que no presentan anomalías
orgánicas detectables.
36
1.4.4. Criterio educativo
Incluye aquellas personas situadas a una desviación standard por debajo
de la media en los tests de inteligencia y que tienen un C.I. < a 85. Los caracteriza
una modalidad de aprendizaje lento en el ámbito escolar.
Desde este razonamiento se ha clasificado a los retrasados mentales en:
grupo educable, con un C.I. ubicado entre 50 y 75; grupo entrenable, con un C.I.
entre 30 y 50; grupo necesitado de constante protección, C.I. < a 30.
Es oportuno destacar que es necesario hacer un diagnóstico diferencial,
para no confundir a los retrasados mentales con aquellos que presentan un déficit,
en la adquisición en un área determinada del aprendizaje escolar.
1.4.5. Criterio cultural
Comprende a todas las personas que alcanzan resultados bajos en los
tests de inteligencia, porque su ambiente cultural, social, intereses y aptitudes son
distintos a los del grupo de población a quienes estos tests están dirigidos.
Estos sujetos son considerados normales en su grupo de referencia y no
presentan inconvenientes de adaptación. Son los “falsos retrasados mentales”, por
la incompetencia de los tests que se les aplican (Mardomingo Sanz, 1988: 60).
37
1.4.6. Criterio familiar
Son retrasadas mentales las personas que obtienen un bajo nivel de
rendimiento en los tests de inteligencia, a consecuencia de causas familiares
(genéticas o ambientales), excluyendo las orgánicas.
1.4.7. Criterio madurativo
Se define a
la maduropatía como
los procesos en los cuales la
maduración de la actividad nerviosa se desorganiza, estableciendo un trastorno en
la conducta del niño. El concepto de maduropatía coincide con el de retraso mental.
Provoca algunas alteraciones en la conducta del niño: pueden ser globales o
parciales. Pueden aparecer alteraciones en el esquema motor, o modalidades
patológicas de conducta.
1.4.8. Otros criterios
Salvador-Carulla y otros (1998: 467) expone la nueva definición de retraso
mental propuesta por la A.A.M.R. en 1992. La misma está basada en un enfoque
multidimensional que da la posibilidad de describir los cambios que se producen
en el transcurso del tiempo, evaluar las conductas del individuo a las demandas
actuales, a los cambios de su entorno, a las intervenciones educativas y
terapéuticas. Este nuevo enfoque evita depender del coeficiente intelectual, para
asignar un nivel de discapacidad. De esta manera se pueden relacionar las
necesidades del individuo con niveles de apoyo apropiados. La evaluación se hace
a través de cuatro dimensiones:
38
Dimensión I: funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.
Dimensión II: consideraciones psicológicas/emocionales.
Dimensión III: consideraciones físicas/de salud/etiológicas.
Dimensión IV: consideraciones ambientales.
A partir de estas dimensiones se propone el procedimiento de evaluación
de la persona retrasada mental en tres pasos que son: el primero, diagnóstico del
retraso mental; el segundo, clasificación y descripción; y el tercero, perfil e
intensidad de los apoyos necesarios.
El DSM-IV (2000: 47) expone la relación con los criterios diagnósticos de
investigación de la CIE-10, y dice:
Los métodos utilizados para definir los niveles de gravedad del retraso mental
difieren ligeramente entre uno y otro sistema. La CIE-10 define estos niveles con
puntos de corte exactos: leve entre 50 y 69, moderado entre 35 y 49, grave entre
20 y 34, y profundo por debajo de 20. En cambio, el DSM-IV se caracteriza por
un mayor grado de flexibilidad al relacionar la gravedad del trastorno con la
puntuación del CI, formando un espectro solapado y teniendo en cuenta a su vez
el nivel de adaptación del individuo.
1.5. Síntomas y trastornos asociados
Según el DSM-IV (2000: 44), no existen características comportamentales
o de personalidad determinadas que puedan asociarse unívocamente al retraso
mental.
En algunos individuos con retraso mental, las dificultades
para la
comunicación pueden predisponer a comportamientos poco expresivos. Algunas
39
enfermedades médicas vinculadas al retraso mental se distinguen por síntomas
comportamentales (por ejemplo: el comportamiento autolesivo asociado al
síndrome de Lesch-Nyhan). Además, también pueden ser vulnerables al abuso de
otros.
En cuanto a los
prevalencia
trastornos mentales comórbidos,
entre estas personas, es de
se estima que la
tres a cuatro veces mayor que la
observada en la población general. En algunos casos, la etiología de la enfermedad
puede ser compartida, es decir, común al retraso mental y a otras patologías. Sin
embargo, el diagnóstico de un trastorno mental comórbido suele complicarse: por
la gravedad del retraso mental, las discapacidades, las insuficiencias asociadas y
los déficit en las habilidades para la comunicación. Con frecuencia suele ser difícil
hacer un diagnóstico específico a los individuos sin retraso mental. En este caso se
utiliza la “categoría de retraso mental no especificado”.
Los trastornos mentales asiduamente asociados al retraso mental son:
trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastornos del estado de ánimo,
trastornos generalizados del desarrollo, trastorno de movimientos estereotipados y
trastornos mentales debidos a una enfermedad médica.
1.6. Epidemiología
Sobre el retraso mental, décadas atrás, la prevalencia se estimó entre el 2
y 3%, mientras que en la actualidad descendió al 1%. Las causas de progreso son
varias: la redefinición de los criterios diagnóstico, el desarrollo de técnicas, los
estudios genéticos y las mejoras en las condiciones de vida en varios países. El
40
retraso mental grave y profundo se distribuye de manera uniforme en todas las
clases socioeconómicas, mientras que el retraso mental leve se manifiesta con
frecuencia en la clase socioeconómica baja. Según la etiología, los factores
genéticos son la causa del retraso mental en el 75% de los casos. (SalvadorCarulla, 1998: 460).
Según el DSM-IV (2000: 46), la tasa de prevalencia ha sido estimada en un
1%. Ello varía de acuerdo a los distintos estudios, a las definiciones utilizadas, la
población estudiada y los métodos de evaluación.
La incidencia del retraso mental ha sido estudiada en relación con una
serie de factores. En cuanto al sexo, se encuentra con mayor incidencia entre
varones, que entre mujeres. También, el retraso mental aumenta gradualmente
con la edad. El mayor número de casos se da en los grupos de niños de edad
escolar y adolescentes (Shonkoff, 1998: 156).
Mardomingo Sanz (1988: 64) agrega a estos factores los siguientes: según
la profesión, se considera que los hijos de padres profesionales, suelen tener un
coeficiente intelectual más alto, que los hijos de padres campesinos. Además,
teniendo en cuenta el área geográfica, las personas residentes en áreas urbanas,
suelen tener un coeficiente intelectual más alto que las personas residentes en
áreas rurales. Por último, tiene en cuenta el tamaño de la familia. Cuanto mayor es
el número de miembros que forman una familia, más bajo es el coeficiente
intelectual.
41
1.7. Etiología
El DSM-IV (2000: 45) considera:
“Los
factores
etiológicos
pueden
ser
primariamente
biológicos
o
psicosociales, o alguna combinación de ambos.” Aproximadamente en un 30-40 %
de los individuos asistidos en centros de salud, con diagnóstico de retraso mental,
no puede determinarse una etiología precisa a pesar de reiterados estudios.
Factores predisponentes

Herencia (alrededor de un 5 %). Factores que incluyen errores innatos del
metabolismo heredados fundamentalmente mediante mecanismos recesivos
autosómicos (Ej. enfermedad de Tay-Sachs), otras anomalías de un único gen
con herencia mendeliana y expresión variable
(Ej. esclerosis tuberosa) y
aberraciones cromosómicas (Ej. síndrome de Down por translocación,
síndrome de X frágil).

Alteraciones
tempranas del desarrollo embrionario (alrededor
de un 30%).
Incluyen alteraciones cromosómicas (Ej. síndrome de Down debido a trisomía
21) o afectación prenatal por toxinas (Ej. consumo materno
de alcohol,
infecciones).

Problemas del embarazo y perinatales (alrededor de un 10 %) Incluyen
malnutrición fetal, prematuridad, hipoxia, infecciones víricas y otras, y
traumatismos.
42

Enfermedades médicas adquiridas durante la infancia y la niñez (alrededor de
un 5 %). Incluyen infecciones, traumatismos y envenenamiento (Ej. por plomo).

Influencias ambientales y otros trastornos mentales (alrededor de un 15-20 %).
Incluyen privación de crianza, de estimulación social, lingüística y de cualquier
otro orden, así como trastornos mentales graves (Ej. trastorno autista).
Hallazgos de laboratorio
No se conocen datos de laboratorio que estén asociados únicamente a
retraso mental. Los resultados diagnósticos de laboratorio pueden unirse a una
enfermedad médica específica adjunta (Ej. hallazgos cromosómicos en varias
anomalías genéticas, una fenilalanina sanguínea elevada en la fenilcetonuria o
anormalidades del sistema nerviosos central detectadas mediante técnicas por la
imagen).
Hallazgos de la exploración física y enfermedades médicas asociadas
No hay particularidades físicas definidas asociadas al retraso mental.
Cuando éste está relacionado con un síndrome específico, estarán manifiestas las
características clínicas del mismo.
1.8. Manifestaciones Clínicas
En relación con los aspectos clínicos, las persona retrasadas mentales
pueden presentar:

Disminución del funcionamiento intelectual.

Trastornos perceptivo-motores.
43

Trastornos en el control emocional.

Trastornos en la construcción de la representación del esquema corporal.

Dificultades en el habla.

Dificultades en la comprensión lingüística.

Dificultades en la comunicación.

Trastornos en la personalidad.

Trastornos en la adaptación social (déficit interpersonales y problemas en el
comportamiento).

Trastornos mentales asociados (trastornos por déficit de atención con
hiperactividad, trastornos del estado de ánimo, trastornos mentales debido a
enfermedades médicas.
1.9. Curso
Con respecto al diagnóstico del retraso mental, es necesario que se inicie
el trastorno antes de los dieciocho años de edad. Ahora bien, la edad y el modo de
inicio dependen de la etiología y la gravedad del retraso mental.
“El curso del retraso mental está afectado por la evolución de las
enfermedades médicas subyacentes y, por factores ambientales. (Ej. pedagógicas
y afines, estimulación ambiental e idoneidad del trato general otorgado)”. Además,
no es un trastorno que se prolongue durante toda la vida (DSM-IV, 2000: 46).
Según Salvador-Carulla (1998: 469), la evolución del retraso mental es
paralelo al desarrollo cronológico de la persona. Distingue cuatro etapas:
44

Edad preescolar (0 a 4-5 años): con frecuencia no se detecta hasta una
edad posterior.

Edad escolar (5-6 a 18-20 años): momento clave –ingreso a la escuelapara detectar anomalías y comportamientos no convencionales.

Edad adulta (18-21 a 65 años): comienzo de la etapa laboral.
La
persona retrasada mental puede aprender vivir en un entorno
normalizado y en los casos leves, incluso puede llegar a desarrollar
una vida independiente.

Tercera edad (65 años en adelante): no hay una definición clara con
respecto a la edad evolutiva del anciano que padece retraso mental,
como consecuencia de su envejecimiento precoz. Las personas con
retraso mental leve y moderado, muestran una decadencia más
marcada, mientras que las personas con retraso mental grave y
profundo manifiestan una decadencia mínima. Asimismo, al entrar en la
tercera edad se pueden agudizar los problemas físicos y psicológicos ya
existentes, como así también, pueden aparecer otros.
1.10. Desarrollo Cognitivo
En cuanto a las personas retrasadas mentales, varios autores coinciden en
que atraviesan los mismos estadios evolutivos del desarrollo cognitivo, que las
personas normales; no obstante señalan que
el retraso mental provoca una
alteración global en la estructura somática y/o neurológica.
45
La capacidad intelectual general se define por el coeficiente de inteligencia
(C.I. ó equivalente de C.I.) obtenido por evaluación, mediante uno o más
tests de inteligencia normalizados, administrados individualmente. [...] Una
capacidad intelectual significativamente
como
un
C.I.
situado
alrededor
de
inferior al promedio se define
70
o
por
debajo
de
70
(aproximadamente 2 desviaciones típicas por debajo de la media) (DSMIV, 2000: 41),
Inhelder –que se basó en la teoría de Piaget-- investigó la evolución
cognitiva en el retraso mental y llegó a las siguientes conclusiones:

Los niños con déficit mental pasan por los mismos estadios de desarrollo
que las personas normales, aunque más lentamente.

Al no poder alcanzar la conservación del volumen, tampoco pueden llegar a
alcanzar, el estadio de las operaciones formales, siendo ésta precisamente
la característica más definitoria para poder afirmar que una persona es
deficiente mental. (Molina García, 1994: 61).
Así mismo, Nelson (1999: 256) argumenta que Inhelder encontró pruebas
en el estudio realizado y concluyó: “en el retraso mental profundo el desarrollo solo
llegaba hasta el estadio sensoriomotor, en el retraso mental moderado hasta el
período preoperacional y en el retrasado leve no más allá de las operaciones
concretas.” Esta investigación tuvo gran repercusión: luego surgieron nuevos
estudios. En algunos casos, hubo defectos metodológicos, en otros su objetivo fue
descubrir y ampliar la información existente.
Marrón y Ricci (1993: 65), afirman que las investigaciones de Piaget e
Inhelder, demostraron la utilidad de realizar comparaciones entre los procesos
constructivos del pensamiento en el desarrollo normal y en niños débiles mentales.
El niño con discapacidad se desarrolla con ritmos distintos, en los aspectos de
46
crecimiento neurobiológico. Estas diferencias variarán de un niño a otro. Por ello,
ante cualquier persona en desarrollo, se debe apelar a los recursos, a sus
posibilidades, más que a lo patológico o insuficiente. En resumen, todo sujeto
aprende permanentemente y todos poseen cierta capacidad, para modificar sus
comportamientos y aquello que lo rodea, a través de procesos de aprendizaje y
adaptación.
Los autores citados precedentemente, agregan que se ha verificado
también que la construcción del pensamiento en el discapacitado mental se ajusta
a similares líneas de progreso (hasta donde es posible en cada persona) que las
encontradas en sujetos normales. Estos estadios han sido expuestos en forma
sistemática por la escuela de Ginebra. Si bien comparten el criterio de Piaget,
consideran que hay que tener en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado, no sólo
en función de las estructuras de pensamiento a las que haya podido acceder hasta
un momento determinado de su historia, sino también en función de ella. En otras
palabras, se da una confluencia singular entre sus aptitudes intelectuales, el campo
de experiencia del sujeto, y la significación de la realidad, que ha construido a lo
largo de su vida en función de sus intereses y necesidades. En conclusión, lo
cognitivo excede a lo intelectual: “es la intersección para cada sujeto entre conocer
y poder accionar” (Marrón y Ricci, 1993).
Finalmente,
la organización de la experiencia, el conocimiento de la
realidad, es parte de las matrices o modelos de aprendizajes de la socialización
primaria.
47
1.11. Personalidad
En cuanto a la personalidad del retrasado mental, el DSM-IV (2000: 44)
sostiene que no tiene características particulares, ni existen trastornos específicos
relacionados a esta deficiencia.
Sin embargo, el retraso mental afecta a la globalidad de la persona, es
decir, repercute en la personalidad. Asimismo, aparecen una serie de variables
que determinan y condicionan la personalidad del retrasado mental, causando
trastornos y conductas desadaptativas. Estas variables, por ejemplo son: las
relaciones sociales distorsionadas --en los distintos períodos de su desarrollo-tanto en el ámbito familiar como social,
el aislamiento que sufre en distintas
ocasiones, el rechazo social por su discapacidad, el cúmulo de experiencias
desalentadoras destruyen su motivación e interés y; la aparición de mecanismos de
defensa. La personalidad del retrasado mental se caracteriza por sentimientos de
frustración, fragilidad y labilidad emocional. En síntesis, el retrasado mental tiene
un pobre concepto de sí mismo (Muntaner, 1998).
Asimismo Quiroga Estévez, (1988: 390) describe algunas características
de los retrasados mentales. Las sintetizamos a continuación.

Autoconcepto: se refiere a la actitud personal que el individuo tiene de sí mismo.
Se ha afirmado que una inteligencia baja conlleva un menor éxito y también una
subestimación de capacidad, no obstante puede ocurrir lo contrario.
48

Ansiedad: en general los retrasados mentales muestran mayor impaciencia que
sus compañeros de igual edad cronológica o mental. Se estima que el
desasosiego se debe a factores sociales más que a su nivel intelectual.
 Búsqueda del éxito y del fracaso: las expectativas vienen determinadas por la
experiencia anterior del individuo. Parece que los retrasados mentales, como
consecuencia a su bajo nivel intelectual, tienen menos oportunidades de éxito.
Por esa razón, tienden a evitar el fracaso más que a buscar el éxito.

Locus de control: Las persona en las que predomina un locus de control
interno, se pueden hacer cargo de los éxitos o fracasos. Esta capacidad para
asumir el propio comportamiento, la responsabilidad, la alcanzan los retrasados
mentales leves y moderados.
Además, en ciertos grados de retraso mental, se puede considerar como
rasgos de personalidad los comportamientos estereotipados. Éstos, son conductas
que no tienen una finalidad adaptativa y son repetitivos. Entre ellos se pueden
mencionar: ecolalia, balanceo, movimientos rítmicos de los dedos, autoagresión y
agresiones injustificadas a otros (Molina García, 1994).
Finalmente, hay que hacer notar que el conocimiento de los distintos
comportamientos de los retrasados mentales, permitirá buscar estrategias de
intervención adecuadas, dirigidas a modificar y a mejorar su calidad de vida.
49
1.12. Problemas de comportamiento y déficit interpersonales
Las personas retrasadas mentales suelen manifestar déficit en las
habilidades adaptativas. La dificultad de relacionarse con otros, la falta de
integración a la sociedad, originan problemas de comportamiento. Es decir, se hace
referencia a la manifestación que tiene tal intensidad, frecuencia o duración, que
provoca
inseguridad de la integridad física de la persona,
o, de los que se
encuentren a su alrededor. Diferentes autores, afirman que las causas de los
trastornos de comportamiento pueden ser de origen neurológico, biológico,
psicosocial, genéticos y también la influencia del ambiente familiar (Nelson, 1999:
259).
Además, en los estudios epidemiológicos, se muestra que la prevalencia de
los trastornos de comportamiento aumentan a medida que disminuye la
inteligencia. Ahora bien, los retrasados mentales ligeros y moderados presentan
trastornos de comportamientos similares a los que se detectan en la población
general (Nelson, 1999: 259).
Actualmente, hay un reconocimiento de que los trastornos sociales y del
comportamiento, pueden --o no-- formar parte del retraso mental. Finalmente, tales
disfunciones disminuyen la calidad de vida de las personas retrasadas en los
distintos ámbitos que se desenvuelven (Nelson, 1999: 260).
1.13. Prevención
En cuanto a la prevención, se puede decir que es “la adopción de medidas
encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias físicas, mentales y
50
sensoriales o a impedir que las deficiencias, cuando se han producido, tengan
consecuencias físicas, psicológicas y sociales negativas” (Programa de Acción
Mundial para las Personas con Discapacidad, aprobado por la Asamblea General
de las Naciones Unidas, en 1982) (Muntaner, 1998: 62).
Ahora bien, esta definición se fundamenta en tres niveles de las
consecuencias de la enfermedad (Programa de Acción Mundial para las Personas
con discapacidad. Asamblea General de las Naciones Unidas. Res. 37/52,
03.12.1982) y son:
Deficiencia: es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función
psicológica, fisiológica o anatómica. Discapacidad:
es toda restricción o
ausencia, debida a una deficiencia de la capacidad de realizar una actividad en
la forma o dentro del margen que se considera normal para el ser humano.
Minusvalía: es una situación desventajosa para un individuo determinado,
consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el
desempeño de un rol que es normal en su caso, en función de la edad, sexo y
factores sociales y culturales.
Recordemos que los niveles de prevención se clasifican según el momento
en el que se actúa:
Por un lado, la prevención primaria será siempre anterior a la concepción,
evitando la formación de un embrión afectado. La acción puede ser educación a la
población o medidas específicas.
Por otro lado, la prevención secundaria se realizará mediante el
diagnóstico: prenatal, o neonatal precoz.
51
Ahora bien, la prevención terciaria, se basa en el tratamiento del individuo
afectado, y trata de mitigar los defectos físicos, psíquicos sociales que provocan
los trastornos (Casado, 1996: 22).
De modo que, las propuestas del Programa de Acción Mundial para las
Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas, ponen énfasis en reducir la
incidencia de la deficiencia y la discapacidad. Asimismo, señala la adopción de
medias para detectar lo antes posible síntomas y señales de deficiencia, seguidas
inmediatamente de las medidas curativas o correctoras necesarias a fin de evitar la
discapacidad o producir reducciones.
Finalmente, advierte que es necesario asegurar la educación y orientación
adecuada en las familias, con asistencia técnica a las mismas por servicios
médicos y sociales.
1.14.Tratamiento
En cuanto al tratamiento de la persona con retraso mental, debe orientarse
principalmente en el diagnóstico. Para ello debe tenerse presente: la etiología, el
nivel de retraso, efectos de tratamientos previos y por último las circunstancias
sociales (Nelson, 1999: 264).
Es decir, el tratamiento debe tener en cuenta no sólo el funcionamiento
intelectual y adaptativo de la persona, sino también, los déficit sociales y de
comportamiento. Sucintamente: apuntar a la adquisición y mejora de las
habilidades que le permiten a la persona retrasada mental, adaptarse al entorno y
lograr una óptima calidad de vida.
52
Se diferencian tres áreas de tratamiento o intervención: entrenamiento para
la adquisición de habilidades, tratamiento para los problemas físico (médicos) y
tratamiento para los problemas psíquicos (problemas de comportamiento,
trastornos psiquiátricos) (Salvador-Carulla, 1998: 473).
Las terapias que se aplican para el tratamiento del retraso mental son:
farmacológicas, psicoterapia y modificación de la conducta según Nelson (1999).
Las terapias farmacológicas, se emplean para tratar los síntomas médicos
y conductuales. Las personas retrasadas mentales forman un grupo heterogéneo:
por ello, cada persona requiere una minuciosa evaluación.
No se conocen
medicamentos que fortalezcan el funcionamiento intelectual en los casos de retraso
mental (Nelson, 1999: 265).
Las personas retrasadas mentales, pueden beneficiarse mediante la
psicoterapia en el ámbito individual, grupal y familiar, siempre que el propósito sea
el de reducir los problemas psicológicos y de comportamiento. El déficit intelectual
no excluye el uso de terapias individuales habladas, si bien puede ser necesario
hacer algunas modificaciones (Nelson, 1999: 265).
Varios autores coinciden al afirmar la necesidad de aplicar psicoterapia
individual, según el grado de retraso mental de la persona. En otras palabras, para
lograr esto; los objetivos deben ser individuales; el lenguaje que se utilice, debe
ser concreto y claro; deberán emplearse técnicas no verbales ante la dificultad de
comunicación; y finalmente, las sesiones deben ser cortas y frecuentes (SalvadorCarulla, 1998: 474).
53
Debe subrayarse que en la terapia de grupo, el centro de atención, pueden
ser las actividades o las interacciones familiares El contacto con los padres puede
ayudar a que se adapten a la afección de su hijo. Los grupos, formados por
distintas familias, pueden ofrecer la posibilidad de aprender los unos de los otros,
compartiendo sentimientos y fomentando la independencia de los retrasados
(Nelson, 1999: 265).
Por último, las terapias de modificación de conducta fue una innovación en
los últimos años. El uso de estas técnicas en el tratamiento de las personas
retrasadas mentales, intentaban eliminar comportamientos desadaptativos tales
como las de agresión, autolesivas, rabietas y estereotipias rígidas. Además, había
interés de aumentar las habilidades en la adquisición del lenguaje, el control de
esfínteres, hasta la
desaparición de comportamientos desadaptativos (Nelson,
1999: 265).
Estas técnicas de enfoque conductual fueron promovidas para aplicarse a
retrasados mentales que viven con sus respectivas familias, como así también a
los que participan de programas de la comunidad y a los que están en instituciones.
Los instrumentos han producido ayuda en niños y adolescentes retrasados
mentales, que anteriormente –en algunos casos- se los consideró incurables e
incapaces de aprender (Nelson, 1999: 265).
54
1.15. Rehabilitación
Casado (1996: 22), refiriéndose a las reglas estándar sobre igualdad de
oportunidades para las personas con discapacidad de las Naciones Unidas, define
a la rehabilitación como:
Proceso encaminado a lograr que las personas con discapacidad estén en
condiciones de alcanzar y mantener un estado funcional óptimo desde el punto
de vista físico, sensorial, intelectual, psíquico o social, de manera que cuenten
con medios para modificar su propia vida y ser más independientes.
El autor expresa que la rehabilitación comprende medidas para facilitar o
restituir funciones; asimismo, permite compensar la pérdida o falta de una función
o una restricción funcional. El proceso de rehabilitación abarca una diversidad de
medidas y actividades, desde la rehabilitación más básica y general, hasta la
rehabilitación profesional.
Para finalizar decimos que la rehabilitación es la práctica coordinada,
sistemática e integral de medias médicas, sociales, educacionales y profesionales
para preparar o readaptar a la persona especial de acuerdo a sus necesidades e
inquietudes, con la finalidad de que logre una capacidad funcional para alcanzar
su autonomía, y favorecer su inserción en la sociedad.
1.16. Educación
A partir de la creación de leyes, principalmente la Public Law 94-142,
Education for All Handicaped Children Act de 1975 (Ley General 94-142 de 1975
55
para la educación de todos los niños discapacitados) generó un cambio en el
sistema educativo. La educación de la persona retrasada mental tiene los mismos
objetivos que la educación en general. Esto es: “ofrecer el máximo de
oportunidades a cada niño para que alcance el mayor desarrollo posible de sus
capacidades tanto individuales como sociales” (Muntaner, 1998: 109).
Así pues, el proceso educativo debe llevarse a cabo en centros educativos
normales (entornos lo menos restrictivos posibles). Ello implica: igualdad de
oportunidades, ambientes de cooperación, adquisición de habilidades básicas,
autonomía y socialización. Los centros educativos específicos, deben participar de
los mismos principios y planteamientos de las escuelas ordinarias. Su diferencia
radica en la especialización: ofrecen una respuesta a aquellos que no pueden
beneficiarse de participar en un centro ordinario (Muntaner, 1998).
Las Naciones Unidas (1995: 40) agregan que en el campo de la educación
especial, se han logrado avances en las técnicas didácticas. Si bien, los progresos
se circunscriben a un número reducido de países y centros urbanos. Estos
avances, hacen referencia a la detección temprana, la valoración e intervención
consiguiente y programas de educación especial en situaciones diversas, haciendo
factible que los niños con discapacidad se incorporen a los centros escolares
ordinarios, en tanto que otros requieren programas especiales.
Por su parte, Ambrogetti (1996) agrega que integrarse no es un problema
exclusivo de la discapacidad mental. El tipo de educación y su grado de
adecuación a la realidad, facilitaran o no la integración. Por ello, la educación del
56
retrasado mental da primacía a la integración social. Esta integración social será
favorecida en un sistema integrado e integrador, que supere las discriminaciones.
De modo que
la educación especial debe mantener los espacios propios
cualitativamente enriquecidos para brindar atención especializada de acuerdo a la
discapacidad, sin que esto excluya la aplicación de diversas estrategias de
integración en la escuela común.
En definitiva, como lo expresa Casado (1996: 39), es el estado el que debe
reconocer el principio de la igualdad de oportunidades en la educación de los
diferentes niveles de discapacidad y en las diferentes etapas de la vida. La
educación de las personas con discapacidad, debe apuntar a lograr la integración
gradual a la sociedad.
1.17. Sexualidad
Al término sexualidad, Laplanche y Pontalis (1981: 421), lo definen así:
En la experiencia y en la teoría psicoanalíticas, la palabra sexualidad no designa
solamente las actividades y el placer dependientes del funcionamiento del
aparato genital, sino toda una serie de excitaciones y de actividades, existentes
desde la infancia, que producen un placer que no puede reducirse a la
satisfacción de una necesidad fisiológica fundamental (respiración hambre,
función excretora, etc.) y que se encuentran también a título de componentes en
la forma llamada normal de amor sexual.
El psicoanálisis atribuye importancia a la sexualidad en el desarrollo de la
vida del ser humano. Los retrasados mentales son seres sexuados como las
demás personas.
57
Posee-Verdaguer (1993: 90) refiriéndose al tema expresa: “Con una buena
estimulación y en un clima adecuado, un chico con retraso mental logra a su tiempo
y ritmo un desarrollo psicosexual comparable al desarrollo evolutivo normal para
equivalente edad mental.”
Algunas investigaciones realizadas, afirman que el desarrollo psicosexual
de las personas retrasadas mentales, atraviesan por las mismas etapas y estadios
de las personas normales. Por ello, tienen similares necesidades y anhelan
respuestas afectivas (Molina García, 1994: 382).
Molina García (1984) relata que antiguamente se construyeron alrededor
de la sexualidad de personas retrasadas mentales algunas creencias mitológicas.
Pensaban que tenían un comportamiento sexual incontrolable. Ésta era entendida
como
manera de compensar el déficit cognitivo. En cambio, otros autores
pensaban que los retrasados mentales eran seres asexuados, con semejanza a los
ángeles. Por ese motivo, no se plantearon el tema de la educación sexual. Otras
creencias vinculadas a testimonios científicos,
entendieron que las personas
retrasadas mentales sólo podían procrear hijos deficientes como consecuencia de
las leyes de la herencia. La solución que les ofrecían para el caso, era la
esterilización.
Más tarde, con motivo de la declaración universal de los derechos de las
personas retrasadas mentales, se aceptó que la sexualidad de estas personas era
similar a la de cualquier otra.
58
Si bien es cierto que, actualmente, algunas personas retrasadas mentales
poseen conocimientos erróneos acerca de la sexualidad, ello se debe no tanto a
su retraso mental sino a la falta de educación.
Podemos sintetizar que la sexualidad del retrasado mental –así como la de
cualquier persona normal-- trasciende lo genital. Lo sexual está integrado a lo
personal. El cuerpo expresa una manera de existir en el mundo. La existencia se
manifiesta a través de la experiencia del cuerpo sexuado.
1.18. Retraso mental y familia
Durante los primeros seis meses de vida, el niño se encuentra en una
relación simbiótica. Es decir, encuentra una total protección que le permite
desarrollarse física y mentalmente. Todo esto, si la madre tiene una actitud normal.
No obstante, si esta tiene comportamientos que no son los apropiados, el niño
recibirá estas señales y le traerán aparejados inconvenientes, que se traducirán
luego en su involución física-psíquica.
Spitz (1966: 66) define “la relación normal madre-hijo diciendo que esto
debe satisfacer tanto a la madre como al niño.” Lo cierto es que, aquello que
satisface a la madre es distinto de lo que puede satisfacer al niño. Por una parte, la
madre tiene que criar a un niño que poco antes formaba parte de su propio cuerpo:
es una gratificación narcisista y de su libido objetal. Ello significa que las
satisfacciones de la madre con su hijo estarán determinadas por su personalidad.
Por otra parte, el lactante, necesita de una contención –al principio-- más fisiológica
que psicológica, si bien estas atenciones provocaran seguridad en el niño.
59
Considerando las relaciones inadecuadas, hay dos categorías según Spitz:
las relaciones madre-hijo impropias y las relaciones madres-hijos insuficientes. A
las primeras las define como relaciones objetales donde la madre actúa
perjudicando el vínculo con el hijo. A las segundas, la caracteriza como las
privaciones al niño en vincularse con su madre.
Maud Mannoni (1997: 22) se pregunta:
¿Qué es, para la madre, el nacimiento de un niño? En la medida de lo que desea
durante el curso de su embarazo es, ante todo, la revancha o el repaso de su
propia infancia; la llegada de un niño va a ocupar un lugar entre sus sueños
perdidos: un sueño encargado de llenar lo que quedó vacío en su propio pasado,
una imagen fantasmática que se superpone a la persona “real” del niño. Este
niño soñado tiene por misión restablecer, repara aquello que en la historia de la
madre fue juzgado deficiente, sufrido como una carencia, o prolonga aquello a lo
que ella debió renunciar.
Continúa la autora interrogándose acerca de lo que sucede si ese niño
llega enfermo:
La irrupción en la realidad de una imagen del cuerpo enfermo va a causar en la
madre un shock: en el instante en que, en el plano fantasmático, un vacío era
llenado por un niño imaginario, surge el ser real que, por su enfermedad, no sólo
va a despertar los traumas y las insatisfacciones anteriores, sino que impedirá
más adelante, en el plano simbólico, que la madre pueda resolver su propio
problema de castración. Porque ese verdadero acceder a la femineidad debe
pasar ineluctablemente por la renuncia al niño fetiche, que no es otro que el niño
imaginario del Edipo. (Mannoni, 1997: 22).
En pocas ocasiones, el niño enfermo, es incluido en la situación triangular:
la madre es simbiótica y el padre ausente. Es decir, se trata de una ausencia de
rol.
60
Según Wainer (1982: 76) “el oligofrénico” –como
antiguamente se lo
denominaba-- es el que carga con la elaboración del conflicto edípico de los
padres. El discapacitado repite en su somatización, el conflicto que sus padres no
quieren ver y niegan.
Generalmente, el niño con retraso mental será el preferido por la madre,
entre sus otros hermanos. Sin embargo, la relación entre hermanos depende del
clima familiar y de las relaciones de los padres con el hijo (Molina García, 1994:
359).
Al mismo tiempo, en el momento del diagnóstico son excepcionales los
padres que lo aceptan. Prefieren que se les dé un remedio concreto (clase
especial, medicamentos) o bien, prefieren negar la enfermedad.
Mannoni (1997), cuando trata los casos clínicos, manifiesta que prefiere no
etiquetar prematuramente casos, ni utilizar un coeficiente intelectual, sino que deja
que la familia y el niño se expresen. Es decir, el niño no solamente tiene que
afrontar su enfermedad, sino la forma en que la madre utiliza el síntoma para
expresarse.
Dolto (1997: 36) expresa que no está segura que la “debilidad mental”
exista; reconoce, en cambio, la existencia de una falta de comunicación que en
cada historia familiar habrá que interpretar.
Mannoni (1997: 32), coincide al respecto y plantea el interrogante de por
qué hay “débiles mentales tontos” y “débiles mentales inteligentes”, con
61
coeficientes intelectuales idénticos. La respuesta radica en el sentido que ha
tomado el síntoma en la trama familiar. En general, la familia, se ha apropiado de
un diagnóstico que le dieron en algún momento y no quiere que se lo discuta. Es
decir, cuando asiste a la consulta, lo hace para pedir orientación.
Asimismo, hay que tener en cuenta que la “debilidad mental”, cualquiera
sea el origen, es concebida como un déficit en la capacidad del sujeto y el éxito de
la cura se define en términos de readaptación (Mannoni, 1997: 45).
Generalmente será la
madre
la que emprenda la tarea de todos los
cuidados de ese hijo con dificultades. Mannoni (1997: 24) lo expresa así:
Nos hallamos aquí en una situación dual. En el interior mismo del retraso mental
se halla un abanico de diversas reacciones perversas (hasta llamadas fondo
orgánico perverso), psicóticas, fóbicas, que hacen evidente entre pareja con
determinada forma de relación madre-niño, ya que la madre responde a la
demanda del niño con sus propias fantasías. Pero hay otro factor que no se debe
subestimar: es la forma en que el niño va a modelar él mismo a su madre, aun si
es normal, e inducirla a adoptar, con respecto a él, un tipo de vínculos sadomasoquistas. La madre ha vivido ese vínculo en un plano fantasmático, en un
momento de su historia y le recuerda algo muy primitivo, muy fugaz,
experimentado a veces con una muñeca fetiche de ella misma; se trata de algo
que tiene un carácter destructor y difícilmente ubicable en una relación con el
Otro; sería aun más exacto decir difícilmente confesable. El niño va a despertar
algo semejante, que en la madre no fue jamás simbolizado.
Además, la autora citada especifica que el padre quedó fuera de la triada y
la relación amorosa madre-hijo tendrá un trasfondo de muerte, aunque no sea
consciente de ello. El mensaje del padre no le llega jamás al hijo. Está llamado a
permanecer en estado de objeto –por la ausencia de significante paterno en ella-
62
sin esperanza de acceder al nivel de sujeto. Por todo ello, al retrasado mental le
cuesta hablar, más bien es hablado, es un objeto no deseado.
Es necesario remarcar que no hay modelos de comportamientos que se
puedan generalizar a todas las familias. Sin embargo, no quiere decir esto que no
se encuentren actitudes semejantes en los distintos grupos familiares
(Molina
García, 1994: 345).
Varios autores coinciden en que la llegada de un hijo con dificultades, trae
aparejadas algunas reacciones que se pueden sintetizar en fases. La primera fase,
comienza cuando los padres reciben el diagnóstico del hijo con deficiencia. La
reacción es
de estupefacción, sobresalto y negación de la realidad. En ese
momento, los padres comienzan a peregrinar por diferentes profesionales en busca
de un diagnóstico diferente. Los padres manifiestan hostilidad, angustia y en
muchas ocasiones genera crisis en el ámbito familiar y social. La segunda fase, se
da en el momento en que los padres aceptan el diagnóstico. Este lapso se
caracteriza por sentimientos de tristeza, indiferencia y apatía general. La tercera
fase, se produce en el momento en que los padres aceptan su realidad: el hijo
real (aquél que no pudo ser), con el cual intentarán relacionarse. Por consiguiente,
se pretende a partir de ese momento, reorganizar la familia.
Bleger (1974: 148) dice que en la familia se establece una simbiosis y que
en ella se concentra la parte psicótica de la personalidad de todos sus integrantes.
Entiende aquí como psicóticas, las partes más inmaduras y regresivas: una falta
de discriminación yo/no-yo. La dinámica del grupo se caracteriza por ser la familia
63
el depositario de las partes menos diferenciadas de la personalidad. Es decir, en el
grupo familiar (primario) hay participación: la identificación proyectiva es un sistema
único. Sólo hay identificación proyectiva, en la que cada miembro es parte de un
todo y por si mismo no constituye una unidad psicológica En cambio, es en el grupo
secundario
donde
hay
interacción
(proyección-introyección)
y
se
actúa
internalizando en forma discriminada. Este proceso es necesario para la
individualización que en el grupo primario no se da según Bleger.
La simbiosis familiar es lo que caracteriza a las familias aglutinadas. Este
grupo funciona como totalidad en la que los roles (no las personas) no se
diferencian, y por ello las relaciones y compensaciones son dependientes. La
identidad es grupal. Es una verdadera organización narcisística. Falta la
discriminación del yo/no-yo. No hay diferenciación entre lo externo y lo interno.
Esta indiscriminación se rompe cuando el niño se diferencia de su madre. Más
tarde se establece el conflicto edípico que es la resolución de esa organización
sincrética (Bleger, 1974).
Frente a este tipo de familia, Bleger (1974: 154) caracteriza por oposición:
al grupo disperso o esquizoide. Cada uno de los integrantes de la familia establece
una relación con el grupo indiscriminado, y establecen la simbiosis con el grupo,
dentro de sí mismo. El grupo es disperso, se bloquean las relaciones emocionales
que son distantes. La independencia es un aislamiento reactivo. La mayor cantidad
de actividades estarán realizadas fuera del grupo familiar.
64
Es decir la patología deriva de los siguientes hechos: por un lado, la
simbiosis no funciona como contención sino que se transforma en un proceso que
no permite diferenciarse; por otro, el sujeto si bien puede lograr cierto grado de
desarrollo de la identidad, pero lo realiza disociándose de lo emocional y afectivo.
De esto se deduce que puede haber una simbiosis normal que permita el desarrollo
e individuación en el intra y extragrupo familiar. También puede haber una
simbiosis patológica donde la absorción del individuo esté en el intragrupo y el
desarrollo sólo se hace en la parte de la personalidad ligada al extragrupo. Y por
último
(autismo) la introyección del grupo familiar como núcleo y fuerte
dependencia del mismo. Se crean relaciones distantes, racionales, bloqueos en
intra y extragrupo.
Dentro de estos dos tipos de estructuras familiares: aglutinado y disperso,
se encuentran otras clasificaciones.
No obstante, lo que el grupo familiar percibe como patológico es el
desajuste o desacuerdo entre una parte del grupo que ha evolucionado y otra que
está estabilizado.
Según Pichon-Rivière (1998: 114), entre la adjudicación de un rol a otro y la
asunción de un rol, hay un proceso dialéctico. Gracias a ello, se establece un
vínculo que permitirá una comunicación dentro de esa estructura. Para que tal
corriente de comunicación exista es necesario que cada uno haya asumido el rol
asignado. Caso contrario, se interrumpe la comunicación. Es decir, todo fenómeno
65
que se manifiesta en el presente tiene una historia en el sujeto que la está
manifestando.
En definitiva, la capacidad de adaptación de cada familia varía según la
gravedad del retraso, las creencias y el nivel intelectual de los padres, la
interacción entre estos, la clase social a la que pertenecen, los servicios
profesionales y el apoyo social.
Para finalizar, es importante escuchar qué le sucede a cada familia, para
que el “retrasado mental” pueda retomar su propio destino y su relación con el
mundo. En cuanto al terapeuta, debe actuar como facilitador y no hacer una
identificación proyectiva. Será el momento, entonces en el que puede emerger de
la relación simbiótica.
1.19. Breve consideración jurídica
A través del tiempo, la consideración del tema de la discapacidad en la
sociedad ha cambiado. En el ámbito de la legislación se ha mostrado interés por
reconocer los derechos de la persona con retraso mental. Así lo proclama en el
artículo 16 de la Constitución Nacional. El mismo expresa que todos los habitantes
de la nación son iguales ante la ley. En el caso de los artículos 14 y 14 bis
garantizan los derechos esenciales, entre los que se menciona el acceso a una
vivienda digna, la protección de la familia, enseñar, aprender y los beneficios de la
seguridad social (Iñigo de Quidiello, 1993: 95).
66
Además, el Código Civil de nuestro país cuando establece que todas las
personas son capaces de adquirir derechos y contraer obligaciones por sí o por
medio de sus representantes.
Por otra parte, debe recordarse la declaración de los derechos generales y
especiales del deficiente mental, adoptada el 24 de octubre de 1966 en la Liga
Internacional de Asociaciones Protectoras de Deficientes Mentales, durante el IV
Congreso Internacional celebrada en Jerusalén. Asumida por la O.N.U., el 20 de
diciembre de 1971, consideraron los derechos del hombre y del niño. Allí se
proclamó que toda persona, sin distinción de género, tiene los mismos
e
inalienables derechos de dignidad y libertad Asimismo, respecto a la declaración de
los derechos del niño, adoptada por las Naciones Unidas, proclama los derechos
del mismo, física, mental o socialmente deficiente, a un tratamiento especial,
educación y asistencia, ordenado por su especial condición.
Luego la Liga Internacional de Asociaciones Protectoras de Deficientes
Mentales proclama los derechos generales y especiales de los deficientes mentales
y expresa que: tienen los mismos derechos fundamentales que los demás
ciudadanos del mismo país y de igual edad; tienen derecho a una atención médica
y recuperación física adecuada, así como a una educación, adiestramiento,
formación y orientación que les posibilite acrecentar al máximo sus aptitudes y
recursos cualquiera sea el nivel de incapacidad. No se debe privar la asistencia
por razones económicas. De igual modo, tiene derecho a la seguridad económica
y a un nivel de vida digno. Puede realizar un trabajo productivo o ejercer una
actividad útil. Así también, tiene derecho vivir con su familia propia o adoptiva, a
67
participar de la vida social y disfrutar de diversiones apropiadas. Si necesitara el
cuidado en una institución,
las condiciones ambientales deberán ser lo más
parecidas posibles a la vida normal. También el deficiente mental tiene derecho a
un tutor calificado. Deberá ser protegido contra toda explotación, abuso o trato
degradante. Algunos, debido a la gravedad de sus limitaciones pueden ser
incapaces de ejercitar por sí mismo, sus derechos de forma adecuada. Deberá
preservarse legalmente al deficiente mental, contra toda forma de abuso.
Concluye cuando dice que: “Por encima de todo, el deficiente mental tiene
derecho a ser respetado.” (Mayor Sánchez, 1988: 67).
68
Foto
69
CAPÍTULO 2:
ADOLESCENCIA
70
2.1. Introducción
Para comprender la etapa de la adolescencia recorreremos sucintamente
los fenómenos de esta crisis vital.
Decimos crisis porque es una pérdida, un desprendimiento activo de una
estructura determinada que le da cierta confianza a la persona y que lo pone
frente al cambio. Es vital la crisis, porque el cambio implica la creación de algo
nuevo en cada etapa de la vida. En la adolescencia se produce una
desestructuración del mundo interno, como también de sus relaciones con el
mundo externo.
La adolescencia es un momento dentro del proceso de búsqueda de
identidad. Es decir, reconocerse uno mismo a través del tiempo y espacio como
único y diferente a los demás. Todo ello presupone un proceso de elaboración de
duelos de estructuras e identidades previas. Es un período de desorganización y
confusión, para integrarlas luego en una reorganización que configura la identidad.
Al final de la adolescencia se lo verá como una persona que vive su
presente, se inspira en su pasado y puede proyectar su futuro.
2.2. Concepto
Exponemos a continuación algunas conceptualizaciones sobre el período
de la vida del sujeto que se denomina adolescencia.
Con respecto al término adolescencia literalmente significa (latín,
adolescencia, ad: a, hacia + olescere: forma incoactiva de olere, crecer) significa la
71
condición o el proceso de crecimiento. Así pues, el vocablo se aplica en todo el
período de la vida comprendido entre la pubertad y el desarrollo integral del cuerpo.
La edad se fija entre los trece años y los veintitrés, y puede de extenderse hasta los
veintisiete años. El crecimiento y modificaciones del cuerpo de la pubertad (del latín
pubertas de púber: adulto, es decir la capacidad de engendrar imponen en el
adolescente un cambio de rol frente al mundo externo (Aberastury, 1983: 158).
Por su parte Knobel (1983: 39), define la adolescencia como
La etapa de la vida durante la cual el individuo busca establecer su identidad
adulta,
apoyándose
en
las
primeras
relaciones
objetales-parentales
internalizadas y verificando la realidad que el medio social le ofrece, mediante el
uso de los elementos biofísicos en desarrollo a su disposición y que a su vez
tienden a la estabilidad de la personalidad en un plano genital, lo que es sólo
posible si se hace el duelo por la identidad infantil.
Obiols (1994: 40) la define como “adolescere” ir creciendo. Según los
romanos, un verbo cuyo participio es adultum, el adolescente era alguien en
tránsito hacia la adultez. En la modernidad se tenía un modelo claro del adulto.
Hoy en el posmodernismo la imagen parece desdibujada.
Jean-Jacques Rousseau la describió a la adolescencia como el segundo
nacimiento.
Fue concebida como una serie de cambios psicofiológicos que
desestructurarían el equilibrio de la infancia. “La adolescencia comienza cuando el
cuerpo se impone a la atención del adolescente” (Furter, 1968: 9).
Stone y Church (1970: 256) emplean el término en dos sentidos. Por una
lado hace referencia al desarrollo físico, es decir el período que comienza con el
desarrollo físico en la prepubertad y termina cuando se logra el pleno crecimiento;
72
por otro lado, hace referencia a lo psicológico: a la situación anímica, al modo de
vivir que aparece en la pubertad y finaliza al lograr el pleno desarrollo sexual. El
tema central de esa etapa es el de establecer una identidad.
Stanley
Hall
(1844-1924) llamado
“el padre de la adolescencia”,
la
considera como la etapa de la crisis fisiológica (Obiols, 1994: 44).
Erikson (1971: 105) si bien no lo define explícitamente,
dice que los
jóvenes se agobian del cambio fisiológico con respecto a la maduración genital y
la incertidumbre de los futuros roles que deberán asumir.
En otra obra el autor confirma lo anterior cuando expresa que la crisis de
identidad durante la adolescencia se da como consecuencia de que el organismo
se encuentra en una etapa vital de expansión y que el yo debe integrar nuevas
formas de experiencia (Erikson, 1972: 52).
Melanie Klein (1964: 95), cuando analiza las técnicas del análisis de la
pubertad, expresa que en esta etapa las manifestaciones de ansiedad y afecto son
pronunciadas aunque el adolescente lucha para dominarlas, modificarlas,
sobrecompensarlas y ocultarlas de sí mismo y de los demás. Por ello actúa con
rebeldía y desafío constante.
Freud (1996 [1905]: 1216), expresa que la llegada de la pubertad implica
una transformación de la sexualidad infantil hacia un desarrollo normal. Para este
autor, en esta etapa cambia el instinto sexual. Hasta que el momento autoerótico,
73
encuentra por fin el objeto sexual. El instinto sexual se pone al servicio de la
reproducción.
Kaplan (1986: 114), hace referencia a la pubertad y la circunscribe a la
época de la madurez sexual, o sea el momento que se da la fertilización.
Grimberg (1971: 18) se refiere a la adolescencia como el proceso de
formación de la identidad
Blos, (1970: 158) cuando expone
los comienzos de la adolescencia
manifiesta que es una etapa decisiva dentro de la vida de ese sujeto, como
consecuencia de todo lo que traerá aparejado en cuanto a la formación de la
identidad. Este proceso tiene una secuencia de maduración y desarrollo que se
presenta en forma ordenada, pero que su inicio y duración son variables.
Según Bianchi (1986: 20) la adolescencia es la etapa en la que se
producen tres tipos de crisis: biológica, psicológica y social.
2.3. Crisis
En nuestra introducción expresamos que la crisis tiene relación con aquello
que connota la ruptura de una forma establecida. Tiene conexión con algo que
muere y algo que nace; o sea, algo que se desestructura y algo que se
reestructura.
La llegada a la adolescencia está marcada por una crisis biológica. El
cuerpo es el aspecto concreto que dicta el crecimiento: constituye una verdadera
metamorfosis. Los caracteres secundarios se presentan a distintas edades en
74
varones y mujeres. En la pubertad se da este cambio: el vello que aparece en la
región del pubis. En realidad, el vocablo pubertad es la síntesis de este cambio.
Proviene del latín pubertas, derivada a su vez de puber. Tiene su equivalente en el
gr. phoibe: pelo rizado (Bianchi, 1986: 27).
Hay numerosos indicadores que marcan el cambio de la maduración
sexual: el bello púbico y axilar, aparición de los segundos molares, crecimiento en
talla y peso. En las mujeres el desarrollo pelviano, mamario y la aparición de la
menstruación. En el varón el cambio de voz, desarrollo genital, eyaculación
seminal, barba (Bianchi, 1986: 28).
El cuerpo es el aspecto concreto que marca el crecimiento, con las
implicaciones endócrinas, neurológicas y morfológicas. Los cambios se dan en
primer
lugar por la activación de las hormonas gonadotróficas de la hipófisis
anterior. Produce el estímulo fisiológico necesario para la modificación sexual que
ocurre en este período de la vida. En segundo lugar, tenemos los efectos
secreción de la gonadotrofina hipofisiaria y,
de la
a continuación, la secreción de la
hormona de crecimiento de la misma hipófisis: la producción de óvulos y
espermatozoides maduros y también el aumento de la secreción de hormonas
adrenocorticales
como
resultado
de
la
estimulación
de
la
hormona
adrenocorticotrófica. En tercer lugar el desarrollo de las características sexuales
primarias (agrandamiento del pene, testículos o el útero y la vagina) y el desarrollo
de las características sexuales secundarias (con la maduración de los pechos, la
modificación de la cintura escapularia y pelviana, el crecimiento del vello pubiano,
los cambios de voz), a los que debemos agregar las modificaciones del tamaño,
75
peso y proporción del cuerpo que se dan en este período tan vital (Knobel, 1983:
48).
El reacomodamiento en primer término se da en el organismo. Adquiere
importancia la coordinación psicomotriz, la exploración, el reconocimiento de ese
nuevo cuerpo, la masturbación y la inclusión de los genitales en el esquema
corporal. En otras palabras, la masturbación en el adolescente da primacía a lo
genital que en esta etapa ha adquirido nuevas características. Esta inducción a la
masturbación por la creciente madurez genital cumple una doble función: por un
lado, lo ayuda a aceptar su sexo; y por otro, lucha contra la tendencia a consumar
el incesto. Además, la masturbación cumple la función de ayudar al yo a
reorganizarse en torno a la supremacía genital. En la temprana adolescencia suele
presentarse tendencias homosexuales, y la masturbación reviste características
grupales y exhibicionistas. Asumir una identidad sexual conlleva abandonar las
fantasías de la bisexualidad. Es decir aceptarse como varón o mujer, bajo la
primacía de la heterosexualidad, aunque se integren aspectos del sexo opuesto
(Kaplan, 1986).
La
segunda
crisis,
psicológica,
se
manifiesta
por
procesos
de
autoafirmación, exploración del mundo externo y profundización interna. Es una
período donde los adolescentes tienen la necesidad de planificación que va desde
lo religioso hasta el problema del hombre frente al mundo (Bianchi, 1986: 20)
76
La tercera crisis es social. Se manifiesta en la dialéctica de las relaciones
del yo y el nosotros. Se hacen las proyecciones de roles y la búsqueda de un
status adulto (Bianchi, 1986: 20).
El adolescente en este lapso divide de forma tajante la familia por un lado,
y el grupo de pares por el otro. Pone en el grupo todos sus atributos y en la familia
todas las obligaciones y responsabilidades. Así puede explicarse la típica
irresponsabilidad (Aberastury, 1983).
2.4. Duelos en la adolescencia
Fernández Mouján (1987: 19) define al duelo como “un sentimiento
pérdida ante un ‘objeto’ con cualidades reales y fantaseadas”.
El autor manifiesta que es un fenómeno que aparece en cualquier
momento de la vida. Aporta a los procesos de desarrollo una redefinición en la
nueva configuración objetal. Hay que hacer notar que el adolescente con el duelo
elabora, por una parte, su mundo interno, es decir, restaura su realidad psíquica;
por la otra, el mundo externo: reconstruye los vínculos. Todo ello le permitirá
acceder a su identidad. Además, el adolescente es sujeto y objeto de duelo: esto
es porque los padres pierden al hijo niño.
Obiols (1994: 53) señala
los momentos del duelo y los divide en tres
etapas: 1) la negación, mecanismo por el cual el sujeto no acepta la idea de
pérdida; 2) la resignación, momento que se admite la pérdida y sobreviene la pena
77
y; 3) el desapego, momento en el que se renuncia al objeto y se adapta a vivir sin
él.
Aberastury y Knobel (1983) definen los duelos que se pueden observar en
la adolescencia y los resumen así: duelo por el cuerpo infantil, por la identidad y el
rol infantil y por los padres de la infancia. Analizaremos cada uno de ellos.
2.4.1. Duelo por el cuerpo infantil
Los cambios orgánicos característicos de esta etapa, se manifiestan con
sentimientos de impotencia, reaccionado con rebeldía y se manifiesta en el área de
pensamiento.
El adolescente en esta etapa se caracteriza por un pensamiento
omnipotente. Hay una verdadera despersonalización, como consecuencia de que
su cuerpo se va asemejando al adulto y su presente es infantil. Este manejo de
ideas le permite reemplazar la pérdida de su cuerpo infantil y la falta de adquisición
de la personalidad semejante al adulto.
La pérdida la elabora a través de fluctuaciones constantes con el medio
externo (padres, familia, mundo exterior) y puede de esta manera aceptar su
realidad.
Obiols (1994: 66) señala sobre el tema que el adolescente de la
modernidad es idealizado como prototipo. Su cuerpo ha pasado a idealizarse ya
que constituye el momento en el que se logra cierta perfección. El adulto intenta
conservar ese cuerpo el mayor tiempo posible. El adolescente deja el cuerpo de la
78
niñez, pero, para ingresar, dice el autor al estado considerado “socialmente ideal”.
Por ello, se pregunta sí en esta época que nos toca vivir hay verdaderamente o no
un duelo por el cuerpo infantil.
2.4.2. Duelo por la identidad y por el rol infantil
Durante el período de la infancia la relación de dependencia era natural,
pero al llegar a la adolescencia se produce una confusión de roles. El sujeto sufre
un fracaso porque no puede mantener el papel infantil, pero tampoco puede
independizarse. Así, delega en el grupo las atribuciones y en los padres las
responsabilidades. Por ello todas las relaciones objetales adquieren un carácter de
inestabilidad afectiva que se manifestarán en relaciones pasajeras, lábiles con las
crisis pasionales e indiferencia absoluta. Este manejo de relación objetal lo lleva a
cambios a través de los cuales se establecerá su identidad.
En esa etapa, el pensamiento se caracteriza por funcionar de acuerdo a las
características del grupo con el que se identifica. Los sentimientos son
intermitentes, vividos con intensidad. Si bien éstos aparecen y desaparecen
espontáneamente, son un proceso de aprendizaje del manejo afectivo y del objeto.
Normalmente el adolescente va aceptando las pérdidas del cuerpo y del rol infantil,
al mismo tiempo que cambia la imagen de los padres infantiles, para sustituirlos por
los actuales.
Obiols (1994: 68) dice que la llegada a la adolescencia significa dejar de
ser niño, con lo que ello implica. En otras palabras, ser niño significa ser
dependiente y buscar logros que satisfagan deseos primitivos. El niño desarrolla
79
una imagen de yo ideal en el cual se refugia: estructura que se construye sobre la
imagen omnipotente de los padres. La realidad le va acatando ese yo ideal en la
medida que le muestra sus límites. Primero los padres, luego los maestros, tienen
la difícil tarea de introyectar la estructura en el niño: el ideal del yo. Es un modelo
ideal producido por los mayores para él y donde manifiesta sus valores: esfuerzo,
reconocimiento y consideración hacia el otro y también postergación de logros. El
yo ideal es lo que el niño desea ser y a quien a menudo le cuesta parecerse. Será
precisamente en la adolescencia cuando se termina de consolidar el ideal de yo.
Obiols se pregunta si en esta época en que se hace un culto al yo ideal,
verdaderamente se dará el duelo sin una pérdida conflictiva.
2.4.3. Duelo por los padres de la infancia
Ante todo crecer para convertirse luego en adulto significa rearmar las
figuras paternas idealizadas en la infancia.
La relación infantil de dependencia se va perdiendo
con dificultad. Se
mueve entre el impulso del desprendimiento y el temor se impone como defensa
frente a lo desconocido. El pensamiento es contradictorio: se pretende por un lado
tener padres protectores y controladores y, por otro, se busca la independencia
inmediata. Es un
período de ambivalencia que genera fricciones con el grupo
familiar.
A la vez, también los padres se tienen que desprender del hijo-niño para
convertirlo en la relación padre-adolescente y naturalmente implica renuncias. El
padre pierde para siempre el cuerpo del hijo niño, se ve enfrentado con el devenir
80
del envejecimiento y de la muerte. Además, significa dejar de ser el ídolo y deberá
aceptar –a partir de ese momento-- las críticas. Los logros crecientes del hijo lo
llevan al padre a replantearse su propia capacidad (Obiols, 1994: 67).
El autor parafraseado precedentemente manifiesta que los padres de
adolescentes a partir de los años sesenta incorporaron una modalidad diferente de
relacionarse con sus hijos de lo que se planteaba en épocas anteriores: se
propusieron como objetivo ser jóvenes el mayor tiempo posible. Lo manifiestan en
distintos comportamientos, desde vestirse y hasta expresarse como lo hacen sus
hijos.
Lo real es que el adolescente requiera la imagen de un padre adulto, que
no tenga las mismas dudas que él. Dice Obiols,
en realidad el adolescente
paradójicamente se acerca más –en la posmodernidad-- a los padres y se fomenta
la dependencia más que la independencia. Será difícil entonces, elaborar el duelo
por estos padres.
2.5. Características del fenómeno de la adolescencia.
Aberastury (1983: 116) argumenta que “cuando el adolescente adquiere
una identidad, acepta su cuerpo y decide habitarlo, se enfrenta con el mundo. En la
búsqueda de la identidad es cuando aparecen patologías que pueden confundir
una crisis vital con un cuadro patológico. Knobel (1983: 44) sintetiza en forma de
síndrome (entidad clínica) y relaciona con la normalidad (estar fuera de la
patología) a las características de la adolescencia. Estas son:
81
2.5.1. Búsqueda de sí mismo y de la identidad
Lo singular de esta etapa es el hecho biosicodinámico determinado por el
proceso de maduración genital que posibilita la procreación. El niño entra en la
adolescencia con conflictos e incertidumbre, que aumentan en ese momento, para
salir luego a una madurez estabilizada. Se logra una entidad yoica. Esta manera de
considerarse a sí mismo biológicamente será lo que tiene especial gravitación en
esta etapa de la vida. Puesto que la persona en todas las etapas del desarrollo
tiene percepción de sí. En la adolescencia, cuerpo y esquema corporal no pueden
obviarse en el proceso de identidad.
Hay que hacer notar que aquí toman relevancia los duelos con respecto al
cuerpo infantil perdido y los conocimientos que se tengan sobre sí mismo. El
adolescente necesita integrar su pasado con el presente: es el sentimiento de
mismidad y continuidad. Es decir desea saber quien es.
Además, en la búsqueda de identidad el adolescente busca uniformidad,
que brinda seguridad y estima personal. Suele ocurrir que se identifican con figuras
negativas, pero reales. Es preferible, según algunos adolescentes, ser indeseable a
no ser nada. Esto suele ser la base de las pandillas de delincuentes, adictos, etc.
En realidad los procesos de identificación que se llevaron a cabo en la
infancia por la incorporación de imágenes parentales: buenas y malas, son las que
proporcionan una elaboración de las distintas situaciones de la vida adolescente.
Es angustiante para el adolescente saber qué identidad adulta se va a construir. Un
82
mundo interno favorable surge de la relación satisfactoria con los padres
internalizados y de la capacidad de crear que ellos permitan.
Básicamente la identidad adolescente es la que se caracteriza por el
cambio de relación del individuo con las figuras de sus padres. La presencia
externa concreta de éstos empieza a ser innecesaria. Es en esta etapa donde el
individuo se estructura para ser adulto.
2.5.2. Tendencia grupal
La propensión grupal es otra característica de esta etapa de la vida.
Recurre en búsqueda de la uniformidad como comportamiento defensivo. Esto le
proporciona seguridad y estima personal. Hay una intensa identificación masiva. El
individuo pertenece más al grupo de coetáneos, que al familiar. No puede
separarse de la barra. Se inclina a los dictados del grupo: modas, vestimenta,
preferencias, costumbres, etc. Todo ello es consecuencia de que el grupo es la
oposición a las figuras parentales y por consiguiente, una manera de determinar
una identidad diferente al medio familiar.
El grupo es una transición necesaria en el mundo externo para el logro de
la individuación adulta. En el grupo se hacen las disociaciones, proyecciones e
identificaciones. En el grupo el adolescente busca un líder para someterse, o se
erige él en guía para ejercer el poder del padre o la madre. Luego, el individuo
podrá separarse de la “barra” y asumir su identidad adulta.
83
2.5.3. Necesidad de intelectualizar
Knobel (1983: 68) expresa que la necesidad de intelectualizar y fantasear
es un mecanismo defensivo, como consecuencia de que la realidad se le impone
(cuerpo, rol padres de la infancia, bisexualidad).
El pensamiento permite
compensar las pérdidas que ocurren dentro de sí mismo y que no puede evitar.
Además, es común en esta etapa la manifestación del ascetismo. Es una
manera de mantener al ello dentro de ciertos límites por medio de prohibiciones. La
función de intelectualizar reside en sujetar los fenómenos instintivos en contenidos
de conocimientos
que son fáciles de controlar. Tal escape al mundo interior
permite el reajuste emocional necesario que lo lleva a preocuparse por el mundo
filosófico, ético y social. Este mundo externo se va diferenciando cada vez mas del
interno: lo cual le permite defenderse de los cambios incontrolables. Es el momento
que comienza a escribir: versos, novelas cuentos, y se dedica a las actividades
artísticas.
En pocas palabras, si bien estas manifestaciones se dan habitualmente en
la mayoría de los adolescentes, no necesariamente implican situaciones
conflictivas inmanejables.
2.5.4. Crisis religiosa
Según Knobel (1983) el adolescente puede manifestarse como un ateo
exacerbado o como un místico muy fervoroso.
posiciones religiosas y fluctuaciones.
Entre
ellas hay variedad de
84
La preocupación metafísica en el adolescente surge con intensidad, como
intentos de solución frente a la angustia que vive su yo: búsqueda de
identificaciones positivas y enfrentamiento de su yo corporal.
En definitiva, la construcción de una ideología y valores éticos, pasarán por
una serie de procesos hasta llegar a la desidealización. Momento en que se
construyen las ideologías definitivas.
2.5.5. Desubicación temporal
Según Knobel (1983: 68) el
adolescente vive con cierta desubicación
temporal y espacial. Convierte el tiempo siempre en presente. Las urgencias son
enormes y las postergaciones son irracionales. Todo ello es característico de esta
etapa donde se puede considerar desde la irrupción de partes indiscriminada y
fusionadas de la personalidad a aquellas más diferenciadas.
Las modificaciones biológicas que no se pueden controlar, son vividas
como un fenómeno psicótico en el cuerpo (posibilidad real de concretar las
fantasías edípicas de tener un hijo con el progenitor del sexo opuesto). El cuerpo
tiene entonces exigencias biológicas y sociales, y se hace depositario de vivencias
y fantasías persecutorias. Como mecanismo de defensa se niega el pasaje del
tiempo, para mantener al niño adentro del adolescente. En esta época suelen
aislarse por
algunos momentos.
La noción temporal está basada en las
características corporales o rítmicas (tiempo de comer, estudiar, jugar, estudiar,
etc.). El adolescente no tiene discriminación del tiempo, hasta que con el
transcurso del mismo adquiere conciencia del presente, pasado y futuro.
85
En pocas palabras, la percepción y la discriminación de lo temporal es una
tarea importante en la adolescencia: vinculada a la elaboración de duelos y a la
integración de los distintos momentos vividos.
En definitiva,
le permite al
adolescente llegar a la integración de su identidad.
2.5.6.
Evolución
sexual
desde
el
autoerotismo
hasta
la
heterosexualidad
Expresa Knobel (1983: 74) que la evolución
heterosexualidad que se manifiesta en el adolescente
del autoerotismo a la
está en permanente
oscilación. Además, entre la actividad masturbatoria y los comienzos del ejercicio
genital, hay un contacto exploratorio, preparatorio para la genitalidad procreativa.
Asimismo, al aceptar su genitalidad, el adolescente busca su pareja en
forma intensa, aunque con temores. Es el momento de los enamoramientos
apasionados, con la característica de ser intensos y frágiles. Aparece “el amor a
primera vista”, que no sólo puede no ser correspondido, sino totalmente ignorado
por la otra parte. A veces, se idealiza con figuras como un sustituto parental:
actores
de
cine, líder del deporte, etc. Todo ello ocurre generalmente en la
adolescencia temprana. La relación genital heterosexual completa ocurre en la
adolescencia tardía.
Es decir, el fenómeno de la evolución del autoerotismo
a la
heterosexualidad es una instrumentación que agudiza fantasías y experiencias
pasadas. Es en este momento, en la elaboración de la situación edípica, cuando
en el varón aparecen idealizaciones del padre, y en la mujer ocurre algo similar
86
con la madre. A la vez, puede visualizar los sentimientos que tiene el adolescente
hacia un padre o madre real, que podrá manejar en la futura relación adulta.
En particular también el tema de la curiosidad sexual, expresada en el
interés por revistas pornográficas, así como el exhibicionismo y el voyerismo, se
manifiestan en la vestimenta, el cabello, etc.
La actividad masturbatoria está presente desde la temprana infancia hasta
la adolescencia avanzada. Tiene como finalidad incorporar el aparato genital al
esquema corporal. Además, es una manera de construir con una parte de su propio
cuerpo el sexo que no tienen. Asimismo, es
una experiencia lúdica donde
solitariamente se intenta descargar la agresividad y el intento de negar la pérdida
de la bisexualidad.
Finalmente,
la genitalidad adulta: con pleno ejercicio de la capacidad
libidinal de un sujeto (maduración psicosexual) culmina en el nivel genital con otro
sujeto del sexo opuesto y con la aceptación implícita de la capacidad de procrear.
2.5.7 Actitud social reivindicatoria
Según Knobel (1983: 87) la familia, para el adolescente, constituye
la
primera expresión de la sociedad. La aparición de la genitalidad como realidad
concreta del adolescente, es percibida por los padres. Algunos se angustian y
atemorizan frente a la situación concreta reviviendo sus propias situaciones
conflictivas.
87
Además, a los cambios de la adolescencia no se le puede atribuir todo al
cambio psicobiológico; también está involucrado lo social. Por ello, el adolescente
presenta una conducta que es resultado de lo biológico y lo psíquico. Lo
psicológico estará moldeado en parte por la sociedad en la que el individuo vive.
La cultura modifica las características exteriores y,
como consecuencia la
adolescencia será vivida de manera diversa según el lugar, aunque los patrones
biológicos sean casi idénticos. De ello dan cuenta las distintas investigaciones
antropológicas (Knobel, 1983: 89).
Los rituales condensan la vida familiar y centran en el hogar. Dentro de
esto se encuentran las celebraciones familiares que son aquellas fiestas y
ocasiones difundidas por la cultura y que una familia considera especiales. Estos
rituales se estandarizan en una familia por la pertenencia a una sociedad que las
celebra. Es notable que en casi todas las culturas, los llamados ritos de iniciación a
la entrada de la adolescencia son diversos y tienen su importancia. En particular,
para los padres del mismo sexo, que tienen que aceptar como pares a sus hijos.
Frente al adolescente individual, la oposición que vive por parte de los
padres, es trasladada al campo social. De esta forma el adolescente es quien
siente que no es él quien cambia, quien abandona su cuerpo y su rol infantil, sino
que los padres y la sociedad son los que se oponen a seguir funcionando como
padres infantiles. Descarga contra ellos su odio, su envidia y desarrolla actitudes
destructivas. Finalmente, si puede aceptar y adaptarse saldrá con una identidad
adulta.
88
2.5.8. Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la
conducta
Los comportamientos del adolescente se expresan a través de la acción.
De modo que no puede mantener una manera de comportarse firme y absoluta. Es
una personalidad permeable, donde se dan los mecanismos de proyección
e
introyección. Es normal que no haya una línea de comportamiento determinado.
Por eso se habla de una “normal anormalidad”. En el adolescente un exponente de
normalidad se nota en la fragilidad de su instauración defensiva (Knobel, 1983:
96).
2.5.9. Separación progresiva de los padres
Es uno de los duelos fundamentales
que tiene que elaborar el
adolescente: el duelo por los padres de la infancia. Una de las tareas básicas del
adolescente es separarse de los mismos.
Asimismo, los padres del adolescente percibirán la función procreativa de
este.
Algunos padres se angustian frente al crecimiento y reviven sus propios
temores. Entre los padres e hijos hay una ambivalencia dual que es menester
reiterar para entender el proceso de separación. A veces, los padres niegan el
crecimiento de los hijos y éstos viven a los padres con características
persecutorias. Esto ocurre en el desarrollo de la fase genital previa. En cambio, si
la figura de los padres aparece con roles bien definidos, en una unión amorosa y
creativa (escena primaria), se convierte en el modelo del vínculo genital que el
adolescente buscará realmente. Aunque, si las figuras parentales no son estables o
89
definidas en sus roles, el adolescente buscará identificaciones en personalidades
más coherentes y firmes, en un sentido compensatorio o idealizado (Knobel,
1983:99)
2.5.10. Constantes fluctuaciones del humor y del estado de ánimo
Knobel (1983: 100) expresa que un sentimiento elemental de ansiedad y
depresión acompaña a la adolescencia. La elaboración de los duelos determinará
la intensidad de esta expresión.
El yo realiza los intentos de la conexión placentera, otras veces
displacentera, que no siempre
logra sus expectativas;
frente a la frustración
puede obligar al individuo a refugiarse en sí mismo. El adolescente se ampara en sí
mismo y el mundo interno que formó durante la infancia.
Además, la intensidad y frecuencia de los procesos de introyección y
proyección obligan al adolescente a realizar rápidas modificaciones en el estado
de ánimo puesto que se siente sumido en una profunda consternación. A veces,
elabora y supera los duelos: se conduce con una soberbia desmedida.
Finalmente,
afirma Knobel
(1983:
102)
es
esta
una
descripción
esquemática del proceso fenomenológico que permite valorar la expresión
conductual y determinar las características de la identidad
adolescente.
y del proceso del
90
2.6. Etapas de la adolescencia
Bianchi (1986: 22) propone estudiar la adolescencia en tres etapas:
preadolescencia o baja adolescencia, adolescencia media y alta adolescencia.
Hay coincidencia entre diferentes autores (Arminda Aberastury, Mauricio
Knobel y Octavio Fernández Mouján) cuando expresan características y dividen
los períodos de la adolescencia.
2.6.1. Preaedolescencia o baja adolescencia (10 a 12 años en la mujer y
12 a 14 en el varón)
Esta etapa equivale a la prepubertad y pubertad. Se caracteriza por ser un
período de repliegue y reactivación del egocentrismo. Además, el desarrollo
biológico es el generador de nuevas conductas: protesta y se preocupa por el
cuerpo y la apariencia. Dado que es un momento donde se apoya en los
compañeros del mismo sexo: segrega y se revela contra los adultos. Ahora bien,
al entusiasmo lo despliega en diferentes ámbitos: naturaleza, deporte, política, arte,
etc.
Aberastury (1983: 159) por su parte, agrega que la pubertad, (latín,
pubertas de púber: adulto) es la capacidad de engendrar. Por ello le significa al
adolescente un cambio de rol que es solicitado por el mundo externo más allá de
que él
la pueda asumir. En realidad el cambio se da por las características
corporales antes que por los cambios realizados en la capacidad intelectual y
afectiva.
91
Stone y Church (1970: 256) diferencian entre pubescencia y pubertad. El
primer término hace referencia al cambio físico de esta etapa que antecede a la
pubertad. Este segundo vocablo hace referencia al tiempo donde se manifiesta la
madurez genital. La mujer se caracteriza por el primer flujo menstrual o menarca y
en los varones por la presencia de espermatozoides en el semen.
Bianchi (1986: 169) por un lado hace una acotación sobre la maduración de
las vivencias sexuales que las sintetizamos a continuación. La sexualidad en el
adolescente se manifiesta con las conductas de inquietud y agitación. Por ello, la
fantasía le permite el acceso al placer solitario de la masturbación. Como
consecuencia de todos los determinantes familiares, culturales y biológicos, su
conducta sexual se orientará hacia la heterosexualidad u homosexualidad.
Además, el interés sexual promueve a comprobar prácticas sexuales prematuras,
pero el adolescente todavía está inmaduro. Asimismo, la necesidad de aprobación
en sus coetáneos es constante: se identifican con las experiencias de los más
íntimos.
Por otro lado, el autor citado, resume las vivencias del enamoramiento que
se dan en esta etapa. En particular se presentan como experiencia anticipada de
contactos físico y psicológico, sin generar un vínculo de compromiso con el otro.
Se complacen en tener con quien estar y salir, como satisfacción personal y
también para manifestarlo a los demás. Es decir, es un momento inestable que
con frecuencia recibe la aprobación de los adultos quienes ven la situación con
nostalgia o simpatía (Bianchi, 1986: 171).
92
2.6.2. Adolescencia media (12 a 15 años de la mujer, 14 a 16 años en el
varón)
Bianchi (1986: 22), caracteriza esta etapa como un momento de búsqueda
indefinido, intensa desorganización, ciclos alternados de depresión y exhaltación.
Los cambios de humor provocados por la ansiedad son consecuencia de la falta
de definición del objeto buscado. En otras palabras, no se sabe lo qué busca, pero
lo hace con espíritu de grandeza: todo o nada. Además, hay entusiasmo por
diferentes valores y necesidad de interrogarse y de responderse a todos los
planteos del momento. En el plano de la acción, se manifiesta con inconstancia,
contradicción e inseguridad. Aprende a realizar los primeros pasos que lo conducen
a la autonomía. La relación con el sexo opuesto se vive en un clima de tensión. A
saber, está presente la idealización del otro: se está enamorado del amor en
general, antes que de una persona.
Bianchi (1986: 169) en esta etapa cuando hace referencia a la maduración
de las vivencias sexuales dice que se revelan progresos hacia la definición de la
heterosexualidad, aunque cada adolescente tiene su tiempo y ritmo. Es una etapa
donde todavía el sexo y amor se encuentran disociados.
Con respecto a las vivencias del enamoramiento, en esta etapa se da el
coqueteo y el
aprendizaje en el cortejo, como manera de probar al otro y de
probarse. Es un momento que favorece el conocimiento de sí mismo y también del
otro (Bianchi, 1986: 172).
93
Finalmente, en relación a las vivencias del amor es ocasión donde la
fantasía se anticipa a la presencia real, como modo de preservar la experiencia.
Esto tiene afinidad con el pudor.
En consecuencia, esta distancia con la realidad corpórea lo puede llevar al
adolescente a amar a personas apenas conocidas o imaginadas.
Fernández Mouján
(1987: 67) coincide
con la denominación
de esta
etapa y considera que este período se da identidad sexual (resolución del conflicto
genital) y la nueva forma de pensar.
2.6.3. Alta adolescencia (16 a 17 años en adelante hasta el ingreso a la
juventud)
Bianchi (1986: 23) caracteriza esta etapa por la definición en los objetivos
intelectuales y afectivos. Se avanza en la definición
de una elección de vida
personal y profesional. El pensamiento tiene la característica de fusión concretoabstracto (lógico-formal). La sexualidad es integrada con el amor: hay declinación
del enamoramiento.
En la vida familiar hay autonomía y respeto adulto. Hay tendencia en la
evolución social a un equilibrio en el proceso de socialización. Etapa de la vida
donde admite la dependencia social sin sentirse humillado y se siente
independiente sin llegar al aislamiento. Es el momento de fijar metas.
Bianchi (1986: 171) se refiere a la maduración de la vida sexual de este
período
como el momento de plena evolución. Se tiende a una integración
94
armónica de la sexualidad con la vivencia del amor asumida responsablemente.
Finalmente, esto puede demorarse o frustrarse por determinantes internos
(conflictos psicológicos) o externos (culturales).
Asimismo, hace referencia a la vivencia del enamoramiento en esta etapa,
y manifiesta que sobreviene el amor que anula la anterior. El enamoramiento puede
ser una alternativa, y que su persistencia puede revelar algún problema en el
área afectiva (Bianchi,1986: 172).
Finalmente, las vivencias del amor en esta etapa próxima a la juventud se
produce la fusión de lo ideal con lo real. Es la aceptación del amor y el sexo Es
decir, es el momento cuando se da la sexualidad plena. Es el momento en que se
concretan proyectos de vida a través del afecto compartido con un otro (Bianchi,
1986: 173).
Fernández Mouján (1987: 67), cuando habla de esta etapa la define como
adolescencia tardía y pone su énfasis en los roles sociales.
2.7. El pensamiento adolescente
De la misma manera en que el adolescente
va dejando los vínculos
infantiles, también lo hace con la manera de pensar. Esta nueva forma le permitirá
vincularse con la realidad. Es un movimiento que va de la acción al pensamiento,
para luego pasar de este a una nueva manera de operar, ya no sólo sobre los
objetos reales que configuran la realidad sino sobre objetos ideales que harán
posible esta nueva configuración. Se da una doble actitud: replegamiento y
95
expansión del yo. Piaget la llamó egocentrismo y descentralización (Fernández
Mouján,1987: 138).
En la fase sensoriomotriz, el objeto es poco discriminado del sujeto. Prima
lo sensorial como centro egocéntrico Luego, el yo pierde dicha hegemonía con la
aparición de la coordinación de los movimientos, que le dan al sujeto la sensación
del límite de la realidad. Así también aparece la discriminación entre el pensar
sobre el cuerpo y la acción con el cuerpo.
A la fase siguiente la llama Piaget de lenguaje simbólico (pensamiento
verbal): en ella se expande el yo. La descentralización se efectúa mediante
operaciones concretas (pensamiento concreto) con los que el sujeto va
reemplazando su subjetividad por la realidad.
Luego, se da una nueva expansión del yo con el pensamiento lógico
formal. El sujeto vuelve a dominar la realidad. Esta vez con teorías, confundiendo
en distintas formas yo/ no-yo, el símbolo con lo simbolizado, lo posible con lo real.
Hay una dialéctica entre el pensamiento
mágico
que controla el objeto
omnipotente y el pensamiento lógico que controla los objetos de una manera real
(Moujan, 1987: 139).
El pasaje del pensamiento lógico formal con características mágicas, al
pensamiento lógico formal con características científicas se realiza en tres tiempos
según Fernández Mouján.
96
En la pubertad el pensamiento es mágico; en la mediana adolescencia se
acepta la pérdida de la omnipotencia del pensamiento y al finalizar la adolescencia
se supone que se ha instaurado el pensamiento lógico formal, lo que permite estar
al adolescente en igualdad de condiciones que los adultos para entender y criticar
la realidad.
Piaget (s/f: 130) considera que:
Los actos de inteligencia senso-motriz consisten únicamente en coordinar entre
sí percepciones sucesivas y movimientos reales, igualmente sucesivos; estos
actos no pueden reducirse sino a sucesión de estados, ligados por breves
participaciones y reconstituciones, pero sin llegar nunca a una representación de
conjunto; ésta no podría constituirse sino a condición de hacer simultáneos los
estados, mediante el pensamiento y, por lo tanto sustraerlos al desenvolvimiento
temporal de la acción. La inteligencia senso-motriz procede, en otras palabras,
como una película proyectada lentamente, donde se verían sucesivamente todos
sus cuadros, pero sin fusión, sin la visión continua necesaria para la
comprensión del conjunto. pero sin poder hacer una representación de conjunto.
La inteligencia senso-motriz es una inteligencia vivida, no reflexiva. Tres
son las condiciones esenciales para pasar del plano sensomotor al plano reflexivo:
aumento de las velocidades, para fundir en un conjunto simultáneo los
conocimientos relacionados con la acción; la toma de conciencia de los pasos que
permitan multiplicar la búsqueda del éxito a través de la comprobación; y finalmente
la multiplicación de las distancias que posibilitan la prolongación de acciones y
superen de tal forma el espacio y tiempo.
El desarrollo del pensamiento pasa por una serie de etapas que se van
desplegando
en
el
espacio
y
tiempo.
Distinguiremos,
simplificando
y
97
esquematizando después del período senso-motriz, el período preconceptual o
pensamiento simbólico (uno y medio a dos años hasta los cuatro). Otro período
(cuatro años hasta los siete u ocho) se constituye en una continuidad y predomina
el pensamiento intuitivo. Desde los siete u ocho años hasta los once o doce se
organizan las operaciones concretas, es decir el pensamiento referido a los objetos
que pueden manipularse intuitivamente. Desde los once, doce años y durante la
adolescencia se elabora el pensamiento formal, cuyas agrupaciones caracterizan la
inteligencia reflexiva completa (Piaget s/f: 133).
Según el autor, las etapas de la construcción de las operaciones formales
el sujeto reflexiona fuera del presente y elabora teorías sobre todas las cosas.
Tiene origen este tipo de pensamiento alrededor de los once, doce años, partir de
lo cual establece un modo de razonamiento hipotético deductivo. Este pensamiento
se vigoriza al experimentar que las soluciones no están cerradas
y existe la
atracción de explorar (Piaget s/f: 157).
Además, Fernández Mouján
(1987: 143)
agrega que el pensamiento
lógico formal del adolescente le permite ubicar su identidad en un nuevo contexto,
capacitándolo para percibir intelectualmente las partes de su “sí mismo” como una
unidad. A la vez, vivenciar el sentido de continuidad, de su identidad y también
percibir el sentido de pertenencia que tiene el yo, incluso social e ideológicamente,
dentro de una cultura.
98
2.8. El rol de la familia en el desarrollo adolescente
“Familia alude a un grupo social humano constituido sobre el fundamento
de dos relaciones principales: afinidad y consanguinidad” Bianchi (1986: 209). La
primera es el vínculo psicosocial que origina el matrimonio, y la segunda, es el
principio de la filiación.
La llegada a la adolescencia de un miembro de la familia, modifica a todo el
grupo familiar y fundamentalmente a los padres. Es el emergente que les pertenece
como propio, e impulsa a todos a un cambio. Se produce una modificación en la
comunicación y en la conducta de cada uno. Entonces, será la manera en que el
grupo y cada uno de sus integrantes vuelve a ubicarse ante la vida y la sociedad.
La familia como unidad o campo operativo se define con funciones básicas:
identidad propia y estructura estabilizadora (Fernández Mouján, 1979: 117).
La familia es un lugar de encuentro entre las necesidades individuales y
las propuestas sociales. Es un sistema relacional en el que el individuo y su
proceso de diferenciación cobran importancia.
Es un conjunto en interacción
organizado de manera estable, sirviendo a los fines de la reproducción biológica, a
la protección psicosocial de sus miembros y que trasmite la cultura a través del
proceso de socialización.
Cuando hacemos referencia al cambio en la comunicación nos referimos a
la interacción “complementaria” padre-hijo,
por otra interacción que es
concordante. La primera da cuenta de la típica interacción complementaria de los
padres responsables, frente a los niños sin responsabilidad. La segunda, hace
99
referencia a la interacción que se da en la adolescencia: el hijo asume
responsabilidades que le permiten alcanzar un mayor grado de discernimiento en
las decisiones, acompañada de las responsabilidades delegadas por sus padres
(Fernández Mouján, 1979: 118).
Además, otro cambio importante, es la conducta reservada del adolescente
por pudor, temor o reacción frente a sus padres. También, se produce el impacto
sociocultural que provoca un cambio motivado por la intercomunicación y
aceleración en la tecnología. Aquí se puede dar en la “brecha generacional” el
impacto del enfrentamiento y no de la confrontación. En consecuencia se genera
ansiedad individual y grupal. Los adolescentes buscaran la autoridad en un futuro
incierto como objetivo de vida, desvalorizando el presente de sus padres y el
pasado de sus abuelos.
Esta búsqueda de la identidad familiar implica que haya por un lado,
respeto hacia el pasado logrando la posibilidad del cambio; por otro lado, que haya
posibilidad de modificar las utopías lanzándose al futuro y finalmente la superación
de la actitud de vivir el presente integrando la experiencia del pasado y
proyectándose hacia el mañana.
Asimismo, otro de los cambios que viven los padres con adolescentes es la
ansiedad por los peligros, a los que está expuesto el hijo y, por extensión, la
familia. Por un lado, para los padres los peligros están representados por la
sexualidad precoz, por
la tendencia a la drogadicción. Por otro, para los
adolescentes los peligros son no poder lograr la identidad y quedar marginados
100
socialmente. Es decir, tienen miedo al fracaso. La ansiedad en estos casos es un
fenómeno normal que permite elaborar la situación de cambio actual de la familia.
Los procesos de la vida intrafamilar son dinámicos, en constante
interacción con la sociedad. La familia desempeña un papel fundamental, como
expresión cultural de cuna de aprendizaje.
Si bien es cierto que hay otros grupos
donde el adolescente puede
elaborar su situación, el marco familiar será el contexto que le permitirá mantener
intacto el sentimiento de identidad del yo. La identidad familiar configura un sistema
interno de participaciones, que otorga a cada individuo unidad, continuidad y
mismidad propia e intransferible. Además, tiene correspondencia con la identidad
individual (Fernández Mouján, 1979: 130).
Para finalizar la familia es, según el autor citado, el ámbito “continente” de
las ansiedades y también el lugar donde se superan las crisis vitales fundadoras
de identidad.
2.9. Adolescente e Identidad
“La formación de la identidad es un proceso que surge de la asimilación
mutua y exitosa de todas las identificaciones fragmentarias de la niñez que, a su
vez, presuponen un contener exitoso de las introyecciones tempranas” (Grimberg,
1971:18).
101
El afianzamiento de la identidad depende del mundo interno del individuo y
también de factores sociales y económicos que pueden obrar en el sentido de
facilitarla u obstaculizarla.
Algunos autores relacionan el sentimiento de identidad con el desarrollo
psicosexual. Destacan por un lado las semejanzas consigo mismo, y por otro, las
diferencias específicas entre el self (sí mismo) y los otros. Es decir, tiene identidad
un individuo cuyas partes están suficientemente integradas en la organización de
una unidad y que al mismo tiempo tiene características únicas que permiten
distinguirlo de todos los demás. En otras palabras, el sentimiento de la identidad es
la noción del sujeto de ser una esencia separada y distinta de las otras. Es en
última instancia, el sentimiento que experimenta el sujeto como resultado del
proceso de individuación-diferenciación, base del sentimiento de unicidad,
mismidad y la integración social (Grimberg, 1971).
El sentimiento de identidad, estudiado por el autor mencionado ha sido
vinculado con los estados de duelo determinados por la pérdida de objetos y de
partes del self.
Es decir, el conocimiento de un self que se sostiene en la
continuidad y semejanza de fantasías inconscientes referidas a las sensaciones
corporales, a las ansiedades, emociones experimentadas por el yo, a los impulsos
y afectos en relación con el mundo interno y externo,
además al superyó, al
funcionamiento específico de los mecanismos de defensa y al tipo particular de
identificaciones asimiladas resultantes de los procesos de introyección y
proyección.
102
Grimberg (1971: 56) define el vínculo de integración temporal
“como la
relaciones entre las distintas representaciones del self en el tiempo estableciendo
una continuidad entre ellas, base del sentimiento de mismidad”. Es decir las
integraciones temporales se apoyan en los recuerdos de las experiencias, a la vez
que conforman nuevos recuerdos y quedan depositados en el inconsciente. Estos
recuerdos asimilados simplifican el aprendizaje y el reconocimiento de la propia
identidad a través del tiempo.
También hace referencia Grimberg (1971: 57) a la posibilidad del individuo
de sentirse diferente y separado de otros. Por ello el individuo puede experimentar
su propio ser como real y autónomo (integración espacial).
Será en la etapa de la adolescencia donde se produce también la
integración social y está dado por los mecanismos de las relaciones objetales y de
identificación que operan.
En síntesis, la capacidad de seguir sintiéndose él mismo en la sucesión de
cambios, forma la base de vivencia de la identidad. Es decir es la resultante de un
proceso de interacción continua de tres vínculos de integración que denominamos
espacial, temporal y grupal. (Grimberg, 1971: 20).
A continuación exponemos una síntesis de las etapas de la adolescencia y
la consideración de algunos aspectos.
2.10. Cuadros de fases evolutivas de la adolescencia
Et Edad
ap cronológi
as ca
Baj
a
ad
ole
sc
en
cia
Varones:
Aspectos
biológicos
Varones: inicio
de madurez de
12 a 15 los
caracteres
años.
sexuales
secundarios.
Mujeres: Aumento de la
talla y peso.
10 a 13 Cambio de la
años.
voz.
Primeras
eyaculaciones.
Incremento de la
estructura ósea.
Aspectos
psicológicos
Aspectos
sociales
Evolución
intelectual
Duelo por el
cuerpo infantil.
Inicio de la
reactivación del
Complejo de
Edipo. Fantasías
sexuales.
Integración en
los grupos de
coetáneos, en
la medida que
toma distancia
de los padres.
Se somete al
grupo.
Pensamient
o que opera:
lógico
concreto.
Utilización
de palabras
juguetes.
Momento
de
una
retorno
al Adhesión
a Sólo
minoría
egocentrismo
deportes,
(subjetivismo).
áreas
de siente una
vocación
recreación,
del actividades
precozmente
Mujeres: inicio Vivencia
definida.
de la madurez enamoramiento. artísticas.
de los caracteres
Crisis
de
la La norma es
sexuales
relación
entre dada por el
secundarios.
padres
e
hijos:
grupo y sus
Aumento de la
búsqueda
de
líderes.
talla y el peso.
separación
para
Primera
lograr
la Necesidad de
menstruación.
autoafirmación. reubicarse
ante
los
Ambos: aptitud
Duelo
por
la
adultos.
sexual y nuevo
sentimiento del pérdida de los
yo.
Vivencia padres de la
infancia.
sexual
incompleta:
excitación
e
inquietud.
104
Eta
Edad
pas cronológi
ca
Aspectos
biológicos
Aspectos
psicológicos
Adol Varones:
esc
enci 15 a 17
años.
a
med
ia.
Varones:
madurez de
los caracteres
sexuales.
Aumento de
talla.
Erecciones.
Declinación
del
egocentrismo.
Progresos de
la objetividad.
Duelo por la
identidad.
Mujeres:
Búsqueda de
14 a 16- madurez de identidad.
17 años. los caracteres
Actividad
sexuales
masturbatoria.
primarios.
Redondeamie Defensa por la
nto de las consumación
del
incesto.
formas.
Culpa
y
Desarrollo de ansiedad.
la
heterosexuali Enamoramient
o (galanteo).
dad.
Ensayo
y
error. Imagen
de
amor
pleno,
imaginada
antes
que
vivida
realmente.
Mujeres:
Aspectos
sociales
Evolución
intelectual
Predominio del Pensamiento
nosotros
apto
para
referido al grupo. operar sobre
operaciones
Búsqueda
del abstractas.
equilibrio entre el
“yo”
y
el
“nosotros”.
Consolidación
de hábitos de
Apertura a lo estudio.
social en sentido
amplio.
La mayoría va
definiendo las
Se aleja de sus áreas
de
padres. Hay una intereses o la
exploración
y vocación de
rebeldía
en carreras
relación con el concretas.
mundo.
Crisis
de ajuste.
Sistematización
en la práctica
deportiva.
Definición de las
preferencias
artísticas.
Culto
a
la
amistad y al
compañerismo.
Gratificación en
el contacto con
la naturaleza.
105
Eta
pas
Edad
Aspectos
cronoló biológicos
gica
Alta Después Desarrollo
adol de los 17 pleno.
esc años.
enci
a.
Aspectos
psicológicos
Aspectos
sociales
Duelo por los Equilibrio en el
roles sociales.
proceso
de
personalización
Elección
y socialización.
vocacional:
Anhelo
por
profesionalmodificar
el
laboral.
mundo
y
cooperar
con
Elección
de él.
pareja.
Logro de la
Logro
de
la autonomía: la
identidad:
norma
es
integración plena aceptada
por
del yo corporal, yo convicción.
psicológico y el yo
social.
Admite
la
dependencia
Logro
de
la social.
unidad: mismidad.
Se
siente
Continuidad
a independiente
través del espacio sin llegar al
y tiempo.
aislamiento.
Elección de una Selección
de
forma de vida actividades
personal
y deportivas,
profesional.
artísticas
y
recreativas de
Sexualidad
mayores
integrada con el exigencias.
amor:
vivencia
completa. Declina
el
enamoramiento.
Recomposición y
estabilidad de las
relaciones:
respeto al adulto y
logro
de
la
autonomía.
Evolución
intelectual
Desarrollo del
pensamiento
objetivo y del
conocimiento
integrado del
mundo: lógico
formal,
hipotético/
deductivo.
Capacidad de
reflexión
y
creación.
Consolidación
del
pensamiento
científico.
106
FOTO
107
CAPÍTULO 3:
ESQUEMA CORPORAL
108
3.1. Introducción
Expondremos sintéticamente distintas teorías que abordan el tema del
esquema corporal considerando la significación que el mismo adquiere en el
momento de la identidad. Nuestro estudio es parcial, porque abarca una parte
limitada de distintos marcos teóricos. Comenzaremos con un breve recorrido
desde la concepción hasta llegar a la pubertad.
Con respecto a la vida embrionaria y fetal, es evidente que se desarrolla
en un ambiente protegido, en el que obtiene todo lo que necesita del organismo
materno: alimento y oxígeno. A continuación, el nacimiento expone bruscamente
el cuerpo del niño a las inclemencias del ambiente: un primer acto reflejo le hará
encontrar directamente el oxígeno en la atmósfera.
Cada cual nace con su propia individualidad, provisto de un bagaje
congénito que se divide en tres partes: 1) bagaje hereditario, determinado por los
genes y los cromosomas; 2) influencias intrauterinas durante el período de
gestación; 3) influencias que han tenido lugar durante el proceso del parto. (Spitz,
1966: 5).
Hay que destacar que el recién nacido no diferencia su propio cuerpo del
mundo exterior. Después de unas horas se añade la actividad de mamar, que
desde ese momento cubre la necesidad alimentaria, y varía según las
circunstancias, edad y temperamento individual. Es decir, se produce así, para el
niño la alternancia entre el sueño y el apetito alimenticio.
109
Al principio los períodos de sueño son prolongados, y con el paso del
tiempo éstos se condensan en intervalos más definidos y espaciados. Al llegar a la
edad escolar (cinco años) se reducen más todavía. En otras palabras, entre el
medio ambiente y la persona que duerme, subsisten contactos comenzando por la
respiración, las exigencias de la regulación térmica; siguiendo, luego
por los
estímulos externos y sensaciones que los mismos puedan evocar. Así pues, el
hambre despierta al niño y le produce espasmos y gritos, que se calman mediante
el contacto de sus labios con el pezón o el biberón y los dedos que palpan.
Esta postura la comparte Winnicott (1991: 51) cuando expresa que los
bebés, al sentir hambre, comienzan a adquirir vida en su interior. Asimismo resulta
comprensible que luego de ingerido el alimento se digiera y, por distintos
procesos, parte se almacena y sirve para el desarrollo, y otra parte se elimina.
Todo esto hace referencia al cuerpo del bebé, pero hay que destacar que en este
proceso hay una experiencia imaginaria de alimentarse.
Melanie Klein
(1990 [1952]: 103) refiriéndose al tema expresa: “Las
relaciones del bebé con su primer objeto, la madre, y con la comida, están desde
el principio mutuamente ligadas.”
La autora hace referencia a la ansiedad que sufre el bebé por la pérdida
de la situación intrauterina y la consiguiente adaptación al medio. Este sentimiento
es aliviado con la gratificación que siente al recibir el alimento y al succionar el
pecho: experiencia primera de relación con el objeto amado (el pecho bueno),
que se convierte en una parte esencial en la vida emocional infantil.
110
Como consecuencia de que el niño al nacer se encuentra en el estadio
narcisista primario más arcaico, estado no diferenciado, su interacción con el
medio es puramente fisiológica. Todas sus funciones se distinguen en un proceso
que tendrá su origen en la maduración y el desarrollo.
La
relación madre-hijo o su sustituto, la díada, será la que sirva de
intérprete para relacionarse con el medio. Spitz (1966) estudió estas relaciones
objetales, también llamadas de la libido. Este concepto implica un sujeto y un
objeto. El sujeto: el recién nacido; el objeto irá apareciendo progresivamente dado
su
estado de indiferenciación. En este desarrollo distingue tres estadios que
llamó: preobjetal, del objeto precursor y del objeto propiamente dicho.
El primer estadio coincide más o menos con el narcisismo primario: el
recién nacido es incapaz de diferenciar un objeto de otro, y cuando se dice objeto
no se hace referencia solamente al objeto de la libido, sino a todas las cosas que
le rodean. Percibe todo como parte integrante de él. Durante esta época no existe
el mundo externo para el recién nacido, puesto que toda percepción ocurre en
función del sistema interoceptor.
Hasta el comienzo del segundo mes de su vida, el lactante reconoce el
alimento cuando tiene hambre. Luego fija su atención en el rostro humano que es
el estímulo visual más frecuente durante su primera época de vida.
El segundo estadio es el del objeto precursor. Este cristalizará en el tercer
mes de vida bajo características específicas que el progreso de la maduración
111
somática y el desarrollo psíquico le permiten efectuar en forma de respuesta física:
una sonrisa al rostro del adulto.
Pasado el tercer mes, el niño manifestará su disgusto cuando se lo
abandona y no cuando se le quita un objeto. Así pues, ningún otro objeto, ni
siquiera el alimento, le provocará esta respuesta. En esta época el lactante
reaccionará de esa forma siempre que el adulto se muestre de frente. A esta
gestalt se le llama objeto precursor, ya que el niño reconoce en ella no las
cualidades esenciales del objeto, sino atributos superficiales.
Debe señalarse que durante el primer año, la madre, la pareja humana del
niño, es la que sirve de intérprete de toda percepción, acción y conocimiento. Esto
no significa que el aparato perceptivo no esté todavía
desarrollado, pero
psicológicamente el niño no se sirve todavía de él.
Es notable cómo el pecho de la madre, sus manos y sus dedos ofrecen al
niño todos estos estímulos táctiles para el aprendizaje de la prensión y de la
orientación táctil; además, su cuerpo y sus movimientos le dan la experiencia
necesaria de equilibrio, y su voz proporciona el estímulo auditivo para la formación
del lenguaje. Éste es un fenómeno complejo, por un lado, descarga, produciendo
sonidos; y por otro, la percepción, escuchándolos. La repetición provoca su propio
eco, luego replicará el comportamiento con los sonidos que escucha de su madre.
Al llegar el sexto mes, las respuestas de placer y desagrado se hacen más
marcadas y se extienden a un mayor número de estímulos.
112
Entre el sexto y el octavo mes el niño se angustia cuando se acerca un
extraño, o cuando la madre lo deja momentáneamente. En el mismo momento
está identificado ya el objeto de su libido, la madre, auténtica relación objetal
(tercer estadio). La angustia del octavo mes es análoga a la sonrisa de los tres,
puesto que la identificación de la madre, o su sustituto, representa una etapa en la
organización psíquica.
Según Spitz, la ternura de la madre ofrece al niño una extensa gama de
experiencias vitales, y su actitud afectiva determina la calidad de la experiencia
misma.
Wallon, uno de los representantes del enfoque psico-genético (llamado por
otros psicobiológico), coincide con los autores citados anteriormente, con respecto
a la fundamental dependencia del niño de las personas que le rodean. En efecto,
Bernard (1985: 51) expresa:
Wallon nunca dejó de insistir en el carácter esencialmente social del niño y sitúa
el origen de ese carácter en el período prenatal, en el período intrauterino, en el
cual el feto está sujeto a esa simbiosis fisiológica con el cuerpo materno, cuya
sangre le aporta el oxígeno, las hormonas y los alimentos necesarios para su
desarrollo somático. Ahora bien, como se sabe, esta simbiosis alimentaria se
prolonga más aunque en una forma relativamente menos rigurosas, puesto que
el recién nacido continúa dependiendo estrechamente de su madre en lo
tocante a la alimentación, a la satisfacción de sus necesidades orgánicas y a la
satisfacción de las exigencias de una sensibilidad que es la más visible y, para
él, la más imperiosa: su sensibilidad postural, es decir, la necesidad que siente,
el niño de que se lo mueva y de que se lo cambie de posición.
Las funciones motriz y
alimentaria tienen aspectos de contacto e
intercambio con el exterior, permitiendo la reabsorción
necesaria sin que se
113
modifiquen condiciones formales de la situación, y sin poder predecir en qué
medida éstos podrían condicionarse recíprocamente (Wallon, 1984).
De la misma forma las reacciones musculares provocadas por una
excitación externa se transforman en alimento para la sensibilidad que han
reconocido en ellas mismas y, a su vez,
guiarán y capacitarán para futuras
acciones sobre el mundo externo. Este ciclo se repite en distintos niveles y
presenta una evolución en todas las actividades, para ello se vale de mecanismos
diferentes pasando de una actitud a otra. no es posible predecir en qué medida
éstos pueden condicionarse recíprocamente. Es decir, es una forma de adaptación
al medio y a los demás (Wallon,1984).
Esta adaptación emocional es esencialmente de origen postural y su núcleo es
el tono muscular: todas las manifestaciones emotivas, desde la más grosera
hasta la más refinada, desde la carcajada a la sonrisa, entrañan contracciones
tónicas de los músculos. (Bernard, 1985: 52).
Según Wallon la naturaleza de las actividades que se desarrollen ponen
en juego distintos mecanismos de alternancias. Sostiene que la función tónica del
cuerpo es el modo primitivo y fundamental de la comunicación. Es decir que el
niño al principio vive su cuerpo como un cuerpo en relación y no como una masa
abstracta.
Además, señala el autor citado en el párrafo anterior que el niño llega a
reconocer la imagen especular de los otros
antes que la suya propia. “El
reconocimiento de la propia imagen implica haber podido integrar cabalmente el
114
espacio óptico, los datos provistos por la imagen con los ofrecidos por su propia
presencia corporal.” (Grimberg, 1971: 44).
El niño comienza por un sincretismo total en el cual todo está sumergido en su
propia subjetividad. El niño se confunde con el objeto o con la causa de sus
reacciones. El mismo se encuentra en estado difuso en las situaciones que lo
ponen en contacto con los demás y no sabe aún distinguirse de ellos. Luego va
operándose la delimitación y a medida que se rompe la unidad primitiva se
establecen relaciones que la mantienen en otro plano, el plano de una
pluralidad objetiva. Primero se trata del simple desdoblamiento de dos
personajes todavía mal diferenciados, aunque a veces se hallan en oposición.
Es entonces cuando el niño comienza a verse en los demás y se encuentra
tanto más fácilmente en ellos porque proyecta algo de sí mismo. Semejante o
contraria a la suya, la acción de la otra persona le parece más o menos hecha
según el mismo modelo. La asimilación sucede a la participación primitiva.
Pero al tiempo de prestar a los demás su sensibilidad kinestésica, el niño recibe
de ellos una marca visual pues se atribuye los efectos vistos en los otros
cuando se da una situación común. De esta manera comienza a cobrar cada
vez mayor conciencia de sí mismo. (Bernard, 1985: 54).
El movimiento comienza a partir de la vida fetal. El tono muscular es
modificado a cada instante según el caso y las necesidades. Esta función en el
niño se llega a completar en etapas sucesivas. Los centros nerviosos de los que
depende dicha función no llegan a su maduración simultáneamente: su equilibrio
funcional cambia con la edad y con cada individuo.
Wallon afirma:
En la base está la actividad de los tejidos, donde las transformaciones de
energía dependen del metabolismo, cuyas dos actividades opuestas son el
anabolismo y el catabolismo. El
anabolismo constituye y reconstituye las
energías específicas, las estructuras y, durante el período de crecimiento, los
órganos
propios
de
cada
función.
Su
utilización
y
los
desgastes
correspondientes aseguran el catabolismo. El equilibrio entre los dos es
115
extremadamente variable. De origen esencialmente químico
las reacciones
correspondientes están bajo la influencia de las hormonas y del sistema
neurovegetativo. El funcionamiento de estos agentes regulares guardan
relación con las etapas del desarrollo orgánico con los momentos fisiológicos,
con las exigencias de las tareas vitales o accidentales y también con el
temperamento del individuo. (1984: 90).
El propio Wallon sostiene que la noción del propio cuerpo no se construye
como un esquema estático. En cada una de las etapas, la noción del propio
cuerpo deriva de los procesos generales de la psicogénesis, de la cual es un caso
particular.
Desde la teoría psicoanalítica, según Freud, el cuerpo es un conjunto de
zonas erógenas, cuerpo libidinal, es decir, fuente de excitaciones y reacciones
sexuales como deseo, placer y dolor concentradas en distintas partes del mismo
(zona oral, zona anal, zona genital). Esta energía primaria, durante el primer año
de vida, es fundamentalmente oral: la boca es órgano de placer y nutrición. Más
adelante, cobran importancia los esfínteres, con las normas de higiene que se van
impartiendo, y el control de los mismos. Posteriormente sobreviene la curiosidad
por la diferencia sexual y las fantasías por explicarlo, culminando alrededor del
quinto año con el complejo de edipo. Por la influencia de factores culturales y
sociales ciertas regiones pasan a estar prohibidas y otras no.
En otras palabras, para el enfoque psicoanalítico el tema del cuerpo es
significado por un lenguaje y producido por el imaginario.
Asimismo, Lacan
sostiene que el niño tiene al principio (antes de los dieciocho meses de edad) una
determinada imagen: la de su propio cuerpo, y es la que estructura al yo antes que
el sujeto se comprometa en la dialéctica de la identificación con el otro por la
116
mediación del lenguaje. Considera que el niño tiene una fantasía de su cuerpo
fragmentado, con sus miembros dispersos. La unión del cuerpo es producto de
una conquista que se obtendrá a través de la función del espejo: posibilitando
integrar al niño dentro de una dialéctica que lo constituye como sujeto.
Hay que hacer notar que Lacan postuló la importancia de lo que denominó
“fase del espejo” en torno al problema de la identidad, que consta de tres etapas.
En primer lugar, el niño percibe su reflejo en el espejo como si fuera un ser real al
que intenta captar. En segundo lugar, el niño se dará cuenta de que la imagen del
espejo no es un ser real y ya no trata de aprehenderla. En tercer lugar, reconoce
que la imagen del espejo es su propia imagen.
Como consecuencia de esta
dialéctica del ser y la apariencia, se obtendrá la identidad del sujeto que tendrá su
base en la unidad corporal (Grimberg, 1971: 44).
No obstante, en cada estadio de la evolución psíquica, las relaciones del
niño se repiten y desempeñan un papel relacionado con las estructuras que se
encuentran en formación y traen consigo algunas crisis, como la de los tres años
y de la pubertad, en las que el niño toma conciencia de sí según lo afirma Wallon.
La primera crisis fue precedida por la adquisición de la marcha y el
lenguaje; la segunda, por una evolución fisiológica, que en el plano psíquico, se
traduce en una integración subjetiva de relaciones: se produce una reorganización
de valores generando por un ciclo nuevo. Entre las posibilidades que tiene el ser
vivo de reaccionar frente al medio, al movimiento se le pueden atribuir
significados completamente distintos, por los progresos de su organización. En
117
efecto,
no se puede limitar el significado del lenguaje al simple hecho de la
fonación y no distinguir los gestos entre sí, incluso si son exteriormente
semejantes, según las situaciones que los motivan y el tipo de resultados a los
que tienden. Reducido a las contracciones musculares que lo producen o a los
desplazamientos que provoca en el espacio, el movimiento es una abstracción
fisiológica o mecánica que se inserta en el instante presente (Wallon, 1984: 116).
El movimiento se presenta en una doble progresión: una está relacionada
con su agilidad; la otra se refiere al nivel de la acción que lo utiliza. La adaptación
de las estructuras motrices a las estructuras del mundo exterior está ligada al
ejercicio de centros nerviosos complejos que aseguran la regulación fisiológica del
movimiento, pero tiene
como condición la imagen del objeto y ésta puede
corresponder a la representación perceptiva o intelectual, según lo afirma Wallon.
La función del tono muscular depende de centros nerviosos que se van a
completar en etapas sucesivas. La maduración no es simultánea. Su equilibrio
cambia con la edad y según los individuos. Existe toda una evolución tónica y
corporal que constituye el preludio de la comunicación verbal. El habla en el niño
coincide con otros progresos: es un instrumento importante para el pensamiento.
En el desarrollo del niño se va experimentando la transformación en
persona, con ritmos y movimientos diferentes. Los primeros contactos entre el
sujeto y el ambiente son de orden afectivo: todo un período muestra que el niño
está ocupado con las personas que le rodean, que se prestan a ello. Es un
118
sincretismo indiferenciado. En otras palabras, en cualquier movimiento existe
según Wallon un condicionante afectivo que le insufla algo de intencional.
Según el autor mencionado recientemente, hacia el tercer año de vida,
desaparece este confusionismo y la persona necesita afirmar y conquistar su
autonomía. Se produce allí una crisis necesaria, donde desaparecen los diálogos
consigo mismo. El niño empieza hablar en su propio nombre, y de manera
semejante se presenta con los objetos.
El período de tres a cinco años, según Freud, es aquel período de la infancia
en que la libido se muestra más activa y en el que se elaboran complejos que
podrán perpetuar, a través de las situaciones siempre nuevas de la existencia,
actitudes morales y fijaciones afectivas de la infancia, que permanecen
inconfesadas. Es el período en que
pueden formarse pasiones tanto más
cargadas de angustia cuanto más disimuladas permanezcan: celos de un
hermanito o de los padres. Indudablemente, los celos suponen también una
semiconfusión de sí mismo con los demás. Para tener celos es necesario que la
imagen de los demás nos atraiga tras ella, como si realmente tuviéramos que
participar en las mismas situaciones. Pero también la intensidad del daño
experimentado depende de las ventajas que la persona pretende atribuirse y del
fuerte sentimiento que tiene de sí misma. (Wallon, 1984: 166).
Esta fase del personalismo tiene dos etapas opuestas según Wallon: la
primera se llama “edad de la gracia”. El niño presta más atención a sus
movimientos que a las causas. El gesto arabesco puede ser también el gesto
inhibido, vergonzoso y fracasado. Esta etapa lleva a una segunda, a un nuevo
enfrentamiento del yo con los demás, nueva forma de participación y oposición;
curiosidad y deseo por los seres que rechaza.
119
Además, la actividad motriz está al servicio de la representación, que
posibilitará a su vez todas las formas de comunicación. La similitud gestual –
común en los animales-- es fundamental en la evolución psicológica del niño. La
imitación será el preludio de la representación psicológica. En palabras de Wallon
(1984: 130), “no hay imitación, en efecto, mientras no haya percepción; es decir,
subordinación de los elementos sensoriales a un conjunto. La reconstitución del
conjunto atañe a la imitación”.
La sensación y el placer de autonomía que experimenta el niño a partir de
los tres años, tiene componentes importantes para la formación de su autoestima.
El movimiento que despliega, permite además al niño una atenuación de grupos
musculares (paratonías y sincinesias) que proporcionaran una progresiva
coordinación y mejor habilidad manual. El niño cimienta su mundo a través de la
exteriorización cinética de su cuerpo: la evolución de su motricidad tiene un fin
cognitivo. En otras palabras, es por el movimiento que el niño puede integrar la
relación significativa de las primeras formas de lenguaje. Además, a través del
aspecto motor el niño reivindica una porción de espacio. Puede establecer los
primeros contactos con el lenguaje que hace referencia a espacios: izquierda,
derecha, delante, atrás, encima, debajo, dentro, fuera; y que son fundamentales
para la orientación en el sentido de su autonomía (Fonseca, 1996: 42).
El movimiento interviene en el desarrollo psíquico y en las relaciones con
el otro. La representación con base en la simbolización dará la posibilidad de
comunicación. Según Bernard, la adquisición del lenguaje implica por un lado
120
maduración del sistema nervioso, por otro, la integración en un grupo humano y
por último la motivación afectiva (Fonseca, 1996: 43).
Según Wallon, en el período de los siete a los doce años la curiosidad y la
acción se ponen en el mundo exterior. Empieza a darse una necesidad de
contacto personal con el grupo de pares que, generalmente, se fraccionan y se
intercambian según con la ocasión: en clase, en el juego. Su adaptación al medio
se va aproximando bastante a la del adulto: se reemplaza el sincretismo por la
objetividad.
La crisis de la pubertad tiene correspondencia a la de los tres años. El
adolescente vuelve a prestar atención a su propia persona: las alternancias de la
gracia y el apuro, del amaneramiento y la torpeza de sus gestos. El joven en esta
oportunidad quiere diferenciarse del adulto. Se
proyecta en las cosas, en la
naturaleza, en el destino, compara valores y se mide en ellos.
En otras palabras, de etapa en etapa la psicogénesis del niño muestra a
través de las crisis que la caracterizan, una unidad sistematizada. Cada edad tiene
su particularidad, que no se puede disociar y que es posible modificar y ampliar.
Piaget considera que, para el niño el mundo externo es una sucesión de
imágenes que desaparecen y reaparecen junto al esquema sensoriomotriz del que
forma parte. Es decir, acción y objeto; mundo exterior y cuerpo están sin separar
(Ajuriaguerra, 1969: 93).
121
Luego, la acomodación de las actividades perceptuales a las imágenes
percibidas (movimientos oculares, prehensión interrumpida) permiten al niño
seguir la imagen y anticipar una nueva posición. Con la coordinación visual y táctil
surge la permanencia del objeto, donde la localización depende del esquema
sensoriomotriz. El objeto adquiere sus propiedades de permanencia y unidad sin
tener en cuenta en un primer momento el desplazamiento; cuando lo logra hay
noción de espacio y tiempo prácticos.
Al mismo tiempo, al cuerpo lo concibe como un objeto entre otros, y ello
hasta que dispone de un sistema práctico de relaciones temporales, espaciales y
causales.
Más tarde, la adquisición de conceptos de conservación de materia, peso,
volumen, estará en relación con la esfera operacional. La representación del yo o
del cuerpo sigue reestructuraciones semejantes para Piaget.
Podemos sintetizar los distintos estadios de Piaget, considerando que la
adquisición es constante, en un orden sucesorio y debe ser integrador:
Una noción sensoriomotriz del cuerpo (comprende desde el nacimiento
hasta los veinticuatro meses), o noción del cuerpo en actividad dentro de un
espacio. Período
caracterizado por la presencia de
tendencias instintivas (nutrición,
actos reflejos unidos a
reacción de defensa, etc.). Luego, aparecen
nuevos estímulos que son asimilados: sensaciones, percepciones y movimientos
que se organizan en lo que Piaget denomina “esquemas de acción”. Por un lado el
niño incorpora los nuevos objetos percibidos a los esquemas de acción formados
122
(asimilación),
pero,
también
los
esquema
de
acción
se
transforman
(acomodación). Por este doble intercambio, el niño se adapta a su medio. Durante
este estadio, todo lo sentido y percibido se asimilará a la actividad del niño. El
cuerpo infantil no está disociado del mundo exterior, razón por la que Piaget habla
de egocentrismo integral.
Una noción preoperacional del cuerpo (comprende desde los dos hasta
los seis años). Esta etapa se centra en la actividad simbólica: puede integrar un
objeto cualquiera en su esquema de acción, como sustituto de otro objeto. Se
vincula con la organización gestual, en relación con el espacio que lo rodea. El
juego en esta etapa le permite transformar lo penoso en agradable o soportable.
Será mediante el contacto social e intercambio de palabras con el entorno, lo que
construyen en el niño los sentimientos frente a los demás.
Una noción operacional del cuerpo
(comprende desde los siete años
hasta los once) en un espacio objetivamente representado. Es un momento de
avance en cuanto a la socialización y objetivación del pensamiento. Razona sobre
lo dado, no sobre lo virtual. Hay una evolución en la conducta en el sentido de la
cooperación.
En el período de las operaciones formales, la adolescencia, la principal
característica del pensamiento es poder prescindir del contenido concreto. Se
caracteriza por la confrontación de ideales con la realidad, de pasajeras
perturbaciones afectivas
(Ajuriaguerra, 1969).
(crisis religiosas,
crisis con los padres, etc.)
123
Piaget considera que la motricidad interfiere en la inteligencia antes de la
adquisición del lenguaje. El movimiento construye un sistema de esquemas de
asimilación y organiza la realidad a partir de estructuras espacio-temporales y
causales.
Explica también que hay en el desarrollo mental hay elementos
variables otros constante. Una de las estructuras de estabilización es la
adaptación. Es la posibilidad que tenemos de conservación y equilibrio ente el
organismo y el medio. Lo subdivide al proceso en asimilación y acomodación. El
primero constituye el funcionamiento del organismo, coordinado y coordinando los
datos del medio hasta incorporarlos, y
el segundo proceso consiste en
el
resultado de presiones ejercidas por el medio. Esto justifica que la adaptación es
el equilibrio entre asimilación y acomodación. Todo ello dará cuenta de la
importancia que adquiere el movimiento, ya que a través de éste se estructura la
inteligencia sensorio-motora (práctica). Ésta organiza los actos y asimila los
comportamientos motores de las distintas situaciones que le ofrece el medio. Para
finalizar, la adaptación intelectual, como adaptación motora, es la confirmación de
un equilibrio progresivo entre el proceso asimilación y una acomodación
complementaria. No habrá
adaptación mientras no establezca una ajustada
acomodación con la realidad (Fonseca, 1996).
La elaboración de la noción del cuerpo se estructura a lo largo de la
infancia y se prolonga durante toda la vida. En definitiva,
la descripción del
descubrimiento del sí mismo en la infancia, tiene como objetivo introducirnos en la
etapa de
la adolescencia, época en que se define la identidad, y en la que
adquiere especial importancia el esquema corporal.
124
3. 2. Concepto.
Varios son los autores que investigaron el tema del esquema corporal, en
razón de su gravitación en la adolescencia. En esta etapa se producen cambios
corporales y psicológicos, que lo llevan a replantear al adolescente un nuevo
modo de relación con los padres y con el mundo. Es decir, parafraseando a Freud,
que donde era cuerpo adviene el yo. Donde estaba el autoerotismo ocurre un
nuevo acto psíquico que funda el narcisismo. Así, los síntomas de los pacientes
tratados en sus inicios eran principalmente lo que él denominó conversiones
histéricas, representaciones de deseos incompatibles con el yo en trastornos
funcionales corporales. Trastornos del cuerpo que podían volver a su estado de
representación psíquica de palabra, de la que había sido despojado el yo.
El propio cuerpo, y, sobre todo, la superficie del mismo, es un lugar del cual
pueden partir simultáneamente percepciones, externas e internas. Es objeto de
la visión, como otro cuerpo cualquiera; pero produce al tacto dos sensaciones,
una de las cuales puede equipararse a una percepción interna. [...]El yo es,
ante todo, un ser corpóreo, y no sólo un ser superficial, sino incluso la
proyección de una superficie. (Freud, 1996 [1923]: 2709).
El autor mencionado, en su obra: “El malestar en la cultura”, continúa
sobre el tema y dice: “Jamás llegaremos a dominar completamente la Naturaleza;
nuestro organismo, que forma parte de ella, siempre será perecedero y limitado en
su capacidad de adaptación y rendimiento.” (Freud, 1996 [1930]: 3031).
Freud reconoce en la persona una dualidad de pulsiones: la pulsión de
vida y la pulsión de muerte. Destaca la intensidad de la energía libidinal del cuerpo
y descubre en él la fuente de sufrimiento, en tanto destinatario de la decadencia.
125
El primer vínculo con el mundo externo se establece a través de las
necesidades corporales. En el transcurso de la vida, el sujeto se enfrenta con
situaciones de cambio que reactivarán ansiedades iniciales. El niño tiene un
cuerpo y una historia: al llegar a la pubertad experimenta el crecimiento de su
organismo y sus
estados
emocionales
ambivalentes. La autopercepción, la
percepción interna, el percepto del cuerpo,
hacen referencia al concepto de
esquema corporal: es decir, modelo perceptivo del cuerpo como configuración
espacial, temporal. Es lo que permite al sujeto diseñar los contornos de su cuerpo,
la distribución de sus miembros, de sus órganos y localizar los estímulos que se
aplican, así como las reacciones con que él mismo responde.
Acordamos con Françoise Dolto cuando expresa:
El esquema corporal es una realidad de hecho, en cierto modo es nuestro vivir
carnal al contacto del mundo
físico. Nuestras experiencias de la realidad
dependen de la integridad del organismo, o de sus lesiones transitorias o
indelebles, neurológicas, musculares, óseas y también de nuestras sensaciones
fisiológicas viscerales, circulatorias, todavía
llamadas cenestésicas. (Dolto,
1997: 18).
El esquema corporal es una abstracción de una vivencia del cuerpo
tridimensional de la realidad, que se estructura mediante el aprendizaje y la
experiencia.
“El esquema corporal especifica al individuo en cuanto a representante de
la especie, sean cuales fueren el lugar, la época o las condiciones en que vive”.
(Dolto, 1997: 21).
126
En otras palabras, la percepción del cuerpo permitirá al sujeto distinguirse
y diferenciarse del otro, manteniendo las semejanzas propias de la especie, pero
acentuando sus diferencias por los rasgos físicos concretos y su historia personal.
Para la autora citada precedentemente, el esquema corporal es en parte
inconsciente, pero también preconsciente y consciente. Es evolutivo en el tiempo y
en el espacio. De modo que el esquema corporal portará la imagen del cuerpo
que, gracias a ésta, se puede entrar en comunicación con el otro.
Según afirma Peter Blos (1970: 150), “el esquema corporal forma parte de
la representación de sí mismo. En esta medida, tiene dos componentes: uno se
vincula con el cuerpo tal como se lo percibe, y el otro, con el cuerpo tal como se lo
concibe”. Este autor considera que el concepto de cuerpo tiene connotaciones
irracionales, que influyen en la conducta y los estados de ánimo. Cuanto menor
sea la divergencia entre el percepto y el concepto de realidad corporal, más
confiable será la capacidad relativa a la prueba de realidad.
Por su parte Grimberg (1971: 41) manifiesta:
La noción del cuerpo resulta esencial para la consolidación de la identidad del
individuo.[...] En la medida en que se siente consubstanciado con su cuerpo,
tendrá también un sentido de su continuidad personal en el tiempo, y de la
continuidad de sus relaciones objetales y sociales ocurridas durante el curso de
dicho tiempo. [...] El sentimiento de la propia identidad deriva de la experiencia
del contacto corporal placentero con la madre, en el sueño y en la vigilia, en el
que se libidiniza la superficie del cuerpo, percibiéndola como límite entre el yo y
el mundo.
127
La expresión esquema corporal pertenece a Head (Grimberg, 1971: 45)
que describió el modelo postural del cuerpo y lo definió como “la imagen
tridimensional que todo el mundo tiene de sí mismo”. Es decir que la noción de
esquema corporal comprende no sólo la experiencia kinestésica y de las
estructuras posturales sino también la relación espacial y temporal.
Según afirma Schilder: “La noción de esquema corporal es esencialmente
dinámica, por lo tanto no la considera una Gestalt (estructura) sino una Gestaltung
(estructuración).” (Grimberg, 1971: 45).
Schilder, citado por otro autor, expresa sobre el tema: “En el esquema
corporal, los datos táctiles kinestésicos y los datos ópticos no pueden separarse
unos de otros sino mediante procedimientos artificiales.[...] El sistema nervioso
obra como un todo en relación con la situación global. “ (Bernard, 1985: 39).
Es decir, para Schilder la percepción no existe sin acción. Percepción y
respuesta motriz son los polos de la unidad del comportamiento. Asimismo,
considera
que el conocimiento y la percepción se adquieren en virtud de un
proceso activo, en el que interviene la motilidad.
El autor continúa diciendo: “en suma, el modelo postural de cada ser
humano está en relación con el de los demás”. (Bernard, 1985: 42).
Para Clifford Scott, “El esquema corporal es una integración consciente o
inconsciente de las situaciones, percepciones, afectos, recuerdos e imágenes del
128
cuerpo, desde la superficie a la profundidad, y desde aquí
a los límites del
espacio y el tiempo”. (Grimberg, 1971: 45).
Lacan sostiene que “el niño tiene al principio una fantasía de su cuerpo
fragmentado, con dispersión de sus miembros”. (Grimberg, 1971: 45).
Bianchi (1986: 140), sostiene que la organización del esquema corporal
sufre los cambios del proceso de maduración en la conducta social y de las
funciones de la inteligencia. El niño se percibe fragmentariamente, hasta que logra
sentir la totalidad. La organización de la idea de “yo” se elabora sobre un
basamento físico: nos conocemos como cuerpo.
Por su parte, Winnicott (1979: 89) sostiene que el desarrollo del niño en lo
psicológico como en lo anatómico y fisiológico, se darán siempre que ciertas
condiciones externas sean satisfechas. Es decir, sin el cuidado materno, las
primeras fases del desarrollo no tienen lugar. Lo expresa textualmente así:
...el bebé tiene un interior y, por consiguiente, un exterior. El esquema corporal
ha empezado su existencia y rápidamente evoluciona hacia la complejidad. A
partir de este momento la criatura vive una vida psicosomática. La realidad
psíquica interior que Freud nos enseñó a respetar se ha convertido en algo real
para la criatura, que ahora siente que la riqueza personal reside dentro de su
ser. (Winnicott, 1979: 89).
Wallon señala que el cuerpo al desplazarse enfrenta
resistencias y
obstáculos, pierde el equilibrio, lo recupera. Todo supone un ajuste y una
adaptación dinámica. El niño llega a reconocer la imagen especular de los otros
mucho antes que la suya propia. Ello implica haber integrado el espacio óptico, los
129
datos provistos por la imagen, con los ofrecidos por su propio esquema corporal.
(Grimberg, 1971: 44).
La conciencia que tiene el niño, tanto de su persona como del ambiente,
se va incrementando a medida que él se diferencia más, psicológicamente, de su
contorno, a medida que va distinguiendo los acontecimientos externos de los
internos, y que aprende a postergar la acción a favor de la contemplación, la
reflexión y el sentimiento (Stone y Church, 1970: 185).
Merleau-Ponty, dice: “El esquema corporal es, en última instancia, una
manera de expresar que mi cuerpo está en el mundo”. (Bernard, 1985: 62).
Además, afirma que las posturas corporales responden a proyectos del sujeto
relativos al mundo donde vive. De la estructura anatomofisiológica o morfológica
del cuerpo sólo retiene lo que es valioso para su adaptación al medio. El cuerpo
está anclado ante situaciones distintas. El autor citado continúa diciendo: “El
cuerpo es eminentemente un espacio expresivo”. (Bernard, 1985: 72).
El mismo Merleau-Ponty (1997: 115) cuando escribe sobre la espacio del
propio cuerpo y la motricidad expresa: “ El contorno de mi cuerpo es una frontera
que las relaciones ordinarias de espacio no franquean.“ Es decir, las diferentes
partes del cuerpo están todas relacionadas.
La noción de esquema corporal es ambigua. Solamente podrían
desarrollarse enteramente en un sentido pleno, con un cambio de los métodos. En
un primer momento expresa “ se entendía por esquema corpóreo un resumen de
nuestra experiencia corpórea, capaz de dar un comentario y una significación a la
130
interoceptividad y a la proprioceptividad del momento.” En otras palabras, el
esquema tiene que darnos las modificaciones de las posturas de nuestro cuerpo,
para cada movimiento de una de ellas, la posición de cada estímulo local en la
globalidad del cuerpo, el recuento de los movimientos y, una interpretación en
lenguaje visual de las impresiones cinestésicas y articulares del momento.
Entonces, el esquema corporal se construye en el curso de la infancia y a
medida que los contenidos táctiles, cinestésicos, articulares se asocia entre sí y
con los contenidos visuales (Merleau-Ponty, 1997: 115).
El autor en su obra señala que nos encaminamos así, a una segunda
definición de esquema corpóreo. No será el simple resultado de asociaciones
establecidas en el transcurso de la experiencia, sino la consciencia global que se
tenga de la postura en el mundo intersensorial: una “forma” en el sentido de la
Gestaltpsychologie (Merleau-Ponty, 1997: 116).
A su vez, el autor dice que la segunda definición es superada. No es
suficiente mencionar que el cuerpo es una forma, eso es, un fenómeno en el que
el todo es anterior a las partes. Eso es posible, porque una forma, comparada con
el mosaico del cuerpo físico-químico o con la “cenestesia”, es un tipo de existencia
nuevo.
También afirma el autor, que los psicólogos dicen
que el esquema
corpóreo es dinámico. Esto significa que el cuerpo se nos revela como postura,
en vistas a una cierta tarea actual o posible. Y en efecto, su desarrollo es una
espacialidad de situación. La palabra “aquí” aplicada al cuerpo es la situación del
cuerpo ante sus tareas (Merleau-Ponty, 1997: 117).
131
El autor expresa que el esquema corpóreo es una manera de expresar
que “mi cuerpo es del mundo”. Con respecto a la espacialidad, el propio cuerpo es
el tercer término, siempre sobrentendido, de la estructura figura-fondo.
El autor continúa y dice que el cuerpo no es más que un elemento en el
sistema del sujeto y de su mundo, y la tarea
le arranca los movimientos
necesarios por una especie de atracción, las reacciones motrices que
establecerán entre sí el mejor equilibrio, el tono que resultan convenientes en el
movimiento concreto. Desde luego, en la persona normal
la percepción del
cuerpo, y de los objetos en contacto con el cuerpo, es confusa en la inmovilidad.
Lo que hemos llamado esquema corpóreo es justamente este sistema de
equivalencias, esta invariante inmediatamente dada por la que las diferentes
tareas motrices son instantáneamente transponibles. Eso equivale a decir que
aquel no es sólo una experiencia de mi cuerpo, sino también una experiencia de
mi cuerpo en el mundo, y que es él quien da un sentido motor a las consignas
verbales. La función que se destruye en las perturbaciones apráxicas es, pues,
una función motriz. No es la función simbólica o significativa en general lo que
queda afectado en los casos de ese tipo: es una función mucho más originaria y
de carácter motor, a saber, la capacidad de diferenciación motriz del esquema
corpóreo dinámico. (Merleau-Ponty, 1997: 158).
En síntesis, para el autor citado precedentemente nuestro cuerpo es ese
núcleo significativo que se comporta como una función general y que, existe y es
accesible a la enfermedad. En él aprendemos a conocer este nudo de la esencia y
la existencia que volvemos a encontrar, en general, dentro de la percepción.
Ajuriaguerra argumenta:
El niño, lo mismo que el adulto, vive en su existencia corporal ‘muchas más
cosas que las que puede discernir la psicología objetiva’. Su experiencia
132
corporal está invadida por lo imaginario y por la dinámica de sus afectos: está
‘fantasmatizada’, es decir convertida en fantasma;
esa experiencia se
convierte así en algo ‘real lleno de irrealidad’. (Bernard, 1985: 101).
McDougall señala que “en las creaciones histéricas el soma le presta sus
funciones a la psique con la finalidad de traducir simbólicamente los conflictos
pulsionales”. (Bolaños, 1995: 44).
Nos percibimos en una frontera entre una imagen de nosotros mismos y una
imagen del mundo. Esa frontera cuyo mapa es lo que denominamos “esquema
corporal” es lo que hoy se llama interfase. Es el “lugar de encuentre entre
percepción y sensación”. (Chiozza, 1995: 85).
Explica el autor que la percepción construye la representación que
tenemos del mundo y la sensación es la autorrepresentación. Ambas son posibles
gracias a la interacción que constituye los límites sin los cuales no es posible un
esquema.
Definimos al cuerpo como el habitáculo donde transcurrirá nuestra vida terrena,
habitáculo que es una construcción arquitectónica hecha por el propio sujeto,
bajo influencias externas que, sin duda comienzan inmediatamente después de
que el espermatozoide fecunda el óvulo, y se extingue el día en que nos dicen
los discursos de despedida y nos transportan con acompañamiento a lo que se
denomina la última morada. (Rolla, 1995: 173).
Winocur (1995: 246) lo delimita de la siguiente forma:
El cuerpo propio, por su doble condición de sujeto y objeto, ocupa un lugar
excepcional; es yo (un sí mismo), un sujeto, y al mismo tiempo un objeto del
mundo externo. Sujeto y objeto, tanto de la pulsión como de la percepción
externa e interna, del deseo y de la necesidad, pivotea entre dos realidades
133
(psíquica y material): como cuerpo erógeno o imagen corporal en una; y como
cuerpo anatómico o esquema corporal, en la otra.
Aberastury y Knobel (1983: 49) lo definen al esquema corporal como “una
resultante intrapsíquica de la realidad del sujeto, es decir, la representación mental
que el sujeto tiene de su propio cuerpo como consecuencia de sus experiencias
en continua evolución”.
Como puede inferirse, esta aproximación se establece en el niño desde
los primeros movimientos dinámicos de disociación, proyección e introyección. En
consecuencia, permiten que el mundo interno y externo sea conocido, de manera
especial en la adolescencia.
Wapner y Werner (1969: 18), con un enfoque experimental de la
percepción del cuerpo, desde el punto de vista orgánico-evolutivo lo expresan así:
“Tanto para la percepción de objetos del mundo externo como para la de nuestro
propio cuerpo se debe tomar en cuenta la relación entre organismo y ambiente”.
Su estudio se fundamenta en que consideran que no existe percepción de
objetos exteriores, sin una referencia corporal, e inversamente, no puede haber
percepción del cuerpo sin un marco de referencia ambiental. Es decir una
constante interacción. Esta concepción de unidad biológica compuesta por cuerpo
y ambiente se complementa con una característica contradictoria: la separación, la
polaridad.
Precisamente, es por ese motivo que el adulto puede diferenciarse en la
dialéctica yo-mundo, cosa que el niño en su primera etapa no puede hacer.
134
Muntaner, (1998: 79) señala que hay tres etapas que conducen al niño al
desarrollo de sus posibilidades motrices:
La primera, es el conocimiento del
propio cuerpo; la segunda, la investigación del espacio (el mundo de los objetos);
y la tercera, es el establecimiento
de la comunicación
con los demás. Este
desarrollo motor simple será el que permitirá una evolución general
y
estructuración del esquema corporal.
Le Boulch (1982) expone las etapas por las que atraviesa el niño en la
estructuración del esquema corporal, las cuales mantienen cierto paralelismo con
los estadios enunciados por Piaget al referirse al desarrollo intelectual.
Etapa del cuerpo vivido: abarca desde el nacimiento hasta los tres años.
Este período se inicia con los reflejos arcaicos y acaba con la delimitación del
propio cuerpo. Todo ello será posible gracias al contacto social.
Etapa de la discriminación perceptiva: comprende desde los tres a los
siete años. Momento de transición entre el dominio motor y la representación
mental. En ese momento se produce la unificación corporal en un sentido afectivo
y expresivo: convirtiendo el cuerpo en el centro de todo.
Etapa de la representación mental: se desarrolla entre los siete y doce
años. Su característica es la aparición del pensamiento objetivo. El esquema
postural deja de ser estático para ser dinámico. Le permite anticiparse a la acción.
Germaine Rossel (1969: 7) cuando estudia el período de las adquisiciones
temporo-espaciales, define al esquema corporal así:
135
No es el esquema corporal lo que está en la base del dinamismo mental del
individuo, sino la toma de conciencia de sí mismo, que es una idea abstracta y
subjetiva, que se puede situar pero no analizar. La toma de conciencia de sí
mismo no debe confundirse con la imagen de sí mismo. Hemos podido
comprobar que su único punto común es el paralelismo de su progresión.
Mientras que la toma de conciencia de sí mismo se concentra cada vez más en
una sensación tan inconfundible como indivisible [...] El esquema corporal es el
reconocimiento del propio cuerpo.[...] Designamos a la toma de conciencia de sí
mismo con el término de esquema interoceptivo.[...] El esquema corporal es la
traducción de una estructura que ha agrupado y coordinado todos los elementos
que poseía.
La autora dice que el esquema interoceptivo es la toma de conciencia de
sí mismo teniendo en cuenta los propios límites. De
este esquema emanan
proyecciones dinámicas de nuestra vida de relaciones, motrices o mentales.
Fisher y Cleveland (1969: 56) afirman que hay dos factores que
caracterizan la percepción del propio cuerpo. Por una lado, el cuerpo es el objeto
que se percibe y forma parte a la vez del sujeto que siente. Por otro lado. el
cuerpo como objeto de percepción, compromete al yo.
Witkin (1969: 36) en la investigación sobre el desarrollo del concepto
corporal dice:
Se puede suponer que muy precozmente un niño se experimenta a sí mismo y
a su cuerpo, como una matriz cuerpo-mundo más o menos continua.
Posteriormente se establecen los límites entre ambos y se va tomando alguna
conciencia de las partes del cuerpo y de sus interrelaciones. La noción
136
relativamente global que al principio el niño tiene de su cuerpo se hace luego
más articulada, o sea que existe la impresión de que el cuerpo posee límites
definidos y que sus partes están interrelacionadas y unidas a una estructura
definida.
Frostig, diferencia el concepto, esquema y la imagen corporal. Dice:
El concepto corporal de una persona es el conocimiento intelectual que tiene de
su cuerpo. Este se desarrolla después que la imagen corporal, y es adquirido
por medio del aprendizaje consciente, por ejemplo, cuando el niño descubre que
tiene dos piernas, dos brazos con apéndices en sus extremos llamados manos,
pelo en la cabeza una nariz en el centro de la cara. El conocimiento de las
funciones de las diferentes partes de su cuerpo forma parte también de su
concepto corporal. (Frostig, 1978: 24).
Y agrega más adelante:
El esquema corporal difiere de la imagen y el concepto corporales porque es
totalmente inconsciente y cambia de un momento al otro. El esquema corporal
regula la posición de los músculos y partes del cuerpo en relación la una con
las otras en cualquier momento determinado, y varía según la posición del
cuerpo. El equilibrio de una persona depende de su esquema corporal. Sin él
no podría caminar, sentarse, inclinarse, ni hacer cualquier otro movimiento sin
caer. Si el esquema corporal está alterado, el individuo tendrá serias
dificultades para ejecutar movimientos coordinados y para mantener el
equilibrio. (Frostig, 1978: 25).
La autora citada sostiene que la enseñanza de ejercicios que comprenden
la coordinación, el equilibrio, y la constante adaptación de la musculatura del
cuerpo son propicios para el desarrollo del esquema y la imagen del cuerpo.
H. Bucher (1973: 75) sostiene cuando habla sobre las prácticas de la
reeducación psicomotriz, que “el esquema corporal es en cierta manera la piedra
137
angular” del trabajo de la psicomotricidad. Define al esquema corporal como la
percepción global del cuerpo, de su unidad, de su posición en el espacio.
Fonseca (1996: 103), define al esquema corporal como: “la conciencia
inmediata de nuestro cuerpo considerado como entidad estática y dinámica, es
decir como un dato gnósico constantemente presentado”.
Brieghel-Müller (1974: 233) en su estudio sobre eutonía y relajación define
al esquema corporal como la conciencia corporal. Entiende por éste, la conciencia
del cuerpo vivido. Es decir, la sensación global que se tiene de uno mismo.
Gerda (1983: 94) cuando habla del esquema corporal dice:
El desarrollo de la independencia corporal, pasando por la posición erguida, la
marcha, llegando a correr y finalmente a brincar y saltar, lo que constituye un
importante momento del desarrollo en el que es posible desprenderse del
suelo, representa la base fundamental del sentimiento de nosotros mismos, de
nuestra seguridad, de nuestra independencia.
Desde la psicología social, Pichon-Rivière sugiere “un proto-esquemacorporal que se integra alrededor de un eje ya estructurado prenatal, formado por
estímulos interceptivos, propioceptivos, etcétera, producto de los estímulos e la
vida fetal”. (Grimberg, 1971: 45).
Se llama protovínculo a la instancia relacional primaria que opera de
sostén y condición de posibilidad inmediata junto a la organización biológica de la
génesis del psiquismo humano. Se desarrolla en sucesivas etapas, partiendo
desde la vida intrauterina y terminando en la individuación del sujeto.
138
Pichon-Rivière (1985: 39) sostiene que el esquema corporal es una
estructura flexible, que se va enriqueciendo a través del tiempo. Es una imagen
que abarca dimensiones temporales y espaciales, operando constantemente en
distintos aspectos de nuestra conducta.
Para el autor, el cuerpo es el lugar donde se registran las necesidades. Es
la fuente de deseos, emociones, sensaciones y, en ese sentido, el cuerpo del
recién nacido es un cuerpo que sólo sobrevivirá por el cuidado del otro. En esa
sucesión de vínculos, cada uno se aprehende a sí mismo
y construye su
esquema corporal configurando la vivencia de identidad.
El orden social significa al cuerpo, le confiere un lugar, lo afirma o lo niega,
lo estigmatiza, lo reprime, según los distintos ámbitos de la cotidianidad.
Como puede deducirse, la experiencia personal del cuerpo está
atravesada por la sociedad, en la cual está inmerso el sujeto.
Roberto Farr argumenta al estudiar las representaciones sociales del
cuerpo, que la medicina occidental lo considera como objeto físico, en detrimento
de lo social. Afirma que Freud mostró cómo la parálisis correspondía a la
representación que la paciente tenía de su cuerpo y no a las concepciones
fisiológicas. Así pues, afirma: para comprender el síndrome histérico es necesario
integrar la representación social del cuerpo (Moscovice, 1992: 500).
D. Jodelet “relaciona la evolución del pensamiento social con la evolución
de la vivencia corporal del individuo” (Moscovice, 1992: 500).
139
De este modo, cada encuentro del individuo con otro, será una experiencia
de aprendizaje que lo convierte en sujeto de la sociedad. En función de ello, en la
vivencia del aprendizaje que se inscribe en la subjetividad, es un encuentro con el
mundo externo, con la realidad, una manera de organizar y significar el universo
próximo. El primitivo psiquismo admite la discriminación del
placer/displacer:
primer registro corporal antecedente del mundo interior. Por tanto será la familia,
agencia socializadora, que le permite al niño subsistir y organizarse (Quiroga,
1987).
En definitiva, los distintos autores de diferentes marcos teóricos casi todos
coinciden en la importancia que tiene el reconocimiento del cuerpo. Será
la
adolescencia una etapa en la que adquiere una mayor y especial relevancia.
Nosotras consideramos que el esquema corporal es el reconocimiento del
propio cuerpo. Por consiguiente, le permite al sujeto mantener las semejanzas
propias de la especie, diferenciarse y entrar en relación con los otros a través de
la imagen, que es la base para la identidad del individuo.
3.3. Imagen Corporal
Con relación a la imagen corporal Dolto (1997: 21), expresa:
...la imagen del cuerpo, es propia de cada uno: esta ligada al sujeto y a su
historia. Es específica de una libido en situación, de un tipo de relación libidinal.
[...] La imagen del cuerpo es eminentemente inconsciente; puede tornarse en
parte preconsciente, y sólo cuando se asocia al lenguaje consciente, el cual
utiliza metáforas y metonimias referidas a la imagen del cuerpo, tanto en las
mímicas, fundadas en el lenguaje, como en el lenguaje verbal. Es la síntesis
140
viva de nuestras experiencias emocionales: interhumanas, repetitivamente
vividas a través de las sensaciones erógenas electivas, arcaicas o actuales.
La autora agrega que gracias a la imagen del cuerpo portada
y
atravesada por el esquema corporal puede establecer comunicación con el otro.
La comunicación o privación de contacto con el otro se asienta en la imagen del
cuerpo (que es el soporte del narcisismo), y puede ser valorizantes o
desvalorizantes. La imagen del cuerpo refiere al sujeto del deseo.
La elaboración de la imagen del cuerpo queda reprimida, en particular por
el descubrimiento de la imagen escópica del cuerpo y luego por la castración
edípica.
De una manera general, la comprensión de una palabra depende a la vez del
esquema corporal de cada uno y de la constitución de su imagen de cuerpo,
ligada a los intercambios vivientes que secundaron, para él, la integración, la
adquisición de esta misma palabra. La palabra tiene, ciertamente, un sentido
simbólico en sí misma, es decir que reúne, más allá del espacio y del tiempo, en
una comunicación por el lenguaje hablado,
registrado, escrito, a seres
humanos que, aun sin experiencia adquirida en común, pueden transmitirse, si
se tienen confianza, los frutos con base en el lenguaje adquiridos por ellos en el
cruzamiento de su imagen del cuerpo con su esquema corporal. Pero aquel que
no tiene, bien sea la imagen del cuerpo, bien sea el esquema corporal
correspondiente a la palabra emitida, oye la palabra sin comprenderla, por
carecer de la relación corporal (imagen sobre esquema) que permite darle un
sentido. (Dolto, 1997: 38).
La imagen del cuerpo es el espacio inconsciente donde se elabora toda
expresión del sujeto. Es el sitio de emisión y recepción de las emociones entre
humanos: fundadas en el lenguaje.
141
La imagen del cuerpo no es un dato anatómico, sino que es una
estructura, que se elabora con la historia misma del sujeto. Para ello, Dolto (1997:
42) distingue tres modalidades de una misma imagen del cuerpo:
imagen de
base, imagen funcional e imagen erógena. Todas ellas ligadas entre sí,
sustentadas por el deseo del sujeto de comunicarse con otro.
La autora entiende por imagen de base a lo que permite experimentarse
en una “mismidad de ser”, es decir, una continuidad narcisista o en continuidad
espacio-temporal. De esta mismidad, de este sentimiento de existir de un ser
humano, se amarra el cuerpo a su narcisismo para seguir la continuidad. El
narcisismo del sujeto refiere al sujeto del deseo de vivir, preexistente a su
concepción. Es lo que sostiene al sujeto en el deseo, aquello de lo que es
heredero simbólico de los padres que lo concibieron. Aquí tendrá importancia el
nombre, que será recibido por el sujeto en el paso de feto a lactante. Es decir,
será un cuerpo visible con un nombre.
La segunda componente de la imagen del cuerpo es la funcional. Gracias
a ésta, las pulsiones de vida pueden apuntar, tras haberse subjetivado en el
deseo, a manifestarse para obtener placer, a objetivarse en la relación con el
mundo y con el otro.
La tercera componente de la imagen del cuerpo es la imagen erógena.
Ésta queda asociada a la imagen funcional del cuerpo. Es el lugar donde se
focalizan placer o displacer erótico en relación con el otro.
142
Según la autora, para que se metabolicen los tres componentes de la
imagen del cuerpo es necesario que la imagen funcional permita una utilización
adaptada del esquema corporal, y que la imagen erógena abra al sujeto la vía de
un placer compartido, humanizante y que pueden hallar expresión en la mímica,
la acción y la palabra dicha por otro, de las que se servirá el niño, a través de la
memoria, cuando hable.
Es decir, la imagen del cuerpo para Françoise Dolto (1997: 137) es una
imagen dinámica, puesto que se actualiza en el “deseo de ser” y de perseverar. Se
estructura desde la primera castración umbilical, luego a través del destete y más
tarde por la independencia motriz: encarnación simbólica del sujeto. Es decir, esto
significa que en la imagen se inscriben las imágenes simbolizadas: todo lo que
cobra sentido de lenguaje, comunicación interhumana.
Carlos Sopena (1995: 227) en la Revista de la A.P.A. expresa al respecto:
La formación de la imagen de nuestro cuerpo, diferenciado del otro, es un
proceso complejo en el que interactúan varios factores. No basta con la imagen
especular y con las investiduras libidinales para tener una relación con el
cuerpo propio, que se organiza a partir de representaciones significantes que
identifican cuerpo y nombre. La palabra constituye una parte esencial del
cuerpo, puesto que el cuerpo del hombre es originariamente un cuerpo hablado
y hablante, es decir, abierto al Otro.
Winnocur, (1995: 246) en la misma revista se expresa:
El cuerpo propio, por su doble condición de sujeto y objeto, ocupa un lugar
excepcional; es yo (un sí mismo), un sujeto, y al mismo tiempo un objeto del
mundo externo. Sujeto y objeto, tanto de la pulsión como de la percepción
externa e interna, del deseo y de la necesidad, pivotea entre dos realidades
143
(psíquica y material): como cuerpo erógeno o imagen corporal en una; y como
cuerpo anatómico o esquema corporal en la otra.
Schilder, es uno de los que ha contribuido al entendimiento del desarrollo
del modelo postural o imagen corporal. Ha aplicado el principio evolutivo de
diferenciación señalando que “ el modelo postural primitivo del cuerpo muestra
una falta de diferenciación de las distintas partes; es una entidad global que se
diferencia por el contacto continuo con el mundo externo.” Acentuó la importancia
de la función de la movilidad para lograr un pleno desarrollo. (Wapner y Werner,
1969: 16).
Bianchi (1986: 142) sintetiza las proposiciones de Schilder con respecto
a la imagen corporal y dice que, la imagen corporal no se halla aislada, sino en
constante conexión con las imágenes corporales del contorno. Además, la relación
de imagen a imagen se sitúa sobre factores de aproximación o lejanía espacial y
emocional. Por consiguiente, la intimidad de la relación se agudiza en las zonas
erógenas. De modo que, en todo intercambio y transformación entre nuestra
propia imagen y la de los demás, hay que señalar procesos de proyección e
identificación. Por último, la imagen corporal es una gestalt en continua
transformación y nunca una estructura estática.
Fisher y Cleveland (1969: 59) sostienen que “la imagen o concepto
corporal sirve frecuentemente como pantalla sobre la que proyecta sus
sentimientos, ansiedades y valores.”
Para la teoría de M. Klein el niño vive su cuerpo como una potencia
peligrosa, como una amenaza interna. “Hay una agresividad original que afecta la
144
realidad fantasmática del cuerpo del niño y la visión que este tiene del cuerpo de
los demás y del mundo.” (Bernard, 1985: 126).
Para Lacan, un momento de evolución psíquica, se da cuando el niño
reconoce su imagen especular. En efecto, esta forma del cuerpo en el espejo
simboliza la permanencia mental del yo. El espejo devuelve al niño la imagen
unificada.
Frostig (1978: 22) hace una diferenciación clara y expresa:
La imagen corporal de una persona es la experiencia subjetiva de su propio
cuerpo, y su sensación con respecto a él. [...] La imagen corporal deriva de las
sensaciones propioceptivas e interoceptivas, aunque incluye también la
impresión continua que tiene una persona de sí misma, por ejemplo atractiva o
no, de movimientos rápidos o lentos, de estatura escasa excesiva, o conforme
con ella.
Todo esto depende en parte de su tono emocional, de sus
experiencias con las demás personas, de sus objetivos en la vida, y de
diferentes convencionalismos sociales.
La autora mencionada precedentemente, pone especial énfasis en la
enseñanza temprana para el desarrollo de una imagen corporal sin distorsiones.
Para ello, la educación consistirá en mantener al niño en bienestar emocional,
ayudarlo por medio de ejercicios específicos a tomar conciencia de los límites de
su cuerpo, como así también las sensaciones nacidas sobre todo las que se
refieren a la respiración y al tono muscular durante el movimiento.
Rossel, (1969: 7) en su
imagen se expresa así:
manual de psicomotricidad cuando habla de
145
...La imagen de sí mismo se construye del mismo modo que las demás
estructuras mentales, por la asociación de elementos cada vez más
coordinados y complejos. La imagen de sí mismo se construye tomando las
construcciones representativas de los esquemas exteroceptivos.
Ahora bien, el esquema exteroceptivo asegura las posibilidades de un
sujeto para proyectarse fuera de sí mismo, con conciencia del impulso dinámico
que permite la acción y representación de los actos que realiza.
En conclusión, la imagen del propio cuerpo se transforma en un problema
a partir de la pubertad. Puesto que hay una desadaptación que comienza en lo
biológico. El cuerpo se transforma y se ofrece como un interrogante al sujeto
púber. La figura pierde armonía, los movimientos se tornan torpes o bruscos. La
preocupación acerca de la belleza o la fealdad es crítica en esa etapa. En la
adolescencia se intensifican estos calificativos.
3.4. Perturbaciones de la conciencia del cuerpo
Abordaremos este tema según aportes de las nuerociencias cognitivas y
de la psicomotricidad. La primera se aboca al estudio del cerebro, compuesta
por las disciplinas cuyos límites se tornan difusos, ellas son: la neuropsicología, la
neuroanatomía y la neurobiología (Turner, 1997: 11). La Segunda ”es la disciplina
que se interesa por las correlaciones motoras y las del pensamiento”. (Esparza,
1990: 22).
146
3.4.1. Funciones motoras del lóbulo parietal
Según Kolb y Wischaw (1986: 373) la corteza parietal terciaria recibe
señales aferentes no sólo de la representación sensorial del mundo, sino también
de la posición y los movimientos del cuerpo en el espacio. La región utiliza esta
información y da órdenes para el funcionamiento de las extremidades, manos y
ojos.
Así, el lóbulo parietal integra información sensorial y espacial, como así
también guía los movimientos del cuerpo. Sin embargo, el lóbulo parietal quizá no
intervenga en los detalles de la contracción muscular durante la ejecución de los
movimientos, función asignada al lóbulo frontal (principalmente del área 4) y de las
estructuras subcorticales. Lo que hace es dirigir o guiar los movimientos hacia los
objetivos del comportamiento. No se considera que el lóbulo parietal sea el único
sistema de órdenes motoras, sino uno de los varios que existen. Cada uno con
una función de control distinta, aunque no específica.
El lóbulo parietal tiene nervios eferentes sustanciales que van a las
estructuras motoras subcorticales, incluyen a los ganglios basales y a la médula
espinal. Estas proyecciones motoras contribuyen al control, de los movimientos
primarios (movimientos poco finos de las extremidades), pero no a los
movimientos complejos (el control fino de los dedos), que son controlados
principalmente por el área 4 del lóbulo frontal.
147
Así, en las lesiones del lóbulo parietal se espera que perturben los
movimientos poco finos de los brazos (en el espacio), pero que tengan poco efecto
en los movimientos complejos de los dedos o de la cara.
El control motor de la corteza parietal izquierda y derecha es asimétrico. El
hemisferio izquierdo tiene un papel especial en el control del movimiento.
Proporciona una representación interna precisa de las partes del cuerpo que se
mueven y por ello es importante para controlar los cambios en sus posiciones
espaciales. Sin esta información, los cambios son complicados e incorrectos. La
apraxia resulta de un trastorno de esta función de control de la posición precisa de
la musculatura oral y de las extremidades.
El lóbulo parietal derecho también tiene una función motora. Sin embargo,
las dos funciones motoras son distintas: el derecho dirige los movimientos motores
para
reproducir las propiedades espaciales de los objetos del mundo. Las
lesiones parietales derechas perturban el control motor de la capacidad para
dibujar o construir, puesto que la representación sensoespacial inadecuada priva
al sistema motor frontal de la información suficiente para realizar los movimientos
adecuados(Kolb y Whischaw, 1986: 374).
3.4.2. Síntomas de las lesiones en el lóbulo parietal izquierdo
Josef Gerstmann, en 1924, describió el caso de una paciente con un
síntoma de agnosia para los dedos –producto de una lesión en el lóbulo parietal
izquierdo--. El paciente no podía nombrar ni reconocer los dedos de cada mano.
Luego se describieron otros síntomas que acompañaban a los mencionados e
148
incluían la confusión derecha-izquierda, la agrafía (incapacidad para escribir) y la
acalculia
(incapacidad para realizar operaciones matemáticas). Estos cuatros
síntomas conjuntamente se conocen como el síndrome de Gerstmann. Lo cierto
es, afirma Kolb y Whischaw
(1986: 376), que “...ni siquiera las lesiones muy
grandes producen los mismos efectos en cada paciente.”
3.4.3. Síntomas de las lesiones en el lóbulo parietal derecho
Hughlings-Jakson, en 1874, describió un trastorno perceptual resultado de
las lesiones parietales derechas. Pero fue claramente definido
en trabajos
posteriores por Paterson y Zangwill en 1940, y publicado en un trabajo clásico de
McFie y Zangwill recién en 1960, donde describen el caso de un paciente. El
mismo presentaba un conjunto de síntomas que se conocen como negligencia
contralateral. Desconocía la sensación táctil en el lado izquierdo de su cuerpo.
Estaba incapacitado para combinar bloques conjuntamente, para formar diseños
(apraxia construccional). Además tenía incapacidad topográfica.
La recuperación tiene dos fases: la primera, la alestesia, se caracteriza
porque la persona empieza a responder a estímulos en el lado de la negligencia,
pero, haciéndolo como si los estímulos se produjeran en el lado que no tiene
problemas. La persona responde y se orienta a estímulos del lado izquierdo del
cuerpo como si se produjeran en el derecho. La segunda fase se llama extinción
simultánea. La persona contesta a estímulos del lado en el que hasta ahora se
producía la negligencia.
149
Hay dos teorías principales que abordan la causa por la que se produce la
negligencia. Una afirma que se produce por una sensación o percepción
defectuosa y la otra que se produce por una atención u orientación defectuosa
(Kolb y Whischaw, 1986: 377).
La conciencia corporal puede sufrir modificaciones cuando hay lesiones
neurológicas a cualquier nivel, pero el lóbulo parietal
tiene una función
significativa en el tema. Se considera que la región parietal del hemisferio menor
tiene importancia y existe una tendencia a hablar de localización o representación
de la imagen corporal dentro de esa zona del cerebro (Critchley, 1969: 76).
El autor citado precedentemente, hace referencia a algunos neurólogos
que señalan la importancia de toda la región parietal; y, consideran que los
trastornos producidos por la lesión parietal derecha o izquierda son equiparables.
La idea central es que ambos lóbulos parietales pueden influir potencialmente
sobre la conciencia del cuerpo.
El comienzo de la lesión cerebral puede ser un factor revelador de
síntomas perturbadores en la conciencia del cuerpo. También, puede jugar un rol
importante la asociación con debilidad motora.
La pérdida de la sensibilidad
postural puede ser aún más importante. Finalmente hay que tener en cuenta el
grado de lucidez sensorial (Chrichley, 1969: 78).
Ahora bien, hay que tener en cuenta que la sensación se define como
“una ‘aprehensión’ que no se puede descomponer y que resulta de la estimulación
de uno u otro de los diversos receptores.” Y la percepción se define como: “ las
150
funciones de sensaciones con significado coherente y unitario.” (Cohen Jozef,
1974: 10).
Teniendo en cuenta la percepción del cuerpo, es necesario definir la
somestesia y cinestesia. “La somestesia, sentido de la piel, por la cual hay
sensibilidad al calor, al frío, a la presión y al dolor. La cinestesia, el sentido
muscular, es la sensibilidad a la posición muscular y el movimiento muscular.”
(Cohen Jozef, 1974: 66).
Chrichley, (1969: 78) enumera los fenómenos que se encuentran en la
práctica neurológica según un orden de gravedad:
1) Indiferencia unilateral pasiva.
2) Indiferencia unilateral activa (aloestesia).
Estas dos situaciones pueden encontrarse en casos de trastorno parietal
primitivo. La lesión es leve y no existe parálisis real. En los fenómenos
siguientes, la lesión parietal es más severa y siempre hay una incapacidad
motora considerable.
3) Desconocimiento de la hemiplejía (anosognosia).
4) Reconocimiento tardío de la hemiplejía.
5) Negación de la hemiplejía (arnesoplejía).
6) Movimiento ilusorio de miembros inmóviles (disquiria).
7) Negación de la pertenencia de los miembros contralaterales (arnesomelia).
8)
Fenómenos
confabulatorios
(somatoparafrenia,
personificación-
anosognosia).
9) Anosodiaforia (falta de interés por la existencia del trastorno).
10) Misoplejía (miedo patológico
o aversión por el estado de parálisis),
metamorfognosia.
11) Personificación de miembros paralizados.
151
12) Reducción de la conciencia (hipoesquema y aesquema; despersonalización
segmental).
13) Miembros fantasmas supernumerarios.
14) Transformación, movimiento o desplazamiento ilusorios de miembros
paralizados.
15)
Refuerzo
ilusorio
del
poder
de
los
miembros
no
afectados
(seudodinamismo).
16) Descripción de la hemiparesia en un lenguaje desordenado.
Un paciente puede pasar de un tipo de fenómeno a otro, a medida que
empeora o mejora su capacidad, desde el punto de vista clínico. Puede suceder,
también, que los fenómenos citados aparezcan simultáneamente en el sujeto.
A continuación, haremos una breve reseña sobre cada una de las
patologías (Critchley, 1969).
Indiferencia unilateral pasiva: es un síntoma que se manifiesta por la
imposibilidad que experimenta el paciente de mover un miembro. Por lo general
sucede con el miembro izquierdo, cuando se le pide que realice una acción
bilateral. En el momento que se le pide que extienda sus brazos, el paciente
levantará solamente el derecho; pero, si rápidamente se le advierte que no ha
elevado el brazo izquierdo, corregirá ese descuido y lo colocará a la misma altura
que el derecho. Esta acción tardía demuestra que no se trata de una debilidad
motora.
El mismo fenómeno es perceptible, en menor grado, en lo que se ha
denominado “falta de persistencia motora”. El paciente no puede mantener la
desviación ocular hacia los lados, o mantener las manos cerradas.
152
Indiferencia unilateral activa: es un síntoma que afecta una mitad del
cuerpo. El paciente tiende a no sentir una mitad de su cuerpo, incluyendo la cara y
los miembros, mientras realiza actividades como vestirse, lavarse, afeitarse,
arreglarse el cabello o aplicarse cosméticos.
Falta de conciencia de la hemiplejía: Descripto por Babinski (1914)
como “anasognosia” o por la escuela neurológica griega contemporánea como
“nosoagnosia”. (Critchley, 1969).
La
anasognosia por parálisis se asocia más comúnmente con una
hemiplejía izquierda y no derecha. Es de instalación brusca. Es común en casos
de accidentes cerebrovasculares. Es un fenómeno pasajero que aparece
inmediatamente después del restablecimiento de la conciencia, y que se prolonga
sólo durante algunos días. La evolución posterior y la recuperación de la
anosognosia dependerán fundamentalmente de la rehabilitación que efectúe.
Reconocimiento tardío de la hemiplejía: minimiza el defecto de la
incapacidad y proyecta la causa en alguna lesión periférica, fantaseada o real.
Negación de la hemiplejía: cuando se lo enfrenta directamente al
paciente con su hemiplejía, puede manifestar que no está paralizado. Esto indica,
pues, una actitud mental que se aparta de los límites de la realidad.
Movimiento ilusorio de los miembros inmóviles: es
una ilusión de
integridad funcional. En algunos casos puede mover el miembro opuesto no
afectado y quedar satisfecho con esta actuación invertida (disquiria).
153
Negación de la pertenencia de los miembros contralaterales: el
paciente niega su parálisis
y desconoce la pertenencia de los miembros
imposibilitados (arnesomelia).
Fenómenos confabulatorios: el paciente trama un sistema ilusorio. Se
debe investigar la personalidad previa del paciente.
Anosodiaforia: El paciente se da cuenta que ha sufrido una lesión, que
su brazo y su pierna están paralizados, pero asume una actitud de indiferencia
hacia la parálisis. Actúa como si se tratase de una inactividad temporaria. Este tipo
de paciente puede hacer bromas sobre su enfermedad.
Misoplejía:
en algunas oportunidades el paciente entra en un estado
depresivo y siente un gran rechazo por el miembro paralizado. Se resiente hasta
un límite patológico.
Los pacientes con parálisis –sea central o periférica la causa de la lesiónpadecen un leve trastorno de la conciencia corporal y sienten el miembro afectado
como más pesado, más grande o más largo que el otro. Se trata de un
hiperesquema como lo denominó Bonnier en 1902 (Chrichley, 1969: 86).
Personificación de los miembros paralizados: en casos de hemiplejía
grave, el paciente puede llegar a adoptar una actitud de gran curiosidad e interés
por el miembro paralizado y le confiere una especie de personalidad propia al
miembro. Generalmente interpreta que su miembro está paralizado, pero no lo
integra a su anatomía, sino como un objeto externo a él.
154
Reducción de la conciencia: “El mecanismo subyacente es una
reducción de la conciencia, un `hipoesquema’ o ‘aesquema’
como lo hubiese
denominado Bonnier (1902)”. (Chrichley, 1969: 86). El sujeto tiene la impresión de
que el miembro afectado es demasiado pequeño, liviano, más corto, o que falta
totalmente. Esta situación puede ser momentánea o permanente.
Estas diferencias explican la diversidad de términos: asomatognosia, falta
de percepción de una mitad del cuerpo; semidespersonalización, fantasmas
negativos. El término despersonalización segmentaria se ha enfocado para
nombrar la manifestación del paciente con una lesión parietal cuyos síntomas
son: no acepta su orina, sus excreciones, su sangre, o las secreciones corporales
como propias.
Miembros fantasmas supernumerarios: en algunos casos de hemiplejía
por lesión parietal el paciente siente
que el miembro paralizado ocupa una
posición en el espacio distinta de la real.
Transformación,
movimiento
o
desplazamiento
ilusorios
de
miembros paralizados: el paciente siente que uno de sus miembros está
completamente separado de su propio cuerpo y ocupa una posición cercana o
alejada. Puede suceder también que el paciente imagine que su miembro afectado
se mueve, cuando en realidad está inmóvil. Puede ocurrir en forma episódica.
Refuerzo ilusorio del poder de los miembros no afectados: el paciente
imagina que sus miembros no afectados tienen mayores facultades, para
compensar la fuerza disminuida del otro lado.
155
Descripción de la hemiparesia con lenguaje desordenado: cuando hay
lesiones parietales, a las perturbaciones de la conciencia corporal pueden
agregarse alteraciones del lenguaje. Se pueden encontrar también casos mixtos
de trastornos en la conciencia corporal y anomalías visuales, en los interesantes
casos de alucinaciones especulares o autoscópicas.
3.4.4. Trastornos Somatomorfos
El DSM-IV (2000: 457), aborda este tipo de trastorno, y lo define como:
La característica común de los trastornos somatomorfos es la presencia de
síntomas físicos que sugieren una enfermedad médica (de ahí el término
somatomorfo) y que no pueden explicarse completamente por la presencia de
una enfermedad, por los efectos directos de una sustancia o por otro trastorno
mental (p. Ej. trastorno de angustia). Los síntomas deben producir malestar
clínicamente significativo o deterioro social, laboral, o de otras áreas
importantes de la actividad del individuo.
Brevemente mencionaremos los distintos trastornos somatomorfos que
describe el manual (DSM-IV, 2000):
Trastorno de somatización: su característica esencial es un patrón de
síntomas
somáticos,
recurrentes,
múltiples
y
clínicamente
significativos.
Generalmente persiste durante varios años y debe comenzar antes de los treinta
años. Debido a que en estos síndromes no hay signos objetivos o hallazgos de
laboratorio específicos, los síntomas hacen pensar en un trastorno de
somatización. Trastorno somatomorfo indiferenciado: su característica esencial es
la presencia de uno o más síntomas físicos que persisten durante seis meses o
156
más. Los síntomas más habituales son el cansancio crónico, la pérdida de apetito
y molestias intestinales o genitourinarias.
Estos síntomas no pueden explicarse completamente por la presencia de
una enfermedad médica conocida.
Trastorno de conversión: se caracteriza por síntomas o disfunciones no
explicadas de las funciones motoras voluntarias o sensoriales, que sugieren un
trastorno neurológico o médico. Generalmente los síntomas están asociados a
factores psicológicos. Incluye
síntomas como alteración de la coordinación
psicomotora y del equilibrio, parálisis o debilidad muscular localizada, dificultad
para deglutir, afonía, retención urinaria, crisis o convulsiones, sensación de
pérdida de la sensibilidad táctil y dolorosa, ceguera, sordera y alucinaciones.
Trastorno por dolor: se caracteriza por la presencia del dolor como
objeto predominante de atención clínica. El dolor provoca deterioro significativo
en el ámbito social, laboral o en otras áreas de desenvolvimiento del individuo. Los
factores psicológicos desempeñan un papel importante en su inicio, gravedad,
exacerbación o persistencia.
Hipocondría: se caracteriza por la preocupación y el miedo a tener, o la
idea de padecer, una enfermedad grave partir de la mala interpretación de los
síntomas o funciones corporales. La exploración física no identifica enfermedad
médica alguna que pueda justificar la intranquilidad del paciente.
157
Trastorno dismórfico corporal: la característica es la preocupación por
algún defecto en el aspecto físico. El defecto es imaginario, o si existe la inquietud
es recargada.
Los sujetos buscan y reciben tratamientos médicos generales,
odontológicos y quirúrgicos con el fin de corregir sus defectos.
Trastorno somatomorfo no especificado: se caracteriza por incluir los
trastornos con síntomas que no cumplen los criterios para un trastorno
somatomorfo específico. Por ejemplo: seudociesis (creencia errónea de estar
embarazada, con signos objetivos de embarazo con agrandamiento de la cavidad
abdominal); síntoma hipocondríaco no psicótico de menos de seis meses).
3.5. Cuerpo físico, cuerpo biológico y el cuerpo erógeno
El cuerpo humano es un cuerpo físico, en tanto que ocupa un lugar en el
espacio. La física utiliza este vocablo para nombrar todo aquello que ocupa un
lugar. Acerca de las palabras “cuerpo biológico” suele designar algo que está mas
cerca del cuerpo físico. Pero, la palabra cuerpo biológico lo contempla al cuerpo
desde la anatomía, la fisiología normal o patológica. Sobre la expresión “cuerpo
erógeno” refiere al cuerpo del deseo, que funciona como un símbolo investido de
significación. (Chiozza, 1995: 76).
3.6. Retraso mental – esquema corporal
En relación con la construcción del esquema corporal en el adolescente
retrasado mental, tendremos en cuenta que, se construye desde la niñez y le da
posibilidades de establecer intercambios con el medio ambiente.
158
Mannoni (1997) dirá que, en el caso de los niños con retraso mental la
madre, acepta ser habitada por un ser que sólo existe en un cuerpo parcelado.
Hemos visto hasta qué punto el niño retardado y su madre forman en ciertos
momentos, un solo cuerpo, confundiéndose el deseo de uno con el del otro, al
punto de que ambos parecen vivir una sola y misma historia. El niño no puede
tener de sí mismo una imagen de cuerpo unificado. Hay ausencia de imagen
unificada,
situación que siente como amenazante de ser rechazado, por eso
busca refugio en el adulto, al que va a parasitar. O sea, el desorden psicomotor
de estos niños es también, algunas veces, función de la relación frantasmática del
sujeto con la madre
y con su propio cuerpo. Por consiguiente los trastornos
temporo-espaciales de estos niños, aun en la hipótesis de organicidad definida,
se agregan dificultades para los puntos de referencia en lo imaginario. De modo
que tienen problemas para ubicarse con relación al significante paterno. Una
reeducación espacial, que utilice como intérprete la palabra, tiene a veces
incidencias negativas en el niño en el nivel mismo del lenguaje. En otras palabras,
dirá la autora, tiene un cuerpo afectado por heridas, que hará hablar a la angustia
materna.
Dolto (1997: 37) expresa: “En el caso de los débiles mentales la
potencialidad de simbolizar la imagen del cuerpo se encuentra adormecida.”
Según afirma
Molina García (1994: 112), hay una postergación en la
construcción del esquema corporal del retrasado mental. El descubrimiento del
propio cuerpo, al niño, le permitirá distanciarse del medio ambiente y así, tener
conciencia de los límites de su contorno físico.
159
De ese modo el cuerpo sitúa al sujeto en el mundo, establece los puntos
de referencia y se ordena la acción. Estos lugares de referencia tienen sus
opuestos: alto-bajo, delante-detrás, izquierda-derecha. Toda persona lleva en él
este sistema de coordenadas, formada por estos tres planos A partir de ahí, todos
los objetos del mundo humano se construyen, según el modelo de esta estructura
del esquema corporal (Molina García, 1994: 113).
Los trastornos en el esquema corporal tienen incidencia directa en la
estructuración temporo-espacial. La persona deficiente mental no siempre tiene
estructurado plenamente en él el sistema de coordenadas para
acceder al
conocimiento de su cuerpo.
Molina García, expresa que por una parte puede suceder que el retrasado
mental sienta el cuerpo como un todo, pero que es incapaz de situar en él con
exactitud las diversas partes. Por otra parte, puede que el retrasado mental
reconozca los puntos de referencia (alto, bajo; delante, detrás; izquierda, derecha)
pero, que no sea capaz de servirse de estos puntos para estructurar los objetos.
En
realidad,
el
inconveniente
que
trae
según
Molina
será
la
desestructuración de la imagen que tiene de sí, con las lógicas repercusiones en
la utilización de los símbolos lingüísticos relacionados con el espacio y por
consiguiente con la estructuración de su propio yo. Afirma que el deficiente mental
que no logra una elaboración del esquema corporal y la comprensión de la
relación espacial, tiene dificultad para una plena integración social.
160
Asimismo, Muntaner (1998) expresa que la motricidad desempeña una
papel importante en la estructuración cognitiva y tiene su punto de partida en el
propio cuerpo. Por ello, en el retrasado mental es una alternativa válida la
intervención educativa, basada en un buen desarrollo motor. Si bien esta
posibilidad no garantiza una evolución intelectual, sin embargo representa un
elemento significativo para establecer un canal de comunicación con el medio.
Siempre hay que tener en cuenta que la educación del discapacitado mental tiene
como objetivo prioritario su integración social para vivir como persona autónoma
dentro de sus limitaciones.
Según Molina García (1994: 249) las personas con retraso mental pueden
acceder a enseñanza de habilidades básicas – es decir aquellas que poseen una
alta relación con el desarrollo personal del individuo. Estas pueden ser
estimulación temprana, habilidades perceptivo-motirces, habilidades sociales,
habilidades psicolinguísticas.
En el caso de la estimulación temprana, tiene su base científica en que
todos los ámbitos neuro y psicoevolutivos y son susceptibles de mejoría como
consecuencia de una intervención adecuada. Dada la plasticidad de la corteza
cerebral en los primeros años de vida, ciertos déficit pueden ser mejorados.
Finalmente, contribuye a ayudar a las familias a reducir el estrés y será el primer
eslabón de un proceso continuo de educación, que va desde los primeros días de
vida y tendrá que extenderse toda la vida.
161
En las habilidades perceptivo-motrices tiene objetivos en común con la
actividad psicomotriz. Los programas perceptivo-motores tienen como fundamento
científico
que la actividad debe seguir siempre un orden que va desde la
diferenciación funcional de los patrones motores, pasando por el desarrollo
perceptual y terminando en el desarrollo cognitivo.
3.7. Conclusión
Si bien, el esquema corporal es el medio que permite especificar al
individuo en cuanto representante de la especie, también es el medio que le
permite regular su posición, su movimiento. En otras palabras, es la abstracción
de la vivencia del cuerpo. Gracias al esquema corporal que se entrecruza
permanentemente con la imagen del cuerpo, el sujeto puede entrar en
comunicación con el otro.
Para finalizar en el
caso del
adolescente retrasado mental
el
reconocimiento del esquema corporal se logra con dificultades, según el grado de
discapacidad que atraviese y la rehabilitación que tenga.
162
SEGUNDA PARTE
REVISIÓN DE LA EXPERIENCIA
163
Foto
164
CAPÍTULO 1:
ASPECTOS METODOLÓGICOS
165
1.1. Introducción
La revisión de la experiencia se concentró en los aspectos metodológicos y
el trabajo de campo.
1.2. Metodología
Según Ander-Egg (1995: 39) la metodología es la fundamentación teórica
de los métodos. Es la “ciencia del método”. A la vez, es una estrategia de
investigación. Ello lleva implícito
algunas consideraciones de tipo
ontológico,
gnoseológico, lógico, epistemológicos y según el paradigma o matriz disciplinaria.
Las implicaciones de carácter ontológico hacen referencia a la naturaleza del
objeto de estudio, es decir, a la realidad social. Además, las implicaciones
gnoseológicas hacen referencia a los medios de conocimiento, su modo de
producción y formas de validación. Con respecto a las implicaciones lógicas,
hace referencia a los procedimientos que se siguen en el conocimiento científico.
En cuanto a las implicaciones epistemológicas, hacen referencia a la estructura
formal de las ciencias: fundamentos de la metodología, validación, etc. Se incluyen
las ciencias sociales y, naturalmente, al hombre. Por último, las implicancias del
paradigma o matriz disciplinaria, formada por fundamentos de las ciencias
sociales, los cuales son compartidos por los investigadores de un área de estudio.
Todo lo implícito en la metodología nos permite inferir que el conocimiento
se produce en un sujeto inserto en una trama sociocultural.
166
Los
aspectos
metodológicos
nos
permitieron
compendiar
los
conocimientos del área que estudiamos. Nos facilitó para guiarnos en la
investigación.
1.3. Método
Etimológicamente la palabra método, deriva del griego metá y odos. Metá
(hacia, a lo largo) y odos (camino). Es decir, camino hacia algo.
Ander-Egg (1995: 41), lo define como “el camino a seguir mediante una
serie de operaciones, reglas y procedimientos fijados de antemano de manera
voluntaria y reflexiva, para alcanzar un determinado fin que puede ser material o
conceptual.”
De acuerdo a los fines y naturaleza de los fenómenos estudiar hay
diferentes métodos. Entre todos los métodos, hay uno que es el más adecuado a
los fines propuestos. Es decir, el método debe adecuarse al objetivo, y se
rechazará, aceptará o modificará en cuanto permita o no alcanzarlo.
El método científico tiene algunas características esenciales. Señalaremos
las más importantes. En primer lugar es fáctico, en el sentido de que los hechos
son su fuente de información y respuesta. Si bien el método científico va más allá
de lo empírico, puesto que la interpretación de los datos la hace desde un marco
teórico. En segundo lugar trasciende los hechos, porque no se detiene en ellos,
sino que busca el problema. En consecuencia, lo que busca es conocer,
comprender y explicar los hechos. En
tercer lugar, se atiene a reglas
167
metodológicas (establecidas previamente), sin desechar la intuición y la
imaginación. En cuarto lugar, se vale de la verificación empírica para responderse
a los interrogantes planteados y para apoyar sus aseveraciones. En quinto lugar,
es autocorrectivo y progresivo en cuanto va corrigiendo, rechazando o ajustando
las propias conclusiones, en función que los nuevos datos demuestren error u
omisión. Por ello, es progresivo al no tomar las conclusiones como infalibles y
finales.
En sexto lugar, sus
proposiciones son generales, puesto que sus
enunciados son universales. No obstante, ello no significa que el método científico
ignore los hechos individuales, lo que ignora es el hecho aislado. En último lugar
es objetivo, en la medida que trata de alcanzar la verdad fáctica. Si bien, todo el
conocimiento se ve afectado, o incluso distorsionado, en cierto grado, por la
predisposición del observador; en realidad lo que se busca no es el objeto de
conocimiento: son los hechos y fenómenos que se construyen (Ander-Egg, 1995:
43).
Para conseguir nuestros objetivos nos valimos de un estudio formulativo o
exploratorio, cuyo énfasis recae en el descubrimiento de ideas y aspectos
profundos. La meta de este estudio es avanzar en el conocimiento de un
fenómeno, y realizar aportes sobre el mismo. (Selltiz, 1965: 133).
Nuestra investigación responde a un enfoque holístico. Según Ander-Egg
(1995: 45) este enfoque consiste en examinar temas, problemas parciales o
totales desde la perspectiva del todo. Hay que destacar que no se puede realizar
un estudio desde una perspectiva micro-social a una perspectiva macro-social, o
168
del análisis de una parte al sector general. Al conocer la totalidad se avanza hacia
la interpretación de las partes y componentes y no a la inversa.
Para nuestra investigación establecimos contacto con una realidad
particular (fenómeno en contexto):
H.I.S.I.M. (Hogar de Integración Social del
Incapacitado Mental). La institución alberga pupilos permanentes: adolescentes
y adultos, de ambos sexos, con
continuación, seleccionamos el tema
retraso mental de distintos grados.
para la
investigación:
A
“Adolescente
retrasado mental. Reconocimiento de su esquema corporal.”
Nuestro estudio fue formulado en tres partes: La primera abarca el marco
teórico, la segunda comprende la revisión de la experiencia y en la tercera se
registra el ordenamiento, análisis de la información y la articulación de la
investigación teórica con los resultados obtenidos del relevamiento empírico.
1.4. Técnicas
La metodología se vale de técnicas. Estas son instrumentos que permiten
operacionalizar un método. En otras palabras, son respuestas al “como hacer”
para lograr
un objetivo. En síntesis, tienen un carácter práctico y operativo.
(Ander-Egg, 1995: 42).
Las técnicas que utilizamos en el marco teórico fueron:
 Documentos primarios: libros, revistas, informes de organizaciones
internacionales y tesis.
169
 Documentos secundarios: catálogos, repertorios y directorios,
internet.
 Obras de referencias y consultas generales:
diccionarios y
publicaciones periódicas.
En
la revisión de la experiencia, recurrimos por un lado al aporte
metodológico y por otro al trabajo de campo. El primero nos permitió explicar y
comprender los fenómenos de la realidad El segundo fue una aproximación
directa con la comunidad, grupo o personas, motivo de nuestro estudio. La tarea
realizada sobre el terreno nos permitió utilizar las siguientes técnicas:
observaciones (estructuradas y no estructuradas), entrevistas y cuestionario.
1.5. Selección de la población
Ander-Egg (1995: 179) la denomina universo, población o colectivo y dice
que “constituye la totalidad de un conjunto de elementos, seres u objetos que se
desea investigar y de la cual se estudiará una fracción (la muestra) que se
pretende que reúna las mismas características y en igual proporción.”
1.5.1. Técnica de muestreo
Se denomina así al conjunto de operaciones que se realizan para elegir
una muestra. Ésta, es un subconjunto de la población o una parte seleccionada
de la misma, extraída con el objeto de obtener información sobre la totalidad de la
misma. (Ander Egg, 1995: 179).
170
En nuestra investigación accedimos a la población de H.I.S.I.M. de
manera accidental: porque está conformada --con anterioridad a la investigación
presente-- por un conjunto intacto de sujetos pupilos permanentes en la institución.
Seleccionamos la población total de adolescentes (etapa alta), retrasados
mentales moderados según el diagnóstico realizado por la institución en el
momento de ingreso a la misma. El criterio diagnóstico que utilizan está
compuesto por: entrevista individual y familiar (para determinar el funcionamiento
cotidiano en el hogar, escuela y comunidad), test psicométrico (WISC-III)
y
evaluación clínica del equipo interdisciplinario de la institución. Si bien la
evaluación se realiza –según consta en historias clínicas-- a los fines de coordinar
acciones para su tratamiento, los diagnósticos no son estáticos y van
modificándose según la evolución de cada interno pupilo permanente.
Nuestra población a investigar quedó integrada entonces, por tres
personas –pupilos permanentes en ese momento-- con esas características. Ellos
fueron: Ariel (19 años), Henry (19 años) y Juan Pablo (17 años). Las edades de la
población corresponden al momento de finalizar nuestro trabajo de campo (año
2000).
171
Foto
172
CAPÍTULO 2:
TRABAJO DE CAMPO
173
2.1. H.I.S.I.M.
2.1.1. Contexto institucional
H.I.S.I.M., Hogar de Integración Social del Incapacitado Mental, está
situado en la localidad de El Pueblito de la Provincia de Córdoba. Está integrada al
paisaje serrano.
Es una institución que funciona desde hace aproximadamente doce años y
alberga a 28 personas (adolescentes y adultos retrasados mentales). Según la
clasificación de Bleger (1974: 53) se encuentra en el tipo de institución sanitaria,
puesto que ese rubro se comprende hospitales, clínicas, campos y hogares para
convalecientes que puedan incluirse o no en el grupo de agencias de servicio
social.
Es un lugar de refugio, porque funciona como espacio donde
retrasados mentales se les permite ser. Los internos
viven
a los
en instalaciones
donde las puertas están abiertas a cualquier persona que quiera ingresar. El
régimen de visitas, permisos de salidas, siempre tiene un valor terapéutico donde
se privilegia la relación familia-paciente-institución.
2.1.2. Objetivos generales.
Los objetivos generales de la institución son:
Promover acciones que favorezcan la habilitación o rehabilitación del retrasado
mental adulto.
Favorecer las acciones tendientes al desarrollo de la autonomía.
174
Promover la adquisición de hábitos de orden, higiene y cuidado en la salud
personal y social, en las acciones cotidianas.
Procurar actividades grupales que promuevan actitudes de cooperación
compartiendo situaciones y materiales.
Promover experiencias que brinden la oportunidad de vincularse con adultos
para el aprendizaje y convivencia.
Posibilitar la construcción de esquemas para la organización de la realidad a
través de la manipulación de elementos concretos.
Promover la participación en actividades de la comunidad que favorezcan la
pertenencia del medio.
Promover la docencia e investigación de técnicas de habilitación y/o
rehabilitación. (Costamagna, 1993: 9).
2.1.3. Equipo multiprofesional
El equipo profesional de la institución consta de psicólogo, médicos,
fisioterapeuta,
nutricionista,
fonoaudiólogo,
musicoterapeuta,
enfermeros
especializados, maestros, psicopedagoga. El personal auxiliar compuesto por
cocinera, mucama y obreros.
La terapia institucional es asunto en H.I.S.I.M. de un equipo asistencial.
Algunos momentos de la tarea al coloquio individual, en otros la tarea grupal. Los
asistentes, sea cual fuese la función (maestra, psicóloga, monitor) son
cooperadores participantes que aportan en la tarea de la transversalidad
(rehabilitación) lo que han planificado bajo una supervisión en la verticalidad.
En el cuerpo asistencial, no son notables las jerarquías. Pero la presencia
de un coordinador es necesaria para el funcionamiento y operacionalidad del
175
conjunto. En H.I.S.I.M. esto descansa sobre el director. Aunque, el director apunta
a un modelo funcional –si bien tiene el consentimiento del equipo profesional- todo
se hace con el equipo y por el equipo con la única finalidad de beneficiar a los
internos.
La función de la autoridad del líder del equipo (función simbólica, pero no por
ello irreal o imaginaria) solo tiene sentido cuando se halla al servicio de la
facilitación, la comprensión y la articulación de las necesarias diferencias.
(Chazaud, 1980: 60).
Por todo esto, el trabajo de equipo proporciona una ocasión de
enriquecimiento mutuo. Cada uno de los profesionales tiene una actividad
importante. En la institución los monitores (enfermeros especializados) son los
emisores, mediadores y traductores de la realidad. Esto a consecuencia de la
presencia continua y permanente en lo cotidiano. En el caso del psicólogo en la
institución hace
intervenciones individuales, grupales y familiares. Además, el
médico realiza una actividad preventiva, tanto en la atención primaria, como a
nivel secundaria y terciaria. Asimismo, la nutricionista trabaja conjuntamente con
el médico y la cocinera. Por otro lado, la psicopedagoga y la maestra trabajan
conjuntamente. Además, la profesora de música
intenta proporcionarles otro
medio para canalizar su comunicación. Por último, la fonoaudióloga les enseña a
comunicarse mejor.
En síntesis, todo está orientado al beneficio de sus
destinatarios, los internos.
verdaderos
176
2.1.4. Reuniones y terapia institucional
La reunión semanal, en la que participan todos los internos, profesionales
y auxiliares, asegura las vinculaciones fluidas, organización de la unidad y
planificación de la atención a los internos.
La
misma
es heterogénea en
apariencia, pero ilustra la dinámica institucional. La totalidad de los asistentes se
enfrentan con la generalidad de los problemas planteados: clínicos, terapéuticos,
funcionales e institucionales. La reunión implica un lugar donde se manifiesta la
participación, colaboración y la integración. Allí se pone de manifiesto todo lo
sucedido durante la semana y también se proyecta hacia el futuro. La opinión de
todos es aceptada. Además, es un lugar de catarsis, en el que se liberan el
conjunto de sentimientos negativos, rumores y proyecciones. Cada uno puede
aprender a descifrar en el curso de las reuniones, los roles que asume en lo
cotidiano como consecuencia de los excesos de identificaciones. Pero en la
reunión hay espacio para reflejar lo positivo: los cumplimientos y los logros.
2.1.5. Terapia ocupacional
En H.I.S.I.M. a través de las distintas actividades se busca que la persona
encuentre un instrumento para que logre un desarrollo en el medio adecuado. Es
decir, se favorece la recuperación de una vida social: fundamento de la unidad del
grupo que posibilita las relaciones interpersonales. Estos vínculos que se crean
son generadores probables de integración, maduración y organización.
consecuencia, son generadores de la autonomía.
En
177
Las actividades que se proponen a los internos en la institución son
pensadas, explicadas y ejecutadas en distintos horarios.
La experiencia laboral en la institución no solamente le da la posibilidad al
retrasado mental de que despliegue su potencial capacidad frente a una tarea,
sino que se le enseña a observar y valorar lo que produce. Asimismo, le son
asignados de manera flexible ciertos roles en función a su actividad.
Según Chazud (1980: 85) el trabajo proporciona cooperación, conservación,
unión de intereses, integración y síntesis. Cada actividad propuesta en H.I.S.I.M.
es tomada como un nexo con la realidad. Este contacto con lo real se adapta al
ritmo, modalidad y particularidad que cada interno tiene. Estos logros concretos, a
su vez contribuyen a su psicomotricidad, a su aceptación y al conocimiento de
límites. La tarea
está estructurada en un espacio y tiempo. El monitor esta
incluido en el grupo y actúa como coordinador.
A través de las distintas tareas se busca la adquisición de hábitos tales
como: orden, limpieza, higiene, protección, responsabilidad, buenos modales,
convivencia armónica,
servicio y trabajo. De modo que, todo ello favorece la
autoestima.
La laborterapia es una modalidad de aprendizaje que desarrolla las
potencialidades individuales para que cada uno pueda sentirse autónomo, útil,
valorado y, fundamentalmente, que tenga la libertad de elegir su modalidad de
expresión y actividad.
178
Las tareas que desarrollan los internos comprende: trabajo de huerta,
albañilería, panadería, carpintería, plástica, arte culinario, tejido en telar, entre
otras.
2.1.6. Musicoterapia
A través de una profesional a cargo, en una sala con distintos
instrumentos musicales (batería, órgano electrónico, guitarra y otros instrumentos
de viento y percusión) los internos canalizan distintas inquietudes. Además, les
permite descubrirse y descubrir otros recursos y medios de expresión.
Como técnica, la musicoterapia es un método de activación de la toma de
conciencia que, gracias a ello, permite un aporte
terapéutico. Esta toma de
conciencia tiene relación con la subjetividad de la situación vivida. En otras
palabras, es el reconocimiento de lo experimentado.
2.1.7. Rehabilitación, educación física y recreación
De la educación física se encarga el fisioterapeuta. Toda su actividad está
orientada
hacia
la
reeducación.
Esta
comprende:
integración
corporal,
reconocimientos de las partes del cuerpo y, además, les proporciona instrumentos
para utilizar adecuadamente sus potencialidades. Asimismo, la actividad física se
aprovecha como recreación. Es decir,
hay un momento de juego de reglas,
deportes con objetos o sin ellos, donde toda la actividad está articulada para
una re-creación como personas.
179
2.1.8. Escolaridad
La institución tiene un aula donde concurren aproximadamente dos horas
por día. Participan la psicopedagoga y una maestra en el proceso de enseñanza
y aprendizaje proponiendo actividades, a cada uno dentro de sus posibilidades.
Sábato (1996: 96) nos enseña que “educar significa desarrollar, llevar
hacia fuera lo que aún está en germen, realizar lo que sólo existe en potencia.”
En definitiva, en H.I.S.I.M.
en todo momento y en todo lugar
se
instrumenta la enseñanza y el aprendizaje, porque intentan sacar y aumentar
aquello que está en lo profundo de los internos. Asimismo, cada profesional y
personal auxiliar participa de esta dialéctica, porque ellos también se nutren del
conocimiento que los internos les proporcionan sobre lo que son esencialmente.
En definitiva, es una retroalimentación positiva sistémicamente hablando.
2.1.9. Un día tipo en la institución
Expondremos brevemente una jornada de los residentes pupilos.
A las ocho de la mañana, en invierno; más temprano en verano
los
monitores despiertan a los internos. Ante todo, algunos se asean. Los que pueden
lo hacen por sí mismos, los otros son ayudados. Luego desayunan.
Aproximadamente
a las nueve y treinta
comparten actividad de la granja
(alimentan a los animales: conejos, patos, gallinas, cerdo). Seguidamente parten
al aula, para la actividad escolar. Alrededor de las doce almuerzan y luego
descansan. Se levantan nuevamente y realizan actividad con el fisioterapeuta. A
180
media tarde meriendan. Algunos internos cumplen alguna actividad propuesta por
el monitor en el momento (obra, cortar leñas, juntar frutos, descolgar y doblar ropa
limpia, etc.). Más tarde comparten un momento de actividad grupal: toman mate. Y
después, les sirven la cena. A las veintiuna, generalmente, se higienizan y van a
descansar.
Lo más notable en una día en la institución es que en cada detalle los
internos son considerados en forma individual, pero casi todas las tareas, son
desarrolladas en grupo.
2.2. Observación
2.2.1. Observación participante, estructurada y no estructurada
Con respecto a las observaciones, procedimos desde la vida cotidiana
para recabar información de la institución y, que accidentalmente, participamos en
ella.
Asimismo, accedimos al procedimiento de recogida de datos, a través de
lo percibido por nuestros sentidos en la institución.
La modalidad que adoptamos para nuestra observación, según los medios
utilizados, fue prevista en nuestro anteproyecto como observación participante o
activa, no estructurada.
En particular, “la observación no estructurada denominada también
observación, asistemática ordinaria, simple o libre, consiste en reconocer y anotar
los hechos a partir de categorías o guías de observación poco estructuradas.”
181
(Ander-Egg, 1995: 201). Como consecuencia de que la misma no permite que el
observador acceda a cuadros que estructuren lo observado, nos pareció adecuado
valernos
en algunos momentos
también de la observación sistemática. Esta
decisión fue tomada después de nuestro primer contacto con la población.
Ander-Egg (1995: 202), define a la observación estructurada o sistemática,
como “aquella que apela a procedimientos más formalizados para la recopilación
de datos o la observación de hechos, estableciendo de antemano qué aspectos se
han de estudiar.”
Las ventajas que nos proporcionaron las observaciones estructuradas,
como las no estructuradas, fueron examinar el fenómeno del esquema corporal en
una situación de contexto.
Si bien en nuestro caso empleamos nuestros marcos
teóricos de
referencia para observar, tratamos de modificar nuestra lógica, para comprender el
grupo que estabamos analizando. Recurrimos al método etnográfico para acceder
a la realidad, puesto que nos permitió conocer a la vida cotidiana de H.I.S.I.M.
Por ello, no fue fácil partir de un modelo teórico cerrado; más bien nos
valimos de una confluencia de marcos teóricos que se relacionaron en sus
similitudes y también sus diferencias. En ese sentido, nuestro trabajo se orientó
con una mirada abierta, es decir, fue holístico.
Según Guber (1991) las investigaciones antropológicas imponen ajustes
metodológicos generales referidos a las ciencias sociales y que afectan a todo el
182
proceso de conocimiento. Además, no sólo interviene en la
práctica de
recolección de información, sino también en el tratamiento de los datos, en la
elección del tema y a los sujetos que se estudia.
Todo ello es utilizado con un doble propósito: por un lado, para ampliar y
profundizar el conocimiento teórico; y por otro, para comprender la lógica que
estructura la vida social de los internos de la institución de nuestra investigación.
Nuestra observación fue en equipo (integrado por dos personas). En
algunos momentos las dos observábamos; en otros, una observaba y la otra
participaba. La observación se efectuó en la vida cotidiana de los internos. Los
instrumentos que utilizamos fueron: cuaderno de notas, diario de campo sobre las
experiencias vividas, cámara fotográfica y grabador.
Para recabar la
información
también nos valimos de técnicas de
psicomotricidad. Además, con el fin de sistematizar nuestra observación
construimos una tabla de registro para luego analizar sus resultados. A través de
determinadas pruebas psicomotoras, conseguimos realizar una evaluación de la
organización temporo-espacial.
La actividad psicomotora que propusimos se
consideró en todo momento un juego, una forma recreativa para la población que
observábamos.
Consideramos la propuesta de Bucher, (1973: 140) que expresa que la
progresión presentada, la combinación de pruebas, y otras variantes pueden
modificarse según la evolución y el aspecto que se necesite trabajar. Tuvimos en
cuenta que la psicomotricidad “es la disciplina que se interesa por las
183
correlaciones entre las evoluciones motoras y las del pensamiento” (Esparza,
1990: 22). Además, según Fonseca (1996: 17), la psicomotricidad es
imprescindible en la educación global del niño “normal”, puesto que representa un
nuevo enfoque psicopedagógico. Agrega que el movimiento es un medio a través
del cual el sujeto comunica y transforma el mundo que lo rodea.
La elección del instrumento --pruebas de psicomotricidad- fueron tomadas
de la obra de Huguette Bucher (1973). En la misma se expone una batería de
ejercicios que dan cuenta de la estructuración y organización del esquema
corporal. Dadas las características de nuestra población (etapa: alta adolescencia,
retrasados mentales moderados) y el tema de la investigación, elegimos aquellas
pruebas que nos proporcionaron aspectos del esquema corporal. Es decir, por un
lado el conocimiento del cuerpo (dato intelectualizado); y por otro, la utilización del
cuerpo.
Tuvimos en cuenta que la construcción del esquema corporal (según la
psicomotricidad) se logra por el uso y la experiencia del mismo, dando cuenta de
sus posibilidades y limitaciones (Esparza, 1990: 144). Sobre el mismo tema,
Frostig (1978: 25)
hace referencia al esquema corporal como el medio para
regular la posición de los músculos y partes del cuerpo en relación constante. La
autora sostiene que para el desarrollo del esquema y la imagen son importantes
los ejercicios de coordinación, equilibrio y adaptación de la musculatura.
Por todo ello, nos pareció adecuado observar sistemáticamente el trabajo
corporal. Nos valimos de clasificaciones –tablas de registro- que adecuamos para
184
simplificar la tarea y son: logrado (L), logrado con dificultad (LD) y no logrado (NL).
Entendimos que una prueba estaba lograda cuando la persona realizaba
la
misma. En cambio, no logrado, se consideró cuando la ejecución no se intentó o
sus intentos (más de tres) no tuvieron
éxito. En consecuencia, logrado con
dificultad serán intentos, pero sin alcanzar un resultado óptimo.
Para la evaluación nos valimos también de la propuesta de en Fonseca
(1996: 233) quien pondera para la observación la ejecución de pruebas a los
efectos de informar la existencia de problemas o alguna anomalía. Considera el
éxito cuando la persona realiza el ejercicio en un mínimo de dos intentos y, el noéxito cuando la ejecución es imperfecta y sobrepasa las tres tentativas.
Luego, por un lado se efectuó el análisis cualitativo de las observaciones
no estructuradas. Y por otro, se hizo el análisis cualitativo y cuantitativo de las
observaciones estructuradas.
Para el análisis cuantitativo, nos valimos de tablas de datos de
distribución de frecuencias, diagramas: circulares y de barras.
Las tablas de datos de distribución de frecuencias nos permitieron mostrar
de una manera simple el número de veces que se ha observado cada categoría.
Es decir, la cantidad de observaciones que corresponde a cada categoría, recibe
el nombre de frecuencias simples o absolutas. Estas, resultan del recuento de
observaciones que corresponden a cada categoría. Cada una de éstas tiene su
frecuencia. La suma de todas las frecuencias, debe ser igual al número total de
observaciones
en nuestra población. Las frecuencias relativas indican la
185
proporción que las observaciones de una categoría, representan en relación al
conjunto total de observaciones (Blalock Hubert, 1978).
En el caso particular de las categorías que utilizamos, hay que tener en
cuenta que cada categoría tiene un número distinto de ejercicios detallados en
cada tabla de registro. En consecuencia, la cantidad de observaciones (C.O.)
varía en cada categoría. Los ejercicios de cada categoría fueron ejecutados en
tres oportunidades diferentes. Se mantuvieron los mismos resultados en todas las
aplicaciones, por ello, sólo se consigna en las tablas y gráficos una observación,
de las tres pruebas tomadas.
2.2.2. Categorías de las observaciones participantes estructuradas
Las categorías que utilizamos para las observaciones del esquema
corporal, fueron las siguientes:
1. Control de la postura y equilibrio estático.
2. Equilibrio dinámico.
3. Equilibrio en el suelo.
4. Coordinaciones.
5. Lateralidad.
6. Estructuración temporo-espacial.
7. Posiciones y desplazamientos del cuerpo.
186
8. Conocimiento corporal.
9. Juegos y ejercicios de habilidades.
10. Disociación de los movimientos.
11. Relajación.
Brevemente describimos cada una de estas categorías, basadas en las
pruebas de evaluación de Bucher.
2.2.2.1. Control de la postura y equilibrio estático
Esta prueba según Bucher (1973: 22)
abarca: control e inmovilidad,
empujón, equilibrio sobre un pie y sobre la punta los pies.
La primera
tiene por objeto apreciar la posibilidad del individuo de
mantener durante algún tiempo, el conjunto de sinergias (asociación de varios
órganos para la producción de una función) necesarias para el control de la
inmovilidad. El hecho de cerrar los ojos, subordina el control de la postura sólo a
sensaciones propioceptivas. La situación de examen nos puede proporcionar las
reacciones asociadas a la emotividad, afectividad del sujeto. Su manifestación, es
variable que se traduce en algunos casos en ansiedad, y tratan de derivarla (abrir
los ojos, reír, hacer comentarios, moverse de un sitio para otro). También
manifiestan en otras circunstancias esfuerzos de control que se impone el sujeto
(movimientos de dedos, oscilaciones, crispar los músculos faciales, temblor
palpebral). Se nota con frecuencia que la inestabilidad, de origen ansioso,
disminuye y a veces desaparece durante la prueba (Bucher, 1973: 22).
187
En la segunda prueba, el empujón, trata de evaluar la tonicidad de la
postura. Es decir, se observa el resultado funcional de la rapidez y el grado de
resistencia frente al empujón. Así también se tiene en cuenta frente a la
insuficiente resistencia adoptada: ubicación, retraso, anticipación, persistencia o
exceso de resistencia. Se debe observar la facilidad de control, el ajuste de las
posturas, las manifestaciones de emotividad e inestabilidad (Bucher, 1973: 23).
Para la tercera prueba, equilibrio sobre un pie, se registra el pie elegido,
el control, el nivel de compensación. Se tienen en cuenta los componentes
morfológicos (laxitud excesiva, aplanamiento del puente plantar) que dificultan el
equilibrio, sin que por ello exista un déficit (Bucher, 1973: 23).
Para la cuarta prueba, sobre la punta de los pies, se registra el esfuerzo
realizado y su resultado, los movimientos, cambios de lugar, pérdida de equilibrio
(Bucher,1973: 22).
2.2.2.2. Equilibrio dinámico.
Abarca los ejercicios de marcha, carrera y salto (Bucher, 1973: 24).
De la marcha se desprenden dos categorías de observaciones. La primera
comprende la coordinación de los movimientos y el aspecto motor: naturalidad,
flexibilidad, desenvoltura del pie, balanceo de brazos. La segunda tiene en cuenta
las reacciones afectivas de prestancia e inhibición que pueden modificar o
bloquear la marcha: incomodidad, rigidez, amaneramiento, etc.
188
En el caso de la carrera, sirve para captar cómo se ha entendido la
consigna y la coordinación de movimientos. Se pueden observar distintas formas
de ejecución: carrera de poca amplitud, con movimientos desordenados y de gran
amplitud.
En el
caso de la prueba del salto, permite anotar la calidad del
movimiento, variación del ritmo y amplitud, lo cual revela a menudo las dificultades
de regulación tónica.
2.2.2.3. Equilibrio en el suelo
La modificación de apoyos en el suelo (punta de pie, talones, etc.) provoca
movimientos de compensación a todos los niveles y pérdida de equilibrio. En el
equilibrio dinámico espontáneo participa la coordinación postural, como en las
pruebas anteriores. No obstante, aparecen en orden creciente las dificultades de
acuerdo a la complejidad del ejercicio. Por ello, es importante la dosificación de los
ejercicios para estimular el trabajo con éxito. Esta categoría muestra el control
tónico y la noción del espacio corporal (Fonseca, 1996: 140).
2.2.2.4. Coordinaciones
Esta
prueba
comprende
distintos
ejercicios:
coordinación
facial
(movimientos unilaterales y bilaterales, coordinación general y separación digital y
sincinesias).
Esta prueba consiste en la evaluación de las posibilidades que tiene el
sujeto de contraer en forma separada los distintos grupos musculares, o realizar
189
movimientos que integre varios segmentos corporales, en función de la consigna
dada (Bucher, 1973: 26).
La primera prueba
(coordinación facial) consiste en movimientos
bilaterales y unilaterales. Se observa la aptitud individual para contraer
voluntariamente grupos musculares. El autor menciona que el éxito se logra a
partir de los seis años para movimientos centrales o unilaterales.
En los resultados, pueden influir diversos factores: la representación
mental, la atención prestada al movimiento y componentes emocionales afectivos.
Se tiene en cuenta la actitud del sujeto, cooperación, inhibición, bloqueo, rechazo,
risa, etc. Como así también, se registra la ejecución con movimientos asociados
de la otra mitad de la cara, diversas sincinesias (Bucher, 1973: 27).
En la segunda, coordinación
general (diadococinesia --movimientos
alternos rápidos), es posible apreciar la calidad de la regulación tónica motora por
los movimientos rápidos de contracción y relajación de los músculos. Se puede
observar la dificultad a través de la lentitud, rigidez, carácter discontinuo de
rotación, variaciones del ritmo, los movimientos del codo y movimientos asociados
de los dedos.
En el caso de movimientos combinados de los miembros, nos permite
registrar la comprensión de la consigna, coordinación, armonía y precisión de los
movimientos que pueden quedar comprometidos por distintas causas. Estas
pueden ser, además de las dificultades motoras:
movimientos diferentes al
pedido, insuficiencia de integración de los puntos de referencia corporal, tiempo
190
disarmónico y las reacciones de prestancia, que puede bloquear ademanes,
hacerlos rígidos, limitados e inhibidos.
La tercera prueba, separación digital, permite observar las posibilidades
del sujeto en los movimientos finos y la independencia de cada dedo. Se registra
localidad de movimientos (soltura, precisión, localización) y las sincinesias (forma,
localización, intensidad, sentido) (Bucher, 1973: 28). Las sincinesias son
movimientos
superfluos, no elegidos, generalmente inconscientes (Fernández
Alvarez, 1988: 6).
Se observa en esta prueba la localización de las sincinesias:
contralaterales, del lado opuesto al movimiento, unilaterales, bilaterales o axiales.
Con respecto a la forma de las sincinesias encontramos: sincinesias de imitación,
que reproducen el movimiento efectuado; o sincinesias de difusión tónica, ligadas
al tono muscular, que indican a veces una exaltación del estado de ánimo, en
función a las reacciones afectivas. Con respecto a la intensidad, pueden ser
ligeras, medianas e importantes. El sentido de las sincinesias, según la diferencia
de intensidad, indica la lateralidad del sujeto (Bucher, 1973: 29).
2.2.2.5. Lateralidad
Las etapas de la lateralidad son estudiadas y dividas en fases según lo
expone Fonseca (1996: 167).
En la primera etapa el niño no discrimina los lados de su cuerpo. En la
segunda etapa el niño advierte que los brazos se encuentran uno de cada lado
191
del cuerpo, pero desconoce las lateralidades: izquierda – derecha (cuatro y cinco
años). En la tercera etapa, el niño puede
diferenciar las manos y los pies, y
luego sus ojos. En la cuarta etapa, el niño tiene conocimiento de sus extremidades
derecha e izquierda y también de los órganos pares, y los localiza a cada lado
de su cuerpo (6 y 7 años). En la quinta etapa, el niño aprehendió la noción
derecha e izquierda referida a su cuerpo.
Esta escala enuncia la evolución normal de la lateralidad, puesto que en
función de las distintas maneras de utilizar el cuerpo, las etapas pueden ser
anticipadas o, por carencias de movimiento, pueden ser postergadas. Hay que
destacar que la lateralidad hace referencia a distintos aspectos funcionales:
lateralidad ocular, manual, pedal y acústica. En consecuencia, todas ellas, hacen
referencia a una síntesis que permite la estabilidad del individuo con su mundo. En
estas pruebas se registra la lateralidad que elige. Se ejecutan los cambios en
forma dinámica.
2.2.2.6. Estructuración temporo-espacial
Estos ejercicios están inspirados en la prueba de orientación derechaizquierda del Dr. Head (mano, ojo, oreja). Compuesta por la secuencia siguiente:
orientación e imitación. La primera comprende ejercicios de conocimiento de sí
mismo, sobre otra persona y reversibilidad. En la segunda comprende gestos de
brazos, manos y dedos. En estas pruebas se observa la exactitud de las
respuestas. Se tiene en cuenta la espontaneidad, vacilación y rapidez (Bucher,
1973: 38).
192
Lo que interesa en estas prácticas es observar la relación entre la noción
del cuerpo y el espacio óptico. Las dificultades de percepción espacial, dependen
de diferentes aspectos y, naturalmente justifica la perturbación en la adaptación
espacial. Asimismo, la adaptación temporal muestra la relación entre el tiempo
vivido y el espacio reconocido. Es decir, marca la evolución de la persona: una
percepción original de su duración y de su repercusión futura (Fonseca, 1996).
Por otra parte, Esparza (1990: 144) afirma que el espacio y el tiempo son
medios para construir el esquema corporal. Desde lo psicomotor no solamente
interesa la utilización del cuerpo, sino también la reflexión y control que se haga
sobre el mismo. Es decir, que no se trata de un objeto cuerpo, sino de un yo
cuerpo. En palabras de la autora “somos un cuerpo” y “no tenemos un cuerpo”.
2.2.2.7. Posiciones y desplazamientos del cuerpo
Estas pruebas comprenden diversas posiciones del cuerpo (de pie,
sentado y acostado) y algunos desplazamientos (marcha, carrera, cuadripedia,
arrastre y salto) (Bucher, 1973).
Además, se tiene en cuenta la toma de conciencia del espacio gestual
(posiciones segmentarias) y comprende los ejercicios siguientes: posición de pie
(posiciones horizontales y verticales de brazos, posiciones segmentarias de los
brazos y antebrazos y posiciones de las piernas y variaciones de los apoyos). Las
posiciones de desplazamientos son complementarias y se ejecutan paralela y
alternativamente, precisando la noción de desplazamiento y de inmovilidad.
193
Estas pruebas nos permiten observar la atención, la coordinación y el
dominio. Además, se toma en cuenta la conexión de los movimientos de brazos,
la rectitud del cuerpo y la conservación o no de los distintos segmentos corporales
(Bucher, 1973: 79).
2.2.2.8. Conocimiento corporal
La prueba comprende: inventario del cuerpo, actos personales del sujeto e
intervención del eje corporal.
En efecto, se tiene en cuenta la atención sobre la localización y el nombre
de las distintas partes del cuerpo (Bucher, 1973: 91).
Estos ejercicios permiten el conocimiento de las diferentes partes del
cuerpo, a la vez que posibilita la identificación del concepto corporal (Frostig,
1978: 24). Coincide al respecto Fonseca (1996: 237), cuando expresa que tiene un
fin de objetivación la representación del cuerpo, tanto de su aspecto gnósico
como en el simbólico. Es decir, da la posibilidad de devenir el organismo en
cuerpo.
2.2.2.9. Juegos y ejercicios de habilidad
El juego se propone dosificado en cuanto a la progresión de dificultades.
Los ejercicios que comprenden esta prueba son dominio del cuerpo y espacio
gestual, juego de pelota, adaptación al espacio y movimiento, coordinación de los
movimientos y comba (cuerda) (Bucher, 1973: 107).
194
Los juegos y ejercicios de habilidad permiten ser un medio de
aproximación a ciertos sujetos faltos de madurez y remisos. Su aspecto global y
espontáneo permite aligerar la sesión y darle un carácter de distensión (Bucher,
1973: 107).
El objeto le permite a la persona aproximarse, manipularlo y establecer
una relación bipolar. A partir de la actividad se canalizan determinadas conductas,
generalmente típicas para cada edad. En otras palabras, es un instrumento que le
permite vincularse según la experiencia previa emocional (Esparza, 1990: 325).
En esta prueba participan los reflejos, el control, la economía del esfuerzo
y naturalmente favorece la evaluación global de la situación. Es decir, el sujeto se
siente obligado a pensar en su cuerpo, en el espacio y tiempo, puesto que si no lo
hace, se notará el fracaso. Se puede evaluar la percepción,
anticipar
la
improvisación y disponibilidad corporal (Bucher, 1973: 107).
2.2.2.10. Disociación de los movimientos
Los ejercicios que incluye esta prueba son: coordinación dinámica de los
miembros superiores e inferiores, coordinación dinámica y postural, movilización
de otros segmentos y del conjunto del cuerpo (Bucher, 1973: 140).
En esta prueba se acentúa la atención de la organización, el
encadenamiento espacial y temporal de los movimientos.
Este trabajo conduce a la utilización progresiva de todos los segmentos y
requiere al mismo tiempo: esquema corporal y dominio, representación y
195
organización mental. Cuando los ejercicios se complejizan, el aspecto motor que
está siempre presente, queda postergado a un segundo plano y es la actividad
mental lo que predomina para desarrollar la acción. Con estas pruebas se puede
observar la utilización, exploración, manipulación que el sujeto ha adquirido hasta
la edad en que se lo evalúo (Bucher, 1973).
La participación en la actividad le permite al sujeto dar significación a la
acción. En consecuencia adquiere carácter de experiencia vivida y asumida.
2.2.2.11. Relajación
La prueba comprende: búsqueda de pasividad, extensibilidad y relajación
segmentaria y global. Asimismo, nos permite ver si hay ausencia de pasividad,
amplitud de desplazamientos, bloqueos, rigidez. O sea, será importante registrar la
calidad de relajación obtenida. En consecuencia la relajación será lograda cuando
no haya participación de movimientos, frenos o resistencia (Bucher, 1973: 33).
Fonseca, (1996: 384) define a la relajación como: “un medio de
intervención terapéutica dirigida a la planificación de las tensiones y conflictos a
través de la liberación plena y total de la unidad de la persona.”
La finalidad que persigue es la conquista de la independencia que logra el
individuo frente a las perturbaciones interiores y exteriores que posee.
El término relajación tiene su origen en la obra de Jakobson de 1926
titulada “Progresive relaxation”, independiente de la obra Schultz que había
publicado en 1912, titulada “Training autogene” (Fonseca, 1996: 384).
196
El método de Schultz busca la relajación a partir de un punto de vista
global, basado en técnicas que se apoyan en un condicionamiento mental. Es
decir, intenta alcanzar la totalidad de la persona y niega la disociación
mente/cuerpo. Por medio de la toma de conciencia de distintas partes del cuerpo
--recurriendo a la imaginación- se intenta lograr una desconexión orgánica que
favorezca al sujeto para enfrentar la realidad. El método de Jakobson, señala el
plano fisiológico del individuo (Varenne, 1988: 49). Además, las finalidades son
más adecuadas a una reeducación voluntaria del tono muscular de reposo.
Asimismo, el método provoca la conciencia necesaria para el movimiento, como
también permite reducir la sensación de contracción a través de la educación del
tono. Además, permite en el plano sensitivo la toma de conciencia; y en el plano
motor, el autoperfeccionamiento de la facultad de inhibición tónica voluntaria. Se
utilizan
movilizaciones
pasivas,
inmovilizaciones,
pequeñas
oscilaciones,
respiraciones pectorales y ventrales, para un mejor control sensorial y corporal.
En síntesis, se procura reducir las tensiones inútiles (Fonseca, 1996: 385).
La relajación nos permite ver si se puede o no lograr la distensión. En
personas con perturbación y, fundamentalmente, en las que
presentan una
insuficiencia en su esquema corporal, la relajación no puede abordarse
directamente. En estos casos, se aborda la noción de reposo.
Se conocen distintas prácticas de relajación. Nosotras en nuestro trabajo
tomamos la segmentaria y la global. La primera, permite derivar la atención sobre
una parte del cuerpo y posibilita mostrarle al individuo el propio dominio de sí, su
197
autonomía. La segunda, deja aflojar el tono muscular en general (Bucher, 1973:
117).
2.3. Entrevistas
2.3.1. Entrevistas no estructuradas focalizadas, realizadas a la
población de adolescentes retrasados mentales y monitores
de
H.I.S.I.M.
Para comenzar, recordamos que la entrevista consiste en un diálogo
entre dos o más personas, en la cual uno es el entrevistador y otro u otros son los
entrevistados. En este caso nos permite obtener información referida al
reconocimiento del esquema corporal de los adolescentes de la población de la
institución.
Hay que destacar que, elegimos utilizar entrevistas no estructuradas, en
razón de que da cierta libertad a la iniciativa de la persona interrogada y al
entrevistador. Se trata de preguntas, en general abiertas, que son respondidas
dentro de una conversación que tiene como característica la ausencia de reglas.
La persona interrogada responde con su propio vocabulario y dentro del cuadro
de referencia a la cuestión que se le ha formulado. Este tipo de entrevista puede
adoptar la modalidad focalizada. En este caso, el entrevistador tiene una lista de
asuntos a investigar, derivados del tema
establece una lista
general que quiere estudiar.
Se
de prioridades, a las que se focaliza en la entrevista. El
entrevistador busca aquello que quiere conocer, apuntando las preguntas en
198
cuestiones precisas. Para ello, hay que alentar al entrevistado a que hable sobre
el tema (Ander-Egg, 1995: 227).
Esta modalidad nos es útil para explorar un tema poco conocido, y que
luego puede ser motivo de estudios más profundos y sistemáticos.
En el caso particular de los internos –previo a realizar las entrevistasestablecimos empatía con ellos. Ante todo, les manifestamos cual era nuestro
proyecto en el lugar, después nos comunicamos, ofrecimos situaciones propicias
para que nos relaten su historia personal, sus vivencias diarias.
En el caso de los monitores de la institución, mantuvimos un contacto
previo mediante nuestras visitas periódicas de los fines de semana. Ello nos
facilito un clima de confianza, necesaria para obtener elementos para nuestro
tema de investigación.
A continuación acompañamos un modelo con las preguntas que
realizamos a los internos y a los monitores de la institución.
2.3.2. Modelo de entrevistas no estructurada focalizada destinada a la
población de adolescentes retrasados mentales de H.I.S.I.M.
Queremos charlar un momento con vos. ¿Podés hacerlo ahora?
1. ¿Podés contarnos qué actividades practicás desde que te despertás hasta
que te acostás en este lugar?
2. ¿Practicás alguna actividad física?
199
3. ¿Qué comés?
4. ¿Hay alguna parte de tu cuerpo que quisieras cambiar?
5. ¿Conocés alguna persona a la que te agradaría parecerte físicamente?
6. ¿Tenés amigos?
2.3.3.
Modelo de entrevista no estructurada focalizada a los
monitores de la institución.
Podría respondernos algunas preguntas para nuestro trabajo final. Nuestro
estudio está centrado en la población de adolescencia media con retraso mental
moderado. La misma está integrada por: Ariel, Henry y Juan Pablo.
1.- ¿Cómo es una jornada, desde que despiertan hasta que se acuestan, en
H.I.S.I.M.?
2. ¿Piensa Ud. que los chicos tienen reconocimiento de las partes de su cuerpo?
3. ¿Piensa que los chicos tienen reconocimiento de las diferencias anatómicas
entre los sexos?
4. ¿Qué tipo de educación sexual se les brinda a los chicos?
5. ¿Cómo logran que los chicos tengan autonomía?
200
2.4. Cuestionario realizado al fisioterapeuta de H.I.S.I.M.
En cuanto al cuestionario, es un instrumento de recopilación de datos,
rigurosamente estandarizado, que traduce y operacionaliza determinados
problemas que son objeto de investigación (Ander-Egg, 1995: 273).
En particular, establecimos esta modalidad con el fisioterapeuta, a fin de
recabar información precisa sobre la población. La idea central es de conocer la
opinión sobre el tema específico de su actividad, a través de la interrogación
directa.
El tipo de cuestionario adoptado fue de respuestas directas y
precofidicadas. Es decir, elegimos las preguntas realizadas de tal manera que le
permitieron al entrevistado elegir respuestas preestablecidas, de acuerdo al código
seleccionado (Ander-Egg, 1995: 274).
Las preguntas fueron preparadas de acuerdo a las categorías que
establecimos para trabajar en el reconocimiento del esquema corporal de los
adolescentes retrasados mentales. Las respuestas fueron elegidas en función a la
clasificación establecida para cada categoría.
En consecuencia utilizamos la forma de preguntas categorizadas o de
elección múltiples. Éstas son interrogaciones cerradas que permiten elegir entre
varias opciones fijadas previamente. El tipo de preguntas
que se formularon
fueron de opinión. Exigen una respuesta, en la que la persona toma una posición
sobre el tema que se le interroga (Ander-Egg, 1995: 276).
201
El modelo de cuestionario realizado al fisioterapeuta --referido a cada
integrante de la población de nuestra investigación-- se detalla a continuación.
2.4.1. Modelo del cuestionario realizado al fisioterapeuta de H.I.S.I.M
Este instrumento tiene por finalidad recopilar información sobre el
reconocimiento del esquema corporal de....................(interno en H.I.S.I.M.).
Esta información es de carácter confidencial y será utilizada para nuestra
investigación.
Marque con una cruz la respuesta que considere correcta.
1) La persona precedentemente mencionada reconoce las distintas partes de su
cuerpo.
Logrado 
Logrado con dificultad 
No logrado 
2) Tiene reconocimiento del espacio inmediato (adelante-atrás, derecha-izquierda,
arriba-abajo).
Logrado 
Logrado con dificultad 
No logrado 
3) Tiene reconocimiento de las distintas posiciones en el espacio (de pie, sentado,
acostado).
Logrado 
Logrado con dificultad 
No logrado 
202
4) Tiene reconocimiento de los distintos tipos de desplazamientos (marcha,
carrera, salto).
Logrado 
Logrado con dificultad 
No logrado 
Logrado con dificultad 
No logrado 
5) Mantiene el equilibrio.
Logrado 
6) Puede participar en juegos con dominio de objetos (ejemplo: pelota, etc.).
Logrado 
Logrado con dificultad 
No logrado 
2.5. Revisión de historias clínicas
La revisión de historias clínicas de los internos nos permitió acceder al
conocimiento de la población en general de H.I.S.I.M. Encontramos un exhaustivo
detalle del seguimiento diario que hacen los diferentes profesionales con cada
interno.
Cada
carpeta consta
de los datos personales, la historia vital, la
medicación que se les provee, el control médico, los informes emitidos por cada
profesional y todas las observaciones sobre las modificaciones de conductas que
registran los monitores. En definitiva, cada interno tiene su reseña personal y la
vida diaria en la institución, sintetizada en la historia clínica.
En consecuencia, después de examinar el conjunto de historias clínicas de
los internos, seleccionamos un total de tres adolescentes (etapa alta) retrasados
203
mentales
moderados,
para
explorar
reconocimiento del esquema corporal.
el
tema
de
nuestra
investigación:
204
TERCERA PARTE
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
205
Foto
206
CAPÍTULO 1:
ORDENAMIENTO Y
ANÁLISIS DE DATOS
207
1.1. Análisis de observaciones
1.1.1. Análisis de observaciones participantes no estructuradas
Observación número: 1
Domingo 10 de setiembre de 2000.
Del análisis de la información proporcionada por el diario de campo,
obtenemos los siguientes datos:
En el primer contacto ocular registramos el encuentro con los internos de
la institución reunidos escuchando música (musicoterapia). Luego, uno de los
integrantes del grupo desempeña la función de mozo (laborterapia). Asimismo, se
visualiza la presencia de familiares de un interno. También, notamos que se
apronta todo para que los internos amasen posteriormente el pan (laborterapia).
Más tarde, se sientan en torno a la mesa y disfrutan de un momento social.
En conclusión: en el primer día registramos que los internos viven en un
hogar, donde las condiciones de vida se asimilan a las de cualquier persona
(principio de normalización-integración). Pasan por distintas situaciones, que son
utilizadas,
casi en su totalidad, terapéuticamente. De la revisión de historias
clínicas definimos nuestra población de estudio.
208
Observación número: 2
Domingo 17 de setiembre de 2000.
El segundo día de observación nos permite registrar lo siguiente:
de
entrada Ariel corta troncos gruesos y largos. Muestra escasa fuerza. Comenta la
textura de la madera. Asimila las indicaciones de relación espacial que le da el
director de la institución. Trabaja en equipo con sus compañeros. Se higieniza
después del trabajo. Colabora con nuestro proyecto todo el tiempo. Manifiesta en
determinados momentos sensación de fatiga. Durante el juego rivaliza. Por último,
se reúne a escuchar música.
La observación está centrada en Ariel. Nos aporta datos, que si bien no
son analizados en el momento, dan cuenta ya de su esquema corporal. Además,
en la actitud de rivalidad muestra diferenciarse del otro, pone a prueba al otro y
se mide él. Es decir, tiene necesidad de contar con la aprobación y aceptación de
sus compañeros de igual edad, esto es el grupo. En síntesis, es una conducta de
una etapa anterior a la edad cronológica en la que se encuentra.
Observación número: 3
Domingo 24 de setiembre de 2000.
De entrada se nota la manifestación de afecto de parte de nuestra
población hacia el director de la institución.
209
Ariel, Juan Pablo y Henry muestran durante todo el tiempo del juego
suficiente atención y
armonía en el movimiento. Se expresan los tres con
espontaneidad, rapidez y comprensión de las consignas dadas.
En el caso particular de Ariel muestra cansancio, sofocación, hambre y
sed. También nos pide que le arreglemos sus manos.
Del análisis se desprende que los tres integrantes de la población, tienen
expresión afectiva manifiesta, cooperan con el prójimo, participan en distintas
actividades y tienen la percepción evidente de la somestesia. En resumen, los
integrantes de la población muestran necesidad
de ser considerados por los
demás, desarrollar la capacidad de sociabilidad y recibir comprensión y simpatía.
Observación número: 4
Domingo 30 de setiembre de 2000.
La observación esta centrada en la participación de Henry. Éste, intenta
integrar con esmero a un nuevo integrante de la población y a su hermano: Martín
esta en período de admisión.
Además, pudimos examinar el manejo corporal de los internos de la
población de nuestro estudio.
En conclusión, observamos el funcionamiento pleno de la institución. Por
un lado, la familia que asiste para internar a un integrante; por otro, un interno que
muestra “su hogar” con gran confianza en sí mismo; y por último, el director que
les concede una entrevista.
210
Observación número: 5
Sábado 7 de octubre de 2000.
Con respecto a la observación de este día pudimos registrar el momento
en que los monitores higienizan a los internos a Henry, que ayuda en la cocina; a
Ariel, que sale de compras con el director.
Además, Ariel manifiesta dolor de cabeza a su regreso. Mientras que
Henry señala su corte de cabello, su barba afeitada y sus uñas salpicadas con
barniz de unas sillas que había pintado durante la semana. (Hace una diferencia
de género, cuando se refiere a las uñas pintadas).
Más tarde, realizamos una observación participante con un juego (la
información se apunta en tablas de registro).
Ariel, Henry y Juan Pablo a la hora del té, manifestaron sentir el sabor
dulce de las facturas.
Para finalizar expresamos que la población –a través de las diferentes
actividades que les posibilita la institución- logra desarrollar su esquema corporal
que se entrecruza con la imagen. Los adolescentes de la población en estudio
comprenden y se reintegran a la naturaleza mediante las actividades al aire libre,
que por el entorno natural es posibilitado en todo momento.
211
Observación número: 6
Martes 10 de octubre de 2000.
Con respecto a la observación realizada, destacamos que cada interno
tiene un espacio asignado en la reunión que se realiza todos los martes a las
trece horas quince minutos.
En los casos de Ariel, Henry y Juan Pablo, acatan las reglas de la
convivencia en la reunión: permanecen sentados todo el tiempo. Ariel se muestra
disperso.
Como conclusión de ese encuentro se deduce que la interacción en el
grupo es espontánea, respetuosa y, a la vez, organizada. Cada uno tiene un
espacio para expresarse y presentar su demanda, correspondida por la devolución
que realiza el director u otros profesionales (según la incumbencia del área). En
particular, se pone en práctica la capacidad de comunicación. Todo ello muestra
que la reunión se plantea con una orientación hacia los valores establecidos por
la institución.
Observación número: 7
Sábado 14 de octubre de 2000.
En esta observación, Henry muestra ser consciente de la responsabilidad
de su actividad. Nos enseña a manejar sus instrumentos de trabajo. Además,
manifiesta compañerismo con Juan Pablo. Comparten un diálogo. Por otro lado,
Ariel organiza la actividad en equipo con sus compañeros.
212
Después de la actividad física intensa del juego practicamos una relajación
global y segmentaria (la información se apunta en tablas de registro).
Para finalizar, de la observación se desprende que los internos a través de
la laborterapia (trabajo con un objetivo determinado) aprenden
hábitos de
responsabilidad, compañerismo. Además, tienen presente las jerarquías –que si
bien no son notorias--, a los fines educativos marcan el respeto hacia un superior,
en este caso es el albañil, que los guía en la tarea. Asimismo, observamos que la
institución a través del trabajo programado y disciplinado logra que los internos
hagan su actividad en forma autónoma. Esto, a su vez, posibilita relaciones
interpersonales, que en consecuencia confieren la identificación con un otro.
Recogiendo lo más importante, H.I.S.I.M. les facilita a los adolescentes definir los
intereses, preferencias y habilidades en los distintos ámbitos. Todo ello permite
afirmar el espíritu de independencia y ser productor de cosas significativas.
Observación Número: 8
Domingo 22 de octubre de 2000.
Destacamos que los tres integrantes manifiestan interés por la actividad
lúdrica (rompecabezas simples, dominó, etc.) que se realiza.
Además, a las preguntas que les realizamos en el momento responden
con adecuada ubicación temporal. Del mismo modo, muestran capacidad de
asociación (entre la música y la festividad navideña). De alguna manera
manifiestan sus ideales, especialmente en fantasías. Así mismo, captan los
modelos que el mundo les propone.
213
Para finalizar, expresamos que los integrantes de la población de nuestra
investigación exhiben capacidad de adaptación para el cambio de actividades,
cooperación y compañerismo. Además, responden espontáneamente a nuestra
propuesta de trabajo.
Observación número: 9
Domingo 29 de octubre de 2000.
Con relación a esta observación podemos notar que: Juan Pablo
permanece sentado mientras juega con una naranja.
Por un lado, en el parque algunos internos realizan actividades libres, de
esparcimiento. Por otro, en el juego (con pelota) participan internos y familiares de
uno de los monitores (la información se anota en tablas de registro). Hay que
destacar que hay clima de compañerismo, cordialidad y comprensión hacia el
otro.
En conclusión, la institución les otorga el tiempo suficiente para que
desplieguen actividades recreativas. La finalidad del juego –en este caso- apunta
a que los internos descubran los diferentes roles, identificaciones y un respeto por
los límites del otro. Globalmente, los internos cultivan una verdadera amistad,
aprenden a moderar sus emociones y se adaptan a la red de relaciones sociales
e interpersonales.
214
Observación Número: 10
Domingo 5 de noviembre de 2000.
La presente observación muestra la empatía que la población de nuestra
investigación establece con la nueva integrante de nuestro grupo observador
(fotógrafa).
Asimismo, se nota que se sienten mirados desde otro lugar: la lente de la
cámara fotográfica y, también, por otra persona, que es mujer. Pasan con agrado
frente a ella, con cierto galanteo. No obstante destacamos uno de los monitores,
varón, filma sus actividades principales o diferentes circunstancias.
En cuanto al trabajo corporal de los internos, se logra con entusiasmo y
dinamismo (la información se asienta en tablas de registro).
Subrayamos que la institución, les proporciona a los internos todas los
medios para la interacción con personas externas a la misma. En consecuencia
se los ayuda a definir sus conductas sexuales, dentro de los límites que cada uno
tiene. De esta forma, H.I.S.I.M., intenta que la sociedad se integre a la institución.
Luego –en algún momento-
los internos, dentro de sus posibilidades, quizás
puedan reinsertarse nuevamente en ella, siempre teniendo en cuenta las pautas
culturales del lugar.
Observación número: 11
Domingo 12 de noviembre de 2000.
Sobre la observación realizada, se registra por un lado, que a Ariel le
cuesta controlarse en la alimentación. Está presente su maestra, invitada para la
215
fiesta de cumpleaños. Por otro lado, Juan Pablo niega todo el tiempo que le gusta
el alimento y contradictoriamente come en forma abundante. En el caso de Henry,
hace referencia a su imagen corporal: manifiesta que no le agrada estar gordo.
A continuación trabajamos con elementos (la información se anota en
tablas de registro), observamos el compañerismo existente entre ellos. No
obstante en los juegos rivalizan todo el tiempo.
En síntesis, inferimos que la institución funciona como un gran hogar,
donde también hay espacio
para el festejo de un cumpleaños. Además, les
permite desarrollar la camaradería, con sus pares, familiares, amigos y
profesionales de la institución. Dicho de otra manera, hay recursos de apoyatura
hacia la continencia del grupo de amigos y familiares.
Observación número: 12
Domingo 19 de noviembre de 2000.
En esta observación se registra la alegría de Henry por el obsequio de
su cumpleaños. Inmediatamente se higieniza y usa la prenda que le regalamos.
Se mira en el espejo, nos mira y busca aprobación.
Más tarde, con Ariel y Henry sembramos. En esta actividad observamos:
la motricidad digital y la independencia de los dedos. Se ve el movimiento (al
sembrar) del desmenuzamiento de dedos. Hay soltura, precisión y localización.
Además se nota fuerza, organización en el movimiento, en el ritmo y la distribución
espacial. Entre ellos hay colaboración para desarrollar la actividad. También, con
agrado, Ariel asume el compromiso de regarlas según las indicaciones. Ambos
216
tienen buena comprensión de las cantidades. El resto de actividad física (se
apunta en tablas de registro). Exhiben buen control visual, indispensable para
realizar actividades con objetos.
En síntesis, muestran un despliegue importante en la realización de
actividades y además tienen plasticidad para actuar y adaptarse con personas
externas al ámbito de la institución.
Observación número: 13
Domingo 26 de noviembre de 2000.
En relación con
esta observación
registramos que Ariel colecciona
etiquetas vacías de cigarrillos. Esta conducta puede interpretarse como la
búsqueda de identidad. Teniendo en cuenta que la recopilación de objetos es
consecuencia de la lucha por la unidad perdida (cuerpo infantil), en lo que
concierne a la continuidad. Es decir, ser uno mismo a través del tiempo.
Asimismo, Ariel manifiesta responsabilidad por la tarea asignada: riego
del cantero sembrado.
Además, con Ariel, Henry y Juan Pablo trabajamos con objetos (se apunta
en tablas de registro). Presentan conductas de compañerismo y colaboración.
Más tarde, Henry siente dolor de muela. El médico comenta que las
personas con retraso mental, en general, tiene más alto el umbral del dolor que
otras personas.
En el caso particular de Henry, revela de acuerdo al diálogo que mantiene,
ubicación espacial adecuada a la realidad. Es decir, “yo realista” ubicado en el
217
mundo. Puede relatar algo de su propia historia, además, interesarse por la
historia del otro. Vale decir, tiene una buena integración social. O sea se
familiariza con el crecimiento de su yo, y logra una adaptación al medio que
frecuenta, a causa de la seguridad que denota en él mismo.
Asimismo, Ariel y Juan Pablo manifiestan su lealtad y compañerismo hacia
el amigo que se siente desmejorado de salud en ese momento. Por tanto, se
infiere que la pertenencia al mismo grupo --al mantener una relación constante-genera las condiciones para la estabilización de vínculos significativos y, también,
les proporciona la seguridad suficiente y estima personal. En la uniformidad del
conjunto encuentran el refuerzo necesario para los aspectos cambiantes del yo, y
la separación del grupo familiar que se producen en la adolescencia.
En síntesis, observamos que la institución promueve –durante todo el
tiempo- la socialización a través de distintos medios y valores. Entre los internos
hay interrelación grupal. Esto puede ser mirado desde una doble perspectiva
externa e interna. En la dinámica externa, está la intervención institucional que
promueve las distintas acciones tendientes al logro de la identidad del yo, lo que
significa el logro de la inserción social. En cuanto a la dinámica interna, en la
intimidad del grupo, depende de la interacción de los miembros que actúan con
pautas tácitas de comprensión y solidaridad por el otro. Todo esto, deriva de las
actividades comunes, de sus relaciones recíprocas y de los afectos compartidos.
Por todo esto, pueden esperar, acompañar y compartir lo que vive su compañero.
218
Observación número: 14
Viernes 1 de diciembre de 2000.
El objetivo principal es la observación del trabajo integral que realiza el
fisioterapeuta con los internos. Hace una tarea individual y grupal. Es preventiva
en nivel primario y terciario.
Además, el fisioterapeuta se encarga de la recreación de los internos. Es
decir, siempre todo esta orientado hacia la reeducación y/o rehabilitación.
Asimismo, el fisioterapeuta, durante toda la actividad (individual y grupal),
realiza un trabajo corporal que comprende coordinación, equilibrio y la adaptación
de la musculatura del cuerpo. Ello, de alguna manera favorece el desarrollo del
esquema corporal y la búsqueda de la imagen. Hay que hacer notar que la
organización de la idea del “yo” se elabora sobre la base física. En otras palabras,
lo primero que conocemos de nosotros mismos es nuestro cuerpo.
En conclusión, la institución facilita, a través del trabajo interdisciplinario,
que los internos puedan desplegar su máxima capacidad funcional posible,
tendiendo al logro de su máxima autonomía.
Observación número: 15
Sábado 9 de diciembre de 2000.
En cuanto a esta observación registramos que se reiteró el entusiasmo
de los integrantes de la población de nuestra investigación en ser fotografiados.
Participaron en distintas actividades de laborterapia. En el caso particular de
Henry es notable como siempre hace referencia a los distintos sabores de aromas
219
y, también, a su imagen corporal. Ariel, se nota irritable y susceptible. En el
momento del almuerzo, comparten la misma mesa y cada uno está atento a lo
suyo.
Posteriormente, los juegos y actividad física se desarrollan en un clima de
buena disposición, participación y compañerismo por parte de los integrantes de la
población (apuntadas en tablas de registro).
En definitiva, podemos observar que las tres personas, en las distintas
actividades que desarrollamos, manifiestan integración individual
y grupal.
Aceptan la dependencia social sin ofensa y también la libertad sin aislamiento.
Todo esto, de alguna manera es impulsado por la institución.
Observación número: 16
Sábado 23 de diciembre de 2000.
En cuanto a esta observación
se realiza
el día del taller familiar en
H.I.S.I.M.
En el caso particular de Ariel permanece rígido, mientras espera el arribo
de su madre. Luego, llega la abuela de Juan Pablo. Es decir, la familia --de los dos
miembros de la población de nuestra investigación-- está presente. Hay que hacer
notar que Henry no tiene familiares conocidos.
Después, la madre de Ariel
se conecta con un acontecimiento vivido
durante la semana próxima pasada. Había sido víctima de varios hechos
delictivos. Lo reitera con énfasis. Su discurso es confuso. Por un lado muestra la
pérdida real del objeto sustraído, y por otro proyecta su necesidad en el hijo.
220
Asimismo, la abuela de Juan Pablo se lamenta de la situación de su nieto.
Reitera el vocablo: ”pobrecito”
y deposita en lo externo la posibilidad de
“salvación”. Tiene la fantasía que la situación cambiará, casi por un proceso
mágico o por un milagro. Marca la diferencia de género y pone vehemencia
cuando afirma que: “el varón es el sostén de la familia”. Contradictorio por otra
parte, con la situación de su nieto que no tiene papá conocido. Además, ella –
mujer anciana- se procura a sí misma los medios para vivir.
Ante todo, en el taller grupal se busca la aproximación de la familia al
proyecto terapéutico. Lo hacen con insistencia, pero con el tacto necesario para
facilitar la modificación de algunas conductas, que perjudican a los internos.
Hay
que destacar que el director de la institución coordina
y
operacionaliza las consignas en las distintas mesas de trabajo. Si bien las
jerarquías en la reunión no son evidentes [como no lo son en el desenvolvimiento
diario de la institución]; el director proporciona la seguridad necesaria al grupo,
para que todos se sientan cómodos.
En todo momento, se da espacio para
participar a cada uno de los miembros de la familia. Escucha las demandas,
propuestas
y hace
devoluciones reflexivas, con firmeza tranquilizadora, con
tolerancia y comprensión hacia las singulares situaciones de las diferentes
familias.
Los miembros del cuerpo asistencial de la institución trabajan en forma
interprofesional.
Es decir, articulan los problemas
y reciben el
aporte
interdisciplinario de cada uno, en beneficio de los internos. Realizan sus
actividades en equipo. Esto es, la circulación de información, reflexiones y
221
proyectos de todos sus miembros. No obstante, el equipo delega en el director el
poder de decisión. Gracias a esta estructuración –no visible- les permite y asegura
el trabajo común.
222
1.1.2. Análisis cualitativo y cuantitativo de las categorías de las
observaciones estructuradas participantes
Categoría 1. Control de la postura y equilibrio estático
La población (tres personas) en la prueba de referencia muestra óptimo
control de inmovilidad. Los no logrados y logrados con dificultad hacen referencia
a un integrante de la población (Ariel) que tiene
síndrome de Prader-Willi
(remitimos a historia clínica en anexo).
Control de la postura y equilibrio estático
Clasificación
f
f'
Logrado
12
0.80
Logrado con dificultad
2
0.13
No logrado
1
0.07
Cantidad de observaciones
15
Cantidad de
observaciones
1.00
0.80
1
2
3
0.60
0.40
0.20
0.00
1
2
L
LD
3
NL
0.07
0.13
1
2
3
0.80

Sólo se consigna en los gráficos una observación de las tres pruebas tomadas.
223
Categoría 2. Equilibrio dinámico
La población logra con éxito la prueba de marcha, carrera y salto.
Cantidad de
observaciones
Equilibrio dinámico
Clasificación
Logrado
Logrado con dificultad
No logrado
Cantidad de observaciones
f
f'
18
0
0
18
1.20
1.00
0.80
0.60
0.40
0.20
0.00
1.00
0.00
0.00
Serie1
1
2
L
LD
3
NL
0.00
1
2
3
1.00
224
Categoría 3. Equilibrio en el suelo
En esta categoría, la población muestra dificultad por ligeras pérdidas de
equilibrio. Además, presentan problemas en la repetición de la secuencia del
ejercicio codificado.
Cantidad de
observaciones
Equilibrio en el el suelo
Clasificación
Logrado
Logrado con dificultad
No logrado
Cantidad de observaciones
f
f'
22
13
4
39
0.60
0.50
0.40
0.30
0.20
0.10
0.00
0.56
0.33
0.10
1
2
3
1
2
L
LD
3
NL
0.10
1
0.33
0.56
2
3
225
Categoría 4. Coordinaciones
La población muestra con éxito la superación de la prueba, a excepción de
Henry (hipoacúsico) que no logra silbar. Ariel tampoco lo hace. Con dificultad
logra algunos movimientos faciales de coordinación.
Cantidad de
observaciones
Coordinaciones
Clasificación
Logrado
Logrado con dificultad
No logrado
Cantidad de observaciones
f
f'
52
4
1
57
0.91
0.07
0.02
1.00
0.80
1
2
3
0.60
0.40
0.20
0.00
1
2
L
LD
3
NL
0.02
0.07
1
2
3
0.91
226
Categoría 5. Lateralidad.
La población que se estudia registra lateralidad de predominancia
derecha. A excepción de Ariel, a quien le cuesta mantener el equilibrio sobre un
pié, el resto lo logra.
Cantidad de
observaciones
Lateralidad
Clasificación
Logrado
Logrado con dificultad
No logrado
Cantidad de observaciones
f
f' '
0.96
0.04
0.00
26
1
0
27
1.50
1.00
1
2
3
0.50
0.00
1
2
L
LD
3
NL
0.00
0.04
1
2
3
0.96
227
Categoría 6. Estructuración temporo-espacial
En esta prueba la población objeto de estudio registra dificultad en el logro
de la categoría. Hay que destacar que les cuesta reconocer las nociones derechaizquierda sobre ellos mismos y los demás. No obstante, reconocen los tiempos
con exactitud.
Cantidad de
observaciones
Estructuración temporo-espacial
Clasificación
f
Logrado
Logrado con dificultad
No logrado
Cantidad de observaciones
f'
21
36
0
57
0.37
0.63
0.00
0.80
0.60
0.40
1
2
3
0.20
0.00
1
2
3
L
LD
NL
0.00
0.37
1
2
0.63
3
228
Categoría 7. Posiciones y desplazamientos del cuerpo
La población de la investigación logra las posturas a excepción de Ariel,
que en una de las pruebas le cuesta mantener la postura. Lograron coordinación,
atención y en general dominio del cuerpo.
Cantidad de
observaciones
Posiciones y desplazamientos del cuerpo
Categorías
f
f'
Logrado
86
0.99
Logrado con dificultad
1
0.01
No logrado
0
0.00
Cantidad de observaciones
87
1.20
1.00
0.80
0.60
0.40
0.20
0.00
1
2
3
1
2
3
L
LD
NL
0.01
0.0
1
2
3
0.99
229
Categoría 8. Conocimiento corporal
La población de estudio manifiesta conocer intelectualmente la mayor
cantidad de partes de su cuerpo. No obstante, hay que mencionar que logran con
dificultad reconocer conceptualmente las lateralidades (izquierda –derecha).
Cantidad de
observaciones
Conocimiento corporal
Clasificación
Logrado
Logrado con dificultad
No logrado
Cantidad de observaciones
f
f'
15
0.56
12
0.44
0
0.00
27
0.60
0.50
0.40
0.30
0.20
0.10
0.00
1
2
3
1
2
L
LD
3
NL
0.00
1
0.44
0.56
2
3
230
Categoría 9. Juegos y ejercicios de habilidades
La población que se estudia logra sin dificultad una proporción elevada de
ejercicios, lo que da cuenta de la exploración y manifestación que tienen con el
objeto, a excepción de Ariel que tiene dificultad en el dominio de objeto (pelota y
cuerda).
Cantidad de
observaciones
Juegos y ejercicios de habilidad
Clasificación
f
Logrado
100
Logrado con dificultad
46
No logrado
13
Cantidad de observaciones
159
f'
0.63
0.29
0.08
0.80
0.60
1
0.40
2
0.20
3
0.00
1
2
L
3
LD
NL
0.08
1
0.29
2
0.63
3
231
Categoría 10. Disociación de los movimientos
En esta prueba la población también acentúa su déficit en aquellos
ejercicios donde se marca el reconocimiento espacial derecha e izquierda. En el
caso particular de Ariel no logra mantener el equilibrio en los ejercicios en posición
de cuclillas.
Cantidad de
observaciones
Disociación de los movimientos
Clasificación
f
Logrado
90
Logrado con dificultad
19
No logrado
2
Cantidad de observaciones
111
f'
0.81
0.17
0.02
1.00
0.80
1
2
3
0.60
0.40
0.20
0.00
1
2
L
0.17
LD
3
NL
0.02
1
2
3
0.81
232
Categoría 11. Relajación
En esta prueba la población muestra que tienen dominio de su cuerpo:
pasividad, extensibilidad, relajación parcial y total del cuerpo.
Cantidad de
observaciones
Relajación
Clasificación
Logrado
Logrado con dificultad
No logrado
Cantidad de observaciones
f
f'
51
0
0
51
1.20
1.00
0.80
0.60
0.40
0.20
0.00
1.00
0.00
0.00
Serie1
1
L
2
LD
3
NL
0.00
1
2
3
1.00
233
1.1.2.1.Conclusión
En síntesis, de las observaciones realizadas a la población, deducimos
que los adolescentes retrasados mentales consiguen, en general la utilización del
cuerpo en las distintas actividades propuestas. No obstante, presentan dificultades
en el reconocimiento de lateralidades (izquierda-derecha) y también, en menor
grado, manifiestan ligero trastorno en el equilibrio.
De este análisis inferimos que tienen conocimiento de su cuerpo, aunque
ello no significa que haya ausencia de algún trastorno. En realidad, se percibe
cierta desestructuración en la simbolización de las relaciones espaciales
1.2.
Análisis
de
las
entrevistas
no
estructuradas
focalizadas.
1.2.1. Análisis de las entrevistas no estructuradas focalizadas,
destinada a la población de adolescentes retrasados mentales de
H.I.S.I.M.
1.2.1.1. Análisis de la entrevista no estructurada focalizada, realizada
a Ariel
Ariel reside pupilo en H.I.S.I.M., con diagnóstico de retraso mental
moderado (Síndrome Prader-Willi). Tiene
diecinueve años. Sus padres están
divorciados. Tiene cuatro hermanos menores.
234
En el momento en que nos acercamos para entrevistarlo, él nos pide
etiquetas vacías de cigarrillos, las cuales forman parte de su colección.
En este caso nos parece que es un recurso interno que dispone en la
búsqueda de su identidad. La lucha por la unidad perdida se detecta en este caso
en la colección de estos objetos como forma regresiva de recuperar el cuerpo
infantil perdido.
Se lo observa amable, dispuesto a conversar con nosotras. Muestra un
rostro sonriente y una postura corporal distendida.
La secuencia del análisis, la detallamos a continuación.
1.
A la primer pregunta que le formulamos, Ariel responde con buena
ubicación temporo-espacial. Se ubica en los tiempos: mañana, tarde y noche.
Asimismo, contesta con coherencia y coordinación, sobre las distintas actividades
que realiza durante los diferentes momentos del día. Se adapta a la red de las
relaciones sociales dentro de la institución. Alcanza un nivel de reciprocidad en las
relacione con el prójimo.
2. A la segunda pregunta, responde con cierto fastidio. Muestra desgano,
cierta antipatía. Se siente más identificado por el fisioterapeuta que lo trata con
cariño, que por la actividad que hace con él. Esto puede interpretarse como el
período confuso, ambivalente de la etapa donde las modificaciones corporales
incontrolables que ha sufrido y el mundo externo, le exigen nuevas pautas de
convivencia que son experimentados como invasión. Esto lo lleva a retener como
defensa logros infantiles, aunque coexiste el placer y afán de alcanzar un nuevo
235
status. El desprecio que muestra frente a la actividad física, lo interpretamos
como forma de defensa para eludir la depresión, que le impone el desprendimiento
de sus partes infantiles.
3. A la tercera pregunta responde de un modo amable. Sus ojos brillaron
y esbozó una sonrisa cuando habló de las distintas comidas que le agradan. Se
marcó la percepción del gusto en el momento que paladeaba su saliva. Por un
lado, es parte de su patología: apetito insaciable; por otro, es característico de la
etapa este tipo de conductas regresivas. Ante la crisis de la identidad, se rompe la
unidad por el cambio físico, el cambio en las sensaciones e impulsos que se
expresan en cierto desorden.
4.
A la cuarta pregunta, responde con lenguaje gestual en forma
instantánea: se pone ansioso y su tono de voz cambia. Manifiesta que no le gusta
que lo llamen por su sobrenombre “Kinde”, porque hace referencia a una golosina,
con forma de huevo de chocolate. También, menciona que el monitor le dice que
no coma tanto, por que le hace mal y engorda. Expone en su diálogo que
no le
gusta estar voluminoso, con similitudes a la golosina a la que hace referencia.
Ariel manifiesta reconocimiento del concepto, esquema e imagen corporal. Su
búsqueda de identidad se hace consciente. Persiste en la exploración y capta los
modelos que el mundo le propone (no quiere estar gordo). Esta preocupación por
la apariencia exterior hace referencia a este nombre que aparentemente él no
eligió.
236
5. A la quinta pregunta, revela un cambio en la actitud. Piensa, se
ruboriza y sonríe. Primero lo niega y luego al formularle la repregunta, contesta
cuidadoso. Hace referencia al Tata, entonces, manifiesta la idealización que le
permite proyectar la imagen paterna. La respuesta es la antítesis de su propia
figura corporal: alto y delgado. Ariel afirma que lo quiere. Con ello muestra “la
mirada del otro”, que le posibilita la narcización, es decir, ese cuerpo que quizás
estuvo necesitado de comunicación desde sus orígenes.
Ariel
expresa la necesidad de descubrir sus aptitudes a través de la
comparación con otra persona, que en este caso es el director de la institución.
Posiblemente, esta identificación idealizada, recae sobre el cuerpo del mismo.
6. A la sexta pregunta, se distiende y contesta con soltura el nombre de
sus amigos. Puede diferenciar también quien lo desvaloriza “peleándolo” todo el
tiempo. Considera que su fisioterapeuta “es su amigo”; del mismo modo se refiere
al director de la institución. En otras palabras, manifiesta el tiempo y cariño que
estos “amigos” le brindan a él. Su yo busca ocasión de probarse para conocerse:
los encuentros con personas mayores dan lugar a captar imágenes del propio yo.
Se puede inferir que tiene capacidad para integrarse con compañeros de
su edad y también con otros. De igual manera, rechaza que lo traten conductas
burlona.
El grupo le permite hacer las disociaciones, proyecciones e
identificaciones; a la vez le posibilita sentirse contenido dentro de una zona
intermedia que no es la familia ni es aún la sociedad.
237
1.2.1.2. Análisis de la entrevista no estructurada focalizada, realizada
a Henry
Henry
reside pupilo en H.I.S.I.M. con diagnóstico retraso mental
moderado (hipoacúsico). Tiene diecinueve años. La historia clínica señala que su
papá vive y a su madre no la recuerda. No tiene hermanos.
En el momento de la entrevista, interrumpe su actividad en la obra. Se
muestra colaborador para hacernos comprender su lenguaje gestual.
La secuencia del análisis, lo detallamos a continuación.
1. A la primera pregunta, sobre un día de vida en la institución nos
responde con ayuda de papel y lápiz, o la traducción del obrero con el que trabaja
diariamente. Nos cuenta que se levanta temprano (hace referencia al cielo claro).
Luego, marca el cambio de actividades con distintos gestos, lo que se interpreta
como una buena ubicación temporo-espacial (por ejemplo,
manifiesta que
después de trabajar, come y luego duerme). Además utiliza su reloj personal, para
marcarnos los distintos momentos de cambios de actividades. Se lo nota
autónomo y responsable en la actividad que desempeña.
2.
Al segundo interrogante nos afirma con un gesto de cabeza
asintiendo. Nos lleva al salón de recreación,
y empieza a demostrarnos sus
habilidades físicas. Inferimos que ha elaborado el duelo por el cuerpo y lo ha
asumido. Exhibe especial cuidado de su imagen estética. Nos manifiesta con sus
manos en el abdomen, su desagrado por los que son voluminosos. Asimismo, nos
238
muestra sus bíceps, levanta algunas pesas. Se adapta y participa con agrado de
la actividad en el gimnasio.
Por un lado, Henry muestra reconocimiento de las partes de su cuerpo;
por otro, manifiesta la postura del mismo: su esquema corporal. A la vez, la
necesidad de comunicarse desde lo gestual, intentando en forma permanente
agradar al otro. Se infiere que busca ser reconocido por los demás y a nivel social.
Cuando hace referencia a la moto, se proyecta como si manejara en
compañía de una mujer (de acuerdo a sus señas). Es notable su expresión de
coqueteo como modo de probar y probarse frente al sexo opuesto.
3. A la tercer pregunta responde gestualmente, respira profundo y hace
referencia al olfato. Emite un fonema “sopa”, señala con sus manos, el tamaño del
plato y dibuja el vapor que, supuestamente sale de la misma. Simula paladearla.
Expresa el sentido del gusto, olfato, tacto y su relación espacial con respecto a las
dimensiones de un plato. Marca diferencias en las cantidades (mucho, poco), con
respecto al tema que hablamos.
4. A la cuarta pregunta, la contesta haciendo referencia nuevamente a su
imagen. No quiere engordar y para mantener su figura se cuida. Hace referencia
a su preocupación por la belleza de su cuerpo.
Hay que destacar
que el
fenómeno de la belleza y la fealdad no pasan por un individuo aislado, sino que
tiene una fuerte gravitación social.
239
5. A la quinta pregunta, no la comprende, muestra cierta indiferencia.
Deducimos que dada nuestra limitación para hacernos entender completamente,
es difícil que se exprese.
6. A la sexta pregunta, responde que sí y nos señala a su compañero de
habitación. Por tanto, en la relación con otro, el adolescente se compara y toma
conciencia de su individualidad. En esta etapa, con sus pares, por un lado se
distancia en las diferencias y por otro establecen los lazos de afinidad.
1.2.1.3. Análisis de la entrevista no estructurada focalizada, realizada
a Juan Pablo
Juan Pablo reside pupilo en H.I.S.I.M., con diagnóstico de retraso mental
moderado. Tiene diecisiete años. Conoce a su madre, no a su padre. Tiene nueve
hermanos y uno fallecido.
En el momento en que nos disponemos a entrevistarlo juega con una
naranja entre sus manos. Él accede a conversar con nosotras sin ofrecer
resistencias.
La secuencia del análisis, la detallamos a continuación.
1. A la primer pregunta contesta con cierta dificultad en la expresión. Su
vocabulario es pobre. Expresa que se levanta, se asea y pone acento en ello,
manifiesta cierta satisfacción en
champú
que él considera
“bañarse”. Hace referencia a una marca de
prestigiosa.
Se puede interpretar que es una
240
característica de los adolescentes intransigentes en su lucha contra el placer
físico y el deseo. Además, tiene preocupación por el parecer, antes que ser.
Asimismo, hace referencia a su desayuno y niega comer.
Tiene
conciencia de su imagen corporal: quiere estar limpio y delgado. Muestra
ubicación temporo-espacial acorde a la realidad y es consciente de las actividades
que realiza.
2. A la segunda pregunta responde con cierta picardía. Nos dice todas las
actividades que desarrolla y que, aparentemente, para él son de aprobación
social. Habla de un papá, que tiene auto, cuando en realidad en la historia clínica y
vivencias del 23.12.00 se manifiesta que no tiene papá conocido o sustituto.
Hace proyecciones en actividades externas, relativas al manejo de un auto, y se
identifica con el trabajo del adulto: remisero.
Por todo ello, se deduce que tiene fantasías, dibuja ideales y proyecta
formas de vida personal. Asimismo, se guía por reglas que refieren a todo o nada.
Capta los modelos que el mundo le propone: socialmente el auto es un símbolo
que le da prestigio.
3. A la tercer pregunta, se refiere al entrecruzamiento entre el esquema
corporal e imagen. Está en una búsqueda de su yo frente a los demás. Manifiesta
desagrado por la obesidad. Expresa
preferencias por algunos sabores de
alimentos.
4. A la cuarta pregunta, manifiesta que no sabe cual parte del cuerpo
cambiar. Luego, baja su cabeza, la posa sobre sus manos y nos dice que nada
241
quiere cambiar. Muestra una aparente conformidad con su cuerpo. Autoafirma con
seguridad su aceptación del cuerpo.
5. A la quinta pregunta hace una identificación proyectiva con un jugador
de fútbol. En ese momento, se pone activo y comienza a jugar con la naranja,
simula una pelota. Manifiesta necesidad de identificarse e idealizar
personas
conocidas del deporte para ganar seguridad.
Menciona que, en alguna oportunidad, jugó en una cancha de un canal de
televisión conocido. Habla de unas zapatillas de marca, intenta satisfacer un
exhibicionismo que él considera de amplia aprobación social y prestigio. Marca
una búsqueda de uniformidad, es decir, él está en búsqueda de su identidad:
indica por un lado la necesidad de mostrarse y por otro –se esconde entre sus
manos- la vergüenza de sí mismo. En ese momento hace referencia a su
compañero de habitación, y evidencia que intenta diferenciarse y separarse de él.
Recurre a él, como refuerzo para su identidad. Dentro de los recursos de
autoafirmación sobresale su conducta hipercrítica, burlona, que se alimenta de los
signos de debilidad de su compañero.
6. A la sexta pregunta, reconoce a sus amigos como tales. En ese
momento, empieza a hablar de su fantasía de tatuarse. Hay que hacer notar que
la fluctuación de la identidad adolescente, que se proyecta como identidad adulta,
adquiere características que suelen ser angustiantes y que obligan a un refugio
interior. De ese modo, se puede acudir a múltiples recursos para cambiar
objetivamente el esquema corporal. Uno de ellos puede ser tatuarse, modificarse
el cabello y las ropas, que son la manera particular de cubrir y mostrar el cuerpo.
242
Además, manifiesta cierta fe religiosa, que se corresponde con la
búsqueda de las identificaciones positivas y del enfrentamiento con la extinción de
su yo corporal.
A la vez, el
conectarse con la creencia favorece su
engrandecimiento, como medio para compensar sus crisis. Se conecta con el
dolor del cuerpo que representa un posible tatuaje.
1.2.2. Análisis de las entrevistas no estructuradas focalizadas a los
monitores de la institución
1. A la primer pregunta los monitores coinciden y ponen énfasis en la
estructuración temporal de sus actividades en H.I.S.I.M.
Desde la mañana, cuando los monitores despiertan a los internos, éstos
entran en contacto con su cuerpo (manejo de esfínteres, higiene personal,
alimentación). Señalan
la cooperación, la solidaridad de los chicos, que la
institución propicia entre los integrantes de la misma. Esta conducta, no solamente
contribuye al cuidado personal y del prójimo, sino que les pauta a los internos la
responsabilidad del cuidado hacia sí mismos y hacia otros. Manifiestan que ello
genera un aprendizaje en los internos, que les posibilita la autonomía. Hay que
hacer notar que todos estos comportamientos estimulan a la narcización de los
integrantes de la institución.
Además, señalan el tiempo que le dedican al desayuno y la distribución
espacial que cada interno tiene asignado: un lugar de pertenencia.
243
Asimismo, agregan que hay algunos internos que tienen rutinas
semanales con tareas estipuladas (Ej. mozo). Éstos se desempeñan con agrado y
responsabilidad.
Así pues, acuerdan los monitores en que tienen en cuenta las limitaciones
de cada uno. En forma especial en la alimentación, por la calidad, cantidad y la
forma de presentación en el plato, de acuerdo a las necesidades especificas del
momento.
Luego, se distribuyen los internos en las distintas actividades: educación,
trabajo cotidiano (huerta, construcción, cocina, etc.). En la institución, según la
expresión de los monitores, se pone énfasis en la cooperación, conservación,
unión de intereses y en particular se tiene en cuenta la integración y síntesis que
el trabajo posibilita.
Después del trabajo, viene el descanso (dormir siesta). Continúan luego
con la actividad de recreación y reeducación física, a cargo del fisioterapeuta. El
juego, el deporte, encuentran su sentido al participar en una actividad que tiene
una finalidad institucional. El cuidado corporal se manifiesta en cada actividad que
ellos desarrollan. La prevención primaria está presente en cada palabra de los
entrevistados.
Coinciden nuestros entrevistados, cuando expresan que dentro del marco
del ocio, se encuentra la actividad de la “mateada”. Un momento donde se les
otorga la posibilidad suficiente para que disfruten del compañerismo. De modo que
los internos se muestran más abiertos, libres e interesados con la actividad del
244
grupo. En consecuencia, esto aporta la recreación de la sociabilidad con sus
pares. Se los nota –a los monitores- entusiasmados cuando narran estos logros.
Es decir, en la institución levantarse, asearse, comer y acostarse son
ocasiones que son utilizadas para estimular a los internos: a retomar por su cuenta
los diversos gestos de conservación de la vida, y establecer comunicación con los
otros.
Ahora bien, Rosana es la que expresa vehemencia cuando habla de los
horarios. Ricardo, agrega sobre el particular, el cuidado especial que tienen con
cada actividad, por ejemplo el mate. Marca que si bien los chicos en ese momento
están solos, él conoce a quien le entrega la pava con agua caliente, para que no
se dañe. Además, pone énfasis en que los chicos están en constante actividad
física. Ello implica la importancia terapéutica que adjudican a la ocupación, dado
que con el trabajo se posibilita la sublimación y la transferencia de la agresión y de
las pulsiones inhibidas en su fin.
Con respecto a Juan, destaca la importancia que asumen los monitores,
como consecuencia de la permanencia y continuidad en la institución. Ellos son,
los emisarios de la realidad. Adquieren funciones de mediadores y traductores de
la misma, a través del cuidado general de los internos.
Asimismo, hace referencia a las jerarquías dentro de la institución. Él,
siente que todos están en igualdad de condiciones. No obstante, es necesario que
en un equipo de trabajo el poder de decisión esté delegado en un líder, dentro de
una relación de confianza recíproca. Habla también de la necesidad en
245
estructuración de la institución, para asegurar el entrecruzamiento de las
jerarquías que permite el trabajo común. Expresa que cada una de las personas
que se desempeñan en la institución son responsables de su actividad.
2. A la segunda pregunta, responden en forma mancomunada que Ariel,
Henry y Juan Pablo, reconocen las partes de su cuerpo. Hacen referencia a que
el reconocimiento se da a través del cuidado que ellos tienen de sí y del contacto
con el otro.
3. A la tercera pregunta, los entrevistados expresan que la población,
objeto de nuestro estudio reconocen la diferencia anatómica entre los sexos.
4. A la cuarta pregunta, argumentan todos que la educación sexual está
basada en un respeto hacia sí mismo y hacia el otro. Los internos son conducidos
a un ámbito privado para sus actividades sexuales: en forma específica a
masturbarse. De modo que se trata de un desahogo; más que un acto es una
relación mental, una fantasía.
Hay que hacer notar que los monitores marcan que en la cotidianidad
insisten en el límite de acción sobre el otro (sea varón o mujer).
Asimismo,
manifiestan que tienen en cuenta además los distintos grados de retraso mental.
Ricardo agrega que la educación consiste en no reprimirlos. Habla de la
responsabilidad de ellos –los monitores- de controlar las actividades, que pueden
perjudicar a los chicos con menores capacidades, para prevenir abusos. Por un
lado, se pone especial cuidado de no estimularlos por medio de comidas. Por otro,
246
el trabajo con esfuerzo físico, cumple de alguna manera la función de buscar la
descarga necesaria de energía para lograr finalmente una relajación corporal.
Juan agrega a lo anterior que, la educación sexual es poner en práctica la
teoría, en función de las necesidades cotidianas.
5. A la quinta pregunta, explican que la diversidad de los miembros del
equipo de trabajo (compañeros monitores, fisioterapeuta, médicos, maestros, etc.)
articulan la colaboración, que se traduce y se visualiza en la autonomía de los
internos (dentro de sus posibilidades). Es un trabajo en equipo –de profesionales
con los internos- que admite el desarrollo de la acción y coordinación. El
intercambio, la confrontación, el control
y, la distribución dentro del grupo
permiten que el interno se sienta seguro – contenido- y, a la vez, que pueda
desplegar sus potencialidades, desarrollando en un clima de confianza su
autonomía.
Rosana, señala que los internos necesitan, como cualquier adolescente, la
puesta de límites.
Ricardo puntualiza que a la autonomía la adquieren por la motivación que
ellos diariamente les proporcionan. El estímulo a ser ellos mismos es constante en
la institución En otras palabras, las diferentes actividades de los internos no tienen
otro sentido que ser medios para lograr su propia independencia, su
desenvolvimiento.
Juan agrega, además, que la institución intenta dar a los internos los
medios para, que se concrete la posibilidad de ser una persona autónoma.
247
1.2.2.1. Cuadro comparativo de las respuestas de los monitores
Nro. de
pregunt
a
Rosana
Ricardo
Juan
1
Énfasis
en
la
estructuración
temporal
de
los
internos
en
las
actividades.
Dice:
“Los chicos tienen sus
horarios
bien
establecidos”. Afirma
tienen una rutina de
horarios.
Énfasis
en
la
estructuración
temporal
de
los
internos
en
las
actividades. Acentúa
la importancia del
horario en que los
internos toman mates.
Y dice: “Momento de
sociabilizarse
entre
ellos”.
Énfasis
en
la
estructuración
temporal
de
los
internos
en
las
actividades. Remarca
la
importancia
del
monitor y el estado de
ánimo para guiar a los
internos.
No
da
prioridad a la jerarquía,
si bien tiene claro que
hay un orden vertical y
transversal que se
entrecruza.
Expresa:
“Todos somos iguales”
2
Si, los tres tienen Si,
los tres tienen Si, los tres tienen
reconocimiento de las reconocimiento de las reconocimiento de las
partes de su cuerpo.
partes del cuerpo.
partes de su cuerpo.
3
Si, los tres tienen
reconocimiento de las
diferencias
anatómicas entre los
sexos.
Si tienen los tres
reconocimiento de las
diferencias
anatómicas entre los
sexos.
Si, los tres tienen
reconocimiento de las
diferencias anatómicas
entre los sexos.
4
Educación
sexual Educación
sexual
basada en el respeto, basada en el ámbito
en lo íntimo.
privado. El deseo
sexual
no
es
reprimido.
La
masturbación
la
realizan en el baño.
Educación
sexual
basada en el respeto,
lo privado y en función
de las necesidades
cotidianas.
La masturbación se
hace en forma íntima.
248
Nro. de
pregunta.
Rosana
4
Ricardo
Juan
Para la educación se
tiene
en
cuenta
también
la
alimentación
y
el
desgaste que produce
el esfuerzo físico del
trabajo diario.
5
Para
lograr
autonomía, no se
manejan a los chicos
autoritariamente.
Expresa:
“Los
guiamos con mucho
cariño. Decirle no, al
chico
especial,
entiende. Entiende el
no.”
A través del estímulo, Dejar que los chicos
animarlos a ser.
hagan lo que quieran
hacer. Dejarlos ser. No
Tratamos que los imponerte.
chicos logren, todo
aquello lo que puedan
hacer.
1.3. Análisis del cuestionario realizado al fisioterapeuta de H.I.S.I.M.
La síntesis de las respuestas del cuestionario – teniendo en cuenta que
se realiza uno por cada interno de nuestra población de estudio (tres)- son las
siguientes:
1.
A la primera pregunta responde que todos --los tres internos
seleccionados-- tienen reconocimiento de las partes de su cuerpo.
2.
A la segunda pregunta responde que
dificultad diferenciar el espacio inmediato.
los internos logran con
249
3.
A la tercer pregunta responde que todos los internos tienen
reconocimiento logrado de las distintas posiciones en el espacio.
4.
A la cuarta pregunta responde que todos los internos tienen logrado
los distintos tipos de desplazamientos.
5.
A la quinta pregunta responde que Henry y Juan Pablo logran
mantener equilibrio. En el caso de Ariel lo hace con dificultad.
6.
A la sexta pregunta responde que Henry y Juan Pablo logran dominar
el objeto sin dificultad. Ariel tiene inconvenientes para lograrlo.
250
Foto
251
CAPÍTULO 2:
ARTICULACIÓN ENTRE
TEORÍA Y EXPERIENCIA
252
En esta parte nos proponemos realizar la articulación entre el marco
teórico utilizado y la experiencia realizada. Para tal fin, tenemos en cuenta la
relación que existe entre teoría e investigación, y las contribuciones recíprocas.
Selltiz y otros (1965) sostienen que la teoría es capaz de referir hacia
áreas de la investigación que pueden ser beneficiosas; además permite sintetizar
los resultados y facilita los fundamentos para la explicación y predicción.
Asimismo, los resultados de la investigación posibilitan corroborar y
aclarar teorías que ya han sido
producidas, y también sugerir nuevas
formulaciones reflexivas o extender el área.
Es decir, el proceso de cooperación es recíproco y constante: la
investigación es estimulada por los aspectos teóricos y, a su vez, la teoría
necesita ser corroborada por investigaciones posteriores (Selltiz, 1965: 551).
Por lo expuesto anteriormente, consideramos oportuno ahora poner en
relación los aspectos teóricos y los resultados obtenidos de nuestra investigación.
Los individuos que conforman la población de nuestra de nuestra
investigación (tres adolescentes retrasados mentales de la institución H.I.S.I.M.)
tienen entre diecisiete y diecinueve años de edad. Según Bianchi (1986: 23), esta
trayectoria corresponde a
la etapa de alta adolescencia que abarca el período
de vida desde los dieciséis/ diecisiete años en adelante hasta el ingreso a la
juventud.
253
La población de análisis
responde,
según la edad cronológica, a
determinadas características de la adolescencia alta “normal”.
Del análisis de las observaciones, entrevistas, cuestionarios e historias
clínicas se desprende que los adolescentes de esta investigación poseen las
características que enumeramos a continuación.
En el aspecto biológico, tienen pleno desarrollo de su físico: caracteres
sexuales primarios y secundarios.
En el aspecto psicológico, tenemos en cuenta que es una etapa donde el
adolescente se aproxima a ser adulto. Es decir las diferencias no son tan
marcadas: busca ser autónomo en los distintos aspectos de su vida. Tiende a
fijar metas: elección vocacional, laboral, la sexualidad se une a lo afectivo, se hace
la elección de pareja con proyectos hacia un futuro, y la vida de relación social
tiende a ampliar el círculo.
En esta etapa, en adolescentes “normales” se producen diferentes duelos:
por el cuerpo infantil; por la identidad, por el rol; y por los padres de la infancia
están algunos elaborados y sobre todo el último en vía de resolución.
Los adolescentes retrasados mentales moderados de H.I.S.I.M. tienen
realizada la elección laboral. Si bien, la que propicia la actividad es la institución,
ellos pueden desenvolverse sin dificultad. Hay que señalar que siempre están
supervisados en tal tarea, pero la realizan de manera autónoma.
Hay en ellos un progreso en la autonomía, que se traduce en la
responsabilidad con que desempeñan las actividades.
254
Además, dentro de ese ámbito han realizado –en la medida de sus
posibilidades- una elección de vida personal. La institución no obliga a nadie a
permanecer en el lugar, ni a realizar las tareas. Les dan la posibilidad de aprender
y participar en función de las aptitudes.
Con la terapia ocupacional realizan una integración y síntesis de las
sublimaciones. Asimismo, la actividad les permite simbolizar y situarse en una
continuidad espacial y temporal. En consecuencia se facilita la mismidad de los
adolescentes.
Con relación al cuerpo, hay resabios de la vivencia infantil: con respecto
al conocimiento de las lateralidades, que según distintos autores tienen que estar
resuelto a los siete años. En realidad, esta dificultad se entrecruza con el problema
de su discapacidad intelectual que corresponde al grado de retraso moderado.
Es decir, no necesariamente que no reconozca
las lateralidades del cuerpo
implica que no hayan elaborado el duelo por el cuerpo infantil, sino que más bien,
responde a las características de su desarrollo intelectual. Ellos pueden conocer
su cuerpo, sin tener estas nociones de lateralidades. Todo ello es visible desde el
manejo cotidiano en las distintas tareas, la higiene personal, el trato social con
sus coetáneos y con extraños.
En H.I.S.I.M., la búsqueda de sí mismo se propicia a través del “hacer”.
En la labor cotidiana los internos van integrando su pasado con el presente. Se les
enseña a valorar su producción, su rendimiento y se les permite, a través de ello,
que tengan una referencia de continuidad en un espacio determinado (mismidad).
255
Hay una tendencia a realizar todas las actividades en forma grupal, lo que
favorece el compañerismo y el desarrollo en esa etapa vital, y les permite
desarrollar una competencia saludable.
Destacamos que la población de nuestro estudio tiene ubicación temporal,
lo que muestra un desarrollo óptimo a este nivel. Esta situación quizás se ve
favorecida por las pautas que la institución establece en todas las actividades
cotidianas: estableciendo no solamente un orden de rutina, sino también un
horario para cada situación. La discriminación del tiempo le permite al adolescente
integrar su identidad.
En cuanto a la evolución sexual (desde el autoerotismo hasta la
heterosexualidad) en la población de estudio, de acuerdo a los relatos de las
entrevistas, se desprende que tienen una vida sexual semejante a la de
los
sujetos normales. Es decir, tienen similares impulsos y sentimientos sexuales que
sus coetáneos “normales”.
Se pone énfasis en la educación sexual de los internos por parte de los
distintos profesionales de la institución. Hablan con naturalidad de ello, aunque –
dadas las características de la población-- no tiene pleno ejercicio en la actividad
genital con otro sujeto del sexo opuesto, y, en consecuencia la natural capacidad
de procrear se encuentra restringida.
De las observaciones cotidianas se desprende que los integrantes de la
población están en etapas anteriores (en este aspecto, baja adolescencia), razón
por la cual tienen fantasías y enamoramientos propios de ese momento.
256
En cuanto a la vinculación con el prójimo, tienen conciencia, y pueden
establecer con estabilidad una relación de confianza basada en el respeto con el
otro.
De modo que los aspectos psicológicos traen aparejado que haya
equilibrio en el proceso de socialización. Además, tienen deseos de progreso, de
cooperación para modificar su mundo. El logro de determinada autonomía les
permite a los internos aceptar las reglas de convivencia impuestas por la
institución, sintiéndose contenidos en la misma, y, a la vez, ser libres e
independientes para estar o no en ella.
Asimismo, logran una integración con el grupo de coetáneo: seleccionan la
actividad recreativa que prefieren. Por estar internos en una institución, no están
privados de relacionarse con personas ajenas a la misma. La institución les brinda
momentos para que ellos desplieguen el compañerismo y la recreación: favorece
la actividad grupal que es necesaria en esa etapa de la vida.
En el caso de los adolescentes “normales”, en esta etapa logran un
marcado equilibrio relativo con el mundo externo. Se desprenden casi
definitivamente de sus padres. Podemos decir que no se diferencian demasiado
de
los
internos de H.I.S.I.M.
puesto que los mismos –favorecidos por
la
institución— encuentran gran satisfacción en el proceso de socialización, como así
también en cooperar para obtener determinados logros. Saben –los que tienen
familiares-- que hay momentos para reunirse, que hay un espacio de encuentro,
pero sin la dependencia de la etapa de la niñez.
257
De la misma forma que admiten la dependencia de la institución, pueden
vivir –dentro de sus límites-- independientemente sin sentirse solos. La institución
beneficia a cada uno educándolo en los deberes y obligaciones: propiciando la
autonomía necesaria para desarrollarse, pero sintiéndose responsable por cada
acto.
En esta etapa es característica la necesidad de intelectualizar y fantasear
como mecanismos defensivos, por ello la institución a través de distintos medios
les facilita la canalización de la expresión: actividades de musicoterapia,
actividades plásticas, telares, mirar revistas, etc.; todo ello dentro de las
posibilidades y preferencias que cada uno tenga.
Con relación a la evolución intelectual, los adolescentes del presente
estudio –por la edad cronológica en la que se encuentran- estarían comprendidos
dentro de la etapa que Jean Piaget denomina
“lógico formal”
con un
razonamiento hipotético/deductivo. Pero, dado el déficit intelectual, no presentan
estas características y están según algunos autores en una edad mental de seis o
siete años; es decir, adquieren según el autor mencionado un pensamiento
preconceptual con rudimentos de operaciones concretas.
Teniendo en cuenta la vida de la población de internos en H.I.S.I.M.,
señalamos que logran una discriminación yo/no-yo. Es decir, la institución
proporciona todos los medios para que pueda hacer la discriminación exacta de
quién es. Las actividades no tienen otro sentido que el de instituir las mediaciones
necesarias para lograr que los internos alcancen una identidad plena. Ser
responsable de sí mismo, de la misma manera que con el prójimo. Todo esto
258
favorece a la autoestima y autosuficiencia, lo que es fundamental para desarrollar
un sentimiento de competencia y dignidad.
La idea central es que el sentido de la identidad aparece con la
culminación y ordenación de identificaciones con imágenes aisladas del pasado, y
otras actuales, para que el yo tenga la suficiente fortaleza y se pueda expresar.
Asimismo, teniendo en cuenta que el cuerpo es el protagonista de las distintas
situaciones, y se expresa a través del movimiento empieza a ser entendido como
inserto en el ámbito social, por sentimiento propio y bajo la mirada del otro.
Por todo ello, a modo de síntesis, exponemos a continuación nuestras
conclusiones.
CONCLUSIONES
Tal como lo anticipáramos en nuestro anteproyecto, nos permitió hacer la
investigación sobre cómo el adolescente retrasado mental
moderado de
H.I.S.I.M., reconoce su esquema corporal.
La teoría y la experiencia nos confirman que los adolescentes con retraso
mental moderado tienen dificultades, a diferencia de la persona normal, para tal
reconocimiento. No obstante, en el caso de los internos retrasados mentales
moderados de H.I.S.I.M., si bien reconocen algún sistema de coordenadas (arriba,
abajo, adelante, atrás), y se sirven de ellas, no pueden integrar lateralidades
(derecha, izquierda). Como consecuencia de esto, tampoco pueden simbolizar
plenamente las relaciones espaciales.
259
Sin embargo, el problema no radica en la disociación, sino en la
elaboración suficiente del esquema corporal.
Cualquier trastorno en el esquema corporal tiene influencias en la
estructuración de la personalidad, por la desorientación que producen en las
relaciones con los demás y con el medio ambiente.
El problema del retraso mental debe ser entendido como una desarmonía
entre todos los factores que configuran la personalidad del deficiente. Por ello, es
necesario el tratamiento interdisciplinario, tal como se lo hace en H.I.S.I.M.
En el caso de la población estudiada, si bien el reconocimiento de su
esquema corporal tiene algunos déficit, es compensado con la contención
constante de hábitos en distintos comportamientos, que les permite una
estructuración temporo-espacial adecuada a la edad cronológica.
Además, la institución cumple el principio de normalización y de
rehabilitación. En consecuencia, quizás en un futuro, estos internos puedan
integrarse nuevamente a sus respectivas familias y a la sociedad.
Con su objetivo principal alcanzado, este trabajo finaliza. Hemos
relacionado los aspectos teóricos y vivenciales en la institución H.I.S.I.M. para
comprender el reconocimiento del esquema corporal de los adolescentes
retrasados mentales. Además, pudimos conocer los medios que la institución
brinda a estos adolescentes para tal fin. Las vivencias articuladas con la teoría nos
permitieron conocer el logro del reconocimiento del esquema corporal de los
adolescentes
retrasados
mentales.
Aportamos
datos
teóricos
sobre
la
260
construcción del esquema corporal y establecimos la comparación entre los
adolescentes definidos “normales” (según marco teórico) y aquellos con retraso
mental.
Llegamos a cumplir los objetivos de este estudio formulativo y/o
exploratorio. Por esta razón, concluye esta etapa pero abre en nosotras
interrogantes que pueden ser resueltos en futuros estudios. Así hemos finalizado
lo propuesto.
Finalmente, expresamos que este estudio nos deja aprendizajes. En
palabras de Sábato (1993: 90): “El ser humano aprende en la medida en que
participa en el descubrimiento y la invención. Debe tener libertad para opinar, para
equivocarse, para rectificarse, para ensayar métodos y caminos , para explorar.”
En otras palabras, para comprender y abordar la problemática del
retrasado mental hace falta apertura necesaria: no limitarse a marcos teóricos,
sino intentar con suficiente humildad convertirnos en discípulos y, aprender para
comprender los códigos que ellos y sus familias manejan. La idea central es que
gracias a H.I.S.I.M. pudimos entrar a esa realidad.
261
ANEXOS
262
Foto
263
1. DIARIO DE CAMPO
264
Diario de campo en H.I.S.I.M.
Domingo 10 de setiembre de 2000. Hora: 10.00.
Nos proponemos narrar nuestras vivencias en la institución H.I.S.I.M.
Después de recorrer algunos kilómetros llegamos a la localidad El
Pueblito, pasando Salsipuedes. Nos bajamos del colectivo frente al edificio que
forma parte del paisaje. Un día nublado y frío que nos invitaba a entrar al hogar
de los chicos.
Al comienzo, la ansiedad y el temor por ver cómo sería la recepción a
nuestra llegada se impusieron hasta que atravesamos las puertas que estaban
abiertas. Entramos: las voces, risas, algunos gritos nos condujeron al lugar donde
estaban reunidos. Apareció Juan, el monitor, con una franca sonrisa, disfrutando
de nuestra visita. Le habíamos anticipado a él nuestro arribo con anterioridad. Nos
presentamos, le recordamos el objetivo de nuestro contacto con ese lugar. Con
generosidad se puso a nuestra disposición. A continuación nos llevó a la
enfermería, nos entregó una llave –lugar que permanece cerrado como
prevención, ya que se guardan los medicamentos-- para que dejáramos nuestras
cosas y nos manejáramos independientemente.
Luego, nos acompañó al sitio donde estaban los chicos reunidos
escuchando folclore. Algunos estaban atentos a la música, otros parecían
ausentes del lugar, pero todos unidos en ese salón imponente por su construcción
de arquitectura rústica, obras de arte cuidadosamente expuestas en la pared, con
265
una temperatura agradable gracias a unos leños que se consumían con el fuego
de la salamandra, y le daban un aroma particular al lugar. Allí la luz es natural
porque tiene grandes ventanas que permiten ver las montañas desde cualquier
sitio en que uno se instale.
Si bien tratamos de pasar desapercibidas, indudablemente acaparamos
la atención de alguno de ellos: Hugo, Ariel, Henry, Gonzalo, Roman. Hugo fue
quien tuvo la iniciativa de acercársenos y comentó que estaba como ayudante de
los monitores y que su función en ese momento era cuidar a los chicos. Nos relató
que el día domingo era de descanso y que tenían actividades recreativas como
escuchar música, dormir la siesta más tiempo, jugar en el parque, leer o mirar
revistas, recibir
familiares o amigos (aunque pueden venir cualquier día de
semana).
Después nos invitó a conocer las instalaciones. Con entusiasmo contó
que ellos construyeron gran parte de ese hogar, colaborando con los albañiles
dentro de las posibilidades de cada uno.
Empezamos recorriendo los
dormitorios: las camas con cubrecamas incaicas haciendo juego con las cortinas,
que, fueron compradas en un viaje a Perú que hizo
el Tata (director de la
institución). Luego agregó, esbozando una sonrisa de alegría y ternura: “siempre
que viaja se acuerda de nosotros”.
A continuación entramos a su escuela: su aula, los bancos ordenados, un
pizarrón con la última actividad dada por la maestra, un armario que contiene sus
cuadernos y todo el material didáctico, sus actividades pegadas en una estera en
266
exposición. Nos hizo tomar asiento y permanecimos un momento en el sitio
disfrutando de la vista panorámica través de los ventanales que comunican con el
exterior. Además, pasamos por la sala de musicoterapia y la dirección para
dirigirnos a la obra en construcción que será el nuevo guardarropa y el lavadero.
Hugo nos cuenta que el encargado de la selección y doblado de ropa es
Pablo. Cada uno tiene un rol asignado, de acuerdo a sus posibilidades. Al mismo
tiempo Ariel toma la mano de mi compañera, como un niño pequeño, pidiéndonos
en repetidas oportunidades que le juntemos etiquetas vacías de cigarrillo con las
que él juega junto a Christofer (el hijo del monitor). Hugo tiene especial cuidado
en el trato con las mujeres, es sumamente cordial,
no nos tutea y tiene a su
cargo una nena de doce años que se llama Maribel.
Más adelante aparece Juan llamando a los chicos a almorzar. Pasamos al
comedor. Las mesas con manteles coloridos, ordenadas y, de entrada cada uno
tomó el lugar designado con sus dos compañeros. Luego el mozo de turno de ese
día ayudó a servir
el jugo en cada vaso, el humeante arroz con pollo y las
bandejas con el pan prolijamente cortado. Se escuchaba apenas un murmullo
entre ellos, que daba cuenta de los distintos modos de comunicarse con sus
compañeros de mesa.
Llegó el momento del postre: una fruta. Luego, el mozo de la jornada,
Funes, recogió los platos, cubiertos y vasos, y se quedó ayudando en la cocina,
mientras Juan fue detrás de una cadena de chicos que subían a dormir: cada
eslabón estaba formado por dos chicos de la mano.
267
Al rato Juan, volvió y continuó ordenando, lavando platos. Dejó todo en
condiciones impecables. Mientras tanto había llegado la mamá de Chava a visitar
a su hijo: él era otro que no dormía y disfrutaba de su madre; ella, mientras
conversaban, preparaba la masa para el pan que después también los amigos de
su hijo amasarían. En el mismo momento se sentía el perfume de la levadura,
que se mezclaba con la harina,
más el ingrediente extra del afecto que ella
depositaba.
Posteriormente fuimos a la terraza a tomar mates mientras trabajábamos
con historias clínicas. El sol jugaba entre las nubes y la tarde estaba más cálida
que la mañana.
Juan se encargó de despertarlos a la hora establecida. Aparecieron los
chicos y fuimos al parque a jugar nuevamente formando esa cadena que tiene el
nombre de solidaridad con el otro: Román irrumpió con un puntapié en la pelota;
Martín se balanceaba mientras llamaba a papá y mamá; Leo, no dejaba de decir
“chica te pego”; Walter se pegaba en la cara con sus manos; Gonzalo quería
darnos un beso; Ariel J. intentaba todo el tiempo darme la mano y olerme la
cabeza; Juan Pablo, que no participaba en nada, corría por la rampa. Así, cada
uno con sus tiempos, sus espacios y sus ritmos.
Después de un tiempo los llamaron a amasar el pan y partieron de la
misma forma, entusiasmados, sin quejas. Alrededor de una mesa cada uno con
su bollo de masa esculpió una forma, una impresión personal, mientras el horno
se caldeaba. Allí depositaron en una gran bandeja la producción. Se sentaron en
268
torno a la mesa mientras se cocinó, y cuando estuvo listo tomaron el té con el pan
tibio producido por ellos. Luego, se repitió el ritual: la junta de las tazas por el
mozo de turno, el lavado, etc. Todos se fueron a escuchar música porque el clima
no era propicio para estar al aire libre. Se prendieron las luces. El ambiente quedó
con otra tonalidad. Eran aproximadamente las dieciocho y treinta, llegaba el
momento del regreso y no teníamos deseos de partir. Se había establecido la
empatía.
Empezamos a despedirnos, lo hicimos de Juan, quien nos agradeció por
estar nosotras allí con los chicos y dijo que nos esperaba el siguiente fin de
semana. Nos despedimos de los chicos, Hugo
y Ariel se ofrecieron
a
acompañarnos hasta la ruta para que esperáramos el colectivo. El segundo nos
recordó su pedido de las etiquetas de cigarrillos, como manera de tenerlo en
cuenta.
Comenzó el regreso. En silencio. El ruido del tránsito empezó a traernos
a la realidad en la que vivimos diariamente; una realidad diferente a la de ellos,
por cierto. Empezamos a conversar con mi compañera y
en ese momento
recordamos las palabras de uno de los albañiles: “podría vivir en otra casa -mientras señalaba su habitación al lado de otros internos-- pero la verdad me
siento cómodo y uno se encariña con los chicos. Ellos me ayudan”.
Indudablemente, el lugar tiene un magnetismo especial: viven los tres monitores
(dos con sus respectivas familias) y los tres albañiles que participan en la
construcción.
269
Finalmente partimos, pensando en el próximo encuentro con H.I.S.I.M.,
ese hogar que no solamente integra al discapacitado mental sino a todos aquellos
que quieren formar parte de él.
Domingo 17 de setiembre de 2000. Hora: 10.00.
El objetivo de este relato es registrar nuestra estadía en la institución, con
las observaciones, descubrimientos e inquietudes que nos generó
la
permanencia en el sitio.
Nuestra llegada fue distendida, relajada como si llegáramos a nuestra
propia casa. El primer encuentro nos había marcado positivamente.
Día nublado, frío, con viento: la naturaleza
nos ayudó a integrarnos
decididamente al hogar. El ambiente se percibía cálido al atravesar la puerta que
estaba entornada. Vinieron a nuestro encuentro Ariel, Leo, Hugo y Pablo. Este
último en forma inmediata asumió el protagonismo: quería llamarnos la atención,
con conversaciones simpáticas y hasta con ánimo seductor. Nos contó que lo
visitaría su mamá, que le gustaba Maradona y la Mona Giménez. Eran sus ídolos.
Llegó Ricardo y les indicó que siguieran cortando leña para las salamandras, que
entibiaban los salones.
Fuimos a la terraza y allí había varios troncos gruesos y largos para
cortar: primero lo hizo Pablo, con fuerza y entusiasmo, y después de un tiempo
manifestó estar cansado y se sentó; le cedió el lugar a Ariel que continuó con la
tarea. Sus fuerzas eran débiles y apenas podía hacer correr el serrucho; se
270
acercó Mariano, quien tomó un extremo del leño y le facilitó la labor a su
compañero. Ariel manifestó que la madera era dura, áspera, seca y que tenía
nudos, por ello no podía dominarla. Después, hicieron una pequeña parva y en
ese momento
apareció el Tata: dejaron todo, se abalanzaron a saludarlo
respondiendo él de manera afectuosa: acarició la cabeza de cada uno y les dio
un beso. Seguidamente nos saludó a nosotras, se puso a nuestra disposición, y
tuvo una breve conversación dándonos algunas indicaciones técnicas.
Posteriormente, se dirigió a Ariel: le enseñó a cortar la leña para que
entrara en la estufa. Era notable cómo utilizaba ese instrumento para marcarle
toda una relación espacial, entre el trozo que él tenía en sus manos, el que estaba
por cortar y el lugar donde iba a ser depositado. En verdad, fue una lección
práctica de geometría y aritmética.
Llegó el momento del almuerzo. Ricardo se asomó desde la puerta y, con
un tono paternal, les indicó que se lavaran las manos. Cada uno, como es
habitual, se acomodó en el lugar y almorzaron. Luego formaron la cadena y se
fueron a dormir.
Ariel se levantó entusiasmado de su descanso para jugar con nosotras.
En ese momento utilizamos las tablas de registro de medición de psicomotricidad
para evaluar su relación espacial, temporal y rítmica. Tuvimos la precaución de
que nuestro trabajo se transformara en juego para él. En realidad, una de
nosotras registró y la otra jugó y cuando digo jugó con él, era real, porque surgió
lo lúdrico naturalmente. El límite lo ponía nuestro compañero en el momento. De
271
tanto en tanto se manifestaba cansado: parábamos, conversábamos de temas
que él proponía: nos preguntó si éramos casadas, si teníamos hijos, con quienes
vivíamos. Él comentó que tiene tres hermanos y repitió que para Navidad se iba
a su casa. Nos contó que en noviembre es su cumpleaños;
nos mencionó
quienes son sus amigos preferidos en el lugar: Hugo, Pablo, Juan Pablo y Henry.
Fijó la atención en la ruta donde pasan autos y algunos tocaron bocina y
saludaron, él respondió contento. En seguida, nos hamacamos y él en todos los
juegos quiso rivalizar, intentando ganar, y poniéndose serio si perdía.
Hacia el final de la jornada subimos a tomar el té. Al concluir la ceremonia
repetida, se dirigieron todos al salón donde escucharon música. Transcurrido
algún tiempo, decidimos regresar a casa, y nos despidieron Hugo y Ariel en la
ruta.
Por último llega el colectivo: nuestros interrogantes son cada vez más
amplios, con la inquietud interna de volver para descubrir ideas sobre el tema que
estamos investigando.
Domingo 24 de setiembre de 2000. Hora: 10.00.
El objetivo de esta visita a la institución estuvo centrada en hacer una
medición casi exclusiva a Ariel, Henry y Juan Pablo, aunque teníamos claro que
se podrían agregar compañeros al juego. La selección se realizó del estudio
previo de historias clínicas de los internos. Elegimos para el caso adolescentes
medios con retraso mental moderado.
272
De entrada, bajamos en la parada habitual y como era un día de sol
con temperatura primaveral, salieron a nuestro encuentro los chicos: se aproximó
en primer lugar Ariel y luego los otros. Pidió las clásicas etiquetas vacías de
cigarrillos. En ese momento llegó el Tata y acudieron todos a su encuentro.
Indudablemente el contacto afectivo no les es indiferente. Cruzamos algunas
palabras y comenzamos nuestro trabajo.
Empezamos con Ariel que se mostró entusiasmado todo el tiempo, y
quería ser el que mejor jugaba; luego se acoplaron
Henry y Juan Pablo y
algunos otros (Román, Leo, Pablo y Hugo). Trabajamos relación espacial:
lateralidades izquierda, derecha; arriba, abajo; delante, detrás; encima, debajo; de
cara, de espalda; cerca, lejos; al centro, a los lados; dentro y fuera. Así también
tuvimos en cuenta la relación temporal (antes, después) y el ritmo que
manifestaban en todos sus movimientos: la armonía, coordinación y atención.
Estas mediciones las realizamos entablas de registro. Los trabajos
fueron
realizados con movimientos corporales sin instrumentos, y en otros utilizamos
como accesorios pelotas, cestos y sogas.
Después de cada secuencia, Ariel se mostró cansado, transpiró y pudo
expresarlo. Se ruborizó y dijo que sentía calor. De alguna manera nos relató todo
lo que le pasaba con su cuerpo. Seguidamente manifestó tener sed y hambre:
momento en que llegó la hora de almorzar. Lo hizo y no quiso dormir siesta.
Estaba sumamente entusiasmado. Pidió que le cortáramos sus uñas porque el no
podía hacerlo. Nos regaló un dibujo. Jugamos con las manos, intentó reconocer
los dedos. Él insistió en bajar y jugar en el parque. Cuando lo hicimos, se notó
273
disperso, recordando que no había descansado en la hora de su siesta. De
todas maneras él se
mostró en todo momento dispuesto a colaborar con
nosotras. Manifestó estar contento por nuestra compañía.
Henry y Juan Pablo participaron con nosotras solamente en el momento
de los juegos.
Llegó el momento de regresar. Nos despedimos con la grata sensación
de haber tomado conciencia de todo lo que ellos nos enseñan cotidianamente.
Sábado 30 de setiembre de 2000. Hora: 10.45.
La secuencia se repite, pero no por ello deja de ser distinta en cada
encuentro. El primer contacto se da siempre con la alegría de los que nos
reconocen y llegan para saludarnos.
En esos días, una nueva monitor, Rosana, había sido incorporada para
trabajar en la institución. Trataba a los internos con familiaridad, como si los
conociese desde toda la vida.
La particularidad de esta tarde fue la visita de varias personas con
familiares que llegaban a la institución en búsqueda de albergue. Martín que llegó
con sus padres y hermano, se sintió contento y fue acompañado por Henry para
conocer todas las instalaciones. El hermano permanecía observando cómo los
internos hacían distintas actividades en el parque, mientras los padres eran
entrevistados por el director de la institución. Llegó la hora del té y fue invitado. Al
rato se retiraban del lugar. Desconocíamos si quedaría internado.
274
En el momento en que estaban merendando, había una singular forma de
conversación, hasta que la voz grave de Juan irrumpió y dijo: chicos, escuchen el
silencio. Fue conmovedora la respuesta al pedido.
En el parque trabajamos con los chicos sobre el control de la postura,
equilibrio estático y dinámico.
Mas tarde, nos despedimos y salimos de la institución.
Sábado 07 de octubre de 2000. Hora: 10.45.
Nos proponemos relatar nuestra estadía en H.I.S.I.M. desde la mañana
hasta la tarde.
Al llegar
la cocinera nos comunicó que Juan
internos. Henry nos saludó cortésmente y
estaba aseando
los
permaneció en la cocina como
ayudante; se sirvieron exquisitos fideos con verduras: el aroma invadió todo el
hogar. Ariel y Pablo acompañaron al Tata en la compra de comestibles y los otros
permanecieron allí en su mundo.
En ese momento bajamos y nos comunicamos con los otros integrantes
del grupo, lo que no era sencillo por nuestro desconocimiento de sus códigos.
Fue un desafío: por un lado Ariel C. que todo el tiempo nos tomaba de las manos
e intentaba olernos la cabeza; por el otro Leo, que no cesaba de repetir la frase:
“chica te pego”. Así fue como comenzamos por prestarles atención: al primero,
diciéndole que se quedara tranquilo, aceptando esta manera particular de
establecer comunicación, y al rato, consiguiendo que se tranquilizara; al segundo,
275
lo invitamos a jugar con nosotras a la pelota y no pudo participar, e
inmediatamente se retiró a otro sitio. Más tarde llegó el Tata con los internos, nos
saludaron y quedaron con nosotras hasta el momento del almuerzo. En ese
instante Henry había comenzado a conversar con su lenguaje gestual puesto que
es hipoacúsico. Nos relataba de alguna manera que se había cortado el cabello,
se había afeitado su barba y también mostraba sus uñas que todavía tenían
pintura de la tarea que había desarrollado días anteriores con unos sillones. Se
miraba los dedos con desagrado, puesto que no podía sacar el esmalte de las
mismas. Señalaba nuestras uñas pintadas y manifestaba que eso era para las
mujeres. Ariel llegó, se sentó al lado de nosotras y casi no conversaba. Nos dijo
que estaba cansado.
A continuación, la rutina del almuerzo y la siesta; más tarde
se
levantaron, pero ese día Ariel no participó, mencionó que le dolía la cabeza,
momento en el que nos acercamos, le hicimos compañía, lo tomamos de las
manos y al rato insinuó estar mejor. Empezamos a jugar con sus compañeros
pero él no mostró entusiasmo, luego procedió a acostarse, con una medicación
que le proporcionó Juan.
Hay que destacar que el juego fue
compartido y divertido porque se
acoplaron casi todos los chicos. Las pelotas multicolores rodaban por el parque,
mientras Irina en su silla de ruedas quería también participar y lo hizo conocer con
su lenguaje corporal: retorciéndose, riéndose hasta que la ayudamos y estableció
contacto con todos nosotros. Roman,
con un gesto alegre y una fuerza
imparable, le daba puntapiés a la pelota. El momento fue divertido para todos, con
276
un contenido productivo y rico en lo técnico para nosotras. Hicimos la medición
con respecto al dominio del objeto: pelota.
Pudimos registrar la velocidad,
distancia, fuerza, movimiento en función de la complejidad de los ejercicios. Nos
permitió ver la adaptación al espacio y la coordinación de los movimientos.
Llegó el momento de merendar, todos juntos subimos, se escucharon
algunos comentarios acerca de las deliciosas facturas que esperaban ser
comidas.
Hay que hace notar que no hemos
permitió hacer mediciones
mas concretas
jugado con Ariel,
pero ello nos
con Juan Pablo y Henry
en las
respectivas tablas de registro.
Finalmente, nos despedimos.
Martes 10 de octubre de 2000. Hora: 13.00.
Narraremos sintéticamente todo lo que observamos en el marco de una
reunión en la que fuimos invitadas a participar.
El lugar donde se convocó fue el salón central del segundo piso a la hora
habitual. La sala con sus ventanales abiertos: totalmente iluminada. Los asientos
preparados en forma circular: donde cada uno tenía un lugar asignado. Estaban
agrupados los chicos entre los profesionales y auxiliares: algunos en lugares
estratégicos –más contenidos- para que no perturbaran a los otros, como es el
caso de Gringo, Leo y Esteban.
277
Éramos nuevas integrantes del grupo: por ello, el director de la institución
se dirigió a nosotras y nos pidió que nos presentáramos. Siguió la dinámica:
dirigió la mirada a Irina, cuando dijo: “ahora hablamos de ella”. Simultáneamente
la fonoaudióloga se integró al comentario. Hizo referencia al tratamiento que
estaba realizando en ese momento con la niña.
Luego, Jésica –la esposa del monitor— comentó la labor que habían
emprendido con la mamá de Sergio. Estaban confeccionando fundas para los
sillones del living. Habló de sus temores a equivocarse en la tarea. El director la
atendió entusiasmado, mientras ella habló y le dijo alentándola: “tranquila, con
calma”.
Después le tocó el turno a Rosana, quien comentó una actividad que
estaban haciendo
sugerencias
conjuntamente con Ricardo: redactaban un manual de
para entregar a los padres, con las modalidades que siguen en
H.I.S.I.M. (régimen alimenticio, de actividades, visitas, hábitos, medicación). El
director cálidamente le dijo: “estoy tratando que te integres al grupo”. Le preguntó
cómo se sentía en el grupo, en la institución. Ella con un gesto cordial manifestó
estar satisfecha. El director comentó que ellos buscaron desde siempre un
monitor varón, pero la llegada de ella fue positiva. “En mi imaginario –relató-siempre estuvo la intención de la presencia de la figura femenina en este hogar.
Seguramente, ella pondrá un toque de distinción en los detalles, que nosotros –
los hombres-- no tenemos en cuenta”.
278
Más adelante, pasó a otro tema: pidió a todos para el próximo martes, un
informe sobre Esteban –acotó que necesita reunirse con los padres --.
Llegó el turno de Gonzalo. El director, le advirtió a él que sería rígido,
puesto que éste durante la última semana había transgredido las reglas de
convivencia: rompió un vidrio de una ventana con una piedra. Se dirigió a él, le
pidió cambios en el comportamiento. Le preguntó si quería manifestar algo.
Gonzalo bajo su cabeza y permaneció en silencio.
El lugar de Julia –la cocinera- estaba vacío. Su ausencia había sido
justificada por enfermedad. Ricardo se lamentó
y agregó que la
cocinera,
lamentablemente, no cuida su salud como corresponde.
Seguidamente, Cacho murmuró: “mi mamá se fue”. En el mismo
momento, el fisioterapeuta manifestó: “queremos hacer en el parque, nuestro
campo de deportes”. El director asintió con la cabeza, y le dijo: “después de la
actividad de reeducación física cotidiana que realizas con los chicos, pueden traer
baldes con tierra de la obra para nivelar el terreno y así, concretar lo que
propones".
Más adelante habló Hugo y dijo: “tengo un lindo tema: estoy contento con
Rosana. Es muy buena persona y nos quiere a todos”. Jésica –agregó sonriendo¡qué falso! A todos les decís lo mismo. Mientras todos sonreían, Juan expresó:
“lo que dice Hugo es palabra santa”.
279
El director se dirigió a Irina que estaba molesta e interrumpió
permanentemente con algunos gritos. Le puso límites claros y le dijo que si no
cambiaba sería retirada de la reunión. Dirigió su mirada a Anahí, profesora de
música, a quien le sugirió que ordene según su criterio los instrumentos en la
sala, para lograr mejor funcionalidad. Además,
agregó que le proporcionaría
bibliografía que había adquirido.
Continuó dirigiendo el grupo, y agregó que seguidamente llegarían
algunas computadoras, de las que se encargaría la mamá de Irina. Agregó que si
tenían alguna inquietud, que la manifestaran.
Se dirigió en otro momento a Gastón, y les preguntó a todos en general
cómo lo vieron en los últimos días. Juan comentó: “hay
que tener cuidado”,
Ricardo agregó: “lo vigilo constantemente”. El director señaló que por un lado hay
que contenerlo, hasta el momento que pueda adquirir los límites espaciales, y por
otro hay que cuidar que no agreda a sus compañeros. En ese instante pidió que
retiren la silla de Irina porque estaba gritando: una manera de enseñarle los
límites. Habló sobre la importancia de trabajar en forma interdisciplinaria, mientras
se acercó a Gastón y le ordenó con voz convincente que haga silencio. Se quedó
de pie al lado de él, mientras le enseñó con su mano en la mejilla a mantenerse
callado.
Luego el director comentó, con motivo que un grado de un colegio vecino
de Salsipuedes había elegido visitar la institución: su maestra concurrió y salió
impresionada e inquieta del lugar. Razón por la cual, decidió unilateralmente no
280
traer a los chicos. Agregó entonces que, por un juicio de valor de ella, todo un
curso se privó de la oportunidad de conocernos. Iremos nosotros hacia ellos: con
cada chico, con los padres.
Seguidamente,
leyó
un informe sobre
Maribel
realizado
por la
psicopedagoga e hizo un cierre de la interna, que fue trasladada a otra institución.
Juan expuso: la donación de dos conejos por parte de la mamá de Román
y las necesidades de algunos elementos para la higiene de los chicos.
Juan Pablo y Henry permanecieron sentados e interesados por todo lo
que sucedió en el lugar, mientras Ariel estuvo distraído durante todo el taller.
Los obreros –que trabajan en la institución-- escucharon atentos. Cada
uno tuvo la oportunidad de hablar. Se habló de y con los chicos: todo orientado
hacia la rehabilitación social.
Finalmente, se dio por concluida la reunión. El director se dirigió a su
despacho y varios de los profesionales se trasladaron allí para hacerle consultas
más personalizadas.
Seguidamente cada uno retomó su actividad habitual, incluidas nosotras.
Salimos del lugar y regresamos.
Sábado 14 de octubre de 2000.
Hora: 10.30.
Este relato trata de mostrar un día de vida de algunos de los chicos en
que están en H.I.S.I.M.
281
Hay que destacar que siempre las puertas de acceso a la institución
están sin llave: cualquiera puede ingresar al lugar, pero también se puede salir,
uno elige estar o no.
De entrada nos dirigimos a la obra donde se encontraban algunos
internos y el albañil, Rubén. Henry nos saludó cariñosamente y nos hizo un gesto
con sus manos indicando que debía continuar con su trabajo. Doblaba hierros
para el armado de la estructura de la obra en construcción. Nos invitó a imitarlo,
nos enseñó a manejar los instrumentos y, sin la habilidad necesaria, pudimos
hacerlo. Él nos miraba y reía. Nos dijo que necesitábamos comer más, para tener
más fuerza. Nos contó que trabajaba hasta las doce y luego dormía siesta. Mostró
que había recibido capacitación para la tarea. En el momento que se acercaba
Rubén él hacía silencio. Es decir, no conversaba con sus gestos: tenía
consciencia de la responsabilidad de su trabajo, le faltaba doblar algunas varillas.
Le pedimos a Rubén si podía concedernos el tiempo de Henry para entrevistarlo.
Él aceptó y amablemente le explicó que nosotras necesitábamos hablar con él.
Fue el momento que aprovechamos para hacerle la entrevista.
Después, seguimos caminando por la obra y descubrimos que Ariel había
formado un equipo de trabajo: cortaban botellas de plástico que luego llenaban
con arena para ser utilizadas entre las paredes. La coordinación era
perfecta,
Ariel cortaba mientras Walter sostenía la botella, Mariano las trasladaba hasta el
sitio que debían depositarla. Juan filmó todas las secuencias, como tantas que
quedan registradas en la institución.
282
Al final, el merecido descanso, pero Henry se quedó junto a Juan Pablo
con nosotras conversando, contándonos anécdotas diarias.
Llegaron familiares de los internos que venían a entrevistarse con el
director de la institución. Nosotras bajamos y formamos un equipo de fútbol con
algunos familiares y los internos. Fue una tarea no programada, que permitió
advertir la falta de comunicación que había entre los que venían a visitarlos a los
chicos y ellos. De esta manera, logramos que todos compartiéramos un objetivo
común: jugar. Pero también que manifestáramos la alegría del triunfo, gritando
con fervor cada gol o aceptáramos la derrota. Cada uno participó dentro de las
posibilidades, aunque más no sea estando parado al lado del arco. Luego,
hicimos una relajación segmentaria y otra global.
A continuación merendamos, la sobremesa fue entretenida y prolongada.
Recogimos nuestras cosas, saludamos y nos retiramos en silencio pensando que
todas las estrategias son válidas para investigar, mientras el otro pueda sentirse
bien y sobre todo con la consciencia de saber que se está observando.
Domingo 22 de octubre de 2000. Hora: 15.00.
El trabajo de campo de ese día fue particular, ya que habíamos
programado actividades al aire libre, pero la lluvia era intensa. Fue inmediato el
cambio por globos, juegos de mesa, rompecabezas simples, pizarras, tizas de
colores, hojas, lápices, etc. Con todo eso nos juntamos alrededor de la mesa del
salón del primer piso, y cada uno fue desarrollando alguna actividad: dibujar,
escribir el nombre, rayar, jugar. Ariel pidió que le dibujáramos el árbol de Navidad
283
y el papá Noél con la bolsa. Con ello aprovechamos para preguntar a cada uno
qué regalo pondría en esa bolsa y para quién. Fue enriquecedor para conocer
algo más de ellos. Ariel manifestó que a su mamá y papá les regalaría zapatos;
Henry dijo que él se gratificaría a sí mismo y señaló camisa y pantalón; Hugo
dijo que le regalaría un radio grabador al Tata; Juan Pablo dijo que el no le daría
nada a nadie; Pablo dijo que le obsequiaría un vestido a su mamá. Y así
continuaron tejiendo fantasías. Juan filmó algunas partes de esto.
Llegó el momento de merendar, y luego escuchamos música: era una
composición con instrumentos de viento que ellos los relacionaron nuevamente
con Navidad.
Al final los acompañamos a que se sentaran para cenar, ayudamos a
servirles y decidimos partir. En esta jornada estuvimos atentas al lenguaje verbal
y gestual: sus producciones en el papel fueron importantes, sobre todo sus
relatos.
Domingo 29 de octubre de 2000. Hora: 15.00.
Llegamos para trabajar como era habitual. Todos descansaban, a
excepción de Juan Pablo que permanecía sentado junto a la mesa del comedor,
mientras jugaba con una naranja. Lo saludamos y logramos
entrevistarlo.
Después de las dieciséis, Juan los despertó. Todos bajaron y se dirigieron al
parque: algunos se hamacaban, otros miraban hacia algún lugar perdidos, otros
querían llamar la atención como es el caso de Pablo.
284
Habíamos llevado un aro para lanzar la pelota, lo que nos permitió hacer
mediciones de la habilidad en el espacio, de la coordinación en el grupo y de la
temporalidad. Se integraron varios chicos al juego entre ellos estaban los hijos de
uno de los monitores; además, participaron
Ariel, Henry y Juan Pablo, entre
otros. Todo se desarrolló en clima de cordialidad, entusiasmo y cooperación.
Henry, sobre todo, fue quien se mostró más entusiasmado.
Después de la merienda, organizamos un partido de fútbol. Allí pudimos
hacer mediciones con respecto al equilibrio dinámico, a la marcha y a la atención.
Luego, en la hora del mate el ritual se repitió: se escuchaba música; unos
permanecieron sentados, otros caminaban durante todo el tiempo a través de la
sala.
Nos despedimos hasta la próxima jornada.
Domingo 5 de noviembre de 2000. Hora: 10.30.
Esta jornada fue especial, ya que una nueva integrante en el equipo de
observación participante se había agrupado: nuestra fotógrafa.
Por un lado, los chicos depositaron gran expectativa y entusiasmo; por
otro, nos favorecía el interés que manifestaban en ser fotografiados. Por ello
trabajamos en distintas actividades físicas y labores cotidianas. Parecía que la
lente de la cámara les proporcionaba algo de aquel narcisismo perdido. Todos, o
casi todos querían ser mirados desde la lente: una dimensión diferente de ser
285
tenidos en cuenta. El incremento en la actividad, como consecuencia del
entusiasmo, nos facilitó la tarea de trabajar en la relajación.
Nuestra fotógrafa, Teresita, fue tratada por ellos con cariño. Querían
investigar y algunos intentaron ver desde donde ella los miraba. Ariel y Hugo
sacaron una foto con las indicaciones precisas de ella. (Observamos que ambos
miraron por la lente con el ojo derecho).
Un momento antes de almorzar, se escuchó el llanto de Irina.
Seguidamente, se acercó
el Tata, y preguntó qué le ocurría. Él comenzó a
hablarle con un tono seguro y cálido a
la vez. Le manifestó que debía ser
paciente, y esperar que Rosana se desocupara, porque en ese momento se
estaba sirviendo el almuerzo y ella debía permanecer sentada tranquila.
Después de que tomamos el té, retornamos a la actividad lúdrica. Hicimos
ejercicios de equilibrio. Los chicos se divertían: tenía el atractivo de la dificultad
vencida para Juan Pablo y Henry; no era vivido del mismo modo por Ariel, que lo
logró con dificultad. Hay que destacar que nuestras observaciones siempre fueron
realizadas sobre el trabajo de la población seleccionada, pero siempre se
integraron otros miembros de la institución a participar en el juego.
En el momento de la cena de ellos, nosotras regresamos a Córdoba.
Domingo 12 de noviembre de 2000. Hora: 15.00.
El trabajo de campo se preparó
cumpleaños de Ariel.
teniendo en cuenta que era el
286
Ante todo le entregamos nuestro regalo: un pequeño auto de colección y
una planta, para que él la ubicara en algún lugar del hogar que deseara. Se
festejó, como lo hacen habitualmente en la institución. Subieron algunas mesas al
salón central, llevaron una torta que había hecho Rosana y
tenía las velas
indicaban el número de años: diecinueve; había también algunas masas dulces,
jugos de frutas, gaseosas. Luego, todos alrededor de la mesa, festejaron su día.
Juan filmó el acontecimiento. Ricardo los atendió sirviéndoles a cada uno.
Hicieron una sobremesa amena, durante un tiempo más prolongado que el usual.
Ariel manifestó que la torta estaba rica, y comió sin control. Henry comió
una porción, no quiso repetir y nos dijo que no le gusta engordar. Juan Pablo
comió y bebió en abundancia. Dijo que no le gustaba comer torta, pero reía y lo
seguía haciendo.
En el salón del festejo estaba la mamá de Irina,
preguntas
a los monitores
quien hizo algunas
sobre su hija. Los monitores respondieron
cortésmente a su demanda. Poco después, llegaron otros familiares y una de
las maestras de la institución, especialmente invitada por Ariel.
Más tarde, bajamos al parque: nos hamacamos un momento y luego
trabajamos con la pelota y un cesto: adentro, afuera; rápido, lento; izquierda,
derecha.
287
Luego, procedimos a entrevistar a Rosana, quien amablemente nos
atendió. Llegó el momento de cenar y así lo hicieron. Nosotras nos despedimos y
ellos quedaron balbuceando algunos fonemas.
Domingo 19 de noviembre de 2000. Hora: 16.00.
Era un día especial: el festejo del cumpleaños de Henry. No habíamos
planificado una actividad singular, como consecuencia que habitualmente el
festejo se realiza el domingo posterior a la fecha con globos, torta y golosinas. La
sorpresa fue que lo habían conmemorado el mismo día de su celebración.
De entrada le entregamos el regalo: una remera de algodón, con
fantasías de colores. Se mostró contento. Partió al baño, se higienizó y la usó en
ese momento. Miraba su tórax, respiraba profundo y sonreía.
Luego, con Ariel y Henry partimos a sembrar lupinos (plantas típicas de
lugares de montaña que tiene flores de colores fucsia, lila, rosa y blanco). Nos
habían asignado un cantero en el jardín interno para hacerlo.
La propuesta de tal actividad, tenía como objetivo observar: la fuerza, la
organización en el movimiento, el ritmo, la distribución espacial y la cooperación
de ellos en participar.
Por la puerta se asomó Juan Pablo, lo invitamos a trabajar, pero con un
gesto negativo con la cabeza
partió a su cuarto. Un momento antes habían
llegado de visita su abuela y una niña. Se lo notó contento. Sonrío y la invitó a la
288
abuela a buscar unas copas con jugo, para compartir un momento familiar. La
señora trajo un paquete con golosinas para su nieto.
Volviendo a la tarea emprendida, Ariel manipulaba la pala; Henry
participaba con el rastrillo. La tierra quedó en condiciones para recibir las semillas:
éstas se deslizaban entre los dedos de Ariel, que las ponía cuidadosamente, y
preguntaba a cada momento
si era correcto de la forma que
trabajaba.
Guardaba los sobres de las semillas en sus bolsillos, y continuaba con la labor.
Después de concluida la actividad, guardamos los elementos de
jardinería y les encargamos que regaran diariamente el cantero. Lo haría Ariel,
con dos botellas. En ese momento, mientras llenábamos los recipientes,
podíamos observar qué entendían por cantidades: mucho, poco, vacío, lleno.
Posteriormente,
llegó la hora en que bajamos al parque a jugar. Lo
hicimos con cesto y pelota. Participaban también los hijos del monitor, los que
querían del grupo (internos, familiares, monitores, etc.), pero nuestra atención y
observación estaba dirigida a las tres personas de la población de nuestra
investigación: Ariel, Henry y Juan Pablo. Valoramos: el compañerismo, la
coordinación, el ritmo en el movimiento y la orientación en el espacio.
Luego hicimos un círculo y lanzábamos dos pelotas siguiendo una
secuencia, lo que nos permitía observar su atención, su orientación temporoespacial.
289
Después de un descanso, saltamos a la soga. Henry lo hacía
coordinadamente, en distintos ritmos, con distintos tipos de saltos, lo mismo
sucedió con Juan Pablo, que no quería participar, pero finalmente accedió y lo
logró hacer con pleno dominio de su cuerpo. En el caso de Ariel, quería hacerlo
pero le costaba manejar su cuerpo. No logró mantener el ritmo del salto. Se puso
serio.
Nos sentamos todos juntos en el pasto a conversar, Pablo fue el que
animaba el momento con su verborragia constante.
Luego, los internos
empezaron a subir por indicación de Juan.
Posteriormente, entrevistamos a Ricardo en el living. Concluida esta tarea, se
sumó al encuentro distendido Juan, su esposa, la mamá de Irina y algunos de los
chicos que aguardaban la cena que Rosana estaba preparando.
Nos despedimos, y ellos se sentaron a cenar un humeante plato de
coloridas verduras con carne al horno.
Domingo 26 de noviembre de 2000. Hora: 15.00.
Día de intenso calor. Los internos dormían. Seguidamente son
despertados por Juan.
De entrada, apareció Ariel, nos pidió las etiquetas de cigarrillos vacías que
él recopila para su colección. Se las entregamos, y le propusimos entrevistarlo.
Bajamos al parque, y en torno a una mesa empezamos a conversar.
290
Más tarde, Juan desde el balcón nos llamó a tomar el té: momento en que
habíamos finalizado nuestra entrevista.
Con Ariel, Henry y Juan Pablo, fuimos a ver el cantero, donde habían
nacido algunas pequeñas plantas de lupinos. Los chicos las señalaban. Ariel nos
contó que era él quien se encargaba diariamente de regarlas.
Seguidamente, buscamos dos pelotas y partimos con ellos a jugar.
Hicimos un momento de gimnasia suave y luego nos dispusimos a trabajar con la
pelota. Los chicos mostraban buena predisposición, coordinación y un buen ritmo.
Luego, Henry manifestó que le dolía la muela. En algún momento subió,
tomo una medicación que le proveyó Ricardo, el monitor. Posteriormente, se
sentó en el pasto y nos invitó —con un gesto-- a sentarnos con él.
En ese momento, llegó el médico que fue recibido con cariño por los
chicos. Venía a atender uno de los internos. Henry aprovechó para comentarle su
problema de la muela, también que había pisado un clavo y se había lastimado.
Lo revisó, lo desinfectó, le recomendó que no usara sandalias sino zapatillas
cubiertas para trabajar y siguió con su maletín hacia arriba. Nos comentó que los
chicos tienen un umbral alto del dolor.
Posteriormente, Henry estaba animado y quería conversar con nosotras.
Nos preguntó si estábamos casadas o solteras. Señaló una alianza. También se
interesó por conocer que haríamos para Navidad. Nuestro diálogo, como es
habitual con él, es a través de señas, lectura de labios y dibujos. Relató algo de
291
su historia: comentó de su papá, que lo había traído la policía desde Cochabamba
--mientras dibujaba unas manos con esposas y escribió el nombre de la ciudad-que según relata la historia clínica, es oriundo de ese lugar. Nos dijo que no tenía
hermanos y que su mamá había fallecido. Se lo notaba triste: sus ojos se llenaron
de lágrimas.
Juan Pablo y Ariel nos invitaron
para continuar con el juego. Ellos
estaban entusiasmados, pero permanecimos todos en torno a Henry. Un
momento de verdadero compañerismo.
Luego, empezó a oscurecer y refrescar. Subimos y la cena los aguardaba.
Nosotras ayudamos a servirles una sabrosa sopa y luego decidimos partir.
Viernes 1 de diciembre de 2000. Hora: 15.00.
En cuanto a esta vivencia fue especial: focalizámos nuestra mirada en el
trabajo personal del fisioterapeuta con los internos.
De entrada, atravesamos la puerta central que estaba abierta y nos
recibió Juan con una sonrisa. Se escuchaban murmullos, algunos gritos y risas de
los chicos.
Seguidamente, nos dirigimos al salón de gimnasia y recreación, uno de
los lugares donde trabaja el fisioterapeuta, Hugo Molina. El salón goza de
excelente iluminación y ventilación. Está ubicado en la planta alta de la institución:
provisto de aparatos para levantar pesas, mesa de ping pong, mesa de billar,
colchonetas para hacer gimnasia.
Un bidón con agua y varios vasos, para que
292
beban los chicos en forma constante mientras trabajan con su cuerpo. Todo está
dispuesto para la reeducación física y el esparcimiento de los internos.
En ese momento el fisioterapeuta estaba en una sesión de masajes a
Irina. Ella sonreía mientras él la hablaba. Simultáneamente, le daba indicaciones
a Pablo que estaba levantando pesas. Alzó su cabeza, nos vio y nos acercamos.
En ese instante nos presentamos, y le explicamos el objetivo de nuestro
trabajo: hacer una observación de su actividad con los chicos, para aprehender
algo más sobre el reconocimiento que tienen de su esquema corporal.
Continúo con la actividad, la dejó a Irina, la acomodó en la silla de ruedas
y le dijo: “Estas hermosa”. Una manera de valorizarla, de darle afecto. Prosiguió
su tarea con Chava, que le hacía gestos cariñosos: sonríe y lo mira. Pablo que
permaneció en ese momento sentado junto a la colchoneta donde trabajó el
fisioterapeuta, y empezó a quejarse de dolor de espalda. Lo revisó, le hizo
masajes y le indicó que se quede sentado por un momento. Nos comentó que le
gustaría atenderlos a todos, cada día, aunque debe darle prioridad a quien más
lo necesita.
Luego, apareció Hugo y llamó a tomar el té. El mozo de turno ese día era
Mariano, que ayudaba a servir las mesas con un humeante mate cocido. El
fisioterapeuta les repartió la medicación. Carolina, una de las maestras, lo ayudó
a Cacho (no vidente) a tomar su merienda; de la misma manera que el monitor lo
hizo con Irina.
293
El fisioterapeuta compartió la mesa con Andrés. Después los invitó a jugar
en el parque. Buscó la pelota Ariel y partieron, previo limpiarles la boca a cada
uno con la servilleta.
Hugo Molina tomó posición en el arco de la cancha de fútbol y les indicó
que le tirasen la pelota. Lo tomó y lo apoyó a Chava en su cuerpo, por la falta de
tono muscular del mismo, y lo ayudó para que le diera punta pies a la pelota;
motivó a todos los internos, les festejó cada logro: quien pudo trabajar solo, lo
hizo, y el que no, fue ayudado por él. Participó Leo, Román, Pablo y Ariel. Éste
último, fue llamado por el monitor para alimentar a los conejos. Juan Pablo y
Henry estaban trabajando en la obra. En el caso de Román, participó con alegría.
Lo llamó a Leo que se marchó. Cada uno, prestaba la atención del caso. Irina, en
su silla de ruedas, permaneció observando: el fisioterapeuta se acercaba, le daba
la pelota. Pablo tenía el máximo de protagonismo. En otro momento participó Ariel
(Kinde) y un homónimo de éste.
Hugo Molina se detuvo por un momento, se acercó a nosotras y nos
preguntó si necesitábamos algo en especial. Le entregamos un cuestionario que
habíamos llevado. Nos dio las características de cada uno y respondió al
cuestionario que sintetizaba el objetivo de esta observación. Había plena
coincidencia entre su opinión y las observaciones de nuestro trabajo de campo. El
fisioterapeuta relata que Juan Pablo y Henry tienen conciencia de su esquema
corporal. Si bien no tienen totalmente incorporadas las lateralidades (izquierda,
derecha). En el caso de Henry, cree que se debe a consecuencia de su dificultad
de oír. Agrega que, Ariel también tiene su esquema corporal reconocido, pero
294
como consecuencia de su afección de Prader-Willi, la característica de su
contextura muscular es más laxa, y por ello tiene dificultad en el trabajo con
objetos (prensión de pelota, saltar a la cuerda). Del mismo modo, afirma que le
cuesta distinguir entre izquierda y derecha.
En ese momento, llegaron los padres de Mimo. Observaron el trabajo que
realizaba el fisioterapeuta. Su hijo estaba sentado con sus piernas entrecruzadas
en un banco: la mamá lo acariciaba, la hermana lo miraba mientras el padre
participó festejando la actividad lúdrica de los otros internos.
En toda la jornada, se observó una actividad recreativa, educativa y de
rehabilitación constante y sostenida; a la vez, se muestra permanente
coordinación, armonía y participación con todos los miembros de la institución.
Al rato, decidimos partir. Los chicos estaban contentos, ruborizados de
trabajar y jugar con Hugo Molina. Fueron cuatro horas de intensa actividad de
reeducación física. No se le escapan detalles al fisioterapeuta: está con todos y
atiende las necesidades especiales de cada uno.
Sábado 9 de diciembre de 2000. Hora: 9.00.
De entrada, era un día en el que nosotras teníamos depositadas
expectativas. Habíamos planificado varias actividades para aprovechar y dejar
algunos registros fotográficos de las mismas.
Asimismo, habíamos conversado con nuestra fotógrafa para que tomara
más detalles sobre las actividades. Ariel, Henry y Juan Pablo, todos,
la
295
recordaban. Le preguntaron por las fotos anteriores y ella les regaló algunas. Ellos
se mostraron contentos.
Hay que hacer notar que el entusiasmo por ser fotografiados nos permitía
hacer cambios en las actividades, sin que ellos se molestaran. Dicho de otra
manera, les gustaba ser mirados desde otro lugar.
Al participar en la actividad de la granja, Henry, manifiesta sentir olor al
guano de los animales. Exageraba sus expresiones. Se reía. Hacía muecas
graciosas. Ariel estaba de mal humor, lo agredió verbalmente a Hugo. Mas tarde,
se disculpó.
Luego, los chicos sacaron malezas de la huerta. Pasaron el rastrillo sobre
la tierra que estaba revuelta.
Mas tarde, pasamos a la sala de computación, donde participaba Hugo
del aprendizaje. Seguidamente, entramos en la sala de música, donde participaba
Román en el órgano y Martín en la batería. También se sentó Henry y posó para
una toma fotográfica.
Seguidamente, pasamos a la obra: habían acomodado las herramientas
de trabajo. Con gran esmero Rubén, el obrero, les indicaba como debían ordenar
cada elemento. Toda la actividad está orientada hacia la educación.
Llegó la hora del almuerzo y ayudamos a servir. Nos acercamos a la
mesa de nuestra población: Ariel, Henry y Juan Pablo. Entre ellos no había
diálogo. La cabeza de Ariel estaba próxima al plato. Su atención estaba puesta en
296
la comida: masticaba con rapidez. En el caso de Juan Pablo, comió y balbuceó
que no le gustaba la carne. Henry sonreía, señaló su abdomen y lo miró a su
compañero Ariel. Manifestó que no le gustaba engordar.
Más tarde, se formó la “cadena de manos”,
donde el más fuerte ayuda al más débil.
muestra de solidaridad:
Fueron subiendo para descansar
durante la siesta.
Nosotras partimos al parque para almorzar, en el mismo momento en que
apareció Henry. Nos dijo que no tenía sueño. Reía, nos mostraba su bermuda, su
cabello recién cortado (siempre tiene especial cuidado de su cuerpo, de su
rostro). En variadas oportunidades en que nos ha sorprendido con un espejo
nos lo ha pedido y se ha mirado durante algún tiempo. Siempre sonriendo,
haciendo gestos con los ojos. Lo indujimos a que fuera a descansar para trabajar
más tarde. El calor era agobiante.
A continuación apareció Juan, a quién le habíamos pedido con antelación
entrevistarlo. Éste, accedió amablemente. Nos invitó a que lo hiciéramos en el
salón de recreación, porque estaríamos más cómodos, sin interrupciones.
Una tormenta de verano refrescó la tarde. Bajamos todos al parque, se
armó una mateada donde participaban varios internos, y los padres de uno de
ellos. Un clima de diálogo –con las particularidades del caso- donde se percibía
no solamente la cordialidad entre ellos, sino el respeto que cada uno tiene por el
otro. Siguen un orden en la secuencia que, si es alterado, desata la reacción de
alguno de ellos.
297
Mientras tanto, con nuestra población practicamos ejercicios físicos y
algunas actividades con objetos.
Al mismo tiempo, con nuestra población practicamos actividades físicas y
utilizamos algunos objetos. Los participantes se mostraron entusiasmados.
Más tarde, uno de los monitores llama a la familia del interno, que sería
entrevistada por el director de la institución. Todos subieron, los hermanos y la
mamá; el padre permaneció meditabundo debajo de los árboles.
Eran las 20,30 cuando decidimos emprender el retorno. Una intensa
jornada: con la vivencia de aprender cada día algo de todo aquello que es la
institución.
Sábado 23 de diciembre de 2000. Hora: 10.00.
Después de una hora de viaje desde Córdoba, llegamos a H.I.S.I.M. Las
circunstancias del viaje eran diferente: la gente subía con paquetes de regalos,
teniendo en cuenta que ya llegaba Navidad.
Al llegar, observamos desde la calle que Ariel permanecía sentado en el
banco del jardín, debajo del árbol de Navidad --armado por ellos-- con botellas
multicolores. Se lo notaba inmóvil y serio. Lo saludamos con la mano y él no nos
pudo ver. Nos acercamos y
expresó: “estoy esperando a mi mamá”. Lo
tranquilizamos diciéndole que vendría en el próximo colectivo. Quedó en el sitio y
nosotras subimos.
298
Hay que hacer notar que en cada rincón estaba el detalle de la festividad:
pinos naturales y artificiales, centros de mesa, distintos adornos armonizaban el
lugar. Los sillones mullidos del living, fueron tapizados por la esposa del monitor,
con la ayuda de la mamá de uno de los internos. Todo lucía impecable en ese
momento, aunque el orden en la vida cotidiana de la institución es constante.
Nos sentamos a disfrutar del confortable ambiente. Seguidamente la
mamá de Chava se acercó a saludarnos, momento en el que llegaba la mamá de
Ariel que se aproximó indecisamente al lugar. Se acercó el papá de Chava a la
reunión. Todos permanecían en silencio. Luego, interrumpió la abuela de Juan
Pablo saludando con una voz tímida, temblorosa y buscando a su nieto.
La
invitamos a sentarse con nosotros y Juan le comunicó que su nieto estaba en el
dormitorio ordenando su maleta. En ese momento, la mamá de Ariel miró los
telares y preguntó: qué era
lo que estaba sobre la pared. Empezamos a
conversar de los telares (parte de la laborterapia de los internos) que estaban
expuestos en el comedor. El diálogo se tornó ameno, hasta que su rostro cambió
y contó que había sido víctima de varios robos durante la última semana. Estaba
triste porque le habían sustraído un televisor que aún no había concluido de
pagar. Dijo que seguramente su hijo se sentiría mal cuando llegase a la casa,
como consecuencia de la falta del elemento de distracción. Lo real es que en la
institución no acostumbran entretenerlos a los internos con esa actividad. (El
televisor está a los fines de pasar videos educativos).
Mientras tanto, la abuela de Juan Pablo se lamentó de la desgracia
que tiene su nieto de no tener a su mamá; además de ser inmaduro. Luego, se
299
rectifica y dice que en realidad la tiene, pero, que lo abandonó cuando era
pequeño y ella lo asumió como hijo. Manifestó estar contenta con la institución, y
dijo: “ Pobrecito. Aquí lo educan, lo ayudan a madurar y a respetar. Le pido a
Dios que lo madure y pueda ser normal, porque es varón y tiene que mantener el
hogar. No es como la mujer, que se casa y el marido la mantiene. Pobrecito” (Se
le llenaron los ojos de lágrimas).
Era la hora del almuerzo. Los internos almorzaron como es usual, los
monitores invitaron a los padres a sentarse, mientras ellos desplegaron la
actividad. Los chicos estaban revolucionados ante la presencia de tantos
familiares.
En ese instante, llegó silenciosamente el director de la institución.
Nos saludó a cada uno y nos invitó a subir al salón central del primer piso. Lo
hicimos y, nos encontramos con una sala preparada con cuatro mesas grandes
con sus sillas correspondientes. Una hoja que mencionaba las familias y los
internos que se sentarían en el lugar y en la parte central, una frase que se
destacaba: “Su opinión es importante”.
Cada uno fue ubicado: estaban intercalados internos, familiares,
profesionales, director, auxiliares de la institución. Las jerarquías no eran visibles.
Todo funcionaba como una trama, donde se entrecruzaba la coordinación, la
reeducación a internos y familiares, el aprovechamiento del tiempo, espacio, la
cortesía y fundamentalmente –de parte del director, profesionales, personal
auxiliar- la comprensión por el otro.
300
A las trece horas, como estaba previsto, empezó la reunión. El director se
dirigió a todos, presentó a los profesionales de la institución (maestros,
fonoaudióloga, psicopedagóga, médico, neurólogo y monitores)
y el personal
auxiliar (cocinera, albañiles, mucama). Luego dio indicaciones del trabajo del taller
que desarrollarían: la consigna fue que conversaran entre ellos, y vertieran en el
papel la opinión o sugerencia que estimaban oportuna.
Como constante en la presentación de
auxiliar, se evidenció la tarea que cada uno
los profesionales y personal
desarrolla tiene como objetivo
general el bienestar de los internos. Desde la mucama, que los adiestra en los
hábitos de orden e higiene; la cocinera que les enseña a lavar verduras y picar;
los albañiles que hacen participar a los que pueden realizando tareas varias, y a
los que no tienen la habilidad, los convocan a permanecer en el lugar para hacer
compañía. La maestra además de iniciarlos en el aprendizaje de la escritura,
también los estimula en actividades de la huerta; la fonoaudióloga trabaja
constantemente con la reeducación en la fonación y la comunicación; el médico
que hace una tarea preventiva, además de la atención terciaria. Los monitores
son el gran soporte diario, en el que se apoyan los internos: son los que están
desde que despiertan hasta que se acuestan, aunque a la noche siempre alguno
cumple una guardia. Finalmente, el director supervisa, cuidadosamente, cada
una de las tareas de educación especial que se desarrolla con los internos y la
relación de los internos con su familia de origen.
301
El taller continuó. El director les indicó a los profesionales y auxiliares que
se retiren por un momento, hasta que los familiares deliberaran sobre la consigna
impartida y luego se haría la exposición a través de un vocero.
Después de cuarenta y cinco minutos, convocó nuevamente a toda la
institución –internos, familiares, profesionales, auxiliares. Cada mesa tenía su
representante y manifestaba su propuesta. En una mesa dijeron que estaban de
acuerdo con el régimen de visitas, y que les parecía adecuado no llenar los
momentos de comunicación con alimentos, sino promover el diálogo y
acompañar en la actividad que estuvieran realizando en ese instante. En otra
mesa había coincidencia
con respecto a esa opinión y señalaron que es
importante no interrumpir los hábitos adquiridos en la institución, como así
también respetar las actividades que los internos estén haciendo en el tiempo de
la visita de familiares. Agregaron que era positivo ayudarlos y cooperar con ellos
en la actividad que estuvieren desarrollando. Hubo consenso también en la otra
mesa, donde repitieron argumentos anteriores y además, un papá --que acude
con frecuencia-- se sonrió y dijo que a él es a quien tienen que ponerle límites,
porque él llega a la institución, les desordena y entorpece la actividad cotidiana.
Los monitores sonreían cordialmente. Agregó el señor –que habló al final- que le
parecía elemental que las visitas fueran constantes y comunicadas a los internos.
Es decir, la frecuencia fuese razonable, para que los chicos no sufrieran la
ausencia.
Debemos subrayar que durante nuestra estadía en la institución, es uno
de los padres que acudió en forma asidua y con un ritmo constante. Su
302
permanencia fue agradable, no solamente con su hijo, sino que él compartió con
otros internos sus juegos y su cariño.
El director dio un cierre al taller, haciendo una devolución a la demanda
de cada grupo y a la vez demandando la colaboración asidua de la familia, sin la
cual la institución no puede funcionar plenamente.
Parafraseando las palabras del director, expresó que los chicos nunca
hacen nada solos, ni ellos tampoco: trabajan conjuntamente. A la vez, es
importante la contención y colaboración de la familia, que es uno de los pilares de
la institución. El objetivo de H.I.S.I.M. expresó, está centrado en la rehabilitación
de los chicos, para una posterior inserción social.
Continuó el director haciendo exposición sintética del crecimiento de
H.I.S.I.M. de los últimos años. Manifestó que todo es realizado con y por los
internos, que son los únicos que importan. Agregó: “Aquí tenemos en cuenta la
esencia de ellos y no la apariencia”. Cada cosa en esta institución fue puesta por
algo y para algo, como en la casa de cada uno de ustedes –nos miró a todos- y
prosiguió refiriéndose a unos cuadros, cuyas láminas (de origen francés y con un
contenido
especial)
fueron
seleccionadas
por
él
personalmente
y,
cuidadosamente enmarcadas. Acto seguido, hizo algunos otros comentarios
sobre la cotidianidad de la institución.
Inmediatamente comunicó que los chicos se van desde el 23 de diciembre
hasta el 7 de enero con sus respectivos familiares. Con un tono --firme e
imperativo-- hizo las recomendaciones sobre la alimentación y medicación que
303
les deben proveer a los chicos. Recalcó especial atención sobre el particular.
Asimismo, señaló que los internos se llevaban cada uno su ropa, que si era
necesario los familiares hiciesen los arreglos pertinentes y que seleccionaran
aquello que no fuese útil.
Se despidió de los chicos que se iban –mientras apoyó su mano sobre la
cabeza de Henry- y dijo que en la institución se quedaba Rosana (la monitora) y
cuatro internos que, por circunstancias de la vida, no tienen un lugar todavía,
fuera de H.I.S.I.M.
En ese momento, los ojos llenos de lágrimas de distintos familiares y
profesionales, y la voz entrecortada por la emoción del director irrumpió: ¡Que
tengan buenas vacaciones! Gracias.
En ese instante, el padre de un interno, se puso de pié y pidió un aplauso
para el director, en agradecimiento por todo lo que hace por sus hijos.
Así pues, cada uno de los familiares se
saludó con quienes había
compartido la mesa, luego lo hicieron con los profesionales y el director. De esa
manera se fueron retirando del lugar.
El silencio se apoderó de la institución, aunque Henry con sus pasos
largos y ágiles paseaba de un lugar hacia otro y nos hizo gestos cariñosos. Los
gritos de Andrés se notaron más agudos de lo habitual, calmándolo en el mismo
momento Rosana. Chava que se retorció, sentado en una silla, en compañía con
304
su mamá. Mientras tanto, Hugo nos expresó con una sonrisa y gran entusiasmo,
que él quedaba como “ayudante de monitores”.
Después de hablar con nuestro director, nos despedimos. Salimos del
lugar, el parque estaba vacío: sin los chicos que disfrutan de los juegos.
305
Foto
306
2. TABLAS DE REGISTRO
307
PROTOCOLO DE PRUEBAS PSICOMOTORAS
Datos generales
Nombre: Ariel.
Lugar y fecha de nacimiento: Córdoba, 12 de noviembre de 1981.
Ingreso a la institución: 13 de diciembre de 1995.
Aspecto Físico:
estatura un metro cuarenta centímetros, obesidad,
asténico, ojos en forma de almendra y boca pequeña.
308
1. CONTROL DE LA POSTURA Y EQUILIBRIO ESTÁTICO
(Batería motora de Lafaye)
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
-
Control de inmovilidad
(de pie, inmóvil, ojos cerrados).
-
Empujón
(Resistir el empujón, no perder
el equilibrio con los ojos cerrados).
-
Equilibrio sobre un pie (ojos cerrados).
Pie derecho
Pie izquierdo.
-
Equilibrio sobre las puntas de los pies
(ojos cerrados).
L
LD NL
x
Observaciones
Abre los ojos y ríe.
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Insuficiente
resistencia.
Poca
dosificación del tono.
Presenta dificultad
en
ambos
pies.
Escoge
el
pie
derecho.
Logra con esfuerzo
el ejercicio.
309
2. EQUILIBRIO DINÁMICO
(Batería motora de Lafaye)
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Marcha.
-
Coordinación de los
movimientos.
x
-
Reacciones afectivas de
prestancia e inhibición.
x
Óptimo
brazos.
balanceo
Carrera.
-
Correr sin moverse del sitio.
-
Correr levantando las rodillas.
Flexibilidad.
x
x
Salto.
-
Sobre un pie
(prueba ejecutada en sitio o
moviéndose de un sitio a otro)
-
Con los pies juntos
(idem anterior).
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Lentitud y ritmo.
de
310
3. EQUILIBRIO EN EL SUELO
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Equilibrio con modificación de la
postura general del cuerpo: sobre un pie
con flexión del tronco.
Flexión del tronco:
-
-
-
Hacia adelante: con elevación de la
pierna libre hacia atrás. Posición de
brazos extendidos en el sentido de la
prolongación
del
cuerpo
o
lateralmente.
Observaciones
Inestabilidad.
x
Hacia atrás: cuerpo basculado hacia
atrás, la pierna en suspensión
compensando el desplazamiento del
centro de gravedad por elevación
hacia delante.
x
Lateral: cuerpo basculando sobre un
lado.
Compensación
del
desplazamiento
del
centro
de
gravedad por elevación lateral de la
pierna libre y los brazos extendidos
horizontalmente.
x
Utilización de las posiciones de
equilibrio en un ejercicio codificado.
- Cuatro posiciones de equilibrio
diferentes numeradas. Se muestra,
luego el sujeto toma la posición de
correspondiente al número asignado.
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
x
No intenta imitar.
311
3. EQUILIBRIO EN EL SUELO
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Utilización de posiciones de equilibrio en
juego de pelota.
-
Pases entre el instructor y el sujeto,
debiendo éste imitar las posiciones.
Cambiar de posición cada dos o tres
pases.
Lentitud y dificultad
en la prensión del
objeto.
x
Posición en cuclillas.
-
Cuidar la verticalidad de la espalda.
Con posición de brazos: manos en los
hombros, separación lateral.
Con movimientos de los brazos.
Con algún objeto sobre la cabeza.
Salto a la pata coja (ojos abiertos).
- Adelante, atrás, lateralmente.
- Siguiendo un trazado determinado.
x
x
x
x
x
x
Pérdida
equilibrio.
Salto a la pata coja (ojos cerrados).
-
Adelante, atrás, lateralmente.
Siguiendo un trazado determinado.
Pierde la verticalidad
del tronco y la
cabeza.
Inestabilidad.
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
de
312
4. COORDINACIONES
(Pruebas tomadas del test de Kwint)
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Coordinación facial.
Movimientos bilaterales.
Muestra cooperación en
el trabajo.
x
-
Apretar los párpados.
Levantar las cejas.
Fruncir las cejas.
Enseñar los dientes.
x
x
x
Movimientos unilaterales.
-
Cerrar un ojo y después el otro.
Silbar.
Contraer un lado de la cara.
x
x
x
Esboza
un
ligero
movimiento del lado
contrario de su cara.
Coordinación General.
Diadococinesia (movimientos
alternos rápidos).
- Prueba de las marionetas:
antebrazos
flexionados
en
posición vertical, manos a la
altura
del
mentón,
codos
pegados al cuerpo de forma
natural: movimiento de rotación
de las muñecas, llevando
alternativamente las manos a
pronación y supinación.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Presenta
regulación
tónico-motora
de
contracción
y
descontracción de los
músculos.
313
4. COORDINACIONES
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
Movimientos combinados de los
miembros.
- Miembros superiores: una mano
en el hombro del mismo lado; el
otro
brazo,
extendido
lateralmente.
Invertir
el
movimiento varias veces.
x
Comprende la consigna.
x
Armonía
en
movimientos.
-
-
-
Miembros superiores-cabeza: se
añade al movimiento anterior
una rotación de la cabeza del
lado del brazo extendido.
LD
NL
Observaciones
Tiempo
Lentitud.
Miembros superiores-miembos
inferiores: añadir al movimiento
de los miembros superiores, una
elevación de la rodilla del lado
del brazo extendido.
los
disarmónico.
x
Miembros superiores-miembros
inferiores-cabeza: se combinan
todos
los
movimientos
precedentes.
x
Separación digital.
-
Movimientos de separación de
los dedos.
Movimiento de flexión de los
dedos.
Movimiento de tecleo.
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Precisión
en
movimientos.
los
314
4. COORDINACIONES
(Sincinesias)
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Observaciones
Marionetas.
-
Movimientos con una sola mano,
manteniendo el antebrazo
vertical, luego con el otro.
-
El mismo movimiento, aunque
manteniendo los dos brazos
caídos.
-
La misma prueba, realizada con
ambos brazos extendidos
horizontalmente hacia adelante.
x
x
x
Sincinesias pies-manos.
-
Posición de partida: pies juntos,
separar y reunir los pies varias
veces seguidas.
x
Sincinesias boca-manos.
-
-
Movimientos finos de labios, que
se entreabren y cierran
rápidamente.
Abrir rápidamente la boca.
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Precisión
en
movimientos.
los
315
5. LATERALIDAD
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Mano.
Praxias. Decir al sujeto que haga
movimientos usuales (“hacer como
si...”).
- Peinarse.
- Lavarse.
- Atrapar una mosca al vuelo.
- Decir adiós con la mano.
- Clavar un clavo.
x
Dominancia derecha.
x
x
x
x
Ojo.
-
-
Sighting. Cartón de 15 por 20
cm. Perforado en el centro. Decir
al sujeto que sostenga el cartón
con las dos manos, con los
brazos extendidos hacia delante
(hacerlo retroceder a 4 m.).
Decirle entonces que mire por el
agujero hacia un pequeño
objeto, que sostenemos nosotras
acercando el cartón a su cara.
Puntería. Enrollar una hoja de
papel y decir al sujeto que mire a
través del tubo como si se
tratara de un catalejo.
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Ejecuta la prueba con el
ojo derecho.
316
5. LATERALIDAD
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Pie.
Estática.
-
Quedarse parado sobre un pie
(anotar el pie escogido).
x
Dinámica.
-
Se empuja con la punta del pie
una pequeña tabla de madera.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Escoge el pie derecho.
317
6. ESTRUCTURACIÓN TEMPORO-ESPACIAL
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Orientación
(pruebas de orientación derechaizquierda del Dr. Head).
Conocimiento de sí mismo (órdenes
sucesivas y rápidas).
-
Mano derecha sobre ojo derecho
Mano izquierda sobre oreja
izquierda.
Mano izquierda sobre rodilla
derecha.
Mano derecha sobre oreja
izquierda.
x
x
No comprende la
consigna.
Se le repite con mayor
claridad de
vocabulario.
x
x
Conocimiento sobre otra persona.
-
Reconocimiento de la mano
derecha de otra persona.
Reconocimiento de la oreja
derecha de otra persona.
Reconocimiento del ojo derecho
de otra persona.
Idem lateralidad izquierda.
Reversibilidad (imitación de los
gestos).
- Mano izquierda sobre ojo
derecho.
- Mano izquierda sobre oreja
derecha.
- Mano derecha sobre ojo
izquierdo.
- Mano derecha sobre oreja
izquierda.
x
Vacila al realizar los
movimientos.
x
x
x
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Movimientos lentos.
318
6. ESTRUCTURACIÓN TEMPORO-ESPACIAL
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Imitación de gestos sin significado
(prueba inspirada en el test de J.
Bergès y I. Lézine).
Pruebas no verbales, pidiendo la
ejecución de gestos no habituales, y
sin significación particular.
Gestos de los brazos.
- En extensión (vertical, horizontal
hacia delante, lateralmente,
oblicuamente).
- Con flexión a la altura del codo y
de
la
muñeca,
formando
diferentes ángulos.
Gestos de las manos.
- Mano abierta o puño cerrado.
- Palma hacia arriba, hacia abajo
u orientada lateralmente.
- Presentación vertical, horizontal
o intermedia.
Gestos de las manos y de los
dedos.
- Dedos doblados sobre las palmas
a excepción de uno o dos
de ellos.
- Manos en contacto por la
extremidad de uno o dos dedos
(simétrica).
x
x
x
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Capacidad
de
imitación adecuada.
319
7. POSICIONES Y DESPLAZAMIENTOS DEL CUERPO
Toma de conciencia del espacio gestual
(posiciones segmentarias)
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Observaciones
Posición de Pie.
Posiciones horizontales y verticales de
los brazos.
Deja caer los brazos
sin rigidez.
x
-
Brazos extendidos hacia adelante.
Brazos levantados verticalmente.
Brazos separados lateralmente.
Brazos caídos.
x
x
x
Discrimina los
segmentos.
Posiciones segmentarias de los brazos y
antebrazos.
-
Manos en los hombros.
Manos en la cintura.
Manos en la nuca, manos sobre la
cabeza.
Manos sobre las clavículas.
x
x
x
x
Posiciones de las piernas.
-
Pies juntos.
Pies en línea (talón contra punta del
pie).
Separación lateral.
Separación anteroposterior.
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
320
7. POSICIONES Y DESPLAZAMIENTOS DEL CUERPO
Toma de conciencia del espacio gestual
(Posiciones Segmentarias)
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Óptimo
deslizamiento
del cuerpo.
Punteos. Apoyo sobre un pie.
-
Adelante.
Atrás.
Lateral.
Oblicuo hacia delante.
Oblicuo por detrás.
Observaciones
x
x
x
x
x
Variaciones de los apoyos. Se carga
el peso del cuerpo de un pie a otro.
-
-
Lateralmente.
De delante hacia atrás.
Separación variable de los pies.
Cargar el peso del cuerpo sobre
las puntas de los pies por una
ligera flexión de las piernas.
Cargar el peso del cuerpo sobre
los talones.
x
x
x
x
Pierde el equilibrio.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
321
7. POSICIONES Y DESPLAZAMIENTOS DEL CUERPO
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Posiciones del cuerpo.
- De pie.
- Sentado.
- Acostado.
Observaciones
Muestra atención y
coordinación
x
x
x
Desplazamiento.
-
Marcha.
Carrera.
Cuadrupedia, arrastre.
Salto.
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Ritmo lento.
322
8. CONOCIMIENTO CORPORAL
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD N L
Observaciones
Inventario del cuerpo.
Contacto manual.
- Técnicamente el contacto manual se
caracteriza por un toque con la mano
plana sobre la parte del cuerpo que el
sujeto debe nombrar.
Actos personales del sujeto (el sujeto
debe ejecutar los gestos que le son
sugeridos).
- Manos sobre los ojos, la frente, la
boca.
- Manos sobre los hombros del mismo
lado, del lado opuesto y sobre los
codos.
- Manos delante de la cara, detrás de la
cabeza, sobre los lados de la cara.
- Palmas de las manos vueltas hacia el
suelo, hacia el techo, hacia el mismo.
Intervención del eje corporal.
- Contacto manual sobre las partes del
cuerpo indicando el lado.
- Mano derecha sobre la frente.
- Alzar la pierna izquierda.
- Pie derecho sobre la rodilla izquierda.
Muestra
disponibilidad.
x
x
Expresa
conocimiento
corporal.
x
x
x
Confunde
lateralidades
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
las
323
9. JUEGOS Y EJERCICIOS DE HABILIDAD
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Juego de pelota (dominio del objeto).
Lanzar verticalmente la pelota y
recogerla.
- A dos manos, después con una sola.
- Variando la altura.
Atrapa con dificultad
el objeto (falta de
fuerza suficiente).
x
x
Lanzar la pelota de una mano a otra.
- Horizontalmente.
- En arco, variando la altura.
x
Botar la pelota en el suelo y recoger.
- A dos manos, luego con una sola.
- Una mano después de la otra.
- Más o menos fuerte, a mayor y menor
altura.
x
Hacer rodar la pelota.
- Sobre el suelo, alrededor del cuerpo.
- Tocar una pelota en el suelo y hacerla
llegar a la pared.
x
Lanzar la pelota contra la pared, y
recogerla.
- A dos manos, luego con una sola.
- Lanzar con una mano y recoger con la
otra.
- Variando la distancia.
- Con o sin bote en el suelo.
Observaciones
x
x
x
x
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
El objeto se le
escapa
de
las
manos.
324
9. JUEGOS Y EJERCICIOS DE HABILIDAD
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
Tirar la pelota contra el suelo.
- Apuntar a un punto preciso (cesto).
- Sucesivamente con cada mano, y
variando distancias.
x
Observaciones
x
x
Consigue un ritmo
débil.
x
x
- Lanzar la pelota con la mano derecha
y recoger con la izquierda.
- Invertir.
x
x
- Lanzar la pelota verticalmente en arco,
de una mano a otra.
x
- Variando la altura.
x
Juego con compañero.
- Ambos enfrentados, intercambiar dos
pelotas.
NL
x
Lanzar la pelota a un compañero y
recibirla.
- Rebotar en el suelo.
- Arrojar directamente al aire.
Hacer varios rebotes de la pelota,
golpeando con la mano abierta.
- Más o menos fuerte, a mayor y menor
altura.
- Más o menos rápido.
LD
Confunde
las
lateralidades.
No
atrapa con facilidad
la pelota.
Le cuesta sujetar la
pelota entre sus
manos.
Rivaliza con
compañeros.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
sus
325
9. JUEGOS Y EJERCICIOS DE HABILIDAD
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Observaciones
Dominio del cuerpo y del espacio gestual.
Pasar la pelota alrededor del cuerpo de
una mano a otra.
-
-
-
-
En un sentido, después al contrario.
Descender y luego remontar (círculos
alrededor del cuello, de la cintura,
caderas).
Pasar la pelota de una mano a otra,
sucesivamente,
bajo
la
pierna
derecha y a continuación bajo la
izquierda.
Espalda contra espalda (pasarse la
pelota
de
mano
en
mano,
describiendo grandes círculos).
Vertical (pasar la pelota por encima
de la cabeza y entre las piernas).
Horizontal (por rotación del tronco,
pasar la pelota en forma lateral,
sucesivamente hacia la derecha y
luego a la izquierda).
x
x
x
Confunde lateralidad
derecha e izquierda.
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Si bien confunde las
lateralidades,
el
dominio del objeto
es óptimo.
326
9. JUEGOS Y EJERCICIOS DE HABILIDAD
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Adaptación al espacio y al movimiento.
-
-
-
Repetición del lanzamiento vertical
con las dos manos, de una a la otra
con un ritmo marcado, más o menos
rápido. De adelante, hacia atrás.
Repetición de los rebotes de la pelota
con marcha.
Rebotes de la pelota con ritmo o
libre.
Hacia delante, atrás o lateral.
En línea, en círculo.
A velocidad normal, o rápida.
Corriendo.
Enviar de rebote (sobre el suelo) una
pelota dentro de un cesto colocado a
una distancia de 0,60 a 1,50 m.
Con compañero: enviarse la pelota
girando en torno a un círculo.
Rebotar la pelota alrededor de la
cesta.
Falta de regulación
en el movimiento.
x
x
Ritmo irregular.
x
x
x
x
x
x
x
x
Coordinación de los movimientos.
-
Sin dejar de rebotar la pelota con la
mano, arrodillarse.
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
x
No mantiene
equilibrio.
el
327
9. JUEGOS Y EJERCICIOS DE HABILIDAD
(comba)
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
L D NL
Control del impulso.
- Balancear una cuerda de derecha a
izquierda, la parte central rozando el
suelo (pasar de un lado a otro de la
cuerda).
- Balancear rápido la cuerda.
- Balancear despacio la cuerda.
x
Control del impulso en el salto.
- Colocar al sujeto delante de la parte
media de la cuerda. Balancearla de
derecha a izquierda. El sujeto debe
saltar a cada pase de la cuerda.
- Saltar con un pie.
- Saltar con los dos pies.
x
Dominio
corporal,
adaptación
al
movimiento y a la velocidad.
- Saltar
varias
veces
seguidas
efectuando media vuelta.
- Alternar los saltos con los pies juntos
y de un pie a otro.
Coordinación de los movimientos.
- Saltar solo con una cuerda.
- Saltar sin desplazarse.
- Saltar desplazándose.
- Saltar con un pie primero y luego el
otro.
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
x
x
x
x
x
Observaciones
Intenta
realizar
varias veces el
ejercicio.
Falta
de
organización en el
movimiento.
Se muestra rígido
y enojado
x
x
x
x
x
Dice: “no puedo” y
no intenta realizar
la prueba.
328
10. DISOCIACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L L D NL
Observaciones
Coordinación dinámica de los miembros
superiores.
Movimientos continuos (balanceos sobre
diferentes planos, rotación). Progresión.
-
-
-
De adelante hacia atrás (planos
laterales). Balancear los brazos x
simultáneamente de delante hacia
atrás. Utilizar distintas velocidades.
De derecha a izquierda (plano frontal).
Brazos caídos, subirlos lateralmente x
hacia la vertical.
Balanceo
simétrico
de
brazos
elevando los mismos hacia arriba y x
volver a la posición inicial.
Coordinación y ritmo
uniforme.
Variaciones en las posiciones de los
brazos.
x
- Salida con los brazos paralelos.
- Simetría o no de los movimientos en
relación con eje corporal.
x
Movimiento
armónico.
Variaciones en la amplitud de los
movimientos, desde el balanceo de poca
amplitud hasta la rotación completa.
- Elevación vertical de brazos, balanceo x
suave con cruce, separación lateral
de los brazos, brazos caídos.
Regulación de la
amplitud
en
los
brazos.
Variaciones del ritmo.
- Del ritmo espontáneo
impuesto.
Movimiento
equilibrado.
al
ritmo
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
329
10. DISOCIACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
Coordinación dinámica de los miembros
superiores e inferiores.
Series de movimientos y marcha
(movimientos de los miembros superiores
asociados a una marcha).
- En puntas de pies y elevación de
rodillas.
- Idem, marcha hacia atrás.
- Idem, marcha lateral.
Coordinación dinámica y postural.
Series de movimientos de los miembros
superiores, combinados con variaciones
de la posición de los miembros inferiores.
(Movimientos de piernas y brazos en
planos distintos).
- Separación lateral de los pies
(traslados laterales de una pierna
sobre la otra, con balanceos de los
brazos de delante hacia atrás).
- Separación anteroposterior de los
pies (trabajo de los brazos en el plano
frontal con traslado del cuerpo de
delante hacia atrás).
- Lateralmente (flexión de la rodilla
izquierda
con desplazamiento del
peso del cuerpo de ese lado y
viceversa).
- De adelante hacia atrás (pies juntos,
luego se adelanta uno, el peso del
cuerpo se apoya hacia delante,
retorno a la posición inicial).
L
L D NL
Observaciones
Movimientos
ordenados
entre
miembros
superiores
e
inferiores.
x
x
x
Adecuada
organización en el
ritmo.
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
330
10. DISOCIACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD
Posición en cuclillas.
- En cuclillas, extensión de una pierna
hacia delante.
- En cuclillas, con extensión lateral de
la pierna.
Posición de rodillas.
- De rodillas manos en los hombros.
- Idem, extensión lateral de la pierna
derecha y extensión lateral del brazo
derecho.
- Idem izquierdo.
Salto.
- Lateral. Separación simultánea de
brazos y piernas.
Posición acostada.
Exploración del espacio.
Ejercicio decúbito dorsal.
- Levantar el brazo derecho.
- Tocar el suelo por detrás de la
cabeza.
- Tocar el suelo hacia la izquierda
- Tocar el suelo hacia la derecha.
En posición decúbito ventral: tomar
apoyo sobre las manos y las puntas de
los pies.
- Punto fijo en las manos. Los pies
describen un círculo alrededor del
cuerpo.
- Punto fijo en los pies: las manos
describen el círculo.
NL
x
Observaciones
No mantiene
equilibrio.
el
x
x
x
Confunde
lateralidades.
las
x
x
x
x
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Realiza el ejercicio
y se desorienta con
las lateralidades.
331
10. DISOCIACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Movilización de los otros segmentos, y
del conjunto del cuerpo.
Movimientos de la cabeza. Rotación.
- Manos en las clavículas.
x
- Extensión lateral del brazo derecho
con rotación de la cabeza hacia el
mismo lado.
- Idem, brazo izquierdo.
- Inclinación lateral: la oreja toca el
x
hombro.
Movimientos
del
tronco.
Rotación
combinada con movimientos de los
miembros superiores.
- Parado con los pies ligeramente
separados y las manos en las x
clavículas.
- Extensión lateral del brazo izquierdo
acompañado de una rotación del
tronco del mismo lado.
- Regreso a la posición inicial.
x
x
Confunde
lateralidades:
derecha, izquierda
Muestra
un
movimiento
sereno, coordinado
y armónico.
x
x
Flexión lateral, en posición sentada.
- Piernas
ligeramente
separadas,
semiflexionadas, talón contra talón y
manos sobre las rodillas. Inclinar el
cuerpo sucesivamente hacia delante, x
luego hacia atrás.
Flexión lateral en posición de pie.
x
- Separación lateral de los brazos.
- Separación vertical.
x
- Inclinación del tronco, los brazos x
quedando en la prolongación del
cuerpo.
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Logra distensión de
piernas
y
se
manifiesta abatido.
Movimiento laxo.
332
11. RELAJACIÓN
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L LD NL
Observaciones
Búsqueda de la pasividad.
Balanceo.
- Sujeto de pie, frente al
examinador con los brazos
caídos a lo largo del cuerpo.
-
-
-
Mover lateralmente los hombros,
de manera que se provoquen
grandes oscilaciones de los
brazos.
x
x
La
misma
prueba,
pero
moviendo un poco por encima
del codo para apreciar la
relajación de los antebrazos.
x
La misma prueba, al nivel de
muñecas para comprobar la
relajación de las manos.
x
Se muestra tranquilo y
pasivo.
Adecuada oscilación en
el movimiento.
Caída
- Para cada uno de los miembros
superiores: se recoge la mano
del sujeto y levantar el brazo
hasta la posición horizontal.
Luego soltar la mano.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Caída libre y distendida.
333
11. RELAJACIÓN
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
Relajación
superiores
de
los
L
LD
NL
Observaciones
miembros
Después de un corto instante
recoger la mano del sujeto, levantar
suavemente el miembro superior e
imprimirle
un
movimiento
de
balanceo. Soltar inopinadamente,
de manera que éste vuelva a caer
en su sitio primitivo.
- Un brazo después del otro.
Muestra
plena
confianza al realizar los
ejercicios.
x
x
-
Los
dos
simultáneamente.
Relajación
inferiores.
-
de
los
brazos
Manifiesta laxitud en el
cuerpo y el rostro
distendido.
miembros
Colocar la mano en la corva,
levantar ligeramente la pierna.
Soltar.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
334
11. RELAJACIÓN
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Extensibilidad de los miembros
superiores.
Articulación del codo: flexionar
lateralmente los dos antebrazos.
- Articulación
del
hombro:
mantener el antebrazo al nivel
del codo, y llevar éste hacia el
hombro opuesto.
- Articulación de la muñeca.
Flexión y extensión de la mano
sobre el antebrazo. Alternar con
cada mano.
Extensibilidad de los miembros
inferiores.
- Articulación de la rodilla. En
decúbito
ventral:
producir
pasivamente una flexión de la
pierna sobre el muslo.
- Articulación del pie: en decúbito
dorsal, estando ambas piernas
en el eje del cuerpo, llevar
simultáneamente, en flexión
plantaria, ambos pies al máximo.
-
x
x
Ductilidad
miembros.
en
los
Plasticidad
en
movimientos.
los
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
335
11. RELAJACIÓN
Nombre: Ariel.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Relajación segmentaria.
-
Posición en decúbito dorsal. Contraer
y aflojar: manos, antebrazos, brazos,
espalda, cintura, caderas, piernas,
pies. La cabeza apoya cómoda.
x
Relajación Global.
En decúbito dorsal.
Cambia el
respiratorio.
-
Extensión completa del cuerpo: estirar
al máximo el tronco, miembros
inferiores, superiores y nuca.
x
-
Abandonar bruscamente el esfuerzo:
relajación muscular completa.
x
En decúbito ventral.
- Extensión completa del cuerpo y
abandono del esfuerzo.
Logra centrar
atención
en
cuerpo.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
su
el
ritmo
336
PROTOCOLO DE PRUEBAS PSICOMOTORAS
Datos generales
Nombre: Henry.
Lugar y fecha de nacimiento: Cochabamba (Bolivia), 17 de noviembre de
1981.
Ingreso a la institución: 14 de noviembre de 1997.
Aspecto Físico: estatura un metro setenta centímetros,
musculoso, e hipoacúsico.
atlético,
337
1. CONTROL DE LA POSTURA Y EQUILIBRIO ESTÁTICO
(Batería motora de Lafaye)
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L L D NL
Observaciones
x
Imita con facilidad.
Sonríe.
x
Reacción
adaptada.
-
Control de inmovilidad
(de pie, inmóvil, ojos cerrados).
-
Empujón
(Resistir el empujón, no perder
el equilibrio con los ojos cerrados).
-
Equilibrio sobre un pie (ojos cerrados). x
Pie derecho
Pie izquierdo.
x
Óptimo control en
los pies. Escoge el
pié derecho.
-
Equilibrio sobre las puntas de los pies
(ojos cerrados).
Se mantiene
postura erguida.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
tónica
en
338
2. EQUILIBRIO DINÁMICO
(Batería motora de Lafaye)
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Observaciones
Marcha.
x
-
Coordinación de los
movimientos.
-
Reacciones afectivas de
prestancia e inhibición.
Naturalidad en la
expresión.
x
Carrera.
Flexibilidad y amplitud
de los movimientos.
-
Correr sin moverse del sitio.
x
-
Correr levantando las rodillas.
x
Salto.
-
Sobre un pie
(prueba ejecutada en sitio o
moviéndose de un sitio a otro)
-
Con los pies juntos
(idem anterior).
Ligereza y ritmo.
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
339
3. EQUILIBRIO EN EL SUELO
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Equilibrio con modificación de la
postura general del cuerpo: sobre un pie
con flexión del tronco.
Flexión del tronco:
-
Hacia adelante: con elevación de la
pierna libre hacia atrás. Posición de
brazos extendidos en el sentido de la
prolongación
del
cuerpo
o
lateralmente.
-
Hacia atrás: cuerpo basculado hacia
atrás, la pierna en suspensión
compensando el desplazamiento del
centro de gravedad por elevación
hacia delante.
-
Lateral: cuerpo basculando sobre un
lado.
Compensación
del
desplazamiento
del
centro
de
gravedad por elevación lateral de la
pierna libre y los brazos extendidos
horizontalmente.
Utilización de las posiciones de
equilibrio en un ejercicio codificado.
- Cuatro posiciones de equilibrio
diferentes numeradas. Se muestra,
luego el sujeto toma la posición de
correspondiente al número asignado.
Observaciones
Sonríe y señala a
sus compañeros.
x
x
x
Confunde
secuencia.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
la
340
3. EQUILIBRIO EN EL SUELO
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Utilización de posiciones de equilibrio en
juego de pelota.
-
Pases entre el instructor y el sujeto,
debiendo éste imitar las posiciones.
Cambiar de posición cada dos o tres
pases.
Agilidad
en
los
cambios de posición.
x
Posición en cuclillas.
Adecuada posición
vertical del tronco y
la cabeza.
x
-
Cuidar la verticalidad de la espalda.
Con posición de brazos: manos en los
hombros, separación lateral.
Con movimientos de los brazos.
Con algún objeto sobre la cabeza.
Salto a la pata coja (ojos abiertos).
- Adelante, atrás, lateralmente.
- Siguiendo un trazado determinado.
Salto a la pata coja (ojos cerrados).
-
Observaciones
x
x
x
x
x
x
Adelante, atrás, lateralmente.
Siguiendo un trazado determinado.
Intenta la prueba. No
comprende
plenamente la
consigna.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
341
4. COORDINACIONES
(Pruebas tomadas del test de Kwint)
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Coordinación facial.
Imita los ejercicios.
Es cooperador.
En algunos momentos
sonríe.
Movimientos bilaterales.
x
-
Apretar los párpados.
Levantar las cejas.
Fruncir las cejas.
Enseñar los dientes.
Movimientos unilaterales.
-
Cerrar un ojo y después el otro.
Silbar.
Contraer un lado de la cara.
Observaciones
x
x
x
x
x
x
Coordinación General.
Diadococinesia (movimientos
alternos rápidos).
- Prueba de las marionetas:
antebrazos
flexionados
en
posición vertical, manos a la
altura
del
mentón,
codos
pegados al cuerpo de forma
natural: movimiento de rotación
de las muñecas, llevando
alternativamente las manos a
pronación y supinación.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Regulación
tónico
motora aceptable.
Buen
ritmo
en
el
movimiento.
342
4. COORDINACIONES
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
Movimientos combinados de los
miembros.
- Miembros superiores: una mano
en el hombro del mismo lado; el
otro
brazo,
extendido
lateralmente.
Invertir
el
movimiento varias veces.
-
Miembros superiores-cabeza: se
añade al movimiento anterior
una rotación de la cabeza del
lado del brazo extendido.
-
Miembros superiores-miembos
inferiores: añadir al movimiento
de los miembros superiores, una
elevación de la rodilla del lado
del brazo extendido.
-
Miembros superiores-miembros
inferiores-cabeza: se combinan
todos
los
movimientos
precedentes.
L
LD
NL
Observaciones
x
Comprende la consigna.
x
Manifiesta coordinación
en los movimientos.
x
Precisión
en
movimientos.
los
Soltura
en
organización
de
movimientos.
la
los
x
Separación digital.
-
Movimientos de separación de
los dedos.
Movimiento de flexión de los
dedos.
Movimiento de tecleo.
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
343
4. COORDINACIONES
(Sincinesias)
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Observaciones
Marionetas.
Movimientos con una sola mano,
manteniendo
el
antebrazo
vertical, luego con el otro.
x
-
El mismo movimiento, aunque
manteniendo los dos brazos
caídos.
x
-
La misma prueba, realizada con
ambos
brazos
extendidos
horizontalmente hacia adelante.
-
Reproduce con éxito los
movimientos. Exhibe
plasticidad.
x
Sincinesias pies-manos.
-
Posición de partida: pies juntos,
separar y reunir los pies varias
veces seguidas.
x
Coordinación,
combinación y postura
erguida.
Sincinesias boca-manos.
-
-
Movimientos finos de labios, que
se
entreabren
y
cierran
rápidamente.
Abrir rápidamente la boca.
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Precisión y soltura en el
movimiento.
344
5. LATERALIDAD
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Mano.
Praxias. Decir al sujeto que haga
movimientos usuales (“hacer como
si...”).
- Peinarse.
- Lavarse.
- Atrapar una mosca al vuelo.
- Decir adiós con la mano.
- Clavar un clavo.
x
x
x
x
x
Realiza
movimientos
espontáneos y ágiles.
Utiliza en la prueba la
mano derecha.
Ojo.
-
-
Sighting. Cartón de 15 por 20
cm. Perforado en el centro. Decir
al sujeto que sostenga el cartón
con las dos manos, con los
brazos extendidos hacia delante
(hacerlo retroceder a 4 m.).
Decirle entonces que mire por el
agujero hacia un pequeño
objeto, que sostenemos nosotras
acercando el cartón a su cara.
Puntería. Enrollar una hoja de
papel y decir al sujeto que mire a
través del tubo como si se
tratara de un catalejo.
Ejecuta la prueba con el
ojo derecho.
x
Idem anterior.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
345
5. LATERALIDAD
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Pie.
Estática.
-
Quedarse parado sobre un pie
(anotar el pie escogido).
Dominancia derecha.
x
Dinámica.
-
Se empuja con la punta del pie
una pequeña tabla de madera.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Fuerza en el
movimiento.
346
6. ESTRUCTURACIÓN TEMPORO-ESPACIAL
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Orientación
(pruebas de orientación derechaizquierda del Dr. Head).
Conocimiento de sí mismo (órdenes
sucesivas y rápidas).
- Mano derecha sobre ojo derecho
- Mano izquierda sobre oreja
izquierda.
- Mano izquierda sobre rodilla
derecha.
- Mano derecha sobre oreja
izquierda.
Conocimiento sobre otra persona.
- Reconocimiento de la mano
derecha de otra persona.
- Reconocimiento de la oreja
derecha de otra persona.
- Reconocimiento del ojo derecho
de otra persona.
- Idem lateralidad izquierda.
Reversibilidad (imitación de los
gestos).
- Mano izquierda sobre ojo
derecho.
- Mano izquierda sobre oreja
derecha.
- Mano derecha sobre ojo
izquierdo.
- Mano derecha sobre oreja
izquierda.
x
x
Confunde
lateralidades.
las
x
x
x
x
Se ubica al lado de su
compañero que ejecuta
el mismo ejercicio: lo
imita.
x
x
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Le falta precisión en su
respuesta.
347
6. ESTRUCTURACIÓN TEMPORO-ESPACIAL
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Imitación de gestos sin significado
(prueba inspirada en el test de J.
Bergès y I. Lézine).
Pruebas no verbales, pidiendo la
ejecución de gestos no habituales, y
sin significación particular.
Gestos de los brazos.
- En extensión (vertical, horizontal
hacia
delante,
lateralmente,
oblicuamente).
- Con flexión a la altura del codo y
de
la
muñeca,
formando
diferentes ángulos.
Gestos de las manos.
- Mano abierta o puño cerrado.
- Palma hacia arriba, hacia abajo
u orientada lateralmente.
- Presentación vertical, horizontal
o intermedia.
Gestos de las manos y de los
dedos.
- Dedos doblados sobre las palmas
a excepción de uno o dos
de ellos.
- Manos en contacto por la
extremidad de uno o dos dedos
(simétrica).
x
Reproduce
exactitud
movimientos.
con
los
x
x
x
Simetría
en
movimientos.
los
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Coordinación
plasticidad.
y
348
7. POSICIONES Y DESPLAZAMIENTOS DEL CUERPO
Toma de conciencia del espacio gestual
(posiciones segmentarias)
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Observaciones
Posición de Pie.
Posiciones horizontales y verticales de
los brazos.
x
-
Brazos extendidos hacia adelante.
Brazos levantados verticalmente.
Brazos separados lateralmente.
Brazos caídos.
x
x
x
Posiciones segmentarias de los brazos y
antebrazos.
-
Manos en los hombros.
Manos en la cintura.
Manos en la nuca, manos sobre la
cabeza.
Manos sobre las clavículas.
Armonía
en
movimiento.
el
Ademanes
y
mímicas adecuadas.
x
x
x
x
Posiciones de las piernas.
x
-
Pies juntos.
Pies en línea (talón contra punta del
pie).
Separación lateral.
Separación anteroposterior.
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Sus movimientos y
representaciones
son espontáneas.
349
7. POSICIONES Y DESPLAZAMIENTOS DEL CUERPO
Toma de conciencia del espacio gestual
(Posiciones Segmentarias)
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Punteos. Apoyo sobre un pie.
x
-
Adelante.
Atrás.
Lateral.
Oblicuo hacia adelante.
Oblicuo por atrás.
x
x
x
x
Variaciones de los apoyos. Se carga
el peso del cuerpo de un pie a otro.
-
-
Lateralmente.
De adelante hacia atrás.
Separación variable de los pies.
Cargar el peso del cuerpo sobre
las puntas de los pies por una
ligera flexión de las piernas.
Cargar el peso del cuerpo sobre
los talones.
x
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Observaciones
Óptimo desplazamiento
del cuerpo.
350
7. POSICIONES Y DESPLAZAMIENTOS DEL CUERPO
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Posiciones del cuerpo.
x
- De pie.
- Sentado.
- Acostado.
Marcha.
Carrera.
Cuadrupedia, arrastre.
Salto.
Exactitud en
movimientos.
los
x
x
Muestra un
adecuado.
Desplazamiento.
-
Observaciones
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
ritmo
351
8. CONOCIMIENTO CORPORAL
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD N L
Observaciones
Inventario del cuerpo.
Contacto manual.
- Técnicamente el contacto manual se
caracteriza por un toque con la mano
plana sobre la parte del cuerpo que el
sujeto debe nombrar.
Actos personales del sujeto (el sujeto
debe ejecutar los gestos que le son
sugeridos).
- Manos sobre los ojos, la frente, la
boca.
- Manos sobre los hombros del mismo
lado, del lado opuesto y sobre los
codos.
- Manos delante de la cara, detrás de la
cabeza, sobre los lados de la cara.
- Palmas de las manos vueltas hacia el
suelo, hacia el techo, hacia el mismo.
Intervención del eje corporal.
- Contacto manual sobre las partes del
cuerpo indicando el lado.
- Mano derecha sobre la frente.
- Alzar la pierna izquierda.
- Pie derecho sobre la rodilla izquierda.
Señala las partes del
cuerpo que se le
nombran
y
muestran.
x
Realiza
exactitud
movimientos.
con
los
x
x
x
x
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Se desconcierta y
ríe.
352
9. JUEGOS Y EJERCICIOS DE HABILIDAD
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Juego de pelota (dominio del objeto).
Lanzar verticalmente la pelota y
recogerla.
- A dos manos, después con una sola.
- Variando la altura.
Lanzar la pelota de una mano a otra.
- Horizontalmente.
- En arco, variando la altura.
Botar la pelota en el suelo y recoger.
- A dos manos, luego con una sola.
- Una mano después de la otra.
- Más o menos fuerte, a mayor y menor
altura.
Observaciones
Soltura
en
movimientos.
los
Precisión
flexibilidad en
movimientos.
y
los
x
x
x
x
x
x
x
Hacer rodar la pelota.
- Sobre el suelo, alrededor del cuerpo.
- Tocar una pelota en el suelo y hacerla
llegar a la pared.
x
Lanzar la pelota contra la pared, y
recogerla.
- A dos manos, luego con una sola.
- Lanzar con una mano y recoger con la
otra.
- Variando la distancia.
- Con o sin bote en el suelo.
x
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Dominio del objeto
con maleabilidad.
353
9. JUEGOS Y EJERCICIOS DE HABILIDAD
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
Tirar la pelota contra el suelo.
- Apuntar a un punto preciso (cesto).
- Sucesivamente con cada mano, y
variando distancias.
x
Lanzar la pelota a un compañero y
recibirla.
- Rebotar en el suelo.
- Arrojar directamente al aire.
Hacer varios rebotes de la pelota,
golpeando con la mano abierta.
- Más o menos fuerte, a mayor y menor
altura.
- Más o menos rápido.
LD
NL
Observaciones
Óptimo dominio del
objeto.
x
Es franco con sus
compañeros: pasa
de la risa al enojo
con facilidad.
x
x
Armonía
en
movimientos.
x
x
- Lanzar la pelota con la mano derecha
y recoger con la izquierda.
x
-
x
Invertir.
- Lanzar la pelota verticalmente en arco,
de una mano a otra.
x
- Variando la altura.
x
Juego con compañero.
- Ambos enfrentados, intercambiar dos
pelotas.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Coordinación.
los
354
9. JUEGOS Y EJERCICIOS DE HABILIDAD
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Observaciones
Dominio del cuerpo y del espacio gestual.
Competencia en el
manejo del objeto.
Pasar la pelota alrededor del cuerpo de
una mano a otra.
-
-
-
-
En un sentido, después al contrario.
Descender y luego remontar (círculos
alrededor del cuello, de la cintura,
caderas).
Pasar la pelota de una mano a otra,
sucesivamente,
bajo
la
pierna
derecha y a continuación bajo la
izquierda.
Espalda contra espalda (pasarse la
pelota
de
mano
en
mano,
describiendo grandes círculos).
Vertical (pasar la pelota por encima
de la cabeza y entre las piernas).
Horizontal (por rotación del tronco,
pasar la pelota en forma lateral,
sucesivamente hacia la derecha y
luego a la izquierda).
x
x
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Confunde
lateralidades.
las
355
9. JUEGOS Y EJERCICIOS DE HABILIDAD
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Adaptación al espacio y al movimiento.
-
-
-
Repetición del lanzamiento vertical
con las dos manos, de una a la otra
con un ritmo marcado, más o menos
rápido. De adelante, hacia atrás.
Repetición de los rebotes de la pelota
con marcha.
Rebotes de la pelota con ritmo o libre.
Hacia adelante, atrás o lateral.
En línea, en círculo.
A velocidad normal, o rápida.
Corriendo.
Enviar de rebote (sobre el suelo) una
pelota dentro de un cesto colocado a
una distancia de 0,60 a 1,50 m.
Con compañero: enviarse la pelota
girando en torno a un círculo.
Rebotar la pelota alrededor de la
cesta.
x
x
x
x
x
x
x
Manifiesta
adecuado.
Celeridad
en
movimiento.
ritmo
el
x
x
x
Coordinación de los movimientos.
-
Sin dejar de rebotar la pelota con la
mano, arrodillarse.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Regulación en los
movimientos.
356
9. JUEGOS Y EJERCICIOS DE HABILIDAD
(comba)
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
Control del impulso.
- Balancear una cuerda de derecha a
izquierda, la parte central rozando el
suelo (pasar de un lado a otro de la
cuerda).
- Balancear rápido la cuerda.
- Balancear despacio la cuerda.
Control del impulso en el salto.
- Colocar al sujeto delante de la parte
media de la cuerda. Balancearla de
derecha a izquierda. El sujeto debe
saltar a cada pase de la cuerda.
- Saltar con un pie.
- Saltar con los dos pies.
L
Observaciones
Reacción
espontánea.
x
x
x
x
Coordinación
al
ritmo de la cuerda
x
x
Dominio
corporal,
adaptación
al
movimiento y a la velocidad.
- Saltar
varias
veces
seguidas
efectuando media vuelta.
- Alternar los saltos con los pies juntos
y de un pie a otro.
Coordinación de los movimientos.
- Saltar solo con una cuerda.
- Saltar sin desplazarse.
- Saltar desplazándose.
- Saltar con un pie primero y luego el
otro.
L D NL
x
Aparentemente, no
comprende
íntegramente
la
consigna.
x
x
x
x
Movimiento
dinámico.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
357
10. DISOCIACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Coordinación dinámica de los miembros
superiores.
Movimientos continuos (balanceos sobre
diferentes planos, rotación). Progresión.
-
-
-
De adelante hacia atrás (planos
laterales). Balancear los brazos
simultáneamente de delante hacia x
atrás. Utilizar distintas velocidades.
De derecha a izquierda (plano frontal).
Brazos caídos, subirlos lateralmente x
hacia la vertical.
Balanceo
simétrico
de
brazos
elevando los mismos hacia arriba y x
volver a la posición inicial.
Armonía
en
movimiento.
el
Concordancia en los
tiempos
de
movimiento
Variaciones en las posiciones de los
brazos.
x
- Salida con los brazos paralelos.
- Simetría o no de los movimientos en
relación con eje corporal.
x
Variaciones en la amplitud de los
movimientos, desde el balanceo de poca
amplitud hasta la rotación completa.
- Elevación vertical de brazos, balanceo x
suave con cruce, separación lateral
de los brazos, brazos caídos.
Amplitud
en
movimientos.
Variaciones del ritmo.
- Del ritmo espontáneo
impuesto.
Innovación
adecuada.
al
ritmo x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
los
358
10. DISOCIACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L L D NL
Observaciones
Coordinación dinámica de los miembros
superiores e inferiores.
Series de movimientos y marcha
(movimientos de los miembros superiores
asociados a una marcha).
- En puntas de pies y elevación de
rodillas.
- Idem, marcha hacia atrás.
- Idem, marcha lateral.
x
Comprende
la
consigna de los
ejercicios
y
los
realiza en tiempos
adecuados.
x
x
Coordinación dinámica y postural.
Series de movimientos de los miembros
superiores, combinados con variaciones
de la posición de los miembros inferiores.
(Movimientos de piernas y brazos en
planos distintos).
- Separación lateral de los pies
(traslados laterales de una pierna
sobre la otra, con balanceos de los
brazos de delante hacia atrás).
- Separación anteroposterior de los
pies (trabajo de los brazos en el plano
frontal con traslado del cuerpo de
delante hacia atrás).
- Lateralmente (flexión de la rodilla
izquierda
con desplazamiento del
peso del cuerpo de ese lado y
viceversa).
- De delante hacia atrás (pies juntos,
luego se adelanta uno, el peso del
cuerpo se apoya hacia delante,
retorno a la posición inicial).
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Organización en el
movimiento.
359
10. DISOCIACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
Posición en cuclillas.
- En cuclillas, extensión de una pierna
hacia delante.
- En cuclillas, con extensión lateral de
la pierna.
Posición de rodillas.
De rodillas manos en los hombros.
Idem, extensión lateral de la pierna
derecha y extensión lateral del brazo
derecho.
- Idem izquierdo.
L
LD
x
Posición acostada.
Exploración del espacio.
Ejercicio decúbito dorsal.
- Levantar el brazo derecho.
- Tocar el suelo por detrás de la
cabeza.
- Tocar el suelo hacia la izquierda
- Tocar el suelo hacia la derecha.
En posición decúbito ventral: tomar
apoyo sobre las manos y las puntas de
los pies.
- Punto fijo en las manos. Los pies
describen un círculo alrededor del
cuerpo.
- Punto fijo en los pies: las manos
describen el círculo.
Observaciones
Flexibilidad.
x
x
-
Salto.
- Lateral. Separación simultánea de
brazos y piernas.
NL
x
x
La dificultad se
observa
en
la
distinción
del
reconocimiento
derecha-izquierda.
La ejecución motriz
del ejercicio es
óptima.
Movimiento
armónico.
x
x
x
Confunde
lateralidades.
las
Precisión en
movimientos.
los
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
360
10. DISOCIACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Movilización de los otros segmentos, y
del conjunto del cuerpo.
Movimientos de la cabeza. Rotación.
- Manos en las clavículas.
- Extensión lateral del brazo derecho
con rotación de la cabeza hacia el
mismo lado.
- Idem, brazo izquierdo.
- Inclinación lateral: la oreja toca el
hombro.
Movimientos
del
tronco.
Rotación
combinada con movimientos de los
miembros superiores.
- Parado con los pies ligeramente
separados y las manos en las
clavículas.
- Extensión lateral del brazo izquierdo
acompañado de una rotación del
tronco del mismo lado.
- Regreso a la posición inicial.
Flexión lateral, en posición sentada.
- Piernas
ligeramente
separadas,
semiflexionadas, talón contra talón y
manos sobre las rodillas. Inclinar el
cuerpo sucesivamente hacia adelante,
luego hacia atrás.
Flexión lateral en posición de pie.
- Separación lateral de los brazos.
- Separación vertical.
- Inclinación del tronco, los brazos
quedando en la prolongación del
cuerpo.
Observaciones
Imita al ejecutar los
movimientos.
Confunde
las
lateralidades.
x
x
x
x
Se
erguido.
mantiene
x
x
x
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Laxitud y buena
postura de espalda.
Organización de los
movimientos.
361
11. RELAJACIÓN
Nombre: Henry
Descripción de la actividad
L LD NL
Observaciones
Búsqueda de la pasividad.
Balanceo.
- Sujeto de pie, frente al
examinador con los brazos
caídos a lo largo del cuerpo.
-
-
Mover lateralmente los hombros,
de manera que se provoquen
grandes oscilaciones de los
brazos.
La
misma
prueba,
pero
moviendo un poco por encima
del codo para apreciar la
relajación de los antebrazos.
x
No
resistencia.
manifiesta
x
Movimiento
con
oscilaciones armónicas.
x
Dedos laxos.
-
La misma prueba, al nivel de
muñecas para comprobar la
relajación de las manos.
Caída
- Para cada uno de los miembros
superiores: se recoge la mano
del sujeto y levantar el brazo
hasta la posición horizontal.
Luego soltar la mano.
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Naturalidad
del tono
muscular en la caída de
los brazos.
Aflojamiento
en
los
miembros.
362
11. RELAJACIÓN
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Relajación de los miembros
superiores
Después de un corto instante
recoger la mano del sujeto, levantar
suavemente el miembro superior e
imprimirle
un
movimiento
de
balanceo. Soltar inopinadamente,
de manera que éste vuelva a caer
en su sitio primitivo.
-
Un brazo después del otro.
x
-
Los
dos
simultáneamente.
x
Relajación
inferiores.
-
de
los
brazos
Manifiesta
los brazos.
laxitud en
miembros
Colocar la mano en la corva,
levantar ligeramente la pierna.
Soltar.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Se notan sueltas las
piernas.
363
11. RELAJACIÓN
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Observaciones
Extensibilidad de los miembros
superiores.
Articulación del codo: flexionar
lateralmente los dos antebrazos.
- Articulación
del
hombro:
mantener el antebrazo al nivel
del codo, y llevar éste hacia el
hombro opuesto.
- Articulación de la muñeca.
Flexión y extensión de la mano
sobre el antebrazo. Alternar con
cada mano.
Extensibilidad de los miembros
inferiores.
- Articulación de la rodilla. En
decúbito
ventral:
producir
pasivamente una flexión de la
pierna sobre el muslo.
- Articulación del pie: en decúbito
dorsal, estando ambas piernas
en el eje del cuerpo, llevar
simultáneamente, en flexión
plantaria, ambos pies al máximo.
-
x
x
x
Muestra coordinación
en el despliegue de
movimientos de los
miembros superiores.
Es
equivalente
la
extensibilidad
en
ambos miembros.
Expresa expansión en
el movimiento.
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Acata
imita.
la consigna e
364
11. RELAJACIÓN
Nombre: Henry.
Descripción de la actividad
L
LD
Relajación segmentaria.
-
Posición en decúbito dorsal. Contraer
y aflojar: manos, antebrazos, brazos,
espalda, cintura, caderas, piernas,
pies. La cabeza apoya cómoda.
x
Relajación Global.
En decúbito dorsal.
-
Extensión completa del cuerpo: estirar
al máximo el tronco, miembros
inferiores, superiores y nuca.
-
Abandonar bruscamente el esfuerzo:
relajación muscular completa.
En decúbito ventral.
- Extensión completa del cuerpo y
abandono del esfuerzo.
x
NL
Observaciones
Imita y acata la
consigna.
Se nota el rostro
distendido.
Puede tensionar y
aflojar
todo
el
cuerpo. Cambia su
ritmo respiratorio.
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Responde
consigna
dificultad.
a
la
sin
365
PROTOCOLO DE PRUEBAS PSICOMOTORAS
Datos generales
Nombre: Juan Pablo.
Lugar y fecha de nacimiento: Córdoba, 27 de abril de 1983.
Ingreso a la institución: 16 de noviembre de 1996.
Aspecto Físico: estatura un metro sesenta centímetros, robusto y erguido.
366
1. CONTROL DE LA POSTURA Y EQUILIBRIO ESTÁTICO
(Batería motora de Lafaye)
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
-
Control de inmovilidad
(de pie, inmóvil, ojos cerrados).
-
Empujón
(Resistir el empujón, no perder
el equilibrio con los ojos cerrados).
Equilibrio sobre un pie (ojos cerrados).
- Pie derecho.
- Pie izquierdo.
-
Equilibrio sobre las puntas de los pies
(ojos cerrados).
L L D NL
Observaciones
x
Se niega a realizar
el ejercicio, luego
accede.
x
Reacción tónico
muscular adaptada a
la circunstancia.
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Estabilidad en
ambos pies. Escoge
el derecho.
Lo
hace
con
facilidad. Se nota
leve oscilación en
los brazos.
367
2. EQUILIBRIO DINÁMICO
(Batería motora de Lafaye)
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L.
LD NL
Marcha.
x
-
Coordinación de los
movimientos.
-
Reacciones afectivas de
prestancia e inhibición.
Observaciones
Naturalidad
en
los
movimientos.
Lo hace con cierto
disgusto.
x
Carrera.
-
Correr sin moverse del sitio.
x
-
Correr levantando las rodillas.
x
Movimientos armónicos
y amplios.
Salto.
-
Sobre un pie
(prueba ejecutada en sitio o
moviéndose de un sitio a otro)
x
-
Con los pies juntos
(idem anterior).
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Muestra ligereza y ritmo
en el movimiento.
368
3. EQUILIBRIO EN EL SUELO
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Observaciones
Equilibrio con modificación de la
postura general del cuerpo: sobre un pie
con flexión del tronco.
Flexión del tronco:
-
-
-
Hacia delante: con elevación de la
pierna libre hacia atrás. Posición de
brazos extendidos en el sentido de la
prolongación
del
cuerpo
o
lateralmente.
x
Hacia atrás: cuerpo basculado hacia
atrás, la pierna en suspensión
compensando el desplazamiento del
centro de gravedad por elevación
hacia delante.
x
Lateral: cuerpo basculando sobre un
lado.
Compensación
del
desplazamiento
del
centro
de
gravedad por elevación lateral de la
pierna libre y los brazos extendidos
horizontalmente.
x
Utilización de las posiciones de
equilibrio en un ejercicio codificado.
- Cuatro posiciones de equilibrio
diferentes numeradas. Se muestra,
luego el sujeto toma la posición de
correspondiente al número asignado.
Demuestra
concentración
cuando ejecuta
ejercicio.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
el
Control
contrapeso.
del
Confunde
secuencia.
la
369
3. EQUILIBRIO EN EL SUELO
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD
Utilización de posiciones de equilibrio en
juego de pelota.
-
Pases entre el instructor y el sujeto,
debiendo éste imitar las posiciones.
Cambiar de posición cada dos o tres
pases.
Posición en cuclillas.
-
Cuidar la verticalidad de la espalda.
Con posición de brazos: manos en los
hombros, separación lateral.
Con movimientos de los brazos.
Con algún objeto sobre la cabeza.
Salto a la pata coja (ojos abiertos).
- Adelante, atrás, lateralmente.
- Siguiendo un trazado determinado.
Adelante, atrás, lateralmente.
Siguiendo un trazado determinado.
Observaciones
Adecuada
coordinación de las
postura.
x
x
Mantiene
la
verticalidad
del
tronco y la cabeza.
x
x
x
x
x
Salto a la pata coja (ojos cerrados).
-
NL
Sonríe y extiende
sus brazos.
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
370
4. COORDINACIONES
(Pruebas tomadas del test de Kwint)
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Coordinación facial.
Rechazo
hacia
prueba. Luego ríe.
Movimientos bilaterales.
-
Apretar los párpados.
Levantar las cejas.
Fruncir las cejas.
Enseñar los dientes.
x
x
x
x
Movimientos unilaterales.
-
Cerrar un ojo y después el otro.
Silbar.
Contraer un lado de la cara.
Muestra coordinación en
el movimiento.
x
x
x
Coordinación General.
Diadococinesia (movimientos
alternos rápidos).
- Prueba de las marionetas:
antebrazos
flexionados
en
posición vertical, manos a la
altura
del
mentón,
codos
pegados al cuerpo de forma
natural: movimiento de rotación
de las muñecas, llevando
alternativamente las manos a
pronación y supinación.
la
Adecuada expresión
tónico motora (ritmo,
rotación).
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
371
4. COORDINACIONES
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
Movimientos combinados de los
miembros.
- Miembros superiores: una mano
en el hombro del mismo lado; el
otro
brazo,
extendido
lateralmente.
Invertir
el
movimiento varias veces.
-
Miembros superiores-cabeza: se
añade al movimiento anterior
una rotación de la cabeza del
lado del brazo extendido.
-
Miembros superiores-miembos
inferiores: añadir al movimiento
de los miembros superiores, una
elevación de la rodilla del lado
del brazo extendido.
-
Miembros superiores-miembros
inferiores-cabeza: se combinan
todos
los
movimientos
precedentes.
L
LD
NL
Observaciones
Coordinación
en
el
cambio de movimientos.
x
x
x
Organización en los
distintos movimientos.
Concentración
cuerpo.
en
su
x
Separación digital.
-
Movimientos de separación de
los dedos.
Movimiento de flexión de los
dedos.
Movimiento de tecleo.
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Precisión al ejecutar el
ejercicio.
372
4. COORDINACIONES
(Sincinesias)
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Observaciones
Marionetas.
-
Movimientos con una sola mano,
manteniendo
el
antebrazo
vertical, luego con el otro.
x
-
El mismo movimiento, aunque
manteniendo los dos brazos
caídos.
x
-
La misma prueba, realizada con
ambos
brazos
extendidos
horizontalmente hacia adelante.
x
Reproduce con éxito los
movimientos.
Sincinesias pies-manos.
-
Posición de partida: pies juntos,
separar y reunir los pies varias
veces seguidas.
-
Movimientos finos de labios, que
se
entreabren
y
cierran
rápidamente.
Abrir rápidamente la boca.
en
los
Organización
movimientos.
en
los
x
Sincinesias boca-manos.
-
Coordinación
movimientos.
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
373
5. LATERALIDAD
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Mano.
Praxias. Decir al sujeto que haga
movimientos usuales (“hacer como
si...”).
- Peinarse.
- Lavarse.
- Atrapar una mosca al vuelo.
- Decir adiós con la mano.
- Clavar un clavo.
x
x
x
x
x
Sonríe,
señala
a
sus
compañeros.
Le
da
vergüenza hacer los
movimientos.
Muestra
dominancia
derecha.
Ojo.
-
-
Sighting. Cartón de 15 por 20
cm. Perforado en el centro. Decir
al sujeto que sostenga el cartón
con las dos manos, con los
brazos extendidos hacia delante
(hacerlo retroceder a 4 m.).
Decirle entonces que mire por el
agujero hacia un pequeño
objeto, que sostenemos nosotras
acercando el cartón a su cara.
Puntería. Enrollar una hoja de
papel y decir al sujeto que mire a
través del tubo como si se
tratara de un catalejo.
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Ejecuta ambas pruebas
con el ojo derecho.
374
5. LATERALIDAD
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Pie.
Estática.
-
Quedarse parado sobre un pie
(anotar el pie escogido).
x
Escoge el pié derecho.
Se aprecia un balanceo
leve en sus miembros
superiores.
Dinámica.
-
Se empuja con la punta del pie
una pequeña tabla de madera.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Elige el pie derecho para
ejecutar la prueba.
375
6. ESTRUCTURACIÓN TEMPORO-ESPACIAL
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Orientación
(pruebas de orientación derechaizquierda del Dr. Head).
Conocimiento de sí mismo (órdenes
sucesivas y rápidas).
-
Mano derecha sobre ojo derecho
Mano izquierda sobre oreja
izquierda.
Mano izquierda sobre rodilla
derecha.
Mano derecha sobre oreja
izquierda.
Conocimiento sobre otra persona
- Reconocimiento de la mano
derecha de otra persona.
- Reconocimiento de la oreja
derecha de otra persona.
- Reconocimiento del ojo derecho
de otra persona.
- Idem lateralidad izquierda.
Reversibilidad (imitación de los
gestos).
- Mano izquierda sobre ojo
derecho.
- Mano izquierda sobre oreja
derecha.
- Mano derecha sobre ojo
izquierdo.
- Mano derecha sobre oreja
izquierda.
x
x
Necesita que se le
repita la consigna.
Vacila al realizar los
movimientos.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Tiene reconocimiento
pleno de las partes
del cuerpo, pero no
puede diferenciar las
lateralidades derecha
–izquierda.
376
6. ESTRUCTURACIÓN TEMPORO-ESPACIAL
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Imitación de gestos sin significado
(prueba inspirada en el test de J.
Bergès y I. Lézine).
Pruebas no verbales, pidiendo la
ejecución de gestos no habituales, y
sin significación particular.
Gestos de los brazos.
- En extensión (vertical, horizontal
hacia delante, lateralmente,
oblicuamente).
- Con flexión a la altura del codo y
de
la
muñeca,
formando
diferentes ángulos.
x
Gestos de las manos.
- Mano abierta o puño cerrado.
- Palma hacia arriba, hacia abajo
u orientada lateralmente.
- Presentación vertical, horizontal
o intermedia.
x
Gestos de las manos y de los
dedos.
- Dedos doblados sobre las palmas
a excepción de uno o dos
de ellos.
- Manos en contacto por la
extremidad de uno o dos dedos
(simétrica).
Imita todas las señas.
x
Puede
discriminar
pequeños segmentos.
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Presenta simetría en
los movimientos.
377
7. POSICIONES Y DESPLAZAMIENTOS DEL CUERPO
Toma de conciencia del espacio gestual
(posiciones segmentarias)
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Observaciones
Posición de Pie.
Posiciones horizontales y verticales de
los brazos.
-
Brazos extendidos haciaa delante.
Brazos levantados verticalmente.
Brazos separados lateralmente.
Brazos caídos.
x
x
x
x
Comprende
la
consigna.
Manifiesta
espontaneidad
en
los movimientos.
x
x
x
Tiene una
plástica.
Posiciones segmentarias de los brazos y
antebrazos.
-
Manos en los hombros.
Manos en la cintura.
Manos en la nuca, manos sobre la
cabeza.
Manos sobre las clavículas.
x
Posiciones de las piernas.
-
Pies juntos.
Pies en línea (talón contra punta del
pie).
Separación lateral.
Separación anteroposterior.
actitud
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Se
mueve
precisión.
con
378
7. POSICIONES Y DESPLAZAMIENTOS DEL CUERPO
Toma de conciencia del espacio gestual
(Posiciones Segmentarias)
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Se
mantiene
equilibrio constante.
Punteos. Apoyo sobre un pie.
-
Adelante.
Atrás.
Lateral.
Oblicuo hacia adelante.
Oblicuo por atrás.
x
x
x
x
x
Variaciones de los apoyos. Se carga
el peso del cuerpo de un pie a otro.
-
-
Lateralmente.
De delante hacia atrás.
Separación variable de los pies.
Cargar el peso del cuerpo sobre
las puntas de los pies por una
ligera flexión de las piernas.
Cargar el peso del cuerpo sobre
los talones.
Observaciones
x
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
en
Logra movimientos sin
esfuerzo.
Manifiesta
desplazamiento
cuerpo.
óptimo
del
379
7. POSICIONES Y DESPLAZAMIENTOS DEL CUERPO
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Posiciones del cuerpo.
- De pie.
- Sentado.
- Acostado.
Observaciones
Rapidez
en
movimientos.
los
Armonía
ejecución
ejercicios.
la
los
x
x
x
Desplazamiento.
-
Marcha.
Carrera.
Cuadrupedia, arrastre.
Salto.
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
en
de
380
8. CONOCIMIENTO CORPORAL
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD N L
Observaciones
Inventario del cuerpo.
Contacto manual.
- Técnicamente el contacto manual se
caracteriza por un toque con la mano
plana sobre la parte del cuerpo que el
sujeto debe nombrar.
Actos personales del sujeto (el sujeto
debe ejecutar los gestos que le son
sugeridos).
- Manos sobre los ojos, la frente, la
boca.
- Manos sobre los hombros del mismo
lado, del lado opuesto y sobre los
codos.
- Manos delante de la cara, detrás de la
cabeza, sobre los lados de la cara.
- Palmas de las manos vueltas hacia el
suelo, hacia el techo, hacia el mismo.
Intervención del eje corporal.
- Contacto manual sobre las partes del
cuerpo indicando el lado.
- Mano derecha sobre la frente.
- Alzar la pierna izquierda.
- Pie derecho sobre la rodilla izquierda.
Tiene
reconocimiento del
concepto corporal.
x
Manifiesta
coordinación,
conocimiento de las
distintas partes del
cuerpo y de su
ubicación.
x
x
x
x
Confunde
lateralidades.
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
las
381
9. JUEGOS Y EJERCICIOS DE HABILIDAD
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
L D N L Observaciones
Juego de pelota (dominio del objeto).
Lanzar verticalmente la pelota y
recogerla.
- A dos manos, después con una sola.
- Variando la altura.
x
x
Lanzar la pelota de una mano a otra.
- Horizontalmente.
- En arco, variando la altura.
x
Botar la pelota en el suelo y recoger.
- A dos manos, luego con una sola.
- Una mano después de la otra.
- Más o menos fuerte, a mayor y menor
altura.
x
Hacer rodar la pelota.
- Sobre el suelo, alrededor del cuerpo.
- Tocar una pelota en el suelo y hacerla
llegar a la pared.
x
Lanzar la pelota contra la pared, y
recogerla.
- A dos manos, luego con una sola.
- Lanzar con una mano y recoger con la
otra.
- Variando la distancia.
- Con o sin bote en el suelo.
Cooperador en el
juego.
Muestra
entusiasmo
al
realizarlo.
Se concentra en la
dinámica del juego.
x
x
Mantiene un ritmo
parejo durante el
ejercicio.
x
x
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Hace uso del objeto
con
control
y
organización.
Participa
a
sus
compañeros en el
juego.
382
9. JUEGOS Y EJERCICIOS DE HABILIDAD
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
Tirar la pelota contra el suelo.
- Apuntar a un punto preciso (cesto).
- Sucesivamente con cada mano, y
variando distancias.
L
LD
x
Hacer varios rebotes de la pelota,
golpeando con la mano abierta.
- Más o menos fuerte, a mayor y menor
altura.
- Más o menos rápido.
x
Se expresa con
compañerismo
y
coordinación en los
movimientos.
x
x
x
- Lanzar la pelota con la mano derecha
y recoger con la izquierda.
x
-
Invertir.
- Lanzar la pelota verticalmente en arco,
de una mano a otra.
x
- Variando la altura.
x
Juego con compañero.
- Ambos enfrentados, intercambiar dos
pelotas.
Observaciones
Muestra destreza en
el
dominio
del
objeto.
x
x
Lanzar la pelota a un compañero y
recibirla.
- Rebotar en el suelo.
- Arrojar directamente al aire.
NL
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
El movimiento es
correcto, solamente
que, no tiene
incorporadas las
lateralidades.
Se divierte en el
juego con sus
compañeros.
383
9. JUEGOS Y EJERCICIOS DE HABILIDAD
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD NL
Observaciones
Dominio del cuerpo y del espacio gestual.
Pasar la pelota alrededor del cuerpo de
una mano a otra.
-
-
-
-
En un sentido, después al contrario.
Descender y luego remontar (círculos
alrededor del cuello, de la cintura,
caderas).
Pasar la pelota de una mano a otra,
sucesivamente,
bajo
la
pierna
derecha y a continuación bajo la
izquierda.
Espalda contra espalda (pasarse la
pelota
de
mano
en
mano,
describiendo grandes círculos).
Vertical (pasar la pelota por encima
de la cabeza y entre las piernas).
Horizontal (por rotación del tronco,
pasar la pelota en forma lateral,
sucesivamente hacia la derecha y
luego a la izquierda).
x
Muestra capacidad
en asir del objeto.
x
x
Precisión en
movimientos.
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
los
Manifiesta dificultad
en
reconocer
lateralidades:
derecha e izquierda.
384
9. JUEGOS Y EJERCICIOS DE HABILIDAD
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Adaptación al espacio y al movimiento.
-
-
-
Repetición del lanzamiento vertical
con las dos manos, de una a la otra
con un ritmo marcado, más o menos
rápido. De adelante, hacia atrás.
Repetición de los rebotes de la pelota
con marcha.
Rebotes de la pelota con ritmo o libre.
Hacia delante, atrás o lateral.
En línea, en círculo.
A velocidad normal, o rápida.
Corriendo.
Enviar de rebote (sobre el suelo) una
pelota dentro de un cesto colocado a
una distancia de 0,60 a 1,50 m.
Con compañero: enviarse la pelota
girando en torno a un círculo.
Rebotar la pelota alrededor de la
cesta.
Muestra entusiasmo.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Sonríe y da un grito
de alegría por el
logro.
Coordinación de los movimientos.
-
Sin dejar de rebotar la pelota con la
mano, arrodillarse.
Manifiesta
organización
y
regularidad en todos
los movimientos.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
385
9. JUEGOS Y EJERCICIOS DE HABILIDAD
(comba)
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
Control del impulso.
- Balancear una cuerda de derecha a
izquierda, la parte central rozando el
suelo (pasar de un lado a otro de la
cuerda).
- Balancear rápido la cuerda.
- Balancear despacio la cuerda.
Control del impulso en el salto.
- Colocar al sujeto delante de la parte
media de la cuerda. Balancearla de
derecha a izquierda. El sujeto debe
saltar a cada pase de la cuerda.
- Saltar con un pie.
- Saltar con los dos pies.
L
NL
Observaciones
Se adecua a los
ritmos
de
la
velocidad de la
cuerda.
x
x
x
Muestra
resistencia,
coordinación
amplitud en
movimientos.
x
x
x
Dominio
corporal,
adaptación
al
movimiento y a la velocidad.
- Saltar
varias
veces
seguidas
efectuando media vuelta.
- Alternar los saltos con los pies juntos
y de un pie a otro.
Coordinación de los movimientos.
- Saltar solo con una cuerda.
- Saltar sin desplazarse.
- Saltar desplazándose.
- Saltar con un pie primero y luego el
otro.
LD
y
los
Pierde el equilibrio
al realizar el giro.
x
x
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
386
10. DISOCIACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Coordinación dinámica de los miembros
superiores.
Movimientos continuos (balanceos sobre
diferentes planos, rotación). Progresión.
-
-
-
De adelante hacia atrás (planos
laterales). Balancear los brazos
simultáneamente de delante hacia x
atrás. Utilizar distintas velocidades.
De derecha a izquierda (plano frontal).
Brazos caídos, subirlos lateralmente x
hacia la vertical.
Balanceo
simétrico
de
brazos x
elevando los mismos hacia arriba y
volver a la posición inicial.
Se
muestra
concentrado en
los
ejercicios.
Además, lo realiza
con
óptimo
movimiento.
Variaciones en las posiciones de los
brazos.
x
- Salida con los brazos paralelos.
- Simetría o no de los movimientos en
relación con eje corporal.
x
Variaciones en la amplitud de los
movimientos, desde el balanceo de poca
amplitud hasta la rotación completa.
- Elevación vertical de brazos, balanceo x
suave con cruce, separación lateral
de los brazos, brazos caídos.
Variaciones del ritmo.
- Del ritmo espontáneo
impuesto.
al
ritmo x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Expresa armonía en
la
holgura del
movimiento.
Puede adecuarse a
los
cambios
de
movimientos.
387
10. DISOCIACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD
Coordinación dinámica de los miembros
superiores e inferiores.
Series de movimientos y marcha
(movimientos de los miembros
superiores asociados a una marcha).
- En puntas de pies y elevación de
rodillas.
- Idem, marcha hacia atrás.
- Idem, marcha lateral.
Coordinación dinámica y postural.
Series de movimientos de los miembros
superiores, combinados con variaciones
de la posición de los miembros
inferiores. (Movimientos de piernas y
brazos en planos distintos).
- Separación lateral de los pies
(traslados laterales de una pierna
sobre la otra, con balanceos de los
brazos de delante hacia atrás).
- Separación anteroposterior de los
pies (trabajo de los brazos en el
plano frontal con traslado del cuerpo
de delante hacia atrás).
- Lateralmente (flexión de la rodilla
izquierda con desplazamiento del
peso del cuerpo de ese lado y
viceversa).
- De delante hacia atrás (pies juntos,
luego se adelanta uno, el peso del
cuerpo se apoya hacia delante,
retorno a la posición inicial).
NL
Observaciones
Manifiesta
flexibilidad en
movimientos.
los
x
x
x
Expresa
organización rítmica.
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
388
10. DISOCIACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
Posición en cuclillas.
- En cuclillas, extensión de una pierna
hacia adelante.
- En cuclillas, con extensión lateral de
la pierna.
Posición de rodillas.
- De rodillas manos en los hombros.
- Idem, extensión lateral de la pierna
derecha y extensión lateral del brazo
derecho.
- Idem izquierdo.
Salto.
- Lateral. Separación simultánea de
brazos y piernas.
Posición acostada.
Exploración del espacio.
Ejercicio decúbito dorsal.
- Levantar el brazo derecho.
- Tocar el suelo por detrás de la
cabeza.
- Tocar el suelo hacia la izquierda
- Tocar el suelo hacia la derecha.
En posición decúbito ventral: tomar
apoyo sobre las manos y las puntas de
los pies.
- Punto fijo en las manos. Los pies
describen un círculo alrededor del
cuerpo.
- Punto fijo en los pies: las manos
describen el círculo.
L
LD
NL
Observaciones
Extensión óptima
de los miembros
inferiores.
x
x
x
x
x
x
Como es diestro,
naturalmente acata
la orden y ejecuta
el ejercicio con la
derecha;
cuando
se
cambia
la
consigna
se
equivoca
porque
no las distingue.
Expresa armonía
en el movimiento.
Presenta dificultad
para
distinguir
lateralidades.
x
x
x
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
389
10. DISOCIACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Movilización de los otros segmentos, y
del conjunto del cuerpo.
Movimientos de la cabeza. Rotación.
- Manos en las clavículas.
x
- Extensión lateral del brazo derecho
con rotación de la cabeza hacia el
mismo lado.
- Idem, brazo izquierdo.
- Inclinación lateral: la oreja toca el x
hombro.
Movimientos
del
tronco.
Rotación
combinada con movimientos de los
miembros superiores.
x
- Parado con los pies ligeramente
separados y las manos en las
clavículas.
- Extensión lateral del brazo izquierdo
acompañado de una rotación del
tronco del mismo lado.
x
- Regreso a la posición inicial.
x
x
Manifiesta
representación
y
organización
en
los
movimientos
del cuerpo.
Manifiesta
ductilidad en
movimiento.
el
x
Flexión lateral, en posición sentada.
- Piernas
ligeramente
separadas, x
semiflexionadas, talón contra talón y
manos sobre las rodillas. Inclinar el
cuerpo sucesivamente hacia adelante,
luego hacia atrás.
Flexión lateral en posición de pie.
x
- Separación lateral de los brazos.
x
- Separación vertical.
- Inclinación del tronco, los brazos
quedando en la prolongación del x
cuerpo.
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
En
la
postura
manifiesta laxitud
de
piernas
y
espalda erguida.
En el ejercicio
muestra
coordinación.
390
11. RELAJACIÓN
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Búsqueda de la pasividad.
Balanceo.
- Sujeto de pie, frente al
examinador con los brazos
caídos a lo largo del cuerpo.
-
Mover lateralmente los hombros,
de manera que se provoquen
grandes oscilaciones de los
brazos.
-
La
misma
prueba,
pero
moviendo un poco por encima
del codo para apreciar la
relajación de los antebrazos.
-
La misma prueba, al nivel de
muñecas para comprobar la
relajación de las manos.
Caída
- Para cada uno de los miembros
superiores: se recoge la mano
del sujeto y levantar el brazo
hasta la posición
horizontal.
Luego soltar la mano.
x
x
Comprende la consigna
y
se
manifiesta
distendido
Se observa amplitud en
los movimientos.
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
Deja
espontáneamente
mano.
caer
su
391
11. RELAJACIÓN
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Relajación de los miembros
superiores
Después de un corto instante
recoger la mano del sujeto, levantar
suavemente el miembro superior e
imprimirle
un
movimiento
de
balanceo. Soltar inopinadamente,
de manera que éste vuelva a caer
en su sitio primitivo.
No presenta resistencias
para relajarse.
- Un brazo después del otro.
Se desploma los brazos
por su tonicidad laxa.
x
-
Los
dos
simultáneamente.
Relajación
inferiores.
-
de
los
brazos
x
Manifiesta distensión en
esta parte de su cuerpo.
miembros
Colocar la mano en la corva,
levantar ligeramente la pierna.
Soltar.
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
392
11. RELAJACIÓN
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD
NL
Observaciones
Extensibilidad de los miembros
superiores.
Articulación del codo: flexionar
lateralmente los dos antebrazos.
- Articulación
del
hombro:
mantener el antebrazo al nivel
del codo, y llevar éste hacia el
hombro opuesto.
- Articulación de la muñeca.
Flexión y extensión de la mano
sobre el antebrazo. Alternar con
cada mano.
Extensibilidad de los miembros
inferiores.
- Articulación de la rodilla. En
decúbito
ventral:
producir
pasivamente una flexión de la
pierna sobre el muslo.
- Articulación del pie: en decúbito
dorsal, estando ambas piernas
en el eje del cuerpo, llevar
simultáneamente, en flexión
plantaria, ambos pies al máximo.
-
x
x
Muestra coordinación
en el despliegue de los
miembros superiores.
Es
equivalente
la
extensibilidad
en
ambos miembros.
x
Muestra concentración
y organización en los
movimientos.
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
393
11. RELAJACIÓN
Nombre: Juan Pablo.
Descripción de la actividad
L
LD
Relajación segmentaria.
-
Posición en decúbito dorsal. Contraer
y aflojar: manos, antebrazos, brazos,
espalda, cintura, caderas, piernas,
pies. La cabeza apoya cómoda.
x
Relajación Global.
En decúbito dorsal.
-
Extensión completa del cuerpo: estirar
al máximo el tronco, miembros
inferiores, superiores y nuca.
-
Abandonar bruscamente el esfuerzo:
relajación muscular completa.
En decúbito ventral.
- Extensión completa del cuerpo y
abandono del esfuerzo.
x
x
x
Referencias: L: logrado. LD: logrado con dificultad. NL: no logrado.
NL
Observaciones
Se lo nota con el
rostro distendido.
Cambia su ritmo
respiratorio.
Acata la consigna
de
tensión
y
distensión de todo
su cuerpo.
394
Foto
395
3. ENTREVISTAS NO ESTRUCTURADAS
FOCALIZADAS, DESTINADAS A LOS
ADOLESCENTES Y MONITORES DE H.I.S.I.M.
396
3.1. Entrevistas no estructuradas focalizadas destinadas a la
población de adolescentes retrasados mentales de H.I.S.I.M.
3.1.1. Entrevista no estructurada focalizada, realizada a Ariel
Contextualización: la entrevista se realiza en el parque de la institución.
Duración de la entrevista: aproximadamente una hora.
Registro de
Transcripción del diálogo
observaciones
-
Entrevistadora:
¡hola!
Queremos
charlar
un Está sentado a la mesa.
momento con vos. ¿Podes hacerlo ahora?
Acomoda las etiquetas de
-
Ariel: si.
cigarrillos
-
Entrevistadora: ¿podes contarnos que actividades colecciona.
practicás desde que te despertás hasta que te
acostás en este lugar?
-
Ariel: me levanto, desayuno, le doy de comer a los
conejos, vamos a la obra, a la escuela, corto
figuritas.
-
Entrevistadora: después, ¿qué haces?
-
Ariel: como, duermo la siesta, voy con Hugo Molina
Silencio.
vacías
que
397
al parque, hago gimnasia: juego a la pelota.
Después, trabajo con Juan en la huerta.
-
Entrevistadora: ¿qué hacés en la huerta?
-
Ariel:
le doy agua y comida a los conejos y le
ayudo en otras cosas. A la noche me voy a dormir.
-
Entrevistadora: ¿practicas alguna actividad física?
-
Ariel: con el Hugo Molina. A mí me cansa. Es
bueno el Hugo conmigo.
-
Entrevistadora: ¿qué te gusta comer?
Cambia
la
-
Ariel: todo.
Levanta
-
Entrevistadora: ¿qué es lo que más te agrada?
habla
-
Ariel: pollo, fideos, arroz, pan. Todo, las facturas.
Traga saliva.
su
con
postura.
cabeza
y
entusiasmo.
Juan no quiere que coma: dice que me hace mal y
estoy gordo.
-
Entrevistadora: ¿hay alguna parte de tu cuerpo que
quisieras cambiar?
-
Ariel: no. No me gusta que me llamen Kinde.
Se pone serio. Cambia el
-
Entrevistadora: ¿porqué?
tono de voz. Se toca su
-
Ariel: hay un huevo de chocolate que se llama así.
abdomen.
-
Entrevistadora: ¿conocés alguna persona a la que
te agradaría parecerte físicamente?
Silencio.
-
Ariel: no.
-
Entrevistadora: ¿no?
Se pone serio y cambia
-
Ariel: como el Tata: grande. Él me quiere.
su postura.
-
Entrevistadora: ¿te gustaría parecerte a él?
-
Ariel: no sé.
-
Entrevistadora: ¿tenés amigos?
-
Ariel: si, Henry, Juan Pablo, Hugo. A Pablo no lo
quiero. Me pelea todo el tiempo.
Se ruboriza y sonríe.
398
-
Entrevistadora: ¿qué hacés con tus amigos?
-
Ariel: trabajamos y jugamos. Con el Hugo Molina
jugamos a la pelota. Con el Tata, el sábado vamos Se manifiesta entusiasta.
a Córdoba a comprar la carne.
-
Entrevistadora: Ariel, te agradecemos el tiempo
que nos dedicaste. Ahora, subamos que es hora de
almorzar.
-
Ariel: bueno, vamos.
Se levanta rápido
muestra contento.
y se
399
3.1.2. Entrevista no estructurada focalizada, realizada a Henry
Contextualización: la entrevista se realiza en la planta alta de la institución, lugar
donde se está construyendo el guardarropa y lavadero.
Duración de la entrevista: aproximadamente una hora.
Elementos utilizados para la entrevista (como consecuencia que es hipoacúsico):
lenguaje gestual, lápiz y papel y lectura de labios.
Transcripción del diálogo
Registro de observaciones
-
Entrevistadora:
¡hola! Está
Queremos
charlar
momento
con
trabajando:
doblando
hierros
un construcción. Deja de hacerlo, sonríe
en
la
y nos
vos. sentamos en un rincón de la obra.
¿Podés hacerlo ahora?
-
Henry:
-
Entrevistadora:
contarnos
actividades
Asiente con la cabeza.
¿podés Con gestos expresa: que se levanta, desayuna, va a
que la obra (con sus dos manos cerradas, manifiesta
practicás que trabaja). Luego come, duerme la siesta y
desde que te despertás posteriormente regresa a la obra. Mas tarde,
hasta que te acostás en practica educación física, cena y luego descansa.
-
este lugar?
Gestualmente
con
gran
entusiasmo
intenta
Henry:
comunicarse. Aquello que no podemos comprender,
400
le preguntamos al monitor de turno. Señala todo el
tiempo su reloj, al indicar su reloj cuando indica los
cambios de actividad.
-
-
Entrevistadora:
Sonríe. Emite fonemas. Saca su tórax y entra su
¿practicás
abdomen. Alza sus brazos y muestra sus músculos.
alguna actividad física?
En el momento, irrumpe
Henry:
el ruido potente de una
moto en la ruta. Él, mira a la calle. Nos la señala,
luego hace el gesto con sus manos, como si tomara
el manubrio de la misma. Forma con sus manos la
figura de una mujer. Sonríe. Su ruboriza. Expresa
con sus dedos, que el rodado cuesta mucho dinero.
-
Entrevistadora: te repito, Inmediatamente, se levanta, nos llama agitando su
¿practicás
-
alguna mano derecha y nos invita al salón de recreación y
actividad física?
reeducación física. Nos enseña los aparatos de
Henry:
gimnasia.
Emite un fonema donde expresa la palabra.
-
-
Entrevistadora:
¿qué Respira profundo, simula sentir el perfume
y
comés?
humedece sus labios como si paladease el gusto de
Henry: sopa.
la comida.
Con sus manos señala la forma de un plato y dibuja
el vapor que sale del mismo.
401
Gestualiza con sus manos la cantidad de comida.
Indica su abdomen. Manifiesta con su cabeza: que
no quiere que sea abultado.
-
-
Entrevistadora:
alguna
parte
cuerpo
que
¿hay
de
tu
quisieras
cambiar?
Muestra sus brazos y sus músculos. Se toca el
Henry:
abdomen y lo contrae.
Cierra y abre los ojos de manera presumida.
Volvemos a la obra.
-
Entrevistadora:
¿conocés
alguna
persona a la que te
agradaría
parecerte Silencio. Cara de indiferencia.
físicamente?
-
Henry:
-
Entrevistadora:
¿tenés Señala a Juan Pablo que está trabajando en la obra.
amigos?
Muestra entusiasmo e interés en comunicarse.
-
Henry:
Nos saluda con la mano y se dirige a continuar con
-
Entrevistadora:
gracias la tarea de doblado de hierro.
Henry. Te dejamos que
sigas trabajando.
-
Henry:
402
3.1.3. Entrevista no estructurada focalizada, realizada a Juan Pablo
Contextualización: la entrevista se realiza sentados junto a una mesa, al lado de
los telares en el comedor de la institución.
Duración de la entrevista: aproximadamente una hora.
Registro de
Transcripción del diálogo
observaciones
-
Entrevistadora:
¡hola!
Queremos charlar un Se lo nota desidioso. Se
momento con vos. ¿Podés hacerlo ahora?
sienta
-
Juan Pablo: bueno.
nosotras
-
Entrevistadora: ¿podés contarnos que actividades naranja
delante
de
con
una
entre
sus
practicás desde que te despertás hasta que te manos.
acostas en este lugar?
-
Juan Pablo: me levanto, me baño, tomo té, no más.
-
Entrevistadora: ¿y después, qué haces?
-
Juan Pablo: voy a la cocina con Julia y como a las
doce.
Silencio.
-
Entrevistadora: ¿dormís la siesta?
-
Juan Pablo: ¿eh?
Silencio.
-
Entrevistadora: ¿qué haces a la tarde?
Pasa la naranja de una
-
Juan Pablo: tomo el té, me baño.
mano hacia la otra. Se
-
Entrevistadora: ¿nuevamente te bañas?
ríe.
-
Juan Pablo: si.
403
-
Entrevistadora: ¿después de tomar
el té que haces?
Juan Pablo: me baño todos los días.
Se toca, durante todo el tiempo, el
Trabajo y me baño.
cabello. Se acomoda en distintas poses
-
Entrevistadora: ¿te bañas solo?
en la silla, mientras juega con la
-
Juan Pablo: si. Sedal, champú
naranja.
-
Sedal.
-
Entrevistadora: ¿practicás alguna
actividad física?
-
Juan Pablo: fútbol, boxeo. Yo sé
manejar el auto, moto. Mi papá es
Se tapa con las manos su cara.
remisero.
-
Entrevistadora: ¿qué comés?
-
Juan Pablo: poco.
-
Entrevistadora: ¿poco?
-
Juan Pablo: engorda la comida, no
Esconde su cara entre sus brazos.
más. La mitad. No me gusta estar
gordo.
-
Entrevistadora: ¿qué comida te
gusta?
-
Juan Pablo: fruta, arroz, piza.
-
Entrevistadora: ¿hay alguna parte de
tu cuerpo que quisieras cambiar?
-
Juan Pablo: no sé. Nada.
Silencio. Apoya la cabeza sobre la
-
Entrevistadora: ¿no sabés?
mesa.
-
Juan Pablo: no.
-
Entrevistadora: ¿conocés alguna
persona a la que te agradaría
parecerte físicamente?
-
Juan Pablo: a Ortega.
Se pasa la naranja por los brazos.
404
-
Entrevistadora: ¿porqué?
-
Juan
Pablo:
juega
bien.
Juega
adelante.
Tira la naranja hacia arriba y la recoge
Jugué en Canal Doce.
Yo me con sus manos.
compré las Nike. No las tengo acá. Pasa Henry caminando hacia la cocina.
Las tengo en mi casa.
-
Hace un gesto con sus manos.
Juan Pablo: Henry es un cargoso, no
me deja dormir a la noche. Me voy a
cambiar de pieza.
Hace mímicas, burlándolo a Henry.
Silencio.
-
Entrevistadora: ¿porqué?
-
Juan Pablo: prende la luz y la apaga.
Tiene miedo.
Silencio. Se muestra ansioso.
-
Entrevistadora: ¿tenés amigos?
-
Juan Pablo: si. Henry, Ariel y Hugo.
Me voy a hacer un tatuaje.
Con sus manos delimita los lugares que,
-
Entrevistadora: ¿tatuaje?
-
Juan Pablo: águila, en los dos elegiría para tatuarse.
brazos.
-
Entrevistadora: ¿porqué un águila?
-
Juan Pablo: Palabra de Dios, me dijo
un pastor a mí. No duele, lo hacen
con agujas.
-
Entrevistadora:
Juan
Pablo,
te
agradecemos tu buena disposición.
Hemos terminado.
-
Juan Pablo: Si, bueno.
Permanece jugando con la naranja.
405
3.2. Entrevistas no estructuradas focalizadas realizadas a
los monitores de la institución
3.2.1. Entrevistas no estructuradas focalizada realizada a Rosana
Contextualización: la entrevista se realiza en el comedor de la institución.
Duración de la entrevista: aproximadamente una hora.
Transcripción del diálogo
-
Entrevistadora:
podría
respondernos
Registro de observaciones
algunas
preguntas para nuestro trabajo final. Nuestro
estudio
está
centrado
en
la
población
de
adolescentes retrasados mentales moderados. La
misma está integrada por: Ariel, Henry
y Juan
Pablo.
-
Rosana: si, con todo gusto.
-
Entrevistadora: ¿cómo es una jornada, desde que
despiertan hasta que se acuestan, en H.I.S.I.M.?
-
Rosana: bueno, los chicos están en actividad todo
el día. Tienen sus horarios bien establecidos. Sonríe y habla con soltura
Cuando se le sacan, así sea diez minutos o una,
ellos media hora extrañan esa rutina de horario.
406
En el momento que se levantan, todos van a hacer su
higiene personal. Hacen su pis, se lavan la cara, se
peinan. Los que se hicieron pis o caca, los que están
sucios, hay que bañarlos y cambiarlos; a los que no lo
están, simplemente se les lava la cara y se los arregla.
Se tarda mas o menos un tiempo de una hora
normalmente; depende si toca el día del baño: que son
los miércoles y los sábados, allí tardamos dos.
Depende también del monitor, del horario de su
entrada. Cada uno tiene un horario antes, un horario
después, pero es un promedio de dos horas.
Los chicos entre sí, se van ayudando, y ellos a su vez
nos van ayudando. Cada uno tiene –como podríamos
decir- su obligación: una rutina.
Cada chico cambia a otro, después que el monitor
baña uno de ellos.
También es el compañero que
siempre atiende, pero aveces también atiende a los
demás compañeros, que no pueden valerse por sí
mismos. Entonces, le pone la remera, el pantalón, el
calzoncillo, las medias, les atan los cordones y todo.
Después que hicieron todo eso, los chicos están listos.
Todos tienen que estar peinados, con su colonia -con
colonia bien arregladitos- y al que no se le puso, pide
que le pongan la colonia y todo eso. Después que los
chicos están listos, esperan que los llamen.
Ricardo viene a ver si, verdaderamente, el desayuno
está preparado.
Luego se llama a los chicos. Hugo, se encarga de
407
bajar a todos los chicos y después miramos si quedó
alguien en algunas habitaciones, otros en los baños.
Pero, generalmente todos bajan juntos y cada uno se
ubica en su lugar. Cada uno conoce donde está su
lugar. El que no puede jalar la banca, entre ellos se
ayudan. Por ejemplo: Pablito constantemente lo está
atendiendo a Matías. Es su amigo. Está mirando que
se siente bien, que coma.
Entonces, después hay uno de los chicos encargado
de hacer de mozo, ayudante. Entonces, ya saben cual
es su día. Cual es el día, que tienen que hacer de
mozo todo el día. Sin que les digan, ellos ya están
aquí.
El desayuno está preparado, en un plato –como te
puedo decir-
algo especial: o sea, los chicos que
necesitan –que no tienen dientes por ejemploque picárselo. Por ejemplo Daniel, tiene
hay
que estar
todo picadito y en su taza y con su cuchara.
De lunes a viernes, un grupo se va a escuchar su
clase con la profesora. A las ocho treinta horas van
subiendo. Otro grupo de chicos van a la obra. Otros
de los chicos vienen a la cocina. Se distribuyen: una
semana está Henry, otra está Juan Pablo. Esos son
los ayudantes de cocina. Pero, en esa semana que
están rotando también están en la obra, así, en la obra
tienen diferentes actividades. Cada uno es bueno para
una cosa o para otra. Ya son tan especiales: es la Sonríe y señala la cocina.
habilidad que tiene cada uno.
A las once de la mañana, los chicos que están en
clase bajan con la profesora y dan de comer a los
408
conejos, luego van al baño y después bajan al parque.
A las doce suben si o si, porque si no están, ellos
están.
Ellos son el reloj. Uno a uno, sin que los
llamen.
De repente lo encontramos a Andrés, a Daniel. De
repente está Gastón. Gastón tiene poco tiempo, ya
esta aprendiendo. Walter, Sergio siempre están
mirando si verdaderamente se está cocinando. Él
viene a ver si se está cocinando y se queda contento.
Sí, mira que todo esté en su lugar. Es muy simpático,
porque uno aveces, se sorprende verdaderamente,
como ellos están pendientes de todo.
Después que ellos terminaron de almorzar, para eso
hay mozos: él está pendiente de todo.
Otros chicos, los que no pueden comer la comida
seca, se les pone líquido --en este caso sopa- para
que puedan comer bien. Hay otros chicos, que les dan
de comer, por ejemplo a Cachito, que le da de comer
Mariano. Cuando éste esta de mozo, Hugo, se
encarga de darle de comer.
Después de eso, reparten la sopa. Aveces, el monitor
o el mozo, sirven la sopa dos veces. Por ejemplo
Daniel y Andrés repiten.
Luego de almorzar van a dormir la siesta, hasta las
tres de la tarde. Momento, en que llega Hugo Molina,
el fisioterapeuta. Ayuda a los chicos a levantarse y se
van a la sala de juegos. Unos de los chicos hacen
gimnasia, otros juegan ping pong, o en la mesa de
pool. Entonces, los chicos se encargan de subir el
bidón.
409
Ellos toman agua, porque tienen que estar bien Gestualiza
hidratados. Esa es la ronda de agua a esa hora. Ahí manos.
están más o menos hasta las cuatro, cuatro y media. A
esa hora empieza la merienda. Los llaman o vienen.
Digamos que tienen un reconocimiento del estómago y
horarios importante y cuando se los saca un poquito
de sus horarios, lo sienten.
Después de la merienda, también el mozo, recoge las
cosas y las deja en la cocina, sobre la mesada.
Limpian las mesas y las sillas, para que todo quede
ordenado. No se encargan de lavar las tazas, las
lavamos nosotros. Después bajan al parque, con
Hugo.
Unos juegan al fútbol, hacen diferentes
actividades; otros están en el columpio. Después de
eso, hasta las siete, baja Hugo o yo, o de lo contrario
suben y empieza la mateada. Daniel y Ariel C. están
pendientes del mate. Están más o menos media hora.
Es una actividad social: es la parte social, es recreativa
es tomar su mate algunos, otros escuchan música,
otros están riendo, gritando, paseando.
Después de las siete y treinta, es la hora de la cena.
También si no se los llama, están rodeando para ver si
verdaderamente estamos calentando la comida y todo
eso. Nuevamente la cena, todo igual con el mozo.
Distribuir los vasos con el agua. Servir la sopa. Antes
de retirarse se limpian la boca.
Luego, van al baño y cada uno de los chicos que tiene
con
sus
410
compañero, está encargado de acostarlos. Entonces,
son rápidos. La verdad es que yo decía,
entre ellos
se entienden.
-
Entrevistadora: ¿piensa Ud. que los chicos tienen
reconocimiento de las partes de su cuerpo?
-
Rosana: bueno, lo que puedo percibir es que si. Si.
Porque se cuidan. Si uno lo está fastidiando, o lo
está tocando entonces, se cuidan su cuerpo.
-
Entrevistadora: ¿piensa que los chicos tienen
reconocimiento de las diferencias anatómicas entre
los sexos?
-
Rosana: de sexo si, la tienen claro: que son
varones y hay mujeres. Si, si.
-
Entrevistadora: ¿qué tipo de educación sexual se
les brinda a los chicos?
-
Rosana:
mirá,
no
te
puedo
hablar
muy
profundamente, pero sí, tratan por ejemplo que
ellos manejen su sexualidad en todas las partes.
Tienen las partes fisiológicas muy activas. Hay
algunos, que si les enseñan como controlarse y a
los que no, tratan de guiarlos a un lugar reservado.
Están al cuidado, que no les pase nada.
-
Entrevistadora: ¿cómo logran que los chicos
tengan autonomía?
411
-
Rosana: yo creo, que eso es sano. Aquí, no se
manejan a los chicos autoritariamente, sino, que
los guiamos de una manera muy sutil. Los
guiamos con mucho cariño. Tratamos de corregir
algunas cosas que hacen mal. Se les dice: “eso no
se hace”. El chico especial entiende el “no”. El no,
Acentúa con fuerza sus
lo tiene muy claro. Es un no, no, muy claro. Yo creo no. Se pone seria cuando
que ese no rotundo hace que el chico tenga un
equilibrio.
-
Entrevistadora: por nuestra parte, hemos concluido
las preguntas. Si quieres puedes agregar algo.
-
Rosana: quedo a vuestra disposición.
-
Entrevistadora: muchas gracias por tu tiempo.
-
Rosana: se despide.
lo dice.
412
3.2.2. Entrevista no estructurada focalidada, realizada a Ricardo.
Contextualización: la entrevista se realiza en el living de la institución.
Duración de la entrevista: una hora aproximadamente.
Transcripción del diálogo
Registro de
observaciones
-
Entrevistadora:
podría respondernos algunas
preguntas para nuestro trabajo final. Nuestro
estudio
está
centrado
en
la
población
de
adolescentes retrasados mentales moderados. La
misma está integrada por: Ariel, Henry
y Juan
Pablo.
-
Ricardo: si, claro.
Se sienta cómodo en el
-
Entrevistadora: ¿cómo es una jornada, desde que sofá.
despiertan hasta que se acuestan, en H.I.S.I.M.?
-
Ricardo: en los días de la semana, los chicos se
levantan a las siete generalmente. Desayunan a las
ocho. A las ocho y treinta vienen las maestras, que
ahora son dos; la Iliana, es la fonoaudióloga, viene
los martes desde las ocho y treinta ,hasta las doce
horas.
Hay un grupo que va con las maestras, otro que Se expresa gestualmente.
ayuda en la cocina: el Henry y el Juan Pablo son
413
los que ayudan a Julia --los mismo se turnan por Mueve sus manos.
semana--; otros van a la villa con el Pancho a trabajar
allá y otro grupo van a la obra. Así, más o menos se
pasa la mañana.
Después, a las doce en punto, porque es así, a las
doce en punto aparecen acá y almuerzan. El almuerzo
dura más o menos, cuarenta y cinco, sesenta minutos.
Se sirve la comida principal, la sopa y el postre.
Bueno, a la una se acuestan. Invierno o verano, se
acuestan, salvo, alguna cosa especial. A las dos y
treinta en el invierno y a las tres en el verano viene el
fisioterapeuta. Entonces, los levantamos a todos los
chicos y se van al salón arriba. [El fisioterapeuta] hace
las actividades que él hace, de acuerdo a cada chico.
Uno va al gim, otro pone las colchonetas, otros están
jugando al ping pong, otros están ahí y otros van a la
villa con el Pancho. Los que están en la obra, si hay
trabajo en ella, son siempre dos o tres chicos.
A las cuatro y treinta, cinco horas toman la merienda.
Después de la merienda, todos van al parque con el
Hugo Molina – el fisioterapeuta- que es el encargado
de la parte recreativa. Juegan al fútbol, corren. El Kiki
mira los autos que pasan, que se yo... o sea, estar en
el parque.
Como actividades en el parque: se ordena el parque, si
hay leña se corta; también hay un grupo que en
invierno, mientras están ahí, cortando palitos
414
vuelven con un cajoncito de leñas. Depende de la
actividad, pero siempre en el parque.
A las siete, siete y treinta más o menos, es la hora de
la mateada. Ese es el momento donde se sientan, o
sea los sentamos nosotros a todos los chicos y
debería ser, porque hay veces que se cumple y otras
que no. Es un momento donde ellos no están vigilados
por nosotros. Es el momento de ellos, de sociabilizarse Se
lo
nota
contento.
entre ellos: Daniel le saca el mate, el otro le pide. El Disfruta de su comentario.
Daniel si ceba no le quiere convidar al otro. Es una
charla ahí, viste. Esa es la historia de la mateada, que
es al final de la tarde. Después, generalmente
volvemos al salón. Escuchan música hasta las ocho,
que luego se prepara la cena: nueve, nueve y media
en el verano y después se van a dormir.
Digamos que los chicos tienen bastante actividad
física. Escúchame, cada actividad tiene su desgaste
físico. Hay día que tienen que llevar arena, como estos
días que han acarreado baldes con ripio. Digamos es
un trabajo pesado. Otros días cortan leña. Les
generamos siempre algo para hacer.
-
Entrevistadora: ¿piensa Ud. que los chicos tienen
reconocimiento de las partes de su cuerpo?
-
Ricardo: si por supuesto, los tres.
-
Entrevistadora: ¿piensa que los chicos tienen
Silencio.
reconocimiento de las diferencias anatómicas entre
-
los sexos?
Silencio. Piensa antes de
Ricardo: si, los tres. Los tres.
contestar.
415
-
Entrevistadora: ¿qué tipo de educación sexual se
les brinda a los chicos?
-
Ricardo: mira, depende. Mira que tres chicos
tienen. Referido al tema sexual, acá, cada uno de
estos
tres
chicos
tienen
una
característica Cambia su posición en el
diferente. O sea: ¿te interesa a vos?, yo te lo digo.
sillón.
-
Entrevistadora: si nos interesa.
-
Ricardo: el Ariel tiene tendencias homosexuales. No
menciona
a
quien
El Juan Pablo no se si saben, que intentó violar a... intenta violar.
Todo lo que yo te estoy diciendo, todo es en serio.
Es lo mismo, no sé si el Tata se los habrá dicho. Es
lo mismo cuando nosotros les damos las carpetas, Hace
esa es información confidencial. No hay nada raro.
referencia
a
las
historias clínicas.
El Juan Pablo vino acá hace cinco años. La abuela Se pone serio. Baja la
que es una viejita, se da una vuelta cada tanto, voz.
Habla
en
tono
tiene que laburar para mantenerse ella. Una vez confidencial.
por mes venía, ahora hace tres meses que no
viene.
Éste
se
pone
como
loco.
Nosotros
controlamos. Yo, en este momento no estoy
trabajando, pero estoy pendiente de los ruidos.
Uno no sabe que puede hacer cada chico en lo
sexual. El Juan Pablo duerme con el Henry, porque
el Henry no se va a dejar tocar. ¿Entendés?
-
Entrevistadora: si.
-
Ricardo: ahora me voy del Juan Pablo y pasamos a
como tratamos el tema sexual.
Unas chicas hicieron una tesis sobre la sexualidad
de los chicos. Bueno, este...
Asiente con su cabeza.
Se pone tenso.
416
Y no teníamos tanta experiencia en ésa época, como
la que tenemos ahora, con los chicos activos. Muchos
han venido de la calle.
Nosotros empezamos desde lo elemental. No los
reprimimos. O sea, dentro de las posibilidades de
ellos, y del entendimiento de ellos, yo te puedo decir,
prácticamente en cada caso como hacemos, que en
un
ámbito de privacidad, si ellos tienen ganas,
deseos, no es cierto... sexuales, que se masturben en
el baño.
En el caso de Henry, no hace falta nada, porque él la
tiene clara. Lo que es un hombre, lo que es una mujer.
Jamás nosotros hemos tenido que intervenir, para Le cuesta ser claro en la
decirle, o sea, de que bueno, se había puesto muy expresión.
toquetón. Porque no tiene adonde conducir todo eso, hablar.
y después no vaya a ser que terminemos, viste, bueno.
Eso es lo que les decimos a las mujeres que vienen
acá.
Digamos no los reprimimos. Los conducimos que lo
hagan discretamente. Eso va reforzado con
la
distribución en los dormitorios, donde uno más vivo
vaya a agarrar a uno más sonso. Eso entra en la
particularidad de cada uno, pero en general, es eso
enseñarles de esa manera. Cada uno tiene, o sea,
tiene un... Cada uno tiene una particularidad, porque
hay algunos que no necesitan del otro. Hay otros que
saben lo que es una mujer. ¿No es cierto? Por ejemplo
Titubea
al
417
el Juan Pablo, el Ariel que sexualmente distinguen que
es una mujer.
Por eso es que, yo como ser, los acaricio a ellos y En
el
momento,
se
todo, pero ahí nomás. Ariel sabe. Viene de un aproxima Ariel. Se sienta
conocimiento de muchos años. Entonces yo puedo en el mismo sillón, al lado
estar con él: así.
Pero, a lo mejor, vos venís y no de Ricardo.
podes, no es conveniente, se confunde él. Es un tema Nos
muy difícil: encontrar el equilibrio.
muestra como lo
abraza.
Básicamente es conducirlos al baño, si ellos están
excitados. Todo lo otro, es como todo lo que hacemos
acá. Así como cada uno tiene una comida, a lo mejor
porque le falta un diente, entonces se le pica un poco
más. Así Ariel, duerme con el Leo y el Gonzalo como
sabemos como se porta cada chico a la noche. La
educación está en la particularidad de cada uno. No
reprimirlo, no decirle: ¡che sucio! Por ahí, uno le puede
decir, porque le sale. Porque uno es así, pero no Sonríe. Su voz cambia.
reprimirlo
sexualmente:
conducirlo
que
lo
haga
discretamente. Después, hay otras cosas que tienen
que ver: la comida. Acá no se come picante, no se
comen maníes, no comen frituras, no comen nada que
sea afrodisíaco. No se come acá eso. Si a vos te gusta
el picante, allá hay.
Señala con su mano, la
Desde todos lados... vamos a llevar ripio y arena, una cocina.
de las cosas: que lleguen a la noche, cansados. Silencio.
Desgaste físico.
418
-
Entrevistadora: ¿cómo logran que los chicos
tengan autonomía?
-
Ricardo:
bueno, eso, eso es. O sea. ¿Cómo Sonríe.
hacemos qué?
-
Nos
mira
desorientado.
Entrevistadora: ¿cómo les enseñan a lograr la
autonomía a los chicos?
-
Ricardo: bueno, es de acuerdo a las posibilidades
de cada chico. No le damos el mate a Andrés, pero,
todos los chicos tienen esa autonomía. Nosotros
estamos tratando de que ellos hagan todo lo que
puedan hacer. No estamos pensando previamente:
a ver Daniel, ponete la camisa. Como es todo así, Gestualiza
con
sus
no te vas a poder prender el botón. El cebar mate, manos como se prende la
nos ha costado a nosotros también. Hay chicos que camisa.
les gusta y a otros que no les gusta. El Huguito no
les gusta ni tomar, ni cebar mate. Se le respeta. Se
queda a un costado de la mesa. Al Daniel le gusta
cebar mate y bueno. Nosotros vemos que no esté
enojado, porque si está enojado sí puede revolear
la pava, el mate, la silla y la mesa juntos.
-
-
Entrevistadora:
esto es todo, gracias por tu
colaboración.
Se levanta y nos saluda
Ricardo: gracias a ustedes chicas por estar acá.
amablemente.
419
3.2.3. Entrevista no estructurada focalidada, realizada a Juan.
Contextualización:
la entrevista es efectuada en el salón de recreación de la
institución.
Duración de la entrevista: una hora aproximadamente.
Transcripción del diálogo
Registro de
observaciones
-
Entrevistadora
podría
respondernos
algunas
preguntas para nuestro trabajo final. Nuestro
estudio
está
centrado
en
la
población
de
adolescentes retrasados mentales moderados. La
misma está integrada por: Ariel, Henry
y Juan
Pablo.
-
Juan: si, como no. Sientensé chicas.
-
Entrevistadora: ¿cómo es una jornada, desde que un lugar donde sentarnos.
despiertan hasta que se acuestan en H.I.S.I.M.?
-
Juan: bueno, todo pasa por el monitor. El monitor
se tiene que levantar con una predisposición para
aguantar un sin fin de presiones, de caracteres, de
situaciones críticas. Si el monitor se levanta con
una buena predisposición, va a salvaguardar todo
ese tipo de cosas, que se le presenten. Si yo vengo
en un estado de ánimo malo, lógicamente, todo me
va a resultar malo, no voy a controlar a los chicos.
Nos indica con un gesto,
420
Voy a tener un descalabro de alguna situación límite
y, que yo voy a tratar de solucionar eso, pero descuido
otros chicos que tengo al lado. Si mi concentración
está dispersa, es otra cosa.
Lógicamente, ya una vez que el monitor está Habla relajado.
preparado para levantar a los chicos, toman el
desayuno, o lo toman con ellos. Pero, a las siete y
treinta horas, el monitor larga con los chicos a
levantarlos, en bañar a los que están orinado, a los
que se hacen encima, digamos hacerles la higiene
personal. Digamos, desde el baño hasta la higiene
personal individual, donde cada uno, ayuda a cada
uno. No solamente el monitor está abocado a eso.
También los chicos tienen que ayudar, porque la tarea
de nosotros es que aprendan a independizarse y
manejarse solos, de acuerdo a las capacidades. Vos
tenés capacidades moderada, grave y profunda. Los
moderados ayudan a los profundos y los moderados,
ayudan a hacer su higiene propia.
Después de eso, una vez que está todo organizado,
los chicos bien higienizados, peinados, en lo posible Se toca el rostro.
bien afeitados todos, en lo posible... Cuesta un poco
mantener esa parte de la presentación.
Bajamos a tomar el desayuno a las siete treinta o a
las ocho. Los chicos toman el desayuno, mientras
tanto, se está elaborando la distribución del trabajo,
donde por ejemplo los albañiles le dicen al monitor,
vamos a ir a tal lado, necesitamos tal chico, entonces
421
uno se los entrega a los chicos, para que vayan a
laburar. Siempre tratamos que vaya un moderado, un
profundo, para que pueda haber un equiparamiento,
bien equilibrado. Y bueno, el resto queda acá, con las Indica con su mano la
maestras.
No
solamente
viene
la
maestra,
la puerta del aula.
psicopedagoga, sino también una chica que hace de
ayudante de psicopedagoga que es como una
pasantía. Entonces, ella se hace cargo de otro grupo
de
chicos,
donde
lógicamente
están
ya
individualizados: estos tres son para vos, esto ocho
son para la maestra y así...
La maestra a las ocho y treinta, nueve empieza ya con
la tarea de docencia y esta chica parte a la huerta, o
los patios, o a ordenar alguna parte, donde no
podamos
poner
las
manos
nosotros.
Nosotros
quedamos para ver la organización esté bien hecha.
Durante la semana hay dos monitores y una chica que
hace de becaria. Que hace el apoyo para nosotros:
nos ayuda a lavar la ropa, a atender a los chicos
cuando andan flojos de panza. Ella también está
pendiente, nos hace el apoyo.
También están los
albañiles, la psicopedagoga, está la cocinera, la chica
que hace el aseo, o sea tenés un apoyo; no estás solo.
El monitor a cargo, es para que figure una persona en
caso que venga alguien, y haya un encargado en ese
momento. A pesar de todo, todos somos encargados.
Acá todos somos iguales. Yo no soy más, él no es más
422
nadie es más, todos somos iguales. Todos tenemos la Hace mímicas
con sus
capacidad de responder ante una persona que venga manos.
a preguntarnos algo. Que se genere ese puesto más
arriba, porque hay un ordenamiento, no significa que
esto, que está acá arriba es el jefe. No.
Una vez que los chicos están desde las nueve hasta
las doce horas, que son cambiantes hasta cierta hora:
docencia, dan alimento a los animales –todo tipo de
animales que tenemos en la huerta- vamos a tirar la
basura, limpiar el aula. Queda una hora, hora y media
que ellos empiezan a hacer el rejunte para dejar todo
ordenado. Termina eso y se llama a almorzar: doce
menos diez.
Las maestras en este caso atienden a los chicos, que
no comen solos. También la becaria nos ayuda.
Después de eso, las maestras cumplieron su labor.
Nosotros quedamos con el grupo de chicos ya
organizados, para llevarlos a dormir la siesta; que la
siesta es como para que se relajen un poco: una hora
y hora media.
Después, se levantan a las dos y treinta, tres para que
salgan
a
la
actividad
con
Hugo
Molina,
el
fisioterapeuta. Él está encargado de darle una
pequeña sesión de cinco, diez minutos de fisioterapia, Hace
al máximo de chicos que lo necesiten. El resto está de espacios.
apoyo con él. Y se vuelve a lo mismo de la mañana en
la distribución de los chicos: estos van a trabajar a la
referencia
a
423
villa, estos van a la huerta, estos van a trabajar allá,
estos con el albañil, estos ayudan en la cocina: pelan
las papas. Porque, la actividad de la cocina no se
termina al medio día, sigue hasta última hora. Porque,
si hay que pelar papas, van los chicos que están
preparados y así a las cuatro
y treinta, cinco los
chicos toman la merienda.
Luego, van al parque a jugar, a hacer deportes,
digamos una actividad general, donde todos van y,
hacen lo que quieren hacer. Los otros hacen deporte
libre, lo que sea. El monitor de todas maneras, está
arriba mirando y distribuyendo las cargas y a su vez
controlando lo más pesado. Esa actividad dura hasta Mientras
relata
sonríe
las siete, que Hugo Molina se va, y ya quedan los permanentemente.
chicos abajo, ya sea con la becaria o el monitor baja y
juega un rato con ellos hasta las siete y treinta, ocho.
Mientras está la chica de apoyo, preparando la
comida, a las ocho hay una mateada, se juntan todos
los chicos: es una cosa que vos no se las sacas de la
cabeza. Le llevas la pava. Generalmente, hay uno que
ceba el mate que es Mariano. Entonces se encarga de
reunir a todos los chicos. Yo creo que eso, es lo más Se
bárbaro de la institución.
Cuando los chicos están en la mateada, escuchas todo
tipo de tema: uno habla de la pelota, otro del pájaro,
otro del camión que pasó, el otro de que se hizo pis,
pero todos están conectados entre sí mientras están
tomando mates. Cuando terminan la pava suben.
compenetra
en
tema cuando habla.
el
424
Ya saben que cuando terminó el mate, tienen que Entrelaza sus manos.
subir a cenar. Ahí es donde vienen los chicos de la
mano con sus compañeros. Luego cenan. Se prepara
cada uno y se llevan a su compañero a dormir. Previo
llevarlos al baño a cada uno. Todos los días se
duermen y se parte hasta el otro día, que viene uno a
sacarlos al baño a las seis de la mañana. Donde el
monitor, entrega el turno al otro muchacho que
empieza de nuevo con toda la actividad.
-
Entrevistadora: ¿piensa Ud. que los chicos tienen
reconocimiento de las partes de su cuerpo?
-
Juan: si, si. Ellos tienen, ellos saben. Conocen su Confirma con su cabeza.
cuerpo al dedillo. Saben sus partes, se las respetan
y respetan a la de otros chicos.
-
Entrevistadora: ¿piensa que los chicos tienen
reconocimiento de las diferencias anatómicas entre
los sexos?
-
Juan: ellos saben cual es la diferencia. La tienen
muy conocida, más que han pasado chicas por
aquí. Entonces, uno le enseña, que hay una
diferencia. Esa diferencia significa que tiene que
haber un respeto, entre un cuerpo y el otro.
-
Entrevistadora: ¿qué tipo de educación sexual se
les brinda a los chicos?
-
Juan: yo diría, los educamos como el padre educa
al hijo. No digamos, como la teoría de la sexualidad
de una escuela. No. Acá se enseña que el chico
llega a una edad, y tiene una necesidad fisiológica.
425
Entonces, ellos como no saben, lo hacen en cualquier
lado. Entonces, cuando lo ves en ese momento, no se
lo reprime, sino que se le enseña que hay un lugar
privado, que es el baño o su pieza donde lo pueden
hacer. Primero, para que no den mal aspecto y
segundo para enseñarles a ellos que también pueden
hacerlo en forma privada, porque no se les va a
reprimir. Es una necesidad fisiológica del cuerpo
humano. Le enseñamos que la masturbación es
buena, cuando no es permanentemente provocada.
Al Ariel no lo he visto en esa situación, porque él no
sé si vos leíste parte de la historia, tiene ciertos rasgos
tirados a la homosexualidad. Es una persona de doble Habla sin inhibición.
cuidado:
puede
satisfacerse
a
través
de
la
masturbación y otra que puede ser satisfecho por la
penetración. No lo he visto hacerlo, no te puedo decir
fue, no lo he comprobado con el hecho.
El Henry es un chico que, hace de cuenta que vos en
este momento, estás hablando con él. Él sabe donde
está ubicado. Es una persona sordomuda, es una
persona centrada, donde se respeta a sí mismo y
respeta a todos los chicos.
El Juan Pablo es un chico que podría ser rescatable.
Podría ser un excelente chico, pero desgraciadamente
el entorno familiar, no lo deja ser.
Hoy me contaba que no se quiere ir a su casa para las
fiestas –fin de año- se quiere quedar acá.
426
Mira, si un chico no quiere ir con su familia, es porque
tiene un temor, a perder lo mejor que tiene acá:
digamos que, es la contención familiar que él no tiene
en su hogar. Acá encontró un hermano, un tío, un
abuelo, encontró una mamá y en uno ve al padre.
Se toca el tórax.
Él sabe, que si pone un pie afuera se siente
desprotegido. Mira, desgraciadamente vive en una
situación muy precaria este chico, donde el afecto
familiar no lo tiene. Él lo tiene acá, él lo siente, él sabe Enfatiza el tono de voz.
que hay un Tata que lo quiere, yo lo quiero, el Ricardo
lo quiere, todos lo queremos. Le enseñamos el respeto
como persona, y a respetarse a él mismo; porque Juan
Pablo, aquí aprendió a respetar a una persona.
El Kinde conmigo por ejemplo me dice papi: (porque
acá a todos nos dice papi) “yo papi, me voy a ir a mi
casa, y voy a ayudar a mi mamá”. Le digo: “vos
ayúdale, cuida tus hermanas, pero no te pongas a
comer, te hace mal”.
-
Entrevistadora:
Hace
¿cómo logran que los chicos profundo.
tengan autonomía?
-
silencio,
Juan: esperamos que ellos hagan, lo que nosotros
sabemos hacer. Por ejemplo, nosotros probamos
con distintas actividades, la que más le guste. Le
vas buscando su habilidad para lo que quiere hacer
y para que sea un autónomo. Los chicos son muy
autónomos, es por eso, porque acá los dejamos
ser. A la persona, hay que dejarla ser. Vos dejas
respira
427
que los chicos te muestren lo que pueden hacer,
dentro de su discapacidad.
La capacidad de ellos está, en el tiempo en que vos le
dediques para poder aprovechar, nada más. No es
necesario
sentarse
y
decir
esto,
esto.
Vas
descubriendo en ello lo que ellos quieren hacer. No Interrumpe Henry,
imponerte. Nunca se impone. Nunca. Vos le impones señala
algo a la persona, no te da resultado.
- Entrevistadora: Juan, te agradecemos tu buena
disposición.
- Juan: gracias chicas.
busca.
que
y le
alguien
lo
428
Foto
429
4. CUESTIONARIO REALIZADO AL
FISIOTERAPEUTA DE H.I.S.I.M.
430
4.1. Cuestionario referido a Ariel
Este instrumento tiene por finalidad recopilar
información sobre el
reconocimiento del esquema corporal de Ariel (interno en H.I.S.I.M.).
Esta información es de carácter confidencial y será utilizada para nuestra
investigación.
Marque con una cruz la respuesta que considere correcta.
1) La persona precedentemente mencionada reconoce las distintas partes de su
cuerpo.
Logrado X
Logrado con dificultad 
No logrado 
2) Tiene reconocimiento del espacio inmediato (adelante-atrás, derecha-izquierda,
arriba-abajo).
Logrado 
Logrado con dificultad
X
No logrado 
3) Tiene reconocimiento de las distintas posiciones en el espacio (de pie, sentado,
acostado).
Logrado X
Logrado con dificultad 
No logrado 
4) Tiene reconocimiento de los distintos tipos de desplazamientos (marcha,
carrera, salto).
Logrado X
Logrado con dificultad 
No logrado 
431
5) Mantiene el equilibrio.
Logrado 
Logrado con dificultad
X
No logrado 
6) Puede participar en juegos con dominio de objetos (ejemplo: pelota, etc.).
Logrado 
Logrado con dificultad
X
No logrado 
4.2. Cuestionario referido a Henry
Este instrumento tiene por finalidad recopilar Información sobre el
reconocimiento del esquema corporal de Henry (interno en H.I.S.I.M.).
Esta información es de carácter confidencial y será utilizada para nuestra
investigación.
Marque con una cruz la respuesta que considere correcta.
1) La persona precedentemente mencionada reconoce las distintas partes de su
cuerpo.
Logrado X
Logrado con dificultad 
No logrado 
2) Tiene reconocimiento del espacio inmediato (adelante-atrás, derecha-izquierda,
arriba-abajo).
Logrado 
Logrado con dificultad X
No logrado 
432
3) Tiene reconocimiento de las distintas posiciones en el espacio (de pie, sentado,
acostado).
Logrado X
Logrado con dificultad 
No logrado 
4) Tiene reconocimiento de los distintos tipos de desplazamientos (marcha,
carrera, salto).
Logrado X
Logrado con dificultad 
No logrado 
Logrado con dificultad 
No logrado 
5) Mantiene el equilibrio.
Logrado X
6) Puede participar en juegos con dominio de objetos (ejemplo: pelota, etc.).
Logrado X
Logrado con dificultad 
No logrado 
4.3. Cuestionario referido a Juan Pablo
Este instrumento tiene por finalidad recopilar información sobre el
reconocimiento del esquema corporal de Juan Pablo (interno en H.I.S.I.M.).
Esta información es de carácter confidencial y será utilizada para nuestra
investigación.
Marque con una cruz la respuesta que considere correcta.
433
1) La persona precedentemente mencionada reconoce las distintas partes de su
cuerpo.
Logrado X
Logrado con dificultad 
No logrado 
2) Tiene reconocimiento del espacio inmediato (adelante-atrás, derecha-izquierda,
arriba-abajo).
Logrado 
Logrado con dificultad X
No logrado 
3) Tiene reconocimiento de las distintas posiciones en el espacio (de pie, sentado,
acostado).
Logrado X
Logrado con dificultad 
No logrado 
4) Tiene reconocimiento de los distintos tipos de desplazamientos (marcha,
carrera, salto).
Logrado X
Logrado con dificultad 
No logrado 
Logrado con dificultad 
No logrado 
5) Mantiene el equilibrio.
Logrado X
6) Puede participar en juegos con dominio de objetos (ejemplo: pelota, etc.).
Logrado
X
Logrado con dificultad 
No logrado 
434
Foto
435
5. HISTORIAS CLÍNICAS
DE LOS ADOLESCENTES
RETRASADOS MENTALES DE H.I.S.I.M.
436
5.1. Sumario de la historia clínica del interno: Ariel
Lugar y fecha de nacimiento: Córdoba, 12.11.1981.
Entorno familiar: padres divorciados. Tiene cuatro hermanos menores.
Antecedentes
neurológicos:
síndrome
de
Prader-Willi
(algunas
de
las
características de esta patología son la hipertonía muscular, obesidad, pequeña
estatura, hiperfagia, apetito insaciable de alimentos. Se desconoce su etiología y
su patofisiología) (Salvador–Carulla, 1998: 465).
Fecha de ingreso a la institución: 13.12.1995.
5.2. Sumario de la historia clínica del interno: Henry
Lugar y fecha de nacimiento: Cochabamba (Bolivia). 17.11.1981.
Entorno familiar:
no recuerda a la madre. Recuerda a su padre. No tiene
hermanos.
Antecedentes neurológicos: desconocidos. Hipoacúsico.
Fecha de ingreso a la institución: 14.11.1997.
5.3. Sumario de la historia clínica del interno: Juan Pablo
Lugar y fecha de nacimiento: Córdoba. 27.04.1983.
Entorno familiar: padre desconocido. Si bien conoce a su madre, fue asistido y
educado en la etapa de la niñez por su abuela.
Tiene nueve hermanos y una fallecida.
Antecedentes neurológicos: no tiene.
Fecha de ingreso a la institución: 16.11.1996.
437
Foto
438
BIBLIOGRAFÍA
439
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA

Diccionario de la Lengua Española [1979], Buenos Aires, Kapelusz.

GIMÉNEZ, Esteban [1996], Y por casa ¿Cómo hablamos? Buenos Aires,
Paulinas.

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES [1997], Sección de
promoción social. ”Proyecto: Un parque modelo de integración en el juego.”
Integración del discapacitado. El cisne. Nro. 80, Abril. Págs.12,13,14.

GUBER, Rosana [1991], El salvaje metropolitano. Buenos Aires, Legasa.

LAPLANCHE, J.;
PONTALIS J. B. [1981], Diccionario de psicoanálisis.
Barcelona, Labor S.A.

MUNGUÍA ZATARAIN, Irma; MUNGUÍA ZATARAIN, Martha y otros [1999],
Gramática. Lengua española. Reglas y ejercicios. México, Larousse.

SABATO, ERNESTO [1996], Apologías y rechazos. Buenos Aires, Espasa
Calpe.

SECO, Emanuel [1996], Gramática esencial de la Lengua Española. Madrid,
Espasa Calpe.

TONUCCI, Francesco [1983], Con ojos de niños. Buenos Aires, Fabbri.
 TONUCCI, Francesco [1999], La escuela como investigación. Buenos Aires,
Miño y Dávila.
440
BIBLIOGRAFÍA METODOLÓGICA

ANDER-EGG, Ezequiel [1995], Técnicas de investigación social. Buenos Aires,
Hvmanitas.

ANDER-EGG,
Ezequiel;
VALLE,
Pablo
[1997],
Guía
para
preparar
monografías. Buenos Aires, Lumen-Hvmanitas.

ASTI VERA, Armando [1968] Metodología de la investigación. Buenos Aires,
Kapelusz.

BLALOCK, Hubert M. [1978], Estadística Social. México, Fondo de cultura
económica.

ECO, Umberto [1998], Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de
investigación, estudio y escritura. Barcelona, Gedisa.

PINEDA, Elia Beatriz; ALVARADO, Eva Luz de; CANALES, Francisca H. de.
[1994],
Metodología
de
la
investigación.
Washington,
Organización
Panamericana de la Salud.

SELLTIZ, C.; JAHODA, M.; DEUTSCH, M.; COOK, S.W. [1965], Métodos de
investigación en las relaciones sociales. Madrid, Rialp.

TAMAYO Y TAMAYO, M. [1981], El proceso de la investigación científica.
México, Limusa.
441
BIBLIOGRAFÍA TEÓRICA

ABERASTURY, Arminda; KNOBEL, Mauricio [1983], La adolescencia normal.
Buenos Aires, Paidós.

ACUÑA DE CANO, María Magdalena; DAROCA DE PIANA, Marta Beatriz y
otros [1996], Integración del educando con parálisis cerebral a la sociedad
(social-escolar-laboral). Buenos Aires, Agencia periodística CID diario del
viajero.

AISENSTEIN, Ángela [1996], “La educación física en el nuevo contexto
educativo”. Novedades educativas. Número 68. Año VIII. Julio. Pág. 54.

AJURIAGUERA, J [1969], “Génesis de los conceptos cognitivos del cuerpo” en
Wapner, Werner y otros, El percepto del cuerpo. Buenos Aires, Paidós.

AJURIAGUERA, J. [s/f], Tratado de psiquiatría infantil. Barcelona. Laia.

ÁLVAREZ MARTÍNEZ, E.; AYUSO, Mateo, I. L. y otros [1998], Psiquiatría en
atención primaria. España, José Luis Vásquez-Barquero.

AMBROGETTI, Cesar [1993], “El sistema educativo y la discapacidad mental”,
en TALLIS (Dir.) Retardo mental. Reflexiones interdisciplinarias. Buenos Aires,
Miño y Dávila.

ANDREATTA, Marta Benetto de [2000], ¨¿Cuerpo estás?” El diario del centro.
Publicación Cuatrimestral. Vol. 1. Nro. 7. Marzo. Córdoba.
442

ASSOUN, Paul L.
[1999],
“El cuerpo del síntoma”; LUTENBERG, Jaime.
“Vacío mental y el cuerpo que habla”; VOLNOVICH, Juan. “El anticuerpo:
Cuerpo y género”; GIDDENS, Anthony “El cuerpo en la modernidad”; LE
BRETON, David. “El cuerpo en el imaginario social actual”. Revista abierta de
psicoanálisis y pensamiento contemporáneo. Nro. 40. Enero. Págs. 4,13,40,45
y 49.

BEHRMAN, Richard; KLIEGMAN; Robert y otros [1998], NELSON–Tratado de
pediatría. México, MC. Graw-Hill Interamericana de España.

BERNARD, Michel [1985], El cuerpo. Barcelona, Paidós.

BERTHEROT, Thérèse [1991], El cuerpo tiene sus razones. Buenos Aires,
R.E.I. Argentina.

BIANCHI, Ariel [1986], Psicología de la adolescencia de sus conflictos y
armonías. Buenos Aires, Troqvel.

BLEGER, José [1974], Psicohigiene y psicología institucional. Buenos Aires,
Paidós.

BLEGER, José. [1996] Psicología de la conducta. México, Paidós.

BOLAÑOS, Teresa [1995], “¿Habla el cuerpo?”
Revista de Psicoanálisis.
Número especial 4. Pág. 41.

BRIEGHEL-MÚLLER, Gunna [1974], Eutonía y relajación. Barcelona, Hispano
Europea.
443

BUCHER, Huguette [1973], Trastornos psicomotores en el niño. Práctica de la
reducación psicomotriz. Barcelona Toray-Masson.

CASADO, Demetrio [1996], Reglas estándar sobre igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad. Naciones Unidas. Buenos Aires, Lumen.

COHEN, Jozef [1974], Sensación y percepción auditiva y de los sentidos
menores. México, Trillas.

CORREA, Magdalena y otros [1996], “Cuerpos pintados”. Kiné: La revista de lo
corporal. Año 5. Nro. 24. Octubre-Noviembre. Pág. 4.

COSTAMAGNA, Alberto; BARALE, Alfredo y SIMÓN, José [1993], Un espacio
de laborterapia en la rehabilitación del retrasado mental. T.F. Escuela de
Psicología. Facultad de Filosofía y Humanidades de la U.N.C, Córdoba.

CRITCHELEY, Macdonad [1969], “Perturbaciones de la conciencia del cuerpo
en las afecciones parietales” en WAPNER, WERNER y otros. El percepto del
cuerpo. Buenos Aires, Paidós.

CHAZAUD, Jacques [1980], Introducción a la terapia institucional. Barcelona,
Paidós.

CHIOZZA, Luis [1995], “La concepción psicoanalítica del cuerpo”. Revista de
psicoanálisis. Número especial 4. Pág. 75.

D´ANGELO, Rinty; CARBAJAL, Eduardo; MARCHILLE, Alberto [1994], Una
introducción a Lacán. Buenos Aires, Lugar.
444

DEBESSE, Maurice [1973], Cómo estudiar a los adolescentes. Buenos Aires,
Nova.

DEMOOR, Juan [1930], Los niños anormales. Madrid, Francisco Beltran.

DOLTO, Françoise [1997], La imagen inconsciente del cuerpo. Buenos Aires,
Paidós.

DSM-IV Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales [2000],
Barcelona, Masson.

ECHEGOYEN, Eloísa L. de y otros [1980], XV Curso de temporada de la
Universidad Nacional de Córdoba. El niño y la familia. Córdoba, Dirección
General de Publicaciones U.N.C.

ERIKSON, Erik H. [1966], Infancia y sociedad. Buenos Aires, Hormé.

ERIKSON, Erik H. [1971], Identidad juventud y crisis. Buenos Aires, Paidós.

ERIKSON, Erik H. [1972], Sociedad y adolescencia. Buenos Aires, Siglo
veintiuno Argentina.

ERIKSON, Erik H. Y otros [1969], La juventud en el mundo moderno. Buenos
Aires, Paidós.

FAST, Julius. [1990], El lenguaje del cuerpo. Buenos Aires, Troqvel.

FERNÁNDEZ ÁLVAREZ, N. y FEJERMAN, E. [1988], Neurología pediátrica.
S/l, Ateneo.
445

FERNÁNDEZ MOUJÁN, Octavio [1979], La identidad y lo mítico. Buenos Aires,
Kargieman.

FERNÁNDEZ MOUJÁN, Octavio [1987], Abordaje teórico y clínico de los
adolescentes. Buenos Aires, Nueva Visión.

FISHER, Seymour Y CLEVELAND, Sidney [1969], “Personalidad, percepción
del cuerpo y límites de la imagen corporal” en El Percepto del cuerpo. Buenos
Aires, Paidós.

FONSECA, Vítor da [1996], Estudio y génesis de la psicomotricidad.
Barcelona, INDE publicaciones.

FREGTMAN, Carlos [1985], El tao de la música. Buenos Aires, Estaciones.

FREUD, Sigmund [1996], Psicología y teoría de la libido. Obras completas.
Madrid, Edit. Biblioteca Nueva. Tomo 3.

FREUD, Sigmund [1996],
El “yo” y el “ello”. Obras completas. Madrid,
Biblioteca Nueva. Tomo 3.

FREUD, Sigmund [1996], El malestar en la cultura. Obras completas. Madrid,
Biblioteca Nueva. Tomo 3.

FREUD, Sigmund [1996], Mas allá del principio del placer. Obras completas.
Madrid, Biblioteca Nueva. Tomo 3.

FREUD, Sigmund [1996], Psicología de las masas y análisis del “yo”. Obras
completas. Madrid, Biblioteca Nueva. Tomo 3.
446

FREUD, Sigmund. [1996], Tres ensayos para una teoría sexual. Obras
completas. Madrid, Biblioteca Nueva. Tomo 2.

FROSTIG, Marianne y otros [1978], Figuras y formas. Guía para el maestro.
Buenos Aires. Panamericana.

FURTER, Pierre [1968], La vida moral del adolescente. Buenos Aires,
El
Ateneo.

GERDA, Alexander [1983], La eutonía. Barcelona, Paidós.

GESELL, Arnold y otros [1967], El niño de 1 a 4 años. Buenos Aires, Paidós.

GESELL, Arnold y otros [1975], El niño de 5 y 6 años. Buenos Aires, Paidós.

GESELL, Arnold y otros [1967], El niño de 9 y 10 años. Buenos Aires, Paidós.

GESELL, Arnold y otros [1972], El niño de 11 y 12 años. Buenos Aires, Paidós.

GISBERT-MARDOMINGO y otros [1988], Educación especial. Madrid, Cincel.

GONZÁLEZ, Liliana [1999], ¿Discapacidad? Una mirada psicopedagógica a “lo
especial” en la escena familiar y educativa. Córdoba, Boulevard.

GRIMBERG, Leon - GRIMBERG, Rebeca [1971], Identidad y cambio. Buenos
Aires, Kargieman.

GROSMAN, Celia y otros [1992], Violencia en la familia. Buenos Aires,
Universidad.
447

GUIBELALDE, Gabriel y otros [1998], El otro en psicoanálisis. Córdoba, Dimas.

INSERSO (Instituto Nacional de Servicios Sociales) [1994], Clasificación
Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías. Manual de
Clasificación de las Consecuencias de la Enfermedad. Madrid.

IÑIGO DE QUIDIELO, Delia [1993], “La ley, la realidad y la discapacidad
mental”, en TALLIS (Dir.)
Retardo mental. Reflexiones interdisciplinarias.
Buenos Aires, Miño y Dávila.

KAPLAN, Louise J. [1986], [1986] Adolescencia. El adiós a la infancia. Buenos
Aires, Paidós.

KLEIN, Melanie [1964], El psicoanálisis de los niños. Obras completas. Buenos
Aires, Paidós.

KLEIN, Melanie [1990], Amor, culpa y reparación. Obras completas. Buenos
Aires, Paidós.

KLEIN, Melanie [1990], Envidia y gratitud. Obras completas. Buenos Aires,
Paidós.

KNOBEL, Mauricio [1983], “El síndrome de la adolescencia normal” en
ABERASTURY Arminda. La adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico.
Buenos aires, Paidós.

KOLB B. Y WHISCHAW [1990] Fundamentos de neuropsicología humana.
Madrid, Labor.
448

LAJONQUIÉRE, de Leandro [1996], De Piaget a Freud. Buenos Aires, Nueva
Visión.

LE BOULCH, J. [1982], Hacia una ciencia del movimiento humano. Buenos
Aires, Paidós.

LEVIN, Esteban [2000], ”Desarrollo, discapacidad y modernidad. ¿Dónde está
el sujeto?”; BONETTO de ANDREATTA, Marta. “¿Cuerpo estás?; CHOKLER,
Myrtha. ”Neuropsicología del desarrollo”; STUCHLIK, Graciela. “Lugar de la
discapacidad”; NÚÑEZ, Blanca. La relación padres-hijos con discapacidad:
dinámica de acreedores y deudores; KORETZKY Gabriela. “El niño que no
aprende. De la caída del deseo al fracaso escolar. El diario del Centro. Centro
Crianza. Vol. 1 Nro. 7 Marzo. Págs. 3, 4, 5, 10, 11, 14.

LOSTALÓ, Juan Carlos [1997], “Adolescencia: psicosis normal”. La Fuente.
Número 4. Año 1. Diciembre. Pág. 13.

MAIER, Henry W. [1969], Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erikson,
Piaget y Sears. Buenos Aires, Amorrortu.

MANNONI, Maud. [1975], La primera entrevista con el psicoanalista.
Barcelona, Gedisa.

MANNONI, Maud [1997], El niño retardado y su madre. Buenos Aires, Paidós.

MARDOMINGO SANZ, María Jesús [1988], “Una actualización del enfoque
sobre el retraso mental” en GISBERT-MARDOMINGO y otros. Educación
especial. Madrid, Cincel.
449

MARRÓN, Juana y RICCI, Miguel Angel [1993], “Discapacidad, pensamiento y
saber...”, en TALLIS (Dir.) Retrardo mental. Reflexiones interdisciplinarias.
Buenos Aires, Miño y Dávila.

MASTERSON, Jaime [1972], El dilema psiquiátrico del adolescente. Buenos
Aires, Paidós.

MAYOR SANCHEZ, Juan y otros
[1998], Manual de educación especial.
Madrid, Anaya.

MAYOR SANCHEZ, Juan y otros [1988],
Manual de educación especial.
Madrid, Amaya.

MERLEAU-PONTY, Maurice [1997], Fenomenología de la percepción.
Barcelona, Península.

MIRA Y LÓPEZ, E. [1958], Compendio de psiquiatría. Buenos Aires, El ateneo.

MOLINA
GARCIA,
Santiago.
[1994],
Deficiencia
mental.
Aspectos
psicoevolutivos y educativos. Archidona. Málaga, Aljibe.

MOSCOVICE, Serge [1992], Psicología Social II. Buenos Aires, Paidós.

MUNTANER, Joan [1998], La Sociedad ante el deficiente mental. España,
Narcea.

NACIONES UNIDAS [1995],
Propuestas de acción para las personas con
discapacidad. Buenos Aires, Lumen.
450

NELSON, Wicks Y
ALLEN, Israel [1999], Psicopatología del niño y del
adolescente. España, Prentice Hall.

NÚÑEZ, Blanca Aída [1997], El niño discapacitado, su familia y su docente.
Buenos Aires, Geema.

OBIOLS, Guillermo y DI SEGNI DE OBIOLS, Silvia [1994], Adolescencia,
posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseñanza media.
Buenos Aires. Kapelusz.

PIAGET, Jean [s/f], Psicología de la inteligencia. Buenos Aires, Psiqué.

PICHON -RIVIÈRE, Enrique y QUIROGA, Ana [1985], Psicología de la vida
cotidiana. Buenos Aires, Nueva Visión.

PICHON -RIVIÈRE, Enrique [1998], Teoría del vínculo. Buenos Aires, Nueva
Visión.

POMIÉS, Julia [1996], “Breve historia de lo corporal”. Kiné: La revista de lo
corporal. Año 5. Nro. 23. Agosto-septiembre. Pág. 4.

POSSEE, Federico y VERDAGUER, Silvia [1993], La sexualidad de las
personas discapacitadas. Buenos Aires, Fundación creando espacios.

POUSA, Rita; GRIMBERG, Héctor; FURMAN, Alicia [1995], “Doble de cuerpo
desenlace psicosomático”; FINQUELLEVICH, Gabriel. ”Doble y cuerpo en la
ínterconsulta hospitalaria”; SANMARTINO ROVIROSA, María Elena. ”Los
451
juegos inquietantes del doble”. Actualidad psicológica. Año XX. Nro. 222. Junio.
Págs. 9,14,18.

PUIG Armau [1979], Sociología de las formas. Barcelona, Imprenta Juvenil.

QUIROGA
ESTEVÉS, María A. [1988], “Deficiencia mental”,
en MAYOR
SANCHEZ, Juan y otros, Manual de educación especial. Madrid, Amaya.

QUIROGA, Ana [1987] Enfoques y perspectivas en psicología social. Buenos
Aires, Chico.

RETTAROLI, Francisco C. [2000], “Discapacidad y enfermedad mental”. La
Fuente. Año IV. Nro. 15. Marzo. Pág. 06.

ROLLA, Edgardo [1995], “Esquema del cuerpo. Imagen del cuerpo”. Revista de
psicoanálisis. Número especial 4. Pág. 173.

ROSSEL, Germaine [1969], Manual de educación psicomotriz. Barcelona,
Torray-Masson.

SALVADOR-CARULLA, Luis; RODRIGUEZ-BLAZQUEZ, María del Carmen y
otros [1998], “Retraso
mental”, en VÁZQUEZ-BARQUERO, José Luis,
Psiquiatría en atención primaria. Madrid, Grupo aula médica .

SHONKOFF, Jack [1998], “Retraso Mental”, en NELSON, Waldo, Tratado de
Pediatría. Volúmen I. Buenos Aires, McGraw-Hill Interamericana.

SOPENA, Carlos [1996], “El cuerpo en la histeria”. Revista de Psicoanálisis.
Número Especial: 4. Pág. 221.
452

SOTILLO, María [1999], Sistema alternativos de comunicación. Madrid,
Simancas.

SPITZ, René [1966], El primer año de vida del niño. Madrid, Aguilar.

SPROTT, W. J. H. y otros [1968], La sociedad y la formación de la
personalidad del niño. Buenos Aires, Paidós.

STONE, L. Joseph; CHURCH, Joseph [1970], Niñez y adolescencia. Buenos
Aires, Hormé.

STRANG, R. Y otros [1966],
Motivación y diferencias individuales en la
escuela. Buenos Aires, Paidós.

SZYNIAK, David [1996],
“Clínica psicoanálisis y bioenergética”. Kiné: La
revista de lo corporal. Año 5. Nro. 22. Junio-julio. Pág. 9.

TALLIS, Jaime; PARAJÓN, Viviana y otros [1993], Retardo mental. Buenos
Aires, Miño y Dávila.

TURNER, Laura [1997], “Colección de trabajos distinguidos”. Publicación
periódica de la
Sociedad Iberoamericana
de información científica. Serie
psiquiatría. Vol. 2. Nro. 1. Pág. 11.

VARENNE,
Jean-Michel [1988], La relajación y su salud. Buenos Aires,
Lidium.

VILLAVERDE,
Humanitas.
Aníbal
[1967],
Psicología
pedagógica.
Buenos
Aires,
453

WAINER, Gerardo G. [1982], Psicoanálisis en los trastornos del aprendizaje y
en el retraso mental. Buenos Aires, Paidós.

WAINWRIGHT,
G.
[1987],
El
lenguaje
del
cuerpo.
Buenos
Aires,
Iberoamericana.

WALLON, Henri [1984], La evolución psicológica del niño. Barcelona, Crítica.

WAPNER, S.; WERNER, H. y otros [1969], El percepto del cuerpo. Buenos
Aires, Paidós.

WINNICOTT, D. W. [1979], El proceso de maduración en el niño. Estudios para
una teoría del desarrollo emocional. Barcelona. Laia.

WINNICOTT, D. W. [1988], Realidad y juego. Buenos Aires, Gedisa.

WINNICOTT, D. W. [1991], Conozca a su niño. Buenos Aires. Paidós.

WINOCUR,
Jorge
[1995],
“El
cuerpo
del
psicoanálisis”
Revista
de
Psicoanálisis. Número Especial 4. Pág. 245.

WINTER, Gerard D. y NUSS Eugene [1978], Adolescencia y aprendizaje.
Buenos Aires, Paidós.

WITKIN, Herman [1969], “Desarrollo del concepto corporal y diferenciación
psicológica”, en WAPNER, Seymour y WERNER, Heinz. El percepto del
cuerpo. Buenos Aires, Paidós.