UN CASO DE MUTISMO ELECTIVO EN EL COLEGIO

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ORIGINALES
UN CASO DE MUTISMO ELECTIVO EN EL COLEGIO
Por P. López Herrero
Departamento de Educación Especial. Audición y Lenguaje. CEP Juan Caro Moreno. Melilla.
RESUMEN
En el trabajo se expone el caso de una alumna de siete años
(escolarizada desde hace cuatro) que presenta mutismo electivo.
La evaluación revela que tanto la situación de bilingüismo
como la restricción social de la niña están en la base del
problema. El mantenimiento está determinado por las
consecuencias que la alumna obtiene con su comportamiento.
La meta a alcanzar es que la niña sea capaz de hablar con los
profesores en el colegio, realice peticiones y conteste de forma
audible. Para ello la intervención se divide en cuatro fases y en
ella se utilizan diferentes técnicas conductuales, entre otras:
automodelado, reforzamiento y extinción. La conducta
deseada queda implantada en cinco semanas; sin embargo, la
evaluación y el tratamiento muestran que debido a la demora
de la intervención la alumna presenta baja comprensión oral
y escrita, así como una actitud más retraída que la del resto
de sus compañeros.
Palabras clave: Mutismo electivo. Bilingüismo. Restricción
social. Consecuencias del comportamiento. Automodelado.
Refuerzo. Extinción.
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SUMMARY
In this work we expound the case-study of a 7 year old pupil
(she has attended school for 4 years) that presents elective
mutism. The assessment reveals that the situation of
bilingualism and the social restriction of the girl are at the
bottom of the problem. The maintenance of the problem is due
to the consequences that the pupil obtains with her behaviour.
The goal to reach is that the girl will be able to speak with the
teachers, to ask and to answer in an audible voice. Therefore,
the intervention is divided in four phases and behavioural
tecniques used, were: self- modeling, reinforcement and
extinction. The objective was reached in five weeks,
nevertheles the assessment and the therapy show that owing to
the delay of the intervention, the pupil-girl presents a low level
in oral and witten comprehension and a more reserved attitude
than the rest of her peers.
Key words: Elective mutism. Bilingualism. Social restriction.
Behaviour consequences. Self-modeling. Reinforcement.
Extinction.
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López Herrero, P.—UN CASO DE MUTISMO ELECTIVO EN EL COLEGIO
INTRODUCCIÓN
Los niños pequeños, en situaciones extrañas para ellos,
suelen mostrarse reticentes a establecer contacto y a relacionarse con personas desconocidas (Wright, Miller, Cook
y Littman, 1985). Así, por ejemplo, durante los primeros
días de la escolaridad, los niños son reacios a hablar e incluso se niegan a ello. Posteriormente, y tras un período de
adaptación, la mayoría supera tal dificultad; otros, en cambio, mantienen ese silencio. En estos últimos casos, la inhibición o mutismo pasa a considerarse un problema preocupante de la infancia, difícil, poco frecuente (incidencia
menor del 1%), pero lo suficientemente cuantitativo como
para interesarse por su etiología, diagnóstico y tratamiento (Ollendick y Matson, 1986).
Tramer en 1934 definía con el término de mutismo electivo a un «extraño» grupo de niños que sólo hablaba con
un reducido grupo de íntimos en situaciones específicas,
siendo la más común el hogar (Monras, 1984).
El mutismo electivo no es, pues, un obstáculo para que
el sujeto hable con determinadas personas a las que parece haber seleccionado cuando se encuentra a solas con
ellas o para que se comunique con el resto mediante signos
corporales (Echeburúa y Espinet, 1990).
En la actualidad, según la APA (American Psychiatric
Association), el Mutismo Selectivo se caracteriza por la
incapacidad persistente de hablar en situaciones sociales
específicas cuando es de esperar que se hable y pese a hacerlo en otras situaciones (en el hogar). La alteración interfiere el rendimiento escolar, laboral o la comunicación
social. No se limita al primer año de escolaridad, ni se
debe a una falta de conocimiento o fluidez de la lengua hablada; el sujeto suele comunicarse mediante gestos, vocalizaciones cortas y monosilábicas (DSM IV, 1995).
Normalmente se detecta cuando el niño comienza a
asistir por vez primera a la escuela, entre los 3 y los 5 años
de edad (Tancer, 1992; Olivares Rodríguez, Maciá Antón,
Méndez Carrillo, 1993).
En algunos casos dicho trastorno conlleva inmadurez
del desarrollo, anormalidades del habla, problemas de
comportamiento y de adaptación social y escolar (Kolvin
y Fundudis, 1981; Barbero las Heras et al, 1994; Busto
Barcos, 1995).
Es conveniente hacer un diagnóstico diferencial entre
mutismo electivo y retraso mental grave o profundo, trastorno profundo del desarrollo, trastorno del desarrollo del
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lenguaje, depresión, fobia social,... (Martínez González et
al, 1984).
Entre los factores predisponentes se citan: la sobreprotección materna, los trastornos del lenguaje, el retraso
mental, la inmigración, la hospitalización o los traumas
antes de los tres años de edad (Busto Barcos, 1995).
En el ámbito conductual son las hipótesis que relacionan ansiedad, refuerzo y mutismo electivo las más contrastadas, siendo explicado el mantenimiento del problema por el comportamiento similar de padres o parientes
próximos (Olivares, Maciá y Méndez, 1993).
En cuanto al tratamiento se refiere, las técnicas conductuales son las que han dado mejores resultados y, en ocasiones, en tales intervenciones la familia también ha sido
incluida, obteniéndose (en estos últimos casos) unos resultados espectaculares (Lazarus, Gavilo y Moore, 1983;
Olivares Rodríguez et al, 1993).
En todo caso hay que tener siempre presente, a la hora
de plantearse la conveniencia de una intervención, los
efectos negativos que conlleva su demora (reducción de
interacciones, consolidación del problema...). Y las ventajas derivadas de la aplicación de programas de detección e
intervención temprana (Olivares Rodríguez, 1998).
EXPOSICIÓN DEL CASO
J.H.N. es una niña de siete años de edad que cursa estudios de segundo de Primaria y que comenzó su escolaridad a los tres años en el C.E.P. J.C.R. de Melilla.
La alumna es remitida por la tutora a la psicólogo y profesora de Audición y Lenguaje, dada la negativa de aquélla a realizar manifestaciones verbales en el colegio (mutismo electivo); lo que conlleva que la maestra no pueda
evaluarla en las áreas de lectura, expresión oral...
Con el fin de obtener más información se realiza una entrevista con la madre de la alumna. Los datos más relevantes de la misma son: acude a la cita acompañada de una
hija mayor que hace las veces de traductora, ya que la progenitora no domina el castellano. J.H.N. es la quinta de
ocho hermanos y vive en el seno de una familia bilingüe
(aunque no todos los miembros dominan ambas lenguas,
castellano y amazig). La madre no se manifiesta preocupada por el hecho de que la niña no hable en el colegio,
pues en el hogar no presenta tal problema; es más, dice
que en casa «habla mucho». El desarrollo de la alumna (en
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las áreas motora, perceptivo-cognitiva, del lenguaje y social) ha sido normal. Su salud es buena, sólo resalta el hecho de que hace ciertos «ruidos» con la nariz cuando habla. Por la noche lleva pañal, medida que adopta la madre,
más bien por comodidad, con todos sus hijos pequeños.
Destaca que la niña sale poco; si lo hace, normalmente es
con la familia y suele relacionarse con sus hermanos, con
los que juega «al colegio».
En todo momento la familia se muestra muy colaboradora, aunque la madre es un tanto vergonzosa y retraída;
así, sus comentarios son muy escuetos, limitándose, en
ocasiones, a sonreír.
Se conviene con la familia en que grabe a la pequeña en
una cassette, con el fin de evaluar sus manifestaciones orales y corroborar la información aportada por la madre, así
como en desviarla al servicio de otorrinolaringología dados los problemas nasales que la niña tiene al hablar; servicio que no percibe ningún problema orgánico.
J.H.N. no tiene rechazo al colegio; es más, le gusta mucho y no suele faltar. Tiene tres amigas en su clase, aunque
nunca les habla y se comunica con ellas a través de gestos.
A petición de la psicólogo y profesora de Audición y Lenguaje, la tutora cumplimenta un cuestionario sobre la conducta de la alumna en el ambiente escolar que conjuntamente con el registro realizado por dos observadores (terapeuta y alumna de la escuela de magisterio en prácticas)
tanto en la clase, como en el patio y en una fiesta escolar,
aportan la siguiente información: J.H.N. demanda mucha
atención y aprobación de la tutora (normalmente es la primera que acaba su tarea), es vergonzosa, tímida, se frustra
fácilmente, perfeccionista, conformista, dependiente de
otros niños (se deja guiar por sus amigas), le gusta estar
sola, rehúsa hablar, nunca contesta verbalmente, sólo
asiente con movimientos de cabeza y participa en actividades de la clase (juegos, fiestas...).
La exploración logopédica revela:
– PEABODY P.C. -1
– T.S.A. (Escala de comprensión) P.C. 65
– Matrices Progresivas de Raven
– P. Total 18.
– Percentil 70.
– Rango III+
– Intelectualmente término medio.
En resumen, analizando todos los datos recogidos, se
llega a la conclusión de que, tanto la situación de bilin32
güismo y la restricción social de la niña, como la timidez
de la madre, están en la base del problema; sintiéndose la
niña con falta de habilidades a la hora de comunicarse verbalmente en el entorno escolar. Además, hay que tener en
cuenta que J.H.N. ha estado escolarizada desde los tres
años y que, pese a estar en contacto con niños de su edad
que hablaban sin problemas, el aprendizaje por modelos
no le ha resultado suficientemente satisfactorio como para
abandonar el mutismo electivo y manifestarse oralmente
en el colegio (Bandura, 1986). El mantenimiento del mutismo electivo está determinado por las consecuencias que
J.H.N. obtiene con su comportamiento, a saber: atención
por parte de la maestra-tutora, de otros maestros y de los
compañeros; trato especial por parte de todos ellos, así
como el ser juzgada con mayor indulgencia y la evitación
de situaciones desagradables.
INTERVENCIÓN
Se parte de la idea de que la intervención debe implicar
un cambio en los refuerzos (tanto positivos como negativos) que la alumna recibe; así, la consecuencia de su conducta cuando no hablara o se comunicara con gestos debería ser la extinción o el castigo; en cambio, el refuerzo dependería de un comportamiento verbal correcto, como la
utilización de la técnica de automodelado (Kehle, Owen y
Cressy, 1990; Olivares Rodríguez, J. Méndez, F.X. y Maciá, D, 1993) para que J.H.N. aprenda a comunicarse y varíe su autoconcepto. Por lo tanto, la meta que se desea alcanzar será que la niña sea capaz de hablar con los profesores y compañeros en el colegio (en la clase, en el patio,
etc.), realice peticiones, especialmente a su tutora, y conteste de forma audible.
Para lograr dicho objetivo, se fragmenta la intervención
en cuatro fases, diseñando y poniendo en práctica diferentes procedimientos para su consecución:
Fase 1
«La niña ha de responder verbalmente a las preguntas
formuladas por la profesional de Audición y Lenguaje
(A y L)».
En esta fase las técnicas utilizadas son: automodelado,
aproximaciones sucesivas y refuerzo diferencial.
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Para ello se contacta con una hermana mayor de la
alumna, la cual se presta a colaborar en el programa, se
graba a ambas niñas en una cassette en la que J.H.N. responde a cinco preguntas que la hermana le va proponiendo (Ejemplo: «¿Qué es lo que más te gusta hacer en el colegio?»). Posteriormente, se «truca» dicha cinta, borrando
la actuación de la hermana mayor e incluyendo la de la
profesora de A y L; en esta nueva grabación (trucada) la
alumna parece estar respondiendo a las preguntas de la
profesional. Como el fin es modelar e instaurar la emisión
vocal de la niña en el contexto escolar, se le pone esta segunda cinta, a la par que tras cada respuesta de la niña se
le alaba y se le permite meter la mano en una «bolsa de
sorpresas» (bolsa con muñecos en la que J.H.N. puede escoger lo que desee con los ojos cerrados). De modo que
tras la audición de la cassette trucada, la niña ha metido
cinco veces la mano en la bolsa y elegido otros tantos muñecos (uno por cada respuesta verbal emitida).
Luego, la hermana mayor le propone las mismas cinco
preguntas que aparecen grabadas en la cinta, pero en este
caso directamente (sin usar la grabadora). La profesional
se retira del aula dejando la puerta abierta y permaneciendo en el pasillo. Ante cada respuesta oral de la niña, ésta
sigue recibiendo por parte de la hermana los mismos refuerzos (regalos de la bolsa de las sorpresas y elogios). A
la par, la terapeuta se va acercando al aula en la que están
ambas niñas (primero a la puerta, después entra en la clase, luego se coloca detrás de J.H.N. y al final a su lado).
En todo momento, la chiquilla continúa contestando a las
preguntas que le propone su familiar, pero la intensidad
de su voz disminuye a medida que la profesora se acerca
a ella.
Después, es la profesional la que hace las preguntas.
Cada respuesta de la alumna continúa siendo reforzada del
mismo modo; dichas respuestas son emitidas en voz muy
baja y se observa una notable activación del sistema nervioso simpático e inquietud (manoseo, movimientos de
piernas...).
debe ser la extinción o el castigo. El refuerzo o premio
debe depender de su actuación oral.
Para alcanzar dicha meta se diseña un procedimiento
basado en automodelado, instrucciones y reforzamiento
diferencial.
Los compañeros escuchan diariamente una cinta, en la
cual la alumna habla con la profesora de A y L, premiándola con un aplauso cuando termina la audición. Luego la
tutora dice a la clase que van a jugar a «hacer peticiones»
y les indica cómo deben hacerlas (la maestra decide que
han de pedir el color rojo, con el que pintarán los corazones de la postal que regalarán a sus madres). Los ensayospetición también se realizan de modo individual con las
tres amigas de la niña, tras lo cual, la maestra, al margen
de la clase, indica a la niña cómo debe actuar desde ese
momento: «a partir de ahora todo lo que quieras y necesites has de pedírmelo tú sola. Si no lo haces así, no conseguirás nada». Por lo tanto, si la niña pide algo oralmente,
se le concede y se le alaba por haber realizado la petición.
Si no actúa correctamente (si se acerca a la profesora, pero
no le dice nada), se le pregunta: «¿qué quieres?» con el fin
de darle una oportunidad; después de dos intentos infructuosos se le manda a su sitio diciéndole: «como no sé lo
que quieres y no dices nada, es mejor que vuelvas a tu
mesa».
Durante la primera semana la niña no pidió el color rojo
(aunque se acercó varias veces a la profesora), cuando se
compara su postal con la de los compañeros y se le dice
que se la lleve sin pintar, llora. La tutora, en dicho momento, le comenta: «has de llevarte tu trabajo sin pintar
porque no has pedido el color rojo». La siguiente semana
se provoca una nueva situación en la que los niños han de
pedir las tijeras para recortar los personajes de un cuento
que la tutora previamente ha leído y los alumnos pintado.
En dicha semana, la niña accede a pedir las tijeras (aunque
en voz muy baja) y recibe elogios por parte de la maestratutora.
Fase 2
Fase 3
«Que la niña haga peticiones, dé respuestas orales y no
gestuales a la maestra-tutora».
Se indica a la maestra que no refuerce a J.H.N. cuando
ésta se niegue a hablar, o se comunique mediante gestos.
En tales casos, la consecuencia de su comportamiento
«Las peticiones y respuestas de la alumna en situaciones
en la que no estén presentes los compañeros han de ser audibles». Utilizando para su consecución refuerzo diferencial, extinción de conductas inadecuadas, autocontrol
emocional (relajación y respiración bucal).
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Dicho objetivo obliga a que la niña incremente la intensidad de su voz cuando realiza peticiones orales y cuando
la maestra le hace preguntas individualmente. Así, si realiza peticiones orales inaudibles o responde de forma no
audible a una pregunta, la tutora debe decirle: «quiero que
me hables más fuerte porque así de bajito no te oigo bien»;
si la niña sube la voz se le atiende y refuerza por ello:
«muy bien, ya te oigo» a la par que se le sonríe. Si habla
bajo o no dice nada cuando se le pide que suba la voz, se
le envía al sitio, sin insistirle más y diciéndole: «como no
te oigo bien no te puedo atender, vuelve a tu sitio». Este
nuevo objetivo se pone en práctica en diferentes y múltiples situaciones, dejando a la maestra la elección de los
momentos concretos.
En esta fase se introducen varios elementos nuevos; por
un lado, la profesora de A y L instruye a la niña en la práctica de la técnica de relajación de Koeppen o «juego de estar flojita» y, por otro, en el control respiratorio, indicándole que antes de hablar tome aire por la nariz. Todo ello
para controlar y evitar la activación autonómica simpática
de la alumna cuando se manifiesta oralmente en el colegio. Tales métodos (relajación y control respiratorio) los
tiene en cuenta su tutora y se los recuerda a la niña cuando
va a hablar.
Fase 4
«La niña ha de responder verbalmente, de forma audible
y delante de sus compañeros, a las preguntas que le dirigen los diferentes profesores que le dan clase (de Educación Física y de Música)».
En esta fase, el procedimiento utilizado para alcanzar el
objetivo mencionado se basa en las mismas técnicas aplicadas en la fase anterior.
Se comienza haciéndole preguntas (en distintos ambientes: patio, pasillo, etc.) que pueda responder fácilmente y que se irán complicando posteriormente (Ejemplo: «¿qué haces?»). Si no sabe responder, se le ofrecen
ayudas (pistas); si pese a tales ayudas, no responde, se le
plantean nuevas preguntas que conlleven una respuesta
cerrada sí/no, reforzando verbalmente a la alumna cuando
conteste. También se trabaja en grupo (J.H.N. con sus tres
amigas), siendo la niña la portavoz del equipo y teniendo
que decir en voz alta la respuesta que los demás le transmiten (Ejemplo: repaso de las tablas de multiplicar). En
este caso también se le refuerza, cuando responda, con
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aplausos por parte de su grupo y del resto de los compañeros.
Para incrementar la intensidad de la voz, cuando la
alumna tiene que hablar delante de los compañeros, se utilizan distintos juegos, como: poner varios niños cara a la
pared y averiguar dónde están los compañeros; para lo
cual, deben analizar la intensidad de los ruidos o palabras
que éstos emiten.
Siempre, los profesores, antes de que J.H.N. haga emisión alguna, le recuerdan que debe coger aire por la nariz
y estar flojita.
Durante una semana se trabaja el primer objetivo o
fase, el segundo en las dos siguientes; luego, el tercero en
la cuarta semana y por último, el cuarto en la quinta semana. En resumen, la conducta de que la niña fuera capaz
de hablar con los profesores y compañeros en el colegio,
tanto realizando peticiones como contestando de forma
audible a las preguntas propuestas, quedó implantada en
cinco semanas.
Cada uno de los procedimientos propuestos para alcanzar los cuatro objetivos se aplicó todos los días en los que
hubo clase, dejándose de utilizar cuando el objetivo se lograba; a partir de ese momento, la maestra recompensaba
verbalmente a la alumna utilizando un reforzamiento de
razón variable.
Durante todo el proceso de intervención los maestros
(tutora, educación física y música) registraron todos los
comportamientos y pormenores que iban surgiendo durante la aplicación del programa.
RESULTADOS
Antes del inicio de la intervención J.H.N. se niega a realizar manifestaciones orales en el colegio. Desde que se
comienzan a poner en práctica los diferentes procedimientos para superar el mutismo electivo de la alumna, se van
produciendo importantes cambios. Así pues, tras varios
días, la niña responde a las preguntas que le propone la
psicólogo y profesora de Audición y Lenguaje (objetivo
correspondiente a la fase 1); ahora bien, tales respuestas se
caracterizan por aparecer cuando está presente la hermana, ser breves y emitidas en voz baja y estar acompañadas
por signos de nerviosismo e incomodidad (manoseo, movimientos de piernas, cabeza baja, retirada de mirada).
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En cuanto a la segunda fase se refiere, la alumna alcanza el objetivo propuesto «hacer peticiones, emitir respuestas orales y no gestuales a la maestra-tutora» tras siete sesiones de intervención, de modo que durante los primeros
cinco días (y según el registro cumplimentado por la
maestra) la niña no pide el color rojo, se entretiene mirando a los compañeros, está pendiente de si los otros niños
piden la pintura y se va habituando a que los otros chiquillos la escuchen hablar en el cassette. En varias ocasiones
se acerca a la tutora enseñándole la postal y señalándole
con la mirada el color, pero no se lo pide oralmente. Es a
partir de la siguiente semana y en una nueva situación (pedir las tijeras para recortar los personajes de un cuento)
cuando la alumna realiza la petición; eso sí, de un modo
escueto (Ejemplo: «tijeras»), en voz baja y mostrando una
fuerte activación autonómica.
También se incrementan «las peticiones y las respuestas
de la alumna a la maestra, siendo emitidas con más intensidad» (objetivo correspondiente a la tercera fase); dicha
fase se alcanza cuando la tutora simplemente le comenta
«háblame más fuerte». Al principio dichas manifestaciones orales sólo se producen cuando se le indica que eleve
su voz, posteriormente, en cambio, sus verbalizaciones
son más audibles y ya no es necesario acercarse mucho a
ella para escucharla, ni utilizar la consigna. Se ha de señalar que tanto la técnica de relajación de Koeppen, como el
control respiratorio que en este tercer momento se introducen, van originando una serie de cambios que conllevan
un descenso de su nerviosismo e incomodidad.
Conforme la intervención avanza, la tutora anota en su
registro los siguientes datos: las peticiones y respuestas de
J.H.N. son más rápidas (no titubea), más amplias (abarcan
más necesidades) y las frases emitidas son más largas. Al
finalizar esta fase y tras cuatro semanas de intervención, la
alumna ya pide permiso para leer cuentos o jugar con los
puzzles cuando acaba sus tareas escolares, para ir al baño,
lee a la profesora en voz alta un párrafo de su libro de lectura, se muestra más relajada, no se manosea y mira a los
ojos cuando se le habla.
Referente a la última fase, J.H.N. comienza a responder
muy bajito y con una sola palabra a las preguntas formuladas por otros profesores; pero, en todo caso, siempre se
manifiesta. En un segundo momento la intensidad de su
voz aumenta, sus respuestas son más largas (longitud de
frases mayor). También es en esta fase cuando sus profesores perciben que la alumna realiza peticiones sencillas
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(Ejemplo: pedir permiso para ir al WC) y habla con sus
compañeros; logros que aunque no estaban contemplados
en el procedimiento, se alcanzaron debido a la generalización conductual.
CONCLUSIONES
La intervención conductual se llevó a cabo utilizando
las técnicas siguientes:
– Automodelado.
– Autocontrol emocional: relajación y control respiratorio.
– Aproximaciones sucesivas.
– Instrucciones.
– Refuerzo diferencial (tanto social como material).
– Extinción de las conductas inadecuadas.
He de resaltar que el éxito y la rapidez de la terapia (cinco semanas) se cree que residió en la utilización, durante
las dos primeras fases del entrenamiento, de la técnica de
automodelado; de modo que a través de las audiciones de
las cintas (trucadas en un primer momento y sin trucar
posteriormente) se mostraba a la alumna realizando la
conducta de hablar en el colegio. Así, por medio de las
cassettes, J.H.N. aprendió:
1. Que podía comunicarse con sus iguales y profesores
sin dificultad (Bandura, 1986). Conducta que no había adquirido con la técnica del modelado (hablando tal y como
lo hacían sus compañeros) pese a llevar escolarizada cinco años. Durante dicho tiempo, lo único que J.H.N. consiguió fue consolidar su problema.
2. A cambiar el autoconcepto que de sí misma tenía.
También el éxito y la rapidez de la terapia dependió de
la utilización de un tratamiento puramente conductual con
el que se variaron las consecuencias que la alumna obtenía
con su comportamiento (atención por parte de maestros y
compañeros, trato especial, ser juzgada con mayor benevolencia y evitación de las situaciones desagradables). El
refuerzo diferencial y la extinción de las conductas problemáticas se aplicaron contingentemente a las respuestas
adecuadas de la niña; los procedimientos de intervención
se diseñaron para que la alumna tuviera más posibilidades
de emitir la conducta correcta («hablar en el colegio con
los profesores y compañeros, realizar peticiones y contestar de forma audible») y de ser reforzada de acuerdo a las
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contingencias establecidas, finalizando así el mutismo
electivo que la alumna presentaba.
La técnica de aproximaciones sucesivas sirvió para que
la chiquilla comenzara a hablar en el colegio delante de los
profesores, y el autocontrol emocional para que su activación autonómica (rama simpática) disminuyera y se sintiera más relajada y cómoda cuando se manifestara oralmente en el entorno escolar.
Tras la intervención J.H.N. es capaz de hablar con profesores y compañeros en el colegio, de preguntar y de responder de forma audible. Se muestra más tranquila y mira
a la cara cuando realiza manifestaciones orales, su tutora
pudo evaluarla en las áreas de lectura, expresión oral y
comprensión escrita; apreciando en esta última cierto retraso.
Como colofón, se puede afirmar que en este caso las técnicas conductuales utilizadas han dado unos excelentes resultados, habiendo logrado superar el mutismo electivo de
la alumna que tras cinco años de escolarización tenía muy
consolidado. Debido a la demora de la intervención y después de la evaluación y el tratamiento llevados a cabo, se
detecta en la alumna una baja comprensión oral y escrita;
así como una actitud más retraída, en situaciones sociales,
si se le compara con el resto de sus compañeros.
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Correspondencia:
Paz López Herrero
P.º Marítimo Mir Berlanga, 21-2º I (Edificio Argos)
52006 Melilla
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