Ateneo de Experiencias IV Foro Internacional de Educación

Ateneo de Experiencias
IV Foro Internacional de Educación Superior en Entornos
Virtuales
Perspectivas y desafíos de la bimodalidad
Universidad Nacional de Quilmes
24 de octubre de 2014
María Eugenia Collebechi
Elisa Marina Pérez
Noemí María Tessio
(compiladoras)
Ateneo de experiencias : IV Foro Internacional de Educación
Superior en Entornos Virtuales. Perspectivas y desafíos de la
bimodalidad / Marcela Ceballos ... [et al.] ; compilado por María
Eugenia Collebechi ; Elisa Marina Pérez ; Noemí María Tessio. 1a ed . - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2015.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-3706-52-3
1. Enseñanza a Distancia. 2. Estudios Universitarios. 3. Tecnología de la Educación.
I. Ceballos, Marcela II. Collebechi, María Eugenia , comp. III. Pérez, Elisa Marina ,
comp. IV. Tessio, Noemí María, comp.
CDD 378
Primera edición: noviembre de 2015
© Universidad Virtual de Quilmes, 2015
Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 <http://www.virtual.unq.edu.ar>
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Índice
Presentación............................................................................................................... 5
Mesa 1
Extended learning en la educación superior. De cómo esta modalidad enriquece la
asignatura Informática en la UNQ, por Ceballos, M. y Núñez, S. ............................... 6
La bimodalidad en la formación académica en lenguas extranjeras: experiencia con
blogs institucionales, por Duch, V. y Di Stéfano, A. .................................................. 12
Innovación
en
formación
docente:
Ciclo
Pedagógico
semipresencial,
una
experiencia, por García, E. ...................................................................................... 18
Constructo: plataforma de ludoaprendizaje colaborativo para la sociedad de la
pantalla, por Levis, D. ............................................................................................... 25
“¡Saquen los teléfonos!”: una experiencia para construir apuntes colaborativos con
Twitter en el aula universitaria, por Martín, M. .......................................................... 33
Mesa 2
Formación de comunicadores en clave transmedia: coproduciendo materiales de
estudio multimediales con TIC, por Correa, N. ......................................................... 39
Enseñanza de la Pedagogía: desafíos en el espacio virtual, por Garayo, P. y
Schpetter, A. ............................................................................................................. 45
Compartiendo aprendizajes. Comunicar el saber por la radio, por Martinelli, S. ...... 51
Una experiencia de escritura colaborativa, más allá de los clichés, por Rodríguez, M.
y Tissoco, M. ............................................................................................................ 59
Mesa 3
Incorporación de videos en las asignaturas del campus virtual, por Rozzi de Bergel,
A. y Ruiz Moreno, A. ................................................................................................. 66
La utilización del cuestionario de Moodle como herramienta de evaluación en las
aulas de grado, por Tessio, N................................................................................... 71
Mesa 4
Divulgando la educación a distancia y el e-learning a través del boletín Cercanía, por
Bergel, A. y Bonfill, C. ............................................................................................... 77
Repositorio de materiales educativos para la formación y desempeño docente
“Ansenuza”: nuevas prácticas docentes en relación con la circulación de los
materiales didácticos, por Ceva, F. .......................................................................... 81
Mesa 5
Introducción a la Vida Universitaria (IVU), por Fernández, L. ................................... 87
Una estrategia pedagógica alternativa opcional para alumnos que cursaron
Metodología de la Investigación Científica y no acreditaron la asignatura, por Leivar,
S. .............................................................................................................................. 93
Curso de ingreso a Humanas Virtual, por Santiago, M., Gramuglia, L. y Guidi, M. 102
Mesa 6
Educación a distancia. La formación en posgrado de terapeutas ocupacionales para
la intervención en desastres. Una experiencia latinoamericana, por Ariño, R.,
Demiryi, M. y Quinteros, C...................................................................................... 108
Las lenguas extranjeras en la formación académica en entornos virtuales:
lectocomprensión de bibliografía escrita en inglés, por Duch, V. y Di Stéfano, A... 116
Enseñar a aprender con TIC: una experiencia en el marco de un profesorado
universitario, por Martin, M. y Vestfrid, P. ............................................................... 122
Mesa 7
Curso de Capacitación de Tutores FEDEV, por Bonfill, C. y Fernández, L. ........... 131
Nuevos desafíos ante la utilización de entornos virtuales en asignaturas de carreras
de Ingeniería, por Bouciguez, M., Iturralde, C. y Fuhr Stoessel, A. ........................ 137
Programa de formación docente de auxiliares de cátedra de la Universidad Nacional
de La Plata: una experiencia a distancia, por Martín, M. y González, A. ................ 143
Mesa 8
Proyecto Auditorio Sarmiento, por Bonfill, C........................................................... 149
El Taller de Arquitectura. Espacio multimodal, por Heinzmann, G. y Bonetto, S. ... 154
Aula web como complemento del Taller de Diseño en Comunicación Visual, por
Naranja, J. y Ladaga, S. ......................................................................................... 163
Las redes sociales: recurso y estrategia para enriquecer la enseñanza presencial,
por Noriega, N.. ..................................................................................................... 171
Presentación
En el marco del IV Foro de Educación Superior en Entornos Virtuales “Perspectivas
y desafíos de la bimodalidad”, llevado a cabo el 23 y 24 de octubre de 2014, se
realizó una convocatoria amplia dirigida a las instituciones de educación superior
que estuvieran llevando adelante experiencias innovadoras de enseñanza en
entornos virtuales. El Ateneo de Experiencias, realizado por primera vez en el marco
del foro, congregó cincuenta y cuatro trabajos, que, una vez recibidos, se
organizaron en ocho mesas. Considerando el interés que el encuentro suscitó entre
los participantes, se envió en forma posterior una convocatoria para la publicación,
difusión e intercambio de las experiencias. En este sentido, la presente compilación
reúne una parte significativa de los trabajos que fueron presentados en cada una de
las mesas.
Las experiencias que aquí se presentan se enriquecen con la amplitud de un
vasto territorio y de intervenciones y propuestas pedagógicas diversas. Se llevaron a
cabo en trece universidades argentinas y una uruguaya, entre los años 2010 y 2014,
en el marco de cátedras y asignaturas de carreras de grado –mayormente,
presenciales– y, en menor medida, de cursos de posgrado y áreas de educación a
distancia. Algunas se extienden por un cuatrimestre o un año, con proyección, en
ocasiones, de continuarse en el futuro; unas pocas se desarrollan regularmente por
dos, tres o cuatro años. Todas ellas representan una variedad de entornos y
tecnologías (desde “aulas extendidas”, “plataformas”, “aulas virtuales”, radio y
tecnologías sociales) y, sin duda y por sobre todo, una preocupación por la
enseñanza y el aprendizaje.
Esperamos que la difusión de estas experiencias pedagógicas dé cuenta de la
importancia del diálogo y del intercambio académico, que se actualiza en cada uno
de estos encuentros.
Mesa 1
Marcela Ceballos
Silvia Núñez
Extended learning en la educación superior. De cómo esta
modalidad enriquece la asignatura Informática en la UNQ
Resumen
En la materia Informática de la Universidad Nacional de Quilmes, desde el 2011
reformulamos periódicamente los contenidos y estamos implementando, además,
nuevos entornos y herramientas para que los estudiantes se apropien de los
conocimientos y las estrategias necesarias para utilizar la tecnología en contextos
académicos, profesionales y de investigación. Dicha reformulación tiene como
objetivo lograr que los estudiantes realicen un uso reflexivo y contextualizado de la
tecnología. Por diversos motivos, que se explicitan en el presente artículo, se utiliza
la modalidad extended learning para lograr nuestros objetivos pedagógicos.
Universidad Nacional de Quilmes
Las autoras se desempeñan como profesoras de la asignatura Informática en la UNQ, son licenciadas
en Educación y Comunicación y poseen vasta experiencia en la inclusión de las TIC en educación,
tanto desde la gestión como en la enseñanza. Problema o situación que desencadena la experiencia
Desde el año 2011 venimos reformulando periódicamente varios de los contenidos
de la asignatura Informática, pues detectamos que los alumnos carecen de los
conocimientos y estrategias para utilizar la tecnología en contextos académicos,
profesionales y de investigación.
Las habilidades “operativas”, así como la ductilidad en el manejo de las
tecnologías en los ámbitos de ocio y esparcimiento, no resultan suficientes para los
ámbitos donde se desenvolverán en un futuro cercano, dando por tierra conceptos
tales como la dicotómica división “nativos digitales/inmigrantes digitales” (Prensky,
2001).
Esta situación exige una revisión de la carga horaria de la materia, así como,
en términos de infraestructura (hardware, software, entre otros), una conexión con
mayor ancho de banda de la que se dispone, computadoras con procesadores y
memorias que permitan el correcto funcionamiento de los programas propuestos, y
la abolición de cortafuegos y prohibiciones referidas a permisos de administración
del parque tecnológico presente en las aulas.
Dadas las dificultades expuestas, comenzamos a utilizar desde el año 2011 el
modelo extended learning, para alcanzar las metas pedagógicas planteadas por el
equipo docente de la materia.
Etapa de la experiencia
La experiencia se encuentra en curso. Dada la constante actualización y aparición
de nuevas herramientas y entornos, consideramos que es necesario repensar,
reformular y planificar, cotidianamente, nuevas actividades y estrategias de
enseñanza, que supediten la tecnología al objetivo pedagógico y didáctico.
Contextualización
La experiencia involucra a estudiantes que forman parte de veinte cursos por
cuatrimestre. Informática es una materia cuatrimestral obligatoria –para la mayor
parte de las carreras– y, en general, se cursa durante el primer año de la carrera.
En la actualidad, el promedio de edad de los estudiantes se ha elevado a 25
años como consecuencia de la incorporación, en forma creciente, de adultos de más
de 40 años. La mayor parte de los estudiantes trabaja.
En este escrito se relatará la experiencia llevada a cabo por dos docentes de la
materia, aunque otros profesores la han implementado desde hace ya algunos años.
Relato de la experiencia
La implementación del modelo extended learning se ha propuesto como una
solución viable a las cuestiones planteadas anteriormente. A la vez que permite
mantener el nivel de adecuación a los nuevos usos sociales de la tecnología,
avanzamos en estrategias de inclusión para quienes de otra forma se verían
imposibilitados de concluir el curso debido a factores laborales o personales
(especialmente, los referidos a salud).
A la enseñanza de herramientas de ofimática se le sumó, de forma sostenida y
con un objetivo de constante actualización, el uso de todas las posibilidades de
Google Drive, la utilización de espacios de curadoría de contenidos (Scoop It;
Symbaloo, etc.), el conocimiento de las formas de divulgación de la ciencia; la
publicación de las producciones de los estudiantes en sitios con lógica de red social
(Youtube, Slideshare, Scribd, Issue, Prezi, entre otros) para su difusión y la
conformación de una identidad digital más allá de la que construyen en el uso
habitual de las redes sociales más utilizadas por ellos (Facebook, Twitter,
Instagram); la búsqueda de información en redes sociales; la manipulación de
imágenes en editores sencillos en línea; la elaboración de mapas conceptuales,
infografías y presentaciones con herramientas de uso gratuito presentes en Internet,
etcétera.
El uso de espacios virtuales, como páginas en redes sociales o también blogs,
permitió abrir nuevos canales de comunicación multidireccionales que les facilitan a
los estudiantes experimentar en carácter de protagonistas una instancia de
aprendizaje en red, cuyos principios están ligados a la concepción del aprendizaje
social y situado (Lave y Wenger, 1991). La utilización de estos espacios está
pensada para hacer foco en la participación y no en la mera transmisión, pues
ponemos el énfasis en los procesos de aprendizaje y en el aprender a aprender,
favoreciendo la colaboración y la co-construcción del conocimiento (CiTep-UBA,
2013).
Como hemos sostenido en un trabajo anterior, el extended learning es una
propuesta intermedia entre la educación presencial y la virtual, una especie de
híbrido que vehiculiza un fuerte uso de la tecnología (Ceballos y Núñez, 2011) que
nos permite hasta la fecha lograr la consecución de nuestras metas pedagógicas,
que, entre otras cosas, persiguen la conformación de un usuario crítico y reflexivo de
la tecnología, que puede adecuar su inclusión y/o implementación según el contexto
de uso, que convierte al alumno en prosumidor y difusor del conocimiento en una
sociedad cada vez más en red e hiperconectada, haciendo del aprendizaje un
“aprendizaje
significativo”.
El
extended
learning,
además,
nos
permite
construir/pensar un aula expandida más allá de los muros de la Universidad y
aprovechar la ubicuidad que se vehiculiza a través de los dispositivos móviles, los
entornos y las herramientas propuestas.
Reflexión final
En la materia Informática, y como parte de la formación integral de un estudiante
universitario, se fomenta la construcción de las estrategias necesarias para trabajar
colaborativamente en espacios virtuales y presenciales mediados por tecnología.
Nuestra propuesta tiene como uno de sus objetivos centrales alentar el juicio crítico
respecto del uso de las TIC, lo que incluye la comprensión de los beneficios y
riesgos de formar parte de redes sociales y el comienzo de la construcción de una
identidad digital sólida.
Hemos observado que los estudiantes se apropian de las herramientas de
trabajo colaborativo, toda vez que aplican estos conocimientos a otras asignaturas y
toman conciencia de lo que significa publicar en la Web en calidad de autores,
dando así los primeros pasos en la construcción de una reputación digital que, sin
duda, los ayudará en el desarrollo personal como futuros graduados y les
posibilitará, además, asumir un rol de prosumidores.
Con base en encuestas semestrales a los estudiantes que han participado de
la experiencia, podemos afirmar que las prácticas de extended learning han
enriquecido nuestra propuesta metodológica, extendiendo el alcance del ámbito
universitario más allá de nuestras aulas y logrando en nuestros estudiantes mejores
niveles de comprensión del fenómeno de la sociedad global y digitalizada en la que
estamos insertos.
Como beneficio adicional, queremos destacar que esta modalidad permite
mayores niveles de inclusión, particularmente, en aquellos estudiantes que
atraviesan problemas de salud o laborales, incrementando la retención de los
estudiantes.
Referencias bibliográficas
Ceballos, M. y Núñez, S. (2011). Extended learning: derribando los muros de las
aulas. Conferencia ICDE-UNQ 2011. Foro Internacional de Educación
Superior
en
Entornos
Virtuales.
<http://conferencia-
icde.uvq.edu.ar/sites/default/files/navegable/ponencias/084.pdf>
CITEP-UBA (2013). Seminario Escenarios educativos con tecnología. [En línea]
Semana 2. <http://www.escenariostec.citep.rec.uba.ar>
Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation.
Cambridge University Press. Cambridge.
Prensky,
M.
(2001).
Nativos
e
inmigrantes
digitales.
Distribuidora
SEK.
<http://www.marcprensky.com/writing/PrenskyNATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20%28SEK%29.pdf>
Mesa 1
Virginia Duch
Ariel Di Stéfano
La bimodalidad en la formación académica en lenguas extranjeras:
experiencia con blogs institucionales
Resumen
Este trabajo cuenta el significativo aporte de los blogs institucionales, cuya
construcción ha sido facilitada a los docentes de la Universidad, así como a otros
actores y áreas institucionales, entre ellos, las carreras y los departamentos
académicos de la Universidad Nacional de Quilmes. Tanto la posibilidad de
interacción en el aula presencial como la interacción virtual, a través del blog
institucional, ha redundado en un tipo de andamiaje que contribuye al confort de los
participantes –ya sean docentes o estudiantes– y a la gestión de los conocimientos.
Universidad Nacional de Quilmes.
Virginia Duch es profesora de inglés, licenciada en Educación y especialista en docencia en entornos
virtuales.
Ariel Di Stéfano es profesor de informática y director de Asuntos Académicos del Departamento de
Economía y Administración de la UNQ.
Situación que desencadena la experiencia
La Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) ha asumido la iniciativa de implementar
en su plataforma un espacio de publicación personal, WordPress, tanto para
docentes como para las carreras, grupos de investigación y demás actores de la
universidad, con el fin de gestionar y administrar los sitios web que se identifican
como “blogs”.
La propuesta se llevó a cabo gracias al desarrollo de la Dirección General de
Tecnologías de la Información con la asistencia de la Dirección General de
Comunicación. El objetivo del emprendimiento fue poner las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) al servicio de la educación superior y de la
comunidad educativa haciendo uso directamente de un espacio institucional creado
para tal fin.
Por otro lado, la experiencia y trayectoria docente en la Universidad han dejado
en claro la necesidad de implementar espacios complementarios a los encuentros
presenciales que provean a los estudiantes de recursos accesibles en cualquier
momento y desde cualquier lugar con acceso a internet. Estos espacios sirven de
reservorio de material, consultas y trabajos asignados a lo largo de las diferentes
cohortes, que redundan en una suerte de “portfolio” de las asignaturas. En este
marco, además, los blogs reflejan el desarrollo del trabajo de los docentes y los
estudiantes, tanto a lo largo del período del curso como más allá de su finalización.
Etapa de la experiencia
Esta experiencia comenzó con la implementación de una tecnología menos
sofisticada, pero igualmente efectiva para los propósitos antes mencionados. El uso
que se le ha dado a los blogs institucionales desde su implementación al presente
ha sido valorado positivamente, tanto por los estudiantes como por los docentes.
Contextualización
Además de los blogs institucionales destinados a todos los docentes, las carreras
pueden tener a su disposición blogs por áreas o por conjunto de contenidos
comunes. Algunos grupos de investigación, por su parte, han creado blogs como
reservorio de sus trayectorias de trabajo.
Para los docentes que hacen uso de este recurso, el blog institucional significó
un nuevo desafío didáctico que puso en consideración la preparación de materiales,
la provisión de información clave del curso, las formas de intercambio con los
estudiantes respecto a consultas, explicaciones y ejercitación complementaria; en
definitiva, la diversificación de los modos y medios de gestión de los conocimientos.
Para los estudiantes, el blog institucional del docente representó una extensión
de la clase presencial, un dispositivo de apoyo, un complemento de sus estudios y
una fuente de recursos adaptables a los más diversos estilos de aprendizaje.
En principio, esta iniciativa podría enmarcarse en la noción de “educación
disruptiva” propuesta por Farnós Miró (2014), para quién “en educación confluyen
una combinación de contextos, finalidades y modalidades (tanto pedagógicas como
organizativas), que se relacionan en el uso de las TIC” y cuyo desarrollo “promueve
la creación de nuevos escenarios de aprendizaje (alternativos a la educación formal)
para obtener información, transformarla en conocimiento y poder compartirla con
otras personas”.
En segundo lugar, el blog tomado como un repositorio institucional representaría
lo que López Medina (2006) destaca como una gran ventaja para la captura,
identificación, almacenamiento, conservación y recuperación de los contenidos
digitales, cuyo tratamiento gestionado aumenta las oportunidades para un uso más
efectivo de los resultados de la actividad de la institución, y estimula la colaboración
entre las diferentes disciplinas y unidades. Además, sostiene que la posibilidad que
ofrecen estos repositorios de reutilizar los contenidos provee una amplia gama de
aplicaciones, como objetos de aprendizaje, rompiendo “el ciclo de silos individuales
de conocimiento dentro de la institución, ofreciendo un espacio común de
almacenamiento con acceso para todos”.
Finalmente, el blog institucional del docente se asemejaría, en algún sentido, a
los sistemas de gestión del aprendizaje (en inglés, Learning Management System,
LMS), es decir, un sistema web que permite el acceso a contenidos, la
administración de los recursos y la comunicación entre todos los actores implicados
en el proceso. Asimismo, representaría un objeto de aprendizaje, puesto que el autor
lo define como un recurso digital que promueve la interacción entre el sujeto y el
contenido (García Aretio, 2005).
Relato de la experiencia
Esta experiencia fue realizada en forma gradual, informando previamente a los
estudiantes sobre los espacios o sectores del blog. La motivación inicial de los
estudiantes surgió de la información de que habría modelos de evaluaciones
parciales, con sus consignas y respuestas. Adicionalmente, los estudiantes
encontraron atractiva la disponibilidad de los apuntes y el acceso a la bibliografía de
consulta y obligatoria, para la realización de los trabajos prácticos que conformarían
parte de la evaluación del curso.
Los datos mencionados anteriormente fueron obtenidos de encuestas de opinión
realizadas en cada curso, anónimas, que consisten en preguntas sobre las razones
que llevan a los estudiantes a visitar el blog del docente, sobre la claridad de su
organización, la facilidad de reconocimiento y el acceso a la información que buscan,
y sobre la ventaja de tener los contenidos disponibles desde el blog como una
optimización del tiempo, en comparación con los casos de recurrir al centro de
fotocopiado, la biblioteca, listas de mailing y otros recursos utilizados con
anterioridad. Además, la encuesta cuenta con un sector de comentarios y
sugerencias que permiten que el estudiante exprese sus percepciones y
preferencias respecto del blog.
El relevamiento de la información primaria obtenida de las encuestas se realiza
al finalizar cada cuatrimestre con el fin de corroborar la efectividad de la herramienta
y analizar las observaciones y sugerencias de los estudiantes para su mejora u
optimización.
Reflexión final
La complementación de las clases presenciales con el recurso del blog institucional
ha resultado beneficiosa tanto para los estudiantes como para los docentes. Los
estudiantes valoran la posibilidad de tener acceso a un reservorio de materiales
explicativos de los temas trabajados en la clase, como así también de disponer de
archivos complementarios y vínculos a bibliografía en línea para la realización de los
trabajos de evaluación y modelos de exámenes.
Los docentes han valorado positivamente tener un espacio donde ‘postear’ las
novedades para cada curso semanalmente (horarios, fechas de entrega de trabajos
y evaluaciones, material obligatorio para cada clase, entre otras cosas). Por otro
lado, los blogs son utilizados por los docentes para compartir dudas, consultas,
explicaciones, lecturas recomendadas y vínculos a sitios de interés o relacionados
con algún tema en particular.
En cuanto a la institución, los blogs creados para la comunidad reflejan que la
gestión del conocimiento ha tenido un crecimiento considerable que merece ser
registrado y compartido.
Referencias bibliográficas
Farnós, J. (2014, septiembre). Educación disruptiva. Ined21.
<http://ined21.com/p7137/>
García Aretio (2005, febrero). Objetos de aprendizaje. Editorial del BENED.
<http://espacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:329&dsID=editorialfebrero2005.pdf
>
López Medina, A. (2006). Beneficios de los repositorios institucionales para la
comunidad
universitaria.
<http://www.madrimasd.org/blogs/openaccess/2006/08/31/39195>
Mesa 1
Elisa Elizabet García
Innovación en formación docente:
Ciclo Pedagógico semipresencial, una experiencia
Resumen
El propósito de este trabajo es presentar el programa Ciclo Pedagógico
semipresencial de la Universidad del Salvador, el cual intenta dar respuesta a la
actual demanda de formación docente para profesionales de grado. Con el objetivo
de introducir este programa en una nueva dimensión, darle una mayor apertura y un
desarrollo más dinámico, se diseñó la modalidad semipresencial –que cuenta con
materias presenciales y a distancia– lo que otorga a los alumnos una mayor amplitud
de oportunidades al expandir la oferta académica y democratizar el conocimiento.
Universidad del Salvador
Elisa García es licenciada en educación, profesora y colaboradora académica.
Problema o situación que desencadena la experiencia
La demanda de titulación docente en el nivel medio, nacida de la Ley de Educación
Nacional 26206, instó a muchos profesionales en ejercicio de la docencia a cumplir
con los tramos pedagógicos correspondientes para alcanzar el título de profesor,
pues estableció la obligatoriedad de titulación docente para quienes ejerzan como
profesores en la escuela media.
Un gran número de las consultas recibidas por el área de aspirantes de la
Universidad hacía referencia a la posibilidad de cursar el programa a distancia, lo
cual llevó a la coordinación general a crear una propuesta bimodal. De esta manera,
surgió el Ciclo Pedagógico semipresencial, en respuesta a la necesidad de muchos
profesionales ya graduados, que por cuestiones laborales o de distancia no podían
cumplir con los requisitos mínimos de asistencia para la carrera presencial en
nuestra casa de estudios.
Etapa de la experiencia
La primera cohorte comenzó en agosto 2013. Las siguientes, comenzaron en marzo
2014 y agosto 2014. Se encuentran aún cursando a la fecha de presentación de esta
experiencia.
Contextualización
El Ciclo Pedagógico Universitario (CPU) pertenece al Área de Educación de la
Facultad de Ciencias de la Educación y de la Comunicación Social (FCECS) de la
Universidad del Salvador (USAL). Se dicta desde el año 1969 y constituye una
dinámica alternativa de formación docente que concilia en forma eficiente y sinérgica
las bases filosóficas y epistemológicas de la labor educativa con una moderna
aproximación práctica a las ciencias de la educación. Asimismo, aporta
concepciones
didáctico-metodológicas
actualizadas
y
adecuadas
a
las
reglamentaciones de nuestro sistema de educación nacional.
El Ciclo Pedagógico otorga el título de Profesor en el campo de la disciplina que
corresponda y se encuentra abierto a graduados de carreras de cuatro o más años
de cualquier universidad pública o privada y a alumnos regulares de la USAL de los
dos últimos años de carreras de grado.
Esta tradicional carrera de la USAL presenta un diseño curricular actualizado
que prevé la obtención de un título que garantiza una sólida formación y favorece
una salida laboral. Se cursa una vez por semana durante tres cuatrimestres más las
observaciones y prácticas de la enseñanza.
El Ciclo Pedagógico ha cosechado centenares de graduados durante más de
cuarenta años, inspirándose en la esencia del hombre y la permanente necesidad de
su educabilidad. Año tras año este programa acrecienta su matrícula, hecho que nos
enorgullece porque representa un reconocimiento del cumplimiento de la enorme
responsabilidad de “formar formadores”.
Relato de la experiencia
El Ciclo Pedagógico semipresencial tiene como objetivo ampliar las oportunidades,
expandir la oferta académica y democratizar el conocimiento, mediante el uso de las
Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC). Por tal motivo, al desarrollar
la nueva modalidad se tomaron en cuenta las siguientes consideraciones:
1. La modalidad semipresencial
Las materias del Plan de Estudios se distribuyeron de la siguiente manera: por un
lado, Fundamentos de la educación, Historia de la educación, Sociología y Política
educativa y el Seminario filosófico-teológico se dictan enteramente a distancia a
través del campus virtual; por otro lado, Didáctica general, Didáctica especial,
Psicopedagogía y Observaciones y prácticas de la enseñanza se dictan de manera
presencial.
2. Las materias iniciales
Como la estructura propuesta es flexible y en el Ciclo Pedagógico las materias no
son correlativas, se recomienda comenzar con Fundamentos de la educación e
Historia de la educación.
3. Formación pedagógica de los docentes
Se organizó una capacitación de tipo personal y tutorial para los profesores que
tenían que dictar una materia a distancia y no poseían experiencia en la modalidad.
Los profesores fueron capacitados previamente al lanzamiento del programa y,
durante su desarrollo, contaron con la tutoría del Equipo del Programa a Distancia
(PAD) de USAL. Al mismo tiempo, se elaboró un cronograma especial para los
potenciales profesores que consistió de un plan de capacitación dividido en tres
módulos: (1) Teoría y práctica de la educación a distancia; (2) Diseño de materiales
y (3) Diseño del aula.
4. Organización de las materias
Se estimó que cada materia (módulo) se organizaría en siete bloques correlativos.
Para tomar esta decisión se tuvo en cuenta la cantidad de clases de un cuatrimestre
en el Ciclo Pedagógico, que siempre son entre 13 y 15. Se tomó como valor 14
clases que se agruparon en los siete bloques mencionados.
5. Comisiones
Para brindar un buen servicio educativo, la cantidad de alumnos por comisión debe
ser entre 25 y 30. Existe la posibilidad de que dos profesores estén a cargo de una
comisión, pero debe quedar claramente definido el rol de cada uno y esa decisión
debe estar fundamentada.
Para evitar situaciones que podrían dar lugar a confusiones o conflictos se definió
claramente que las modalidades son excluyentes. El alumno al inscribirse deberá
optar por la modalidad presencial o la semipresencial. No se podrá pasar de una
modalidad a otra. Respecto de este punto, se sugirió redactar un acuerdo o
reglamento anterior para ser firmado por los alumnos al inscribirse.
6. Coordinación de las aulas virtuales
Teniendo en cuenta que nos encontramos con un alumno aislado, solitario y carente
de la presencia habitual del docente es precisamente en este espacio donde la
figura de tutoría cobra su mayor significado. La tutora se hace cargo de asistir a los
alumnos y ayudarlos personalmente, a la vez que se configura en la representación
de o el nexo con la institución. Por lo antes expuesto, es necesario destacar que la
tutora es el punto de referencia que tienen los alumnos, el eje estable; por lo tanto,
debe poseer suficientes conocimientos de las materias que tutela y los procesos
administrativos. También debe dominar diferentes técnicas que resulten apropiadas
para el desarrollo de las distintas formas de tutorías.
7. Exámenes finales
Todos los alumnos pueden optar por rendir los exámenes en forma presencial o
virtual de las materias cursadas a distancia. Las materias cursadas de forma
presencial deben rendirse de forma presencial.
A continuación, podemos ver la portada de bienvenida a los alumnos.
Campus Virtual de la Universidad del Salvador.
Reflexión final
En conclusión, podemos decir que las principales fortalezas de la implementación
del Ciclo Pedagógico semipresencial se orientan a una mejor administración de los
tiempos, la optimización del acceso a la educación y la disminución de los costos
generales.
Nuestros alumnos, profesionales en ejercicio, encuentran que esta propuesta se
ajusta a sus necesidades y se adapta a su estilo de vida. Es un gran desafío sortear
los obstáculos que se presentan día a día en esta nueva propuesta, pero sin perder
de vista que estamos formando docentes hoy, haciendo uso de las Tecnologías del
Empoderamiento y la Participación (TEP) para trabajar con los alumnos del mañana.
Referencias bibliográficas
Area Moreira, M. (2009). Introducción a la Tecnología Educativa. Universidad de La
Laguna. España. <http://es.slideshare.net/Nurieh/introduccion-a-la-tecnologiaeducativa >
Cabero, J. (2006). Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su utilización en la
enseñanza. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm.20/
Enero 06. <http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/cabero20.htm>
García Aretio, L. (1994). Diseño de un curso de formación de formadores en
educación a distancia. Revista Iberoamericana de Educación Superior a
Distancia.
Vol
II,
(1),
9-16.
<http://www.uned.es/catedraunesco-
ead/articulos/1994>
García
Aretio,
L.
(2012).
Convergencia
Presencia-Distancia
(12,2).
<http://aretio.hypotheses.org/50>
Gisbert Cervera, M. (2002). El nuevo rol del profesor en entornos tecnológicos.
Acción
Pedagógica,
Vol.
11,
(1),
48-59.
<http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17053/1/art5_v11n1.pdf>
Llorente Cejudo, M. (2006). El tutor en e-learning: aspectos a tener en cuenta.
Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm.20/ Enero 06.
<http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/llorente.htm>
Reig,
D.
(2012).
Sociedad
aumentada
y
<https://www.youtube.com/watch?v=6-F9L9avcwo>
aprendizaje.
Ibertic.
Mesa 1
Diego Sebastián Levis
Constructo: plataforma de ludoaprendizaje colaborativo para la
sociedad de la pantalla
Resumen
Constructo es una plataforma de ludoaprendizaje colaborativo en red de
participación voluntaria, propuesta por la cátedra Levis de Tecnologías Educativas
de la Carrera y Profesorado de Ciencias de la Comunicación de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (FSOC/UBA). La plataforma se
diseñó con la intención de experimentar, en un contexto de educación formal,
prácticas colaborativas en red, capaces de replicar el espíritu lúdico presente en los
procesos de aprendizaje informal. El objetivo principal de Constructo es construir a
través de prácticas colaborativas un corpus de conocimiento acerca de las
problemáticas que plantea la incorporación de dispositivos digitales en los procesos
educativos.
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.
Diego Levis es doctor en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Autónoma de Barcelona,
profesor titular de Tecnologías educativas (FSOC/UBA) y autor de La Pantalla Ubicua, Arte y
Computadoras y Los videojuegos, un fenómeno de masas, entre otras publicaciones.
Problemática
La naturalización del uso de dispositivos digitales en nuestras vidas nos obliga a
replantearnos el modo en que enseñamos y aprendemos. ¿La escuela debería
ignorar la presencia ubicua de la pantalla electrónica en la vida cotidiana de
estudiantes y docentes o aprovechar esta presencia? ¿De qué modo la educación
formal puede explotar el potencial educativo que se le atribuye desde hace décadas
a las tecnologías de la información y la comunicación?
En este marco, la incorporación de dispositivos digitales en los procesos de
enseñanza y aprendizaje representa para nosotros un doble objetivo que converge
en dos problemáticas principales:
1-
El estudio del desafío que plantea para la educación formal la expansión
sociocultural de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC),
caracterizada por la naturalización de la ubicuidad de la pantalla electrónica en todos
los ámbitos de la vida cotidiana (Levis, 1999, 2009).
2- La utilización de medios digitales durante el desarrollo de nuestra materia en la
carrera y profesorado en Ciencias de la Comunicación de la UBA, con el fin de que
los estudiantes puedan experimentar y reflexionar, a partir de sus propias prácticas,
acerca de las posibilidades que ofrece el uso de TIC en los ámbitos educativos.
Nuestro esfuerzo, desde hace más de 15 años, busca contribuir al desarrollo de
usos pedagógicamente significativos de las TIC que faciliten los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el marco de la sociedad de pantallas. En tal sentido,
consideramos importante promover pedagogías basadas en prácticas colaborativas
que estimulen la curiosidad, la indagación y la creatividad de los estudiantes (Levis y
otros, 2011). Constructo intenta dar respuesta a este reto.
Jugando aprendemos a caminar, a hablar, a pensar, a reconocer formas de los
objetos, a relacionarnos con nuestros semejantes. A través del juego nos resulta
mucho más sencillo aprender destrezas o adquirir conocimientos sobre distintas
temáticas. Así, es habitual encontrar niños, niñas y jóvenes que tienen un amplio
dominio sobre áreas de conocimiento específicas, ajenas a los contenidos
curriculares. Saberes a los que acceden, casi sin proponérselo, a través de distintas
actividades de carácter lúdico. Tengamos presente, además, que en toda actividad
creativa encontramos un componente de juego. El juego es indagación y
experimentación (Levis, 2013).
Constructo, sin ser en sentido estricto un juego, reúne algunas de las
características que Huizinga y Caillois destacan como propias del juego: es una
actividad libre, que se realiza dentro de determinado tiempo y espacio y se
desarrolla en un orden sometido a reglas. “La palabra juego combina con las ideas
de límites, de libertad y de invención” (Caillois, 1994: 10). La libertad del juego no
implica desorden, por el contrario “el juego crea orden, es orden” (Huizinga, 1996:
22). No hay juego sin reglas.
Es precisamente esta vinculación con la idea de juego, la que explica la razón
por la cual desde un primer momento se descartó la obligatoriedad de la actividad.
La lógica lúdica que atraviesa a Constructo busca que los estudiantes disfruten del
proceso de aprendizaje. El juego es fuente de alegría y diversión. Sin embargo, no
hemos de ignorar que cuando se impone como obligatorio o se realiza con algún fin
específico (terapéutico, educativo, etc.) deja de ser un juego para pasar a ser un
ejercicio (Caillois, 1967; Huizinga, 1938), disminuyendo, de este modo, parte del
potencial didáctico que se observa en los procesos de aprendizaje informal
vinculados con las prácticas lúdicas.
Constructo se diseñó con el fin de experimentar en un contexto de educación
formal prácticas colaborativas en red capaces de replicar el espíritu lúdico presente
en los procesos de aprendizaje informal, especialmente, la motivación, la curiosidad
y la indagación que se deriva de las dos primeras.
Etapa de la experiencia y contexto
Constructo tuvo dos ediciones, realizadas durante el primero y el segundo
cuatrimestre de 2013 (marzo-junio / agosto-noviembre). A partir de estas
experiencias, está previsto implementar una nueva edición renovada durante el
curso 2015.
Los destinatarios del proyecto fueron los estudiantes que cursaban la materia
Tecnologías Educativas, Cátedra Levis, carrera y profesorado de Ciencias de la
Comunicación de la FSOC/ UBA. La participación fue totalmente voluntaria.
Relato de la experiencia
Constructo está diseñado sobre una plataforma Wordpress adaptada a las
necesidades de la actividad. Los participantes tienen derecho a publicar todo el
material que deseen. El reglamento fue ideado con el fin de estimular y facilitar la
participación y promover la producción colaborativa de conocimiento. Las actividades
de Constructo, aunque directamente vinculadas con los contenidos de la materia y el
trabajo en el aula, se realizan fuera del espacio-tiempo áulico.
La primera edición de Constructo tuvo lugar durante el primer cuatrimestre de
2013. Se inscribieron en total 32 estudiantes de la cátedra agrupados en 8 equipos
de 4 integrantes cada uno, divididos por áreas temáticas a elección de cada
participante, vinculadas directamente con los contenidos curriculares de la materia.
Con el fin de estimular la reflexión y el debate, de forma complementaria, se utilizó el
contenido del libro En el acuario de Facebook (Ippolita, 2012).
En la segunda edición, durante el segundo cuatrimestre del mismo año, el
número de participantes fue ligeramente inferior, lo cual es atribuible a una
disminución en el número de inscriptos en la materia (28 participantes agrupados en
7 equipos de 4). En esta ocasión, el libro utilizado para avivar la participación fue La
comunicación jibarizada (Serrano, 2013).
Para mantener la condición de participante activo de Constructo es necesario
cumplir con los requisitos mínimos de publicación de contribuciones previstas en el
reglamento (artículos propios y/o ajenos y otros materiales de interés en cualquier
formato). Las contribuciones deben estar relacionadas con los temas y autores
tratados en clase. Con esto se busca profundizar en los contenidos a través de los
aportes de los propios estudiantes, proponiendo nuevas miradas sobre las
problemáticas tratadas, de acuerdo con los intereses y la indagación de los
participantes en la actividad. Constructo promueve la colaboración y el debate y
permite que los participantes compartan nuevas visiones y expresen sus opiniones
sin los límites que establece el aula. Cabe destacar que los estudiantes del curso
que no participan en la actividad tienen acceso irrestricto a todos los materiales
publicados en la plataforma.
La moderación de la actividad durante estas dos primeras ediciones estuvo a
cargo de los docentes y se limitó a establecer las temáticas a tratar en cada ronda
(en estas dos primeras ediciones, la actividad se dividió en cinco rondas), a puntuar
las contribuciones de acuerdo con el baremo preestablecido, a proponer algún tema
de debate con el fin de estimular la participación y a comentar la pertinencia o no de
alguna contribución de carácter polémico.
Finalizaron exitosamente la primera edición, 18 de los 32 inscriptos iniciales, 26
de los cuales publicaron al menos una entrada. El balance de la experiencia fue muy
positivo. Se superaron las expectativas, alcanzándose un buen nivel de
participación, tanto en lo que se refiere a la cantidad como a la calidad de las
contribuciones.
En total se publicaron 214 contribuciones (entradas) de distintos orígenes y
formatos y se propusieron 47 temas de debate, todo lo cual generó más de 500
comentarios.
En cuanto a los aspectos didácticos, al finalizar el curso, los estudiantes
participantes demostraron, en su gran mayoría, un excelente dominio y profundidad
de análisis de los temas tratados en la materia, mayor en término medio, al de
quienes no participaron en Constructo.
En Constructo II se introdujeron pequeñas modificaciones en el reglamento a
partir de las sugerencias de los participantes en la primera edición y de problemas
observados en la dinámica del funcionamiento. Completaron la segunda edición 15
de los 28 participantes iniciales, de los cuales 19 contribuyeron con al menos una
entrada. Estos valores señalan un nivel de participación y de compromiso menor
respecto a la primera edición. En total, se publicaron 161 entradas y 402
comentarios.1
A pesar de la menor participación observada, los resultados de Constructo II, al
igual que los obtenidos en la primera edición, fueron satisfactorios, cumpliéndose los
objetivos marcados inicialmente, tanto en lo que se refiere a los niveles de
participación como a la calidad de los contenidos generados y los saberes
adquiridos.
El punto más débil en ambas ediciones fue la dificultad de gran parte de los
participantes para establecer estrategias de colaboración con sus compañeros. En
ambas ediciones se observó la importancia que tiene, para dinamizar la participación
general, la presencia de estudiantes más activos que la media, quienes a través de
sus contribuciones funcionan como catalizadores de la reflexión y el debate.
1
El reglamento de Constructo II limitaba a tres las entradas que cada participante podía publicar por ronda, en
tanto en Constructo I el límite era de 5 contribuciones por ronda.
Si bien inicialmente muchos de los estudiantes se mostraron reticentes ante la
propuesta, en ambas ediciones quienes completaron la actividad consideraron
positiva o muy positiva la experiencia.
Quienes decidieron participar en Constructo, según manifestaron una vez
finalizada la experiencia, lo hicieron mayoritariamente por encontrar interesante la
propuesta de ludo-aprendizaje; la motivación generada fue menor por ser parte de
una propuesta de producción colaborativa de conocimiento. Un tercer motivo fue la
curiosidad por rendir en una evaluación alternativa –la evaluación para quienes
cumplieron los requisitos de Constructo consistía en integrar los resultados de la
experiencia con los contenidos teóricos de la materia–. Quienes completaron
Constructo con éxito, salvo en un caso, coinciden en subrayar que el proceso de
aprendizaje desarrollado les permitió la articulación entre los contenidos de la
materia y la experiencia de la vida cotidiana, percibiendo que consiguieron un mejor
y mayor aprendizaje que con métodos más tradicionales. En su gran mayoría, los
participantes destacaron que, a pesar de la intención previa de favorecer las
prácticas colaborativas, terminó primando lo individual sobre lo colectivo, lo cual,
para una minoría significativa, terminó incidiendo negativamente en la construcción
colectiva de conocimiento.2
La mayoría de quienes abandonaron Constructo durante su desarrollo,
manifestaron que lo hicieron, principalmente, a causa del tiempo de dedicación
requerido para realizar las actividades pautadas. Varios de los participantes
manifestaron también su desacuerdo o incomodidad con la existencia de puntaje, lo
que les llevó a abandonar la actividad. Algunos de entre ellos subrayan que si bien la
experiencia tuvo alguna utilidad no llegó a convertirse en una verdadera propuesta
de aprendizaje colaborativo e innovador.
Hubo casos minoritarios de estudiantes que manifestaron un claro rechazo a
Constructo, atribuible, pensamos, a una mala explicación por nuestra parte de los
objetivos y características de la propuesta.3
2
“El modelo de enseñanza y aprendizaje predominante se basa en una estructura vertical de
transmisión unilateral (enseñanza) y repetición acrítica (aprendizaje) de contenidos y no en la
construcción de conocimiento a partir del desarrollo del pensamiento crítico y el estímulo de la
creatividad. A lo largo de los años este tipo de prácticas (y de principios), sustentados en la
valorización del trabajo individual y en el saber casi incontestable del docente, estratifica en
profesores y estudiantes rutinas que dificultan la incorporación de dinámicas colaborativas y
estructuras horizontales de enseñanza y aprendizaje” (Levis y otros, 2011).
3
Constructo I <http://tecnoeducativas2.wordpress.com/> Constructo II <http://tecnoeducativas3.wordpress.com/>
Entre los problemas detectados, se destaca la dificultad para establecer una
continuidad entre los temas y líneas de debate propuestos por los estudiantes en
Constructo y el contenido de las clases.
Reflexión final
El balance de las primeras dos ediciones de Constructo, más allá de ciertos
desajustes y la disconformidad de algunos estudiantes, es alentador. Los resultados
obtenidos parecieran confirmar el presupuesto a partir del cual se concibió la
actividad: las prácticas colaborativas en red –más allá de las dificultades culturales
que entrañan– atravesadas por el espíritu lúdico que impulsa el aprendizaje informal,
representan una valiosa oportunidad para responder a los desafíos de la educación
en la sociedad de pantallas, en tanto permiten estimular la curiosidad, la indagación
y el análisis crítico de los estudiantes, a nuestro juicio, fundamentales en los
procesos de aprendizaje.
Asimismo, la participación en Constructo facilitó la integración entre los
contenidos de la materia y las actividades cotidianas de los estudiantes, permitiendo
una mirada diferente sobre sus propias tecnoprácticas y las de su entorno social,
laboral y familiar, vinculando la teoría con la práctica y la práctica con la teoría.
Estas primeras impresiones habrán de confirmarse en el futuro. Para ello, es
necesario el desarrollo de nuevos proyectos que repliquen y mejoren la propuesta de
Constructo. En tal sentido, es importante destacar que la dinámica y la metodología
de enseñanza y aprendizaje propuestas son adaptables a distintas disciplinas y
niveles educativos.
Referencias bibliográficas
Caillois, R. (1967). Los juegos y los hombres. Fondo de Cultura Económica, México.
Huizinga, J. (1938). Homo Ludens. Alianza / Emecé, 1996. Madrid.
Ippolita (2012). En el acuario de Facebook. Enclave de Libros. Madrid.
Levis, D. (2009) [1999]. La pantalla ubicua. Televisores, computadoras y otras
pantallas. Segunda edición revisada y ampliada, La Crujía. Buenos Aires.
Levis, D., Diéguez, S. y Rey, E. (2011). Redes educativas 2.1. Medios sociales,
entornos colaborativos y procesos de enseñanza y aprendizaje. RUSC, Revista
de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 8, n.º 1, enero. UOC.
Barcelona.
Levis, D. (2013). Comunicación, juego y educación en la construcción de la sociedad
ciberista, en AA. VV., Videojuegos en redes sociales. Laertes. Barcelona.
Serrano, P. (2013). La comunicación jibarizada. Península, Madrid.
Mesa 1
María Mercedes Martín
“¡Saquen los teléfonos!”: una experiencia para construir apuntes
colaborativos con Twitter en el aula universitaria
Resumen
El uso de Twitter como extensión del aula presencial permite visualizar las
posibilidades de esa red social para trabajar aspectos del trabajo colaborativo en
clase. Por ser los estudiantes futuros educadores y formadores de profesores se
hace hincapié en el metaanálisis cognitivo de la propuesta.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata.
María Mercedes Martín es licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), especialista en Educación y
Nuevas Tecnologías (Flacso), coordinadora del área capacitación y TIC de la Dirección de educación
a distancia y tecnologías (UNLP), profesora adjunta de Tecnología educativa y jefa de trabajos
prácticos del Seminario de orientación educativa y práctica profesional de la carrera de Ciencias de la
Educación.
Problema o situación que desencadena la experiencia
La situación que desencadena la experiencia obedece a la necesidad de que los
futuros formadores de profesores, ahora educadores en formación, comprendan la
importancia y potencialidad de la inclusión de tecnologías en la enseñanza, en este
caso, una red como Twitter.
Etapa de la experiencia
Abril - julio 2014.
Contextualización
Esta experiencia se desarrolla en el marco de la cátedra de Tecnología Educativa
del cuarto año de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Se propone como un espacio de formación profesional y de reflexión académica
para los y las estudiantes de Ciencias de la Educación, entendiendo la importancia
de construir conocimientos sobre las transformaciones socioculturales y educativas
actuales atravesadas por el uso casi universal de las tecnologías digitales, interpelar
los saberes y las prácticas pedagógicas a partir de la inclusión de tecnologías y
acercarse a la interpretación y diálogo con los nuevos lenguajes que surgen en estos
contextos.
Durante el primer cuatrimestre del año 2014 (en el que la autora tomó a cargo
esta cátedra y se planteó esta experiencia) cursaron 30 estudiantes.
El planteo de las clases consiste en espacios de trabajos prácticos de 2 horas
semanales y una clase teórica semanal de 4 horas. Esta clase teórica no tiene una
estructura
expositiva
tradicional,
sino
que
propone,
entre
otras,
diversas
experiencias con incorporación de tecnologías digitales. Así, se desarrolló la
construcción de apuntes colaborativos durante la clase.
Relato de la experiencia
Tal como hemos descripto, esta asignatura es parte de la formación de los futuros
profesionales en Ciencias de la Educación y propone un recorrido conceptual capaz
de abordar las distintas cuestiones que estructuran los contenidos propios de la
tecnología educativa de modo crítico, estudiando y analizando la influencia de las
tecnologías en los procesos de enseñanza, en las instituciones del sistema
educativo en todos los niveles y en otros ámbitos donde impactan. Extiende el aula
presencial con un aula virtual del campus virtual de la facultad, un grupo cerrado en
Facebook, un hashtag4 en Twitter (#TecEdUNLP2014) combinados, además, con
diversas herramientas de la Web 2.0. La elección de poner en contacto a los
estudiantes con herramientas digitales en situaciones de enseñanza no es aleatoria
ni caprichosa: responde al interés de formar usuarios críticos, pero no usuarios
comunes, sino futuros profesionales de la educación que formarán educadores de
todos los niveles del sistema educativo. Por ello, además del uso, se realizan
propuestas de análisis metacognitivo para facilitar el análisis de estas y de las
circunstancias y propósitos educativos en los que se propone su incorporación. En el
caso puntual del uso de Twitter, fue algo resistido entre los estudiantes. Muchos de
ellos no tenían cuenta en esa red social y otros le daban un uso ocasional
relacionado con el ocio. Desde la cátedra se propuso su uso de manera informal y,
en los inicios, la mayoría de los tweets eran del equipo docente.
¿Por qué proponer el uso de Twitter?
Esta herramienta de microblogging posibilita realizar publicaciones cortas (hasta 140
caracteres), instantáneas, dinámicas; desde la Web, el teléfono celular o
aplicaciones de escritorio. El microblogging, Twitter, tiene gran potencial
comunicativo y cooperativo, posibilita la creación, la cooperación y la interacción,
requiere el ejercicio de la redacción y la síntesis y, además, su uso es sencillo.
Estas características permiten la incorporación de la red como potenciadora del
trabajo colaborativo en las clases. Para poder analizar estas potencialidades se
propuso en una clase “tomar apuntes con Twitter”.
Desarrollo
4
Los hashtags de Twitter resultan una manera fácil de seguir un tema de interés específico en esta
red social, y permite realizar búsquedas temáticas.
Se organizó una clase de unos 30 a 45 minutos en la que se propuso que, quienes
tuvieran una cuenta de Twitter, la usaran para escribir tweets sobre el contenido que
se estaba desarrollando, utilizando el hashtag de la cátedra. Quienes no tenían
usuario en Twitter o no quisieran usarlo, tomaron apuntes de la manera que lo
hacían habitualmente.
Una vez finalizado el tema se compararon los apuntes tomados. Los estudiantes
que realizaron sus anotaciones de manera tradicional, las comentaron. Luego, se
“rescataron” los tweets del grupo a partir del hashtag y se proyectaron analizando las
dinámicas que se habían suscitado.
Mientras que los apuntes tradicionales muestran la perspectiva, el recorte
personal de lo expuesto y dependen de las posibilidades del que está tomando nota,
la dinámica de lo que sucedió en el Twitter fue absolutamente diferente. Allí las
notas eran compartidas por el grupo, el “apunte” se construyó en red y fue mucho
más rico que la clase en sí misma. La posibilidad de responderse, de reflexionar
entre pares, de ampliar lo dicho con links, de dar ejemplos (más allá de los elegidos
por la profesora) permitió al grupo analizar las potencialidades educativas del
Twitter. En general, hubo sorpresa y entusiasmo. Sorpresa por los alcances que
habían tenido sus anotaciones (que se volvieron una producción en sí misma) y
entusiasmo por la dinámica y el clima que se había generado.
Además de las consideraciones sobre la propuesta de enseñanza, se
propiciaron reflexiones sobre su rol como estudiantes en esta propuesta.
Reflexión final
La primera reflexión que se impone es que esta experiencia excedió el relato de esta
propuesta. Lo central no estaba puesto aquí en la herramienta, sino en el desarrollo
de capacidades críticas para la inclusión de tecnologías digitales en la enseñanza.
Pero estamos convencidos de que es muy difícil desenvolver dichas capacidades sin
ser un usuario de las tecnologías. Para ello, es necesario brindar oportunidades y
ofrecer experiencias en las que las tecnologías digitales estén presentes.
Además de esta propuesta puntual, el uso de la red Twitter se extendió hacia
otros momentos, por ejemplo, durante el desarrollo del parcial domiciliario donde se
habilitaron “tweet-ayudas”, pequeños tips que problematizaban el parcial, su
resolución, y pretendían ayudar en su escritura.
Muchas veces, el Twitter se convirtió en un canal de consulta rápida de dudas
diversas. También se construyó una “bibliomedioteca colaborativa” con diversos
materiales, imágenes y videos relacionados con las temáticas de la asignatura.
Referencias bibliográficas
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Revista
Universidad
de
La
Salle,
(60),
97-113.
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e/content/1/Aula%20expandida.pdf>
Dussel, I. (2011).
Aprender y enseñar en la cultura digital. Documento Básico.
Santillana. < http://www.oei.org.ar/7BASICOp.pdf>
Moreno Castañeda, M. (2011). Por una docencia significativa en entornos complejos.
Universidad de Guadalajara. Sistema de Universidad Virtual. Guadalajara. México
<http://biblioteca.udgvirtual.udg.mx/eureka/pudgvirtual/Por_una_docencia.pdf>
Toro Araneda, G. (2010). Usos de Twitter en la educación superior. Serie
bibliotecología
y
gestión
de
información,
<http://eprints.rclis.org/14190/1/Serie_N%C2%BA_53_Enero_2010_Uso_de_Twitter_en_la_Educaci%C3%B3n_Superior.pdf >
(53).
Mesa 2
Natalia H. Correa
Formación de comunicadores en clave transmedia:
coproduciendo materiales de estudio multimediales con TIC
Resumen
Se presenta la experiencia de formación teórico-práctica de comunicadores en clave
transmedia, desarrollada durante el primer semestre de 2014 en el curso
“Introducción a las TIC” correspondiente al tercer semestre –segundo año– de la
Licenciatura en Comunicación de la Universidad de la República.
Universidad de la República. Uruguay
Natalia Correa es docente del Área Multimedia y TIC, Facultad de Información y Comunicación,
Universidad de la República.
Encuadre conceptual
La sociedad de la información y el conocimiento está caracterizada por la conjunción
de diversos procesos. Por un lado, una revolución tecnológica que ha permitido el
desarrollo exponencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
y, paralelamente, el aumento de las capacidades de almacenamiento y
procesamiento de información. Sin embargo, y según Castells, no es la centralidad
del conocimiento y de la información lo que caracteriza la revolución tecnológica
actual, “sino la aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de
generación de conocimiento y procesamiento de la información/comunicación, en un
círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos” (1999: 58).
Las TIC, y en particular Internet, han evolucionado en las últimas décadas de tal
modo que hoy en día, en grandes sectores de la población, es muy difícil prescindir
de ellas. El surgimiento de un conjunto de aplicaciones que permiten a los usuarios
de Internet publicar información, a la vez que la difusión de dispositivos móviles que
permiten el acceso a Internet a toda hora y en todo lugar, ha transformado el modo
en que los usuarios se vinculan con la Web. En este sentido, de aquel usuario
receptor y ‘pasivo’ que ingresaba a ella exclusivamente a buscar información y
comunicarse vía correo electrónico, hoy hablamos de prosumidores, es decir, de
usuarios que consumen y producen información a la vez. Scolari (2008) plantea que
las nuevas formas de comunicación, en contraposición a la comunicación de masas,
se caracterizan por la digitalización, reticularidad, hipertextualidad, interactividad y
multimedialidad.
Centrando la mirada en la difusión de información, el autor plantea que esta ya
no está centrada en los medios masivos, sino que una nueva configuración reticular
ha supuesto una comunicación de muchos-a-muchos, en contraposición a la
configuración de uno-a-muchos de la lógica de los mass media. Desde el punto de
vista de la hipertextualidad, es decir, de las estructuras textuales no secuenciales, se
han amplificado las posibilidades comunicativas de los mensajes, al brindar a los
sujetos “la libertad de navegar a través del material en función de sus intereses,
curiosidades y experiencias, y de la naturaleza y el propósito de la tarea” (Correa y
Mallada, 2011). Por último, la convergencia de medios y lenguajes permite el
traspaso de una lógica monomedial a una multimedial, a partir de la utilización de
múltiples medios de expresión y mediante múltiples formas de representación
digitales e interactivas.
En este marco, durante el primer semestre de 2014 desarrollamos una
experiencia de formación teórico-práctica con estudiantes de la Licenciatura en
Comunicación de la UdelaR en la cual nos propusimos trabajar los conceptos del
programa de la asignatura “Introducción a las TIC” en clave transmedia. Si bien
fueron múltiples los dispositivos utilizados, aquí nos centraremos en la propuesta de
producción de materiales de estudio por parte de los propios estudiantes.
Breve contextualización
El Área Multimedia y TIC integra el Departamento de Medios y Lenguajes del
Instituto de Comunicación de la Facultad de Información y Comunicación de la
Universidad de la República. Le compete atender “el campo de la comunicación
multimedia, entendiendo como multimedia la utilización de recursos audiovisuales en
un contexto interactivo, como la utilización de las TIC, no solo apuntando a su uso
sino también a su integración en la práctica de la comunicación”.5 El área desarrolla
actividades de formación de grado, actualización profesional y posgrado, extensión e
investigación en su campo. La experiencia que se relata se realizó en la asignatura
“Introducción a las TIC” correspondiente al tercer semestre de la Licenciatura en
Comunicación. Se trata de un curso teórico-práctico con una modalidad de cursado
semipresencial, que incluye clases presenciales, trabajos en redes sociales y en el
Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) soportado en una plataforma Moodle. Las
actividades de aprendizaje y de evaluación incluyen trabajos prácticos individuales y
grupales.
Relato de la experiencia
Con la experiencia se buscó que los cursantes desarrollaran, por un lado,
habilidades informacionales –búsqueda, evaluación y selección de información– y,
por otro, comunicacionales –producción de contenidos teniendo en cuenta los
destinatarios (sus pares) y su propósito (servir de material de estudio)–. Desde el
5
Descripción del Área disponible en <http://www.comunicacion.edu.uy/area-multimedia-y-tic>
inicio se trabajó con el concepto de aula virtual ampliada, utilizando distintas
plataformas tecnológicas: EVA-Moodle, un grupo en Facebook y un hashtag en
Twitter (#IntroTIC). Asimismo, se trabajó desde una perspectiva de curaduría de
contenidos: desde el equipo docente se recopilaron todos los intercambios
realizados en redes sociales en un Storify, mientras que desde los estudiantes se
construyeron blogs donde se reunieron y compartieron los materiales producidos
grupalmente por los compañeros.
Si bien se realizaron actividades individuales, aquí reseñamos los propósitos de
las actividades de carácter grupal: a) contribuir al desarrollo de aptitudes para el
trabajo colaborativo y la construcción de comunidades de aprendizaje; y b) colaborar
en la generación de estrategias de producción de materiales multimediales de
estudio, utilizando aplicaciones web. Concretamente, las actividades grupales
consistieron en producir recursos educativos multimediales a partir de la idea de que
la clave de lo multimedial, además de la información en multicódigo y la
interactividad, estaría en la unidad comunicativa del mensaje (Salaverría, 2001).
Así, los grupos produjeron presentaciones en googledocs o Prezi, crearon líneas
de tiempo con Timetoast, practicaron el etiquetado social con Delicious, crearon
mapas conceptuales con CmapTools, diseñaron infografías, desarrollaron imágenes
interactivas con Thinglink, compartieron materiales en diversos lenguajes tanto en
Pinterest como en Youtube, entre otras múltiples actividades.
Reflexiones finales
Recientemente, Carlos Scolari se preguntó en una conferencia: “¿Por qué no pensar
en una educación transmedia donde ya no todo circula alrededor de un texto
escrito?”. La experiencia aquí presentada se guió, precisamente, por la misma
pregunta. De este modo, se buscó incorporar distintos dispositivos y lenguajes en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, orientando la estrategia hacia el
componente más importante de lo transmedia: la producción de los usuarios, que
Scolari denomina student generated content.
Quizás lo más interesante de esta experiencia fue la apropiación que realizaron
los cursantes de la propuesta, que fue más allá de los distintos espacios virtuales
que habilitamos desde el equipo docente. A modo de ejemplo, hubo grupos de
estudiantes que produjeron videos –algo que excedía lo esperado en un curso de
corta duración– y los compartieron en sus canales de Youtube6. Otro grupo de
estudiantes, aprovechando el mundial de fútbol, se asoció con compañeros de la
carrera que no cursaban la asignatura y crearon una página en Facebook
informativa, “Brosil”7, la cual al día de hoy sigue activa y en proceso de cambio de
nombre, para lo cual han solicitado su opinión a la comunidad de fans de la página.
Por otra parte, si bien el curso culminó en julio, los estudiantes aún continúan
compartiendo materiales en el grupo de Facebook.
Coincidimos con Scolari en el potencial formativo que posee el traspaso de una
lógica de estudio con contenidos producidos por otros hacia una de elaboración de
los propios materiales de estudio, y con Piscitelli en su concepción de ir desde una
pedagogía de la enunciación a una pedagogía de la participación.
6
Por ejemplo, este video sobre crowdsourcing y crowdfunding en el cual se utilizó y referenció
información de Wikipedia y música libre de derechos: <http://youtu.be/eAUOZ-mrYT8>
7
Véase noticia en el portal de la UdelaR:
<http://www.universidad.edu.uy/prensa/renderItem/itemId/35699>
Referencias bibliográficas
Castells, M. (1999). La era de la información: Economía, Sociedad y Cultura. La
sociedad red. Siglo XXI. México.
Correa, N. y Mallada, N. (2011). La WebQuest: Una estrategia didáctica para la
búsqueda guiada de información. ConVocación: Revista interdisciplinaria de
reflexión y experiencia educativa (3), 25-28.
Salaverría, R. (2001). Aproximación al concepto de multimedia desde los planos
comunicativo e instrumental. Estudios sobre el Mensaje Periodístico (7), 383395.
Scolari, C. (2008). Hipermediaciones: Elementos para una teoría de la comunicación
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Scolari, C. (2014). ¿Cómo diseñar clases transmediales? Ciclo de Charlas
MayéuTIC@,
realizada
el
4
de
junio
del
<https://www.youtube.com/watch?v=4RENNPtGBLU&feature=youtu.be>
2014.
Mesa 2
Perla Viviana Garayo*
Analía Schpetter
Enseñanza de la Pedagogía: desafíos en el espacio virtual
Resumen
En la actividad curricular de la asignatura Pedagogía, de la Licenciatura de Ciencias
de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La
Pampa, se desarrollaron, desde el 2006, estrategias de enseñanza con el objeto de
incorporar herramientas TIC que favorecieran la comunicación, la escritura
académica y la formación de comunidades de aprendizaje. En este escrito, se
comparan las experiencias desarrolladas al utilizar blogs y foros como herramientas
para la comunicación. El propósito de esta comparación es identificar condiciones de
enseñanza que habilitan procesos innovadores de utilización de las TIC.
*
Instituto para el estudio del Lenguaje, la Educación y la Sociedad (Ieles).Facultad de Ciencias
Humanas. Universidad Nacional de La Pampa.
Perla Garayo es profesora en Ciencias de la Educación y profesora adjunta interina de la cátedra
Pedagogía.
Analía Schpetter es profesora en Ciencias de la Educación y profesora adjunta interina de la cátedra
Tecnología Educativa.
Introducción
La enseñanza implica toma de decisiones que suponen una definición del objeto del
que nos ocupamos y, al mismo tiempo, de cómo nos ocupamos de él. En la
Licenciatura de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas
(UNLPam), carrera bimodal de grado, se combinan espacios presenciales y no
presenciales mediados por tecnologías. En los últimos se diseñaron y pusieron en
acción alternativas de comunicación utilizando TIC con el objeto de posibilitar la
formación de comunidades de aprendizaje.
Esta presentación pretende someter a la discusión entre colegas experiencias
de enseñanza y, al mismo tiempo, continuar un proceso de análisis y revisión al
interior de la cátedra Pedagogía. Compararemos las experiencias desarrolladas en
la actividad curricular –espacio de régimen cuatrimestral de primer año de la
mencionada Licenciatura, en la modalidad a distancia– al incorporar, como parte de
la estrategia de enseñanza, el uso de blogs y foros, como herramientas para la
comunicación, en el año 2006 y en el año 2012, respectivamente. El propósito de
dicha comparación es identificar los cambios que se producen en las condiciones de
enseñanza que habilitan a pensar los procesos de innovación.
En ambas experiencias, por un lado, se partió de reconocer el potencial de blogs
y foros para contribuir a mejorar las habilidades de comunicación a través de la
interacción asincrónica de los sujetos involucrados en el proceso de enseñanzaaprendizaje, superando las barreras espacio-temporales propias de la modalidad y
creando comunidades de aprendizaje. Por otro lado, se consideró que la escritura
juega un papel fundamental en la formación de los futuros egresados, ya que es un
medio privilegiado para aprender a pensar. Scardamalia y Bereiter, retomados por
Paula Carlino (2003), sostienen que escribir juega un rol importante en el desarrollo
del pensamiento, ya que estimula el “análisis crítico sobre el propio saber”. Lo escrito
no es el pensamiento mismo, sino un “producto” de aquel. Por lo tanto, está fuera del
sujeto, tiene “materialidad” y “perdurabilidad”, lo que posibilita volver sobre el
producto, revisarlo, modificarlo.
Relato de las experiencias
El blog de Pedagogía surgió con el objetivo específico de promover el intercambio
entre los participantes en torno a problemáticas propuestas por la cátedra y realizar
consultas sobre la bibliografía o cualquier otro aspecto que obstaculizara el
aprendizaje de los estudiantes. Hasta el momento de su implementación, existían
escasas experiencias a distancia de este tipo. Los recursos tecnológicos utilizados
para el intercambio profesores/as-alumnos/as eran telefonía fija, mail y telefax. La
utilización del blog no era obligatoria por parte de los alumnos/as, a quienes se
los/las invitó, vía mail y personalmente –en el primer encuentro presencial– a
acceder al mismo, constituyendo un grupo cerrado de intercambio.
Las actividades que se propusieron fueron discusión de bibliografía y atención
de
consultas.
La
mayoría
de
los
participantes
intervinieron
leyendo
las
participaciones de los compañeros periódicamente. Un escaso número participó
activamente en la discusión de temáticas. Las intervenciones de estos últimos se
centraron en pedir ayuda a la tutora para despejar dudas puntuales sobre conceptos
desarrollados en la bibliografía o en los encuentros presenciales.
Al finalizar la cursada, casi la totalidad de los alumnos/as expresaron a través de
una encuesta, que el recurso era interesante y pertinente para la modalidad. Aunque
no lo habían utilizado lo suficiente por falta de conexión, falta de tiempo –organizar el
pensamiento en un escrito para participar demanda más tiempo que realizar la
consulta telefónicamente o vía mail evitando exponerse al grupo– o desconocimiento
de la tecnología.
En 2012, ya con algunos años de experiencia en la utilización de la plataforma
virtual propia para la modalidad, se organizaron foros de debate sencillos en
comisiones de trabajo, de acuerdo con la cantidad de estudiantes con similares
objetivos que los blogs, pero con algunas diferencias en las propuestas de
intercambio, en este caso, centradas en el análisis de situaciones educativas
cotidianas y en foros iniciales de presentación.
La participación mediante la producción escrita en los foros fue mayor y los
intercambios más fluidos que en los blogs. Los motivos de quienes participaron
escasamente, o no lo hicieron, remitieron a los dados por los estudiantes en el año
2006.
Los recursos materiales y humanos con los que cuentan la institución y los
estudiantes que asisten contribuyen a configurar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje que allí se generan. En este sentido, se parte de considerar que el acto
pedagógico implica sujetos con saberes y conocimientos previos que se han ido
construyendo a través de una larga historia escolar, desarrollando maneras de
reflexionar, interpretar, percibir, valorar y decidir. En este sentido, los ocho años que
separan estas experiencias, podrían dar cuenta de sujetos con prácticas diferentes
en lo que respecta a la utilización cotidiana de TIC.
En el año 2006, aproximadamente la mitad de los involucrados no eran “nativos
digitales”. Menos del 50% tenían acceso a internet y la mayoría de ellos/as se
acercaba a las TIC como usuario de un instrumento que, muchas veces, no solo no
se consideraba “amigable”, sino prácticamente “indescifrable”, lo cual obstaculizaba
su utilización frecuente. El grupo que las utilizaba –fundamentalmente Internet– lo
hacía para realizar consultas sobre cuestiones organizativas y administrativas.
Los/as estudiantes del 2012 presentan características diferentes. En su mayoría,
han crecido con las TIC y son asiduos usuarios del celular e internet (buscadores,
redes sociales, etc.). Esto podría influir en la cantidad de ingresos al aula, los cuales
son regulares y numerosos. Son escasas las consultas sobre la utilización técnica de
los foros. Sin embargo, las participaciones que implican tomar posición fundada
sobre situaciones educativas son minoritarias, lo cual podría deberse al temor al
grupo.
Desde 2012, la Facultad cuenta con computadoras y conexión a internet para
uso de docentes y estudiantes, tiene una plataforma Moodle donde se organiza el
aula virtual y personal capacitado en el asesoramiento para su diseño, condiciones
no presentes en el 2006.
En 2006, las docentes que se desempeñaban en la cátedra de Pedagogía se
incorporaron a la modalidad a distancia con escasa o nula formación sobre
incorporación de TIC en la educación superior. De allí que las propuestas de
enseñanza mantuvieron la estructura de la presencialidad
–teórico en los
encuentros mensuales y prácticos a través de los módulos de actividades,
evaluaciones escritas enviadas por correo postal–. Las TIC quedaron circunscriptas
al espacio de tutoría, al igual que el teléfono, mail o fax y sujeto su uso a la voluntad
del estudiante. En 2012, esta situación se ha revertido tanto en la formación en TIC
como en su presencia en las propuestas de enseñanza. Las docentes cuentan con
formación y experiencia en TIC y el aula virtual, además de repositorio bibliográfico y
espacio para presentación de trabajos, se ha ido convirtiendo paulatinamente en
lugar de intercambio entre docentes y estudiantes, y estudiantes entre sí.
Reflexión final
En trabajos anteriores se sostuvo que:
Los sujetos escolarizados –tanto profesores como estudiantes–, sujetos con
una historia de aprendizajes, actúan de acuerdo con una lógica incorporada
producto de experiencias y de percepciones que condicionan formas nuevas y
modos de enfrentarse a situaciones no habituales, como podría ser la
incorporación del blog a la enseñanza. (Garayo, 2009: 11).
La utilización del blog y foros en la enseñanza de Pedagogía puso en evidencia, por
un lado, que todo proceso innovador depende de condicionamientos institucionales y
tradiciones profesionales que pueden favorecer o limitar las posibilidades de
permanencia en el tiempo. Por otro lado, que si bien el consumo de tecnología es un
hecho cotidiano y naturalizado en segmentos de la población juvenil, no lo es en
aquellos que adoptaron este tipo de tecnologías siendo adultos y en instituciones
como la Universidad, en proceso de cambio en este aspecto. Uno de los desafíos en
la enseñanza universitaria es mantener la flexibilidad que permite incorporar
cambios en las propuestas para potenciar el aprendizaje sin desconocer las
condiciones institucionales y de los sujetos involucrados ni reducirlos al uso de
tecnología.
Referencias bibliográficas
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Mesa 2
Silvia Irene Martinelli*
Compartiendo aprendizajes. Comunicar el saber por la radio
Resumen
El trabajo final de integración de la asignatura Tecnología educativa consistió, en la
cursada 2014, en el diseño y producción de un micro radial de diez minutos que
abordara contenidos referidos al marco teórico de dicha materia.
La propuesta realizada a los futuros licenciados o profesores en Ciencias de la
Educación de la Sede Central Luján y el Centro Regional San Miguel exigía que
comunicaran el enfoque epistemológico, validado por el equipo docente, a través de
la fm 88.9, Radio Universidad Nacional de Luján.
En respuesta a la convocatoria realizada por la Secretaría de Extensión de la
UNLu se realizaron, hasta el momento, nueve micros radiales que son emitidos al
aire durante la semana en dos horarios.
*
Universidad Nacional de Luján - Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires.
Silvia Martinelli es profesora adjunta ordinaria, investigadora y especialista en Educación a distancia.
Problema o situación que desencadena la experiencia
La situación se presenta todos los años. ¿Qué tipo de trabajo integrador final para
Tecnología educativa es lo bastante rico, desafiante, provocador para nuestros
estudiantes? ¿Cómo lograr que articulen teoría y práctica de forma que les permita
comunicar el marco teórico de la asignatura utilizando diferentes programas o
dispositivos tecnológicos a su alcance?
La propuesta que la Secretaría de Extensión de la UNLu acercó a principios de
2014 nos trajo una respuesta. La invitación a producir contenidos educativos para la
88.9 Radio Universidad Nacional de Luján, con la finalidad de “incorporar a la
programación de la radio saberes, reflexiones y debates del mundo universitario,
adecuados al formato radial, de modo de contribuir a la construcción de una
audiencia crítica, reflexiva, curiosa e informada” (Extensión, UNLu, 2014: 2) permitió
encontrar un espacio sumamente pertinente además de novedoso para ellos.
Los estudiantes tuvieron que producir una monografía breve, sobre un tema a
elección –seleccionado entre los variados temas discutidos en forma previa en los
foros del aula virtual de la asignatura–, luego producir una escaleta y, por último,
grabar el programa radial utilizando el software libre Audacity®.
Desde el lunes 22 de septiembre de 2014 los programas están al aire en los
horarios de las 12 y las 14 por la señal 88.9 de la UNLu8.
Etapa de la experiencia
Fecha de inicio: abril de 2014
Fecha de finalización:
- Sede Central Luján: finalizada en agosto de 2014. De lunes a viernes en el horario
de 12 a 14 se escucha por la radio UNLu.
- Estudiantes Centro Regional San Miguel: en curso.
Contextualización
8
http://www.prensa.unlu.edu.ar/?q=node/15
La Ley de Educación Nacional 26206/06 en el título VII Educación, Nuevas
Tecnologías y Medios de Comunicación da cuenta de la incorporación del uso de las
tecnologías en el aula mencionando que “el Poder Ejecutivo Nacional, a través del
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, fijará la política y desarrollará
opciones educativas basadas en el uso de las tecnologías de la información, de la
comunicación y de los medios masivos de comunicación social”.
Por otro lado, el Programa de Alfabetización Digital de la Provincia de Buenos
Aires (PAD) entiende que es prioritario integrar las TIC en las prácticas educativas
de las escuelas bonaerenses.
Dicho programa enfatiza que la gestión de la información es uno de los grandes
retos de la enseñanza actual, ya que una herramienta o un material digital por sí
solos no van a producir un verdadero cambio, sino que es necesario comenzar a
concebir dichas herramientas como posibles “asistentes digitales para potenciar la
enseñanza” (PAD; 2014), diseñando propuestas mediadas por TIC, orientadas al
desarrollo de la crítica, la recreación y la ruptura del paradigma artefactual. Por otro
lado, se espera que se produzca una integración curricular de las TIC para potenciar
la enseñanza de manera que docentes y estudiantes se apropien del lenguaje digital
y comiencen a desempeñarse en ese mundo y ser parte activa de su cultura.
En tal sentido, los estudiantes del Profesorado y de la Licenciatura en Ciencias
de la Educación que, en su mayoría, desarrollarán su tarea educadora en el ámbito
de la Provincia de Buenos Aires, tienen un compromiso ético al formarse para
asumir posturas fundadas frente a la inclusión de TIC en sus actividades futuras.
Relato de la experiencia
El trabajo final de integración que propusimos les exigió a los estudiantes el diseño e
implementación de un programa radial que abordara una problemática que articulara
contenidos de la asignatura Tecnología educativa.
Se estructuró en dos partes. La primera, de carácter grupal, estuvo compuesta
por tres fases diferenciadas pero solidarias entre sí. La segunda parte fue individual.
En esta presentación nos interesa relatar la experiencia sostenida en la primera
parte que comprendió tres fases o etapas.
Fase 1
En grupo, los estudiantes debían:
1.a. Seleccionar una problemática del campo de estudio de la Tecnología
educativa que permitiese:
- articular e integrar contenidos propuestos en el programa de la
asignatura,
- retomar y profundizar la temática elegida, considerando los aportes de
autores trabajados durante el desarrollo de la asignatura,
- establecer relaciones con experiencias personales, estudiantiles y/o
laborales.
Para elegir la problemática sugerimos recuperar las preguntas que formularon
en los foros de discusión del aula virtual9.
1.b. Elaborar un marco teórico para fundamentar y dar respuesta a la
problemática elegida.
Su extensión no debía ser de más de diez páginas.
Fase 2
Sobre la base de la producción escrita en la Fase 1 se debía elaborar una escaleta
radiofónica10. La elaboración de dicha escaleta buscaba interpelarlos para que
realizaran los recortes necesarios para una pertinente adecuación del lenguaje del
medio que utilizarían para difundir el mensaje. Destacamos la importancia de
sostener la coherencia entre el recorte y el marco teórico desarrollado.
Fase 3
A partir de la escaleta construida en la Fase 2, debían realizar la grabación de un
micro de 5 a 10 minutos, con la participación de todos los integrantes del grupo. El
programa radial podía contemplar la presencia de invitados.
Para la grabación era posible:
9
http://platdig.unlu.edu.ar/1/foros
Se llama escaleta o guion técnico a un boceto o lista donde los productores escriben, en orden, los
pasos, segmentos o secciones que componen un programa. Es decir, una especie de resumen que
marca la pauta de lo que va a ser un guion de un programa radial.
10
1) Utilizar herramientas digitales (de grabación como de edición), por lo
que se constituirían en productores y técnicos al mismo tiempo. Ejemplo
software libre de grabador y editor de sonidos Audacity.
2) Realizar las grabaciones y ediciones en la Radio de la Universidad de
Luján.
Cierre de la primera parte: reunión final de socialización de las producciones.
Ronda de escucha y comentario de los micros radiales.
Los criterios de evaluación que se tuvieron en cuenta fueron: relevancia de la
problemática seleccionada, suficiencia y pertinencia de fuentes, coherencia entre las
tres fases de la propuesta, precisión en la articulación de contenidos, presencia de
argumentos propios y relación con los aportes de autores, claridad y precisión
conceptual en la presentación de la escaleta y creatividad en la producción del micro
radial.
Reflexión final
Los estudiantes de la sede Luján produjeron un total de nueve micros radiales de 10
minutos cada uno. Los del Centro Regional San Miguel están en proceso de
producción.
Los temas abordados fueron, entre otros, la inclusión de TIC en el nivel inicial,
propuestas de trabajo con Conectar Igualdad para escuelas rurales de una localidad
cercana, consultas a estudiantes y docentes de escuelas secundarias sobre cómo
trabajan con las netbooks del Programa Conectar, reflexiones acerca de cómo se
están utilizando las TIC en la escuela secundaria, etcétera.
En los micros se incluyó poesía, música –desde León Gieco a Jarabe de Palo y
Virus–, textos de José Saramago y de Arias Martí, se recuperó una conferencia de la
Dra. Juana Sancho Gil que estaba en video, incluyeron entrevistas a estudiantes y
docentes, analizaron el marco legal para la inclusión digital, ficcionalizaron una
historieta de Mafalda y recobraron palabras de Paulo Freire, así como la normativa
no abolida de la prohibición de uso de celulares en la escuela, la palabra de padres y
maestros y reflexiones de Henry Giroux y del presidente de Uruguay José “Pepe”
Mujica con su discurso a los intelectuales.
En definitiva, una experiencia que buscó enriquecer los aprendizajes,
experimentar y reflexionar respecto de las prácticas de uso de tecnologías en
ámbitos educativos, poniendo el énfasis en las TIC como mediadoras culturales,
como nuevos espacios de comunicación y de información. Comprender que, como
citan los autores de la bibliografía, las TIC como recursos educativos abiertos con
sus características de usabilidad e interoperabilidad permiten crear y sostener
aprendizajes colaborativos mediados y, en este caso, la posibilidad de producir
mensajes e interactuar vehiculizando a través de una tecnología que garantice su
perdurabilidad aprendiendo a ser “per-sonas”, es decir, a decir su palabra.
Equipo Docente 2014
Sede Central Luján: Lic. Silvia Martinelli (responsable del programa y trabajo final
integrador).
Sede San Miguel: Dra. Gabriela Cruder, Esp. Rosa Cicala.
Ayudantes Rosana Firpo y Federico Romero.
Referencias bibliográficas
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Mesa 2
M. L. Rodríguez
M. D. Tisocco
Una experiencia de escritura colaborativa, más allá de los clichés
Problema o situación que desencadena la experiencia
La necesidad de formar/introducir/experimentar con nuevas prácticas de escritura.
Etapa de la experiencia
Se encuadra en una cátedra que se dicta en cuatro tramos, a lo largo de cada
cuatrimestre, del Plan de Estudio. La actividad a la que haremos referencia se
contextualiza en el primer tramo, ya finalizado.
Contextualización
El trabajo se desarrolla en la cátedra “Taller integrador” de la Tecnicatura en Gestión
Universitaria (TGU) de la Universidad Nacional de Entre Ríos, que tiene como
propósito profesionalizar al personal administrativo y de servicios de la Universidad.
El curso se plantea con una modalidad mixta, combinando la presencialidad con
una propuesta virtual, a la que se accede desde el Campus Virtual UNER (que utiliza
la plataforma Moodle).
El perfil de los estudiantes es heterogéneo. En su mayor parte se trata de
alumnos adultos, con distintas formaciones académicas (secundaria, terciaria y
universitaria) y diversidad de saberes previos. La heterogeneidad se constata en el
Área Educación a Distancia. Secretaría Académica. UNER
tiempo transcurrido desde su última experiencia como estudiante y en el trabajo que
realizan en la Universidad.
Siguiendo la línea de trabajo de Inés Dussel (2009), quien propone adoptar la
metáfora de “nuevas alfabetizaciones”, se identificó la necesidad de alfabetizar tanto
desde la esfera académica como de la tecnológica. Para la mayoría de los
estudiantes, la TGU fue la primera experiencia de aprendizaje con apoyo en la
virtualidad y el “Taller integrador”, el primer espacio en el que ejercitaron la escritura
colaborativa.
Relato de la experiencia
A modo de visualización de los principales elementos que intervinieron en la
actividad de escritura colaborativa propuesta se elaboró el siguiente cuadro 1:
Para encarar la complejidad de este tipo de trabajo fue medular una planificación
coherente, donde se puso especial cuidado en los modos de comunicar las
consignas y scripts o guiones y ayudas para lograr un desarrollo efectivo de la
actividad. De este modo se efectuó una presentación clara, con una estrategia
discursiva que fue de lo general (producto final) a lo particular (los pasos en proceso)
que incluyó la distribución de los grupos y la temática a abordar en cada caso,
sugerencias, comentarios y video tutoriales didácticos.
Asimismo, en el contexto de cada espacio/herramienta de trabajo (foro y wiki) se
establecieron consignas específicas que, a modo de “protocolos de participación”,
establecían qué tenían que hacer y cómo podían participar.
El foro que denominamos “Espacio de comunicación del grupo”, fue pensado en
dos sentidos: a) como un espacio de socialización de los aportes individuales donde
cada estudiante debía buscar información en la web siguiendo criterios de calidad, y
b) como un espacio operativo o mesa de trabajo con presencia de un estilo
comunicacional más informal que permitiera acordar roles, elaborar algunos criterios
para definir qué información era más relevante para encarar la segunda instancia del
trabajo en la wiki.
El escenario de la wiki se pensó como el espacio para producir el texto final en
el cual, como se visualiza en el cuadro 1, se debía elaborar una serie de
recomendaciones a partir de un género de circulación académica puntual –mail,
monografía, informe de lectura, exposición oral y/o apuntes– donde se informe a
potenciales estudiantes sus especificidades y los criterios para producirlo, entre
otros puntos. En este espacio también se brindaron sugerencias como acordar un
plan de escritura en el foro del grupo o en cuanto a la estructura del texto; si bien se
comentó un diseño organizacional (marco, desarrollo, conclusión, bibliografía
consultada) la edición del texto era libre, apuntando a la creatividad en el uso de
distintos lenguajes (textual, visual o audiovisual, sonoro) y estrategias para potenciar
la comunicación a los posibles destinatarios.
Algunas estrategias desarrolladas por los estudiantes
Frente a una propuesta que excedía las consignas tradicionales de escritura, y que
los interpelaba a trabajar colaborativamente, a explorar nuevas herramientas y
nuevos formatos textuales, pudimos observar que los estudiantes generaron
estrategias de trabajo que en muchos casos no habíamos previsto, y que nos
obligaban a replantear nuestra propuesta y los criterios de evaluación.
Pese a tener habilitado el espacio del foro para consensuar materiales y
metodología de trabajo en la wiki, hubo varios grupos que generaron estrategias que
rompieron esa lógica. Tendieron así a crear espacios de encuentro en la
presencialidad, o a utilizar otros recursos TIC que ya dominaban (se comunicaban
por teléfono, mensajes de texto, por Facebook e intercambiaban información por
mail).
A fin de relevar información sobre la temática, confeccionamos un formulario en
Google Drive que nos permitió identificar de forma más fehaciente algunas de estas
estrategias:
Luego de intercambiar los archivos, o de reunirse grupalmente, una sola
persona subía la información en la wiki.
Su actividad dentro del grupo no quedaba “visible” para los docentes, ya que
no quedaba plasmada en el foro o en la wiki.
De este modo, la información cuantitativa que nos brinda Moodle desde el rol
de profesor no nos resultó efectiva, ya que no quedaba registrada la actividad de
todos en la plataforma.
En otros casos, hubo trabajo de escritura en la wiki, pero de forma
cooperativa, y no se realizó integración, lo que resultó en un “collage”, sin
coherencia ni cohesión.
Reflexión final
En las sociedades de la información y el conocimiento emergen nuevos modos de
leer y escribir, cambian los soportes, los tiempos y los modos de circular la
información a través de las TIC (Cassany, 2000). En este contexto, estamos
convencidas de que una propuesta de escritura colaborativa favorece el aprendizaje
en un sentido epistémico y semiótico, pero al mismo tiempo plantea niveles de
complejidad que van desde la ingeniería de las propuestas con sus ayudas y
orientaciones –en forma de script, rúbrica o feedback– a diferentes momentos del
proceso y en diferentes grados de detalle de las instrucciones, pasando por la
demanda a los estudiantes que resulta ser exigente, ya que supone el dominio de
competencias muy diversas y complementarias sin desatender sus motivaciones y el
contexto de producción (Mauri, Clarà, Colomina, Ginesta y Onrubia, 2013).
De esta forma, para atender a dicha complejidad nos preguntamos por las
mejores maneras de apoyo específico a los estudiantes para que construyan
conjuntamente el conocimiento evitando un collage de participaciones individuales:
¿qué competencias comunicativas se necesitan para afrontar un proceso de
escritura colaborativa?, ¿de qué manera el medio utilizado condiciona las
interacciones para entenderse y coordinar planes de acción?, entre otras.
Referencias bibliográficas
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sistema integrado de ayudas al aprendizaje en tareas de escritura
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Mesa 3
Ana María Rozzi de Bergel
Alejandra Ruiz Moreno
Incorporación de videos en las asignaturas del campus virtual
Resumen
Con el avance de las tecnologías y las posibilidades que ofrecen las plataformas elearning, el Área de Educación a Distancia de la Universidad CAECE comenzó con
el desarrollo de una experiencia consistente en incorporar minivideos por asignatura
y por unidad. Estos minivideos tienen una duración no mayor de cinco minutos. Su
realización requiere de un ámbito propicio para la grabación y de la capacitación de
los profesores.
Universidad CAECE. Área de Educación a Distancia.
Situación que desencadena la experiencia y contextualización
El Área de Educación a Distancia no se detiene en su búsqueda de la mejora
educativa. Actualmente, se están grabando y subiendo videos de tres asignaturas,
con carácter experimental: Gestión Educativa, Informática Educativa y Diseño de
Cursos y Materiales 1. La labor no es sencilla: hay que elegir los temas, encontrar la
manera más sintética y didáctica de explicarlos, crear los apoyos visuales o
audiovisuales que se necesiten y, finalmente, grabar.
Con medios muy simples, se acondicionó un pequeño espacio en la Universidad
con los requerimientos necesarios para llevar adelante la tarea de grabación de
estos minivideos de cinco minutos de duración cada uno. Lo que parece cuestión de
sentarse frente a la computadora y hablar, resulta una labor minuciosa y con
complejidades inesperadas.
Etapa de la experiencia
Octubre de 2014. Aún en etapa de desarrollo y experimentación.
Relato de la experiencia
La experiencia se inicia ante la necesidad de mejorar la calidad de las clases
virtuales que se ofrecen desde hace ocho años. Los principales objetivos se
focalizan en que los docentes:
-
Graben videos cortos y por temas, en la Universidad, para complementar los
cursos a distancia y, eventualmente, reemplazar las clases virtuales, que tienen
un formato diferente y otros objetivos.
-
Graben videos un poco más extensos (con cualquier software que capte la
cámara de la computadora) para la comunicación directa entre el profesor y el
alumno, por ejemplo, presentación de la materia. Luego se convierte con el
software Camtasia11 y se puede editar, copiando y pegando otros videos en la
misma película.
Esta propuesta permite que:
El alumno visualice al docente al presentarse a través de un video que, por su
extensión, requiere subirse a Youtube.
El alumno pueda repetir el video las veces que lo necesite.
Se actualice el curso con mayor flexibilidad de lo que venía haciéndose hasta
el momento.
El docente y los alumnos puedan visualizar el video en cualquier momento y
en cualquier lugar, dado que se accede vía campus.
El docente pueda hacer énfasis con un video sobre un tema a partir de las
dudas que van surgiendo en el foro de consultas o en cualquier actividad
(tarea, parcial, autoevaluación, juego, etcétera).
El Área de Educación a Distancia supervise el material que se graba y brinde
asesoramiento pedagógico para cada situación.
Disponer de una videoteca por temas en el Campus Virtual y a disposición de
estudiantes y docentes.
El procedimiento para los videos por temas es el siguiente. En una computadora
con el software Camtasia se graba el video. La particularidad de este software es
que graba en un archivo lo que ocurre en la pantalla mientras se visualiza al docente
explicando.
Veamos el siguiente ejemplo:
11
Camtasia es un programa que sirve para grabar lo que sucede en la pantalla del ordenador y, de
esa manera, crear presentaciones y tutoriales visuales.
Con el mismo software, Camtasia, se convierte este archivo grabado (extensión
.camrec) a un archivo de video extensión mp4, que es mucho más liviano. El archivo
mp4 resultante suele pesar entre 6 y 9 megabytes por cinco minutos de película. Se
guarda en la Web el video convertido a mp4.
Existen tres posibilidades de guardado:
a) Se sube al servidor de la Universidad y se realiza el link desde el campus.
b) Se sube a Youtube con acceso oculto, solamente lo ven los que poseen el
vínculo. Esta opción implica una pérdida de definición.
c) Se sube directamente al campus. A pesar del costo que ocasiona el uso del
espacio, esta opción tiene la ventaja de controlar el acceso por usuario y
curso, actualizar los archivos desde el área y posibilitar al profesor monitorear
el uso que hacen los alumnos de dichos videos.
Cabe aclarar que las opciones a) y c) permiten una mejor visualización, ya que no se
vuelve a convertir el video a otro formato. La preparación requiere que:
Se le muestre al docente ejemplos de grabaciones ya hechas, para orientarlo
en la función de los videos.
El docente identifique los temas en donde el video facilita la comprensión de
su materia; luego, prepare el material (por ejemplo, .ppt) y coordine con
personal de la Universidad para grabar.
En la Universidad se prepare el lugar de filmación, la luz y el sonido.
Se grabe el video y se convierta.
Si es un video corto, se sube a la plataforma educativa; si es largo, se sube a
Youtube, a través de una cuenta de Gmail.
Reflexión final
Si bien estamos en una etapa de experimentación, las grabaciones ya efectuadas
permiten inferir que la experiencia se difundirá entre todos los docentes y que los
alumnos valorarán su inclusión en las asignaturas.
Bibliografía
Cercanía Nº 38. Nuestros videos cortos
<http://www.ucaece.edu.ar/wp-content/uploads/Cercan%C3%ADa-No-38.pdf>
Mesa 3
Noemí María Tessio
La utilización del cuestionario de Moodle como herramienta de
evaluación en las aulas de grado
Resumen
La plataforma Moodle tiene incorporadas diversas herramientas pensadas para la
evaluación de los aprendizajes. En este caso particular, nos focalizaremos en la
utilización del “cuestionario” y su diseño como herramienta de evaluación en cuatro
comisiones de una materia de grado de la Licenciatura en Educación, carrera de
modalidad virtual, su desarrollo y resultados.
Universidad Nacional de Quilmes. Departamento de Ciencias Sociales. Secretaría de Educación
Virtual
Introducción
Las expectativas que uno deposita en la actividad evaluadora, el papel que le
otorga y la perspectiva que adopta para llevar a cabo sus análisis condicionan
el juicio de utilidad que finalmente emite (Tiana, 1996: 37).
La evaluación es un momento decisivo de los procesos de aprendizaje y de
enseñanza. En este sentido, ¿qué se mantiene y qué cambia en la evaluación de
los aprendizajes cuando se pasa de los ambientes presenciales a los entornos
virtuales? ¿En qué sentido las distintas modalidades educativas implican
transformaciones en el diseño e implementación de los instrumentos de evaluación?
A su vez, la evaluación en un curso en línea es el corolario de un trabajo
planificado, lo que remite nuevamente a la necesidad de abandonar el lugar de la
evaluación como fin o meta, transformándola en un medio para aprender. Esto es,
pasar del lugar del control al espacio para comprender, reconocer y colaborar con el
proceso de aprendizaje de los estudiantes y la construcción de conocimientos sobre
la enseñanza.
Un tema central en la educación en línea es el de la retroalimentación: si en toda
instancia educativa se considera fundamental, en el caso de la educación virtual se
vuelve crucial para el estudiante, porque lo orienta y lo ubica frente a sus
aprendizajes. Podemos decir que “la inmediata respuesta del profesor se convierte
en elemento formativo de primera magnitud” (García Aretio, 2007: 291). La
utilización de un cuestionario de Moodle nos permitiría las acciones descriptas
anteriormente.
Descripción de la experiencia
La experiencia tuvo lugar en cuatro comisiones del curso “Evaluación de
competencias, programas e instituciones” de la Licenciatura en Educación, en los
años 2013 y 2014. Aquí haremos especial referencia a la experiencia en la primera
comisión.
Se plantearon algunas cuestiones sobre la comunicación durante el desarrollo
de las evaluaciones en la primera experiencia, referidas al uso inadecuado de los
distintos espacios de comunicación de Moodle. Esta dificultad luego fue resuelta en
las siguientes comisiones.
También surgieron algunos problemas técnicos de parte de los estudiantes que,
en general, no conocen en profundidad las herramientas informáticas. Consideraron
el formulario de evaluación como algo diferente –“no sé cómo navegarlo o no lo
puedo visualizar en mi pantalla”– cuando es simplemente una página web
interactiva, como cualquiera que encuentran en la red. También, intentaron resolver
el cuestionario de evaluación desde un smartphone, cosa que no es posible, pero sí
desde cualquier otro tipo de dispositivo. En este caso, también se tomaron los
recaudos en las tres comisiones posteriores.
Analizaremos ahora los diferentes tipos de preguntas que se incorporaron en el
“cuestionario” de Moodle, que constituía la primera instancia de evaluación parcial
de la materia:
1) Se utilizaron dos preguntas de ensayo (calificación manual), una referida a las
distintas modalidades de la evaluación: seleccionar las modalidades más pertinentes
para una evaluación centrada en la rendición de cuentas, o una evaluación orientada
a la mejora organizativa de una institución escolar, fundamentar su elección, en cada
caso, señalando las diferencias significativas que existen entre las dos formas de
entender la evaluación; y la otra referida a la descripción de las etapas del diseño
evaluativo: construcción del marco teórico, la formulación de los objetivos de la
investigación y su nexo con las metodologías cuantitativas o cualitativas. Las
preguntas correspondían, respectivamente, a las unidades 1 y 2 del programa del
curso. En ambos casos, se les pidió a los alumnos no solo la enumeración, sino la
descripción y, en el primer caso, una relación entre las modalidades de evaluación
que eligieran (por ejemplo, Formulación de un juicio de valor). El desarrollo de las
respuestas debía tener entre 150 y 300 palabras. Las preguntas apuntaban a la
compresión, apropiación y la consecuente elaboración de conceptos. En las
respuestas de los estudiantes se pudo observar una confusión entre términos como,
por ejemplo, etapas del diseño de la evaluación y las generaciones de la evaluación.
Es importante resaltar que esos mismos problemas aparecen en los exámenes
finales.
2) Pregunta de emparejamiento sobre las funciones de la evaluación
(calificación automática). Los estudiantes debían emparejar las definiciones de las
funciones, con su correspondiente título –enfatizar la necesidad de contar con
información calificada para orientar las necesidades de gestión-función de
diagnóstico–. Este punto es importante porque los alumnos reconocen las funciones
de la evaluación del aprendizaje; en cambio, no las reconocen como parte de los
procesos de evaluación de los sistemas, programas e instituciones.
3) Pregunta de emparejamiento sobre los significados de la evaluación
(calificación automática). Los alumnos debían emparejar las descripciones de los
significados (“A partir del análisis de la información se elaboran conclusiones sobre
la realidad evaluada” o “La información obtenida se analiza utilizando diferentes
técnicas que permitan una mejor aproximación al objeto de estudio”) con los títulos
(Producción de conocimiento o análisis de los datos) correspondientes en el
desplegable.
4) Pregunta de opción múltiple sobre tipos de triangulación metodológica
(calificación automática). Se solicitaba elegir entre cuatro tipos de triangulación
metodológica, sobre seis planteadas. Las respuestas dejan muy en claro que
muchos estudiantes no tenían una idea muy clara sobre los tipos de triangulación
metodológica (utilizada en casos de diseños mixtos de evaluación) pues, de lo
contrario, no hubieran seleccionado “triangulación de objetos de estudio”, o
“triangular subjetividades”, lo que es bastante difícil de medir y mucho más de
triangular.
6)
Pregunta
de
emparejamiento
sobre
diferencias
entre
paradigmas
metodológicos, cualitativos y cuantitativos (calificación automática).
Los estudiantes debían emparejar las definiciones dadas (generalizable: estudio
de casos múltiples) con el paradigma correspondiente (paradigma cuantitativo). Este
punto es muy importante porque es la base de toda la metodología que se revisa en
el programa de la materia, cuando deben definir objetos de estudio, variables e
indicadores.
Cuestionario en la segunda instancia de evaluación parcial
En este caso se presentó una situación problemática de autoevaluación o evaluación
externa o coevaluación de una institución ficticia o real. Los estudiantes debían
elegir de los ejemplos dados, o de alguno propio, y desarrollar todos los pasos
pertinentes (desde la elección del problema, del equipo, el diseño, las variables a
tener en cuenta, los indicadores y sus preguntas, hasta la presentación del informe
final). Se desarrolló el ejercicio en diez preguntas de ensayo con límites precisos de
cantidad de palabras. La consigna se comunicó a los estudiantes con la antelación
suficiente para que pudieran preparar el trabajo. Este mismo ensayo suele pedirse
como trabajo parcial domiciliario y resulta en interminables trabajos que tienen poco
de elaboración propia y mucho de citas textuales. En este caso, resultó un ejercicio
que a los estudiantes les resultó muy cómodo y en palabras de uno de ellos “la
profesora nos paseó por toda la bibliografía”.
Conclusiones
En el caso de los estudiantes, a pesar de las dificultades técnicas que se les fueron
planteando, los resultados fueron muy eficaces a la hora de evaluar los
conocimientos adquiridos, permitiendo observar cuáles son los errores que cometen
recurrentemente a la hora de preparar sus exámenes finales. En una primera
observación realizada en esa etapa, los resultados parecen demostrar una mejora
en el rendimiento; lo que será parte de una próxima investigación.
Además, las cuestiones técnicas que se fueron planteando permitieron mejorar
la presentación de dicho cuestionario de Moodle en las siguientes comisiones,
convirtiendo la página web en un formato paginado que resultó más fácil para la
comprensión por parte de los estudiantes.
Para los docentes, el cuestionario requiere de mucha elaboración al momento
de construir el banco de preguntas, pero, por otra parte, acorta rotundamente el
tiempo de corrección. Otra ventaja que proporciona es que elimina casi totalmente la
posibilidad de copy-paste por parte de los estudiantes.
Referencias bibliográficas
Barberà, E. (2006). Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación. RED. Revista
de Educación a Distancia. Año 5, N° 6. <http://www.um.es/ead/red/M6>
García Aretio, L. (2007). De la educación a distancia a la educación virtual. Ariel.
Madrid. España.
Lipsman, M. (2008). Nuevas tecnologías, nuevos desafíos para la evaluación de
aprendizajes en la educación superior, en Pérez, S. e Imperatore, A. Actas del I
Foro Internacional de Educación Superior en Entornos Virtuales. Editorial UNQ.
Bernal.
Raposo Rivas, M. (1997). Evant: evaluación automatizada en nuevas tecnologías
aplicadas a la educación.
<http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.Visualiza
ArticuloIU.visualiza&articulo_id=2356>
Tiana, A. (1996). La evaluación de los sistemas educativos, Revista Iberoamericana
de Educación, Nº 10, 37-61.
Mesa 4
Ana María Bergel
Clara Bonfill
Divulgando la educación a distancia y el e-learning a través del
boletín Cercanía
Resumen
A través del boletín Cercanía se intenta demostrar que la distancia se mide por la
calidad del vínculo que se establece con las demás personas. En virtud de esto,
Cercanía
profundiza
los
lazos
de
colaboración,
intercambio
de
ideas
y
enriquecimiento mutuo de la comunidad académica y educativa. La información que
se comparte contribuye a fortalecer los vínculos y divulgar las novedades y
experiencias que se llevan a cabo en la universidad y en el mundo, relacionadas con
el e-learning, la educación a distancia y las tecnologías.
Universidad CAECE. Área de Educación a Distancia.
Ana María Bergel es directora del Área de Educación a Distancia de UCAECE.
Clara Bonfill es asesora del Área de Educación a Distancia de UCAECE.
Situación que desencadena la experiencia y contextualización
Dada la gran cantidad de actividades llevadas a cabo por el Área de Educación a
Distancia y los eventos registrados en el ámbito de la educación a distancia y virtual
a nivel global, se diseñó el boletín con la finalidad de establecer primero, y solidificar
después, un vínculo con la propia comunidad educativa universitaria y con todos
aquellos interesados en estar actualizados en lo que a esta modalidad educativa se
refiere. Las ventajas que vio el Área en el uso de este medio fueron su gran
cobertura, el amplio y variado contenido que puede abarcar y el bajo costo de
distribución. Es invalorable el trabajo en equipo y cómo la realización (pensar el
diseño, las notas, los colaboradores, las fotografías) contribuye a fortalecer el
compromiso entre los miembros del área. También se lo consideró como una
herramienta de marketing, ya que promueve a la Universidad a partir de sus
propuestas.
Etapa de la experiencia
Desde el 1 de mayo de 2011 hasta la actualidad.
Relato de la experiencia
Un boletín electrónico es una herramienta de comunicación que permite la creación
y administración de comunidades virtuales. La información que se le ofrece al lector
se hace periódicamente, en nuestro caso, en forma mensual, y de manera
organizada a través de secciones. No requiere suscripción y es de acceso gratuito.
Se envía por correo y se aloja en la página inicial del Área de Educación a Distancia
bajo el título “Investigación y Publicaciones”12.
Si bien, con el paso de los años, han ido variando los contenidos, los ejes
preponderantes de la publicación continúan siendo: novedades de EaD; capacitación
docente; actividad académica e Internet y educación e interés general.
Para llevar a cabo esta experiencia se tuvieron en cuenta las siguientes
cuestiones:
12
http://www.ucaece.edu.ar/wp-content/uploads/CercaniaNo39.pdf
Planear con claridad su propósito y sus destinatarios.
Planear la estructura, apariencia y diseño gráfico.
Especificar el nombre del boletín, contenido y colaboradores.
Efectuar la distribución.
Algunos comentarios de los lectores
“Muy original el enfoque para articular las sedes del mundial y las universidades a
distancia brasileras. Sencillamente, genial. Soy la fan número uno de esta
publicación”.
“Acabo de leer toda la revista, ¡ya la estaba extrañando!”
“Como siempre, me encanta la revista. Felicitaciones por haber sostenido el
esfuerzo durante tanto tiempo y tantos avatares. Si nos permiten, la subiremos a las
redes sociales”.
Reflexión final
Frente a los escasos recursos con los que cuenta el Área de Educación a Distancia
y al avance de la tecnología que posibilita, día a día, una mayor y mejor
comunicación y difusión de la información, el Área ha implementado con éxito el
boletín Cercanía como medio y espacio para difundir sus actividades y las de otras
instituciones vinculadas con la educación a distancia y el e-learning.
Desde sus comienzos, siempre se ha respetado la frecuencia de envío, su
distribución en el tiempo, la actualización de sus contenidos, lo agradable desde lo
visual. El compromiso de los integrantes del Área para su confección es lo que
viabiliza que, mensualmente, Cercanía está “al alcance” de todos aquellos
interesados en la educación virtual.
Mesa 4
Florencia Ceva
Repositorio de materiales educativos para la formación y
desempeño docente “Ansenuza”: nuevas prácticas docentes en
relación con la circulación de los materiales didácticos
Resumen
En este trabajo nos proponemos compartir y reflexionar sobre la experiencia del
repositorio
institucional
de
materiales
para
la
enseñanza
“Ansenuza”
y,
particularmente, el desarrollo de talleres de capacitación docente, en relación con los
repositorios como medios de circulación del conocimiento pedagógico.
*Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Filosofía y Humanidades. Centro de Investigaciones
María Saleme de Burnichón.
Florencia Ceva es bibliotecóloga. Adscripta al proyecto “Sentidos y estrategias de la inclusión de
tecnologías educativas (digitales) en la Universidad: la experiencia de los profesores en carreras de
grado de la UNC”, avalado y subsidiado por SECyT, 2014-2016.
Problema o situación que desencadena la experiencia
Desde las últimas décadas se producen cambios vertiginosos relacionados con la
circulación del conocimiento. El uso social de las tecnologías digitales que permiten
la publicación de contenidos cuestiona los modos tradicionales de producción y
distribución de los saberes (Gewerc Barujel et al., 2011). Las universidades públicas
son parte sustantiva de estas transformaciones sociales, pues son ámbitos de
producción de conocimiento y formadoras de profesionales, entre ellos, docentes de
nivel medio y universitario.
En la actualidad, las prácticas de enseñanza universitaria se encuentran
atravesadas por demandas que articulan los cambios sociales y tecnológicos con
nuevas maneras “de hacer” en la docencia. Suponen, no solo un conocimiento
experto en una disciplina y la capacidad de comunicación didáctica en el aula, sino
también una serie de nuevos saberes y actividades como la producción de
materiales didácticos, especialmente en soportes digitales. Becerra, Chervin y Uanini
(2009) consideran los materiales como herramientas mediadoras en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, ya que posibilitan la transmisión de saberes e instancias
de comunicación entre los distintos actores socioeducativos. Además, propician
oportunidades para los docentes, puesto que, como se expresa en el sitio
institucional del Repositorio de materiales educativos para la formación y
desempeño docente “Ansenuza”, son agentes capaces de elaborar sus propias
producciones didácticas y optar por aquellas que se adecuen mejor a su propuesta
de enseñanza, ya que el trabajo docente requiere una tarea de búsqueda,
modificación y creación de “versiones propias” con base en las ideas de “otros”.
En el marco de las transformaciones tecnológicas, los docentes encuentran
variadas alternativas para diseñar y preparar materiales didácticos en formatos
digitales. Estas producciones son distribuidas a través de listas de correos
electrónicos, páginas web o mediante entornos virtuales de aprendizaje, lo que
favorece la inmediatez en la diseminación del conocimiento entre los estudiantes.
Sin embargo, la circulación y el uso de estos materiales quedan circunscriptos a los
espacios de las asignaturas, invisibilizando y haciendo inaccesible para la
comunidad de docentes en general, parte de la producción de conocimiento
pedagógico que se desarrolla en las universidades (Armando y Pacheco, 2011).
Etapa de la experiencia
El taller se ha dictado con continuidad desde fines de 2012. Se desarrollaron ocho
encuentros de capacitación a docentes relacionados con la problemática de recursos
educativos abiertos, licencias libres y repositorios institucionales.
Contextualización
La Universidad Nacional de Córdoba, desde hace algunos años, ha generado
iniciativas que buscan establecer la discusión del acceso abierto al interior de la
institución. Particularmente, desde la Facultad de Filosofía y Humanidades, a través
de su Área de Tecnología Educativa y en conjunto con la Dirección General de
Educación Superior, Ministerio de Educación de Córdoba, consolidaron el
Repositorio de materiales educativos para la formación y desempeño docente
“Ansenuza”. Este proyecto “nació de la articulación del trabajo cotidiano de
formación docente, el uso de tecnologías digitales para la producción de materiales
de apoyo a la enseñanza y el compromiso político pedagógico con un modelo de
universidad pública orientada a producir conocimientos al alcance de todos”
(Armando y Pacheco, 2011: 2).
El interés por la creación de repositorios, en algunas instituciones universitarias,
surge a partir de la idea de facilitar la difusión de conocimientos en la red. Con la
sanción de la Ley Nº 26899: Creación de Repositorios digitales institucionales de
acceso abierto, propios o compartidos (2013), estas iniciativas cobran mayor
legitimidad e impulso. En su artículo 1º, reglamenta que las instituciones públicas
financiadas por el Estado nacional deberán implementar repositorios institucionales,
en los cuales se incluirá la producción científico-tecnológica resultado del trabajo,
formación y proyectos, financiados total o parcialmente con fondos públicos, de sus
investigadores, tecnólogos, docentes, becarios de posdoctorado y estudiantes de
maestría y doctorado.
Si bien se han impulsado acciones desde la universidad respecto del tema de
acceso abierto, consideramos que los alcances de esta temática demandaron el
desarrollo de un espacio de trabajo para la formación de los docentes que facilitara
un abordaje más amplio y complejo de sus implicancias en relación con la
circulación de las producciones académicas y, en especial, de los materiales
educativos.
Relato de la experiencia
El repositorio Ansenuza tiene como finalidad colaborar con la producción,
publicación, difusión, uso, evaluación y recreación de materiales para la enseñanza,
utilizando la potencialidad que ofrecen los nuevos medios de comunicación.
Frente a estos objetivos, los talleres de capacitación se estructuran a partir de
contenidos que faciliten la comprensión del movimiento de acceso abierto, en cuanto
a la circulación de los materiales educativos y a las implicancias en la producción de
recursos educativos abiertos.
En los encuentros de trabajo estos contenidos se desarrollan articulando
exposiciones de los coordinadores, interrogantes de los participantes y materiales
audiovisuales elaborados y seleccionados para abordar los diferentes ejes
temáticos:
- ¿Qué es el movimiento de recursos educativos abierto?
- ¿Qué supone un material educativo abierto?
- ¿Cómo licenciar los materiales producidos?
- ¿Cómo realizar la carga de materiales en el repositorio Ansenuza?
Consideramos indispensable el tratamiento sobre el uso de licencias libres, ya que,
cotidianamente, el docente emplea una variedad de recursos que encuentra en la
Web y que en ocasiones adapta, modifica, secuencia, adiciona actividades o
distribuye a sus alumnos en función de su propuesta didáctica, pero muchas veces
no tienen en cuenta qué tipo de licencias o permisos tienen esos materiales
(Delgado, 2014).
Reflexión final
Los talleres realizados en el marco de Ansenuza nos permitieron identificar algunas
inquietudes de los docentes frente a la creación de recursos educativos abiertos y su
circulación en repositorios institucionales. En muchos casos, estas dudas están
relacionadas con las fuentes de información que se pueden utilizar para producir
materiales libres, cómo funcionan las licencias libres y cómo las incorporan a sus
trabajos. A lo largo de la experiencia construida en estos encuentros, consideramos
que algunas de las inquietudes presentadas por los docentes participantes son
resultado de las ausencias relacionadas con estas problemáticas en la formación
docente y por ciertas preocupaciones referidas al derecho de autor que se plantean
desarticuladas en lo que respecta a las prácticas de enseñanza.
Es necesario que en las instituciones formadoras de docentes se plantee la
existencia de espacios que posibiliten el abordaje no solo de las nuevas maneras de
producción de materiales didácticos, sino también de su distribución y circulación,
para que exista un acceso al conocimiento producido y la posibilidad de “compartir”
las producciones didácticas.
Referencias bibliográficas
Armando, J. y Pacheco, M. (2011). Políticas de acceso abierto en la universidad
pública. El caso del repositorio de materiales educativos para la formación
docente
(FFyH-DGES)
en
la
Universidad
Nacional
de
Córdoba.
<http://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/32859>
Becerra, P., Chervin, V. y Uanini, M. (2009). Producción de materiales para la
enseñanza. Área de Tecnología Educativa. FFyH. UNC.
Delgado, L. (2014). Licencias en la web: cómo proteger mis contenidos y respetar
los
de
otros.
Educar.
Ministerio
de
Educación.
<http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=123536>
FFyH-UNC/ DGES (2014). Repositorios de materiales educativos para la formación y
desempeño docente Ansenuza.
Gewerc Barujel, A. et al. (2011). Memoria Técnica Proyecto D AECID. Red Unisic.
Ley Nº 26899: Creación de Repositorios digitales institucionales de acceso abierto,
propios o compartidos. Boletín Oficial, Argentina. 9 de diciembre 2013.
<http://www.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/220000224999/223459/norma.htm>
Mesa 5
Lara Fernández*
Introducción a la Vida Universitaria (IVU)
Curso de ingreso exclusivo para las carreras a distancia. Modalidad e-learning.
Campus Virtual FEDEV.
Situación que desencadena la experiencia y contextualización
El curso Introducción a la Vida Universitaria responde a los requerimientos de
formación de todos aquellos alumnos que ingresan a la Facultad de Estudios a
Distancia y Educación Virtual (FEDEV) y necesitan contar con la preparación y las
herramientas requeridas para desempeñarse de manera óptima a lo largo del curso,
en el proyecto de la educación a distancia. Hasta su implementación, el ingreso a la
modalidad no contaba con un curso que permitiera conocer sus características. La
consecuencia del desconocimiento era la deserción prematura, producto de un
desánimo inicial.
Etapa de la experiencia
-
Primera apertura: febrero 2014 - abril 2014.
-
Segunda apertura: junio 2014 - agosto 2014.
Relato de la experiencia
*
Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual. Universidad de Belgrano.
Lara Rocío Fernández es licenciada en Relaciones Públicas por la Universidad Argentina John F.
Kennedy, profesora de la Tecnicatura en capital humano y comercialización (UB) y coordinadora del
Área de Docencia y Tutorías, Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual (UB).
Diseñado a fines del año 2013 y sin precedentes en la Institución, sus objetivos
estuvieron orientados a que el alumno:
Conozca la historia de la Universidad de Belgrano y de la Facultad de
Estudios a Distancia y Educación Virtual.
Se familiarice con la propuesta de la educación a distancia de la institución y
con la plataforma Moodle, a través de la cual cursará su carrera.
Adquiera los conocimientos y experiencias necesarias para comenzar la
carrera a distancia en la FEDEV.
Adquiera formación de nivelación en comprensión de textos, y expresión oral
y escrita.
El proceso de evaluación consta de:
Resolución de actividades autoevaluadas: al cierre de cada unidad, pueden
revisar lo aprendido a través de una actividad de tipo multiple choice,
verdadero falso, emparejamiento, entre otras.
Participación en debates y preguntas: a través de los foros del curso se
proponen temas de debate y preguntas para responder.
Resolución de una evaluación diagnóstica, obligatoria y niveladora (no
eliminatoria), que nuclea todos los contenidos vistos. Brinda un diagnóstico de
lo aprendido, que permite al tutor crear un perfil de estudiante, que lo ayuda
en el proceso de enseñanza.
Los contenidos del curso son:
Inicio del curso
1. Consideraciones iniciales: una bienvenida y breve explicación de la modalidad
del curso.
2. ¿Se atreven a soñar?: video motivador sobre la compleja elección de estudiar
una carrera en la vida.
3. Créditos del curso y datos de la autora de la actualización vigente.
4. Programa del curso.
5. Plan de trabajo: diagrama de contenidos y tiempos del curso, que permite al
estudiante la organización de sus estudios.
6. Foro de bienvenida, donde la tutora se presenta e invita a los alumnos a
hacerlo.
7. Foro de novedades y anuncios, donde se comunica a todos los alumnos las
últimas novedades de la FEDEV y de la UB, además de temas de interés.
Gráfico 1: Home del Curso.
Unidad 1: La Universidad de Belgrano y su Facultad de Estudios a Distancia y
Educación Virtual
1.1.
Presentación institucional de la Universidad de Belgrano.
1.2.
La Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual.
1.3.
¿Qué se dice en las revistas especializadas sobre la FEDEV?
1.4.
“Aquí estamos”: programa radial de la FEDEV.
1.5.
Foro de consultas sobre la Unidad 1.
1.6.
Autoevaluación de la Unidad 1.
Unidad 2: Todo sobre la modalidad
Primera parte
2.1.
¿Cómo empezar?: documento que explicita los pasos iniciales en una
carrera a distancia.
2.2.
Correlatividad entre materias: plan de estudio y correlatividades de
cada carrera de la FEDEV.
2.3.
El campus virtual FEDEV y el material de estudio.
2.4.
El tutor de la FEDEV.
2.5.
El sistema de evaluaciones parciales y finales.
2.6.
Foro de consultas sobre la primera parte de la Unidad 2.
2.7.
Autoevaluación de la primera parte de la Unidad 2.
Segunda parte
2.1.
Herramientas y conceptos importantes de la modalidad de estudio a
distancia en la FEDEV.
2.2.
Guía del estudiante.
2.3.
Emisiones de apoyo.
2.4.
Juegos para asimilar conceptos: crucigrama y sopa de letras.
2.5.
Foro de consultas sobre la segunda parte de la Unidad 2.
2.6.
Autoevaluación de la segunda parte de la Unidad 2.
Unidad 3: Comprensión de textos. Introducción a la expresión oral y escrita
3.1.
La comprensión de textos en la vida universitaria.
3.1.1. Actividad: El paratexto en casa…
3.2.
La planificación de la actividad lectora.
3.2.1. Actividad: Quiero leer algo nuevo…
3.3.
El tratamiento de los textos académicos.
3.4.
¿Cómo nos comunicamos con el otro?
3.5.
Foro de consultas sobre la Unidad 3.
Evaluación diagnóstica
4.1.
Evaluación diagnóstica y su descripción.13
4.2.
Foro de consultas sobre la evaluación diagnóstica.
Despedida y cierre del curso
13
Está diseñada con el formato de autoevaluación: el alumno la realiza y obtiene su calificación y
retroalimentación en forma automática.
4.1.
Encuesta de satisfacción sobre el curso.
4.2.
Foro de despedida: donde la tutora los saluda y los invita a despedirse
de sus compañeros.
4.3.
Información adicional complementaria:
4.3.1. Guía de ingreso 2013/2014.
4.3.2. Guía de Normas Académicas y Administrativas de la FEDEV.
4.3.3. Listado de Unidades de Gestión.
Gráfico 2: despedida y cierre del curso
Reflexión final
Cuando preguntamos a los alumnos cómo les había resultado la experiencia del
curso de ingreso, algunas de sus respuestas fueron:
“La verdad que el trabajo de introducción al sistema educativo que Uds. realizan es
de suma profesionalidad. Los felicito y espero que día a día sigan sumando para que
más personas quiebren el preconcepto del estudio a distancia. Saludos cordiales”.
“El curso de ingreso me fue de gran ayuda para volver a insertarme en un método de
estudio y aprender mucho más de la Universidad a la cual me inscribí, es un
momento muy feliz para mí, ya que quiero darle un rumbo a mi vida y considero que
la FEDEV es la mejor opción, y ni hablar de la ayuda de los tutores, compañeros,
material, todo eso fue un combo necesario para mí que me hizo lograr lo mejor,
¡muchas gracias!”.
“Los materiales suministrados para dicho curso son completísimos; de fácil lectura
en interpretación. Con respecto al servicio prestado por la tutora es ejemplar,
siempre atenta ante cualquier inquietud que pudiéramos tener al respecto”.
“Yo, gracias a este curso, me siento más preparada para iniciar mi carrera porque no
conocía este ambiente, esta modalidad de estudio y nada que tuviera que ver con
ello. Hoy me siento más segura e informada sobre todo”.
“Hace mas de 18 años que no estudio, por cual perdí la habilidad lectora y
sistemática. Es un gran aporte para aplicar una metodología de aprendizaje, y
conocer el medio de comunicación tutor-alumno, la facultad que elegí, y todo lo que
refiere a mi carrera”.14
El curso se inició el 3 de febrero de 2014, haciendo su primera experiencia con la
inscripción de marzo (978 estudiantes). Las encuestas de satisfacción arrojaron un
resultado muy satisfactorio, tanto respecto del desempeño de la tutora, como del
desarrollo del curso y su contenido.
Creemos que el éxito de este espacio radica en que los alumnos lo han hecho y
sienten propio. Es el medio donde establecen su primer diálogo con la FEDEV y
entre ellos.
14
Fuente: Encuesta de
<http://campus.ub.edu.ar>
satisfacción
IVU
agosto
2014,
Campus
Virtual
FEDEV
Mesa 5
Susana Leivar
Una estrategia pedagógica alternativa opcional para alumnos que
cursaron Metodología de la Investigación Científica y no
acreditaron la asignatura
Resumen
Este artículo narra la experiencia desarrollada en el marco de un proyecto de
innovación docente concebido como una estrategia pedagógica alternativa al
cursado regular, cuya finalidad última es contribuir a la disminución del
desgranamiento de la matrícula estudiantil. La propuesta ofrece a los alumnos
recursantes de la asignatura Metodología de la Investigación Científica una
bimodalidad de cursado, que les permita organizar de manera más flexible sus
horarios sin resignar el acompañamiento del docente. Esta experiencia se encauzó
hacia un espacio inicial de lectura reflexiva que habilitó otros tipos de aprendizaje.
Actualmente, forma parte del plan de cátedra de la asignatura.
Universidad Nacional de Entre Ríos.
Susana Leivar es miembro de la cátedra Metodología de la Investigación Científica de las carreras de
Contador Público y Licenciatura en Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias de la
Administración, responsable del Proyecto de innovación e incentivo a la docencia, cuya experiencia
se expone en este artículo.
Problema o situación que desencadena la experiencia
La asignatura registra un porcentaje significativo de alumnos que abandonan el
curso y, en consecuencia, un número considerable de recursantes.
El desgranamiento, entendido como la demora en los itinerarios
académicos de los estudiantes, ha sido objeto de estudio desde mediados del
siglo pasado (García, González y Zanfrillo, 2011). Estos trabajos dan cuenta de
la dimensión del problema en América Latina y de su persistencia. A su vez, los
bajos índices de egreso y la deserción de los estudiantes, que afecta el nivel de
desempeño del sistema de educación superior, están estrechamente ligados al
fenómeno del desgranamiento (Holgado, Chahar, Correa Zeballos, Nieva,
Figueroa y Sued, 2007).
Fernández y Vera (2009), en un estudio realizado en la Facultad Regional
Mendoza de la Universidad Tecnológica Nacional tendiente a diseñar
estrategias para la retención de los alumnos del primer ciclo de la carrera,
identifican la influencia de factores endógenos y exógenos en los procesos de
desgranamiento y deserción. Los factores endógenos pueden ser controlados
por la institución y los exógenos no, al menos directamente. En síntesis, no
resulta sencillo conocer y controlar los determinantes del fenómeno, pues la
influencia es de difícil demostración y de escaso control por parte de la
institución.
Sin embargo, podemos afirmar que abordar este problema requiere de
transformaciones en ciertas prácticas institucionales, entre ellas, en las
prácticas docentes. Asimismo, la posibilidad de cambio dependerá de la
manera en que los profesores conciben e interpretan esta problemática (Palou
y Utges, 2012).
El uso de las tecnologías de información y comunicación puede significar
una oportunidad superadora para la tarea académica en el marco de la
sociedad del conocimiento (El ABC para construir un aula virtual en la UNER,
s.f.).
La modalidad blended learning permite construir una estrategia pedagógica
que soslaye algunos de los factores que influyen negativamente para un mejor
desempeño de los estudiantes que ya pasaron por la experiencia del curso
presencial.
Etapa de la experiencia
La experiencia que se relata corresponde a un proyecto de innovación e
incentivo a la docencia aprobado el 25/3/14 por Resolución N° 053/14 del
Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias de la Administración de la
Universidad Nacional de Entre Ríos. Se ejecutó por primera vez durante el
primer cuatrimestre del ciclo lectivo 2014 y se presentó el primer informe final al
término de dicho período. Fue incorporado en el programa y plan de cátedra de
la asignatura a través del trámite habitual ante el Consejo Directivo, por lo que
la oferta se encuentra vigente para los estudiantes que deseen tomarla y
presenten el perfil pertinente.
Contextualización
Este proyecto pertenece a la asignatura Metodología de la Investigación
Científica de las carreras de Contador Público y Licenciatura en Administración
de Empresas de la FCAD-UNER. Está destinado a estudiantes que ya cursaron
la materia y no lograron la acreditación. La hipótesis que orienta la propuesta
es que el recursado implica ofrecerles más de lo mismo, y que sus dificultades
pueden estar en otros momentos de sus prácticas de aprendizaje no incluidas
en la experiencia presencial.
Relato de la experiencia
El proyecto combina actividades de interacción para la enseñanza y el
aprendizaje desarrolladas en entornos virtuales con otras presenciales. Las
actividades presenciales están destinadas esencialmente a la evaluación, y las
desarrolladas en forma virtual proponen actividades de aprendizaje que
comienzan con una práctica lectora.
No pocos estudiantes universitarios poseen dificultades para la lectura –
dificultades que muchos docentes reconocemos-. Paula Carlino (2003) sostiene
que esto ocurre no solamente porque llegan con problemas de formación en
niveles previos, sino porque al ingresar a la universidad se les exige que lean
como miembros de las comunidades discursivas de sus respectivas disciplinas,
pero no se les enseña a hacerlo. Los textos académicos que deben abordar los
alumnos en este nivel pertenecen a una cultura académica distinta de la que
provienen los estudiantes. Como ejemplo de lo dicho, basta enunciar algunos
de los objetivos de la propuesta pedagógica de la asignatura que aloja este
proyecto y que pueden encontrarse en el programa de estudios vigente, a
saber:
Que al finalizar el curso los alumnos logren:
- Comprender los conceptos básicos implicados en los debates
epistemológicos
y
metodológicos
sobre
la
producción
de
conocimientos científicos del campo de las ciencias económicas.
(...)
- Valorar críticamente la producción de conocimientos científicos en
el campo de las ciencias económicas.
En el mismo sentido, Estienne y Carlino (2004) indican que los docentes, para
no ocuparse de guiar a los estudiantes en la lectura, alegan que sería una
ofensa a su condición de adultos. Sin embargo, esta postura olvida que las
prácticas lectoras son parte del desarrollo cultural.
Desde la propia experiencia, otro argumento frecuente alude a la
competencia entre actividades por los tiempos asignados al interior de la
materia. En tal sentido, la posibilidad de disponer de un espacio virtual para el
desarrollo de esta actividad resulta beneficioso en tanto permite hacer un uso
más efectivo del tiempo de los estudiantes, liberándose a su vez de las
restricciones de la grilla de horario de cursada. Por todo ello, el fortalecimiento
de la autonomía de los estudiantes en el proceso de aprendizaje no refiere a
facilitarles el acceso a la información a través de un uso instrumental de las TIC
que, como dicen Villanueva y Casas (2012), ya se encuentra disponible en
abundancia, sino en promover un cambio en las prácticas de aprendizaje.
En el caso de la experiencia que se narra, los alumnos pudieron optar por
incorporarse al proyecto transcurrido el primer mes de actividades. Se abrió un
espacio en el campus virtual UNER, diferenciado del que posee la cátedra. En
este entorno virtual se desarrollaron dos tipos de actividades. La primera, como
ya se dijo, consistió en un ejercicio de lectura comprensiva y la segunda tuvo
como propósito cumplir los objetivos específicos sobre los contenidos
establecidos en el programa de la asignatura.
La primera actividad se realizó sobre un informe de investigación de Zahira
Moreno Freites y Dennys Graterol, publicado bajo licencia creative commons
en la revista Contaduría y Administración, citado en las referencias. La segunda
actividad se realizó con la guía de las consignas del parcial integrador de la
asignatura. Dichas consignas buscan que los alumnos transfieran los
conceptos definidos en los contenidos, tratados a nivel teórico, al caso del
trabajo de investigación mencionado.
Por último, una vez completadas ambas actividades y teniendo como
producto el parcial integrador completo, los alumnos se presentaron a la
exposición oral y explicación de su trabajo para la acreditación de la asignatura.
Dicha presentación se realizó con el resto de sus compañeros. Los alumnos
hicieron una presentación satisfactoria, mostrando un alto grado de
cumplimiento de los objetivos planteados al inicio del curso, razón por la cual
acreditaron sus aprendizajes en ese acto. Con anterioridad, cuando los
alumnos concluyeron la segunda actividad y antes de darles a conocer el
resultado de la evaluación de su trabajo, se les solicitó que realicen una crónica
de la experiencia de aprendizaje, a modo de valoración.
A continuación, se tratarán los aspectos más relevantes indicados por los
estudiantes. En la crónica, los alumnos opinan que la propuesta responde a la
urgencia de “adaptarse a las necesidades de la sociedad actual y por ello las
instituciones de estudios universitarios también integran las tecnologías de la
información y la comunicación en los procesos de formación profesional”. Este
argumento no fue usado para justificar el proyecto ni surgió en las
conversaciones previas con los estudiantes. Esta idea acerca de la
conveniencia de la innovación, que portaban los alumnos, pudo haber
constituido uno de los motivos que los llevó a aceptar la propuesta.
Otro posible motivo de aceptación aparece en forma más explícita cuando
expresan: “Esta oferta online de la UNER nos favorece de un modo particular
por la distancia que media entre la localidad de nuestra residencia (...)”.
La frase del párrafo anterior, además de mostrar una razón para tomar la
opción ofrecida, conlleva una valoración al considerar que la propuesta los
favorece.
En el mismo sentido, pueden interpretarse los párrafos que aluden al rol
del estudiante y al uso del tiempo: “(...) nos sitúa a los estudiantes en un rol
más dinámico y protagónico actualizando los modos de aprender. Demanda
mayor responsabilidad y disciplina permitiendo ahorrar tiempo adecuando el
plan de estudios al horario más conveniente y en diversos momentos del día”.
Por otro lado, interpretamos que cuando se hace referencia a una mayor
responsabilidad y disciplina, los alumnos identifican un logro propio, con lo que
acordamos. Debemos aclarar que en un primer momento no resultó fácil lograr
un modo y ritmo de trabajo satisfactorio. Sin embargo, superaron la dificultad
cuando comprendieron el sentido de la actividad que se les proponía y con ello
surgió un mayor compromiso con el aprendizaje. Estas dificultades iniciales
aparecen en la crónica, a nuestro entender, en el siguiente párrafo: “Surgen,
además, complicaciones en las interpretaciones de tipo prácticas”. Estas
complicaciones corresponden al momento de la actividad de lectura
comprensiva. Cómo y para qué leemos no es evidente ni “natural”, se
construye a lo largo de la trayectoria académica. Leer para repetir y leer para
comprender son prácticas distintas, que tienen distintos sentidos. Ambas son
aprendidas, y conllevan una actitud distinta frente al aprendizaje. Asimismo,
cambiar de una a otra es una tarea que requiere el esfuerzo de desandar
algunos recorridos.
También identifican dificultades surgidas en los medios técnicos usados,
que pudieron ser superados, pero introdujeron perturbaciones en el trabajo. No
obstante, consideramos un logro del grupo de trabajo la posibilidad de
superarlas y sostener la actividad.
Reflexión final
Los estudiantes que participaron en el proyecto habían cursado la asignatura,
pero como muchos otros, en esta y en otras materias, no habían logrado la
acreditación. Como ya se dijo, no resulta sencillo conocer e influir sobre los
determinantes del desgranamiento y, eventualmente, la deserción. Sin
embargo, la posibilidad de superar el problema dependerá de la manera en que
los docentes lo interpretan y de las propuestas institucionales que surjan como
respuesta. Depositar la “falla” en el estudiante no aporta a la solución y justifica
la falta de iniciativas que apunten a la mejora, aún cuando no puedan
garantizarse los resultados.
Esta experiencia significó una oportunidad de innovación en tanto se
incorporaron nuevos sentidos al uso que se estaba dando al espacio en el
campus virtual, con la intención de avanzar hacia la construcción de un entorno
de aprendizaje superador del repositorio virtual.
También significó una oportunidad de innovación la incorporación de una
actividad para la que pocas veces hay espacio en el aula presencial: la lectura
reflexiva que habilita la posibilidad de otros tipos de aprendizaje.
Referencias bibliográficas
Carlino P. (2003). Leer textos científicos y académicos en la educación
superior: obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva. Uni-pluri/versidad,
Vol.3. Nº2. Facultad de Educación. Universidad de Antioquia, Medellín.
<http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/view/12289/1
1146>
Estienne, V. y Carlino, P. (2004). Leer en la universidad: enseñar y aprender
una cultura nueva. Uni-pluri/versidad, Vol.4. Nº.3. Facultad de Educación.
Universidad
de
Antioquia.
Medellín.
<http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/view/12
210/11075>
Fernández, M. y Vera, P. (2009). Mejoramiento de las situaciones de
desgranamiento, deserción, cronicidad u otras en la Facultad Regional
Mendoza de la Universidad Tecnológica Nacional. Informe proyecto UA
94-25-04.<frm.utn.edu.ar>
García, J., González, M. y Zanfrillo, A. (2011). Desgranamiento universitario:
perspectiva estudiantil en Ingeniería. XI Coloquio Internacional sobre
Gestión
Universitaria
en
América
del
Sur.
<http://nulan.mdp.edu.ar/1474/1/01288.pdf>
Holgado, L., Chahar, B., Correa Zeballos, M., Nieva, M., Figueroa, G. y Sued,
C. (2007). Investigando el desgranamiento en el Tercer Nivel. I Jornadas
Nacionales de Investigación Educativa de la Universidad Nacional de
Cuyo. PID “La deserción de los estudiantes a lo largo de la carrera de
Bioquímica” de la Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia de la
Universidad Nacional de Tucumán. <feeye.uncu.edu.ar>
Moreno Freites, Z. y Graterol, D. (2011). Prácticas de responsabilidad social
empresarial en la Pyme. Un estudio en el sector metalmecánico de
Barquisimeto,
Estado
Lara,
Venezuela.
Revista
Contaduría
y
Administración [en línea]. Septiembre-diciembre, No. 235, 175 al 194.
<http://www.scielo.org.mx/pdf/cya/n235/n235a9.pdf>
Palou, I. y Utges, G. (2012). Teorías implícitas de docentes universitarios sobre
la problemática de deserción y desgranamiento en carreras de Ingeniería.
Un estudio contextualizado. Investigación educativa. Revista Argentina de
Enseñanza
de
la
Ingeniería
[en
línea].
Marzo,
Año
1.
Nº
1.
<http://www.ing.unrc.edu.ar/raei/archivos/img/arc_2012-03-16_20_04_19211.pdf#page=10&zoom=auto,0,549>
El ABC para construir un aula virtual en la UNER. (s.f.). Recuperado en 2014
de <http://www.uner.edu.ar>
Villanueva, G. y Casas, M. (2012). E-competencias: nuevas habilidades del
estudiante en la era de la educación, la globalidad y la generación.
Revista EDUCyT. Diciembre, Vol. Extraordinario.
<http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/signoypensamiento/article/view
File/2554/1823>
Mesa 5
Macarena Santiago
Laura Gramuglia
Mabel Guidi
Curso de ingreso a Humanas Virtual
Resumen
Compartimos la experiencia de uno de los dispositivos de apoyo que se
implementan desde la Unidad de Gestión de Educación a Distancia de la
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro, a partir
de indagar en los “procesos críticos” (Arellano, 2000) a superar por quienes
ingresan a estudiar uno de los ciclos de licenciatura en la modalidad virtual: nos
referiremos al Curso de Ingreso a Humanas virtual.
Unidad de Gestión de Educación a Distancia (UGED). Facultad de Ciencias Humanas.
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Mabel Guido es coordinadora de la Unidad de Gestión de Educación a Distancia.
Macarena Santiago se desempeña en el área pedagógica de la Unidad de Gestión de
Educación a Distancia.
Laura Gramuglia se desempeña en el área pedagógica de la Unidad de Gestión de Educación
a Distancia.
Situación que desencadena la experiencia
Denominamos procesos críticos o significativos a aquellos que son propios de
cada organización. Si el estudiante logra adaptarse a las exigencias que estos
presentan, tiene una mayor probabilidad de éxito; por el contrario, no
superarlos haría dificultoso el tránsito por todas las instancias que supone
estudiar en entornos virtuales. En este sentido, hemos podido identificar tres
procesos críticos vinculados con cada una de las áreas que componen nuestro
sistema: los administrativos, los tecnológicos y los pedagógicos, y un cuarto, el
comunicacional, que se encuentra presente en cada uno de ellos.
Las problemáticas surgidas nos condujeron a diseñar dispositivos
tendientes a acompañar estos diferentes procesos, desde el ingreso a la
modalidad hasta su egreso. Los consideramos estrategias de apoyo y forman
parte del sistema tutorial que disponemos, entre ellos: instructivos que
describen los diferentes procedimientos administrativos y tecnológicos,
documentos con orientaciones pedagógicas y la Secretaría Virtual. Nos
detendremos en el curso de ingreso.
Al iniciar sus estudios en la modalidad virtual, el estudiante adulto, en su
mayoría, ha hecho uso de diferentes tecnologías –correo electrónico, y/o chat–
, o ha participado de diferentes foros y redes sociales, pero no siempre las ha
utilizado para su formación académica, por ello, manifiesta ansiedad por
resolver con éxito el conjunto de procedimientos que implica ingresar a una
carrera universitaria. Este es el momento a partir del cual se manifiestan las
primeras problemáticas.
Se requiere la inscripción a través del sitio Web, el envío de
documentación escaneada, comunicación vía correo electrónico con la
administración y el uso de claves para ingresar al sistema de gestión de
alumnos y al aula virtual.
Etapa de la experiencia
Esta experiencia se desarrolla dos veces al año: febrero-marzo y agosto.
Contextualización
El Curso de Ingreso a la modalidad virtual es ofrecido por la Unidad de Gestión
de Educación a Distancia y está dirigido a todos los ingresantes a los ciclos de
licenciatura: Turismo sustentable, Gestión ambiental, Educación inicial,
Geografía e Historia.
Relato de la experiencia
El curso de ingreso a la modalidad tiene como propósito brindar a los
estudiantes la oportunidad de acercarse, tanto teórica como prácticamente, no
solo a problemáticas centrales vinculadas con el ingreso a carreras
universitarias, sino también a las características del entorno virtual y a los
aspectos esenciales de la carrera elegida. Constituye una instancia de carácter
obligatorio –no eliminatorio– en la que tendrán que participar activamente en
diferentes instancias de trabajo individual y colaborativo y de comunicación con
el tutor y con sus pares.
Consideramos que para cursar los ciclos de licenciaturas a distancia es
necesario, por un lado, que los alumnos comprendan las particularidades de la
educación universitaria, tanto desde lo institucional como desde el proceso de
producción del conocimiento científico y, por otro lado, que comiencen a
vivenciar la modalidad de trabajo virtual con las competencias que demanda.
El curso consta de dos módulos. Cada uno tiene una breve referencia al
contenido temático abordándose desde una perspectiva problematizadora.
Para ello se proponen actividades tendientes a generar reflexiones, dudas,
debates que permitan el intercambio y el establecimiento de un marco
referencial sobre el tema a partir de procesos y productos de aprendizaje,
individuales y grupales.
El acompañamiento y la orientación de los estudiantes están a cargo de un
grupo de tutores y la duración es de un mes.
El primer módulo “Estudiar en entornos virtuales” tiene como objetivos
desarrollar disposiciones personales para la lectura y la búsqueda de
información a fin de lograr mayores niveles de autonomía en el aprendizaje en
el entorno, así como vivenciar y valorizar la posibilidad de comunicarse y
construir conocimientos con sus pares. Se implementa en primer lugar
considerando que permitirá acceder al módulo específico de cada carrera con
una mayor y mejor interacción e interactividad. Su contenido gira en torno a
interrogantes tales como ¿Será lo mismo aprender en clases presenciales que
hacerlo en entornos virtuales? ¿En qué se diferenciaría el estudio en la
enseñanza presencial del estudio en la modalidad virtual? ¿Qué competencias
necesitará desarrollar el estudiante para que sus aprendizajes en este entorno
sean realmente significativos? Aquí, también, se pone énfasis en la normativa
vigente, fundamentando la importancia de su conocimiento. Además, se les
proporciona algunos documentos que, a manera de bibliografía básica,
fundamentan la importancia de la educación mediada por tecnologías y se
articulan una serie de actividades a desarrollar para construir un conocimiento
respecto al aprendizaje en este entorno.
El segundo módulo es el específico de la carrera elegida y orienta sobre el
Plan de Estudios, los contenidos básicos de las asignaturas y la práctica
profesional del licenciado, entre otras temáticas seleccionadas por el Consejo
de Carrera respectivo.
La implementación del curso de ingreso ha tenido muy buena repercusión
y ha permitido orientar en la navegación por el aula virtual.
Luego de sortear diferentes procedimientos administrativos, algunos
estudiantes expresaron:
“No creí que iba a estar tan ansioso, creo que paso más tiempo en el foro, en
el aula, que si estuviera cursando. Estaba un toque asustado al principio, pero
con la onda y predisposición que veo que tienen todos, me animé un poco
más”.
“Agradezco y aprovecho a saludar virtualmente, gracias por "sostenerme".....ya
que para mí es todo un desafío ser una estudiante en línea”.
Sin
embargo,
muchos
estudiantes
suelen
sentirse
desilusionados
al
comprender que gran parte del aprendizaje requiere de la participación en el
aula, de la colaboración con los compañeros y de profundizar uno mismo en los
contenidos a partir del material de estudio. Algunos manifiestan no disponer del
tiempo que demandan las tareas o no poder ingresar con frecuencia al aula, ya
sea por problemas de conectividad o por razones laborales y/o familiares. Otros
expresan desaliento con los trabajos en equipo porque les generan ansiedad y
perciben que no todos los ingresantes tienen el mismo grado de compromiso
con el estudio.
Evaluación de este dispositivo de apoyo
La evaluación sucesiva del curso de ingreso nos permitió identificar
recurrencias en el tipo de planteos y reflexionar en torno al aporte que este
hace a los procesos críticos. En este sentido, nos preguntamos si este
dispositivo, efectivamente, contribuye a la adquisición creciente de autonomía
para “navegar” y “no naufragar” en el proceso de formación; es decir, si
constituye una brújula que oriente hacia la toma de conciencia del propio
proceso de aprender en el entorno virtual. Al respecto, sostenemos que la
disposición de los estudiantes para aprender es la que motoriza el tránsito por
los procesos críticos; por ello, todos los emprendimientos que se implementen
desde la gestión de la modalidad, si bien no siempre tienen un efecto
inmediato, tienden a facilitar, en el mediano plazo, el desarrollo de algunas
acciones y actitudes para aprender y para aprender con otros, las que podrían
conducir a la real autonomía en su desempeño. Entre ellas:

Actitud para buscar soluciones y no esperar siempre la respuesta puntual a una
consulta.

Disposición para la búsqueda de información y para su lectura.

Valorización de las posibilidades de comunicación tanto para informar como para
informarse y para la construcción de conocimientos con sus pares.

Navegación del entorno virtual, manejando las herramientas en la búsqueda,
selección y difusión de información y de apoyo a quienes no la tienen.

Gestión responsable del tiempo de manera de poder conectarse con regularidad y
estar al tanto de la nueva información que circula y de los intercambios que se
producen en el foro.

Compromiso e implicación personal con la tarea de estudiar, es decir, no ser meros
ejecutores de procesos automatizados, sino gestores de su propio progreso en la
modalidad.
Los que estamos inmersos en la cotidianeidad de la enseñanza y el
aprendizaje virtual solemos ver los procesos críticos como obvios, accesibles y
transparentes. Sin embargo, para muchos de nuestros estudiantes, por el
contrario, constituyen escollos no siempre fáciles de superar; entonces, la
modalidad virtual constituye una aventura de “navegar buscando no naufragar
en el intento”.
Bibliografía
Arellano, A. (2000). Los procesos críticos de la Educación a Distancia. Revista
EGE. Julio/agosto. Universidad virtual-ITESM.
Mesa 6
Rosana Ariño
María de los Milagros Demiryi
Cristian Quinteros
Educación a distancia. La formación en posgrado de
terapeutas ocupacionales para la intervención en desastres.
Una experiencia latinoamericana
Resumen
El trabajo presenta la experiencia realizada por el equipo de intervención e
investigación de terapia ocupacional en desastres de la Universidad Nacional
del Litoral, enmarcada en el proyecto de investigación “Diseño, desarrollo y
evaluación de un curso de capacitación virtual sobre intervención en
catástrofes”. (CAI+D, Res. C.S. Nº 275/10). Se exponen los fundamentos
relacionados con la elección del tema, la modalidad, los criterios aplicados
para el diseño de la propuesta y los resultados más significativos de la
investigación. Las reflexiones finales señalan, como logro, la validación
científica de la propuesta político-educativa.
Universidad Nacional del Litoral.
Rosana Ariño es docente investigadora de la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas
(UNL), secretaria del Consejo directivo del Colegio de Terapistas Ocupacionales de la
Provincia de Santa Fe, 1ª circunscripción.
Milagros Demiryi es docente investigadora de la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas
(UNL) y de la Universidad Nacional de Quilmes, e integrante del Comité de ética del Colegio de
Terapistas Ocupacionales de la Provincia de Santa Fe, 1ª Circunscripción.
Cristian Quinteros es docente investigador de la Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas
(UNL) y director de Asuntos Estudiantiles de dicha facultad.
Situación que desencadena la experiencia
El curso de posgrado “Intervención de Terapia Ocupacional en emergencias y
desastres” (Resol. C.D. Nº 852) fue diseñado por un equipo interdisciplinario,
mayoritariamente profesionales de la terapia ocupacional. La iniciativa surgió
al detectar vacíos existentes en la formación profesional de la terapia
ocupacional en esta área emergente. Se apoyó en las evidencias producidas
en una investigación anterior desarrollada por este equipo y titulada “Los
cambios en hábitos y rutinas de personas afectadas por la catástrofe hídrica”
(Santa Fe, 2003-2007). A lo que se sumó la demanda de formación por parte
de profesionales de países latinoamericanos ante la frecuencia y severidad de
desastres acontecidos.
El desarrollo a gran escala de experiencias educativas que utilizan la
tecnología de la información y de la comunicación, junto con los avances
producidos en la investigación sobre el tema (Queirel, 2000; Litwin, 2000;
Camilloni, 2005; Valenzuela, Silvio y Dos Santos, 2005), y los consensos
existentes acerca de su impacto y potencialidad, apoyaron esta experiencia
que tomó el desafío de aportar a la formación con alcance latinoamericano,
sobre un problema común a nuestros pueblos, de actualidad y con proyección
a futuro. La propuesta forma parte de una línea de acción relacionada con la
formación de recursos humanos en el área de la salud, en consonancia con los
lineamientos del Marco de Acción de Hyogo (2005).
Etapa de la experiencia
El curso se dictó durante cinco meses. Se inició en agosto de 2013 y finalizó
en diciembre del mismo año. La investigación marco se desarrolló en el
período octubre de 2010 a diciembre de 2013.
Contextualización
Los destinatarios fueron profesionales de la Terapia Ocupacional de
Latinoamérica y el Caribe, debido a los acontecimientos que ocurren en esta
amplia región por la vulnerabilidad geosocial, el incremento de eventos
catastróficos, su frecuencia de aparición y la perspectiva de continuidad a
futuro. Estos factores interpelan a la ciencia sobre la necesidad de producir y
validar conocimientos acorde con las realidades que se viven por estos
tiempos, para producir los cambios que nos acerquen a sociedades más justas
y equitativas. El curso se alojó en la plataforma virtual de la Universidad
Nacional del Litoral.15 Constituyó una propuesta innovadora por la vigencia del
tema y por la modalidad. Fue el primer curso con alcance internacional que
integró la oferta del Programa UNLVirtual.
Relato de la experiencia
Se organizó un curso de 4º nivel, con una carga horaria total de 160 horas,
distribuidas en cinco módulos mensuales de 32 horas cada uno, con
actividades semanales de 8 horas. En los cinco módulos se desarrollaron los
siguientes temas: desastres y emergencias complejas, gestión integral de
riesgo, escenarios de riesgos, manejo de crisis y recuperación: rehabilitación y
reconstrucción. Cada módulo contó con una actividad obligatoria y actividades
optativas. Se realizó valoración de procesos y productos mediante actividades
de evaluación de apropiación de contenidos y habilidades por módulo, y la
realización de un trabajo final. Para la acreditación del curso los participantes
debían aprobar la totalidad de las actividades obligatorias y el trabajo final.
El equipo tuvo a su cargo las siguientes tareas: organización general y
soporte logístico, diseño curricular, diseño didáctico, producción de contenidos,
materiales, elementos textuales y gráficos, enlaces, aspectos y condiciones
tecnológicos, mediación pedagógica. La responsabilidad institucional estuvo a
cargo del Centro Multimedial de Educación a Distancia. Se conformó un
equipo multidisciplinario integrado por el equipo de investigación y los equipos
de especialistas y técnicos del CEMED (docentes, pedagogos, comunicadores,
diseñadores, programadores y personal técnico-administrativo), que funcionó
regularmente para el proceso de diseño y producción de los recursos y medios
educativos, empleándose, en promedio, 450 horas por módulo. El cuerpo
docente quedó integrado por el equipo responsable de la investigación
15
<www.unlvirtual.edu.ar>
(terapeutas ocupacionales docentes investigadores UNL y miembros de la
“Red TO en Alerta Latinoamericana y El Caribe”) y docentes invitados y
colaboradores de Argentina, Hong Kong, Australia, y miembros de TO en
Alerta Chile y de OPS.
Los participantes del curso provenían de distintas provincias de Argentina,
y de Chile, Colombia y Brasil.
Se registró una retención promedio del 50% de los participantes. El mayor
desgranamiento se ubicó después del primer módulo (en el inicio de la
experiencia). La retención –como medida de efectividad de la propuesta–
indica un 50% de efectividad (Willging y Johnson, 2004). Las causas que la
produjeron fueron identificadas parcialmente: razones de salud, de trabajo,
económicas y falta de tiempo, según la información provista por los
participantes, ubicadas todas ellas en factores externos a la propuesta. Aún sin
evidencia empírica, existe la presunción de que en el desgranamiento inicial
pueden haber confluido otros factores como falta de familiaridad con el entorno
y problemas de acceso al campus. El tema amerita la continuidad de su
estudio para identificar las causas y elaborar estrategias de retención. Se
sugirió organizar un sistema de alerta temprana y definir criterios para detectar
estudiantes en riesgo de deserción.
La evaluación de aprendizajes arrojó un desempeño académico de los
participantes expresada en una calificación final promedio de 8,35 en escala
de 10. La participación en foros de intercambio y actividades colaborativas fue
de 4,5 intervenciones promedio (por cada participante y por módulo). Se
registró una tendencia decreciente en los dos últimos módulos (M1: 45 - M5:
30), según los alumnos, por la necesidad de dedicar más tiempo a la lectura
de materiales y actividades. La mayor participación y actitud proactiva se
produjo en las instancias de foro y actividades grupales. Evidencia de la
efectividad para propiciar aprendizajes comprensivos, según taxonomía de
Benjamin y Bloom (1967), y colaborativos mediados por el entorno virtual. La
calidad de las intervenciones y los cambios producidos en el proceso
permitieron
identificar
factores
facilitadores
de
la
construcción
de
conocimientos. Los conocimientos y las habilidades adquiridos en el entorno
educativo virtual son transferibles a nuevos procesos y diferentes escenarios
compatibles con los requerimientos actuales relacionados con el valor del
conocimiento, el trabajo en redes y el manejo de herramientas tecnológicas,
entre otros. Las interacciones producidas, en particular en los foros de
discusión asincrónica, contribuyeron a la diversidad cultural enriquecida por el
carácter internacional del curso (latinoamericano) y actuaron como medio
democratizador. Las vivencias directas motorizaron el análisis de las
problemáticas políticas, sociales y culturales.
Reflexión final
La validación científica dada por la investigación resultó en la conformación de
una comunidad virtual de docencia, aprendizaje e investigación, donde
argentinos de distintos puntos del territorio, chilenos, colombianos y brasileros
construimos
conocimientos
cooperativa
y
colectivamente,
integrando
experiencias y saberes científicos, tecnológicos, teóricos, disciplinares,
populares y de la vida cotidiana. Pensar y ubicar la profesión en los contextos
sociopolíticos ha contribuido a definir el alcance del aporte y participación en la
construcción de sociedades más justas. La diversidad de voces, historias,
culturas, perspectivas, experiencias, regiones, estrategias y recursos,
entrelazados con la responsabilidad y el compromiso social asumido por los
participantes, han sido el más preciado de los logros alcanzados. Porque se
generó un espacio de encuentro flexible y abierto que favoreció aprendizajes
mediados por las tecnologías, situados en contextos reales y problemáticas
sociales actuales, donde las coincidencias y el respeto a las diferencias
aportaron a la construcción social de los conocimientos y fortalecieron los
compromisos compartidos. Se elaboró y ensayó una propuesta políticoeducativa, posible de replicarse a futuro con profesionales y agentes de otras
áreas.
La calidad de las intervenciones revela que se puso en funcionamiento
una red de relaciones entre los recursos del entorno, las decisiones
pedagógicas, el tema convocante, los contenidos y las teorías que
retroalimentaron positivamente la motivación, el interés por el conocimiento y
la participación de los alumnos.
La transferencia pedagógica y la capacidad instalada producidas en esta
investigación han generado una propuesta de calidad académica validada
científicamente e incorporada a la propuesta académica de la UNL.
La evaluación de la propuesta académica, desde la perspectiva de los
participantes, confirma la vigencia y pertinencia del tema así como su calidad.
Permite afirmar que se ha ofrecido una propuesta accesible y flexible.
La diversidad de enfoques, recursos y medios de presentación de los
materiales y contenidos fueron destacados por los participantes como un
componente altamente positivo. En particular, se valoraron como muy buenos
los ebooks y el uso de recursos multimedia para la presentación y desarrollo
de temas complejos.
Los desastres, como problema actual y de futuro, constituyen una
oportunidad y un desafío para avanzar en formación, prácticas profesionales y
construcción de conocimientos de nuevo tipo, aportando a mejorar las
condiciones de vida de los colectivos de personas más vulnerables y a la
construcción de la unidad e integración de la región latinoamericana. La
educación virtual, desde esta experiencia, ha permitido iniciar un camino de
preparación mancomunado, fortaleciendo lazos de solidaridad y hermandad
entre los pueblos.
Referencias bibliográficas
Benjamin, Bloom y Col (1976) en Huerta, J., La clasificación de los objetivos
de aprendizaje. Su función y utilidad. Ed. Trillas. México.
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Willging, P. y Johnson, S. (2004). Factors that influence students' decision to
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8(4),
105-118.
<http://www.sloanconsortium.org/sites/default/files/v8n4_willging_2.pdf>
Mesa 6
Virginia Duch
Ariel Di Stéfano
Las lenguas extranjeras en la formación académica en
entornos virtuales: lectocomprensión de bibliografía escrita en
inglés
Resumen
Este trabajo da cuenta del desafío –institucional, pedagógico y educativo– que
representó la implementación de cursos de lectocomprensión de textos
académicos en inglés para la Tecnicatura Universitaria en Ciencias
Empresariales, en modalidad virtual, tanto para los docentes y los estudiantes
como para los demás actores involucrados. La propuesta de este tipo de
cursos ha respondido al intento de equiparar las propuestas presenciales con
las virtuales en aquellas carreras afines, además de cumplir con las reformas
propuestas en los planes de estudios correspondientes.
Universidad Nacional de Quilmes.
Virginia Duch es profesora de inglés, licenciada en Educación y especialista en Docencia en
Entornos Virtuales.
Ariel Di Stéfano es profesor de informática y director de Asuntos Académicos del Departamento
de Economía y Administración.
Situación que desencadena la experiencia
Desde comienzos del siglo XXI ha habido un alto impacto de las nuevas
tecnologías de la comunicación e información (TIC) en las instituciones
universitarias que propició la implementación de ofertas educativas virtuales.
Junto con ello, surgió la necesidad de formar profesionales con competencias
acordes con los nuevos requerimientos de desempeño y comunicación a nivel
global y, a la vez, el imperativo de ofrecer cursos para un estudiantado sin
posibilidades de cursar de manera presencial todas o parte de las asignaturas
de las carreras. Esta confluencia de factores dio lugar a la creación de cursos
virtuales customizados para los perfiles profesionales de las carreras, que
formen a los estudiantes en las competencias básicas de cada profesión. El
curso de inglés para la Tecnicatura Universitaria en Ciencias Empresariales
(TUCE) surgió como respuesta a la reforma del plan de estudios tendiente a
formar profesionales dentro del marco de desarrollo global en el que se
desempeñarán. Dado que la bibliografía en el campo de las ciencias
empresariales se rige por patrones retóricos específicos del ámbito semiótico
de los negocios y, frecuentemente, se plasman en textos académicos y
manuales de procedimientos en inglés, resulta imperativo formar a los
estudiantes para su abordaje y comprensión.
Antes de la implementación de esta experiencia, en las carreras de la
modalidad virtual, los conocimientos de idioma extranjero debían acreditarse
mediante examen libre o equivalencias. Esta experiencia constituyó, entonces,
la primera implementación de enseñanza de una lengua extranjera en la
modalidad virtual en la Universidad Nacional de Quilmes.
Etapa de la experiencia
Comenzó en septiembre del 2012, luego de un año destinado a la preparación
del material didáctico multimedia específico. Los cursos continuarán mientras
haya estudiantes que requieran formación en el idioma para abordar los
recursos en inglés de la carrera.
Contextualización
La TUCE es una carrera universitaria de corta duración, que tiene como uno de
sus propósitos la formación de estudiantes con conocimientos que las
modernas organizaciones emplean en tareas de gestión y administración en un
entorno dinámico y cambiante. El idioma inglés ha devenido en lengua franca
mundial para el ámbito de los negocios, la cultura, la ciencia y la técnica, lo cual
lleva a su inclusión en la formación integral de profesionales.
La propuesta del curso de inglés se adapta a los estudiantes, en su
mayoría de entre 19 y 35 años de edad, pues están imbuidos en un ámbito que
les es familiar, que pertenece a la cultura de la cual forman parte, en la cual se
“alfabetizan” y se desempeñarán como profesionales. Por otro lado, el curso se
asienta en la posibilidad de llevar adelante el proceso de enseñanza y de
aprendizaje desde cualquier lugar y en cualquier momento –atendiendo a los
requerimientos tecnológicos y temporales–, respondiendo tanto a docentes y
estudiantes como a la institución, que cumplimenta de este modo su misión
educativa y su compromiso de formación académica. Finalmente, al
proporcionar un alto grado de autonomía frente a la administración de los
tiempos de estudio, los estudiantes con diferentes conocimientos del idioma no
se ven obligados a adaptarse al ritmo de un dictado presencial que, muchas
veces, no coincide con sus necesidades individuales.
Relato de la experiencia
Cada curso se implementa en la plataforma virtual de la Universidad, basada
en Moodle y adaptada a las exigencias locales, como medio y entorno para sus
propuestas educativas; es accesible desde cualquier lugar y a cualquier hora a
partir de una conexión a Internet.
Los destinatarios realizan actividades en grupos del orden de los treinta
alumnos por aula, utilizando habilidades previas en el manejo de medios y
modos informatizados.
Los espacios de comunicación social y pedagógica que ofrece el campus
virtual, y el tipo de tutoría a los estudiantes, permiten realizar tareas de
orientación, asesoramiento, seguimiento y evaluación continuas.
La metodología en la que se sustentó esta experiencia combinó varias
estrategias de indagación para relevamiento primario de datos. Por un lado,
junto con la implementación de veinte cursos de inglés para la TUCE, se ha
realizado una encuesta inicial sobre edad, formación previa en inglés, postura
frente al aprendizaje del idioma y expectativas respecto del
material, el
docente y las clases. También se realizó un foro de reflexiones finales y una
encuesta, luego de finalizado el curso, donde los estudiantes opinaron sobre
las actividades realizadas, la forma de adquisición del conocimiento y su
postura frente al aprendizaje del idioma.
En definitiva, desde el punto de vista curricular, esta experiencia se basa
en lo que Castañeda Quinteros (2011) propone como un enfoque del
currículum como realidad que toma cuerpo en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, pero que se enmarca y está determinada por la sociedad en la que
está contenida. De allí la inminente virtualización del curso de inglés acorde
con las características, necesidades y demandas de los estudiantes, sin tiempo
para el cursado presencial y con requerimientos de autogestión de los
momentos destinados al aprendizaje y estudio.
Además, como sostiene este autor, “profesores y alumnos se mueven en
un marco de actuación que es permeable al entorno que lo contiene, y todas
las interacciones que se suceden durante una tarea forman parte también de la
misma y la definen”; la interacción es un factor clave determinante del grado de
satisfacción que sus intervinientes perciben del curso virtual. En el caso de
inglés para la TUCE, la interacción se ve facilitada por los espacios y
herramientas de la plataforma Moodle y que los estudiantes, en sus reflexiones
poscurso, han destacado por su claridad organizativa y fácil navegabilidad,
sumada a la intervención de los docentes.
Desde el punto de vista del aprendizaje, este curso se sustenta en la
propuesta de Siemens (2004) con el uso de la tecnología y la identificación de
conexiones como actividades de aprendizaje. Lo más apreciado por los
estudiantes –manifestado tanto en la encuesta como en el foro final– ha sido la
variedad de recursos provistos, el material didáctico multimedia –especialmente
diseñado para este curso por uno de los docentes– y los foros de análisis de
vocabulario técnico y bibliografía académica on line accesibles desde los
distintos espacios del aula.
En cuanto al rol docente, Salinas (2004) sostiene que el impacto de las TIC
conduce irremediablemente a plantear un cambio del rol docente. La institución
educativa y el docente dejan de ser fuentes de todo conocimiento, y el profesor
pasa a actuar como guía y gestor de los recursos de aprendizaje, facilitándole a
los estudiantes el uso de los recursos y las herramientas que se necesitan para
explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas. En el foro de reflexión y
la encuesta final los estudiantes valoraron altamente la orientación y presencia
del docente promoviendo la propia gestión de los tiempos y motivando a la
participación y el crecimiento personal.
Reflexiones finales
De los resultados obtenidos de las reflexiones respecto al valor y la eficacia del
curso de inglés para la TUCE surge que los estudiantes valoran positivamente
la organización de los recursos, el material multimedia, la interacción con el
docente y los pares y la facilitación de la gestión de los tiempos. Asimismo,
valoran profundamente la posibilidad de aprender el idioma contextualizado,
enfocado en los temas de la carrera y con proyecciones hacia la futura vida
profesional.
Finalmente, puede sostenerse que esta primera etapa de análisis de las
opiniones de los participantes del curso de inglés para la TUCE echó luz y abrió
el camino hacia el desarrollo y optimización, tanto de esta asignatura como de
otras posibles ofertas innovadoras en materia de lenguas extranjeras en
entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.
Referencias bibliográficas
Castañeda Quintero, L. (2011). Analizar y entender la enseñanza flexible. Un
modelo de análisis de desarrollo curricular. Revista de Medios y
Educación. Píxel-Bit.
Morrás, A. (2011). Proceso de enseñanza-aprendizaje y web 2.0: valoración del
conectivismo como teoría de aprendizaje post-constructivista. Estudios
sobre Educación / Vol. 20.
Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza
universitaria. Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento
(RUSC). UOC. Vol. 1, nº 1.
Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era
digital. <www.comenius.cl/recursos/virtual/minsal_v2/Modulo_1/Recursos>
Zapata, M. y Esteban, M. (2008). Estrategias de aprendizaje y e-Learning.
RED. Revista de Educación a Distancia, n° 19.
Mesa 6
María Victoria Martin*
Pamela Vestfrid
Enseñar a aprender con TIC:
una experiencia en el marco de un profesorado universitario
Resumen
Se presenta la experiencia llevada adelante en el Taller “Estrategias de trabajo
colaborativo para el aula con redes sociales virtuales y otros asistentes online”,
optativo para el Profesorado en Comunicación Social de la Facultad de
Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata, que
busca brindar saberes conceptuales, pero, fundamentalmente, vivenciar
experiencias de trabajo colaborativo que impliquen cambios en la esencia de
los procesos educativos, modificando las verticales y desiguales relaciones de
poder de las clases tradicionales. Como resultado, está en edición un ebook
escrito en forma conjunta por los docentes y alumnos del Taller que recupera
reflexiones y propuestas.
*
Universidad Nacional de La Plata.
María Victoria Martin es docente investigadora de la Universidad Nacional de Quilmes y de la
Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP, a cargo de la propuesta
presentada.
Pamela Vestfrid es docente investigadora de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social
(UNLP) y otras instituciones de nivel superior de la provincia de Buenos Aires, a cargo de la
propuesta presentada.
Situación que desencadena la experiencia
El diagnóstico del tema y de la propuesta en el marco del Profesorado en
Comunicación Social (Facultad de Periodismo y Comunicación Social,
Universidad Nacional de La Plata) surgió por varias cuestiones:
o El impacto del Programa Conectar Igualdad en las instituciones educativas
argentinas.
o La vacancia en temas como trabajo colaborativo, redes sociales virtuales y
recursos educativos abiertos orientados a las prácticas áulicas.
o Las indicaciones de la Ley Nacional de Educación (26206/06) sobre el
desarrollo de competencias en los nuevos lenguajes comunicacionales.
o Algunos datos: la computadora es el equipamiento que más se extendió en
nuestro país. El 71% tiene una PC y el 65% se enlaza a Internet a diario.16
Etapa de la experiencia
Se trata de una asignatura que se ha implementado el primer cuatrimestre del
ciclo 2014 (abril-julio) con buena recepción por parte de los alumnos, por lo que
se dictará nuevamente y se estima que integrará el nuevo plan de estudios.
Contextualización
La Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional
de La Plata (FPyCS, UNLP), ofrece el Profesorado en Comunicación Social
desde 1998, cuando se evidenció la necesidad de problematizar el campo de la
comunicación/educación como espacio de intervención y desarrollo profesional.
Este Profesorado se organiza en un diseño curricular de 30 materias y un
espacio para las prácticas de enseñanza e incluye, además, la posibilidad de
cursar materias optativas. Para completarlas, los estudiantes eligen dentro de
16
Vales, Laura. “Una radiografía de la nueva sociedad digital”, Página/12, 7 de mayo de 2014.
Con base en datos de la primera Encuesta Nacional de Consumos Culturales y Entorno Digital,
que la Secretaría de Cultura de la Nación realizó a través del Sistema de Información Cultural
de la Argentina (SInCA).
una oferta flexible. En la primera cohorte cursaron 26 alumnos de los tramos
finales de la carrera.
Relato de la experiencia
Desde la creación de Internet, y más aún a partir del crecimiento vertiginoso de
las redes sociales virtuales, la difusión, pero sobre todo el intercambio de
información ha generado un cambio cualitativo en nuestras sociedades. A
diferencia de la sociedad industrial, que se centraba en la distribución de un
mensaje desde un único emisor hacia muchos receptores, la comunicación
fundada en red permite horizontalizar el intercambio, de manera sincrónica y
diacrónica. De esta manera, ya sea en un mismo momento o en un tiempo
diferido, es posible pensar en la producción colaborativa entre varios autores y
en un acceso irrestricto a las creaciones. A su vez, tanto docentes como
alumnos estamos atravesados por estas lógicas de producción y puesta en
común, sus gramáticas y formas expresivo-discursivas resultan centrales para
entender los modos en que los actores están procesando las miradas sobre el
mundo, los lugares en el seno social, los vínculos, las maneras de conocer lo
que nos rodea, las ideas acerca del pasado, presente y futuro, y por ende, tiene
lugar una reconfiguración de los sentidos acerca de lo social y de lo educativo.
Los cambios que se den –o no– en las aulas en este contexto atravesado
por TIC dependen de la propia relación del docente con ellas y de su propuesta
pedagógica: ya sea como asistentes o limitándolas a herramientas (por
cuestiones ideológicas, generacionales, institucionales o de sus competencias,
entre otras), se trata de usos y apropiaciones diferenciales de estas
tecnologías. Que la cultura escolar se vea permeada por las culturas
colaborativas, está estrechamente vinculado a nuestro rol y práctica cotidiana
como docentes. Si bien se repite innovar prácticas con la incorporación de TIC,
esto no siempre determina cambios en la esencia de los procesos educativos:
se
continúan
replicando
interacciones
jerárquicas;
individualismo
y
competencia por parte de los estudiantes; la misma organización del tiempo y
del espacio institucional y, entonces, se reproducen las verticales y desiguales
relaciones de poder de las clases tradicionales.
Los objetivos de la propuesta del seminario “Estrategias de trabajo
colaborativo para el aula con redes sociales virtuales y otros asistentes online”,
incluyen:
• Ampliar el campo de experiencia de los futuros docentes a través de la
exploración de las posibilidades de las redes sociales virtuales y sus
aplicaciones como recursos pedagógicos.
• Estimular la reflexión sobre las prácticas cotidianas con vistas a mejorar
las trayectorias de enseñanza y aprendizaje mediante la utilización de TIC.
• Ofrecer un espacio de discusión crítica en torno a la inclusión de las TIC
en la gestión educativa, la enseñanza y las prácticas escolares.
• Promover la producción de nuevos saberes para la enseñanza y el
aprendizaje.
• Desarrollar propuestas de trabajo colaborativo mediante el uso de RSV
en materias vinculadas con Comunicación Social.
Por otra parte, en relación con los contenidos, se proponen cuatro ejes
temáticos: el marco político-legal (referido a leyes y derechos educativos y
comunicacionales), el marco empírico (las RSV y las TIC como recursos
educativos), algunos asistentes o recursos abiertos (consideraciones previas,
como las tipografías, imágenes, audios, videos, etc.) y, por último, los modelos
colaborativos: las TEP (tecnologías del empoderamiento y la participación) y la
propuesta TPACK17. Como trabajo final, se acompaña el diseño de una
secuencia didáctica que integre los saberes problematizados en los cuatro
módulos.
La intención es brindar saberes conceptuales, pero, fundamentalmente,
vivenciar experiencias prácticas, por lo que es necesario contar con equipos y
conexión a Internet que permitan la práctica intensiva de los estudiantes
durante las clases. La propuesta pedagógica también incluye un trabajo
intensivo no presencial que los alumnos realizan fuera del horario de cursada.
Para esto, se creó un grupo cerrado de Facebook a modo de “aula
17
Propuesto por Koehler y Mishra, es un concepto que significa “conocimiento tecnológico
pedagógico disciplinar”, por sus siglas en inglés.
aumentada”18 que posibilite y estimule los contactos a distancia entre alumnos y
docentes. A través del mismo se facilita la bibliografía, el envío de consignas,
se comparten las producciones, las dudas y toda otra inquietud.
Entre las oportunidades señaladas por los cursantes al final del ciclo, se
mencionaron:
o el esquema TPACK, “porque permite pensar las TIC para la enseñanza”,
o “la privacidad o derechos de autor y la seguridad en la web”,
o “conocer más acerca de las redes sociales que existen y los asistentes
online”.
o entender las TIC “desde su posibilidad de generar espacios de
negociación”,
o el haber habilitado un grupo cerrado de Facebook “para conectarse y
compartir producciones y exploraciones de asistentes”,
o “entender que los contenidos funcionan como eje troncal y las TIC
funcionan como complemento de este y no al revés, como la mayoría
piensa”,
o “poder pensar a los estudiantes como creadores culturales, en
interacción”.
Asimismo, resulta un aporte importante la próxima edición “La aventura de
innovar con TIC: aportes conceptuales, experiencias y propuestas“19, un ebook
con licencia de uso abierto (CCBY), escrito en forma conjunta por docentes y
alumnos del curso, en el que se recuperan problemáticas prioritarias para
pensar y posicionarse respecto de la innovación con TIC: el encuadre curricular
dentro de la formación del Profesorado; algunas de las nociones y datos
estadísticos, políticos y conceptuales que justifican la necesidad de su
incorporación; las oportunidades y desafíos de la implementación de TIC en
educación; el impacto en las subjetividades de los docentes; los procesos
cognitivos en estos abordajes pedagógicos; un modelo para articular las TIC
18
Tomado de Cecilia Sagol, describe que debido a las tecnologías de la información y la
comunicación las clases presenciales se extienden más allá de los contactos cara a cara entre
el docente y los alumnos, lo cual enriquece el proceso educativo.
19
Disponible en la página web del Profesorado en Comunicación Social, FPyCS:
http://www.perio.unlp.edu.ar/node/4855
con las dimensiones disciplinar y pedagógica; la seguridad en las redes y las
licencias de uso de recursos. El trabajo pretende ir más allá y adentrarse en
prácticas concretas, para lo cual propone una serie de experiencias en distintos
niveles de la enseñanza, enmarcadas en la actual Ley de Educación, y
concluye con la presentación de distintos asistentes online gratuitos que
pueden ser utilizados con fines pedagógicos.
Sobre los desafíos, los alumnos indicaron:
o la falta de tiempo para completar algunas actividades y para
experimentar con todos los asistentes propuestos,
o la conformación de grupos por parte de los docentes para un trabajo
colaborativo,
o la conexión a Internet (que resulta algo lenta para ciertos asistentes).
Sumadas a los inconvenientes de tipo técnico, aparecen dos preocupaciones
fuertes: por un lado, el manejo de los tiempos (se demora en establecer
conexión, en ingresar cada usuario a los asistentes online y en entenderlos),
pero también la puesta en común de las producciones de cada grupo insume
varios minutos; y aquí entra la segunda preocupación: los trabajos
colaborativos con compañeros a los que no conocen.
La primera situación puede encuadrarse dentro de un cronos característico
de las instituciones, en el que la continuidad entre el espacio pautado y el que
el alumno puede (¿o debe?) dedicar por fuera del mismo no reúne consensos,
ya que varían sus expectativas y experiencias en torno a las TIC. Es así que el
hecho de avanzar según los propios ritmos, genera destiempos: mientras
algunos consideraban que se demoraba en mostrar y explicar cómo
funcionaban los asistentes, otros manifestaron que necesitaban mayores
explicaciones. En relación con esto, durante la presentación de los trabajos
realizados por otros equipos, se dispersaban. Tengamos en cuenta que la
interacción y la exhibición de las producciones es uno de los puntos fuertes de
este tipo de dinámica de trabajo a modo de taller.
Sobre el segundo punto, las relaciones pedagógicas que se proponen al
incorporar asistentes colaborativos, aparecen como el principal obstáculo a
vencer. Años de escolaridad promueven la competitividad entre alumnos y la
división de tareas al interior de cada grupo; “cuánto” se aprende empaña la
idea de que en las instituciones educativas se produce conocimiento, pero
también
condiciona
–y
empobrece–
las
relaciones
sociales
y
las
configuraciones culturales. Es así que el trabajo colaborativo, como instancia
de discusión y consenso, (les) genera cierto malestar.
Reflexión final
Los planteos formulados por Paulo Freire (2007) en la década del sesenta se
configuran como faros para los estudios de Comunicación en América Latina:
cambiar una educación bancaria, de mera transmisión, transferencia o
extensión, concebida a partir de un docente que sabe a un alumno equivalente
a una “tabla rasa”, por otra configurada sobre la palabra generadora, el diálogo,
el intercambio, las retroalimentaciones, es el único camino hacia una educación
liberadora que lleve a la humanización del hombre.
Las estrategias de trabajo colaborativo parecen desprenderse de esta
propuesta en tanto “proceso compartido, coordinado e interdependiente, en el
cual los estudiantes trabajan juntos para alcanzar un objetivo común en un
entorno virtual. El aprendizaje colaborativo se basa en un proceso de actividad,
interacción y reciprocidad entre los estudiantes, facilitando la construcción
conjunta de significados y un avance individual hacia niveles superiores de
desarrollo” (Guitert, Pérez-Mateo, 2013: 10-31). Entonces, podemos decir que
el objetivo de la educación estriba en la construcción y avance del
conocimiento colectivo. Esta concepción responde a un modelo pedagógico
que pone el acento en la interacción, que es facilitada y se vuelve más potente
con los asistentes en RSV. Además, se fomenta el hecho de aprender
reflexionando, porque en las interacciones, los saberes individuales se ponen
en juego y se visibilizan para los demás, alimentando las propias reflexiones.
La implementación de modelos en red a partir de asistentes digitales,
posibilita y refuerza la experimentación del trabajo colaborativo, promueve una
comunicación horizontal, habilita la expresión a través de diversos lenguajes en
las producciones y facilita la recopilación, circulación y puesta en común de las
producciones, características claves para la formación en la sociedad actual
que demanda un estudiante reflexivo, crítico y participativo.
Reconocer que el aprovechamiento de las TIC y el trabajo colaborativo
resultan centrales para este fin de empoderamiento de los alumnos en tanto
sujetos de aprendizaje, de derecho, de comunicación y sujetos colectivos,
constituye nuestro principal desafío, para que multipliquen ese mismo tipo de
relaciones más horizontales con sus propios alumnos.
Referencias bibliográficas
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pedagógicos ante el mundo digital, Santillana, Buenos Aires.
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portugués de 1968.
Guitert, M. y Pérez-Mateo, M. (2013). La colaboración en la red: hacia una
definición de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales. Teoría de la
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inglés
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Reig, D. y Vilches, L. (2013). Los jóvenes en la era de la hiperconectividad.
Tendencias, claves y miradas. Fundación Telefónica, España.
Mesa 7
Clara Isabel Bonfill
Lara Fernández
Curso de Capacitación de Tutores FEDEV
Curso de capacitación inicial de la Facultad de Estudios a Distancia y
Educación Virtual de la Universidad de Belgrano para los tutores de las
carreras a distancia. Modalidad e-learning. Campus Virtual FEDEV.
Situación que desencadena la experiencia y contextualización
El Curso de Capacitación de Tutores FEDEV responde a los requerimientos de
formación de todos aquellos profesores tutores que necesitan contar con la
preparación y las herramientas requeridas para desempeñarse en el proyecto
de educación a distancia de la FEDEV. Hasta su implementación, los docentes
comenzaban su formación casi en paralelo con el ejercicio de la labor, con una
serie de charlas y la Guía del Tutor, en formato impreso.
Etapa de la experiencia
Febrero 2013 a la actualidad.
Relato de la experiencia
Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual (FEDEV). Universidad de Belgrano.
Clara Isabel Bonfill se ha desempeñado como diseñadora pedagógica, evaluadora de
materiales impresos y en línea, coordinadora del Área de Tutorías; desde 2006 es
coordinadora académica de esta Facultad.
Lara Rocío Fernández ha sido asistente y luego responsable del Área de Alumnos; desde el
2012 es coordinadora del Área de Docencia y Tutorías.
Los objetivos del curso están orientados a que el profesor tutor:
Conozca la historia de la Universidad de Belgrano y de la Facultad de
Estudios a Distancia y Educación Virtual.
Se familiarice con la propuesta de la educación a distancia de la
institución.
Utilice con asiduidad las herramientas que la modalidad y la tecnología
brindan al respecto.
Adquiera los conocimientos y experiencias necesarias para comenzar la
función tutorial a distancia en la FEDEV.
En el curso, el proceso de evaluación consta de:
Participación en debates e interacción.
Resolución de actividades optativas.
Resolución de actividades obligatorias.
Resolución de dos trabajos prácticos, relacionados directamente con el
contenido del curso.
Trabajo final integrador: redacción de un ensayo relacionado con algún
tema tratado en el curso y de aplicación directa a la función en la
FEDEV.
Con una carga horaria de 40 horas, distribuidas en 10 módulos semanales (dos
meses y medio en total), el curso ofrece un intercambio de contenidos y
experiencias de aprendizaje variado y muy dinámico. Comprende desde
información básica sobre la UB y la FEDEV hasta información sobre nuevas
tendencias en educación a distancia. El profesor tutor que finaliza el curso
obtiene una certificación oficial de la Facultad de Estudios a Distancia y
Educación Virtual, respaldada por la Universidad de Belgrano.
El curso contiene todas aquellas herramientas que, posteriormente, el
profesor tutor deberá utilizar en su tarea. El material de estudio se ofrece de
forma variada, con contenidos que proporcionan la posibilidad de un
intercambio dinámico, así como la de trabajar y estudiar de la manera en que
los alumnos lo harán, posteriormente, durante la carrera. Todas las instancias
evaluativas del curso son obligatorias.
Los contenidos específicos del curso son:
Tema 1: La Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual
1.1.
Presentación institucional de la Universidad de Belgrano.
1.2.
Portal de la Universidad de Belgrano.
1.3.
La FEDEV. Portal de la FEDEV.
1.4.
¿Qué se dice en las revistas especializadas sobre la FEDEV?
1.5.
FEDEV: nuevas prácticas para el logro de viejas aspiraciones.
1.6.
Aquí estamos: programa radial de la FEDEV.
Tema 2: La educación a distancia
2.1.
Historia de la educación a distancia.
2.2.
Algunas reflexiones sobre educación.
2.3.
La frustración del estudiante en línea.
2.4.
Escuchar a los alumnos en educación a distancia.
2.5.
La educación a distancia hoy. Lecturas obligatorias.
Tema 3: El tutor de la FEDEV
3.1.
La educación a distancia hoy. Lectura obligatoria.
3.2.
La función del tutor.
3.2.1. Concepto, funciones.
3.2.2. Perfil: características profesionales. Características
personales. Características relacionadas con el uso de la
tecnología.
3.2.3. Sala de tutorías.
3.2.4. El tutor de la última asignatura de la carrera.
Tema 4: El Campus Virtual FEDEV
4.3.
Plataforma Moodle. Concepto y principales características.
4.4.
Herramientas del Campus Virtual FEDEV.
4.2.1 Recursos.
4.2.2 Actividades.
4.5.
Tipos de foro y su utilidad.
Tema 5: Emisiones y Videos
5.1.
Las Emisiones y Videos. Concepto y principales características.
5.2.
La educación a distancia hoy. Lectura obligatoria.
5.3.
Clases virtuales a través de videoconferencias.
5.4.
Las videoconferencias.
5.5.
Preguntas frecuentes sobre emisiones.
Tema 6: Evaluaciones.
6.1.
La educación a distancia hoy. Lectura obligatoria.
6.2.
La evaluación a través de rúbricas.
6.2.1. Fundamentos y construcción de rúbricas.
6.3.
Evaluaciones parciales.
6.3.1. La elaboración de las evaluaciones parciales.
6.3.2. Circuito administrativo de las evaluaciones parciales.
6.3.3. Criterios de corrección.
6.3.4. Procedimiento en caso de copia.
6.3.5. La calificación numérica.
6.3.6. ¿Qué se entiende por 4 (cuatro)?
6.3.7. Evaluación parcial de la última asignatura.
6.4.
Evaluaciones finales.
6.4.1. Pautas para su elaboración.
6.4.2. Requisitos para su presentación.
6.4.3. Corrección y calificación.
6.4.4. Registro de las calificaciones.
6.4.5. Examen final de carrera.
6.4.6. Pautas para la toma de exámenes finales orales.
6.5.
Evaluación de desempeño del tutor.
6.6.
Normas APA sobre citas bibliográficas.
Tema 7: El sitio del tutor
7.1.
Sitio del tutor: utilidad y principales características.
7.2.
Diagrama de temas.
7.3.
¿Qué espera usted de sus alumnos? ¿Qué espera la FEDEV de
usted, tutor?
7.3.1. Conocimiento de los contextos/estudio de trabajo.
7.3.2. Diálogo bidireccional.
7.3.3. Confianza y motivación.
7.3.4. Planificación.
7.3.5. Uso de las herramientas tecnológicas.
7.3.6. Comunidades de aprendizaje.
Tema 8: Educación y nuevas tendencias
8.1.
Cátedra Unesco de Educación a Distancia.
8.2.
Calidad, certificación e interacción: el debate en torno a los
MOOCs.
8.3.
¿Qué son los MOOCs?
8.4.
Knewton: cómo es la educación del futuro.
8.5.
La educación a distancia hoy. Lecturas obligatorias.
8.6.
Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD)
8.7.
Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia
(AIESAD)
Reflexión final
El curso se inició el 29 de julio de 2013, haciendo su primera experiencia con
cuatro docentes, posteriormente nombrados como tutores; y dos profesionales
del área de educación, que también se han incorporado a desarrollar funciones
pedagógicas en la FEDEV. Al día de hoy, son muchos más los tutores que,
antes de iniciar su función, han pasado por este curso. La FEDEV tiene la
intención de proponer la adaptación del curso para el resto de las modalidades
de estudio de la Universidad, para brindar una formación inicial, de manera
actual, dinámica, no presencial y con el uso de las nuevas tecnologías, a los
docentes que deseen formar parte de esta casa de estudios y requiera, para
ello, un curso de inducción y formación.
Mesa 7
María José Bouciguez
Cristina Iturralde
Ana Fuhr Stoessel
Nuevos desafíos ante la utilización de entornos virtuales en
asignaturas de carreras de Ingeniería
Resumen
El relato describe la experiencia, en la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, sobre el acompañamiento
que realiza a las propuestas educativas presenciales que incorporan ambientes
educativos virtuales. Esto implica el desafío institucional de promover, en los
equipos docentes, el replanteo de sus prácticas educativas.
Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
María José Bouciguez es ingeniera en sistemas, profesora de informática, doctoranda de
Ciencias de la Información (UNLP) e integrante del Grupo de Apoyo a la Educación a Distancia
(GAED) de la Facultad de Ingeniería de la UNCPBA.
Cristina Iturralde es magíster en enseñanza de las ciencias experimentales, integrante del
Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales (GIDCE) y coordinadora
del Grupo de Apoyo a la Educación a Distancia (GAED) de la Facultad de Ingeniería de la
UNCPBA.
Ana Fuhr Stoessel es magíster en procesos educativos mediados por tecnología, profesora de
Física y Química, integrante del Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Naturales
(GIDCE) y del Grupo de Apoyo a la Educación a Distancia (GAED) de la Facultad de Ingeniería
de la UNCPBA.
Problema o situación que desencadena la experiencia
Desde 2004, la Facultad de Ingeniería ofrece propuestas educativas formales
de modalidad a distancia como respuesta a las demandas de los egresados de
contar con ofertas de capacitación y actualización continuas exigidas por su
entorno laboral, pero que tengan en cuenta las limitaciones horarias y
espaciales para asistir a cursos en las sedes educativas. En virtud de esto se
crea el Grupo de Apoyo a la Educación a Distancia (GAED) que aporta
conocimientos relacionados con los siguientes temas:
- La utilización de los recursos disponibles del sitio, en función de la
finalidad didáctica que el equipo docente solicite.
- Planificación del tiempo en propuestas sincrónicas y asincrónicas,
teniendo en cuenta las características de los estudiantes y las propuestas.
- Trabajo con la bibliografía obligatoria del curso y disponibilidad en la
web, entre otras cuestiones.
- Marcos teóricos actuales sobre educación a distancia y usos de las TIC
en procesos educativos.
Se adopta un modelo institucional y organizativo que se desarrolla en relación
con modelos tecnológicos y pedagógicos coherentes. El modelo pedagógico
elegido implica un delicado equilibrio entre las características propias de una
concepción de enseñanza y de aprendizaje compartida por todas las
propuestas, y el estilo y visión de cada equipo docente. El modelo tecnológico
se sustenta en un soporte tecnológico sencillo, versátil y de uso libre, como es
la plataforma Moodle. Las interrelaciones entre ambos se describen en
términos del diseño de cada propuesta y de su desarrollo (Fuhr Stoessel,
Iturralde, Bouciguez y Rocha, 2014).
A partir de 2009, en la Facultad de Ingeniería, algunas asignaturas del ciclo
superior incorporan la utilización de los entornos virtuales como complemento
de la presencialidad. Surgen como posibilidad de responder a diversas
necesidades y variados estilos y ritmos de aprendizaje propios de los
estudiantes avanzados. En este sentido, las primeras propuestas de
enseñanza superior que utilizan la plataforma Moodle son concebidas desde la
sola presencialidad e incorporan la posibilidad de intercambiar el material de
lectura y los trabajos de los estudiantes y, en pocas ocasiones, sumar otra
forma de comunicación.
Hasta 2012, solo dos asignaturas más fueron incorporadas como cursos
virtuales. Pero en ese año, muchas de las asignaturas de grado vieron la
posibilidad de incorporar un entorno virtual como apoyo a la presencialidad a
través del cual no solo intercambiar el mismo material de lectura –pensado
ahora en formato digital–, sino además incorporar, en forma de nuevos
recursos digitales, herramientas tecnológicas como simulaciones, videos, etc.
Por citar un ejemplo, puede mencionarse la asignatura Química Tecnológica
(Bavio, Borsa, Bouciguez, Tironi y Trezza, 2012). A su vez, comenzaron a
utilizarse nuevos recursos que provee la plataforma Moodle. Este proceso de
virtualización no solo se da en la Facultad de Ingeniería, sino que atraviesa
toda América Latina (Torres y Rama, 2010), donde se puede constatar un
avance hacia procesos de virtualización asociados a modelos semipresenciales
que se apoyan en plataformas virtuales de código abierto.
Relato de la experiencia
Desde el Grupo de Apoyo a la Educación a Distancia (GAED) se intenta
potenciar la reflexión sobre la incorporación de las TIC como mediadoras de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, para que estas reflejen una
verdadera innovación didáctica. Por ello es que se busca promover en los
equipos docentes el replanteo de sus prácticas educativas, para que la
adaptación que hacen de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) evolucione hacia propuestas educativas que evidencien su apropiación
real como herramientas mediadoras que realmente potencien el proceso de
aprendizaje (García Vera, 1994). Por otro lado, se espera que esta apropiación
de las TIC por parte de la comunidad universitaria contribuya al desarrollo de
competencias en los estudiantes, tal como demanda el actual mercado laboral
(Rossi, Spina, de la Vega e Iturralde, 2012). Por esta razón, desde el GAED se
planteó una propuesta de capacitación dirigida a docentes que tienen alguna
experiencia como profesores o tutores en el uso de los entornos virtuales.
Este curso fue pensado para la formación de docentes de nivel superior
interesados en el uso de una plataforma educativa, como Moodle-FI20. Se
propuso analizar la potencialidad didáctica de los recursos que ofrece esta
plataforma a la luz de conceptos didáctico-pedagógicos, con el fin de ayudar a
tomar decisiones fundamentadas al momento de decidir el diseño de curso
virtual. La propuesta partió de propiciar en los docentes una reflexión sobre sus
ideas de enseñar y aprender en relación con su quehacer docente. Las
herramientas que posee la plataforma virtual fueron presentadas, desde una
perspectiva de las aplicaciones informáticas, como mediadoras para el
aprendizaje, superadora de la idea de recurso tecnológico, al servicio del
contexto y objetivos educativos que se desean alcanzar. En este sentido, se
propone, por ejemplo, pensar en colaboración y no en una wiki, pensar en
instancias de construcción conjunta de significados, de debates de ideas y no
en foros, etcétera.
Para esto, durante el curso se intentó analizar, reflexionar y dar respuesta
a una situación o caso típico que fuerce la toma de decisiones de diseño de la
propuesta educativa que utiliza el entorno virtual y sus recursos. Esto
concuerda con la idea de desarrollar, en los docentes, competencias para la
utilización de TIC en sus clases para potenciar el aprendizaje, que sean
capaces de juzgar la conveniencia de las acciones de acuerdo con la situación
y de manejarlas de la manera más adecuada.
Reflexiones finales
El relato presentado intenta mostrar la necesidad de un replanteo sobre la
adquisición de equipamiento pertinente, la formación del equipo docente y de
administración y apoyo, y el desarrollo de modelos adecuados.
Desde el GAED de la Facultad de Ingeniería de la UNCPBA se trabaja
continuamente acompañando y asesorando a los equipos docentes en la
incorporación de entornos virtuales, en la selección y evaluación de los
recursos y en la capacitación de estos equipos según las necesidades que se
detectan.
20
Espacio virtual de la Facultad de Ingeniería: <http://ead.fio.unicen.edu.ar/moodle2/>
En la actualidad, se está realizando un seguimiento de los equipos
docentes que participaron de la capacitación descripta, donde se analiza cómo
se implementan las decisiones adoptadas por los equipos docentes, luego de
participar de una propuesta de capacitación en la que el objetivo era reflexionar
sobre la incorporación de las TIC, como mediadoras del proceso de
aprendizaje de los estudiantes. También se proyecta realizar una encuesta de
opinión a los estudiantes involucrados en las asignaturas que utilicen espacios
virtuales, para tomar datos que sirvan de evaluación de las innovaciones
incorporadas en las asignaturas y el impacto que estas innovaciones han
tenido en el aprendizaje.
Referencias bibliográficas
Bavio, M., Borsa, E., Bouciguez, M., Tironi, A. y Trezza, M. (2012). Integrando
conocimientos. Utilización de la plataforma Moodle con alumnos de
Ingeniería. Congreso Latinoamericano de Ingeniería y Ciencias Aplicadas
- Clicap. San Rafael, Mendoza.
Fuhr Stoessel, A., Iturralde, C., Bouciguez, M. y Rocha, A. (2014). Instrumento
para el análisis de la práctica docente en un contexto educativo con
modalidad a distancia mediado por las TIC. Virtualidad, Educación y
Ciencia, 8 (5), 29-42.
García Vera, A. (1994). Las nuevas tecnologías en la capacitación docente.
Aprendizaje Visor. Madrid.
Rossi S., Spina M., de la Vega, R., Iturralde, C. (2012). Herramientas de
educación
virtual
para
generación
de
competencias
en
cursos
presenciales. X Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la
Electrónica (TAEE 2012). Vigo, España, 500-505.
Torres, P. y Rama, C. (2010). La educación superior a distancia en América
Latina y el Caribe. Editora Unisul. Santa Catarina.
Mesa 7
María Mercedes Martín
Alejandro González
Programa de formación docente de auxiliares de cátedra de la
Universidad Nacional de La Plata: una experiencia a distancia
Resumen
El presente trabajo describe una propuesta de formación de auxiliares docentes
de las cátedras de las distintas unidades académicas de la UNLP en temas de
inclusión de tecnologías digitales en las propuestas de enseñanza como parte
del Programa de Formación Docente que la Universidad brinda a los
profesores.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata.
María Mercedes Martín es licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), especialista en
Educación y nuevas tecnologías (Flacso), coordinadora del área capacitación y TIC de la
Dirección de educación a distancia y tecnologías (UNLP), profesora adjunta de Tecnología
educativa y jefa de trabajos prácticos del Seminario de orientación educativa y práctica
profesional de la carrera de Ciencias de la Educación.
Alejandro González es licenciado en Informática (UNLP), especialista en docencia universitaria,
magíster en Tecnología informática aplicada a la educación, profesor titular en la Facultad de
Informática (UNLP), director de Educación a distancia y tecnologías (UNLP). Desde julio de
2015, coordina la Red Universitaria de Educación a Distancia.
Problema o situación que desencadena la experiencia
La inclusión de tecnologías digitales en las propuestas de enseñanza en el aula
es una preocupación en la Universidad Nacional de La Plata. Consciente de
que la llave que habilita esta oportunidad es la capacitación de sus profesores,
ofrece una alternativa de formación para los auxiliares docentes. Se seleccionó
este grupo en particular, pues son quienes sostienen una relación más cercana
con los y las estudiantes en el marco de los trabajos prácticos de cada
asignatura. Se les propuso llevar adelante una capacitación a distancia sobre
temas de inclusión de tecnologías digitales en la enseñanza.
Etapa de la experiencia
Septiembre-diciembre 2013. Finalizada.
Contextualización
Desde la Dirección de Capacitación y Docencia de la UNLP se aborda el
mejoramiento continuo de la calidad de los procesos de formación de los
profesores y el derecho de acceder a espacios gratuitos de formación,
poniendo en acción, de esta manera, uno de los objetivos fundamentales de su
plan estratégico.
En este contexto, se propuso el Programa de Formación Docente dirigido
especialmente a los auxiliares docentes de todas las unidades académicas que
conforman la Universidad Nacional de La Plata. El rol específico que
desempeñan justifica la importancia de problematizar las dinámicas de la
enseñanza desde las particularidades que este supone. Por otro lado, la
selección de la modalidad, a distancia y en un entorno virtual, forma parte del
desafío de incorporar estrategias que faciliten el desarrollo de actividades
formativas en tiempos y espacios flexibles adaptados a las posibilidades de
quienes las cursan.
El plan propuso dos cursos, uno de ellos en conjunto con la Dirección de
Educación a Distancia y Tecnologías denominado “¿Tecnologías digitales en
las propuestas de enseñanza? Los desafíos del aula universitaria”
que
presentó el desafío de revisar las prácticas e incorporar estas tecnologías a la
enseñanza.
Relato de la experiencia
Las aulas, tal como las conocíamos hasta hace poco tiempo, se “extienden”
con diversos recursos y propuestas basadas en tecnologías digitales. Este
fenómeno se estudia bajo la denominación de “aula aumentada o extendida”,
modalidad que propicia la combinación de espacios virtuales y presenciales,
favoreciendo en los y las estudiantes nuevas conexiones con sus propias ideas
y saberes, y luego con las de otros.
En la capacitación que estamos relatando, se les propuso a las y los
profesores un espacio en línea para analizar y reflexionar críticamente sobre
las posibilidades que brinda la modalidad de aula aumentada, el impacto de las
tecnologías digitales en las propuestas de enseñanza, los cambios y la
innovación pedagógica aparejadas, y también enriquecer sus propuestas de
enseñanza a partir de la incorporación de tecnologías digitales, poniendo en
práctica posibles usos de recursos TIC en la práctica profesional docente en el
ámbito de la Universidad.
Se inscribieron 106 participantes que fueron divididos en tres aulas
virtuales. El criterio de agrupamiento se basó en las unidades académicas de
pertenencia. Cada grupo contó con el acompañamiento de una tutora de
contenidos y un tutor tecnológico transversal a los grupos cuyo trabajo se
articulaba y organizaba desde la coordinación del área de Capacitación y TIC
de la Dirección de Educación a Distancia y Tecnologías que, además, fue
responsable de los contenidos definidos. De los 106 inscriptos
iniciaron el
curso 89 y lo aprobaron 61.
El curso tuvo una duración total de nueve semanas, en las que se incluyó
un módulo de ambientación al entorno y se trabajaron las siguientes temáticas:
modalidades educativas mediadas por tecnologías, recursos Web 2.0 en la
enseñanza, redes sociales en la Universidad.
Se propuso el desarrollo de los contenidos con materiales especialmente
diseñados pero, además, en cada temática se proponía transitar una
experiencia con herramientas digitales (por ejemplo foros, wikis, aplicaciones
para mapas conceptuales, presentaciones, nubes de palabras, murales
colaborativos, redes, etc.). Las modalidades de los trabajos generalmente eran
grupales. De esta manera se planteó un camino de construcción colaborativa y
participación. También se propusieron trayectos obligatorios y algunos
optativos. Así, se diversificaban las posibilidades de los participantes,
personalizando algunos tramos de las trayectorias de acuerdo con intereses y
necesidades particulares.
Se buscó que los profesores se sitúen como usuarios críticos, con
posibilidades de revisar sus prácticas, pero también de disfrutar de aspectos
lúdicos y creativos del aprendizaje con la clara intención de poder reflexionar
acerca de estas posibilidades e integrarlas en sus clases. En la actividad de
cierre se les sugirió utilizar el Voki21 para hacer escuchar sus voces.
Reflexión final
Conviene insistir: todo esto es un proceso largo, heterogéneo, con
avances y retrocesos. No se resuelve con normativas, ni hay fórmulas
mágicas. Las buenas decisiones institucionales, la promoción de las
innovaciones por directivos y coordinadores, el estímulo a los docentes
que se esfuerzan en ese camino ayudan. Pero no hay magia, no hay
atajos. Lo importante: estamos caminando. Y haciendo camino al andar.
(Asinten, 2013: 113)
Las particularidades de esta propuesta se relacionan con un aspecto
fundamental que mantenemos en nuestras experiencias: para sostener las
buenas prácticas pedagógicas y didácticas al integrar tecnologías digitales en
la enseñanza, el accionar del docente debe ser un proceso sostenido en el
tiempo y avalado por la institución educativa que lo sostiene. En este proceso,
el docente desarrolla diferentes capacidades con el propósito de reconocer
nuevas posibilidades, adquirir confianza y autonomía para poner en práctica
nuevas propuestas e, incluso, experimentar nuevos modos de posicionarse
frente a la enseñanza.
Algunas reflexiones de las y los profesores participantes a modo de cierre:
21
El Voki es una aplicación que permite crear un personaje (avatar) que se mueve y dice el texto que
podemos introducir.
“Capacitar, dictar cursos, no es solo enseñar algo nuevo, sino también es
recordar; es decir, es saludable que se repitan estos cursos o se hagan
actualizaciones para mantenernos en contacto”.
“Este curso representó para mí un gran desafío, pero lo bueno es que, con gran
esfuerzo, pude superar cada nueva tarea”.
“Me llevo de este curso muchas nuevas herramientas, que espero poder ir
incluyendo gradualmente en mi práctica docente y profesional”.
Referencias bibliográficas
Asinten, J. (2013). Aulas expandidas: la potenciación de la educación
presencial.
Revista
Universidad
de
La
Salle,
(60),
97-113.
<http://www.aulasweb.unlp.edu.ar/aulasweb/pluginfile.php/11023/mod_res
ource/content/1/Aula%20expandida.pdf>
Gvirtz, S. y Necuzzi, C. (comps.) (2011). Educación y tecnologías: las voces de
los expertos. Programa Conectar Igualdad. Ministerio de Educación ANSES (Argentina). <http://www.oei.es/conectarigualdad.pdf>
González, A., Esnaola, F. y Martín, M. (2012). Propuestas educativas mediadas
por
tecnologías
digitales.
Algunas
pautas
de
trabajo.
<http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/25803>
Martín, M.; González, A.; Esnaola, F.; Barletta, C. y Sadaba, A. (2012). Aulas
virtuales, convergencia tecnológica y formación de profesores. Ponencia
presentada
en
Teyet
2012
–
Unnoba.
<http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/18316/Aulas_virtuales__
convergencia_tecnol%C3%B3gica_y_formaci%C3%B3n_de_profesores.p
df?sequence=1>
Mesa 8
Clara Isabel Bonfill
Proyecto Auditorio Sarmiento
Resumen
Se trata de un proyecto federal y democratizador a través del cual se llega a las
comunidades de todo el país, de manera libre y gratuita, con temas que
permiten la actualización y el perfeccionamiento, sin necesidad de trasladarse
de su lugar de residencia.
Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual. Universidad de Belgrano.
Clara Isabel Bonfill se ha desempeñado como diseñadora pedagógica, evaluadora de
materiales impresos y en línea, coordinadora del Área de Tutorías; desde 2006 es
coordinadora académica de esta Facultad.
Problema o situación que desencadena la experiencia
Son varias las vertientes que hicieron que se pusiera en marcha este proyecto.
Por un lado, la solicitud de los coordinadores de Unidades de Gestión (UG) a la
Facultad, para que se impartan conferencias, seminarios o charlas de
actualización y perfeccionamiento a las distintas comunidades en las cuales se
insertan dichas UG. Por otro lado, las propias facultades que organizan
anualmente centenares de encuentros, se manifestaron interesadas con la
posibilidad de que el auditorio presencial se amplíe y complete con otro virtual,
de alcance nacional.
Etapa de la experiencia
5 de agosto – 10 de noviembre
Relato de experiencia
En el mes de agosto, la Facultad de Estudios a Distancia y Educación Virtual
(FEDEV), junto con la Facultad de Ciencias Agrarias, iniciaron el Proyecto
Auditorio Sarmiento con los siguientes propósitos:
Difundir actividades de formación y capacitación en todas las zonas de
influencia de las casi 100 UG y CA que componen la Red de Unidades de
Gestión.
Dar respuesta a las genuinas demandas de las comunidades y UG de todo
el país.
Utilizar las tecnologías de las que dispone la Universidad de Belgrano.
A estos objetivos se suma la posibilidad de que la FEDEV y la Universidad
misma lleguen a todo el país, en forma libre y gratuita, ya que la FEDEV cuenta
con una Red de Unidades de Gestión con alcance en todo el territorio nacional
incluida la Antártida Argentina. Las Unidades de Gestión son Unidades de
Apoyo Mixtas que, fuera del ámbito físico de la institución universitaria, brindan
soporte tecnológico a los estudiantes, una biblioteca completa con los textos de
lectura obligatoria y las aulas necesarias para administrar los exámenes finales.
Estas unidades promocionan las carreras de la FEDEV a nivel local y también
regional. Para ello, desarrollan herramientas de publicidad en diferentes
ámbitos: televisión y radio local/regional, diarios y revistas locales, ferias
educativas y universitarias locales/regionales, visitas y charlas en colegios
secundarios, afiches en la vía pública, flyers y folletos digitales, entre otras.
Implementan acuerdos con empresas e instituciones locales, además de utilizar
la herramienta de Crédito Fiscal, visitando pymes y parques industriales donde
ofrecer nuestras carreras. Ellas son la clave de este proyecto: a través de la
transmisión en vivo y diferido de cada una de las conferencias y seminarios,
tenemos la posibilidad de llegar a todo el país.
Destinatarios
Nos dirigimos a la comunidad de cada UG y a la comunidad educativa UB.
También se conecta con las sociedades rurales de la zona de las UG y
colegios de todos los niveles. Este proyecto nos permite compartir nuestras
acciones con un mayor número de personas y así extender el alcance de la
comunidad UB. Se destaca el peso específico de las empresas y
organizaciones del sector agropecuario que auspician estos eventos.
Diseño del proyecto
Una vez por mes, desde el Auditorio Sarmiento se transmiten las jornadas y
seminarios, en vivo y en directo. El comercio exterior, la incorporación de
tecnología, la vinculación del sector agroindustrial con el resto de la sociedad y
el desarrollo de la bioenergía son algunos de los temas de relevancia de la
agenda agroindustrial argentina.
Reflexión final
El proyecto se propone, con aportes concretos, favorecer la democratización de
la educación, núcleo de la modalidad a distancia. Esta actividad posee un
diseño hábil para acercar nuestra propuesta académica al seno de la sociedad
productiva, empresaria y docente. Junto con el trabajo interfacultades, favorece
la presencia de la Universidad en todo el país.
Referencias bibliográficas
Bonfill,
C.
(2005).
Factores
críticos
de
las
tutorías
a
través
de
videoconferencias en el programa de aulas satelitales en la Universidad
de Belgrano. Tesis doctoral, Universidad de Málaga, España.
Bonfill, C. Clases Virtuales a través de videoconferencia. Factores críticos
vivenciados por los tutores en un sistema de educación a distancia.
<http://www.ucema.edu.ar/cimei-base/download/research/45_Bonfill.pdf>
Gimeno, J. Los Centros Asociados de la UNED y de los municipios y
provincias.<http://www.femp.es/files/824-666fichero/Rector%20UNED.pdf>
Tejero, L. (1994). Los Centros de Apoyo de la UNED.
Listado
de
Unidades
de
<http://redaulas.ub.edu.ar/u_gestion2.htm>
Gestión
FEDEV:
Mesa 8
Graciela Heinzmann*
Silvia Bonetto
El Taller de Arquitectura. Espacio multimodal
Resumen
Nuestro accionar docente está signado por el permanente interés y la reflexión
sobre las problemáticas emergentes de la enseñanza de la Arquitectura en el
primer año de la carrera. Estas inquietudes han conducido a la exploración,
desarrollo y aplicación de herramientas didácticas multimedia que permitan
instrumentar la teoría y la práctica de la disciplina en un formato multimodal que
albergue de manera interrelacionada los espacios reales y virtuales en el Taller
de Arquitectura. Lo que nos ha permitido poner en cuestión los paradigmas
actuales en cuanto a la producción y consumo de la enseñanza y aprendizaje
de la Arquitectura en el nivel inicial, dando lugar a nuevos espacios de
aprendizaje.
*
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño. Universidad Nacional de Córdoba. Cátedra
Arquitectura IC, primer año.
Graciela Heinzmann es docente e investigadora de la UNC. Directora de los proyectos de
investigación, con financiación de SECyT, “Nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza del
proceso de diseño en el nivel inicial de la carrera de Arquitectura” (2012-2013) y “El taller
multimodal, una alternativa didáctica para la enseñanza de la arquitectura en el nivel inicial de
la carrera” (2014-2015).
Silvia Bonetto es docente e investigadora de la UNC. Codirectora de los proyectos de
investigación, con financiación de SECyT, “Nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza del
proceso de diseño en el nivel inicial de la carrera de Arquitectura” (2012-2013) y “El taller
multimodal, una alternativa didáctica para la enseñanza de la arquitectura en el nivel inicial de
la carrera” (2014-2015).
Problema o situación que desencadena la experiencia
Este proyecto ha enfrentado el desafío de inaugurar un camino innovador en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de la arquitectura mediante la
aplicación de las nuevas tecnologías en la enseñanza superior. Nos permite
conjeturar sobre las problemáticas emergentes de las prácticas docentes en el
primer año de la carrera de Arquitectura, dentro del marco institucional de la
universidad pública y sobre el potencial que brindan las tecnologías de la
información y comunicación (TIC), aplicadas a los procesos de enseñanza y
aprendizaje, desde el par dialéctico virtualidad-presencialidad.
En esta experiencia asumimos como hipótesis que la aplicación de las TIC
en educación no transforma ni mejora automáticamente los procesos
educativos; en cambio, modifica el contexto en el que se producen las
relaciones entre los actores, las tareas y los contenidos de aprendizaje. Con su
aplicación, se persigue la activación de la autogestión, la generación de nuevos
espacios de comunicación de la experiencia áulica y la interacción del alumno
con los saberes y prácticas propuestas, dentro de un aprendizaje colaborativo y
cooperativo. Esto abre un camino evolutivo y supone una mejora en función de
los usos posibles de la tecnología.
Etapa de la experiencia
Esta experiencia corresponde, en una primera instancia, al proyecto de
investigación subsidiado por Secyt, periodo 2012-2013: “Nuevas tecnologías
aplicadas a la enseñanza del proceso de diseño en el nivel inicial de la carrera
de Arquitectura”. Se aborda conceptual y metodológicamente la construcción y
aplicación preliminar de un aula virtual. En la actualidad, se está desarrollando
el proyecto correspondiente al periodo 2014-2015: “El taller multimodal, una
alternativa didáctica para la enseñanza de la arquitectura en el nivel inicial de la
carrera”. Esta etapa implica, en una primera instancia, una mirada reflexiva
sobre la experiencia previa, concluyendo en la construcción de un Modelo
didáctico Multimodal (MdM), punto de inicio del proyecto de investigación en
curso. Actualmente, nos encontramos en la etapa de aplicación y consolidación
del MdM, en el taller de Arquitectura.
Contextualización
Desarrollo y aplicación del MdM en dos talleres (5 y 6) de la Cátedra
Arquitectura IC. Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la
Universidad Nacional de Córdoba; los destinatarios son los alumnos del primer
año de la carrera de Arquitectura. La investigación se enmarca dentro de los
objetivos generales, los contenidos, las pautas evaluativas y la bibliografía
propuesta por la Cátedra.
Relato de la experiencia
Aplicamos los criterios pedagógicos y organizativos de la Cátedra, los cuales
se desarrollan a través de dos ejercicios de diseño, cuyo sustento gira en torno
a la exploración-experimentación y
generación del espacio, y a
la
implementación de un proceso de enseñanza-aprendizaje reflexivo, tanto
desde el punto de vista disciplinar como de las prácticas áulicas, guiado por el
carácter de investigación –acción que define el proceso de diseño–. El abordaje
del tema nos obliga a profundizar, desde el punto de vista epistemológico,
sobre los aspectos teóricos y conceptuales que conlleva la implementación de
las nuevas tecnologías en la educación. Entendemos que “estas y su
administración ya están dentro de las aulas porque están incorporadas en la
mente de los alumnos, aunque no de todos por igual, debido a la brecha digital
existente en nuestra sociedad” (Coll, Monereo, 2011: 78). Abordamos el
estudio de las características esenciales que definen el proceso de enseñanza
y aprendizaje de la asignatura Arquitectura I desde la perspectiva de la
multimodalidad, en la cual, de manera sinérgica, confluyen diversos
dispositivos propios del aula real con los entornos virtuales.
El proyecto se aborda desde una visión integral de la enseñanza de la
arquitectura y desde un marco teórico que considera los principios que
conciernen al estudio de los fenómenos y procesos educativos de la enseñanza
de la asignatura en primer año. Su implementación demanda la identificación y
desarrollo de los factores pedagógicos y tecnológicos que intervienen en los
procesos educativos sustentados en la educación tradicional y en las TIC, y en
el peso relativo de cada una de ellas en la estructura general de la asignatura,
ya que ambas producen una interrelación e influencia recíproca. El análisis se
centra en la profundización del triángulo interactivo de las prácticas educativas;
por un lado, el alumno y el docente actuando en entornos multimodales donde
es posible verificar las condiciones, perfil y competencias y, por otro, el vértice
relativo a los contenidos de aprendizaje, su presentación y organización en los
lenguajes virtuales y tradicionales de la asignatura, y sus respectivos formatos
de representación. La experiencia acumulada nos indica que la incorporación
de las TIC a la educación requiere de la alfabetización digital previa, la cual
debe ser abordada mediante la incorporación de los contenidos de aprendizaje
dentro del currículo de la asignatura. Esta comporta el conocimiento y manejo
de los recursos simbólicos y tecnológicos y el de las prácticas socioculturales
asociadas a la administración de estos recursos, de acuerdo con el estado de
desarrollo actual de la sociedad.
Un avance significativo del proyecto es la construcción de un Modelo
didáctico Multimodal (gráfico 1), que significa la apertura a un amplio abanico
de posibilidades de exploración, de modos de construcción y de gestión del
conocimiento propio de la asignatura.
Gráfico 1
El Taller Multimodal se ha configurado a través de un despliegue metodológico
propio, con identificación de las claves conceptuales que a nuestro entender,
estructuran el proceso de diseño, habilitando diferentes estrategias y recursos
didácticos, para y desde la presencialidad y la virtualidad.
La estrategia didáctica implementada demanda de la elaboración de un
mapa de navegación, que contiene material didáctico específico para cada una
de las etapas y otro general transversal a todo el proceso (gráfico 2).
Gráfico 2
En el mapa interactúan estos espacios con los de producción de los
estudiantes. Se convierten en herramientas interactivas a modo de relatos
cognitivos de las traducciones realizadas por los alumnos de los temas
abordados. Son, además, un instrumento de gestión y de valoración de la
participación y rendimiento de los alumnos y del equipo docente. La
investigación ha estado signada por cuatro factores relevantes. Uno de ellos,
es el desarrollo y aplicación de las TIC a través de un aula virtual durante el
proceso de diseño. El segundo factor es una consecuencia del primero y se
refiere a la reflexión metacognitiva de las teorías, estrategias didácticas y
prácticas docentes aplicadas a la enseñanza de la disciplina, las cuales han
experimentado cambios a partir de la incorporación de entornos multimedia en
el Taller de Arquitectura. El tercer factor está representado por la experiencia
de articulación interinstitucional con el Programa de Educación a Distancia
(PROED), (hoy ArTEC) de la UNC, mediante un convenio para el
asesoramiento pedagógico y el suministro de herramientas tecnológicas y de
control del proceso. El último factor está expresado por el diseño del aula
virtual y su gestión durante el desarrollo de la disciplina.
Una consideración especial merece el desarrollo evolutivo generacional, el
cual nos demanda la comprensión de las características antropológicas del
alumno ingresante a la Universidad y su lógica de funcionamiento. Son
partícipes de un colectivo social cuyas características principales son la de ser
sintéticos, sensitivos visuales, concretos y multifocales. En este sentido, son
depositarios de algunas de las competencias que el momento histórico les
impone, en un proceso de construcción de una mente virtual con importantes
consecuencias educativas.
Reflexión final
Estamos complacidos por la experiencia y los resultados logrados en el
proceso metacognitivo de la enseñanza proyectual y de la incorporación de
nuevas miradas a partir de las herramientas tecnológicas.
Este proyecto nos permite revisar el quehacer docente y bucear en las
posibilidades que brinda la utilización de un espacio multimodal para el taller de
arquitectura, el cual funciona como laboratorio de experimentación y de
construcción del conocimiento a partir de la utilización de múltiples dispositivos
didácticos de aprendizaje (diferentes modos de percibir, sentir, pensar,
interpretar y traducir) que permiten desarrollar nuevas competencias cognitivas.
La importancia de este proyecto entre otras cuestiones, radica en el
abordaje multimodal, realizado por primera vez en la enseñanza de la
Arquitectura en nuestra Unidad Académica, el cual abre el camino a la
utilización de un dispositivo genérico y alternativo al desarrollo curricular de la
asignatura y de otras afines.
Creemos que esta investigación nos permite dar un paso adelante en
nuestro rol de educadores, intentando adecuarnos a las demandas y a los
recursos tecnológicos disponibles. Sin embargo, PROED ha debido profundizar
en la búsqueda de instrumentos que se adecuen satisfactoriamente a las
necesidades de la disciplina en cuanto a su versatilidad y a las posibilidades de
intercambio y visualización simultánea de las experiencias. También es
necesario remarcar dentro del proceso recorrido en estos años, que la
experiencia con PROED ha sido satisfactoria tanto desde la asistencia
pedagógica y técnica por parte de los asesores, consolidando un equipo de
trabajo, como desde el mutuo aprendizaje y la construcción de un camino
interinstitucional alentador de nuevas posibilidades de construcción conjunta.
Referencias bibliográficas
Coll, C. y Monereo, C. (2011). Psicología de la educación virtual. Morata.
Madrid.
Heinzmann, Bonetto, Canavese, Chernicof, Coll, Del Canto y Williner (20122013). Nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza del proceso de diseño
en el nivel inicial de la carrera de arquitectura. SECyT.
Heinzmann, Bonetto, Canavese, Chernicof, Coll, Del Canto, Williner, Vacotto y
Tocchi, (2014-2015). El taller multimodal, una alternativa didáctica para la
enseñanza de la arquitectura en el nivel inicial de la carrera. SECyT.
Mesa 8
Julio César Naranja
Silvia Andrea Ladaga
Aula web como complemento del Taller de Diseño en
Comunicación Visual
Resumen
Este trabajo relata una experiencia de aula virtual sobre la plataforma Moodle
2.5, generada para una matrícula de 150 alumnos del segundo año de la
materia Taller de Diseño en Comunicación Visual, Cátedra D, de la carrera de
grado Diseño en Comunicación Visual de la Facultad de Bellas Artes de la
Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
Facultad de Bellas Artes. Universidad Nacional de La Plata
Julio C. Naranja es diseñador en comunicación Visual, docente investigador y profesor titular del Taller de
DCV 2 a 5 “D” en la FBA de la UNLP.
Silvia Ladaga es magíster en Entornos Virtuales de Aprendizaje, diseñadora en Comunicación Visual y
docente investigadora de Taller DCV 2D (FBA-UNLP).
Problema o situación que desencadena la experiencia
La Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP)
presenta, desde 2008 a 2013, un incremento en su matrícula del 73%. Se trata
de la facultad que más matrícula registra en la UNLP. Específicamente, la
carrera de Diseño en Comunicación Visual (DCV) cuenta en su plan de estudio
con el “Taller de DCV” como la materia troncal de la carrera, de tal forma que
hay cuatro cátedras paralelas para atender la formación de los estudiantes
inscriptos desde segundo hasta quinto año.
La cátedra “D” se inicia en 2008 con uno de los mayores porcentajes de
matriculados, especialmente en segundo año, que oscila entre 180 y 150
estudiantes por año. Ante la imposibilidad física y –fundamentalmente–
pedagógica de concentrar a todos estos alumnos en una sola aula, se
consideró ampliar la experiencia de taller a un aula virtual como complemento
de la presencialidad.
Etapa de la experiencia
La experiencia se inicia en mayo de 2014 a partir de la formación previa en
docencia virtual de algunos integrantes de la cátedra, incluso del profesor
titular. Finaliza con el período lectivo del año 2014.
Contextualización
Como ya se ha mencionado, la institución en la que está inscripta la
experiencia es la Facultad de Bellas Artes. La carrera de grado universitario es
“Diseño en Comunicación Visual”, que consta de veintiséis materias –incluido el
proyecto de graduación– repartidas en cinco años lectivos. El título que se
obtiene es el de Diseñador en Comunicación Visual y las incumbencias
profesionales22 son, entre otras: los medios gráficos, audiovisuales, televisión y
cinematografía en sus aspectos gráficos; la gráfica aplicada, la señalización, la
22
Las
incumbencias
profesionales
<http://www.fba.unlp.edu.ar/ddcv/carrera.html>
completas
están
publicadas
en
generación de códigos visuales, paneles de información; la imagen visual de
instituciones, empresas y productos; el material didáctico en sus aspectos
gráficos y comunicacionales para toda forma y nivel de enseñanza; el
diagnóstico
ante
instituciones
públicas
o
privadas
de
problemas
de
comunicación visual.
Los destinatarios son los estudiantes de segundo año de la carrera, que
cursan la materia Taller de DCV en la Cátedra D. El rango etario de los
estudiantes se encuentra entre los 19 y los 24 años.
Relato de la experiencia
Ante el aumento de matrícula, que supera la posibilidad de generar una
experiencia compartida por todos los alumnos del año en curso, se proyectó –al
menos en esta primera práctica– habilitar un aula virtual en el segundo año de
la cátedra, para posteriormente ampliarlo al resto de los niveles. A partir de
ahora, nombrado Taller de DCV 2.
El aula virtual está montada sobre un entorno Moodle 2.5 provisto por la
UNLP que facilita esta herramienta, a través de la Dirección de Educación a
Distancia, a los docentes de la mencionada casa de estudios.
El aula no fue planteada como repositorio de materiales o textos de lectura
(de hecho, no se han facilitado elementos de este tipo en la virtualidad), sino
como ampliación del trabajo del taller. Esto implica la posibilidad de socializar y
compartir las producciones realizadas por los alumnos a los efectos de la
visibilización, reflexión, interacción y construcción colaborativa por parte de
todos los estudiantes.
Al comienzo de la experiencia, y por ser la primera, se les recomendó a los
alumnos automatricularse para empezar a reconocer el entorno, y se les
propusieron debates que permitieran la exploración. La participación en el aula
virtual no sería calificada, pero allí estarían dispuestas las consignas de las
prácticas del taller y, por tal motivo, debían adherirse para acceder a ellas.
Costó
más
de
un
mes
y
medio
que
todos
accedieran
a
la
automatriculación. El acceso completo de los alumnos fue después de solicitar
que algunas secciones de la actividad práctica obligatoria se entregaran en
formato digital como complemento de las maquetaciones impresas.
El aula tiene una matrícula de 146 participantes, sin contar a los 7
docentes que interactuamos en ella. Hasta el momento, se ha utilizado la
herramienta “foro” para compartir bocetos, procesos y producciones en pos de
una actitud colaborativa y de promover debates y reflexiones a partir de ellos.
Hasta el momento, primeros días de septiembre 2014, se han dispuesto
cuatro foros donde han participado un número reducido de estudiantes y se
puede observar –a través de los ingresos a la plataforma– que, en promedio,
todos los alumnos acceden al aula por lo menos una vez cada tres días. Una
mayoría tienen una actitud pasivo-lectora y una minoría, activo-interactuante.
En el último foro puesto en línea, se puede observar la realización y disposición
de materiales preparados por los alumnos y compartidos para el uso de quien
lo requiera. También se reconoce la utilización de un lenguaje escrito
descontracturado y sin reticencias.
En el transcurso del último mes, los alumnos han enviado mensajes
privados o por el correo interno de la plataforma a los docentes a efectos de
solicitar ayuda y realizar observaciones o comentarios para el avance de sus
prácticas, cuestión que hasta el momento solo se manifestaba en el aula
presencial.
Quizá esta experiencia –en curso– no parezca del todo innovadora ante
quienes vienen trabajando en aula virtual o en experiencias híbridas desde
hace tiempo; sin embargo, dentro del contexto enunciado, cabe destacar que
aún no se ha institucionalizado la educación a distancia dentro de la
mencionada facultad, y somos unos pocos docentes de las diferentes carreras
los que estamos incursionando en esta modalidad para poder relevar datos al
respecto de su incorporación a la práctica de enseñanza-aprendizaje en el nivel
de grado.
[La] FBA cuenta con una matrícula aproximada de 17.000 alumnos, 1300
docentes, 350 investigadores, una editorial que publica textos con referato
internacional, 7 departamentos, 30 carreras que otorgan títulos de grado
de licenciado y profesor en las diferentes disciplinas y una oferta de
diversas carreras de posgrado. 23
23
Véase completo en <http://www.fba.unlp.edu.ar/webActual/index.html>
De las distintas carreras que oferta la FBA, se detectaron ocho materias que
tienen incorporadas aulas virtuales como complemento de la presencialidad.
Una de ellas es nuestra cátedra, se trata de la primera experiencia dentro de la
carrera de Diseño en Comunicación Visual.
Como docentes, asumimos la responsabilidad de actualizarnos en función
de los requerimientos propios de la era digital, en línea con el constructivismo y
los aportes de perspectivas pedagógicas tales como el conectivismo.
El conectivismo, vinculado a los aportes de Downes y Siemens, se
presentó inicialmente como una alternativa a, y en el marco de, las teorías
de aprendizaje frente al nuevo contexto y a las nuevas características del
conocimiento que los autores percibían. Su primer objetivo fue
conceptualizar el conocimiento y el aprendizaje como procesos basados
en conexiones (Ladaga y Magallanes, 2013).
Además, el objetivo general de nuestra cátedra de posibilitar una experiencia
que incluya aula virtual como complemento de la presencialidad se inscribe en
los estándares de competencia en TIC para docentes de la Unesco (2008):
Las nuevas tecnologías (TIC) exigen que los docentes desempeñen
nuevas funciones y, también, requieren nuevas pedagogías y nuevos
planteamientos en la formación docente. Lograr la integración TIC en el
aula dependerá de la capacidad de los maestros para estructurar el
ambiente de aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las TIC con
nuevas pedagogías y fomentar clases dinámicas en el plano social,
estimulando la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el
trabajo en grupo.24
Reflexión final
Podemos sostener que al iniciar esta experiencia los alumnos se encontraron
confundidos al percibir que estábamos proponiendo una nueva modalidad de
cursada hasta ahora no implementada dentro del régimen conocido por ellos.
Les estábamos planteando salir de una situación de confort, considerando dos
días de cursada presencial semanales, para “agregar” interacción asincrónica
en un entorno desconocido.
24
Unesco, Estándares de competencias en TIC para docentes (pág. 7).
Este entorno, lejos de ser asumido con la naturalidad que esperábamos en
el rango etario mencionado –por sus previsibles capacidades digitales–, tuvo
las resistencias típicas del enfrentamiento con lo nuevo. Fue laborioso
conseguir que la matrícula completa se asociara a la plataforma y empezara a
interactuar en ella. Esta actitud nos lleva a reflexionar como docentes que quizá
nuestra propuesta debería presentarse en forma más concreta y con los
objetivos enunciados claramente.
Luego de esta primera instancia, pudimos observar interacciones
distendidas y dinámicas en el aula virtual. Ya no se perciben resistencias a
navegar por la plataforma, se visualizan accesos e interacciones por fuera de
las consignas docentes que dan muestra del interés de los alumnos.
El Taller de DCV 2 es una materia eminentemente práctica, la carga
horaria presencial dispone el 85% del tiempo para actividades de producción y
un 15% para clases teóricas. El aula virtual nos permite complementar las
actividades propuestas en el aula presencial; por ejemplo, posibilita la
socialización de producciones del taller a partir de la exposición de trabajos en
galerías de imágenes. El recurso “foro” amplía la posibilidad de debate y de
construcción colaborativa. A los docentes nos exige una mirada cercana a
nuestros alumnos como facilitadores en sus procesos de construcción; ya no es
solo el encuentro dos veces a la semana en la presencialidad, sino que
estamos conectados cada vez que se considere necesario, no requiriendo
mayor cantidad de horas de lo que en la actualidad se dispone para la
actualización de información de los recursos en línea dispuestos por la cátedra
como
blogs,
Facebook,
web
institucional,
correos
electrónicos
con
notificaciones, etcétera.
Nuestra mirada prospectiva está puesta en afianzar las clases virtuales
para la construcción colaborativa de conocimiento en nuestros alumnos,
agregando las múltiples herramientas que posibilita la plataforma en uso, tales
como wikis, construcción de glosarios colaborativos, autocorrecciones en
espacios propios para los estudiantes, entre otras. El entorno virtual de
aprendizaje utilizado, en este caso Moodle, si bien tiene la característica de
centralizar todas las dinámicas propuestas y es considerado por algunos
colegas como “gestor de conocimientos”, lo consideramos apropiado para un
entorno institucional que requiere documentar actividades y calificarlas en los
términos tradicionales de evaluación. Sin embargo, nuestro enfoque al
respecto, suscribe a un modelo procesual de evaluación continua. Además,
tenemos presente facilitar a los alumnos los vehículos necesarios para
disponer y generar sus propios entornos de aprendizaje (Personal Learning
Environment,
PLE)
con
el
objetivo
de
motivarlos
autogestionada y continua a lo largo de sus vidas.
a
una
formación
Referencias bibliográficas
Delauro, M. (2011). Nuevos escenarios, nuevos roles docentes, nuevas
competencias, Unidad 1.ª, en La tutoría en ambientes virtuales de
aprendizaje. Instituto de Formación Docente, Virtual Educa.
Argentina.
García Aretio, L. (1998). Indicadores para la Evaluación de la Enseñanza
en una Universidad a Distancia. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, Vol. 1, N.° 1. España.
Ladaga, S. y Magallanes Udovicich, M. (2013). Saber conectar: dilemas
profesionales en entornos digitales. Una (re)visión desde el
colectivismo.
Actas
del
VI
Comunicación
Encuentro
Panamericano
[en
de
línea].
<http://www.eci.unc.edu.ar/archivos/companam/ponencias/Escenario
s%20digitales/-Unlicensed-EscenariosDigitales.Ladaga.pdf>
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (2008). Estándares de competencias en TIC para docentes
[en
línea].
<http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf>
Prieto Castillo, D. (2012). Evaluación y Seguimiento, Unidad 4, en
Planificación, seguimiento y evaluación de proyectos. Instituto de
Formación Docente, Virtual Educa. Argentina.
Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era
digital.
Licencia
Creative
Commons
2.5
[en
línea].
<http://www.slideshare.net/lepirex/siemens2004-conectivismopdfpresentation>
Mesa 8
Nina Norma Noriega
Las redes sociales: recurso y estrategia para enriquecer la
enseñanza presencial
Resumen
Las redes sociales virtuales, en la actualidad, son parte de la vida de los
alumnos universitarios en las que se desenvuelven asiduamente. Por lo tanto,
presentan una potencialidad que puede ser orientada con fines académicos y
hacer de trampolín para el desarrollo de habilidades, competencias y
destrezas, que van a estar presentes en la vida profesional.
Universidad Abierta Interamericana.
Nina Noriega es docente de la Universidad Abierta Interamericana y la Universidad Nacional de
Lomas de Zamora (UNLZ) en enseñanza presencial y virtual. Es contenidista y desarrolladora
en plataformas virtuales y software educativos.
Problema que desencadena la experiencia
Uno de los temas recurrentes que se ha planteado en las reuniones
semestrales de claustro de profesores en la Universidad Abierta Interamericana
de la carrera de Abogacía ha sido la desmotivación hacia el estudio, la pérdida
de curiosidad y la abulia en las clases presenciales que manifiestan los
estudiantes. El alumno no participa o participa poco en las clases presenciales.
Enseñar y aprender en el siglo XXI se ha tornado un desafío que aún no perfila
un camino terminado, sino en permanente búsqueda y cambio, tal como los
desafíos que las sociedades posmodernas presentan cada día. El contrato
pedagógico entre docentes y estudiantes deberá ser construido desde otras
premisas, muy diferentes a las que han regido antes de la era de la
conectividad.
Marc Gericó sostiene en su artículo del Legal Today que los abogados
utilizan cada día más las redes sociales para llegar a sus clientes, para
posicionarse en ellas y transformarse en CEO. Ahora bien, si esta es la
tendencia sobre la que los diferentes estudiosos ponen sus ojos, no puede
dejar de ser tenida en cuenta. El marketing de contenidos (ahora más que
nunca) es la base del éxito.
Twitter y Linkedin son las elegidas y marcan tendencias para aquellos
abogados que saben utilizarlas. Las redes sociales son cada vez más utilizadas
por ellos como fuente de networking, además de como ingrediente de creación
o desarrollo de marca.
En conclusión, se detectaron dos problemas. Por un lado, cómo superar la
desmotivación de los alumnos por su aprendizaje y, por el otro, brindar
herramientas que los alumnos pudieran aplicar en su futuro profesional. En
conjunto, todas estas aplicaciones y recursos hacen que el aprendizaje sea
más interactivo y significativo y, sobre todo, que se desarrolle en un ambiente
más dinámico (Imbernón, Silva y Guzmán, 2011).
Etapa de la experiencia
El proyecto nació en el año 2010, con profesores de la asignatura Derechos
Reales de la carrera de Abogacía de la Universidad Abierta Interamericana, y
no tiene fecha de finalización. La red social elegida ha sido Facebook. La
creación de la red educativa en Facebook no tiene fecha de caducidad,
siempre y cuando siga siendo gratuita. Desde el año 2008 se han creado redes
de este tipo en los sitios Ning y Grou.ps, que han tenido que ser abandonadas
por dejar de ser gratuitas. Cabe destacar que el proyecto se complementa con
el blog (presentado en otra ponencia en este ateneo). Ambos casos son
proyectos de aula, liderados por los docentes de la asignatura mencionada,
que no cuentan con recursos para proseguir con el proyecto en caso de que
haya que pagar por acceder a ellos. No se cuenta con aportes de la
Universidad, aunque la institución conoce el proyecto y permite que se lleve a
cabo.
Contextualización
La red educativa generada en la plataforma Facebook25 es abierta a la
comunidad, previa aprobación de los administradores; quien solicita admisión
es incluido. Es un medio utilizado por alumnos de diversos campus que la
universidad tiene en localizaciones distantes entre sí, para ser punto de reunión
de todos los alumnos cursantes de la asignatura Derechos Reales.
Al ser una red abierta, también se ha incluido a profesores de otras
universidades, nacionales y extranjeros, interesados en el área disciplinar, y a
profesionales.
Relato de la experiencia
Desde el año 2005, en la cátedra Derechos Reales se han incorporado las TIC
como recurso y estrategia docente, a fin de mejorar los procesos de enseñanza
y colaborar en forma más activa en los procesos de aprendizaje de los
alumnos. Paulatinamente, se fueron incorporando diversas herramientas a las
clases presenciales, que posteriormente se continuaron en los entornos
virtuales: desde software multimedia mediado por PC hasta el uso de
herramientas como redes sociales educativas, blogs, documentos colaborativos
25
<https://www.facebook.com/groups/derechosreales/>
en línea y el correo electrónico; se ha experimentado con todas ellas, con la
finalidad de evitar la orfandad que los alumnos sentían al finalizar la clase
presencial y retornar recién a la semana siguiente. Estas herramientas han
permitido la conectividad más allá de la clase presencial.
Para implementar la propuesta se tuvo en cuenta:
a)
Concepción amplia de aprendizaje partiendo de todo el campo de
experiencias del aprendiz.
b)
Conocimiento profundo del educando y del entorno personal y
grupal.
c)
Conciencia plena de generar procesos de metacognición en los
estudiantes, que les permitan involucrarse con la realidad en la que se
encuentran inmersos.
d)
Un número adecuado de participantes.
e)
Creación de ámbitos con mínimo de tensión y máximo de eficacia.
f)
Preparación de materiales de estudio que incluyan instrucciones,
actividades, informativos y en formatos diversos. Es importante saber qué
recurso utilizar, por qué o para qué y hacer el análisis de la viabilidad de su
utilización, tomando en cuenta sus potencialidades así como sus
limitaciones (encuestas previas ayudaron en este punto).
Durante toda la experiencia, en la que participaron tres docentes de la cátedra,
se confeccionó un sistema de registro y monitoreo del avance o no de los
educandos en su participación en la red.
Logros obtenidos en la experiencia propuesta:
a) Promover la accesibilidad.
b) Contribuir a la interactividad de un sistema educativo mucho más
personalizado.
c) Aumentar la flexibilidad de los sistemas de estudio.
d) Crear materiales, entornos, contextos más agradables e interactivos.
e) Equilibrar la personalización con la cooperación.
f) Aumentar la motivación por el aprendizaje de la asignatura.
g) Determinar herramientas amigables.
Actividades que se llevan a cabo en la red:
1)
Foros de temas de interés común con participación de los
miembros.
2)
Presentación
de
materiales
de
estudio
diversos
(fallos,
jurisprudencia, doctrina, leyes, etcétera).
3)
Informaciones generales para todos los alumnos de todos los
campus.
4)
Videoconferencias y evacuación de consultas.
5)
Establecer link con sitios de interés (blog, bibliotecas virtuales,
material multimedia, etcétera).
Reflexión final
En resumen, trabajar con ambientes presenciales enriquecidos, donde la
relación “face to face” mantiene la condición básica de los seres humanos que
es la comunicación, y sumar actividades virtuales en los entornos sociales de la
red Facebook permite al estudiante sumar como valor agregado a su formación
específica lo siguiente:
Buscar y encontrar información relevante en la red.
Adquirir criterios para seleccionar esa información mediante indicadores
de calidad.
Reelaborar la información mediante la confrontación.
Adquirir hábitos de trabajo en equipo.
Tomar decisiones propias y en grupo.
Estas habilidades y destrezas se tornan fundamentales al momento de ser
profesional y de dar cuenta a la sociedad de los aprendizajes adquiridos y,
potencialmente, lo distingue como profesional.
Referencias bibliográficas
De Haro, J, J. Redes Sociales en Educación, 2012. [En línea] 2010.
<http://danzanet.org/data/2011/10/21/35/file/1319411880redes_
sociales_educacion.pdf>
Gericó, M. (2014). Las nuevas tendencias en marketing jurídico on line.
Disponible en: LegalToday.com.
Gómez, M., Roses, S. y Farias, P. (2012). El uso académico de las redes
sociales en universitarios. Comunicar. Revista científica de comunicación
y educación. Vol. XIX. Nº 38, 1º semestre, 1 marzo 2012, 131-138.
<http://dx.doi.org/10.3916/C38-2012-03-04>
Madariaga, B. (2012). Qué pasó en 2012: la importancia de las redes sociales.
PC World Digital, 27 de diciembre. <http://www.idg.es/pcworld/Que-pasoen-2012-la-importancia-de-las-redes-sociales/doc128981.htm>
Toledo, A (2014). ¿Están afectando las redes sociales al rendimiento
académicos de los alumnos universitarios?, en Puro Marketing.
<http://www.puromarketing.com/16/15818/estan-afectando-redessociales-rendimiento-academico-universitarios.html>
Valenzuela Arguelles, R. (2013). Las Redes Sociales y su aplicación en la
educación, Revista Digital Universitaria, Vol. 14. Núm. 4. Abril.