Presentación Número 2 – junio de 2012 - Pedagógica

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Presentación
Pedagógica es la revista electrónica del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del
Instituto de Educación de la FHCE (Universidad de la República). Publica trabajos
seleccionados por su Consejo Académico. Aborda temáticas vinculados al campo de la
educación y su relación con prácticas sociales y políticas.
Director
Pablo Martinis
Editor
Raumar Rodríguez
Asistente de edición
Paula Pais
Consejo Editorial
François Graña
Pablo Martinis
Álvaro Silva Muñoz
Dalton Rodríguez
Comité Académico
Alexandre Fernández Vaz (UFSC)
François Graña (UdelaR)
Pablo Martinis (UdelaR)
Nilia Viscardi (UdelaR)
Patricia Redondo (Universidad Nacional de La Plata)
Dalton Rodríguez (UdelaR)
Diseño y Desarrollo
Sector Comunicación y TIC, Unidad de Capacitación UdelaR
Osvaldo Courdín
Alberto Blanco
Analía Camargo
Equipo técnico
José Miguel García
Pedagógica (Montevideo), Nº 2, junio 2012 – ISSN: 1688-8146
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Revista del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la FHUCE
Número 2 – junio de 2012
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Índice
Presentación........................................................................................................................ i
DOSSIER “La pedagogía social y la ampliación de la noción de educación”
Pablo Martinis: PRESENTACIÓN ...................................... 1
Segundo Moyano Mangas y Paola Fryd Schapira: EL ESCENARIO PEDAGÓGICO DE LA
EDUCACIÓN SOCIAL.............................................. 4
Dalton G. Rodríguez Acosta: PEDAGOGÍA SOCIAL Y EDUCACIÓN SOCIAL EN EL
ENTRAMADO DE LA INCERTIDUMBRE ..................................23
Diego Silva Balerio y Paola Pastore: HISTORIA Y ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
EN URUGUAY: TRAZOS DE UNA CONSTRUCCIÓN QUE NOS DEBEMOS.............37
ARTÍCULOS
Alejandro Lucio Añasco: TRANSFERENCIA EDUCATIVA: EL DISCURSO CIRCULANTE EN LAS
LEYES DE EDUCACIÓN NACIONAL DE ARGENTINA Y URUGUAY .................46
Álvaro Silva Muñoz: PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN: LA RELACIÓN ESTRUCTURA – CULTURA
COMO POSIBILIDAD PARA LA AMPLIACIÓN DE LA NOCIÓN DE EDUCACIÓN .........56
Jorge Bralich: ¿ES POSIBLE “OTRA” PEDAGOGIA SOCIAL? .....................71
Hernán Espiga, Walter López, Marcelo Morales: EDUCACIÓN SOCIAL EN URUGUAY:
APUNTES PARA PENSAR LA FORMACIÓN ................................88
Matías Meerovich, Gabriela Pérez: PISTAS PARA UN ITINERARIO. REFLEXIONES EN TORNO
A LAS POSIBILIDADES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL AL MOMENTO DE REPENSAR LOS
FORMATOS DE EDUCACIÓN MEDIA .................................. 106
RESEÑAS
Iván Pablo Orbuch: LA MEMORIA DE LA INFANCIA. ESTUDIOS SOBRE HISTORIA, CULTURA Y
SOCIEDAD, DE SANDRA CARLI ...................................... 118
Álvaro Silva Muñoz: PEDAGOGÍA DE LA IGUALDAD. ENSAYOS CONTRA LA EDUCACIÓN
EXCLUYENTE, DE PABLO GENTILI .................................... 123
ANEXOS
Convocatoria para el tercer número de Pedagógica ............................................................. 128
Normas de publicación........................................................................................................... 129
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Editorial ..............................................................................................................................iii
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Editorial
Pablo Martinis
académica del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad. En esta ocasión el tema
seleccionado para nuestro dossier es “La pedagogía social y la ampliación de la noción de
educación”. Proponernos esta temática tiene que ver con nuestro convencimiento que un
abordaje productivo de los desafíos que actualmente se presentan al sistema educativo
uruguayo requiere, necesariamente, pensar la educación en términos más extensos que los
que hemos desarrollado hasta el presente.
Ante la formulación, que se ha posicionado en fuerza en la agenda de la política
educativa nacional, que sostiene que los problemas de la educación uruguaya tienen un
carácter técnico, oponemos la necesaria consideración del carácter político de lo educativo.
Sostener este carácter político tiene que ver con permitir instalar la pregunta acerca
de la justicia en nuestras prácticas educativas. ¿Pueden considerarse justas prácticas que
excluyen sistemáticamente a porciones enteras de adolescentes? En tanto ubicamos la
pregunta por la justicia, entendemos que una respuesta exclusivamente técnica (más horas
de clase, cambios curriculares, programas focalizados para atender poblaciones
“vulnerables”) es insuficiente. Necesitamos interrogarnos acerca del sentido mismo de lo
que entendemos por educar. Es probable que volviéndonos a hacer algunas preguntas que
parecen obvias, descubramos que no tenemos respuestas tan claras como en otros
momentos. También es probable que apreciemos que coexisten en nuestra sociedad
diferentes, y en algunos casos antagónicas, formas de entender lo educativo. Todo ello,
probablemente, nos mostrara la necesidad de recuperar el debate pedagógico y promover
formas de producción de conocimiento en educación que antes que ofrecer respuestas
tecnológicas se preguntaran por la justicia de las formas de hacer y pensar la educación que
hemos construido.
En este segundo Número de Pedagógica hemos optado por ubicar el punto de
tensión en la consideración de la necesidad de ampliar la noción de educación, incorporando
en la misma reflexiones y prácticas que comúnmente hemos subestimado por no ser parte
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Es con satisfacción que presentamos el segundo número de Pedagógica, revista
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de un “sistema” o hemos derivado a ámbitos secundarios bajo etiquetas como, por ejemplo,
“educación no formal”. Creemos que ampliar la noción supone repensar el propio sistema
educativo y sus relaciones con otras prácticas educativas ubicadas más allá de sus límites. A
pedagógico. En ese sentido, es que hemos propuesto en nuestro Dossier considerar la
noción de Pedagogía Social.
El mencionado Dossier cuenta con colaboraciones de Dalton Rodríguiez, Diego Silva
Balerio y Paola Pastore, y, Paola Fryd Schapira y Segundo Moyano. Los textos de los colegas y
una presentación del conjunto del Dossier pueden ser leídos en la sección correspondiente.
Los artículos seleccionados para la sección “Articulando saberes”, retoman algunos
de los ejes de discusión mencionados anteriormente desde diferentes perspectivas y en
relación a diversas temáticas.
Alejandro Lucio Añasco en el artículo “Transferencia Educativa: el discurso circulante
en las leyes de educación nacionales de Argentina y Uruguay”, sostiene la necesidad de
indagar acerca de la circulación de un discurso pedagógico en las referidas normas vinculado
a agencias internacionales que se proclaman como quienes legítimamente producen y
ponen en circulación el “conocimiento de punta en educación”.
Álvaro Silva Muñoz, a través del artículo “Prospectiva en educación: la relación
estructura –cultura como posibilidad para la ampliación de la noción de educación”, aborda
un análisis de tres líneas de política educativa desarrolladas en Uruguay analizándolas desde
la relación planteada en el título de artículo e indagando acerca de la posibilidad de detectar
“gérmenes de cambio” en las mismas.
Por otra parte, en la misma Sección, ofrecemos tres artículos que presentan
abordajes acerca de la pedagogía y la educación social. Jorge Bralich en el artículo “¿Es
posible “otra” Pedagogía Social?”, propone una distinción entre pedagogía social y
educación social y explicita un proceso de construcción de sentido en relación a la primera.
Hernán Espiga, Walter López y Marcelo Morales, a través de “Educación social en Uruguay:
apuntes para pensar la formación”, presenta una análisis de la formación de educadores
sociales en Uruguay, ubicando dos modelos presentes en la misma y analizando sus
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su vez, entendemos que el espacio conceptual requiere también la ampliación del campo
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implicancias. Matías Meerovich y Gabriela Pérez nos presentan el artículo “Pistas para un
itinerario. Reflexiones en torno a la educación social al momento de repensar los formatos
de educación media”. En el mismo proponen pensar desde la pedagogía social algunas
posibilidades de articular los mismo con prácticas educativo – sociales.
Finalmente en la Sección Re(en)señando, se presentan dos reseñas de textos
recientemente publicados: Sandra Carli (2011) La memoria de la infancia. Estudios sobre
historia, cultura y sociedad. Buenos Aires, a cargo de Iván Pablo Orbuch; y, Pablo Gentili
(2011) Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente. Buenos Aires: Siglo
XXI Editores, a cargo de Álvaro Silva Muñoz
Esperamos que el conjunto de los artículos incorporados en estas edición sean
valiosos y de interés para nuestros lectores y colaboren en la continua conformación de un
campo académico de la educación en Uruguay. Pedagógica renueva su compromiso con el
convencimiento que la producción sistemática de conocimiento resulta fundamental para
una mejor comprensión del vasto y complejo conjunto de problemas que configuran las
realidades educativas. También reiteramos nuestra certeza que ello amerita involucrar
diversidad de perspectivas teóricas y disciplinarias, renunciando a la búsqueda de
explicaciones finalistas o modelos conceptuales que pretendan presentarse como absolutos.
Pablo Martinis
Director
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características de funcionamiento de los centros educativos de enseñanza media y las
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Dossier “La pedagogía social y la
ampliación de la noción de educación”
Pablo Martinis
Las dificultades que sufren los sistemas educativos para dar curso a procesos de
distribución de conocimiento de carácter universal y que garanticen el derecho a la
educación a todos los integrantes de las nuevas generaciones parecen estar claramente a la
vista. No obstante la asignación de causas a esta problemática, así como la producción de
propuestas de superación de la misma, reconocen diversas raíces teóricas y políticas.
Desde muchas de estas perspectivas se acuerda en la necesidad de ampliar la noción
de educación, entendiéndose que las tareas de enseñanza que desarrollan los sistemas
educativos formales deben articularse con abordajes educativos generados desde otros
ámbitos sociales. Éstos, también deberían aportan a los procesos de distribución universal
de la cultura, los cuales son fundamentales para la construcción de sociedades plenamente
democráticas.
Dentro del campo pedagógico, se ha ido construyendo históricamente un ámbito
específico desde el cual reflexionar acerca de estos procesos de ampliación de la noción de
educación, el cual ha sido denominado “Pedagogía Social”. En términos de Violeta Nuñes
(2007), una de las principales pedagogas que en las últimas décadas han trabajado sobre
este campo, al referirnos a Pedagogía Social nos referimos a:
(…) la disciplina pedagógica desde la que se trabaja, teórica y prácticamente, en las complejas
fronteras de la inclusión / exclusión. Así, y en alusión a esas fronteras, se trata de un trabajo de
ampliación ‐en lo pedagógico y en lo político‐ de las dimensiones de las responsabilidades públicas
en educación. En el sentido de que el momento actual y sus desafíos nos llevan, en educación, a
pensar y a actuar más allá (y más aquí), de la escuela o, dicho en otros términos, allí donde la
escuela (para poder constituirse como espacio de efectivo ejercicio de transmisión de saberes)
requiere de otros partenaires sociales a fin de poder centrar su función (Nuñez, 2007: 2 – 3)1.
1
Nuñez, Violeta (2007). Pedagogía Social: un lugar para la educación frente a la asignación social de los
destinos, Barcelona.
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PRESENTACIÓN
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Desde el conjunto de preocupaciones señaladas anteriormente y apuntando al
desarrollo de una perspectiva pedagógica que alimente la reflexión acerca de las
problemáticas educativas y amplíe las posibilidades de reflexión en el campo educativo, es
En el mismo presentamos a consideración de nuestros lectores tres artículos que
pretenden mostrar distintas facetas de la tematización de lo pedagógico – social.
Dalton Rodríguez en su artículo “Pedagogía social y educación social en el entramado
de la incertidumbre”, nos plantea el desafío de concebir las relaciones entre pedagogía
social y educación social desde una perspectiva que tome nota de la incertidumbre como
elemento distintivo de la época histórica que nos toca vivir y que pueda. Desde ese lugar,
sostiene la necesidad de propiciar procesos de producción de conocimientos sobre el campo
educativo que colaboren en la comprensión de las transformaciones en curso y en la
propuesta de formas más amplias de pensar y hacer la educación.
Diego Silva Balerio y Paola Pastore nos presentan una tarea de investigación que
vienen realizando en relación a un abordaje histórico de antecedentes de desarrollo de la
educación social en el Uruguay. En su artículo titulado “Historia y antecedentes de la
educación social en Uruguay: Trazos de una construcción que nos debemos”, explicitan los
pasos iniciales de su trabajo de indagación en relación a la experiencia educativa
desarrollada en la Escuela Martirené, dependencia que en el marco del “Consejo del Niño”
realizaba tareas educativas con adolescentes privados de la libertad por decisión judicial. Su
investigación se inserta en un esfuerzo de más largo aliento que busca establecer
antecedentes del desarrollo de la educación social en Uruguay para ponerlos en diálogo con
problemáticas educativas actuales.
Finalmente, Paola Fryd Schapira y Segundo Moyano, a través de su artículo “El
escenario pedagógico de la educación social”, nos proponen trabajar acerca de la ampliación
del campo de la educación a partir de aportes de la pedagogía social sostenidos en la
producción de nuevas formas de educación en el campo social. Su planteo se centra en
enfatizar la necesidad de producir conocimiento acerca de variadas y extensas prácticas de
Disponible en: http://www.redligare.org/IMG/pdf/lugar_eduacion_frente_asignacion_social_destinos.pdf
Acceso: 2 de marzo de 2012.
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que se ha concebido el segundo Dossier de Pedagógica.
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educación social como forma de aportar a una reconstrucción de la reflexión educativa en
los términos más amplios posibles.
A través de la presentación de las producciones de los colegas arriba sintetizadas,
lo educativo. Entendemos esta como una tarea de primer orden de cara a intentar construir
formas de concebirlo educativo que reubiquen la centralidad de los sujetos de la educación y
de los procesos de transmisión de la cultura que a ellos deberían dirigirse. Esperamos estar
colaborando en la apertura de un debate que necesariamente debe ser amplio e involucrar
múltiples actores. Nuestra revista abre sus puertas, en sus futuras ediciones, a recibir
colaboraciones que continúen profundizando el diálogo que les comenzamos a proponer.
Pablo Martinis
Organizador del Dossier
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Pedagógica pretende colaborar en la ampliación de las posibilidades de pensamiento sobre
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EL ESCENARIO PEDAGÓGICO DE LA
EDUCACIÓN SOCIAL
Segundo Moyano Mangas y Paola Fryd Schapira
Resumen
Este artículo tiene como objetivo mostrar aperturas posibles del discurso pedagógico actual,
revisando algunas aportaciones de la pedagogía social que suponen la eclosión de nuevas
formas educativas en el campo social. La ampliación, pues, del concepto de educación
también supone la incorporación de las prácticas de educación social, vinculándose, entre
otras cuestiones, a un intento de visibilización de la educación más allá del discurso escolar
hegemónico en la pedagogía.
Para este intento, los autores repasan cuestiones epistemológicas de la pedagogía y la
pedagogía social, así como el lugar actual de la educación social y los requerimientos
actuales respecto de los nuevos (y viejos) escenarios.
Palabras clave: pedagogía; pedagogía social; escenarios y desafíos de la educación social;
encargo social de los educadores.
Abstract
This article aims to show potential openings of contemporary pedagogical discourse,
reviewing some contributions of the social pedagogy involving theem ergence of newforms
of education in the social field. The expansion, therefore the concept of education also
involves the incorporation of social education practices, linking, among other things, an
attempt to increase the visibility of education beyond the school discourse hegemonic
pedagogy.
Forthis attempt, the authors review epistemological questions of pedagogy and social
pedagogy, and the current place of social education and the current requirement son new
(and old) scenarios.
Keywords: pedagogy; social pedagogy; scenarios and challenges of social education; social
role of educators.
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Dossier “La pedagogía social y la
ampliación de la noción de educación”
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LA ACTUALIDAD DEL DISCURSO PEDAGÓGICO
Todo discurso produce efecto de realidad (Núñez, 1990, p. 27). Esta afirmación
confiere a la producción de discurso un plus que va más allá de los enunciados y que nos
responsabilidad. Ese efecto de realidad es el que resignifica al discurso pedagógico, teniendo
en cuenta los efectos de realidad que éste produce y reintroduciendo, así, el tema de la
responsabilidad en el análisis. La asunción a‐crítica en las prácticas educativas de categorías
sociales promueve, la mayoría de las veces, efectos contrarios a los deseados. Por lo que la
responsabilidad en la producción de discurso pedagógico viene a incidir en la necesidad de
una ética de las consecuencias por encima de las “buenas intenciones” (Tizio, 2002) que, en
ocasiones, aparecen unidas a la producción de discurso pedagógico.
Tema pues, el de la responsabilidad, que hoy aparece desdibujado. En efecto, el
discurso pedagógico predominante se aproxima peligrosamente al mundo de la opinión más
banal. Todo el mundo puede opinar acerca de todo. En el caso de la educación se está
produciendo a su alrededor un fenómeno, por lo menos, paradójico. Mientras por un lado,
asistimos a una devaluación de la Pedagogía como disciplina académica y como competencia
profesional,1 por otro la educación pasa a un primer plano como “la” solución a los
problemas sociales actuales. El efecto conseguido es, precisamente, todo lo contrario: una
suerte de vaciamiento del discurso pedagógico en el que todo es educación y todo se puede
educar. Ante los problemas de época y sus efectos la educación no es todopoderosa.2
Tal y como plantea Núñez (1999, p. 42), estamos asistiendo a una banalización del
discurso pedagógico que obtura la posibilidad de ejercitar un discurso con consistencia y
rigurosidad. Sin entrar en supuestos de cientificidad, sí proponemos una adecuación de los
presupuestos epistemológicos que sostiene la Pedagogía, recuperando diferentes trayectos
históricos de la disciplina y releyendo las aportaciones clásicas a las cuestiones educativas.
1
Si bien se puede considerar esta afirmación como arriesgada y falta de consistencia, su fundamento reside
tanto en la experiencia personal y profesional, como en la relación con el mundo universitario. En muy
contadas ocasiones la figura profesional del pedagogo es requerida para expresar un parecer sobre temas
actuales que tienen que ver con la educación: debates sobre la llamada “violencia escolar”, la suplantación del
pedagogo por el psicopedagogo en los institutos de enseñanza secundaria, etc. Arduo trabajo será, pues,
recuperar o iniciar un reconocimiento del pedagogo en lo social.
2
Basta con recoger todos los calificativos y añadidos de la educación actual para observar el despliegue de ésta
como auténtico antídoto de los problemas sociales: educación para la paz, educación para la salud, educación
moral, educación vial, y un largo etcétera.
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dirige hacia uno de los conceptos posiblemente más olvidados del discurso pedagógico: la
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Como deudores de esa tradición, los profesionales de la educación actuales debemos
procurar un corte (Núñez, 1999, p. 42) que otorgue a la Pedagogía un estatus social perdido.
La pérdida de posición vinculada a la responsabilidad supone la mutación de la
simplemente el pase a una técnica educativa, sino que bajo el manto pedagógico se
instauran técnicas psicológicas, sociológicas, médicas,... Opera, pues, una suerte de mezcla
de contenidos, presupuestos y conceptos que hacen de la Pedagogía un “comodín
disciplinar”, con consecuencias y efectos terribles para la educación. Es necesario, pues, para
recuperar el corpus teórico de la Pedagogía, recuperar también aquello que le concierne y
delimitar claramente qué es lo que pertenece al campo pedagógico y qué no. Para ello,
introduzcámonos en la conceptualización de lo que venimos llamando discurso pedagógico.
El discurso pedagógico, como todo discurso teórico, crea conceptos para explicar lo real3de su
objeto disciplinar. Esa responsabilidad a la que hacíamos referencia se concreta en los criterios
que normativizan la producción del discurso pedagógico: la consistencia, la rigurosidad y la
eficacia (Núñez, 1990, p, 31)
El análisis de estos criterios de producción de discurso nos acerca a situar los efectos de
realidad de los discursos pedagógicos actuales. La devaluación de la Pedagogía a la que
hemos ido haciendo referencia proviene de la pauperización de los contenidos y estructuras
discursivas. Así, la consistencia del discurso pedagógico ha sufrido los vaivenes propios de
una disciplina que ha desestimado casi por completo la afiliación a un lenguaje propio,
propiciando la intrusión de conceptos propios de otras disciplinas sin re‐contextualizarlos.
La actualidad de época en la que transitamos nos reenvía constantemente a revisar
conceptos que, por manidos y reiterados, permanecen inmóviles en el uso cotidiano y
científico del lenguaje. Si éste nomina y otorga un valor a lo dicho, se hace necesario someter
a estudio ciertos conceptos ampliamente utilizados en las disciplinas sociales. Por un lado, se
trataría de posibilitar un uso del lenguaje asociado a los registros pertenecientes a la
disciplina desde la que se dice; y, por otro, la incorporación de nuevos conceptos y categorías
adscritas a las propias ciencias sociales. Es decir, en el caso de la Pedagogía existe una
tradición en el uso de conceptos que le son propios, y a la vez ha ido incorporando otros de
3
Para una conceptualización de la realidad y lo real nos remitimos a los trabajos de D’Espagnat (1983); Núñez
(1990) y García Molina (2003).
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Pedagogía en una mera técnica. En muchos casos, más de los que imaginamos, no es
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disciplinas afines para la explicación de ciertos aspectos relacionados con la educación, pero
trabajados en la lógica del discurso pedagógico. Hasta aquí existe cierto consenso en la
utilización de un lenguaje, llamémosle pedagógico.
hace de ellos estandartes de incorporación a los discursos sociales imperantes. Nos basta con
echar un vistazo a muchos documentos, legales o técnicos, manuales de pedagogía, artículos
de prensa, noticias de televisión y radio,... para encontrarnos con registros ampliamente
utilizados sin estar sometidos a cierto análisis. Así pues, la derivación, la autoestima, la
empatía, el riesgo, la prevención, la intervención, los menores, y muchos otros han venido a
copar y a sustituir conceptos más apropiados al discurso pedagógico, que son incorporados
como respuesta a una actualidad sobre la que la Pedagogía no ha profundizado
suficientemente. Se trata entonces de una suerte de importación masiva para tratar de
ocultar esa falta de producción de verdadera apropiación (crítica) de otras producciones.
Sin embargo, no nos estamos refiriendo a un uso políticamente correcto del lenguaje
sino a un uso correcto del lenguaje pedagógico, que existe y al que hemos dado la espalda
supuestamente por la búsqueda de una nueva identidad en lo social. ¿Una nueva identidad
como disciplina o una adecuación a los discursos imperantes? En muchos de los discursos lo
pedagógico parece estar ausente. Allí lo que aparece es la prisa por encontrar un lugar en
esos discursos hegemónicos. Pero la Pedagogía, en su sentido más amplio, ha de poder
ofrecer modelos alternativos y someter a crítica los actuales, y ello ha de poder hacerlo con
su propio lenguaje, con registros pedagógicos que no excluyan las conexiones con otras
disciplinas, pero que mantengan la diferencia y otorguen un valor propio a la disciplina
pedagógica.
No se trata de que los pedagogos nos circunscribamos a términos
tradicionalmente considerados pedagógicos, sino que a la hora de utilizar según cuáles,
seamos conscientes de su contenido y de sus referencias, así como de averiguar si ese
concepto utilizado proveniente de otra disciplina tiene correspondencias en el campo
pedagógico. Se trata de un compromiso ético hacia la disciplina teórica de la que somos
valedores y no una suerte de purismo lingüístico o de corporativismo lacerante. Como
iremos viendo, la utilización de ciertos conceptos compromete a su significado, ya que su
manejo produce ciertos efectos sociales. Y son esos efectos sociales los que interesan a la
Pedagogía, pues como intentaremos describir, los efectos que se producen merman
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El problema surge cuando la Pedagogía emplea conceptos que no le son propios y
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considerablemente una circulación social adecuada de los sujetos, una suerte de
“amputación” de ciertos derechos individuales y sociales. Utilizando términos como los
anteriormente mencionados (riesgo, intervención o menores) estamos otorgando al discurso
educativo con cábalas pertenecientes a otros discursos.
Además de estas apreciaciones en torno al uso del lenguaje pedagógico, también
consideramos necesario señalar la eliminación sistemática de conceptos aportados a lo largo
de la historia de la pedagogía, y su sustitución por otros ciertamente vacíos de contenido y
con tintes, sobretodo, psicologicistas. Así pues, parece que ya no es de “buen pedagogo”
utilizar términos como instrucción y disciplina, pero en cambio utilizamos frecuentemente
motivación, aprendizaje significativo o interacción. Parece dar cierto reparo hablar de
instrucción cuando nos referimos a uno de los aspectos de la educación en la escuela, por
ejemplo, y para ello inventamos gran cantidad de palabras que suplen ese “no enfrentarse
con la instrucción”4. El no hablar de disciplina puede estar teniendo algo que ver con los
conceptos que se manejan sobre todo en el entorno escolar: fracaso, violencia, mediación,
falta de respeto mutuo,... Es posible que tenga algo que ver con los efectos sociales a los que
nos referíamos párrafos atrás.
Ambas consideraciones sobre el uso del lenguaje pedagógico ‐ la incorporación de
términos de otras disciplinas, y la sustitución y olvido de ciertos conceptos con raigambre
pedagógica ‐, erosionan la consistencia del discurso pedagógico, situando a la Pedagogía
frente a la necesidad constante de refundarse como disciplina. Incluso podemos afirmar que
la propia universidad y las instituciones de formación superior han tendido a uniformizar un
discurso pedagógico poco diferenciado de la didáctica, la psicología educativa o la moral.
Asimismo, tanto la rigurosidad como la eficacia del discurso se resienten frente a los
paradigmas actuales de la ciencia. Tanto el hecho de sojuzgar el discurso pedagógico a
imperativos supuestamente científicos, como el de hacer primar unos supuestos empíricos
han hecho mella en el rigor teórico de la propia disciplina. La premisa, ampliamente
difundida, de la importancia de la práctica por encima de la reflexión y el análisis teórico ha
sometido a la Pedagogía a un aislamiento en su estudio, a un vago reconocimiento de las
4
Para cotejar este aspecto nos permitimos recomendar la lectura del magistral artículo de Antonio Muñoz
Molina “La disciplina de la imaginación”, publicado en El País (España) el 22 de septiembre de 1998.
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pedagógico un contenido que se mantiene al margen de lo pedagógico y distrae el análisis
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aportaciones a lo largo de su historia y a un menoscabo de una construcción rigurosa del
saber pedagógico. Si consideramos la Pedagogía como constructora de modelos educativos
(Núñez, 1990, p. 65) y como espacio de saber y disciplina académica (Sáez, 1997, p. 53), el
actual de la Pedagogía; una apuesta por la disciplina pedagógica que contempla la eficacia de
sus planteamientos desde una consistencia y una rigurosidad que conviene recuperar y
reinventar para adentrarnos en el siglo XXI.
Por lo tanto, el reto de los precursores de la Pedagogía como disciplina social sigue
vigente. Primero Kant, separando disciplina y cultura, y más tarde Herbart, subrayando la
necesidad de separar gobierno e instrucción, sentaron las bases de una Pedagogía centrada
en la educación. La educación como moralización campó a sus anchas durante el XIX y buena
parte del XX (exceptuando períodos concretos). El siglo XXI no puede permitirse el lujo de
volver a dejar a la Pedagogía huérfana de educación.
EL LUGAR DE LA DISCIPLINA PEDAGOGÍA SOCIAL
Si bien hemos situado una actualidad de la Pedagogía con dificultades
epistemológicas, y sometida a discursos vaciados de rigor teórico, en no menos dificultades
nos encontramos con la Pedagogía Social. Sin embargo, aparecen algunas diferencias
tremendamente importantes: la actualidad de la producción discursiva de la Pedagogía
Social, así como la reciente profesionalización de la figura del educador social y las actuales
situaciones sociales, han abierto una senda diferenciada de los recorridos a los que antes nos
referíamos. Así, nos situamos frente a una nueva posibilidad de entroncar la Pedagogía Social
con su propia historia. Es decir, retomar “antiguos” discursos para resignificarlos en lo actual.
Los propios recorridos históricos de la Pedagogía Social, con sus modelos de época,
han otorgado a ésta tiempos y espacios diversos. Si bien el surgimiento de los sistemas
escolares nacionales en el siglo XIX significó la cimentación de la Pedagogía como disciplina
de lo escolar, centrando las reflexiones y los análisis en el ámbito del aprendizaje y de la
enseñanza; la actualidad remite a considerar la educación desde otros lugares. Por lo que
refiere a esta cuestión, asumimos las palabras de Petrus (1997, p. 31) que advierten sobre lo
ineficaz de contraponer el discurso pedagógico de lo escolar frente al de lo social, creando así
otro espacio discursivo que tan sólo se define por eliminación. Flaco favor a la Pedagogía,
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camino a recorrer y el reto que se nos presenta supone una consideración diferente a la
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desde luego. No obstante, y de la misma manera, la Pedagogía escolar no debe concebirse
como la Pedagogía en un sentido estricto, asumiendo que la actualidad de época nos
convoca a re‐pensar la educación desde diferentes lugares.
ello, nos remitimos a una de las recopilaciones de definiciones y de intentos de
conceptualización: las realizadas por Caride en Núñez (2002, p. 93‐100) y Caride (2005). No
vamos aquí a reproducir todas las ideas aportadas, pero sí recuperar aquéllas que aportan
elementos para el análisis y aquellos extractos que nos ayuden a configurar un marco de
reflexión en torno a nuestra disciplina.
Como hemos señalado con anterioridad, existen conceptualizaciones de la Pedagogía
Social cuyo rasgo inicial es el de definirse, explícitamente, en relación a un carácter
marcadamente extra‐escolar, a una Pedagogía de lo no‐escolar. Así, existen autores que
sostienen una Pedagogía Social referida a “[...] la protección juvenil social y estatal cuando se
realice fuera de la escuela” (Baümer); o bien a “la normativa pedagógica referida a la
educación que acontece fuera del marco de la institución familiar y de la escuela, o si se
prefiere, que acontece en la sociedad” (Sarramona). Ciertamente, este tipo de definiciones
tan sólo abre un camino previo, señalan una dirección, y acaban definiendo el concepto
como “aquello que está fuera de”. Otros intentos no señalan esa explicitación de lo no‐
escolar, pero sitúan la Pedagogía Social en “contextos o [...] medios educativos no formales”
(Trilla); o la definen, de igual manera, como “la ciencia práctica social y educativa no formal”
(Fermoso). La clasificación de la educación por ámbitos formales, informales y no formales
ya no responde a la actualidad de los procesos educativos, por lo que situar a la Pedagogía
Social como “ciencia de la educación no formal” significa seguir circunscribiendo las prácticas
educativas “formales” únicamente para contextos escolares, dejando a otras prácticas con
calificativos (“no formales” e “informales”) que las ubican en supeditación a la práctica
considerada “formal” (la Escuela). Además, los límites que en su momento podían clarificar
esta clasificación se han ido difuminando, existiendo cada vez más territorios de frontera,
que obligan a pensar en prácticas educativas que acontecen en diferentes espacios y tiempos
sociales.
Otro de los aspectos que configura la conceptualización de la Pedagogía Social se
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Veamos, pues, cómo diferentes autores han conceptualizado la Pedagogía Social. Para
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sitúa en torno a la idea de la educación de ciertos sectores de la población. Así, autores como
Mollenhauer inciden en considerar la Pedagogía Social como la encargada “de aquellas
tareas que en la sociedad industrial vienen a ser una ayuda especial a grupos necesitados,
aportaciones referidas a la enseñanza de la preparación para la vida social y la intervención
educativa “en algunas circunstancias sociales especialmente conflictivas para la calidad
básica de la vida humana de ciertos grupos sociales” (Quintana), o como ciencia social y
educativa referida a “quienes pueden padecer o padecen, a lo largo de toda su vida,
deficiencias en la socialización o en la satisfacción de necesidades básicas amparadas por los
derechos humanos” (Fermoso). Paralelamente, hay definiciones centradas en propósitos
bienintencionados y, posiblemente, lejos del alcance real de la disciplina: “la teoría de la
educación del individuo para una conducta socialmente moral” (Sánchez Sarto) o “la parte de
la pedagogía que se ocupa de la educación social del individuo, preparándolo para encajar
bien dentro de la vida social” (UNED). Por último, rescatar dos conceptualizaciones de la
Pedagogía Social con valor histórico, y con semejanzas en sus planteamientos. Una, la de
Natorp, que sitúa el tema de esta ciencia en “las condiciones sociales de la cultura, por tanto,
y las condiciones culturales de la vida social”; y otra, la ofrecida por Luzuriaga referida al “...
estudio de la educación en sus relaciones con la sociedad”. Ambas apuestan por una relación
estrecha educación – sociedad, aunque en el caso de Luzuriaga se concrete en “la acción de
los grupos sociales en la formación del hombre y la influencia de la educación en la sociedad
humana”. Obviamente, son muchas más las definiciones, conceptualizaciones y
aproximaciones que se han realizado. El objetivo de recoger esta muestra responde a poder
señalar los ejes de controversia, en el sentido de discusión y debate, en torno a la disciplina
Pedagogía Social:
•
El lugar de la Pedagogía Social respecto de la Pedagogía ¿Qué espacio/s ocupa?
• ¿Qué objeto de estudio circunscriben los análisis y las reflexiones de la Pedagogía
Social? ¿Se refieren al individuo, a la sociedad, a sectores y grupos específicos de la
población con especiales dificultades?
• Y, finalmente, ¿cuál es el propósito de la Pedagogía Social?
Conveníamos al principio de este texto la necesidad de no contraponer la Pedagogía
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realizadas en los lugares conflictivos de dicha sociedad”; en la misma línea se sitúan
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Escolar y la Pedagogía Social, sobre todo por el espacio discursivo que se crea por
eliminación, y que faculta para definir las disciplinas en función de aquello de lo que no se
ocupan. No obstante, tal y como sostienen Frigerio y otras (2000) las instituciones actuales
disciplinas. En el caso de la Pedagogía también ésta está sujeta a su propio contrato
fundacional en relación a la escuela. Es por ello que se trazan caminos paralelos,
distanciando otras consideraciones educativas producidas a lo largo de la historia. Así pues, si
realizamos un recorrido por la Historia de la Pedagogía contemplamos un elemento
primordial en común: la educación del individuo. En un sentido más amplio, la inclusión de
ese individuo en el devenir social, en la cultura de época. La herramienta que ha
hegemonizado esa introducción en lo social desde el siglo XIX ha sido la escuela, y de ahí esa
identificación entre Pedagogía y Escuela. Tanto Núñez (1990, 1999) como García Molina
(2003) señalan cómo ese panorama hegemónico ha ido desmoronándose. La escuela,
manteniendo su importancia, ya no es “el” lugar de la educación. Las propias características
del fin del siglo XX y principios del XXI han supuesto la emergencia de nuevas preocupaciones
educativas, la recuperación de instituciones educativas olvidadas o apartadas5 del discurso
pedagógico, y el aumento considerable de ejes de reflexión en torno a la relación entre la
educación y la sociedad. Por todo esto, la Pedagogía ha de poder dirigir su mirada hacia esas
nuevas configuraciones, y no cernirse a lo escolar de la Pedagogía.
Es la Pedagogía Social la que está permitiendo incorporar nuevos discursos en torno a
las problemáticas actuales de la educación. El hecho de contemplar prácticas educativas
fuera de la institución escolar ha supuesto ampliar el campo pedagógico y ha hecho emerger
nuevas posibilidades de lo educativo. Es decir, la Pedagogía Social está recogiendo el testigo
de la concepción clásica de la Pedagogía.
Núñez (1990), Sáez (1997), Caride (2002) y otros han estudiado una de las
particularidades que fomenta actualmente la controversia en las relaciones Pedagogía‐
Pedagogía Social: qué es lo que añade, diferencia o explica el calificativo “social” a la
Pedagogía. Caride acaba concluyendo que “lo social” acaba siendo un convencionalismo que
ayuda a reivindicar una concepción amplia de la educación. No obstante, seguimos
5
Nos referimos, por ejemplo, a las instituciones de protección a la infancia y la adolescencia. Instituciones éstas
que a lo largo de la historia pedagógica no se han contemplado como instituciones educativas en sentido
estricto, sino como “de reeducación”, “de atención social” o “de recurso terapéutico”.
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son deudoras de su propio contrato fundacional. Permítase ubicar esta idea respecto de las
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asistiendo a una diferenciación identificada con la aplicación de la disciplina. Es decir, la
Pedagogía Social sigue, bajo ciertos paradigmas, considerándose una especialización
pedagógica encargada del estudio de la educación de una parte de la población, aquella que
como un intento de “educativizar” los contenidos asistenciales de las políticas sociales del
siglo XX, e incluso de darles una cobertura educativa. Sin embargo, la actualidad de época
nos convoca a establecer nuevas condiciones en el estudio de la educación. La complejidad
de las situaciones sociales y la emergencia de nuevos retos han de suponer para la Pedagogía
Social ejercitar una nueva mirada sobre los efectos sociales de los modelos educativos que
propone. Unos efectos que fundamentan la propia disciplina, en tanto que son los que la
valúan y otorgan garantía de rigurosidad y eficacia simbólica. En tiempos en los que
preocupa más la trayectoria emocional del sujeto que la educativa, la Pedagogía ha de
proponer modelos de educación que instauren prácticas verdaderamente articuladoras entre
los sujetos y los retos de este momento histórico. Así pues, éste puede ser un propósito a
tener en cuenta al incorporar el adjetivo Social a la Pedagogía.
Asistimos en la actualidad a una reconstrucción de una denominación (la Pedagogía
Social) que se empieza a utilizar en el siglo XIX en Europa, sobre todo en Alemania, y que ha
llegado a nuestros días después de diferentes trayectos y vicisitudes, y con diversos
significados y sentidos.
Dar cuenta de la totalidad de estos recorridos es una tarea imposible de abarcar en
estas páginas. El contexto de emergencia de la Pedagogía Social se referencia tanto en el
panorama político, social y económico de cambio que atraviesa el siglo XIX europeo, como en
los giros de orientación en el desarrollo científico de las disciplinas (Sáez, 2007). Es también
en esta época cuando aparecen los primeros intentos de reformas sociales concretadas en
medidas de protección social, y adoptadas con el objetivo de hacer frente a las presiones
sociales emergentes (Montagut, 2000).
Así pues, este contexto de emergencia de la Pedagogía Social propicia dos grandes
líneas de orientación de la propia disciplina en sus orígenes. Líneas que, con retoques de
época y avances teóricos, perviven en la actualidad:
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lo social define como problemática. Una herencia, sin duda, de considerar la Pedagogía Social
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− Una Pedagogía Social fundamentada en una idea de la educación "en, desde y por la
comunidad" (Sáez, 2007, p. 50), por lo que el adjetivo social vendría a remarcar la relación
recíproca entre la educación de el individuo y la comunidad, recalcando el componente
marca de época en la actualidad la encontramos en modelos de educación social basados
en los conceptos de sujeto y ciudadanía. Este planteamiento se encuentra ya en los
primeros bocetos de la disciplina realizados por Paul Natorp o en los trabajos de
Kerschensteiner.
− Una Pedagogía Social centrada, preferentemente, en la atención y educación (ayuda social
en los inicios) de poblaciones con dificultades sociales y problemáticas económicas. Una
Pedagogía Social, pues, entroncada con las prácticas de Trabajo Social que promovió “el
desarrollo y la institucionalización de las prácticas ‘fuera de la familia y de la escuela’”
(Sáez, 2007, p. 50). Los máximos exponentes de esta corriente son Herman Nohl y su
discípula Gertrud Baümer.
Ambas concepciones, decíamos, perduran en los tiempos actuales. Sin embargo, si
bien su diferenciación permite establecer líneas de pensamiento que generan los actuales
modelos de educación social, la verdad es que ambas se han articulado a lo largo de la
historia de la Pedagogía Social, compartiendo premisas y puntos de encuentro.
El hecho de contemplar prácticas educativas fuera de la institución escolar ha
supuesto ampliar el campo pedagógico y ha hecho emerger nuevas posibilidades del hecho
educativo. Así, junto con la conexión con otras disciplinas, la Pedagogía Social propone hacer
pivotar estas aportaciones, tal y como señala Núñez (1999, p. 25‐26), en torno a: el análisis
crítico de las prácticas sociales educativas, que se instituyen como dispositivos sociales; el
análisis de las políticas sociales en las que estas prácticas educativas se inscriben; la
valoración de los efectos que producen (en términos de realidad social); y la elaboración y
propuesta de nuevos modelos de acción social educativa.
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social de la Pedagogía, en tanto remite a una práctica imposible fuera de la comunidad. La
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NUEVOS ESCENARIOS: ¿HAY LUGAR PARA LA EDUCACIÓN SOCIAL?
Vistas estas cuestiones, y teniendo como punto de partida que la Pedagogía Social es
la disciplina que ha tomado a cargo el estudio, el análisis y la propuesta de modelos de
Decíamos que la devaluación de la Pedagogía como disciplina suponía efectos
terribles para la educación. De estos efectos y de nuevos posibles trayectos en el campo de
la Educación Social nos vamos a ocupar en este apartado.
6
La noción de campo a la que nos referimos es la heredada de Pierre Bourdieu (1997, p. 48‐85), que lo define
como un “universo social relativamente autónomo” (p. 84) y en el que convergen, a la vez, una idea de campo
como: “un campo de fuerzas, cuya necesidad se impone a los agentes que se han adentrado en él, y como un
campo de luchas dentro del cual los agentes se enfrentan, con medios y fines diferenciados según su posición en
la estructura del campo de fuerzas, contribuyendo de este modo a conservar o a transformar su estructura” (p.
48‐49). Así, esta noción de campo aplicada a lo social viene a identificar un sector determinado de la actividad
social, definido por la producción, posesión y utilización específica de diferentes posiciones, recursos y
relaciones sociales en torno a un nexo de unión: lo que se ha venido llamando “cuestión social”. Precisamente
alrededor de este concepto es donde se sitúa la especificidad actual del campo social. Tal y como indica
Rosanvallon (1995, p. 85): «la “cuestión social tiempo, no agota la cuestión social. La justa denuncia de la
pobreza y la miseria del mundo no debe dispensarnos de un enfoque más global de las tensiones y
contradicciones que atraviesan la sociedad” Rosanvallon (1995, p. 86).
6
Cierta tradición pedagógica con gran arraigo en el entorno académico de la Pedagogía Social ha situado a la
Educación Social en la órbita del Trabajo Social. Nos estamos refiriendo a la línea pedagógica que se inicia con
J.M. Quintana (1986, p. 37), al considerar la educación social del individuo y el trabajo social con enfoque
pedagógico como los campos troncales de la Pedagogía Social. Esta concepción supuso una cobertura temporal
que retrasó, a nuestro entender, la aproximación epistemológica de la Pedagogía Social, llegando a
promoverse incluso políticas sociales donde la confusión entre ambos campos era evidente.El propio recorrido
histórico de los conceptos y la actividad profesional, ha generado un traspaso del campo práctico del Trabajo
Social al de la Educación Social. Lo constitutivo del Trabajo Social ha sido absorbido por la Educación Social con
la excusa de “educativizarlo”. Craso error, sobre todo si tenemos en cuenta que la educación cuenta con su
propio recorrido histórico. No creemos que se trate de otorgar valor educativo al Trabajo Social, sino que
ambos recorridos epistemológicos (y también profesionales) son diferentes, y como tales han de poder
entenderse. El hecho que los campos prácticos promuevan conexiones disciplinares, que se compartan
estructuras e instituciones sociales y que existan territorios fronterizos no ha de difuminar las diferencias
conceptuales y los objetos disciplinares. Y aquí, consideramos que lo diferenciador se sitúa, precisamente, en
lo educativo.
6
Recordemos las consideraciones que hacíamos en anteriores apartados sobre la presencia
actual de la educación como la solución a todos los males.” se desplazó: se pasó de un análisis
global del sistema (en términos de explotación, repartición, etcétera) a un enfoque centrado en el segmento más
vulnerable de la población». El autor sitúa este desplazamiento en torno a los años 80 del siglo XX, tras las
crisis económicas y el cambio en las economías occidentales, apareciendo fenómenos como el desempleo de
larga duración, nueva pobreza, etc. Esto ha supuesto una suerte de simplificación de la visión amplia y compleja
que supone la consideración del campo social en tanto estructura que contempla las condiciones de vida o de
existencia de la población. Según el mismo autor, el gran hecho social que ha dirigido este pasaje ha sido el
crecimiento de la exclusión y la polarización de las atenciones sobre este fenómeno (p. 85-86). En efecto, “aun
cuando deba considerarse con justa razón que ésta [la exclusión] constituye el fenómeno social fundamental en
nuestro tiempo, no agota la cuestión social. La justa denuncia de la pobreza y la miseria del mundo no debe
dispensarnos de un enfoque más global de las tensiones y contradicciones que atraviesan la sociedad”
Rosanvallon (1995, p. 86).
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educación social, entendiendo ésta como prácticas educativas en el campo social6.
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La actualidad de la Educación Social viene conformada por un entendimiento
generalizado en torno a los papeles que juegan en el concepto tanto la educación como lo
social7. Sin olvidar la confusión que se produce en el desempeño de algunas ocupaciones
de si la tarea de estos profesionales es considerada educativa (cosa de la que no
participamos), pasan todos a ser considerados educadores. Una nueva manera de introducir
todo lo que tiene que ver con “sujetos problemáticos” en el cajón de sastre de la Educación
Social8.
No obstante, procedamos a ofrecer una relectura de estas cuestiones, que fortalecen
la idea de recuperación educativa respecto a la Educación Social. En los actuales panoramas
sociales, la Educación Social ha asumido el reto de hacerse cargo, desde lo educativo, de lo
que “lo social define como problema” (Núñez, 1999, p. 26). Es decir, trabajar para lo que la
educación siempre ha hecho: para establecer vías de acceso e incorporación a la cultura de
época. En efecto, las encrucijadas económico‐sociales que se establecen en el devenir
contemporáneo promueven nuevas situaciones de fragmentación y exclusión social
susceptibles de un análisis con perspectiva pedagógica, que suscite la ampliación de los
márgenes del campo educativo.
Las miradas dirigidas al concepto de Educación Social abarcan abanicos muy
amplios9.
7
Cierta tradición pedagógica con gran arraigo en el entorno académico de la Pedagogía Social ha situado a la
Educación Social en la órbita del Trabajo Social. Nos estamos refiriendo a la línea pedagógica que se inicia con
J.M. Quintana (1986, p. 37), al considerar la educación social del individuo y el trabajo social con enfoque
pedagógico como los campos troncales de la Pedagogía Social. Esta concepción supuso una cobertura temporal
que retrasó, a nuestro entender, la aproximación epistemológica de la Pedagogía Social, llegando a
promoverse incluso políticas sociales donde la confusión entre ambos campos era evidente.El propio recorrido
histórico de los conceptos y la actividad profesional, ha generado un traspaso del campo práctico del Trabajo
Social al de la Educación Social. Lo constitutivo del Trabajo Social ha sido absorbido por la Educación Social con
la excusa de “educativizarlo”. Craso error, sobre todo si tenemos en cuenta que la educación cuenta con su
propio recorrido histórico. No creemos que se trate de otorgar valor educativo al Trabajo Social, sino que
ambos recorridos epistemológicos (y también profesionales) son diferentes, y como tales han de poder
entenderse. El hecho que los campos prácticos promuevan conexiones disciplinares, que se compartan
estructuras e instituciones sociales y que existan territorios fronterizos no ha de difuminar las diferencias
conceptuales y los objetos disciplinares. Y aquí, consideramos que lo diferenciador se sitúa, precisamente, en
lo educativo.
8
Recordemos las consideraciones que hacíamos en anteriores apartados sobre la presencia actual de la
educación como la solución a todos los males.
9
Existen algunas compilaciones al respecto. Entre ellas destacamos la realizada por Caride en Núñez (2002: 103‐
106) y Caride (2005) en cuanto que recopila algunas definiciones de Educación Social. De reciente publicación,
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durante, sobretodo, el siglo XX: celadores, cuidadores, animadores... Independientemente
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De las definiciones que de Pedagogía Social reseñamos anteriormente se desprenden
las prácticas educativas de las que da cuenta la Educación Social. Así, encontramos que
algunas de ellas sitúan los efectos educativos en el desarrollo de la personalidad del sujeto,
demás y en el aprendizaje social necesario para andar por la vida. Otras, sitúan la Educación
Social alrededor de un cúmulo de programas de habilidades sociales capacitadoras de
autonomía y participación de los individuos. Si bien muchas de estas definiciones aportan
algunas cuestiones interesantes para el análisis del propio concepto, nuestro interés se
centra precisamente en su amplitud, porque “[...] la educación es un fenómeno muy
complejo, difícil de definir en pocas palabras” (Luzuriaga, 1966, p. 126). Una amplitud,
decíamos, que señala diferentes procedencias teóricas que, obviamente, complejizan el
campo actual de la Educación Social. Esos posicionamientos teóricos abarcan perspectivas
distantes entre sí, fruto de tradiciones diferenciadas y con fines que, si bien convergen en
algún postulado, difieren en el lugar otorgado a la educación. Es decir, coexisten
planteamientos acerca de la Educación Social, fundamentalmente, en dos grandes
direcciones:
-
Una Educación Social orientada, en su mayor parte, a la ayuda social de los
individuos, fijada al adjetivo social y con tendencias a pensar lo educativo tan sólo como
elemento agregado a un trabajo social compensatorio más amplio que incluiría cuestiones
relacionadas con lo emocional, la contención y la prevención social. En esta línea se situarían
algunas propuestas vehiculizadas a partir de la necesidad de empoderamiento10 del
pero más centrada en los rasgos que definen ciertas definiciones es la obra de Pérez Serrano (2003, p. 119‐
141). Desde otra perspectiva, indicar también las aportaciones a la construcción de un modelo
profesionalizador de la Educación Social que realizan Sáez y G.Molina (2006).
10
El empoderamiento (traducción literal del término inglés “empowerment”) parece contemplar diferentes
fuentes de procedencia. Se utiliza en el campo empresarial, pero también cada vez con mayor profusión en el
campo del desarrollo social, el trabajo con la pobreza y por algunas organizaciones feministas. El
empoderamiento se entiende de diferentes maneras, aunque fundamentalmente se concreta en las acciones
llevadas a cabo para fortalecer (empoderar=dar/coger poder) individuos y comunidades con el fin de aumentar
su poder sobre los recursos y las decisiones que afectan a sus vidas. En los últimos años, el concepto se está
utilizando en el campo de la educación social, otorgando a los agentes educativos un papel de modelo para el
sujeto y de educadores de estilos de vida, de lo que no podemos participar si entendemos que esa visión
sobrepasa los encargos específicos de la educación, sobredimensionando las posibilidades del trabajo del
educador social.
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en la preparación para la convivencia reduciendo el conflicto social, en la comprensión de los
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individuo o la capacitación para la resiliencia11.
-
Una Educación Social que plantea lo educativo como constitutivo del concepto, que
apuesta por la educación como eje principal de las prácticas que se desarrollan en este
articulación de los individuos con las exigencias sociales de época. La educación, en este
sentido, se convierte en el pivote configurador de la Educación Social y no en un elemento
más.
Este último planteamiento dibuja una Educación Social con vocación de superar los
lastres de lo compensatorio, lo marginal y lo carencial para subrayar su propósito de
transmisión cultural, de adquisición de saberes y de establecimiento de vínculos sociales.
Volviendo a la idea de escenario con la que abríamos el apartado, tomaremos éste,
de acuerdo a las definiciones de la RAE, como el “lugar en que ocurre o se desarrolla un
suceso” pero también como el “conjunto de circunstancias que rodean a una persona o un
suceso”. Es decir, en la primera acepción podemos ubicar los escenarios institucionales
donde los educadores sociales desarrollan su trabajo: programas y proyectos concretos,
organizaciones, entidades, centros, etc. Mientras que, en otro sentido, el escenario es
también entendido como las condiciones concretas pero intangibles en las que ese trabajo
se realiza: los vínculos, los procesos de formación, la divulgación de la experiencias
personales, los discursos que circulan, las tradiciones metodológicas, el acumulado de los
equipos de profesionales, etc.
11
El concepto de resiliencia proviene del campo de la física y de su aplicación en ingeniería, entendiéndose
como las capacidades de los materiales de recuperar su estado y forma original tras haber sido sometidos a
altas presiones. Su introducción en el campo psicológico parece comenzar en los años 70, sobretodo a partir de
los trabajos del psiquiatra Michael Rutter. Los estudios posteriores sobre los factores de riesgo de Werner y las
aportaciones de Boris Cyrulnik y Michel Manciaux propiciaron su traspaso al campo educativo. En líneas
generales, la resiliencia en la educación se ha contemplado a partir de fundamentar que ésta se refiere a la
capacidad de los seres humanos para afrontar situaciones adversas y de riesgo, desarrollando un conjunto de
cualidades personales. A partir de aquí, se plantea la posibilidad de que la educación colabore en el desarrollo
de esas potencialidades. En el campo de la educación social ha sido estudiada a partir del maltrato en niños,
indicando las distintas formas que éstos tienen de sobreponerse a esas situaciones. Desde el modelo educativo
que estamos defendiendo en este trabajo, este concepto no puede encontrar un lugar, sobretodo porque no
entendemos la educación como una actividad dirigida directamente a la identidad del sujeto.
12
Sostenemos que en educación, la Pedagogía es la disciplina de referencia, si bien no podemos entender el
trabajo educativo sin la conexión y conversación con otras disciplinas que fundamentan, aportan y confluyen
en el quehacer pedagógico de reflexión y análisis de los actos educativos.
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campo. Es decir, una propuesta de carácter fundamentalmente pedagógico12 que permita la
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Para los griegos, el juego del escenario y la persona se desarrolló especialmente en el
teatro, en la construcción de la relación del actor y su papel, y su “máscara”. Para Agamben,
esta relación “está definida por una doble intensidad: por un lado, el actor no puede
identificarse sin más con este rol” (Agamben, 2011, p. 64).
Si se pensara esta cita desde el lugar del educador social podemos establecer la
relación del profesional de la educación social ‐como actor‐, con el encargo social ‐ como
función autoral ‐. La construcción profesional pasa, entonces, por la imposibilidad de
identificarse “sin más” con ese encargo y, por tanto, con la necesidad de desarrollar la
condición inherente de la alternativa.
Como refiere José Manuel Esteve en su libro “El malestar docente”, la cuestión está
en qué hace el actor cuando el decorado del escenario se va modificando. ¿Cómo cambian
las instituciones, los problemas sociales, los contextos políticos y los educativos? Como en el
ejemplo de Esteve el decorado no cambia bruscamente, sin embargo estos cambios ocurren,
van alterando ‐ y van a afectar ‐ la respuesta del actor.
La convocatoria a los educadores sociales que, desde hace unos años, se realiza desde
diversas instituciones con encargos sociales o educativos nos lleva a cuestionar como se
ubican allí estos profesionales13. A qué y para qué son convocados y qué respuestas se
pueden dar desde una construcción profesional propia. En suma, cuáles son los nuevos
guiones que se les solicita interpretar.
Ante el desdibujamiento del lugar de lo pedagógico hay que convocar a los
educadores sociales a enfatizar el trabajo educativo, siendo ellos los protagonistas en la
creación de las nuevas condiciones escénicas.
DE LOS ESCENARIOS A LOS DESAFÍOS POR DELANTE
Así pues, la convocatoria es a asumir los desafíos que entendemos se nos presentan
como impostergables en el campo de la Educación Social:
13
Para una lectura de los encargos desde el lugar del educador social, vid. Fryd (2011) y Moyano (2011), entre
otros.
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pretender elegir o rechazar el rol que el autor le ha asignado; por otro lado, tampoco puede
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•
Recuperar el espacio educativo como lugar de encuentro y producción formalizando
los contenidos de la tarea de los educadores hoy. Establecer vínculos con los sujetos
que puedan funcionar como anclajes y despegues.
Mantener una posición de crítica y propuesta frente a lógicas institucionales que
desdibujan al sujeto y lo hacen perder el sentido de su particularidad
transformándolo en un caso, en un número, en un dato.
•
Sostener un marco para poder generar discursos pedagógicos en educación social de
manera compartida con otros. Preguntarse cuáles son los escenarios institucionales
de formación, cuáles los de producción y divulgación de discurso y si éstos coinciden.
•
Analizar los nuevos espacios institucionales a los que somos convocados y los
encargos educativos. ¿Quiénes nos convocan? ¿A qué, para qué y con quiénes?
•
Revisar y renovar las funciones del educador en los diferentes ámbitos en los que
realiza su tarea, enfatizando el vínculo con las redes educativas, sociales y culturales
de actualidad.
Unos desafíos que se enmarcan en la disposición a la ampliación del concepto de
educación, teniendo en cuenta la revalorización de lo pedagógico y la ubicación actual de la
educación social. Incluir los desafíos una vez señalados los escenarios, además de ubicar las
cuestiones indicadas, nos permite insertar el deseo de afrontarlos.
Es decir, acumular en la construcción profesional de los educadores sociales, y
potenciar la señalización de éstos como una profesión pedagógica.
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Revista del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la FHUCE
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SEGUNDO MOYANO MANGAS
[email protected]
PAOLA FRYD SCHAPIRA
Educadora social. Coordinadora de proyectos
socioeducativos con adolescentes de la Asociación
Cristiana de Jóvenes (ACJ ‐ Montevideo). Obtuvo como
co‐responsable el Primer Premio Internacional en
Educación Social “Joaquim Grau i Fuster” (2009).
Autora y coordinadora de diferentes asignaturas en el
Grado de Educación Social en la UOC. Docente de la
carrera de Educador Social en CENFORES (1997‐2006).
[email protected]
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Educador social y Doctor en Pedagogía por la
Universidad de Barcelona. Profesor del Grado de
Educación Social de la UniversitatOberta de Catalunya.
(UOC) Director del Laboratorio de Educación Social.
Supervisor de equipos educativos en diferentes
instituciones de educación social.
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Dossier “La pedagogía social y la
ampliación de la noción de educación”
Dalton G. Rodríguez Acosta
Resumen
La Pedagogía Social como un campo disciplinar que pretende abordar el estudio de la
educación en un sentido amplio, se encuentra inmersa en las características generales de
nuestra modernidad, siendo la incertidumbre una categoría de amplio consenso en su
descripción. Educar en tiempos de incertidumbre resulta ser una formulación recurrente en
el actual discurso de la pedagogía, su caracterización conlleva una tarea que debe ser
potenciada y asumida por la Pedagogía Social. Este artículo discurre en tal sentido y coloca la
incertidumbre como un rasgo distintivo de la actuación teórica y práctica de la educación
social, poniendo énfasis en su carácter dinámico orientado hacia el logro de la cohesión
social y la integración social de los individuos.
Palabras claves: Pedagogía Social; Educación Social; Incertidumbre
SOCIAL PEDAGOGY AND SOCIAL EDUCATION IN THE TUDOR OF UNCERTAINTY
Abstract
The social pedagogy as a disciplinary field that seeks to study education in the broadest
sense, is immersed in the general characteristics of our modernity, with uncertainty a broad
consensus on category description. Education in times of uncertainty is a recurrent
formulation in the current discourse of pedagogy, its characterization involves a task that
should be promoted and adopted by the Social Pedagogy. This article runs in this direction
and put the uncertainty as a feature performance and training of social education,
emphasizing its dynamic character oriented towards social cohesion and social integration of
individuals.
Keywords: Social Pedagogy; Social Education; Uncertainty.
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PEDAGOGÍA SOCIAL Y EDUCACIÓN SOCIAL EN
EL ENTRAMADO DE LA INCERTIDUMBRE
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INTRODUCCIÓN
En el pasado, la educación adquiría muchas formas y demostró
ser capaz de ajustarse a las cambiantes circunstancias,
fijándose nuevos objetivos y diseñando nuevas estrategias (...)
ningún otro punto de la inflexión de la historia humana los
educadores debieron afrontar un desafío estrictamente
comparable con el que nos presenta la divisoria de aguas
contemporánea (Bauman, 2007, p. 46).
La Pedagogía Social no escapa del necesario ejercicio de demarcación etimológica, en
donde el esfuerzo de caracterización se establece desde sus orígenes y atraviesa diversas
tonalidades en la trama de su determinación, un ejercicio constitutivo de un estatus
científico, del cual muchos teóricos se sienten herederos, la abrumadora tarea intelectual de
lidiar con lo contingente que intenta restablecer un orden en la relación sujeto‐objeto del
conocimiento (Fermoso, 1994; Quintana, 1984).
Variados recorridos interpretativos se han desplegado, y en los últimos 30 años, los
ejercicios demarcatorios han tomado impulso, fundamentalmente desde la academia
española, sus producciones afectaron construcciones teóricas desde el sur, promoviendo un
recorrido que habilite desde una teoría de base científica hasta el enfoque histórico para una
conceptualización de la Pedagogía Social, en épocas de una sociedad globalizada. (Caride,
2005, 2002; Núñez, 2002, 1999; Ortega Estaban, 2002, 1997; Petrus, 1997).
Así, la Educación Social transita como objeto de la Pedagogía Social como parte
constitutiva de las Ciencias de la Educación, cuyo objeto genérico resulta la educación social
abordada desde el socializar y el culturizar, de todos ellos un rasgo de certidumbre, la
imposibilidad de acordar un enfoque hegemónico, quedando el residuo del debate y la
polisemia, “deber ser” en campos disciplinares en construcción.
Dentro del proceso de demarcación del objeto existe la pretensión del dominio de los
componentes de un campo social y disciplinar1, lo que rige es la confrontación, la cual
1
En el sentido amplio otorgado por Bourdieu (1984) “un campo agentes e instituciones están en lucha, con
fuerzas diferentes y de acuerdo a reglas que constituyen el espacio de juego, por la apropiación de ganancias
específicas que están en juego en la lucha. Aquellos que dominan el campo tienen los medios para hacerlo
funcionar (como un aparato) a su favor, pero tienen que tomar en cuenta la resistencia de los dominados. Un
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el cambio actual no es como los cambios del pasado. En
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quedará establecida en la cristalización conceptual hegemónica, sometida a la contingencia
que otorga su historicidad. Es decir, la búsqueda de la conceptualización deviene de la
presunción de domino respecto a un recorte arbitrario de la realidad, en nuestro caso la
opera como mediación entre el sujeto que conoce – o pretende conocer‐ y el objeto de
conocimiento, constituyéndose la condición esencial del ejercicio de demarcación
epistemológica.
En tal sentido, compartimos con Caride (2002) que “los conceptos son construcciones
sociales surgidos de la propuesta y la controversia; también de la tradición y el consenso”
(Caride, 2002, p. 82), y en ese acuerdo se suceden las interpretaciones que operan como un
marco teórico contingente, donde la selección arbitraria de la cultura encuentra su asidero
en la memoria, al menos generacional de los reductos académicos.
Desde allí se despliega un crisol de temáticas relacionadas con el diseño de los
dispositivos metodológicos que conforman la relación educativa, la determinación del sujeto
de la educación, en el papel de los educadores en la constitución de la ciudadanía, todos
ellos en la convergencia de la educación como un
Derecho Humano fundamental,
contribuyendo a la ampliación del concepto de educación, el cual se encuentra limitado en el
abordaje teórico de la instituciones educativas del sistema escolar.
PEDAGOGÍA SOCIAL BORDEANDO LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
En el terreno de la demarcación epistemológica, donde transita Colom Cañellas
(2003) interrogándose sobre la necesidad de una nueva epistemología para la Educación
Social, en donde, en el marco de la complejidad social el elemento medicional para su
interpretación es:
...la contingencia, pues los grados de desconocimiento de lo complejo nos propician paralelos
niveles de inseguridad, enmarcado todo ello en el decorado de la globalidad. Así pues, por una
parte, complejidad, cambio y contingencia se nos aparentan como grandes retos sobre los cuales
tendrán que desarrollar sus acciones cualquier educador social, y la globalidad, por la otra, se nos
presenta como la constante cultural de nuestro tiempo (Colom Cañellas 2003, p. 13).
campo deviene en aparato cuando los dominantes tienen los medios para anular la resistencia y las reacciones
de los dominados (…).”
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realidad educativa, la cual en el distanciamiento promovido en la actividad intelectual,
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Desde la perspectiva de los escenarios educativos, los grupos etarios y la
construcciones de subjetividades, la Pedagogía Social pretender dar luz a los
acontecimientos y sucesos que constituyen planos de la realidad educativa. Así, la educación
laboral, el papel de lo lúcido y la animación sociocultural, la violencia en la comunidad
educativa, ser varón y ser mujer, el impacto de las tecnologías de la información en la
configuración de la relación educativa, en otros temas, “saturan” el ejercicio de demarcación
epistemológica del “objeto” de la Pedagogía Social como disciplina.
Esa saturación dificulta el trazado de los contornos que identifican al objeto, torna
difusa su caracterización y promueven un bagaje interpretativo que aleja los acuerdos que
definen cierta hegemonía contingente. Lejos de actuar esta situación como un factor de
freno o retroceso ha permitido un conjunto de aportes y abordajes de la delimitación del
objeto el cual ha enriquecido el campo disciplinar de la Pedagogía sin adjetivaciones.
La ausencia de dicha adjetivación amplifica el objeto de conocimiento y retorna la
discusión al campo de la Pedagogía ‐a secas‐, no resulta esto una renuncia a la construcción
de la especificidad del campo de la Educación Social como actividad profesional y disciplinar,
muy por el contrario resulta un movimiento recursivo hacia la fuente de carácter histórico y
filosófico de la educación, con el objetivo de precisar conceptualizaciones en tiempos de
incertidumbre.
Recursividad, en el sentido otorgado por Morin, al formular
los principios del
pensamiento complejo:
El principio del bucle recursivo supera la noción de regulación por la de autoproducción y
autoorganización. Se trata de un bucle generador en que los productos y los efectos son en sí
mismos productores y causantes de lo que producen (...) somos los productos de un sistema de
reproducción que surge de los tiempos mas remotos (Morin, 2001, p. 99‐100).
En esta dinámica posicionamos el esfuerzo de demarcación de la Educación Social
como objeto de conocimiento de la Pedagogía Social, en dónde su caracterización recogerá
los trazos de la historia de la pedagogía, produciendo las categorías que intentan formar
parte del proceso de auto producción conceptual.
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de adultos, las temáticas inherentes a la educación para el mundo del trabajo y el mercado
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Para la realidad uruguaya, la Pedagogía Social, en tanto campo disciplinar especifico,
no reviste antecedentes académicos de nivel universitario, a fines de los años '90 ensayamos
un abordaje de la Educación Social cuya búsqueda estribó en la construcción de un
estudio. Abordaje que formulaba la Educación Social como un lugar, un espacio de
construcción identitaria de una profesión incipiente relacionada y sujetos de la educación,
los cuales actuando en escenarios sociales que configuran desde la cotidianidad situaciones
educativas (Miranda y Rodríguez 1997).
Siguiendo la tradición de la pedagogía de la proximidad acuñada por Pestalozzi
(1927), hasta la formulación de Natorp (1913), del “tercer grado de educación” como
espacio de educación superior para todos, distinto a la familia y la instituciones educativas
formalizadas, espacio en donde se concretaría la construcción integral del sujeto de la
educación, se caracteriza a la Educación Social como un tercer espacio educativo.
Puesta en revisión, así entendida la Educación Social encierra aparentemente un
movimiento lineal y unidireccional donde sujeto, familia y escuela recurren en una secuencia
acoplada al desarrollo etario del sujeto y a sus posibilidades de socialización e
institucionalización. Desde la interpretación dada por Berger y Luckmann (1986) referida al
proceso de socialización, como socialización primaria y secundaria mediada por la acertada
crítica de Tedesco (1995) respecto al énfasis de la carga afectiva que reporta el trámite de
los contenidos educativos y la identificación con el mundo presentado por los adultos en
donde el proceso de socialización se aparta de una secuencia en donde el ámbito familiar
prima sobre lo educativo institucionalizado, el proceso de socialización en los tiempos que
transcurren distan de dicha linealidad.
Se podría, de una manera un poco esquemática y extrema, formular la hipótesis de la existencia
de una especie de secundarización de la socialización primaria y de primarización de la
socialización secundaria. La secundarización de la socialización primaria se expresa a través del
ingreso más temprano en instituciones escolares, y del menor tiempo pasado con los adultos más
significativos (padres y madres), remplazados por otros adultos más distantes y neutrales
afectivamente o por el contacto con los medios de comunicación (...) la primarización de la
socialización secundaria, en cambio, es un fenómeno que se caracteriza por la incorporación de
mayor carga afectiva en el desempeño de las instituciones secundarias Tedesco, 1995, p. 99).
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significante relacionado con la tradición de la Pedagogía y de la educación como su objeto de
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A su vez, la definición de Educación Social como tercer espacio educativo2, se refiere
a una modelización contingente y dinámica de la acción educativa enclavada en lo social, en
donde su propia caracterización depende de la auto‐organización y auto‐producción de los
una definición rígida del objeto de la Educación Social ya que ella dependerá de su
contingencia y situacionalidad.
Esto no diluye lo posibilidad de determinación del objeto de la Pedagogía Social, o
mejor, de la Pedagogía con énfasis en lo social, centrando en su carácter dinámico y
cambiante su propia demarcación distintiva.
El énfasis en lo social de la Pedagogía nos remite al papel de la Educación Social, en la
construcción de la realidad social y en ese sentido compartimos la afirmación de Violeta
Núñez, para la cual:
la educación habría de reintroducir el enigma en un mundo que aparenta y presume conocerlo
todo. Habría de interesarse por cada uno de los sujetos con los cuales trabaja, para tender puentes
con el mundo, su actualidad y sus exigencias culturales. Habría de convocarnos a trabajar para un
mundo abierto, para la incertidumbre, desde una ética nueva: el reconocimiento de los derechos
sociales de inserción social y económica (Núñez, 2002: 37).
Un “deber ser” inscripto en tiempos sociales donde prima la certeza de lo incierto,
desde la teoría social que da cuenta de los efectos de las nuevas tecnologías y la primacía
de los enfoques de género, su impacto en el organización del trabajo y principalmente la
dilusión
de los mandatos instituyentes tradicionales de la familia y las instituciones
educativas, conforman una escenario para la actuación educativa desconcertante (Giddens,
1995; Beck, 2006; Bauman, 2007, 2003; Sennett, 2006).
La teoría pedagógica no escapa a tal caracterización de la época, en donde el “mayor
aporte de conocimiento del Siglo XX fue el conocimiento de los límites del conocimiento. La
mayor certidumbre que no ha dado es la imposibilidad de eliminar lo incierto, no sólo en la
acción, sino en el conocimiento” (Morin, 2001, p. 59). La incertidumbre se ha instalado como
una categoría consolidada y condicionante de la elaboración conceptual, para la Pedagogía
2
“...configuración educativa dinámica, enmarcada y desarrollada en lo social, cuya delimitación y alcance
dependen de la relaciones que se establecen entre los elementos que la conforman” (Miranda y Rodríguez
1997,p. 5).
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elementos que la delimitan y la conforman. Es decir, nos parece poco acertado avanzar en
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como disciplina se produce una tensión epistemológica que cuestiona sus elementos
constitutivos, en particular su carácter normativo‐prescriptivo.
Si el futuro se torna impreciso, indeterminado y difuso, la tarea de la pedagogía como
modelo de hombre, sociedad y cultura, en donde los educadores y las instituciones
educativas deberían actuar en consonancia, agrieta la posibilidad de una modelización
prospectiva de lo Humano.
La incertidumbre, se posiciona como una categoría propulsatoria en la elaboración de
los discursos pedagógicos, provocando al menos un disloque en cuanto a la aceptación del
carácter conservador de la educación expresado en el discurso pedagógico, declina en
función de la aparente pérdida de certezas y erosiona la pretensión de instalar un discurso
pedagógico hegemónico.
Por otro lado, la incertidumbre instala el reconocimiento del declive de la pretensión
del dominio prospectivo de la acción social humana y abre una perspectiva dinamizadora de
la investigación y el estudio del fenómeno educativo, en particular la Pedagogía Social, como
disciplina contribuiría a recuperar el carácter enigmático de la acción educativa con énfasis
en lo social.
Esta aproximación a la construcción del discurso pedagógico no inhabilita la
planificación educativa, ni la determinación de la intencionalidad del acto educativo, por el
contrario otorga un enfoque distinto a la determinación del acto de enseñanza y de
aprendizaje, lo provee de la fortaleza que encierra el reconocimiento de lo contingente
como magma creador del desarrollo propio de la relación educativa.
Asumir la incertidumbre en la relación educativa otorga la posibilidad de concebir,
que el acto educativo es esencialmente una mutua provocación creativa, en la medida en
que lo que deberá ser aprendido‐educado opera como un guión a ser interpretado en la
escena educativa, tornando sustantivo el valor de la confianza que despierta la necesidad del
contacto entre sujetos que se complementan circunstancialmente (Rodríguez, 2005).
Ello no diluye la importancia de los contenidos que median en la actuación educativa,
ni su disposición planificada, resignifica la voluntad de la acción educativa mutuamente
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un discurso orientador de la práctica educativa, basado en la determinación histórica de un
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intencionada y sostenida en el anhelo de búsqueda y reconocimiento del valor de educar. La
relevancia del papel del educador en el acto de delimitación de los contenidos culturales se
transforma en un acto de conocimiento en sí, acompañado de su contraparte dada en los
central al educador como investigador de su propia práctica educativa y lo libra por
momentos a un desconcierto creador sumergido en una masa de conocimiento acumulado,
que para Zygmunt Bauman:
En esa masa se han ido derrumbado y disolviendo progresivamente todos los mecanismos
ortodoxos de ordenamiento: temas relevantes, asignación de importancia, necesidad de
determinar la utilidad y autoridades que determinen el valor. La masa hace que sus contenidos
parezcan uniformemente descoloridos. Podíamos decir que esa masa cada pizca de información
fluye con el mismo peso específico. Y la gente, a la que se le niega el derecho a opinar por sí
misma por falta de pericia pero que es constantemente abofeteada por las corrientes cruzadas
de las contradictorias declaraciones de los expertos, no tiene manera de separara la paja del
trigo (Bauman, 2007, p. 37).
Así la incertidumbre ubica la problemática de la selección de los contenidos
culturales que median la acción educativa como un tema de carácter central, el recorte
arbitrario de los contenidos culturales “tensiona” el papel del educador, en tanto la
diversidad polisémica y las múltiples reformulaciones que se presentan como información
“valiosa” en la disposición de un curriculum flexible, opera como un elemento
desconcertante al momento de su prescripción. Aumenta así la exigencia sobre los
educadores respecto a los efectos y resultados “positivos” del acto educar, centrándose en
ellos los efectos no esperados de la educación, está posición encierra al menos la miopía de
no visualizar que el propio educador se encuentra inmerso en el desconcierto circunstancial
que arrojan estos tiempos de incertidumbre.
La determinación de los contenidos recupera también la dimensión política de lo
educativo al considerar que la directividad de la educación reviste la “necesidad de ir más
allá de su momento actuante o del momento en que se realiza…impidiendo la neutralidad de
la práctica educativa, exigiendo del educador que asuma de forma ética su sueño, que es
político” (Freire, 1996, p. 11).
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dispositivos metodológicos utilizados para el trámite de esa parcela de cultura, otorga un rol
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Educar, enseñar para la incertidumbre no puede ser un salto en el vacio, una
actividad que despoje al educador de una marco axiológico y epistemológico de su práctica
educativa, educar en tiempos de incertidumbre, requiere necesariamente de una
práctica profesional, exige establecer dispositivos de reflexión crítica de la acción educativa.
Por ello la manera de no sucumbir ante tal desconcierto es avanzar de manera
sostenida en la construcción de una Pedagogía Social, que desde su producción crítica
contribuya, al menos, a delinear los bordes circunstanciales de la práctica de la Educación
Social.
TERRITORIO (S) DE LA EDUCACIÓN SOCIAL, ANCLAJE DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL
Al asumir las afirmaciones, que conciben el surgimiento de la educación social, con el
declive del modelo educativo
establecido en el sistema escolar desde el Siglo XIX,
requerimos de una batería conceptual que nos permita, promover una nueva propuesta
para la “modernización‐modelización” del sistema educativo escolar actual. Así se avanza en
la
interpretación descriptiva de los procesos de formalización educativa, buscando
contribuir en los atributos de la educación institucionalizada del presente y del futuro.
Para establecer dicha caracterización, un abordaje que resulta impostergable es
profundizar en el estudio y sistematización de experiencias y prácticas educativas, así como
del análisis de la práctica de los educadores sociales que desde la actividad profesional van
construyendo el guión para las formulaciones teóricas de la Pedagogía Social.
Por otra parte, debemos atender al marco normativo que prescribe nuevas
institucionalidad, la cual deberá concretarse en acciones que terminan otorgándole su
tonalidad definitiva. En ese sentido el Uruguay ha avanzado, al formular la Ley General de
Educación3, en la demarcación jurídica de la modalidad de la educación no formal. Más allá
de la discusión que amerita la conceptualización de la educación en sus modalidades
3
En la Ley General de Educación Nº 18.437de 12/ 2008 se estable en su Cap. IV Art.37 “La educación no
formal, en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida, comprenderá todas aquellas actividades, medios y
ámbitos de educación, que se desarrollan fuera de la eduación formal, dirigidos a personas, que tienen valor
educativo en sí mismos y han sido organizados expresamente para satisfacer determinados objetivos
educativos en diversos ámbitos de la vida social (capacitación laboral, promoción comunitaria, animación
sociocultural, mejoramiento de las condiciones de vida, eduación artística, tecnológica, lúdica o deportiva,
entre otros)
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multiplicación en los esfuerzos de formación de los educadores como estudiosos de su
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formales, no formales e informales, desde el punto de vista político resulta un consenso
posible y desde el jurídico un potencial marco para la acción, lo cual en tiempo de alto
desconcierto no resulta nada desdeñable.
educación social, y posibilita una ampliación de la conceptualización de la educación. En un
sentido más restringido permite abordar los procesos de formalización de la educación, en
tiempos donde el dispositivo escolar institucionalizado, se encuentra requerido por nuevas
prácticas educativas que buscan alcanzar resultados integrales e integradores de los sujetos
de la educación.
Hemos propuesto considerar la educación no formal como un territorio frontera, un
lugar de paso, de límites difusos, zona de trasvase, mediante un movimiento bidireccional
entre la educación informal y la esfera de la educación formal. La educación no formal,
actúa como un espacio para la experimentación y la innovación pedagógica, articulando sus
ensayos pedagógicos también las que se desarrollan cotidianamente en la educación
formal. La política educativa deberá propiciar el desarrollo de las oportunidades educativas
basadas en la articulación, la complementariedad y la convergencia de los diferentes
intereses de los sujetos en el quehacer educativo de la tramitación de la herencia cultural
(Rodríguez, 2009).
No se trata de equiparar la educación social como educación no formal, tal como
sostiene Ortega Esteban (1997) , en su referencia a la propuesta de Jacques Delors (1996) de
la educación a lo largo de la vida, estamos frente a una “reconceptualización de la educación
que revaloriza los aspectos éticos y culturales de la educación, el conocimiento de sí mismo y
del ambiente, la capacitación del a persona para vivir en convivencia con los demás, para ser
miembro de la familia” (Ortega Esteban, 1997, p. 2).
Situar el énfasis en los movimientos de retorno y retención de los sujetos de la
educación, principalmente niños y adolescentes, en el marco de las instituciones educativas
formales públicas y privadas, estriba necesariamente, en la importancia que le otorgamos a
la inserción e integración social de los individuos.
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En relación al plano de la Pedagogía Social, sitúa un territorio para la acción de la
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Para el territorio latinoamericano los procesos de integración social adquieren
fundamental relevancia en el marco de nuestras sociedades fragmentadas y de riesgo,
poniendo de manifiesto la importancia de la cohesión social entendida como:
percepciones y disposiciones de la ciudadanía frente al modo en que ellas operan (...). Suponen,
en mayor o menor grado el impacto distributivo de la política social que reduce las dispares
oportunidades y capacidades, y la marcada vulnerabilidad ante diversos riesgos (Hopenhayn y
Sojo, 2011, p. 14).
La Pedagogía Social deberá contribuir en la construcción de lo marcos conceptuales
de las políticas educativas que promueva la cohesión social y la integración de los individuos.
En los actuales escenarios dinámicos de la educación social aportará en la formulación de la
intencionalidad educativa de los proyectos educativos, teniendo presente que los grados de
contingencia de la acción educativa y su planificación, persistirán como elementos
constitutivos de la misma.
El territorio de la educación social, admite la pluralidad de expresiones, así como sus
espacios constitutivos también los expresan, concebimos múltiples familias, escenarios
educativos diversos y potenciales, tornando la práctica socioeducativa de la educación social
en una acción creativa. La supuesta tensión entre la dimensión conservadora y
transformadora de la educación se pone de manifiesto en tiempos de incertidumbre, pero
no se trata de saltos al vacío promovidos en momentos de inspiración. Por el contrario, la
intuición que hoy adquiere cierta centralidad y preponderancia, deviene un acto educativo
cuando su dimensión política orienta la intencionalidad y el compromiso profesional.
Se alejan las pretensiones que afirman el desconcierto que presupone la admisión de
lo incierto en los tiempos que discurren, la Pedagogía Social en su expresión creativa debe
operar, al menos como una red de sustentación conceptual de contención y retención,
frente a los riesgos que presumen una búsqueda de puntos de referencia que supone la
deriva de la práctica educativa.
A MODO DE CIERRE
La incertidumbre opera como una categoría que impulsa la investigación educativa,
potenciando el acervo teórico de la Pedagogía Social, limitando la parálisis y la ambigüedad
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la dialéctica entre los mecanismos instituidos de inclusión/exclusión sociales y las respuestas,
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en la práctica educativa.
En la construcción de enfoques renovadores, la Pedagogía Social, deberá poner
énfasis en el papel político de la selección de los contenidos de la cultura tramitados en el
constitutivo de la educación.
Este trámite, se establece conjuntamente con el diseño de los dispositivos
metodológicos propuestos para el aprendizaje y la enseñanza, por ello resulta relevante
profundizar en los estudios sobre la modelización de los formatos institucionales y en los
procesos de formalización normativa de la educación, impulsados e impuestos por los
cambios introducidos en la actual escena social.
El reconocimiento de los elementos que median en el trámite de la herencia cultural,
retroalimenta el discurso interpretativo de la Pedagogía Social, siendo en el estudio de la
historia de la educación y de la pedagogía donde podremos fundar el proceso de selección
de los contenidos culturales, sosteniendo su identificación en la memoria histórica reflejada
en la sistematización y el registro crítico de las experiencias educativas.
Desde allí, ampliar la mirada de la educación, admitir que la misma no se encapsula
en los ámbitos tradicionales, a través de la promoción de la diversidad de abordajes teóricos
y metodológicos frente a la pluralidad de sujetos y territorios que componen la escena
educativa.
La Pedagogía social en el entramado de la incertidumbre, deberá potenciar la
capacidad interpretativa de los fenómenos educativos, ampliando la caracterización de la
educación, mediante el desarrollo de una actitud creativa que se ubique atenta al riesgo que
encierra la espectacularización de la cultura y de los escenarios educativos.
Avanzar hacia la configuración de una Pedagogía Social que impulse a los sujetos en la
búsqueda y el descubrimiento de certezas contingentes, depositando en el despliegue de sus
capacidades creativas el desligue de situaciones enajenantes.
Para ello, se debe contribuir al derrumbe de los fundamentalismos propiciatorios del
fin de los tiempos y de la historia, retomando la dimensión enigmática de la cultura en sus
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acto educativo, ya que en ellos se expresa la tensión entre el conservar y el transformar,
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efectos educativos. Recobrar el enigma como propulsor en la formulación de nuevos
conocimientos que orienten la acción de los educadores en el compromiso de la edificación
de sociedades más justas e igualitarias.
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DALTON RODRÍGUEZ ACOSTA
Magíster en Educación Social Universidad de Sevilla. Licenciado
en Ciencias de la Educación de la Universidad de la República.
Prof. Adjunto del Departamento de Pedagogía, Política y
Sociedad del Instituto de Educación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la
República, Prof. Agregado, Coord. Docente de la Unidad de
Capacitación y Formación de la Universidad de la República.
e‐mail: [email protected]
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Dossier “La pedagogía social y la
ampliación de la noción de educación”
Diego Silva Balerio y Paola Pastore
“La memoria es redundante: repite los signos para que la ciudad empiece a existir”
Italo Calvino
“¿Qué es escribir?: dejar huella, aceptar lo que deja huella”
Laurence Cornu
“El recuerdo funda la cadena de la tradición que se retransmite de generación en
generación.”
Walter Benjamin
Resumen
Este artículo presenta trazos de un proceso de investigación que está aconteciendo sobre
experiencias educativas que son antecedentes históricos relevantes para la educación social
en nuestro país. Estamos estudiando la experiencia educativa de la Escuela Martirené
desarrollada entre los años 1969 y 1976 en el marco del Consejo del Niño. En este artículo
presentamos algunas líneas que fundamentan la necesidad de realizar investigación que
permita sistematizar experiencias históricas para dialogar con los discursos y prácticas
educativas actuales.
Palabras clave: historia; pedagogía social; adolescentes
HISTORY AND PAST OF SOCIAL EDUCATION IN URUGUAY
Abstract
This article designs the outlines of an investigation process that is currently taking part about
educational experiences that are historical relevant precedents for the social education in
our country. We are studying the educational experience of the Martirené School developed
between 1969 and 1976 under the Child Council framework. Through this article we would
like to present some of the ideas that support the need of an investigation in this matter. An
historical experience systematization will allow us to enrich the current educational speech
and dialogue.
Key words: history; social pedagogy; adolescent or youth.
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Historia y antecedentes de la educación
social en Uruguay: Trazos de una
construcción que nos debemos
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POR QUÉ UN PROYECTO SOBRE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
Identidad, memoria e historia conforman una terna indisociable tomando como eje
las trayectorias de las prácticas institucionales dedicadas la atención la infancia y
en el territorio educativo. Buscando conformar un espacio de reflexión, producción y
construcción histórica para “…generar en torno a la pedagogía social y a su objeto de estudio
(la educación social) un discurso historiográfico propio, singularizado en los modos de
conocer e interpretar sus autores, iniciativas y realizaciones” (Caride, 2004, p. 123).
Hacer memoria, construir identidad e historizar parece ser materia pendiente para la
educación social y la pedagogía social en nuestro país. Curiosos sobre los orígenes, los
recorridos de las prácticas y de la reflexión pedagogía es que nos atrevemos a examinar en la
historia, deteniéndonos en algunas experiencias que sostendremos han dejado huellas en las
prácticas educativas aportando valiosos elementos para la reflexión pedagógica actual.
La memoria histórica de la educación social en nuestro país está principalmente
nutrida de relatos vivientes y la tradición oral es la principal fuente de acceso a lo que paso,
a lo anterior. Convencidos de que,
…el presente nunca está completamente libre de las contingencias del pasado, y nunca lo podrá
estar porque rememoramos involuntariamente, porque interpretamos el presente a la luz más o
menos intensa del pasado. Si fuésemos absolutos podríamos desligar el presente del pasado y
comenzaríamos a partir de cero, crearíamos a voluntad. (…) Se hace experiencia del presente
desde otra experiencia heredada…” (Mèlich, 2006).
Desde estos supuestos es que nos embarcamos a mirar hacia atrás para hacer
memoria, asumiendo el desafío de construir relatos históricos que nos permitan inscribir a
las prácticas educativas actuales en el entramado de tradiciones, inercias y rupturas que
vayan dotando de sentido histórico lo que hoy hacemos.
Es claro que este ejercicio de hacer memoria no significa para nosotros solamente
relatar lo acontecido, sino mantenerlo vivo, esperando que la interacción con lo actual active
pensamiento y la reflexión, que provea rasgos identitarios visualizando cierto devenir
histórico. Conocer experiencias, analizar sus fundamentos y supuestos, así como realizar el
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adolescencia más desprotegida es que nos proponemos hacer dialogar estas tres categorías
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ejercicio de narrarlas se convierte en un desafío que enlace diversas formas de relación
entre el pasado y el presente.
¿Cuánto sobrevive de las prácticas y concepciones del pasado en la actualidad? ¿Qué
Estas preguntas sólo pueden encontrar algunas respuestas si asumimos el compromiso
de recoger y visibilizar los trazos de esas historias que sobreviven en los relatos de sus
protagonistas. Por ello rescatamos la figura del narrador a la que refiere el filósofo alemán
Walter Benjamin,
…es así que la figura de narrador adquiere su plena corporeidad sólo en aquel que encarne a
ambas. “Cuando alguien realiza un viaje, puede contar algo”, reza el dicho popular, imaginando al
narrador como alguien que viene de lejos. Pero con no menos placer se escucha al, que
honestamente se ganó su sustento, sin abandonar la tierra de origen y conoce sus tradiciones e
historias (Benjamin, 1936, p. 113).
Estas dos figuras que propone Benjamin resultan sugestivas para iniciar el trabajo, el
viajero que “viene de lejos” porta una narración de la que fue protagonista, da cuenta de
una experiencia educativa, y nos posibilita dejar para las nuevas generaciones de educadores
los testimonios de esos orígenes, tradiciones e historias.
En tiempos de transformaciones profundas en la formación de los educadores
sociales, expresado con el cambio de institucionalidad (del INAU al Consejo de Formación en
Educación), un nuevo plan de estudios, la llegada de nuevos docentes tornan imprescindible
este trabajo que procura construir lazos entre lo nuevo, la actualidad y las tradiciones e
historias de la educación social en nuestro país.
A través de algunas experiencias, nos proponemos, encontrar en ellas las tramas de
relación de un tiempo político, de una cultura institucional, de un hacer epistemológico, de
un quehacer profesional, en el que se hacen visibles ciertas concepciones educativas puestas
en acción.
Desde una perspectiva de trayectoria histórico‐pedagógica buscamos descifrar a
partir de lo heredado los desafíos del tiempo actual, “El trabajo de las trayectorias
educativas acontece siempre entre sujetos e instituciones, crea subjetividad y la demanda,
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hemos olvidado de lo que pudiera ayudarnos a reflexionar en la actualidad?
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ofrece organización ya establecida y la produce, reinventándola. Cada trayectoria abre a un
recorrido que es situado, particular, artesanalmente construido” (Greco, Nicastro, 2009,
p.58). Desde esta perspectiva sostenemos que estudiar las trayectorias convirtiéndolas en
reflexión pedagógica.
La memoria abre el camino de la posibilidad, pero para ello es necesario que se
produzcan relatos, narraciones que permitan a la educación social reconocerse heredera de
prácticas y reflexiones que se han ido desarrollando y transformando en la trama de las
prácticas institucionales de nuestro país. “Es aquí donde `guardar memoria´ resulta
efectivamente indisociable de velar por la posibilidad y donde cosechar la posibilidad de lo
común y de lo desconocido no puede hacerse sin acoger libres memorias” (Cornu, 2005, p.
80).
Reflexión, especulación e intervención sobre lo acontecido, una mirada activa, más
aún interactiva, que nos permita dialogar con las experiencias y que nos devuelva la mirada
hacia las prácticas actuales; es un modo de entretejer presencias y ausencias, saberes y
conocimientos, legados, tradiciones y traiciones, rupturas y continuidades en el acontecer
histórico de la pedagogía y la educación social en nuestro país.
Convertir las experiencias en objeto de estudio y nárralas aquí el desafío y la
responsabilidad,
Escribir de esa manera precisa, que preguntemos infatigablemente qué entendemos hoy en esa
palabra y que busca a la vez, aquello que fue entendido y aquello que podríamos entender de
nuevo (y no sólo a nuevo), ese escribir mismo es “institución”: huella de la memoria e inscripción
de la responsabilidad (Cornu, 2005, p. 78).
En última instancia de lo que se trata es de contar historias sobre lo que paso y
aquello que pensamos sobre esos acontecimientos educativos. Volviendo a tomar la
perspectiva de Benjamin, cerramos este apartado con una cita de su ensayo El Narrador:
Narrar historias siempre ha sido el arte de seguir contándolas, y este arte se pierde si ya no hay
capacidad de retenerlas. Y se pierde porque ya no se teje ni se hila mientras se les presta oído.
Cuanto más olvidado de sí mismo está el escucha, tanto más profundamente se impregna su
memoria de lo oído. Cuando está poseído por el ritmo de su trabajo, registra las historias de tal
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objeto de estudio nos permitirá construir una visión histórica y aportar a lo acumulado en la
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manera, que es sin más agraciado con el don de narrarlas. Así se constituye, por tanto, la red que
sostiene al don de narrar. Y así también se deshace hoy por todos sus cabos, después de que
durante milenios se anudara en el entorno de las formas más antiguas de artesanía. […] Narrar
historias siempre ha sido el arte de seguir contándolas, y este arte se pierde si ya no hay
Cuanto más olvidado de sí mismo está el escucha, tanto más profundamente se impregna su
memoria de lo oído. Cuando está poseído por el ritmo de su trabajo, registra las historias de tal
manera, que es sin más agraciado con el don de narrarlas. Así se constituye, por tanto, la red que
sostiene al don de narrar. Y así también se deshace hoy por todos sus cabos, después de que
durante milenios se anudara en el entorno de las formas más antiguas de artesanía” (Benjamin,
1936, p. 119).
MARCAR UN COMIENZO
Si bien ubicamos que los orígenes de las prácticas socio educativas cercanas a lo que
hoy denominamos educación social estuvieron centradas en la atención de los “menores
material y moralmente abandonados y delincuentes”, tal como los nombra el Código del
Niño de 1934, desde fines del siglo XIX aparecen mandatos institucionales orientados a la
instrucción y disciplinamiento de un conjunto de los niños, niñas y adolescentes que no se
ajustaban a las pautas de convivencia socialmente esperables, sea por la carencia de
contención familiar o porque transgredían las normas penales. Sobre este punto García
Méndez da cuenta de la diferencia sociocultural que se establece a la interna de la infancia,
…entre aquellos que permanecen vinculados a la escuela y aquellos que no tienen acceso o son
expulsados de ella es tal, que el concepto genérico infancia no podrá abarcarlos. Los excluidos se
convertirán en menores. Para la infancia, la familia y la escuela cumplirán las funciones de
control y socialización. Para los menores será necesaria la creación de una instancia diferenciada
de control socio‐penal: el tribunal de menores (García Méndez, 1994, p. 76).
Por tanto, los niños a la escuela y los menores a los institutos de contención‐
rehabilitación. La sustitución de las instituciones familiares y escolares por otras que
administran dosis indeterminadas de protección‐represión configura mucho más que una
clasificación institucional, “…se trató mucho más de la introducción de una cultura socio‐
jurídica de la protección‐represión, que de una implantación institucional sistemática”
(García Méndez, 1994, p. 78).
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capacidad de retenerlas. Y se pierde porque ya no se teje ni se hila mientras se les presta oído.
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Desde esta perspectiva, las prácticas socioeducativas previas a la configuración de lo
que hoy conocemos como educación social parecerían estar claramente asociadas al
accionar de instituciones creadas para responder a niños y adolescentes que no están en la
organiza este tipo de prácticas.
Si bien los desarrollos de la educación social en la última década desborda el ámbito
institucional del INAU, continuador del Consejo del Niño, no hemos avanzado en la
investigación de las prácticas educativas precursoras de los actuales educadores sociales.
Para iniciar el proceso de investigación tomamos como referencia las décadas del ´60
y ´70, el clima social y político de nuestro país y la región como es de amplio conocimiento
estaba marcado por la crisis y el conflicto social, económico y político, pero a la vez, tiempo
fértil en el que se producen prácticas de resistencia. En el campo educativo, el país vio
desarrollar experiencias innovadoras, de resistencia en el seno mismo de las tradicionales
instituciones, pero con cierto dejo amenazante para la cultura institucional haciéndose lugar
generando otras formas de acción social y educativa. Prácticas de vanguardia en la acción
educativa se desarrollaron, se interrumpieron pero sobreviven en la memoria colectiva. El
desafío de los tiempos actuales es no dejar que allí se desvanezcan.
Entre los años 1969 y 1976 la vieja Escuela Martirené del Consejo de Niño en el
departamento de San José sacudió sus viejas estructuras. Allí llegó Leonardo Clausen junto a
su esposa, algunos compañeros de anteriores experiencias y puso en marcha una nueva
propuesta de convivencia para los más de 150 adolescentes y jóvenes.
Se encontraron no sólo con un establecimiento arruinado sino con un grupo de
adolescentes devastados, abatidos, rehenes de las prácticas institucionales represivas;
convencido del potencial que ellos tenían se puso en marcha una propuesta de trabajo que
les otorgó el lugar protagónico, donde se les devolvió la palabra y la acción como motor para
la organización y el desarrollo de la vida en comunidad.
Conceptos como autogestión, producción, organización, autoridad, justicia,
disciplina, gobierno, ente otros, desde un marco particular fueron pilares para el desarrollo
de esta propuesta. Una vida cotidiana organizada con rituales y espacios de responsabilidad,
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escuela. Luego de 1934 con la creación del Consejo del Niño se instala una institución que
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donde cada uno tenía un lugar para ser y desarrollarse con referentes adultos hábiles para
conducir procesos de reflexión y aprendizaje.
Esta experiencia logró niveles de organización y autogobierno inéditos en nuestro
Cómo fue esto posible, cómo fueron evolucionando las categorías básicas
organizadoras de la vida cotidiana, cuáles fueron los procesos de los adolescentes y de los
adultos referentes. Cuál ha sido el legado de esta experiencia, cómo acceder a ella, cuando
en palabras de propio Clausen “paso la aplanadora”, primero la intervención militar en el
modelo de gestión y en las prácticas cotidianas, los espacios de discusión y decisión de los
adolescentes fueron los primeros en censurarse. Luego el desmantelamiento, todo el equipo
fue destituido, y el proyecto de la escuela Martirené retomo los rumbos anteriores al ‘69… A
pesar de los devenires, la historia se guarda en la memoria, hacia ella nos dirigimos para
convertir en objeto de estudio esta y otras experiencias que sostendremos son
fundamentales para pensar la educación social y sus trayectorias en nuestro país.
Este proceso de investigación que recién se inicia procura asentarse en un marco
institucional que contenga y dinamice procesos de construcción de sentido a partir de la
sistematización
educativas
que
de
experiencias
nos
posibiliten
reflexionar sobre las diversas formas de
hacer educación en la actualidad.
Una categoría de análisis con
potencia sinérgica remite a la formación
para una participación activa de los
niños y adolescentes en Martirené, se
trata
de
una
dimensión
de
alta
visibilidad en el formato pedagógico
impulsado por Clausen, quien puso en
juego con radicalidad lo que hoy conocemos como derecho a la participación en los centros
educativos. Otorgando centralidad a la función de gobierno en la institución, a los roles de
los actores en la organización, lo que resulta sugerente en tiempos donde se reeditan la
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país, y más aún en el antiquísimo Consejo del Niño.
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coerción, la represión como formas de gobierno de la adolescencia. La instalación de un
dispositivo de autogobierno hace más de 40 años debería interrogarnos acerca de las formas
actuales de administrar las instituciones educativas y el rol que juegan estudiantes y
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educadores.
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Diego Silva Balerio
Paola Pastore
(Montevideo, 1979) Educadora Social y Docente de Educación
Media en Matemática. Actualmente es docente en la formación
de educadores sociales en el CFE he integrante del equipo de
coordinación técnica del Programa Jóvenes en Red; se ha
desempeñado profesionalmente en diversos proyectos
socioeducativos en OSC, programas estatales y en educación
media.
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Revista del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la FHUCE
(Montevideo, 1971) Educador Social, Especialización en gestión
educativa (Flacso), Maestrando en psicología y educación
(Udelar). Docente en la carrera de educación social desde 2004,
actualmente docente de Práctico y Pedagogía Social en el CFE.
Ha investigado y publicado sobre educación social, sistema
penal juvenil y sistema de protección de infancia y
adolescencia.
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ARTÍCULO
Alejandro Lucio Añasco
Resumen
La evolución del concepto de transferencia educativa en la educación comparada a lo largo
del siglo XX y lo que va del siglo XXI, a sugerido que los “prestamos” de un sistema educativo
a otro no fueran posibles sin tener en cuenta la cultura, objetivos y filosofías de cada
contexto local. Luego de la segunda guerra mundial, se crearon agencias internacionales con
el objetivo de financiar la reconstrucción de la destruida Europa. Estas agencias fueron auto‐
posicionándose como los expertos científicos que pueden predecir el futuro y planear
modelos universales de educación. Llevan a cabo entre otras funciones, lo que se describe
como la circulación del conocimiento de punta en educación, donde los discursos producidos
por estas agencias se presentan como neutrales y objetivos, y tendrían dificultades para
poder plasmarse efectivamente en la práctica a la hora de poner en funcionamiento una
política educativa ya que limitan el surgimiento de nuevos significados e interpretaciones del
mundo. En este marco, existen ciertos indicios que indican la circulación de un discurso
pedagógico en las leyes de Educación Nacional de Argentina y Uruguay sancionadas en 2006
y 2008 respectivamente, lo cual sugiere seguir estudiando y profundizando esta temática.
Palabras clave: Transferencia educativa; agencias internacionales; discursos
EDUCATIONAL TRANSFER: CIRCULATING DISCOURSE IN THE OF NATIONAL
EDUCATION LAWS OF ARGENTINA AND URUGUAY
Abstract
The evolution of the concept of Educational Transfer in education compared, during the
twentieth century up to now, has suggested that the “ loans” of an educational system to
another were not possible without taking into account the culture, goals and philosophies of
each local context. After World War II, International Agencies were created in order to help
the reconstruction of Europe. These agencies, such as the scientific experts were self –
consolidated, making predictions in the future and proposing universal models of education.
Among other functions, they describe which is known as The Top Educational Transfer, like
neutral and objective concepts. These concepts has had some inconveniences in its
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TRANSFERENCIA EDUCATIVA: EL
DISCURSO CIRCULANTE EN LAS LEYES DE
EDUCACIÓN NACIONAL DE ARGENTINA Y
URUGUAY
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implementation because there were not taking into account new
interpretations.
ideas
and
Keywords: Educational Transfer; International agencies; discourse
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There are some patterns of the Circulating Discourse in the of national education laws of
Argentina and Uruguay, which should be deeply explored and studied. These laws were
sanctioned between the year 2006 and 2008.
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TRANSFERENCIA EDUCATIVA: EL DISCURSO CIRCULANTE EN LAS LEYES DE EDUCACIÓN
NACIONAL DE ARGENTINA Y URUGUAY
La educación comparada desde sus inicios con Jullien de París, como campo
educativa y la mayoría de los textos la consideran como un ámbito de investigación clave de
este campo de conocimiento (Steiner‐Kamsi, G, 2000).
El concepto que se desea analizar ha sido utilizado por la educación comparada para
evidenciar los movimientos de instituciones, prácticas e ideas educativas de un contexto a
otro.
Si nos basamos en la concepción tradicional de transferencia educativa, esta
respondía al siguiente modelo:
1. Identificación de un problema local del sistema educativo.
2. Búsqueda de una solución al problema en otro sistema educativo.
3. Una tecnología social que había funcionado era adaptada al nuevo contexto y luego
implementada.
4. Estos procesos se daban en orden cronológico (Beech, J, 2002)
A raíz de esto, se pensaba que era posible deducir ciertos principios universales para
la educación que serían aplicables a cualquier contexto. De esta forma, se podrían utilizar
estos principios fundamentales para solucionar los déficits de la educación de los distintos
países a través de la transferencia educativa (Fraser, 1964, en Beech, J 2002).
Esta concepción se relaciona íntimamente con la lógica del Iluminismo, el cual se
centra en la etapa de la modernidad donde la idea de religión es suplantada por el hombre y
la ciencia, quienes ocupaban un papel central en el pensamiento de esa época.
En oposición al oscurantismo, la razón es la que domina y no el dogma, en donde la
linealidad aparece como algo fundamental ya que siempre se va en línea directa hacia el
progreso.
En referencia a esto, tal como lo señala Giddens (2009), quién sostiene que en la
etapa de la modernidad, según el evolucionismo, la “historia” puede ser narrada como una
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académico, a principios del siglo XIX, se ha relacionado de forma directa con la transferencia
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“línea de relato”, que impone una representación ordenada sobre el embrollo de los
acontecimientos humanos.
Relacionando lo anterior con la “copia” de los sistemas educativos, se creía que si un
las expectativas de que tenga el mismo impacto positivo.
Con respecto a esto, y siguiendo a Noah (citado por Beech, 2002), las instituciones y
las prácticas educativas eran percibidas como tecnologías neutrales que podían ser “usadas”
en diversos contextos con objetivos y filosofías muy diferentes.
Como señala Robert Cowen (2000a), ninguno de los supuestos referentes a la ciencia,
la ingeniería social, al equilibrio, a la linealidad, a los sistemas educativos y aquellos referidos
a las sociedades modernas industrializadas ‐todos asociados al iluminismo europeo‐, han
podido sobrevivir a la educación comparada contemporánea.
Con respecto a la concepción actual de la transferencia educativa, Cowen sostiene
que: “La definición y análisis del ‘préstamo cultural’ y de las condiciones en que éste es
posible se convierten de esta manera en la agenda intelectual del campo” (2000b, p. 33).
Esta concepción se enfrenta con nuevos conceptos de tiempo y espacio, con
“transitologías” y con nuevas ideas sobre los sitios de aprendizaje y las pedagogías.
En referencia a esto, Sadler (en Beech, 2002), a mediados del siglo XIX sostenía que el
contexto es un factor fundamental para definir la configuración de un sistema educativo. Si
el contexto socio‐histórico era más importante que las propias instituciones y prácticas
educativas, la transferencia de un sistema educativo a otro contexto no era posible.
Entonces no es cuestión de plantearse objetivos prácticos, si no de intentar comprender el
funcionamiento de distintos sistemas educativos y como estos se relacionan con su contexto
Nuevos abordajes de la transferencia educativa se dieron en los años 70 del siglo XX,
los cuales se asociaban a la transferencia de la educación occidental a otras partes del
mundo como parte de la dominación Imperial. Con distintas variantes cabe ejemplificar este
modelo con la implementación que se dio en las colonias francesas, españolas y británicas
de la totalidad o parte de sus sistemas educativos (Beech, 2002).
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sistema tenía éxito en un país o lugar determinado, podía ser utilizado en otro contexto con
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En relación a esto Gita Steiner‐Khamsi (2000) sostiene que los Estados dependientes
han sido y continúan siendo utilizados como lugares de prueba de reformas escolares que
han encontrado oposición a los sistemas dirigentes.
países prestatarios se les ha presentado en varias oportunidades como simples receptores
pasivos de bienes educativos (de modelos, reformas, políticas) que ponen en práctica en su
propio contexto.
Además, señala que la transferencia educativa que se da desde los países
económicamente “nucleares” a “subnucleares” y “periféricos” como una estrategia diseñada
para mantener a otros países económica, política y educativamente dependientes.
Steiner‐Khamsi (2000) destaca que utilizar estados dependientes como laboratorios
ejemplifica la naturaleza de la transferencia educativa como un desplazamiento de reformas
escolares que han encontrado oposición en su propio país.
Un importante cambio se dio en el estudio de la transferencia educativa cuando
luego de la segunda guerra mundial, se crearon agencias internacionales con el objetivo de
financiar la reconstrucción de la destruida Europa. Una vez caducada su función inicial, sus
esfuerzos se dirigieron hacia el desarrollo mundial. Estas agencias fueron auto‐
posicionándose como los expertos científicos que pueden predecir el futuro y planear
modelos universales de educación.
Llevan a cabo entre otras funciones, lo que se describe como la circulación del
conocimiento de punta en educación, en donde la transferencia educativa no ocurre de un
sistema educativo a otro, si no de un actor que no esta situado en la práctica (las
organizaciones internacionales) a ciertos contextos educativos específicos (Beech, 2002).
Algunas de las agencias mencionadas son: UNESCO (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación), Banco Mundial, CEPAL (Comisión económica para América Latina
y el Caribe), OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico).
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El autor argumenta que a educadores y analistas de la política a implantar en los
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Con diferentes funciones atribuidas, el discurso global que producen en educación,
genera un cambio espacial, un cambio en el objeto de la transferencia y un cambio en los
tiempos del proceso (Beech, 2002).
cambios rápidos y permanentes, que estarán marcados por el progreso tecnológico y que
tiene ciertos efectos para la educación. Además de buscar soluciones a los problemas,
también identifican y predicen los que surgirán en el futuro.
En relación con esto, y teniendo en cuenta las reformas educativas en muchos países
de América Latina en las décadas de los 80 y 90, se pueden observar algunas características
similares en el discurso y principios de las leyes que impulsaban esas reformas.
A modo de ejemplo, algunas de las características comunes de los sistemas
educativos afectados por las reformas planteadas en el párrafo anterior son mencionadas
por Jason Beech (2002) y Gita Steiner‐Kamsi (2000), a saber:
La autonomía escolar donde la escuela tiene mayor autoridad operativa de toma de
decisiones.
Énfasis puesto en la formación del profesorado.
Descentralización de los sistemas educativos, y
Promoción de la educación permanente, donde los alumnos deben adquirir
competencias que les permitan aprender a lo largo de toda la vida. Algunas de estas
son: Comunicación, creatividad, flexibilidad, aprender a aprender, trabajo en equipo
y la solución de problemas.
Con respecto a las características que deben tener los docentes en la era de la
información, estos deben ser adaptables, autónomos y capaces de reflexionar acerca de su
propia práctica.
Jason Beech (2002) señala que las recomendaciones de las agencias internacionales
aparecen como neutrales y objetivas, en donde la educación puede ser considerada como un
aspecto independiente de la realidad social.
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Por lo tanto, estas organizaciones plantean supuestos que relacionan al futuro con
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Sin embargo, la transferencia de modelos educativos, como transferencia de
discursos académicos y profesionales sobre educación nos hace recordar que no hay
desarrollos globales que afecten a las culturas locales de formas idénticas.
Aunque tal vez podamos describir una parte del trabajo educativo de Banco Mundial o de la
UNESCO, o incluso participar de él, no tenemos una teoría de sus linealidades. O sea, dada la
tendencia de estas agencias internacionales a ofrecer soluciones de política educativa
universalmente válidas para todos los contextos, no tenemos una teoría de las permeabilidades e
inmunologías sociales que nos permitan entender coherentemente mucho mas que un par de
casos de “éxito” o de “fracaso” (2000b, p. 35).
Si se deja de lado la cuestión si la transferencia es factible y se examina
específicamente el proceso en que esta ocurre, se puede observar que en toda transferencia
se da un proceso de recontextualización. De esta manera, lo importante es analizar como se
ha recontextualizado, modificado, adaptado la cultura e indigenizado localmente una
política educativa que se ha tomado prestada para comprender mejor este proceso (Steiner‐
Kamsi, 2000).
Los discursos globales basados en modelos universales de educación producidos por
las agencias internacionales para implementar políticas educativas similares en diferentes
contextos, tendrían dificultades para poder plasmarse efectivamente en la práctica. Estas
políticas no se transmiten al vacío, sino que son interpretadas por quienes deberían ponerla
en práctica en donde se ponen en juego cuestiones sociales, institucionales y personales.
Stephen Ball señala que:
Cuando más abstracta ideológicamente sea la política, mas distante será su concepción desde la
práctica y menos probable que ella sea adaptada sin mediaciones al contexto de la práctica; esta
enfrenta otras realidades, otras circunstancias, como la pobreza, las clases desorganizadas, la
carencia de materiales, las clases multilingües (2002, p. 16).
Los discursos son un sistema de posibilidad para el conocimiento que limitan el
surgimiento de nuevos significados e interpretaciones del mundo. Se dan limitaciones
discursivas, donde el plano de discusión sólo acontece con el vocabulario, conceptos y
lenguaje que el discurso pone a disposición.
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En referencia a esto Robert Cowen sostiene que:
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Cuando este discurso es reproducido por las agencias y transferido a un contexto
especifico se establece como una norma en donde una vez que se detectan los problemas,
estos pueden discutirse y resolverse en forma limitada.
marca el momento simbólico fundamental que algunos llaman modernidad tardía (Giddens,
1990) y otros pos‐modernidad (Lyotard, 1984). Es a partir de estos cambios entre los que se
encuentran los discursos “supranacionales”, que se hace necesario replantear noción de
transferencia educativa y sus interpretaciones en el campo de la educación comparada.
Hemos formulado a modo de hipótesis correspondiente al tema desarrollado
anteriormente que en las leyes nacionales de educación sancionadas en Argentina y Uruguay
en el año 2006 y 2008 respectivamente, circularon en sus principios, objetivos y políticas,
discursos similares que utilizaron los mismos conceptos, lenguaje y vocabulario específico.
A fin de poner a prueba la hipótesis planteada arriba se analizaron la ley de
Educación Nacional de Argentina N° 26.206, sancionada en 14 de diciembre de 2006 y la ley
General de Educación de Uruguay N° 18.437 sancionada el 12 de diciembre de 2008. Como
se observa ambas leyes tienen 2 años de diferencia y a continuación se expondrá un cuadro
comparativo en el cual se evidencian los conceptos, vocabularios y lenguajes principales que
aparecen en forma similar en ambos documentos:
Ley 18.437 (Uruguay)
Ley 26.206 (Argentina)
•
•
•
•
•
•
Se destina a la educación un 6 %
del PBI.
El estado garantiza la educación
como bien publico, es un derecho
personal y social.
Promueve una educación integral,
permanente, de calidad, igualdad,
gratuidad y equidad.
Defiende los derechos humanos y
la formación de la ciudadanía.
La educación atiende la formación
integral de las personas, libertad,
paz, solidaridad.
Igualdad de oportunidades, respeto
a
la
diversidad,
justicia,
responsabilidad y bien común.
•
•
•
•
•
•
Se destina a la educación un 4,5
del PBI.
El estado considera a la educación
un derecho humano fundamental
y un bien publico y social.
La educación debe ser de calidad,
equidad, relevancia y pertinencia.
Promulga la ciudadanía y los
derechos humanos.
Todos deben participar, se
fomenta la inclusión social, educar
en la diversidad e inclusión
educativa.
La educación promueve justicia,
solidaridad, libertad, democracia,
integración
regional
e
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Para concluir, el fin de la segunda guerra mundial (La bomba atómica y el Holocausto)
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•
•
•
•
•
•
•
•
internacional y la convivencia
pacifica.
Protagonistas de la construcción
de su comunidad local, cultura de
una sociedad con desarrollo
sustentable y equitativo.
Arte, salud, Educación Física,
recreación y sexualidad como
pilares de ciudadano.
Se desarrollan la creatividad,
reflexión, autonomía, innovación
artística, científica y tecnológica.
Obligatoriedad desde nivel inicial
hasta nivel secundario.
Los conceptos volcados en el cuadro anterior se desprenden del análisis de los tres
primeros capítulos de las mencionadas leyes que se definen, en el caso de Argentina como:
a) Capítulo 1: Principios, derechos y garantías.
b) Capítulo 2: Fines y objetivos de la política educativa nacional.
c) Capítulo 3: Disposiciones generales.
Para el caso de Uruguay como:
•
Capítulo 1: Definiciones, fines y orientaciones generales de la educación.
•
Capítulo 2: Principios de la educación.
•
Capítulo 3: Política educativa nacional.
Con lo expuesto hasta aquí, podríamos decir que existen ciertos indicios que indican
la circulación de un discurso pedagógico común en algunos países de Latinoamérica como
Argentina y Uruguay, temática que será susceptible de seguir siendo estudiada y
profundizada para avanzar en el conocimiento de la educación comparada.
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•
Formar personas que tengan
responsabilidad,
honestidad,
valoración y preservación de
patrimonio cultural.
Formación en Educación sexual,
Educación
Física,
gusto
y
comprensión de las distintas
manifestaciones del arte y la
cultura.
Formar personas creativas, con
capacidad para resolver conflictos.
Con competencias para superar los
avances tecnológicos.
Obligatoriedad desde nivel inicial
hasta nivel secundario.
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REFERENCIAS
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Major Themes Vol IV, editado por Stephen Ball, 1830‐41. London: Routledge Falmer.
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Propuesta Educativa, Año 10, N° 23.
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Steiner‐Khamsi, G. (2000). Transferir la educación y desplazar las reformas. en Schriewer, J
(Comp.): Formación del discurso en la educación comparada, Barcelona: Pomares.
ALEJANDRO LUCIO AÑASCO
Maestrando en Educación con Orientación en Gestión
Educativa (Universidad de San Andrés). Prof. Y Lic. En Educación
Física (Universidad Nacional de La Matanza, Argentina). Prof.
Jefe de Trabajos Prácticos de la Cátedra de Didáctica General
Del Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales,
Profesorado en Educación Física (UNLaM).
1
En castellano se publicó como: Ball Stephen J. 2002. “Textos, discursos y trayectorias de la política: la teoría
estratégica”.
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Beech, J.: Repensando la Transferencia Educativa: De la transferencia transnacional a los
modelos universales de educación, en biblioteca Virtual Fundación Lúminis. Recuperado de
www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca.html
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ARTÍCULO
Álvaro Silva Muñoz
Resumen
El presente artículo intenta aportar nuevos elementos para la ampliación de la noción de
educación – consigna central de este número de Pedagógica – desde el campo de la
prospectiva. En particular, se centra sobre el estudio de la relación estructura – cultura,
como eje para conceptualizar las posibilidades del cambio educativo, dado que ambos polos
de la relación entran en una suerte de retroalimentación entre la búsqueda de nuevos
sentidos para la educación y las instituciones históricas que alojan en su seno las prácticas
educacionales. Posteriormente, se abordan tres líneas de política educativa que tuvieron y
tienen lugar en Uruguay en los últimos veinte años, de modo de visualizar la compleja
articulación a la que nos referíamos. A partir de ellos, se indaga en qué medida constituyen
gérmenes de cambio para la construcción de nuevos escenarios futuros, proponiendo la
relación estructura–cultura como tensión inevitable a considerar y que los actores en
cuestión deben, en cada caso, decidir con qué énfasis “resolverla”.
Palabras claves: Prospectiva; estructura – cultura; política educativa.
PROSPECTIVES IN EDUCATION: THE RELATION STRUCTURE‐CULTURE AS
POSSIBILITY FOR THE EXTENSION OF THE CONCEPT OF EDUCATION
Abstract
The present article intends to show new elements so as to amplify the notion about
education – main objective of this Pedagógica’s Review number – from the prospective
studies discipline. In particular, it focus on the consideration of the structure – culture
relationship, as a guideline to conceptualize the possibilities of changes in education, since
both poles of the relationship feed each other between the research of new senses in
education and the historical institutions that accommodate in its inside the pedagogical
practices. Afterwards, the article considers three initiatives in educational politics that
happened and happen in Uruguay in the last twenty years, so as to study the complex
relationship that we have mentioned. From them, the article inquires in what way they
constitute the origin of changes so as to construct new future stages, proposing the
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PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN: LA
RELACIÓN ESTRUCTURA – CULTURA
COMO POSIBILIDAD PARA LA
AMPLIACIÓN DE LA NOCIÓN DE
EDUCACIÓN
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structure–culture relationship as an unavoidable tension that social actors must decide, case
by case, with what emphasis it is “solved”.
Keywords: Prospective; structure – culture; educational politics.
Nociones tales como reforma educativa, cambio educativo e innovación, conllevan en
sí mismas una fuerte carga prospectiva, en la medida que se orientan hacia la construcción
de nuevos escenarios futuros. De todos modos, en general, se les asigna intrínsecamente un
significado
positivo,
presuponiendo
que
la
situación
que
vendrá
después
es
inequívocamente mejor que la presente. Esta asunción podría ponerse en tela de juicio, ya
que la evidencia empírica nos ha mostrado que sucesivas reformas implementadas no han
traído los cambios esperados ni los cambios anidan necesariamente a la innovación, ya que
puede cambiar el emergente pero no las concepciones que lo fundamentan.
La relación entre estos tres conceptos – y sus ulteriores derivaciones prácticas –,
como se podrá apreciar, no se encuentra exenta de tensiones. Las mismas se pueden situar
en las más amplias relaciones ente estructura y cultura, haciéndose necesaria una
profundización de una teoría del cambio educativo que conjugue los aspectos culturales y
políticos de los centros educativos. Esencialmente,
[…] El problema del cambio se “resuelve” en gran medida en la práctica. Por esto hay que atender
a cómo realmente funcionan las culturas colaborativas del trabajo docente, revalorizando el
conflicto, la diversidad y la resistencia como fuerzas positivas. Porque que los cambios sean
realidad, alterar las prácticas, requiere más que buenas intenciones si bien éstas son importantes
a la hora de movilizar y mantenerlo. El cambio precisa de su institucionalización en estructuras,
culturas y prácticas (Pérez Gomar, 2000, p. 1403‐1404).
Asistimos en Uruguay, como en muchas otras partes del mundo, a un debate central
sobre el papel de la educación en su aporte a la formación de ciudadanía, en contextos de
dinámicas sociales que basan su desarrollo en el uso intensivo del conocimiento. Dicho
debate se traduce, con mayor o menor celeridad, en opciones de política educativa que, en
los últimos años, han mostrado matices y continuidades, pero también fuertes rupturas y
giros. La mayor parte de las mismas se han centrado, básicamente, en uno de los dos polos
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1. INTRODUCCIÓN
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estructura–cultura, postergando la búsqueda de una mejor síntesis. Conjugar ambas
perspectivas implica sostener que
[…] el cambio educativo es un problema cultural y por lo tanto de construcción social colectiva:
que le otorgan y en su grado de involucramiento. El cambio es lo que los actores creen que es;
El cambio educativo […] es político en el sentido que se convierte y se desarrolla dentro de un
entramado de relaciones de poder. La construcción social del cambio se da en el marco de luchas
que establecen los actores que hacen primar sus intereses sobre los intereses de los otros, más o
menos explícitos y ampliamente considerados: ideología, visiones de la educación, motivaciones
personales […];
El cambio educativo, como problema cultural y de poder, se relaciona con aspectos estructurales
del centro. Tanto lo cultural […] como las relaciones de poder se insertan en un entramado
estructural que al mismo tiempo las condiciona y las “construye”, las estructura (Pérez Gomar,
2000: 1404).
El presente artículo intenta abordar la cuestión de la estructura y la cultura en clave
prospectiva, es decir, como fundamento para los posibles cambios que pueden abrir la
construcción de nuevos escenarios educativos y sociales. Aunque será imprescindible una
mínima aproximación teórica, se espera sólo remitirse a cómo se vinculan a nivel de los
centros educativos, evitando el desarrollo más amplio que abarcaría una escala de
macroanálisis social. A su vez, se apostará a privilegiar una mirada pedagógica, es decir, que
guarde una estrecha relación con cómo la articulación de ambos núcleos conceptuales –
estructura y cultura – podría aportar nuevos elementos para el campo educativo.
Finalmente, se estudiarán algunas líneas de política educativa implementadas en Uruguay en
el pasado reciente y/o en el presente, de modo de intentar visualizar cómo se tiene presente
la relación entre los componentes de este binomio, y en especial cómo se ponen en juego en
el terreno de la institución educativa, ya que según Tyler (1991) “[…] la organización
interactúa sobre todo de tres formas: es un instrumento de división y dominación; es el
patrón de los mitos y de los símbolos y se constituye en el marco dentro del cual se
establecen las relaciones interpersonales” (citado por Pérez Gomar, 2000: 1405).
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tiene su origen, desarrollo e institucionalización en las prácticas de los agentes, en el significado
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2. ESTRUCTURA Y CULTURA EDUCATIVAS: ¿LÍMITE O POSIBILIDAD PARA EL CAMBIO?
Actualmente, a nivel mundial, los Estados se encuentran frente al desafío de cambiar
sus sistemas educativos, principalmente debido a que las principales transformaciones
aplicación a la innovación tecnológica y al sistema productivo. Sin embargo, varios estudios
han evidenciado debilidades de los mismos: alta burocratización de la administración,
rutinas de las prácticas pedagógicas, fuerte centralización, obsolescencia de los contenidos
curriculares e ineficiencia en los logros y los aprendizajes. Esta situación se volvió patente
especialmente luego de la Segunda Guerra Mundial, cuando la expansión de los distintos
niveles educativos no fue acompañada por un rediseño general de la propuesta educativa
(Aguerrondo, 1994); incluso, se agravó con las reducciones presupuestales asignadas a la
educación, en contextos de endeudamiento y ajuste.
Las problemáticas señaladas anteriormente plantean no sólo una cuestión de escala
(y cantidad), sino que colocan en el centro del debate a la calidad educativa. Para
aproximarse a la comprensión de la calidad en educación,
[…] Lo primero que hemos de reconocer es que la educación es un “sistema complejo”, es decir,
un sistema en el cual, dentro de la totalidad o unidad, existe diversidad […] Además, un sistema
complejo se caracteriza porque contiene múltiples subsistemas fuertemente interconectados, no
todos los cuales funcionan al mismo ritmo, o tienen el mismo sentido” (Aguerrondo, 1994, p. 20‐
21).
Este sistema, entonces, se constituye a base de estructuras en un equilibrio dado por
la contradicción, logrando la transformación cuando se rompe dicho equilibrio:
[…] Esto obliga a distinguir estructuras en estos sistemas […] Las estructuras son las formas
soportantes del sistema, es decir, las formas básicas desposeídas de su modo de existir, de su
modo fenoménico. Si podemos distinguir en el campo educativo cuáles son los elementos
estructurales y cuáles los superficiales (o “fenoménicos”) entramos en una interesante vía para
definir qué es la “calidad” y orientar nuestros esfuerzos de cambio (Aguerrondo, 1994, p. 21).
Arribamos así, pues, a la consideración de la estructura y la cultura como binomio
indisoluble en la composición del sistema educativo, aunque, como aquí se viene
planteando, se hace necesaria su distinción, tanto conceptual como operativa. Más aún, esta
distinción resulta imprescindible a la hora de la introducción de cambios orientados hacia la
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globales tienen lugar en torno a la generación de nuevos conocimientos y su eventual
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consecución de mayor calidad educativa; situamos, de esta manera, la cuestión de la calidad
en una clave prospectiva, en el entendido que los cambios pretenden apostar a nuevos
escenarios futuros (y, eventualmente, “mejores” con respecto a los presentes), tanto para la
Entre otros elementos, la falta de esta adecuada distinción han conducido a que los
cambios implementados no necesariamente se han traducido en innovación – refiriéndonos
a nivel de centro educativo – y, menos aún, en ejes vertebradores de una fluida sinergia
entre el sistema educativo con la sociedad. Tal como lo afirma Pérez Gomar (2000, p. 1401‐
1402),
[…] Las propuestas de cambio no obedecen a las necesidades reales de la práctica sino que se
fundamentan en cuestiones de índole burocrática y técnica poco comprensibles para los
docentes. Se apela a una retórica que sitúa al progreso como necesario pero que no se explicita
claramente el porqué y para qué […] no es aventurado afirmar que puede haber cambio sin
innovación si las nuevas creencias no se transfieren a las prácticas.
O, planteado desde otra mirada,
[…] En la medida que innovemos en cuestiones “estructurales”, los cambios tienen más
posibilidad de afectar la calidad general, y de percibirse a nivel de la totalidad del sistema
educativo. Si nos quedamos en innovaciones de aspectos fenoménicos, sólo cambiamos el
maquillaje externo pero, en última instancia, no transformamos nada (Aguerrondo, 1994, p. 21).
El porqué y para qué al que alude Pérez Gomar guarda relación con la construcción
de sentidos y la significación social que se le otorga a la institución educativa. Es decir, no
sólo remiten a los fundamentos con que sustentan las líneas de reformas educativas –
incluidas, a su vez, en políticas educativas –, sino también a las expectativas y demandas
que deposita la sociedad en los sistemas educativos, y, en este sentido, se alinean con los
aspectos más “estructurales”. Desde este punto de vista, en la dinámica relación institución
educativa – sociedad, pueden
apreciarse algunos desajustes, que conducen a una
percepción de pérdida de calidad. Tal como lo sostiene Tenti Fanfani (2008),
Todo cambia: la economía, la ciencia y la tecnología, la estructura social y la familia, los modelos
de distribución de la riqueza, la morfología de la sociedad, la cultura y la subjetividad, las
instituciones y prácticas políticas. Estas transformaciones no pueden no afectar “lo que la escuela
hace y produce”. La experiencia escolar de docentes, alumnos y grupos familiares cambia de
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propia educación como para el conjunto del desarrollo social.
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sentido, aunque las formas de las instituciones “permanezcan” o parezcan conservar su formato
tradicional. Y esto porque las instituciones sociales no son sustancias sino que poseen un
significado que deriva de su relación con otras. Cuando las reglas y recursos de la escuela
permanecen constantes, pero cambian la familia, la estructura social, la cultura, el mercado de
convierte en otra cosa, por ejemplo, en un anacronismo o en algo que ya no tiene el sentido que
tenía en el momento fundacional (Tenti Fanfani, 2008, p. 14).
Entonces, el desafío resulta múltiple y la relación estructura – cultura debe pensarse,
al menos, en dos niveles: en el seno de la relación institución educativa – sociedad y en el
seno de la dinámica de los centros educativos, los cuales poseen sus propias dimensiones
estructurales y culturales. En una línea coincidente con Pérez Gomar, Gentili (2011) plantea
una crítica a los estudios sobre los procesos de reforma escolar – y, por extensión, a esas
mismas reformas – que colocan su énfasis
[…] en el análisis de programas gubernamentales, en los cambios jurídicos o normativos de la
educación, en las transformaciones curriculares, en las formas de regulación del trabajo docente,
las modalidades que asume la evaluación pedagógica […]. Considero que estos análisis son
fundamentales, aunque pueden ser limitados si no van acompañados de una reflexión acerca de
los sentidos, los valores y saberes que hacen que una reforma sea posible, viable, percibida como
necesaria e, incluso, ineludible (Gentili, 2011, p. 18‐19).
De todas formas, estos sentidos cobran existencia histórica en tanto se estructuran y,
por lo tanto, constituyen elementos inherentes a las relaciones sociales, organizacionales e
institucionales que se entretejen en una sociedad. Se trata de una relación dinámica según la
cual dichos sentidos, valores y saberes se constituyen en tales en la medida que se insertan
en estructuras precedentes, o toman forma en nuevas estructuras, o se reacomodan en sus
vínculos de las estructuras actuales e, incluso, generan nuevas estructuras. Y en este último
punto, especialmente, es donde la frontera de la relación resulta permeable y donde tiene
lugar una retroalimentación en la que ya no resulta tan claro identificar los componentes de
la relación, sino tan sólo remitirse a la consideración simultánea de los polos en relación. Por
ejemplo, el trabajo docente presenta características en los que los sentidos que lo
fundamentan dan lugar a ciertas estructuras y la realización del trabajo en el seno de dichas
estructuras generan unos sentidos compartidos sobre qué es ser docente:
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trabajo, la ciencia y la tecnología, ese “permanecer idéntico a sí mismo de la escuela” se
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[…] el hecho de que los maestros elementales tengan prácticamente todo su tiempo programado
asignado a clases pone de manifiesto que la concepción dominante y aplastante del trabajo de
los docentes está presidida por el trabajo en el aula. Tal como suele entenderse, el trabajo en
clase constituye el núcleo central de la enseñanza. Hasta cierto punto, todas las demás
fundamental, el tiempo dedicado a planificar, preparar, evaluar y consultar constituye un indicio
de categoría y poder que permite al profesor interesado estar “al margen”, como si no se tratara
de una necesidad pedagógica específica (Hargreaves, 1998, p. 123).
Una reforma educativa que se precie de ser tal aspira a introducir cambios que
afectan a las estructuras existentes de modo de lograr alinear las nuevas en sintonía con
determinados objetivos perseguidos. De hecho, la proclamación de ciertos fundamentos
habilitan a la creación de estructuras que, a su vez, generarían nuevas culturas
organizacionales, institucionales y sociales. La reforma educativa, en general, no pretende
“quedarse” sólo a nivel de enunciados, sino que apuesta a concretarlos en acciones que son
situadas en ciertas estructuras y, en ellas, son productoras de subjetividad y sentidos. La
cuestión aquí es problematizar los niveles de estos alcances, es decir, si las reformas
entretejen un nueva malla de relaciones entre aspectos fenoménicos y aspectos
estructurales, o si sólo fueron capaces de cambiar la forma de las prácticas pedagógicas, sin
afectar sus contenidos. Así, pueden quedar algunos aprendizajes planteados para que,
prospectivamente, puedan traducirse en nuevos desafíos a emprender.
Desde otro lugar, la ciencia política ha profundizado la dimensión institucional de las
políticas públicas, reconociendo en ella un componente esencial para la implementación de
las mismas. Sobre el punto que venimos discurriendo,
Quienes abogan por la identidad básica de las distintas corrientes neoinstitucionalistas, señalan
su acuerdo en dos supuestos fundamentales: a) las instituciones influencian los productos
políticos porque ellas conforman las identidades, poder y estrategias de los actores; b) a su vez,
las instituciones son constituidas históricamente, lo que les otorga inercia y robustez y por ende,
la capacidad de influenciar los desarrollos futuros (Bentancur, 2008, p. 106).
Sin embargo, yendo más allá de este punto de partida compartido, surgen tres énfasis
diferentes en el neoinstitucionalismo:
[…] el institucionalismo histórico, el de la elección racional y el sociológico. El primero recupera
los lazos con las tradiciones más viejas de la ciencia política, al destacar la importancia de las
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actividades son, en comparación, periféricas o complementarias. Aparte de este núcleo
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instituciones políticas formales y desarrollar conceptos más amplios de cómo y cuáles son las
instituciones que importan […] Por su parte, para la variante de la elección racional los individuos
actúan maximizando el cumplimiento de sus propias preferencias, lo que puede generar un
comportamiento sub‐óptimo para la comunidad; son precisamente los arreglos institucionales los
institucionalismo sociológico se identifica por la relevancia que le otorga a las instituciones no
formales, como los sistemas de simbología, las pautas cognoscitivas y los patrones morales que
constituyen marcos de significación orientadores de la acción humana; en esta vertiente, aún las
más aparentes prácticas burocráticas tienen que ser explicadas en términos sociales y culturales
(Bentancur, 2008, p. 106–107).
3. ALGUNAS INICIATIVAS DE POLÍTICA EDUCATIVA: UN ANÁLISIS DESDE LA RELACIÓN
ESTRUCTURA–CULTURA Y SU VÍNCULO CON LA NOCIÓN DE “EDUCACIÓN”
3.1. La educación inicial
La apuesta a un fuerte impulso en la educación inicial en Uruguay tuvo su base
conceptual en el conjunto de diagnósticos realizados por la Oficina de Montevideo de la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) sobre la estado de la educación
uruguaya en Primaria (1991), Ciclo Básico (1992) y Bachillerato (1994): según los mismos,
una estrategia para reducir la desigualdad social sería la ampliación de la igualdad de
oportunidades en los primeros momentos de la vida; entre ellos, el acceso a una institución
educativa formal que estimulara, por un lado, procesos cognitivos que constituirían la base
para mejores aprovechamientos escolares posteriores y, por otro, procesos de socialización
con pares y adultos, incipiente apertura a la inclusión social y a la convivencia en sociedad.
Tal como lo afirma Santiago Cardozo (2009),
[…] Casi sin lugar a dudas, el principal logro del país en las últimas dos décadas en materia
educativa consiste en la masiva incorporación a la escuela de los niños de cuatro y cinco años. En
la última década aproximadamente, la intensa expansión de la educación inicial ha llevado a
logros muy importantes en materia de acceso temprano al sistema educativo. Esta tendencia ha
sido constante desde aproximadamente mediados de los noventa. Desde entonces, el sector
público lideró un proceso de expansión del nivel inicial que llevó a que, doce años más tarde, el
país se encuentre muy cerca de su universalización. Estos resultados han implicado la
escolarización temprana de los sectores socialmente más vulnerables, lo cual ubica a esta línea
de política como una de las de mayor potencial democratizador y al país en una posición de
vanguardia en la región (Cardozo, 2008, p. 8).
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que garantizan el comportamiento complementario de los actores […] Por último, el
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Más aún, se trata de una política de Estado que ha trascendido a los sucesivos
cambios de gobierno, lo que muestra el consenso social y las expectativas depositadas en la
misma. Sin embargo, la cuasi universalización de este ciclo no ha impactado todo lo que se
Educación Primaria y el abatimiento de distintas situaciones de fracaso escolar. Por otro
lado, según Cardozo (2008), la asistencia insuficiente (menos de 140 días al año) es cinco
veces mayor en educación inicial que en Primaria; un ritmo discontinuo atenta tanto contra
la adquisición de competencias para las futuras etapas educativas como contra la formación
de hábitos y rutinas de trabajo que construyen su nuevo rol escolar. Entonces, a esta altura,
el desafío no se encuentra tanto en el impulso universalizador de la cobertura, sino en el
logro de una mejor calidad educativa.
Esta iniciativa trajo consigo aparejadas otras apuestas, básicamente orientadas en
dos direcciones: de infraestructura, con la construcción de nuevos espacios para la
educación inicial, y de disponibilidad de personal docente idóneo para la tarea educativa
confiada. Ambas cuestiones requirieron, a su vez, de asignaciones presupuestales
pertinentes para semejante emprendimiento. Ahora bien, ¿el trayecto educativo inicial debe
asumir el mismo formato que la educación primaria, en cuanto a disposición en clases, en
cuanto a ámbitos para la recreación, en cuanto a contar con un programa académico a
desarrollar, etcétera, o dadas sus peculiaridades debe remitir a otras nuevas “estructuras”
que se deben imaginar?
En este sentido, si bien varios nuevos Jardines de Infantes adoptaron un formato
organizacional similar a la educación primaria (por ejemplo, una misma forma de pensar las
jerarquías institucionales en la dirección y la secretaría), varios de ellos se construyeron en
un mismo predio con una escuela preexistente o con una nueva escuela. De esta forma,
algunos de los nuevos Jardines conformaron en su seno un Ciclo Formativo Inicial que
abarcaba nivel 4, nivel 5, primer y segundo año de Primaria. Si bien la experiencia no se ha
evaluado exhaustivamente, de alguna forma se introdujo cierto cambio “cultural”, en la
medida debía romperse con una distribución de una Educación Inicial de 2 años y una
Educación Primaria de 6 años, sino dos ciclos de 4 años cada uno; ello “obligó” a que
docentes de ambos ciclos debieran articular criterios pedagógicos, analizar los tránsitos
entre los ciclos, reacomodar líneas de enseñanza, reformular objetivos e, incluso, repensar
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ha deseado en los aprendizajes de los años posteriores durante el recorrido por el ciclo de
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ámbitos institucionales en los que estas prácticas tienen lugar. Se trata de anotar indicios de
cambio que, más allá que sean coincidentes con las formas de los que han tenido lugar,
puedan contribuir a pensar ejes de transformación estructural y cultural en los centros
En otra esfera, la Ley de Educación 2008 ha consolidado la constitución de un nuevo
Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), afirmando desde el punto de vista
institucional la relevancia que ya adquirido la educación inicial en el panorama de la
educación nacional. Si bien hasta el momento se ha desarrollado sobre las bases heredadas
y acumuladas por el Consejo de Educación Primaria, constituye una oportunidad para
introducir nuevos cambios “culturales” en la dinámica de nuestro sistema educativo. Por tan
sólo mencionar un aspecto, este Consejo ahora, más que antes, integra una institucionalidad
más amplia que trabaja en el área de la estimulación temprana y primera infancia: centros
CAIF (con apoyo de INAU y MEC), Programas “Nuestros Niños” (IMM), BPS, MIDES, etcétera.
Así, se trasciende a la sola lógica de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP)
y tiene lugar una peculiar retroalimentación: sitúa la cuestión educativa en diálogo entre
diferentes y más amplios actores, a la vez que aporta su tradición y saber educacional
acumulado durante más de 140 años.
3.2. – El Bachillerato Artístico
En el año 2006, se introdujo una reforma en el plan de estudios, a nivel de educación
media superior (Bachillerato Diversificado). Además de cambios en el diseño curricular y en
los sistemas de evaluación, se ampliaron las orientaciones a cuatro: además de las ya
conocidas Humanística, Biológica y Científica, vigentes desde el anterior plan de estudios de
1976, se incorporó una nueva orientación Artística.
Los aspectos fenoménicos de esta iniciativa guardan relación, fundamentalmente,
con la apertura de grupos de estudiantes en determinados liceos, con la realización de
llamados para ejercer la docencia de tantas asignaturas específicas (danza, teatro, música,
por ejemplo) y con la disponibilidad de infraestructura adecuada, ya que el intercambio de
conocimientos en estas áreas requieren espacios diferentes a las aulas tradicionales. Pero
más allá de estos elementos en cuestión, surgieron un conjunto de debates que abrieron la
discusión sobre la pertinencia de ofrecer una orientación artística en el marco de la
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educativos.
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educación formal; los mismos profundizaron líneas de reflexión que apuntaron a diversos
aspectos “culturales”, tanto de la propia cultura de los Bachilleratos y de la Educación
Media, los códigos del medio artístico y la pertinencia de la apuesta en el seno de un modelo
Resultan extendidas, al respecto, dos ideas: que el talento artístico se construye en
base a un don que, en el mejor de los casos, el estudio académico sólo puede fortalecer; y
que el arte resulta un área propia del desarrollo subjetivo de las personas, difícil de ser
susceptibles de evaluaciones “objetivas”, por ejemplo. Junto a ellas, también posee larga
data la percepción de que el sistema educativo formal privilegia una formación
intelectualista, que posterga, entre otras cosas, la potenciación de dimensiones no
racionales de las personas (lo lúdico, lo artístico, lo recreativo, lo relacional, lo afectivo,
etcétera). Estas notas “culturales” presagiaban un sinuoso recorrido para la afirmación de
este novel Bachillerato, que eventualmente tan sólo se consignara como cambio
“estructural” (fenoménico) al ofrecer una nueva orientación.
Esta línea de corto alcance puede profundizarse si se piensa la misma sólo en su
carácter propedéutico hacia los estudios universitarios o en su vínculo con una actividad
económica de creciente desarrollo, como por ejemplo la gestión cultural y/o la aplicación
tecnológica a la expresión artística (sonido, imagen, color, etcétera), entre otras. Si bien
estos elementos pueden resultar constitutivos de la reforma introducida, se amplía su
horizonte cuando la orientación puede adquirir valor “en sí misma”; es decir,
[…] podría extenderse a todo el proceso de formación del sujeto. Si la concepción que prima
acerca del arte implica un enfoque integral de la realidad […] que busca construir una
personalidad integrada para cada sujeto, el resto del sistema educativo permitirá que la
educación artística se extienda y se arraigue a la vez que puede transformar a la educación en
una herramienta esencial que fomente el modelo de sujeto que se necesita para esta sociedad
actual […] Sabemos que es cada vez más necesario potenciar la creatividad, en todos los sujetos,
para enfrentar las encrucijadas del mundo actual […] Quizás crezca el número de actores
involucrados en la educación que vea el arte como un espacio en donde el educando, al encauzar
emociones, sueños y anhelos [encuentren] un lugar en que expresarse de otra manera […] una
nueva concepción pedagógico‐didáctica que valore el cuerpo (Astapenco, Barraco y Green, 2010,
p. 129–130).
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de desarrollo nacional.
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Se trata de un cambio que ampliaría la noción de educación, al rescatar su sentido
humanista más profundo, apartándose de concepciones que han privilegiado los tecnicismos
y una perspectiva cognitiva racional: “[…] formar artesanos en la verdadera acepción de la
Astapenco, Barraco y Green, 1965: 168). Si bien esta propuesta no es reciente, por distintos
motivos fue relegada; de esta forma, se enuncia como “[…] objetivo pedagógico formar el
criterio y el ingenio, antes que la mera habilidad profesional, la capacidad de iniciativa y
creación, antes que la de repetición e imitación” (Astapenco, Barraco y Green, 2010: 119).
3.3. – Los Tecnólogos como Educación Tecnológica Terciaria
Se trata de una iniciativa en que se articulan esfuerzos del Consejo de Educación
Técnico – Profesional (CETP – UTU) y la Universidad de la República (UdelaR), intentando
proponer nuevos trayectos formativos que, simultáneamente, ofrecen espacios de
formación superior para los egresados de la Educación Media Profesional y/o de los
Bachilleratos Tecnológicos pero que no necesariamente “obliguen” a culminar una
formación universitaria, y espacios de calificación laboral para áreas consideradas
estratégicas para el desarrollo nacional.
Más aún, los Bachilleratos Tecnológicos, creados a fines de la década de los ´90, ya
constituyeron una apuesta formativa diferente de los Bachilleratos ofrecidos por la
Educación Media General, cercanos a áreas productivas en expansión y que demandaban
personal calificado, y como un recorrido distinto también habilitante al ingreso a los estudios
universitarios. En su estructura, estos Bachilleratos Tecnológicos ya introducían una serie de
cambios relevantes, entre los que se contaba una alta carga horaria (en general mayor que
los cursos técnicos del CETP) que implicaba una fuerte dedicación del estudiante. Pero esta
estructura no habilitaba a un cambio “cultural”, ya que los ciclos y subsistemas del sistema
educativo formal continuaban segmentados. La única posibilidad de emprender estudios en
el sistema universitario era la realización de una carrera de grado.
Los Tecnólogos, entonces, se enmarcan dentro de una incipiente nueva relación
entre diferentes actores del sistema educativo nacional, ofreciendo la continuidad de
estudios, sin necesidad de culminar una carrera de grado universitario. Además de esta
posibilidad, visualizada como componente de una nueva “estructura”, es posible tejer una
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palabra, es decir, obreros–artistas, en todas las gradaciones posibles” (Figari, citado por
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nueva trama de relaciones institucionales que podrían constituir indicios de una nueva
“cultura”: una puesta en común entre dos tradiciones educativas distintas, en la que CETP –
UTU pone a disposición un vínculo más cercano con el mundo productivo y del trabajo y la
para brindar respuestas a las problemáticas actuales; también, CETP – UTU dispone de
ámbitos e infraestructura para dar a conocer su síntesis pedagógica, y UdelaR posee el rigor
disciplinar pertinente para una propuesta formativa de este nivel. Estos aspectos tiñen el
perfil del egresado, expresado en el caso de Tecnólogo en Informática como
Al egresar de la carrera el Tecnólogo en Informática habrá adquirido una formación en las áreas
fundamentales de la Computación con una profundización en alguna subárea de la misma. Dicha
formación incluirá aspectos teóricos fundamentales y una fuerte componente práctica,
incluyendo el manejo de tecnologías actualizadas. También incluirá la experiencia de desarrollo
de una solución informática a un problema real, preferentemente realizada en el contexto de una
pasantía en una empresa (Proyecto/Pasantía)1 (Tecnólogo en Informática, Plan de Estudios).
Entre otros elementos, esta nueva cultura se traduce, en una suerte de juego
dialéctico, en una nueva estructura: la carrera está gestionada por una Comisión de Carrera,
integrada por personas vinculadas a ambos subsistemas. Es decir, se creó un ámbito de
trabajo, en el que poner en común estas miradas diversas. Se amplía la noción de educación
cuando convergen esfuerzos productivos y esfuerzos académicos, cuando el sistema
educativo se acerca a las necesidades del desarrollo de una sociedad y cuando se ofrecen
posibilidades para hacer efectivo el derecho a la educación permanente.
4. ESTRUCTURAS, CULTURAS, CAMBIO EDUCATIVO Y PROSPECTIVA. DOS LÍNEAS A
PROFUNDIZAR
El presente trabajo ha intentado plantear la complejidad de relaciones de diferente
índole que tienen lugar en torno al cambio educativo. En particular, nos hemos preocupado
por indagar el vínculo entre las estructuras en que suceden dichos cambios y las culturas que
los asimilan, reacomodan y/o rechazan, a través de su visualización en tres casos específicos
de política educativa en Uruguay, en los últimos veinte años. A su vez, hemos procurado
tender puentes entre estos aspectos a nivel de la institución educativa y el desarrollo, las
problemáticas y las demandas de la sociedad en que se sitúa dicha institución.
1
Las cursivas son nuestras.
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UdelaR ofrece la permanente investigación académica que intenta generar conocimientos
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Uno de los ejes que podría atravesar la relación estructura–cultura sería la antigua
discusión sobre el alcance de las políticas educativas – entendido como capacidad de abarcar
cambios en el sistema educativo – y los efectos de las políticas educativas – entendidos en su
alcanzan a una estructura organizativa o no, o si tienen efectos en esas estructuras de modo
de generar nuevas estructuras más pertinentes o no en el propio sistema, o si alcanzan
institucionalmente a algunos actores o no, si tienen efectos en la dinámica productiva de
una sociedad o no, serían elucidaciones a procesar en clave prospectiva.
El otro elemento a considerar en el análisis prospectivo sería el discernimiento sobre
los énfasis a otorgar a ambos polos de la relación. En ocasiones, los cambios introducidos
brindan evidencias que privilegian el cambio “estructural” para luego intentar avanzar en los
cambios “culturales”; estos últimos resultan, en general, más lentos, ya que “[…] la función
principal de las instituciones en la sociedad es reducir la incertidumbre estableciendo una
estructura estable” (Bentancur, 2008, p. 110). En otras ocasiones, los cambios intentan
valerse de las estructuras ya consolidadas, generando nuevos rumbos, sentidos, significados,
apuestas en ellas – sería el caso de los tecnólogos, en el que no se generó una nueva
estructura en el gobierno de la educación, más allá de la creación en el futuro del Instituto
Superior Terciario –; en este caso, la experiencia muestra que resultan fundamentales tanto
las demandas sociales que se plantean, cada vez más con mayor fuerza, y/o los liderazgos de
personas específicas que actúan en el seno de dichas estructuras y que son capaces de
plantear causas comunes. De todos modos, lo que sí quedaría claro, a esta altura, es que el
cambio educativo es el que, tarde o temprano, tiene lugar en ambos polos de la relación;
resultan dimensiones que se retroalimentan, por lo que el cambio que actúe sobre uno solo
de ellos resultará incompleto y/o ineficaz, o , sencillamente, no será cambio.
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articulación con el conjunto social. Si los cambios introducidos en un sistema educativo
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REFERENCIAS
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hoy? Reflexiones en torno al Bachillerato Artístico del plan de estudios “Reformulación
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educación para el futuro? Algunas claves para el desarrollo de prospectiva en educación a
través de breves ejercicios. Montevideo: Ediciones Ideas.
Bentancur, Nicolás. (2008). Las reformas educativas de los años noventa en Argentina, Chile
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Emilio (comp.). Nuevos temas en la agenda de política educativa. Buenos Aires: Siglo XXI
Editores.
Tyler, W. (1991). Organización escolar. Madrid: Ediciones Morata.
ALVARO SILVA MUÑOZ
[email protected]
Magíster en “Política y gestión de la educación” ‐ Instituto
Universitario CLAEH. Licenciado en Ciencias de la Educación ‐
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad de la República. Docente del Departamento de
Pedagogía, Política y Sociedad, Instituto de Educación de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad de la República. Docente de Sociología de la
Educación en la licenciatura en Psicopedagogía y en la
licenciatura en Educación de la Universidad Católica del
Uruguay, y docente de Seminarios Temáticos (en educación)
en las licenciaturas en Ciencias Sociales y Comunicación Social
de la misma Universidad.
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Aguerrondo, María Inés. (1994). El compromiso con la calidad de la educación. ¿Desde
dónde mejorarla? (pp. 15 – 30). En: Paula Pogré (comp.). La trama de la escuela media.
Atando y desatando nudos. Buenos Aires: Paidós.
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ARTÍCULO
¿ES POSIBLE “OTRA” PEDAGOGIA SOCIAL?
Resumen
Este trabajo describe la construcción del concepto "pedagogía social", a partir de un llamado
para provisión de un cargo docente. Luego de establecer una distinción entre educación
social y pedagogía social, define esta última como la tecnología de la educación de los
grupos sociales, los que deben alcanzar una etapa de "adultez". Se señalan las características
que debe tener un grupo "adulto": capacidad de crear y desarrollar su propia cultura,
capacidad para vincularse al contexto social en el que está inserto y capacidad para cumplir
adecuadamente sus fines. Se analizan estas tres características y se insinúan normas
pedagógicas acordes al objetivo educacional propuesto.
Palabras claves: educación; pedagogía; grupos
IS IT POSSIBLE “ANOTHER” SOCIAL PEDAGOGY?
Abstract
This work describes to the construction of the concept "social pedagogy", from a call for
provision of an educational position. After to establish a distinction between social
education and social pedagogy, it defines this last one like the technology of the education
of the social groups, which must reach a stage of "adulthood". The characteristics that
indicated that must have a group "adult": capacity to create and to develop its own culture,
capacity to tie to the social context in which he is inserted and capacity to fulfill its aims
suitably. These three characteristics are analyzed and pedagogical norms are insinuated in
accord to the proposed educational objective.
Keywords: education; pedagogy; groups
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Jorge Bralich
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INTRODUCCIÓN
Este trabajo no pretende ser otra cosa que una historia, la historia de la construcción
de un concepto: el de pedagogía social. Toda historia tiene un comienzo y este se produjo en
docente: Encargado de Curso (Gr. 3) de Pedagogía Social (incluye Recreaciones), para la
recientemente creada Escuela Universitaria de Servicio Social.
Como puede apreciarse, la convocatoria no era muy clara ni específica: hacia uso de
un término muy en uso en el ámbito educacional (pedagogía social), pero obligaba a incluir
una temática no necesariamente vinculada al mismo (recreaciones).
Esto nos obligó a definir ante todo, el concepto de pedagogía social, ya que no podía
suponerse un acuerdo generalizado respecto a su significado. En efecto, el término
Pedagogía Social venía utilizándose desde finales del siglo XIX aplicado a una concepción del
fenómeno educacional que partía ‐fundamentalmente‐ de la propuesta de Paul Natorp
(1915), que en la obra de ese título, expresaba:
El concepto de Pedagogía Social significa, por tanto, el reconocimiento fundado en principios de
que la educación del individuo, en toda dirección esencial, está condicionada socialmente, así
como, por otra parte, una configuración humana de la vida social está fundamentalmente
condicionada por una educación adecuada de los individuos que han de tomar parte en ella (p.
106).
El término siguió utilizándose de manera por demás imprecisa, polisémica,
confundiéndose los diversos enfoques posibles del fenómeno educacional. “Sociología de la
Educación”, “Pedagogía Social”, “Pedagogía Política”, “Política educacional”, todo parecía
referirse a lo mismo: las relaciones entre la acción educacional y la sociedad. Expresión
paradigmática de este caos conceptual lo encontrábamos en Luzuriaga (1954):
La pedagogía social tiene más directa conexión con la sociología en general y con la sociología
de la educación en particular, hasta el punto de que pudiera confundirse con ésta (…) la
pedagogía social estudia la educación en la sociedad desde un punto de vista teórico,
especulativo, también lo hace con el propósito de perfeccionarla o reformarla en vista a ciertos
valores y normas, mientras que la sociología de la educación estudia ésta desde un punto de vista
empírico, como una realidad social, sin otros fines que el conocimiento y explicación de los
hechos sociales (p. 10).
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el año 1958 cuando la Universidad de la República llamó a aspiraciones para un cargo
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El contenido de la pedagogía social viene dado por su objeto mismo: la relación de la
educación con la sociedad. Esta ha sido el sostén principal de la educación (…) Vista desde este
punto, la pedagogía tiene que ser social. Pero la educación no se agota en la sociedad; se dirige
ante todo a la formación del hombre, el cual es algo más que un ser social; es una personalidad
tiene que ser individual.
Estos dos aspectos de la pedagogía, el social y el individual, no son sin embargo
independientes, sino que constituyen una unidad indivisa, como lo son en la vida humana. (…)
Más en la pedagogía social adquieren una luz propia. Para ella, la educación vista desde el lado
individual se dirige a la integración ‐no a la adaptación‐ del hombre en sociedad, y vista desde el
lado social, a la conservación y desarrollo espiritual de esa sociedad (p. 11)
(…) la pedagogía social estudia el modo de facilitar el acceso a la educación a los miembros de
todas las clases sociales, sea cual fuese su situación en la sociedad (p. 12)
Veíamos pues una gran imprecisión conceptual que llevaba a transitar terrenos
diferentes: sociología de la educación, política educacional, pedagogía… y hasta antropología
filosófica, sin que pudiese alcanzar el desarrollo de una herramienta conceptual precisa para
abordar el trabajo del futuro asistente social.
Lo que necesitaba para el curso en la nueva Escuela de Servicio Social, era un
instrumento apto para el ejercicio de esa profesión, que ‐en ese entonces‐ manejaba como
métodos profesionales, el trabajo con individuos, con grupos y con comunidades1. Nos
abocamos, entonces, a elaborar un concepto de pedagogía social no sólo adecuado para los
futuros asistentes sociales (hoy llamados “trabajadores sociales”), sino que fuera también,
preciso, claro y lógicamente integrado al contexto de las disciplinas sociales.
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
La primera etapa consistió en precisar el concepto de pedagogía (a secas, sin ningún
adjetivo que lo relativice) que por ese entonces padecía de una seria polisemia. Por
ejemplo, René Hubert, en su Tratado de Pedagogía ‐de amplio uso en las aulas‐ describía así
esta disciplina:
1
Servicio Social de Caso Individual, S.S. de Grupo y Organización de Comunidad.
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con vida propia, intransferible que hay que cultivar o desarrollar; en este sentido, la pedagogía
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es preciso concebir el conjunto de la pedagogía como un edificio de varios pisos: uno alberga la
ciencia, otro la moral o filosofía práctica, el tercero las técnicas y el último la creación estética.
Vista de esta manera no le es aplicable ninguna calificación exclusiva: es a la vez ciencia y
reflexión práctica, técnica y arte (1952, p. 20).
de lo que es, de lo que debe ser y de lo que se hace. Es pues, ciencia descriptiva, teoría
normativa, realización práctica” (1964, p. 26).
Caracterizaciones como las precedentes no nos resultaban, por cierto, operativas y
más allá de la ligereza con que se utilizaban los términos, no ayudaban a deslindar campos, a
precisar conceptos. En suma, no ayudarían a los alumnos a clarificar sus ideas, a
comprender.
El concepto de pedagogía debía ser claramente deslindado ‐por otra parte‐ del
concepto educación, con el que se vinculaba permanentemente. A este último lo habíamos
definido como "la acción intencional de los adultos de un grupo social para comunicar la
cultura de ese grupo a los jóvenes del mismo, con el fin de capacitarlos para su integración
social". Significaba esto que educación, socialización y maduración, se referían
sustancialmente, al mismo fenómeno: los jóvenes de un grupo social (familia, tribu, nación),
al educarse (al integrar la cultura del grupo), maduran (se hacen adultos) y ‐por lo tanto‐ se
socializan, (pasan a formar parte del grupo de manera integral).
Esta actividad intencional que es la educación, se desarrolló en los primeros tiempos
como una actividad corriente de los grupos sociales, que no requería una atención
especializada, ya que los componentes culturales a comunicar eran escasos y los tiempos
suficientemente amplios. Al volverse más complejas, las sociedades humanas, fueron
necesitando ajustar esa actividad, regularla, meditar sobre ella. Así surgieron las primeras
reflexiones sobre la educación y las primeras normas acerca de como debía realizarse esa
actividad. La pedagogía tuvo allí su origen, como "el conjunto de normas que nos orientan
acerca de como educar", es decir, como la técnica2 de la educación. Cuando esas normas se
volvieron más y más complejas, fueron suscitando reflexiones, no ya sobre la acción de
educar, sino sobre las propias normas que indicaban como hacer: al reflexionar sobre la
2
Del griego: “tekne” = saber hacer.
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Para Emile Planchard, por otro lado, “la pedagogía en su acepción más abstracta, trata
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técnica, se fue consolidando una tecnología. Quedaba definida así la pedagogía como
tecnología de la educación, es decir, como el conjunto estructurado de normas (técnicas y
métodos) que guían la acción educativa, que nos dicen, simplemente, “como educar”, no
relaciones estables y claras, por un lado con la ciencia ‐como corresponde a cualquier
tecnología‐ y por otro lado con la filosofía, sin confundirse con ninguna de ellas. Las
vinculaciones con la filosofía quedan en claro si recordamos que los fines de la educación
reflejan la cultura de la sociedad y dicha cultura incluye como componentes esenciales de la
misma las concepciones filosóficas que imperan en esa sociedad, entre las cuales, los valores
que orientan el cotidiano quehacer. En este sentido veíamos ‐y seguimos viendo‐ la
pedagogía como una disciplina “neutra”, que está al servicio de los objetivos educacionales
que en cada momento se formulen. Naturalmente, que un determinado método o técnica
no será “neutro” ya que estará al servicio de un determinado objetivo, pero la pedagogía en
sí incluye también otros métodos y técnicas contrapuestos a estos. Los objetivos de la
educación ‐el “para qué educamos”‐ estará determinado en cada momento por la sociedad
que organiza el sistema educativo correspondiente, a través de sus mecanismos políticos:
ministerios de educación, consejos de educación, etc.
LO “SOCIAL”
Definida la educación tal como lo habíamos hecho, quedaba claro que toda
educación era “social”, en tanto toda ella consistía en “socializar” al miembro joven del
grupo. De esto se desprendía que toda pedagogía era ‐también‐ social, ya que consistía en
las normas para socializar al joven y por lo tanto si toda pedagogía es social, un curso de
“pedagogía social” no sería más que un curso de “pedagogía”.
Esto no nos convencía, ya que resultaba claro que se buscaba que el curso para los
futuros asistentes sociales (hoy “trabajadores sociales”), tuviera cierta especificidad, lo que
se insinuaba con el (curioso) agregado de “incluye recreaciones”.
En la búsqueda de una pista para salir de esta encrucijada, tuvimos presente no sólo
nuestra experiencia en las misiones socio‐pedagógicas, en las que buscábamos influir sobre
un grupo social (el “rancherío”) más allá de la influencia sobre cada integrante del mismo,
sino que recordábamos también las experiencias de “educación fundamental” ‐promovidas
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“para que educamos” o “que ser humano queremos formar”. De esta manera mantendría
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por la UNESCO a mediados del siglo pasado‐ en la que se planteaban similares objetivos3 o la
propia actividad profesional de los asistentes sociales que distinguían claramente el trabajo
(sustancialmente educativo) con los individuos, del trabajo con los grupos o con las
nos recordaba la estrecha relación de la cultura con el grupo social.
Así las cosas, definimos la educación social como aquella dirigida a los grupos
sociales, entendidos estos como entes distintos al
mero agregado de individuos y ‐
consecuentemente‐ la pedagogía social como la tecnología que guía esa acción educativa.
Era necesario ‐sin embargo‐ efectuar otras precisiones. Habíamos dicho que educar
consistía en transmitir el acervo cultural de un grupo a una generación joven que pasaría a
integrarse a él, una vez madura. Es decir, maduración, socialización, educación, eran
aproximadamente ‐y para este caso‐ términos intercambiables: el individuo se educaba a
través de un proceso de maduración, que consistía en adquirir componentes culturales que
lo socializaban, que lo habilitaban para compartir la vida de los adultos del grupo (los seres
maduros y socializados).
En el caso de la educación de los grupos humanos, cabía preguntarse si esta fórmula
era aplicable. ¿Pueden los grupos ser educados, es decir, devenir adultos, a partir de una
situación de “niñez” o de “inmadurez”? La maduración de un grupo, su devenir adulto
¿consiste en adquirir, en internalizar, una cultura que aún no posee? La contestación debía
ser afirmativa en un caso y negativa en el segundo caso. Los grupos sociales son dinámicos,
se adaptan a distintas situaciones, son influenciados por factores diversos, cambian,
evolucionan y por tanto, cabe la posibilidad de diversos grados de evolución o madurez.
Pero, en este caso, dicha madurez consiste en algo distinto a la adquisición de una cultura ya
establecida. El proceso de maduración consistirá en la adquisición de una serie de rasgos y
capacidades que caracterizan al grupo adulto. Para que esto no se convierta en una
3
Un manual de UNESCO de aquel entonces (“Educación fundamental. Descripción y programa”. Paris ‐ 1949)
definía la educación fundamental como “una educación colectiva en sentido lato, que se refiere tanto a los
adultos y adolescentes como a los niños” (p. 10) y que “se refiere a la comunidad como un todo y debe
conducir a la acción social” (p.12).
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comunidades. Se agregaban a estas reflexiones, los aportes de la Antropología Cultural que
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perogrullada (maduración significa adquirir los caracteres de la madurez), debemos
explicitar cuales son esos rasgos de adultez.
EL GRUPO ADULTO
como para que se adaptase a diversos tipos de grupos (desde un pequeño grupo de trabajo a
una gran comunidad), así como a variadas circunstancias sociales y culturales (filosofías
autoritarias o libertarias, competitivas o cooperativas, etc.)
Este esquema señalaba tres puntos básicos como definidores del grupo adulto:
a) El grupo adulto es capaz de crear y desarrollar su propia cultura.
b) Es capaz de integrarse adecuadamente al contexto socio‐cultural en el que está inmerso.
c) Es capaz de cumplir adecuadamente con sus fines.
a) La capacidad del grupo de crear y desarrollar su cultura es lo que posibilita al
mismo su subsistencia. La incapacidad para darse formas propias de conducta (no
necesariamente originales o distintas de cualquier otra) conduce al grupo al estancamiento o
desintegración. Las variadas circunstancias que va enfrentando un grupo en el correr de su
vida, circunstancias derivadas de su propia dinámica o de fuerzas externas, obliga a éste a
adaptar su cultura, lo que significa crear nuevas formas culturales; el no hacerlo provocará la
inadaptación y eventualmente la desaparición del grupo.
b) Difícilmente el grupo subsistirá autárquicamente; tendrá necesidad de otros
sectores del todo social, ya sea en los aspectos culturales, económicos, técnicos. Deberá
entonces ser capaz de vincularse adecuadamente a ese todo, es decir, vincularse a otros
grupos insertos en ese todo, vinculación que no estará libre de casi inevitables tensiones.
c) El cumplimiento de los fines es también tarea ineludible, ya que ello justifica la
existencia misma del grupo, su razón de ser. Los fines serán genéricos (es decir, aquellos que
corresponden al grupo por el mero hecho de serlo) y específicos (los que derivan de una
cualidad especial del grupo: ser una familia, o una comunidad, o un grupo laboral, etc.)
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Para caracterizar a un grupo adulto elaboramos un esquema suficientemente general
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La capacidad para crear cultura
La estrecha relación entre cultura y grupo social es un dato de la realidad. Decíamos
al respecto, en unos apuntes (Bralich, 1966), preparados para el curso que dictábamos:
un hecho cualquiera de esa realidad es enfocado desde dos ángulos distintos, por la Antropología
Cultural y por la Sociología. Por ejemplo, una forma cualquiera de saludo (reverencia, venia,
apretón de manos) implica por un lado una dimensión cultural (una costumbre, basada en
tradiciones, unida a ciertos valores) y por otro lado una dimensión sociológica, ya que ese saludo
es una forma de interacción, determinada por jerarquías entre los diversos roles (vasallo‐noble,
soldado‐capitán, amigos, etc.) (s/p).
Esa cultura del grupo debe reunir dos caracteres esenciales: coherencia y plasticidad.
La primera puede ser definida operativamente, como la ausencia en dicha cultura de
componentes no compatibles entre sí, como podrían serlo los valores de belicismo y
pacifismo, la actitud mágica y la actitud científica, técnicas de diverso nivel de desarrollo
para un mismo objetivo, etc. La plasticidad, por otra parte, puede ser definida como la
capacidad de la cultura para variar sus componentes sin perder ‐por ello‐ aquella coherencia.
Con respecto a la coherencia, diremos que si bien ella es sustancial para mantener la
permanencia del grupo a lo largo del tiempo, ello no implica una homogeneidad absoluta en
cuanto a los componentes culturales que deben portar sus integrantes. Aquí, es preciso
recordar las precisiones que realizaba Linton en “El estudio del hombre”. Este clasificaba los
componentes culturales en universales, especialidades, alternativas y peculiaridades
individuales. Si bien es importante que los universales de un grupo (aquellos componentes
portados por todos los integrantes) sea numerosos, aún en las sociedades más homogéneas
e integradas, existen especialidades (componentes propios de una parte de los miembros:
por ejemplo, los hechiceros, los alfareros, etc.) y aún ‐a veces‐ se permiten alternativas
(maneras distintas de comportarse ante una situación cualquiera).
Para que un grupo presente una adecuada coherencia, es preciso que sus universales
abarquen un área importante de la vida social, sustancialmente que sean valores4 que
4
Conocimientos, técnicas y valores son los componentes básicos de cualquier cultura: los primeros se refieren
a lo que se sabe acerca del entorno, las técnicas consisten en las normas que indican como operar en ese
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Cultura y sociedad no son más que dos dimensiones de una única realidad, las que surgen cuando
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orientan al grupo. Las especialidades surgirán naturalmente a medida que comiencen a
generarse nuevas técnicas, ya que ningún miembro llegará a dominarlas todas y surgirán
entonces los “especialistas”. Las alternativas ‐en tanto‐ se producirán cuando ciertos
sea imitada y reproducida por otros miembros. En ciertas culturas, se han mantenido ‐por
ejemplo‐ las formas musicales durante siglos, sin presentar modificaciones, en tanto hoy
vemos que esas formas se modifican continuamente. Cada cultura determina ‐no
necesariamente, de manera expresa‐ que campos de la vida social quedarán abiertos a las
alternativas. También aquí observamos cambios: el modelo de integración familiar
permaneció inmodificado (e inmodificable) durante siglos; hoy se está presionando para la
aceptación de otros modelos alternativos.
La capacidad de un grupo para encontrar un equilibro entre la estabilidad y el cambio
es sustancial: una rigidez muy grande en la aceptación del cambio (una escasa o nula
plasticidad), solo permitirá al grupo subsistir durante largo tiempo si no cambian las
circunstancias que lo rodean.
En los apuntes (Bralich, 1966) mencionados anteriormente decíamos:
La plasticidad de una cultura es esa capacidad para cambiar, para evolucionar, en función de
nuevas circunstancias. Muchos son los factores que pueden incidir sobre una cultura para hacer
que ella se modifique: invasiones de otros grupos (violentas, como la conquista española en
América, pacífica como las oleadas de inmigrantes llegados a nuestro país en el siglo XIX, etc.),
cambios de clima y medio natural, progreso tecnológico, etc. Todos estos factores determinan la
necesidad de respuestas culturales y si el grupo no es capaz de crearlas, se producirá un
inevitable estancamiento cultural (s/p).
Los mecanismos mediante los cuales se produce la innovación cultural son tres: el
descubrimiento, la invención y la difusión. Por el primero, el grupo integra a su cultura
elementos ya existentes, pero que le eran desconocidos (nuevos metales, propiedades de
una planta, etc.); por el segundo, se efectúa una ordenación nueva de elementos ya
conocidos (invención de una máquina, de un baile, etc.) y por último, por la difusión, el
grupo incorpora elementos de otra cultura con la que tomó contacto, directa o
entorno, en tanto los valores son los rumbos que eligen los integrantes del grupo: qué cosas privilegiaran ante
determinadas alternativas.
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miembros “mutantes” opten por enfrentar una situación de manera distinta y esa modalidad
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indirectamente, como la incorporación del caballo por las culturas precolombinas luego de la
conquista.
Todos estos procesos de innovación siguen determinados caminos, válidos en general,
que ‐generalmente‐ se caracterizan por su atipicidad. Esta atipicidad es la que los hace
buscar o percibir una nueva forma de relación con el entorno, cuando consideran que las
anteriores no dan respuestas adecuadas a sus necesidades. Es, pues, necesario un cierto
desajuste del individuo o individuos que promueven la innovación.
b) El grupo no acepta ninguna innovación, a menos que ésta pueda integrarse a su
cultura. Si la innovación presenta discordancias muy marcadas con los otros componentes
de su cultura, ésta será rechazada, salvo que las ventajas de su aceptación ameriten realizar
una reestructuración de aquella. En la aceptación o rechazo de la innovación no siempre
influyen factores racionales, sino que ‐muchas veces‐ responde a factores emotivos,
intereses económicos o lucha por el poder.
c) La incorporación de una innovación se procesa a través de varias etapas lógicas,
aunque no necesariamente cronológicas: 1) se comprueba ‐por parte de uno o varios
miembros‐una necesidad, un desajuste, una tensión, ante una determinada circunstancia
que no puede resolverse adecuadamente con las respuestas culturales existentes; 2) esos
miembros formulan respuestas distintas a las existentes: 3) las nuevas conductas son
presentadas al grupo; 4) el grupo acepta o rechaza lo propuesto; 5) en caso de aceptarse la
innovación, ésta es adaptada a las condiciones culturales pre‐existentes; 6) las nuevas
conductas pasan a constituirse en un componente normal de la cultura, aceptado por todos
o la mayoría de los miembros.
Este proceso, que describimos en sus caracteres generales, variará en los distintos
casos en cuanto a su ritmo, la duración o importancia de cada etapa, etc. pudiendo
producirse de manera lenta, armoniosa o de manera brusca, tajante, como en el caso de
reformas religiosas o revoluciones políticas.
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para cualquier cultura: a) la innovación es presentada al grupo por un miembro o varios, los
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LA CAPACIDAD PARA VINCULARSE CON EL CONTEXTO SOCIAL
Los grupos humanos difícilmente se encuentran aislados; salvo algunos escasos
ejemplos históricos, todo grupo mantiene con otros grupos vecinos relaciones de algún tipo:
inserto en el contexto socio‐cultural, ya que debe necesariamente compartir con los vecinos,
al menos, algunos componentes culturales. De todas maneras, estar inserto en un contexto
socio‐cultural, formar parte de él, no implica estar integrado a él: la integración entraña un
grado más intenso de interacción y ‐por lo tanto‐ una base más firme de componentes
culturales comunes. Ejemplos de grupos que sin estar integrados, forman parte de un
contexto socio‐cultural, los tenemos en algunas comunidades indígenas de América Latina,
que mantienen con su contexto relaciones poco intensas o frecuentes (rudimentario
intercambio comercial, utilización de algún servicio asistencial, etc.)
Existen, pues, diversos grados de integración de un grupo con los otros grupos
vecinos, diversos grados de participación en una cultura común y este pasaje de un grado
bajo a un grado alto de integración es algo relativamente corriente: por ejemplo, las familias
de inmigrantes que pasan a radicarse en otro país y poco a poco van internalizando los
componentes culturales del nuevo medio cultural y ‐al mismo tiempo‐ van aportando los
suyos.
Por otra parte, debemos considerar de qué manera se procesa esa integración. Una
posibilidad es que el grupo se sumerja en un todo socio‐cultural homogéneo, que lleva a
aquel a ir desechando poco a poco sus caracteres culturales propios, para irse acomodando
a ese conjunto indiferenciado que conforman todos los grupos, lo que podríamos considerar
una forma de inserción masificada. Otra posibilidad es que cada grupo mantenga sus
características culturales y la unidad del todo se mantenga en base a vinculaciones
puramente formales (leyes, reglamentos), que afectan sólo la epidermis de la vida social de
cada grupo, como en el caso de familias que conviven en un complejo habitacional, pero que
no desarrollan vinculaciones de tipo personal.
Por último podríamos mencionar otra forma de inmersión de un grupo en su
contexto, que es aquella en la cual el grupo interacciona con los otros, activamente,
intercambiando componentes culturales, originando un complejo cultural rico, variado y con
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comerciales, políticas, religiosas, etc. Esas relaciones hacen que podamos decir que está
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relativo peso sobre la vida de cada grupo. Algo de esto ocurrió con el proceso de integración
de las oleadas de inmigrantes que llegaron al Río de la Plata, aportando cada grupo
características propias que luego se fundieron parcialmente conformando un todo variado,
EL CUMPLIMIENTO DE LAS FUNCIONES DEL GRUPO
Dijimos antes que los grupos cumplían ciertas funciones con respecto a sus
miembros. Algunas de esas funciones son de carácter genérico, es decir, corresponden al
grupo en tanto que grupo social, más allá de sus particularidades. Esas funciones ‐que todo
grupo debe cumplir necesariamente‐ son: brindar respaldo afectivo, servir como campo de
aprendizaje, como marco de referencia y como intermediario.
a) Respaldo afectivo
Los individuos necesitan encontrar en los demás miembros del grupo, no solamente
ayuda o cooperación de tipo material, que haga posible su subsistencia, sino también una
respuesta afectiva que lo haga sentir que no se encuentra solo. El aislamiento social ‐que
tanto perjudica el normal desarrollo de la personalidad‐ no desaparece con el mero contacto
físico, sino que exige la presencia en “el otro” de algún sentimiento, sea éste positivo o
negativo (amor, lástima, desprecio, etc.)
b) Campo de aprendizaje
El grupo es el medio inmediato en el que se desarrolla la vida del individuo y ‐por lo
tanto‐ él sirve como campo para la realización de experiencias diversas; ellas permiten el
aprendizaje de los elementos fundamentales de la vida social; la diversidad de pareceres y
de experiencias de los miembros del grupo, abre a cada uno de ellos un panorama amplio de
la cultura y la personalidad humana. Por esta razón, es importante que los grupos posean
una integración variada: un grupo homogéneo (en el cual sus miembros difieren poco o nada
entre sí), así como un grupo monolítico en sus actividades (en el cual se realizan siempre las
mismas cosas y de manera poco variada), resultan poco adecuados para cumplir esta función
y tienden a empobrecer la personalidad de sus miembros. En el caso de que el grupo
absorba sólo parte de la vida social del individuo (éste participa del grupo familiar, pero
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enriquecido.
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también del grupo laboral, del grupo de amigos, etc.), la homogeneidad de cada uno de esos
grupos no resultaría importante.
c) Marco de referencia
pautas para la orientación de su propia actividad. Lo que los demás hacen es lo que él debe
hacer y ‐dentro de ciertos márgenes de tolerancia‐ la imitación y la repetición son la norma
de la conducta individual. Si el grupo no proveyera a sus miembros de ese marco de
referencia, estos deberían ‐ante cada situación‐ “inventar” una respuesta adecuada, con lo
que se produciría un gasto superfluo de energías y se generaría una innecesaria inseguridad:
el individuo no sabría de antemano la eficacia o utilidad de su respuesta. Guiándose por la
conducta ajena (naturalmente, para situaciones poco significativas), los individuos disponen
de más tiempo y energía para encarar de manera personal, propia, aquellas situaciones que
exigen respuestas no estereotipadas. Y aún dentro de este tipo de situaciones, las normas
del grupo ‐expresadas en la conducta de los otros miembros‐ofrecen un cierto marco o
límite a las propuestas personales. Por ejemplo, yo puedo ocupar mis horas de ocio de muy
diversas maneras y es importante que lo resuelva de manera personal, pero tendré que
hacerlo dentro de las pautas culturales del grupo.
d) Intermediación
Otra función importante está referida a las relaciones de los miembros con el
contexto exterior al grupo. Cuando algún miembro debe encararse con individuos de otro
grupo, frecuentemente hace uso del apoyo que significa actuar como representante o
integrante de tal o cual grupo. La pertenencia al mismo sirve como marco de referencia,
como “tarjeta de presentación” para quien se relaciona con él; quien lo reciba lo hará según
sea: vendedor de tal empresa, miembro de tal religión, vecino de tal barrio, ciudadano de tal
país, etc. Esa pertenencia da seguridad a quien se vincula que su comportamiento se
deslizará según ciertas pautas propias de aquel grupo; por ejemplo, si es un vendedor de
cierta empresa, esperamos que no nos ofrezca productos de otra, ni que su información sea
totalmente objetiva respecto al producto que ofrece; si es un miembro de una religión,
sabremos que alimentos o bebidas podemos ofrecerle, etc.
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La actividad de los distintos miembros de un grupo, sirve a cada uno de ellos, de
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e) Funciones específicas del grupo
Además de las funciones genéricas, propias del grupo como tal, cada grupo tiene
otras, derivadas de sus características específicas (aquellas que hacen que un grupo sea una
funciones específicas se agregan a las funciones genéricas. Así, por ejemplo, en el caso de
una familia, pueden agregarse a las funciones genéricas, el constituir una unidad de
consumo, ser un instrumento de procreación humana, etc. Pero además, alguna de las
funciones genéricas pueden verse especialmente acentuadas: tal el caso del respaldo
afectivo, que ‐en el caso de la familia‐ cobra un valor primordial, así como también su
función de campo de aprendizaje.
En todos los grupos vamos a encontrar ese doble juego de funciones y cada grupo
deberá instrumentar adecuadamente los medios adecuados para el cumplimiento de cada
una de ellas. Así, por ejemplo, si una comunidad urbana no difunde de forma clara y amplia
las resoluciones de sus autoridades, sus miembros carecerán de un adecuado marco de
referencia (ignoran cual es la conducta adecuada para cada situación) y la función dejaría de
cumplirse en forma correcta.
Por otra parte la acentuación de una u otra finalidad puede ir variando con el tiempo:
un sindicato puede pasar de dar prioridad a la defensa de sus salarios y condiciones de
trabajo, a dar más importancia al respaldo afectivo a sus miembros o a desempeñar un rol
importante en las luchas políticas.
DE LA EDUCACIÓN SOCIAL A LA PEDAGOGÍA SOCIAL
Entendida la educación social como una acción tendiente a desarrollar grupos
“maduros” (en el sentido que hemos dado a esta calificación) nos cabía analizar que
características tendría la tecnología que apoyaba esa acción: la pedagogía social. En su
momento establecimos algunos principios generales al respecto:
El educador de grupos debe centrar su actividad en lograr que el grupo adquiera aquellos
instrumentos que hagan más viable el desarrollo de las dos características que mencionábamos:
coher5encia y plasticidad.
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familia, o un equipo de trabajo, o una comunidad urbana, etc.). En algunos casos las
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La primera de ellas exige ante todo un desarrollo amplio de la comunicación intragrupal, ya que
esta es para el grupo la vía de confrontación de los diversos componentes culturales.
La mera comunicación, sin embargo no basta, si no va ligada a procesos de racionalización, que
fundamentos, de su eficacia y utilidad. El grupo debe ser capaz de mantener este constante
intercambio de experiencias y al análisis de las mismas a la luz de los principios y valores
universales ya admitidos por el grupo.
Respecto a la plasticidad, debemos recordar que si bien es fundamental para el mantenimiento
del grupo en circunstancias cambiantes, ella no puede darse aislada de la coherencia. El cambio
cultural debe producirse sobre la base de reorganizaciones de la cultura que incorporen
innovaciones, ajustándolas a los rasgos ya existentes.
El educador debe estimular, no los procesos de cambio ‐cuya oportunidad el grupo debe
determinar por sí mismo‐ sino la creación de mecanismos que los hagan factibles, tales como:
a) el desarrollo de centros de investigación, no sólo en el plano de las ciencias naturales, sino
también en el de las ciencias sociales.
b) el establecimiento de vínculos amplios y permanentes con otras culturas, de manera de abrir
vías a la difusión cultural.
c) el análisis permanente de los componentes culturales (conocimientos, técnicas, valores), a
efectos de valorar su adecuación y eficacia.
d) la creación de centros o instituciones que sirvan de refugio o conservación de rasgos
culturales que han sido desplazados o sustituidos (Bralich, 1966, s/p).
Con respecto al punto a), insistíamos en la necesidad de fomentar la investigación y la
experimentación en ciencias sociales, de buscar nuevas formas de relación social que
atiendan a resolver tensiones o problemas presentes, sin dejar ‐por ello‐ de mantener la
investigación en conocimientos científicos o en técnicas de producción, que son los aspectos
que hoy suelen contemplarse prioritariamente.
Con respecto al punto c) señalábamos que en esa vinculación con otras culturas, debía
evitarse la posibilidad de relaciones de tipo imperialista, en las cuales una cultura somete a
otra, mediante el artificio de sustituir o desplazar los rasgos culturales originales de la
cultura sometida; dicha vinculación debía efectuarse a partir de un equitativo intercambio
de experiencias.
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permitan una comprensión adecuada de las diversidades culturales, de sus similitudes, de sus
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Con relación al punto c) señalábamos que una constante revisión crítica y evaluadora
de la propia cultura era un factor importante en la creación de un clima propicio al cambio,
pero debía evitarse el riesgo de un extremo criticismo, que quiten a los componentes
un marco de referencia relativamente estable. Una costumbre, una técnica, que pueden
parecer obsoletos en un determinado momento, pueden estar cumpliendo, sin embargo,
una función cultural de otro orden, que no llegamos a percibir, pero cuya desaparición
puede provocar efectos indeseables.
Por último, respecto al punto d) mencionábamos la posibilidad de estimular la creación
de “museos de la cultura”. Decíamos al respecto:
“Museos de cultura” no significa necesariamente locales especiales y objetos en exhibición (un
tranvía, por ejemplo), sino, más bien, lugares y oportunidades aptas para la repetición ‐
abreviada, adaptada‐ de experiencias culturales ya desechadas. Las sociedades nativistas o
tradicionalista, podrían constituir un ejemplo de estos "museos". Otro ejemplo podría ser la
implantación de una línea de tranvías (con horarios y recorrido reducido) que permitieran la
vivencia de ese tipo de transporte (Bralich, 1966, s/d).
CONCLUSIÓN
Lo anterior reseña, esquemáticamente, el proceso que desarrollamos al enfrentarnos
a la necesidad de enseñar “pedagogía social”. Si hoy nos enfrentásemos a esa misma
circunstancia, seguramente rescataríamos estos planteamientos y buscaríamos aplicarlos,
con los ajustes requeridos por la nueva situación. No nos inclinaríamos a seguir insistiendo ‐
como se suele hacer hoy‐ con la vinculación de la pedagogía social al problema de la
“inclusión social”. El problema de incluir en la sociedad a sectores marginados, es algo cuya
solución compete a las políticas sociales no a la “educación social”. En todo caso, ante el
problema de la marginalidad, la pedagogía social que proponemos puede aportar ‐
justamente‐ en el sentido de que no se trata de “incluir” en nuestra cultura al “marginado”,
sino en determinar como es la cultura de ese marginado y que posibilidades tenemos de
construir (con él) un nuevo modelo cultural.
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culturales toda estabilidad. Los miembros del grupo necesitan contar ‐como ya vimos‐ con
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REFERENCIAS
Bralich, J. (1966). Curso de Pedagogía Social. Multicopiado
Hubert, R. (1952). Tratado de Pedagogía General. Buenos Aires: Edit. El Ateneo
Natorp, P. (1915). Pedagogía Social – Madrid: La Lectura
Planchard, E (1975). La pedagogía contemporánea. Madrid‐ Ed. Rialp.
UNESCO. (1949). Educación fundamental. Descripción y programa. París.
JORGE BRALICH
Profesor (Honorario) de la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación (UDELAR) Departamento de Filosofía e Historia
de la Educación
Contacto: [email protected]
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Luzuriaga, L. (1954). Pedagogía Social y Política. Buenos Aires: Losada.
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ARTÍCULO
Hernán Espiga, Walter López, Marcelo Morales
Resumen
Esta presentación recoge nuestra experiencia en el Programa de Formación de Educadores
Sociales en Uruguay, primero como estudiantes y ahora como docentes. Haremos un
recorrido por dos momentos claves en la concepción de la formación. Al primero, cercano al
surgimiento de la carrera, lo describiremos en el apartado “el momento psicológico y la
importancia del ser”. La carrera se encuentra ahora en un segundo momento, que se
distingue del anterior por un mayor énfasis pedagógico en la formación, colocando el centro
de la tarea del Educador Social en los contenidos, lo llamaremos “el momento de Herbart, los
contenidos como lugar de encuentro”. Cada uno de estos momentos nos ofrece una serie de
pistas para comprender los desafíos que entraña la formación de este profesional de la
educación, además, dan cuenta de cómo la mirada pedagógica sobre el sujeto de la
educación cambia la mirada sobre el profesional que se necesita y por ende, como se
concibe su formación.
El segundo momento nos coloca en franca aceptación de las limitaciones del educador
frente al acto educativo: lo más cerca que puedo estar de educar, acción en sí inalcanzable,
es enseñar algo. Veremos cómo esto resulta un interesante avance con respecto al
momento anterior, pero es insuficiente como base única para pensar en el sentido de
nuestra tarea: el sujeto de la educación.
En el tercer capítulo veremos los límites que nos plantea esta forma de concebir la tarea del
Educador Social y el “lado oscuro de la relación educativa”.
Palabras Clave: Formación; Educación Social; Pedagogía.
SOCIAL EDUCATION IN URUGUAY: NOTES TO THINK OF FORMATION
Summary
This presentation involves our experience at the Social Educators in Uruguay Formation
Programme first as students and now as teachers. We are covering two clue moments in the
conception of the formation. The first one, near to the career origin is being described in the
section “The psicologic moment and the importance of being”. The career is now in a second
moment, different from the one in the focus on pedagogy in the formation, setting the key
of Social Educator's work in the contents, we are calling it “Herbart's moment, the contents
as a meeting place”. Each moment offers us some clues to understand the challenges that
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EDUCACIÓN SOCIAL EN URUGUAY:
APUNTES PARA PENSAR LA FORMACIÓN
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imply the formation of this education professional, moreover take into account how de
pedagogic sight on the education subject changes the sight on the professional that is
needed and how the formation is conceived.
In the third chapter we see the limits of this wat of conceiving the social educator work and
the “dark side of the educational relationship”.
Keywords: Formation; Social Education; Pedagogy.
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The second moment sets us accepting the educator limitations in front of the educative act:
the nearest I can be to education, unreacheble action, is teaching something. We show how
it results an interesting advance respecting the previous moment, but it is not enough as the
unique base to think about the sense of our work: the education subject.
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INTRODUCCIÓN
La educación es una de las actividades humanas por excelencia, quizás la principal a
través de la cual intentamos cambiarnos, ser un poco mejores cada vez, más humanos.
Pedagogía Social surge como un movimiento, una reflexión sobre prácticas dispersas, con la
intuición primero y la certeza luego, de su alto valor educativo y de sus efectos de inclusión
social. La profesionalización de estas prácticas exigía (y exige) una nueva figura capaz de
pensar el hecho educativo en escenarios diversos; en Uruguay este profesional es el
Educador Social.
Este artículo recoge nuestra experiencia en el Programa de Formación de Educadores
Sociales en Uruguay, primero como estudiantes y ahora como docentes. Haremos un
recorrido por dos momentos claves en la concepción de la formación. Al primero, cercano al
surgimiento de la carrera, lo describiremos en el apartado “el momento psicológico y la
importancia del ser”. La carrera se encuentra ahora en un segundo momento, que se
distingue del anterior por un mayor énfasis pedagógico en la formación, colocando el centro
de la tarea del Educador Social en los contenidos, lo llamaremos “el momento de Herbart, los
contenidos como lugar de encuentro”. Cada uno de estos momentos nos ofrece una serie de
pistas para comprender los desafíos que entraña la formación de este profesional de la
educación, además, dan cuenta de como la mirada pedagógica sobre el sujeto de la
educación cambia la mirada sobre el profesional que se necesita y por ende, como se
concibe su formación.
El segundo momento nos coloca en franca aceptación de las limitaciones del
educador frente al acto educativo: lo más cerca que puedo estar de educar, acción en sí
inalcanzable, es enseñar algo. Veremos cómo esto resulta un interesante avance con
respecto al momento anterior, pero es insuficiente como base única para pensar en el
sentido de nuestra tarea: el sujeto de la educación.
En el tercer capítulo veremos los límites que nos plantea esta forma de concebir la
tarea del Educador Social y el “lado oscuro de la relación educativa”.
La estructura de materias del Programa de Formación de Educadores Sociales en
Uruguay, se mantiene prácticamente sin cambios a lo largo de estos años: una columna
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Educación implica un sin fin de prácticas sociales donde la escuela es sólo una parte. La
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vertebral que consiste en los Prácticos (I, II y III) y las respectivas Pedagogías, una serie de
materias teóricas dedicadas a pensar la cuestión social, institucional y psicológica
(problemas sociales, psicología evolutiva, familia, equipos de trabajo, derecho) y un grupo de
metodologías de trabajo (taller lúdico, talleres de expresión, sexualidad, planificación).
Por último, queremos explicitar nuestras múltiples implicancias, primero como
estudiantes (de tres generaciones diferentes), segundo como profesionales con prácticas en
diversos proyectos educativos y tercero como docentes de la materia Práctico II, donde
inevitablemente vemos a los estudiantes como futuros colegas.
EDUCACIÓN SOCIAL EN URUGUAY I: SURGIMIENTO Y PRIMER MOMENTO
El momento psicológico y la importancia del “ser”
“… los educadores sociales son los ojos y las manos de
los técnicos” (Integrante del equipo técnico de centro
INAU1).
Los inicios de la formación de educadores sociales en nuestro país se presentan como
una respuesta de mejora al tratamiento del abandono (moral y material) y punitivo de los
“menores infractores” por parte del Estado. Por ese entonces (fines de los años 80 y
principios de los 90) se daban una serie de acontecimientos que coadyuvaron a la creación
de esta formación y que a la vez favorecieron la inserción de los egresados en el ámbito de la
ejecución de las políticas sociales para la infancia adjetivada2. Mencionamos algunos de
estos factores:
•
reiteradas denuncias de maltrato3, torturas aplicadas en centros de tratamiento del
abandono, que obligaron al poder político a intentar dar respuestas de fondo al
problema, posibilitando la formación de un técnico en atención a la infancia tutelada;
1
Instituto Nacional del Niño y del Adolescente del Uruguay, órgano rector de las políticas de infancia en
nuestro país.
2
Con esto nos referimos a las infancias que merecen un adjetivo, siempre menoscabándola.
3
En particular, dos hechos desencadenantes que tomaron relevancia pública, fueron la muerte de unas
adolescentes durante un incendio en un internado de INAU y denuncias de maltrato y torturas, en particular el
encierro de adolescentes dentro de una heladera de otro establecimiento, por parte de sus celadores. Esto
derivó en una interpelación en el Parlamento a la Directora del aquel entonces Consejo del Niño (actualmente
INAU) en el año 1987. En la misma se aprueba el presupuesto para reabrir la “Escuela de Funcionarios” donde
comienza a desarrollarse la Carrera de Educación Social.
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materias que intentan proveer herramientas y reflexión sobre temas específicos o
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•
la vuelta al país de profesionales que se fueron exiliados durante la dictadura cívico‐
militar, que volcaron sus experiencias en educación especializada adquirida en otros
países (principalmente europeos);
el nacimiento del “nuevo” paradigma de la “protección integral del niño” a partir de
la Convención de los Derechos del Niño dejando de lado en el discurso el “paradigma
de la situación irregular”.
A esto le sumamos los últimos suspiros del “estado de bienestar” que nos hacía
pensarnos como una sociedad homogénea, con igualdad de oportunidades, integrada,
donde los niños bajo la tutela del Estado eran vistos como “ovejas descarriadas que había
que traer de vuelta al rebaño”. Esta idea pierde valor frente al paradigma de la Protección
Integral y al advenimiento de una época de neoliberalismo a ultranza llevado adelante en la
década del 90, donde las fragmentaciones sociales se hicieron más visibles e irreconciliables
con la idea del “Uruguay integrado”.
En sus comienzos, la formación de educadores sociales en nuestro país estaba
centrada en la persona, en la capacidad de generar vínculos (¿educativos?) y de organizar la
cotidianeidad de los proyectos en los que se insertaba, parecía que eso era suficiente. Esto
partía de algunas premisas que sustentaban ese conjunto de ideas sobre la educación y el rol
de educador social:
Si el vínculo es positivo posibilita una socialización sana, o sea que, si el niño puede
vincularse sanamente con el educador, podrá vincularse sanamente con la sociedad.
El educador es el representante de la sociedad en ese vínculo: producto de esto es que
el educador educa con el ejemplo y es el modelo a seguir.
Un mundo externo ordenado posibilita un mundo interno organizado. El orden y la
disciplina ocupaban un lugar central en la tarea educativa y en eso se jugaba la pericia
del educador a vistas de los otros técnicos. El dominio del grupo y la obediencia era lo
que se esperaba del educador. La autoridad del educador estaba centrada en su
persona y se ejercía con esos fines.
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•
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Las tareas cotidianas vinculadas a la crianza (higiene, alimentación, salud, rutinas) eran
responsabilidad del educador.
Además de los dispositivos grupales la entrevista ocupaba un lugar importante en la
Historizar. Construir con el otro la temporalidad de los sucesos en contra del
determinismo histórico. La premisa era: tomar conciencia de las condiciones
objetivas de existencia de los sujetos es el camino de la transformación
liberadora.
Construir relaciones causa‐efecto. La instauración del pensamiento lógico en
contra del mágico. Trascender la inmediatez buscando un pensamiento a largo
plazo, identificando un horizonte y objetivos intermedios en la construcción de
un “proyecto de vida”.
Devolver ordenadamente los sucesos de la vida del sujeto, desde sus afectos a
sus actividades.
Al final se intentaba llegar a un acuerdo en términos de “contrato pedagógico”
donde cada parte asumía responsabilidades y metas en ese “proyecto de vida”.
En la materia práctico se trabajaba con dispositivos casi terapéuticos, con referencias
directas a los grupos operativos de la psicología social. Fundamentalmente se aprendía sobre
el estilo de educador que uno podía ser, no importaba mucho lo que se trasmitía en si, sino
la forma en que uno se ponía como ejemplo de la sociedad. Ejemplo y modelo eran dos
palabras que acompañaban el rol. El educador era el representante de la sociedad.
Los objetivos de la tarea del educador estaban en relación a la “creación de hábitos”,
“el fortalecimiento de la autoestima”, “la empatía”, el desarrollo de la sociabilidad del
sujeto, el mantenimiento del orden, la concientización y la elaboración del “Proyecto de
vida”. Acompañar, aconsejar y ordenar eran verbos que daban sentido a la acción.
En estos tiempos se concebía al Educador Social como “un profesional de la acción”:
esta máxima venía de la mano de que otros eran los profesionales del pensamiento: los
psicólogos, asistentes sociales, médicos, psiquiatras, abogados y en menor medida maestros,
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tarea de educar. En esta el educador debía:
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eran quienes constituían los “equipos técnicos”. Los educadores eran parte de los “equipos
de trabajo” que eran dirigidos por los técnicos.
El educador se transformaba entonces en un “hacedor de actividades”, que tenía
como; “los educadores sociales son los ojos y las manos de los técnicos”.
En definitiva el origen del educador social en nuestro país es “auxiliar de técnico”
bajo el principio de delación del otro, consistía en ver actitudes, escuchar pensamientos,
denunciándolos a los técnicos, luego, recoger las reflexiones y lineamientos de trabajo y
ejecutarlos en la vida cotidiana. Por esto, las dos herramientas privilegiadas en el proceso de
formación (desde la materia práctico) eran la observación y el registro. Es el momento
donde el apellido social toma gran relevancia (en clave de control social), desplazando a
nuestro entender, a la educación.
En suma: la formación de educadores sociales y su inserción en el campo laboral
estaban signados por dos conceptos que abarcaban su accionar: la crianza y el control. Y la
mayor cualidad profesional que debía tener un Educador Social era ser buena persona.
EDUCACIÓN SOCIAL EN URUGUAY II: LA CENTRALIDAD DE LOS CONTENIDOS
El momento de Herbart, los contenidos como lugar de encuentro
No aprendemos nada con quien nos dice: «haz como
yo». Nuestros únicos maestros son aquellos que nos
dicen «hazlo conmigo», y que en vez de proponernos
gestos a reproducir, saben emitir signos desplegables
en lo heterogéneo (Deleuze, 1988, p. 69).
Con la llegada de los pedagogos y pedagogos sociales (con fuerte influencia
española) y el largo camino iniciado con el horizonte de la profesionalización, se empezó a
enfatizar en el carácter educativo de la profesión, resaltando el nombre (educador) frente al
apellido (social).
Se instaura entonces una discusión poco productiva entre los pedagogos y los
psicólogos sobre la tarea de los educadores sociales (ambas profesiones dirigían los procesos
de formación de los educadores): ¿vínculo educativo o relación educativa? Hablar de
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como máximo fin el de la organización de la vida cotidiana. Escuchamos alguna vez frases
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educación sin vínculo era impensable para los psicólogos, hablar de vínculo en la relación
educativa era mala palabra para los pedagogos. Se planteaban como posturas excluyentes,
antagónicas, estaban los partidarios del “vínculo” y los que defendían la “relación”.
que se enseña ocupa la centralidad de nuestra tarea como educadores. En este momento se
vuelve evidente que como toda profesión educativa, la educación social se propone llegar a
cierto horizonte, pero el modo de avanzar hacia allí –y lo que la vuelve educativa‐ es
promoviendo aprendizajes.
El sujeto de la educación se concibe entonces como alguien que ocupa un lugar en un
momento dado, alguien que acepta situarse en esa relación de tres que nos habla Herbart,
dispuesto a esforzarse –en alguna medida al menos‐ por adquirir la selección de la cultura
(los contenidos) que el educador pone a su disposición. El “sujeto de la educación” es
alguien aceptando ocupar un lugar. Alguien, que además decide ocuparlo porque espera
“algo” (¿los contenidos?) de otro “alguien”. Desde esta lógica, las ofertas educativas ofrecen
lugares a ser ocupados por personas que devienen en sujetos de la educación, según su
voluntad, por más que nos pese. Vale aquí recordar palabras de Hegel: “…el hombre puede
ser sojuzgado; es decir, que su parte física, por lo tanto exterior, puede ser sujeta al poder
de otros. Pero la voluntad no puede en sí y por sí, ser violentada” (Núñez, 2003, p. 23).
La pregunta en este momento es ¿qué enseña el Educador Social? Pregunta que la
formación intenta responder fundamentalmente desde la materia Práctico. En Práctico se
centran las reflexiones y contenidos curriculares propios del quehacer del Educador Social,
en diálogo con las experiencias que los estudiantes van desarrollando como practicantes. El
tema contenidos de la educación social es estructurante del proceso formativo, teniendo su
mayor énfasis en Práctico II, durante segundo año.
La necesidad de dar cuenta de una especificidad profesional, de poder decir lo que
nos hace diferentes a otras profesiones recala en la exigencia de trascender el mero cuidado
y acompañamiento de los sujetos, aspectos que nos impregna un “aire de familia” (Trilla,
2000) con otros oficios. Esto conlleva la exigencia de objetivar lo “educativo” y lo “cultural”,
en tanto dimensiones complejas, subjetivas y materializadas. Es allí en donde los contenidos
y métodos de la Educación Social cobran centralidad en la formación profesional.
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Esa lucha la ganaron los pedagogos, moviendo el péndulo hacia el otro extremo: lo
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Acordamos con la definición que Violeta Núñez (1999; 2003) retoma de Herbart,
pedagogo del siglo XIX que propone que la educación es la relación entre dos sujetos,
mediada por los contenidos. Es un triángulo que no se cierra en la base donde la (inevitable)
contenidos.
Hemos aprendido en este tiempo, como educadores y como docentes, las
dificultades teóricas y los efectos prácticos perjudiciales que representan para un enfoque
educativo aquellas prácticas sin contenidos, centradas en la relación entre los sujetos.
Entendimos en su momento y sostenemos aún hoy, que es ineludible la necesidad de exigir a
los educadores una definición clara de los contenidos a transmitir, explicitando los recortes
realizados, la pertinencia de los mismos y los efectos que se espera puedan producir.
Nuestras propias experiencias de aprendizaje nos dejan esas matrices de pensarlo
como una actividad de recopilación de signos que nos anteceden, a partir de la
interpretación de la realidad y orientando nuestro actuar hacia el logro de los objetivos
planteados. Se propicia entonces una tendencia a tratar de definir, delimitar (con una
precisión casi quirúrgica) que es lo que se tramita (y lo que no) en nuestras propuestas
educativas. Desde esta perspectiva, se visualiza la posibilidad de despojarse de viejos ropajes
que oscilan entre el uniforme del celador y la túnica del apóstol4.
Descentrarnos de la prédica de explorar la personalidad del educando, del
“empatizamiento” (parece como “empastillamiento”, algo adormecedor) y avanzar hacia un
marco de actuación más claro, que permita operar desde la incertidumbre y la inseguridad
que producen las situaciones de la práctica, donde nos enfrentamos con una realidad
siempre inabarcable, inobjetivable, que es preciso recortar para tomar decisiones y
lograr que algo educativo pase.
El segundo momento nos coloca en franca aceptación de las limitaciones del
educador frente al acto educativo: lo más cerca que puedo estar de educar, acción en si
4
El Pedagogo Argentino Estanislao Antelo toma a Zizek para reflexionar en torno a las paradojas de la
autoridad en educación, concluyendo “O bien, la autoridad está en el maestro o bien está en su enseñanza. O
bien la autoridad de la señorita Betty está en sus cualidades personales, o bien está en el contenido de su
enseñanza. O bien, no está en ninguna de esas dos opciones” (FLACSO, Diploma Superior en Gestión Educativa
Clase 7: Autoridad y transmisión. Pág 7. 2006. Inédito).
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relación entre los sujetos no es lo que define lo educativo, sino la presencia de los
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inalcanzable, es enseñar algo. Esto resulta un avance cualitativo con respecto al anterior,
pero resulta insuficiente como base única para pensar en el sentido de nuestra tarea: el
sujeto de la educación. Esta focalización en los contenidos ha permitido una mayor
formativos en los estudiantes. Pero como contracara vemos una tendencia que
sobredimensiona el lugar de los contenidos minimizando otros aspectos de la relación
educativa que, entendemos, también la constituyen como tal.
Estamos hablando de una tendencia, no de un hecho anacrónicamente consolidado,
de un énfasis del educador social preocupado por definir, delimitar, seleccionar, los
contenidos de la relación olvidando o descuidando otros aspectos igualmente importantes,
por ello entendemos que estamos en un buen momento para resituar los elementos que
componen (constituyen) la relación educativa.
Dirá Fernando Bárcena: “Aprendemos según ese formato: como un sistema de
señalizaciones que nos permite saber a cada momento dónde estamos y hacia dónde
queremos dirigirnos. Punto y final de partida claros” (Bárcena, 2000, p. 10). Estos supuestos
puntos de partida y llegada claros que nos viene permitiendo esta pragmaticidad, devienen
insuficientes, luego dirá: “Pero esta lógica es errónea. Pues es justamente lo nuevo que hay
que aprender lo que debe protegerse: la capacidad de novedad y de sorpresa” (Bárcena,
2000, p. 10).
Tratando de sintetizar, diremos que estos dos momentos resultan ilustrativos sobre
el proceso histórico de la concepción del Educador Social y de su rol en nuestro país. El
segundo momento fue ayudado a construir desde la práctica de educadores sociales
formados durante el primero y resulta, como ya afirmamos, un avance respecto a la
concepción del otro y el esclarecimiento de la intencionalidad del educador, poniendo
límites a la discrecionalidad.
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objetivación de la práctica de los educadores sociales, con valor didáctico y efectos
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Cualidades
Segundo
Momento
Buena
Persona
Ideas Fuerza
Verbos que dan
sentido a su acción
Objetivos
Modelo
Crianza
Acompañar
Hábitos
Referente
Control
Aconsejar
Autoestima
Ejemplo
Empatía
Ordenar
Socialización
Transmitir
Circulación e
Integración Social
Contenidos
Profesional Mediador Sujeto de la
Educación
Enseñar
Acceso al
Patrimonio Cultural
Desde nuestra perspectiva, los contenidos son condición necesaria para que esa
relación que se establece entre dos sujetos sea educativa, pero no es condición suficiente
para ello. Estos, no deben funcionar a la relación educativa a modo de lecho de Procusto5.
Frente a la imposibilidad de amputar aquello que excede a los contenidos, aquello
que por más que tratamos de capturar se nos vuelve absolutamente escurridizo, nos
preguntamos ¿Qué otras dimensiones debe considerar el Educador Social? ¿Dónde radica la
esencia de una práctica formativa para el educador social?
Tomando palabras de Carlos Skliar “(…) en vez de preguntas habitamos, quietos, la
tiranía de la respuesta: me das una respuesta, te doy una respuesta, nos damos una
respuesta, damos la respuesta. Sobran respuestas... Lo que hace falta son preguntas sin
respuestas”
Como atisbo de respuestas, quizás profundizando en las preguntas, pensamos que la
fijación en los contenidos racionaliza la acción educativa, dotándola de forma, de estructura
metodológica interna y valor profesional externo, pero con altos riesgos de simplificación. Si
5
En la mitología griega Procusto era un bandido y posadero, en su casa, ofrecía posada al viajero solitario, lo
seducía y lo invitaba a tumbarse desnudo en una cama de hierro. Si la víctima era alta, Procusto la acostaba en
una cama corta y procedía a serrar las partes de su cuerpo que sobresalían. Si por el contrario era más baja, la
invitaba a acostarse en una cama larga, donde la maniataba y estiraba a martillazos. Nadie coincidía jamás con
el tamaño de la cama porque ésta era secretamente regulable: Procusto la alargaba o acortaba a voluntad
antes de la llegada de sus víctimas. Una cama o lecho de Procusto es un estándar arbitrario para el que se
fuerza una conformidad exacta (Núñez, 2010, p. 318).
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Primer
Momento
Rol
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los contenidos se vuelven un aspecto procedimental, estático, de traslación, devienen en la
demanda y la oferta, de la adquisición y la instrucción de un conocimiento del cual se
desprenderá la educación.
carencia, la sobrevaloración lo hace reduciendo al sujeto de la educación a sujeto del
aprendizaje. La tendencia marca rumbos más cercanos a la ciencia educativa que al arte
educativo, a la profesionalización en detrimento de las habilidades del oficio de educar.
Como educadores no tendrán, los estudiantes, un conocimiento estandarizado del
que apropiarse y el cual enseñar, el educador no es el que media entre el educando y el
conocimiento (matriz pedagógica de formación docente), son los contenidos los que median
entre ambos.
Los contenidos son la excusa, el pretexto y la necesidad de descubrirse en su
desconocimiento al educador y al educando, son el lugar en donde cada uno es lo que es y
busca instaurar un lugar de potencialidad de ser lo que no se imaginan, y muchas veces no
desean, ser, ni saber.
Para ser o saber lo que soy o sé, no es necesario un educador, basta con un
compañero, una operador, un monitor o acompañante, ser educador será desde esta
perspectiva un heterometido (Antelo, 2005), ser formador es ser un entrometido en las
ideas del otro, alguien que te hará las preguntas no deseadas y te propondrá caminos no
planteados. En definitiva para, transitar, para hacer lo que ya sabe, lo que ya tiene, no
necesitan un educador y menos aún, un educador social docente.
El Educador Social se concibe entonces como un profesional de la educación, donde
el verbo que da sentido a su acción es trasmitir. La transmisión ocupa el centro de nuestro
quehacer como profesionales. Transmisión tomando su raíz etimológica: tradición,
traducción y traición. Tradición, porque los contenidos pretenden vincular al sujeto con la
historia que lo precede, las costumbres, los modos de hacer, en suma, la cultura. Traducción,
porque todo acto de enseñar implica una selección y una interpretación por parte del
educador. Y Traición, porque los que se trasmite nunca llega idéntico a sÍ mismo, el sujeto de
la educación hace su reinterpretación, se apropia y por suerte, modifica lo recibido.
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Así como la ausencia de estos contenidos cosifica y priva al otro por omisión y
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En síntesis, pensamos que para comprender y reflexionar sobre nuestra tarea como
profesionales, los contenidos y la transmisión, deben tener un lugar preponderante en
nuestra acción, pero esta no acaba allí. Creemos que esta forma de concebir la tarea del
despojando por momentos de la complejidad que el relacionamiento humano conlleva; el
que se imponía como el único marco de reflexión en el primer momento. Hoy en día parece
que lo único importante son los contenidos, el qué, mientras el cómo y el quién quedan en el
lado oscuro de nuestra tarea. El vínculo inevitable entre agente y sujeto es el lado oscuro, lo
que queda de lado en esta postura.
EDUCACIÓN SOCIAL EN URUGUAY III: EL LADO OSCURO DE LA RELACIÓN EDUCATIVA
Nota de campo de una estudiante de Educación Social durante la práctica curricular en 2º
año
Cuando la Educadora Social abre la puerta se escucha la voz de una señora (que no
veíamos pero por su voz sabemos que era una persona mayor), dice: “diagnóstico6, te lo dejo
(refiriéndose a un adolescente varón), es de acá, me firmas aquí (dirigiéndose a la educadora)”.
En ese instante el chico le dice a la educadora: “no me voy a quedar”, a lo cual ella le contesta: “si
te vas a ir andate ahora”. Mientras que la funcionaria de diagnóstico le dice “no, antes firmame
acá” (refiriéndose, suponemos a un formulario de ingreso). La educadora se niega a hacerlo ya
que dice no conocer al chico (en este momento le pregunta cuándo estuvo en la institución y si
recuerda haberla visto en algún momento, el tono de la comunicación entre el chico y la
educadora es distendido).
A continuación se produce una discusión entre ambas por la firma del formulario: la
educadora dice que no firmará ya que el chico no permanecerá en la institución y la funcionaria
de diagnóstico le reclama que lo firme porque mientras la educadora no firme la responsable del
chico es ella, y la fuga se le atribuiría a ella. La discusión sube de tono ante la insistencia de ésta
última porque el formulario sea firmado y la negativa de la educadora a hacerlo. En este
momento la educadora cambia el tono de la discusión y accede a firmar, despide a la funcionaria
en tono amable. La discusión termina de esta forma, el chico se retira también pero no es notorio
el momento en que lo hace ya que la discusión ocupó el lugar protagónico de la situación.
6
Se refiere al Centro de Estudio y Derivación de INAU (CED), llamado diagnóstico en la jerga institucional. La
escena se desarrolla en la puerta de un internado entre un funcionario del CED y una Educadora Social titulada
que trabaja en el internado.
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Educador Social ha derivado hacia cierta pretensión de asepsia, de “tecnicidad” en él,
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Otra educadora se acerca en el instante en que se cierra la puerta pero la escena que
acababa de terminar, en ningún momento es motivo de intercambio entre ambas (Relato de una
estudiante de Educación Social sobre una situación de la práctica).
contenidos: son necesarios pero no suficientes para una tarea educativa. Sin hospitalidad y
trato digno entre los sujetos la educación no es posible. ¿Por dónde pasa la tarea educativa
si el otro es una cosa que se intercambia en un acto burocrático?
La construcción de espacios educativos, para que sean habitados por otros que son
“recién llegados” es responsabilidad de los adultos. La idea de extranjero y la necesidad de
hospitalidad, cobran un especial significado si la llevamos a la infancia. La infancia es la razón
de ser de la tarea de educar. La construcción espacios educativos no puede eludir esta
relación intrínseca, íntima, entre infancia y educación, para lo cual creemos, debemos ir
contra la etimología7 que la propia palabra carga y animarse finalmente, a escuchar que es lo
que los niños tienen para decirnos. En este caso hasta el mínimo movimiento de acogida fue
negado, algo tan simple como: ¿cómo te llamás? ¿de donde venís? ¿cómo te sentís?
Reconocer que hay otro adelante y preocuparnos por su estado (más aún sabiendo la
situación de vulnerabilidad en la que se encuentra) hace posible un encuentro entre dos sin
el cual la educación es impensable y hasta inmoral.
Compatía es la posibilidad de participar en el sufrimiento del otro (Mélich, 2006). No
es posible pensar en una ética profesional sin la posibilidad de indignarse frente al dolor del
otro, no es posible pensar una ética profesional que no parta de un principio más básico de
reconocimiento, acogida y hospedaje del que llega a las fronteras de nuestras propuestas
educativas.
Desde esta perspectiva es que nos preguntamos acerca de nuestra tarea; ¿qué hay
en la relación educativa más allá de los contenidos? Entendemos que eso constituye el lado
oscuro de la misma.
7
El término Infancia proviene del latín, con el prefijo privativo ‘in’ y el verbo 'fari' (hablar), en forma literal
significa ‘sin habla’. (Castello, Ángel‐ Marisco, Claudia, Diccionario Etimológico de términos usuales en la praxis
docente, Buenos Aires, Altamira, 2005 en: Kohan, 2007, p. 10)
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Este relato nos impacta por su crudeza, cuestionando la omnipotencia de los
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Entendemos que los contenidos formativos deben operar como un lugar de frontera,
terreno confuso, multilingüe, extremadamente inseguro, un lugar de encuentro entre
sujetos aprendientes, enseñantes, pero en definitiva entre sujetos predispuestos a que algo
remitimos al sentido Derridiano, en donde toda frontera será un borde, una piel que en
tanto media separa, pero también une; en tanto está a la espera del contacto con el otro,
delimita, configura y da forma al acto educativo.
Tratamos que el relato, la anécdota, el conflicto propio de toda organización y de las
instituciones, se constituyan en un problema para los estudiantes, que les permita el
expresarse y pensarse, que nos permita acercarnos a la experiencia de educar. Experiencia,
dice Larrosa, es aquello que nos pasa. Es algo personal e intransferible como un todo que
involucra aprendizajes, cambios, ideas, transformaciones en mí y en mi forma de entender.
Experiencia implica pensamiento y construcción de conocimiento. Nuestra tarea como
docentes es promover en los estudiantes la construcción de su experiencia (Larrosa, 2000).
La situación de encuentro se constituye a partir de dos ideas centrales, la posibilidad
de desencuentro y de no encuentro a partir de la experiencia.
Si la experiencia supone algo que no depende de nosotros, tampoco va a reproducir
necesariamente nuestras ideas, ni nuestros proyectos y mucho menos nuestras intenciones.
No hay experiencia sin la aparición de un “eso”, el cual puede ser un alguien o un algo, en
definitiva un acontecimiento, que es exterior, extranjero a mí, que no pertenece a mi lugar,
que no está en el lugar que yo le doy.
La “incerteza” como método
Estamos convencidos que una de nuestras principales tareas como docentes es
deformar, o por buscar un matiz un poco más delicado: des‐formar. La formación se da
como una deformación de lo adquirido, una alteración en el sujeto educado, encontramos
en la construcción de situaciones grupales de aprendizaje el lugar en donde se da el proceso
formativo.
Es necesario que quien pretende trabajar en situaciones donde la moral no ofrece
respuestas y las recetas tienen siempre un carácter provisional, esté dispuesto a revisar lo
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acontezca entre ellos y en ellos. Cuando hablamos de frontera (que significa entre), nos
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que cree como verdadero, lo que cree como bueno y emprenda un viaje para comprender
cómo es que ha llegado a ese pensamiento, a esa certeza.
Los estudiantes ‐lógicamente‐ exigen que se les diga qué tienen que hacer, cómo lo
proponen una relación con el saber instrumental, que necesita certezas, una estructura
epistemológica consistente e invariable, donde frente a una misma situación funcione la
misma respuesta.
Larrosa nos habla acerca de la necesidad de “dignificar la experiencia, reivindicar la
experiencia, y eso supone dignificar y reivindicar todo aquello que tanto la filosofía como la
ciencia tradicionalmente menosprecian y rechazan: la subjetividad, la incertidumbre, la
provisionalidad, el cuerpo, la fugacidad, la finitud, la vida” (Larrosa, 2003, p. 4). Desde ello
entendemos que la experiencia no puede ser alcanzada bajo los cánones de las posturas
formativas que reflejen certezas prescriptivas sino desde la coexistencia de la posibilidad de
hacer algo juntos y su misma imposibilidad.
La tarea como educadores es repartir signos y eso obliga a soportar algo que es
insoportable: no saber a priori cuál es el destino de los signos que uno reparte. Los efectos
de nuestras acciones escapan a nuestro control y no son más que buenos deseos que el
educador pone en juego al elegir los contenidos.
Los dos primeros momentos mencionados han colaborado a la formación de un
profesional de la Educación Social en el Uruguay con un perfil propio y un campo de acción
amplio, entendemos que es el momento de recuperar lo mejor de uno y de otro; no es
posible pensar la tarea educativa sin tener en cuenta lo que pasa en el plano de la relación
personal, ni reducirla simplemente a eso; no es posible la trasmisión de contenidos sin tener
en cuenta quién es el otro que tengo enfrente, porque el otro también lo recibe de acuerdo
a quién lo trasmite. Un exceso de confianza en la trasmisión nos puede llevar a pensar, a
creer, que mi tarea como educador acaba allí, sin importar los efectos que produce.
Pero tampoco es posible pensar en educación únicamente desde una relación
personal. Debe ser una exigencia de todo educador social realizar una selección consciente y
explícita de los contenidos que pretende trasmitir y los objetivos que en ello persigue.
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tienen que hacer para contribuir a la solución del problema que lo convoca a la acción. Nos
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La idea de hospitalidad resulta poderosa: acoger al que viene de afuera, al extranjero
(Derrida, 2000), que quizás no maneje nuestras costumbres o ni siquiera nuestra lengua.
Educar implica fundar un encuentro para dejar de ser mutuamente extranjeros.
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ARTÍCULO
Matías Meerovich, Gabriela Pérez
Resumen
El siguiente artículo aborda algunas líneas conceptuales y posibilidades que surgen desde la
pedagogía social al momento de repensar el formato y funcionamiento de los centros de
educación media en el contexto uruguayo actual y las articulaciones factibles con las
prácticas educativo sociales.
Palabras clave: educación social; educación media; ampliar; pedagógico; sujeto; contenidos.
SOME THOUHGTS ABOUT POSSIBILITIES OF SOCIAL EDUCATION IN
SECUNDDARY SCHOOL
Abstract
The following article says about the possibilities and main ideas developed by Pedagogía
Social to think about the conditions and structure of high school and relation with social
education performances, actually in Uruguay.
Keywords: social education; secondary school; broaden; pedagogic; individual; educational
contents.
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PISTAS PARA UN ITINERARIO.
REFLEXIONES EN TORNO A LAS
POSIBILIDADES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
AL MOMENTO DE REPENSAR LOS
FORMATOS DE EDUCACIÓN MEDIA
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INTRODUCCIÓN
Lo que sigue reúne algunos fundamentos y reflexiones que confluyen en torno al
interés de explorar las articulaciones entre los centros de enseñanza media y las prácticas de
Con la hipótesis de que ese necesario encuentro admite ampliaciones y
profundizaciones en relación a la situación actual, y que esos ensanches enriquecerían tanto
a la propuesta de los centros como al campo profesional de los educadores sociales, es que
pensamos e intentamos sistematizaciones reflexivas en torno a nuestras prácticas.
Al inicio de este artículo se establecen algunos parámetros generales que hacen a las
experiencias ya existentes de la educación social desempeñándose en la órbita de la
enseñanza media, al tiempo que se esbozan, de forma muy general, ciertas características
del momento histórico que se encuentra viviendo en la actualidad los formatos escolares
modernos.
Luego se establecen ciertas ideas comunes a la noción de educación, entendiéndolas
como parámetros básicos del lugar social de la educación como institución social, más allá
de la forma‐organización que en el devenir de las construcciones culturales tome.
Establecidos esos puntos de partida, se establece una suerte de hipótesis de trabajo,
según la cual las posibilidades de aporte de la educación social al momento de repensar los
formatos de educación media tendría que ver con la imagen de ampliar lo pensable en cada
centro. De esta manera se plantea una ampliación de la mirada sobre los sujetos y sobre los
aprendizajes.
1
Este artículo contiene las ideas y reflexiones que aparecían en la ponencia “Tono y matiz. Composiciones de la
educación social en enseñanza media” (Matías Meerovich, Claudia Moreira, Gabriela Pérez), presentada en el
grupo de trabajo sobre Pedagogía Social, en el marco de las Jornadas de Extensión e Investigación en FHCE en
noviembre de 2011.
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la educación social1.
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PENSAR Y ARGUMENTAR LA PERTINENCIA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL EN ESCENARIOS
ESCOLARES
Los discursos producidos o asumidos desde la educación social en el devenir de su
desarrollo en nuestro país, permiten rastrear cómo se ha ido transformando la mirada de su
relación con el ámbito escolar.
A riesgo de simplificar, podríamos reconocer dos momentos previos: uno, inicial,
donde la definición de lo educativo social radicaba, prácticamente, en su condición de no
escolar. Otro, un segundo momento en el que la educación social pasó a decir de sí
atendiendo más a su “interior”, que a la comparación y definición a partir de su distancia con
otras prácticas educativas. El foco se desplaza de lo educativo social como lo extra escolar a
lo educativo social a través de qué contenidos, con qué sujetos, desde qué funciones.
Enmarcadas en ese movimiento conceptual se desarrollan algunas experiencias
orientadas a pensar las posibles articulaciones de lo educativo social y lo escolar2, que
resultan antecedentes relevantes para las posteriores inserciones laborales de los
educadores sociales en estos espacios.
De este modo, llegamos a un momento actual en el que, por una parte, la educación
social cuenta con un acumulado tal de experiencias en campo que debe dar lugar a la
producción de un discurso pedagógico social en este sentido; pero además, el tránsito de la
formación a la órbita del Consejo de Formación en Educación vuelve especialmente
relevante pensarnos y decir sobre las posibilidades de lo educativo social en los distintos
escenarios escolares. El cambio de institucionalidad que ha comenzado este año hace que la
formación en Educación Social deba enfrentarse a nuevos parámetros y a compartir las
lógicas institucionales con otras formaciones en educación. Pensando en que existe algo que
podemos denominar “matriz de formación”, es que nos parece necesario poner en palabras
2
Se hacer referencia aquí a los proyectos del Programa de Estudios y Apoyo Académico del CENFORES‐INAU
llevados a cabo en las escuelas Nº 42 y 125 (2007 y 2008) y los liceos Nº 19, 39 y 46 (2000 a 2003) y 60 (2008 y
2009).
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“Nuestro punto de partida no es ni puede ser la existencia de unos supuestos
actores “buenos” y de otros “malos” en la escuela. Todo lo contrario, partimos de
una constatación del agotamiento de ciertas dinámicas en relación con las
subjetividades no escolares, y, junto a ello, con esbozo de nuevos interrogantes y
prácticas que (tanto fuera, como dentro de la escuela) nos aproximan a nuevas
imágenes de la experiencia educativa.” (Duschatzky; Sztulwark, 2011, p. 121)
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algunos elementos que surgen de recorridos que la Educación Social ya ha hecho en nuestro
país.
Se hace necesario comenzar considerando algunos aspectos por los cuales no resulta
sociales en la educación media:
•
El ingreso de educadores sociales a la educación media se produce en un marco
donde, evidenciadas las dificultades del sistema para dar cuenta de sus cometidos
históricos, se ensayan políticas educativas focalizadas.
•
Dichas políticas en líneas generales se plantean objetivos específicos de acuerdo a las
características del subsistema donde se proponen, pero con el objetivo común de
fortalecer la inclusión educativa y por lo tanto social de los adolescentes.
•
Las funciones previstas y encomendadas a los educadores sociales varía según el
programa y la institución en que se desarrolle. Así en algunos, es ubicado en el
equipo multidisciplinario (PIU), en otros en el equipo socio educativo (PAC), o en el
equipo docente (FPB).
•
Esta diversidad de marcos institucionales (Liceos, ONG’s, UTU’s) como de programas
impone tonos y matices a las prácticas educativo sociales, que por momentos se
vinculan directamente con el trabajo de detección y abordaje de situaciones
problema y en ocasiones logran desmarcarse de estos cometidos y desarrollar
prácticas educativas.
•
Por otra parte la propia matriz de formación de la Educación Social se ha ido
modificando, tendiendo en los últimos años a pensarse como una profesión más
vinculada a lo pedagógico ampliado que al abordaje de problemáticas sociales en
clave pedagógica. Conviviendo en la actualidad concepciones y prácticas de
educación social permeadas por la impronta de las políticas sociales de protección a
la infancia, y aquellas que plantean el vinculo de los sujetos de la educación con el
patrimonio cultural de época.
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sencilla la tarea de establecer generalidades o rasgos de identidad de las prácticas educativo
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Acordamos con la idea de que los marcos institucionales nunca determinan, pero
siempre inciden. También en que no hay para la educación social contenidos educativos
privativos de uno u otro ámbito, hay sí prioridades, énfasis, variedad en la pertinencia dada
acción.
Del mismo modo, hay rasgos, señas, en nuestras acciones que quisiéramos reconocer
como esencias de lo educativo social: modos, sentidos y líneas de responsabilidad desde
donde lo educativo social debería desplegarse, invariablemente, allí donde se desarrolle la
tarea.
Para empezar nos interesa dar cuenta de algunas de estas marcas identitarias de lo
educativo social y ponerlas de relevancia al pensar la tarea en el marco de un centro de
enseñanza media, no porque sean ellas en sí mismas la tarea, pues no lo son, sino porque
representan compromisos y posicionamientos irrenunciables, sin los que se vuelve imposible
lo educativo social, sea cuál sea el contexto de acción.
Los formatos escolares que se construyeron durante la modernidad hicieron primar
la idea de universalidad, dejando de lado o intentando “corregir” aquellas manifestaciones
que excedían ciertas normas formuladas a priori. En la actualidad aparecen en los centros
escolares nuevas formas de ser y de hacer que parecen desdibujar las reglas universales.
Estas nuevas formas entran en tensión con lo instituido y obligan a repensar las prácticas.3
Los Estados‐nacionales han perdido la capacidad de generar subjetividades
ciudadanas. La escuela, como agente de este procedimiento, pierde pie y su sentido
fundante. Se advierte “(…) el agotamiento de una forma de ser escuela, por lo menos el
agotamiento de la universalidad de un mecanismo de construcción de lazo.” (Duschatzky;
Sztulwark, 2011, p. 123).
Al mismo tiempo, con la masificación que se produce en el siglo XX, se exponen a
otras formas unos engranajes pensados para una elite. En el devenir del siglo XX, los centros
de educación media han ampliado notoriamente su matrícula. De la mano de la pretensión
de la universalización de la enseñanza media, ingresan al liceo otros sectores sociales. A la
3
En este sentido creemos que puede verse: Diker, G en Baquero, Diker y Frigerio (2007), Duschatzky y
Sztulwark (2011), Grupo Viernes (2008).
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por el “otro” del encuentro, pero también por ese marco institucional en el que se inscribe la
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escuela ya no llegan sólo quienes la escuela espera o está preparada para recibir,
produciéndose en estas condiciones lo que Lewkowicz y Corea (2004) designan como
“desacople subjetivo” (expresión que nombra la diferencia entre lo que el sujeto –sea el
Duschatzky y Sztulwark (2011) plantean la existencia de formas no escolares dentro
de la escuela. Llaman “(…) genérica y provocadoramente ‘no escolar’ a todo aquello que,
desafectado del proyecto escolar clásico, plantea desafíos a la escuela” (p. 117).
Es en este marco en el que algunas maneras de llevar adelante el entendimiento de
lo educativo que en otros contextos puede ser algo corriente y quedar naturalizado en una
determinada cultura institucional, puede volverse un aporte, una innovación, una línea de
articulación, un rasgo de especificidad en otro contexto institucional.
Nos preguntamos si algo de esto sucede con la llegada de lo educativo social a los
centros de enseñanza media, ¿qué lleva la educación social a la enseñanza media?, ¿qué de
sus tonos, de su identidad es para estos ámbitos una novedad, una diferencia, una apertura
en los modos de hacer y ofrecer espacios educativos? Cuando las “imágenes de lo escolar”
se redibujan y complejizan, ¿qué puede proponer en términos de líneas conceptuales y
modos de hacer la educación social al momento de repensar las “formas” de lo escolar?
EDUCACIÓN MEDIA Y EDUCACIÓN SOCIAL. ALGUNOS PUNTOS DE PARTIDA
La educación en sentido amplio tiene que ver con un conjunto de prácticas sociales y
de relaciones humanas asociadas a ellas, que ponen en juego el manejo de la herencia
cultural. Pensando específicamente en la educación de las generaciones jóvenes la
educación jugará un papel de humanización del “cachorro humano” (Arendt, 1993) por
medio de su inscripción en las redes simbólicas.
En este sentido el liceo, como arreglo social específico destinado a resolver el
problema de la educación, tiene como mandato la transmisión‐transformación de un recorte
específico de la cultura (contenidos curriculares) caracterizado por los conocimientos
disciplinares (materias). Más allá de las veces que se ha escrito que el objetivo es “contribuir
a formar seres críticos y comprometidos”, creemos que en la práctica se establece como
objetivo a cumplir que los/as adolescentes conozcan ciertas premisas disciplinares que le
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adulto o el adolescente‐ espera del otro y lo que percibe/ recibe en el encuentro)
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brinden un conjunto de conocimientos socialmente valorados, y compartimos que esto tiene
que ocurrir. A su vez, estos contenidos son pensados en forma abstracta y universal para
cualquier otro sujeto de la educación. Esta apreciación para nada intenta desmerecer este
jóvenes en la cultura de su tiempo, sino que además se lo evalúa como muy difícil de lograr.
Los profesores, dentro del aula, tienen suficiente tarea con transmitir los conocimientos
disciplinares específicos, además de los componentes que son inherentes a cualquier acto
educativo, y alcanzar esto es un logro muy importante.
“AMPLIAR LO PENSABLE”4 EN EDUCACIÓN MEDIA
En la expresión del encabezado, Frigerio ubica mucho más que una figura profesional,
un rol o una disciplina. Se trata de un posicionamiento conceptual, un modo de entender la
institución escuela y sus sentidos, un modo de mirar al otro y de entender la responsabilidad
y la tarea por parte de los adultos que encarnan esa institución.
Lo escolar –en su versión actual‐ no se amplía solo por la incorporación de nuevas
figuras profesionales. Esa búsqueda es colectiva, es de todas las personas que integran los
centros. Alcanzar ese modo de “ser liceo” que queremos, requiere de múltiples movimientos
institucionales, y de la posibilidad de que todos los actores que se desempeñan en la función
educativa enmarquen su tarea atendiendo a algunas “pistas” conceptuales. En este sentido,
se nos vuelven insoslayables algunas referencias: las prácticas de acogida que propone
Derrida (2008), el riesgo de la deslibidinización de las prácticas del que advierte Frigerio
(2007) y la atención a los “gestos mínimos” y “pactos de mediocridad” que menciona Skliar5,
son puntos de partida irrenunciables.
4
Frigerio en Baquero, R., Diker, G y Frigerio. G (Comps.) (2007) “Las formas de lo escolar”. Del estante. Bs. As.
Ambas expresiones fueron presentadas por Skliar en oportunidad de la conferencia que diera en Montevideo,
invitado por ADESU en 2010. Ambas expresiones surgen en el marco de un grupo de discusión coordinado por
Skliar e integrado por maestros. Cada una de ellas intenta dar cuenta de un tipo de práctica, con signos
diferentes. Los pactos de mediocridad tienen que ver, por ejemplo, con aquellas acciones de rebaja, de entrega
del potencial del acto educativo a cambio de la economía del esfuerzo. Los gestos mínimos, en cambio,
designan aquellas acciones simples, en apariencia casi imperceptibles, que tienden al lazo, al despliegue, a la
posibilidad.
5
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rol. No sólo se lo entiende como necesario e imprescindible para inscribir a las generaciones
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AMPLIAR LA MIRADA SOBRE EL SUJETO: LO PEDAGÓGICO SINGULAR
En términos generales, podríamos establecer que los docentes llevarán en sus
prácticas elementos que tienen en cuenta fundamentalmente lo pedagógico. Por otro lado
singularidades de cada adolescente, pero no desde un marco pedagógico. Desde la
educación social se podrá agregar una mirada diferente, y característica, que tenga en
cuenta al mismo tiempo lo pedagógico y lo singular.
Creemos que es viable pensar en una matriz de formación, que si bien no condiciona,
predispone, a los sujetos a enfrentar la realidad y posicionarse en sus prácticas desde un
lugar particular.
La educación social entrecruza categorías analíticas que conllevan una forma de
entender las prácticas educativas que llamaremos mirada pedagógica singular.
Esta mirada está signada por la visualización del otro como un sujeto‐educando, que
no se construye a priori, sino en situación; entendiéndolo como devenir simbólico
singularizado por un conjunto de inscripciones específicas. En este sentido, la educación
social se constituye como una práctica signada por una mirada de lo pedagógico en clave de
singularidad, es decir una práctica pedagógica que se desarrolla en situaciones particulares,
y con sujetos portadores de trayectos vitales únicos e irrepetibles.
La educación social se caracteriza por proponer no a partir de universales sino
basándose en lo propio de cada otro; intentando generar propuestas que atiendan a lo
singular de cada sujeto en cuanto a la metodología, la selección de la herencia a poner en
juego y los objetivos de la acción, buscando potenciar las capacidades personales.
Se trata de “(…) situar una acción educativa que presente un plus, algo más que
potencie las capacidades de acción de los ciudadanos” (Fryd; Silva, 2010, p. 21). Ampliar la
oferta educativa, intentando que en ese movimiento de despliegue, de variedad, algo enlace
con la singularidad del sujeto es el aporte que creemos puede realizar la educación social en
estos espacios, llevando allí la mirada pedagógica singular, apostando a una búsqueda
colectiva para que el centro de enseñanza media se presente ante el adolescente como una
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otras figuras profesionales (psicólogos y trabajadores sociales) pondrán énfasis en las
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plataforma cultural que se dispone a intentar la articulación entre lo que ofrece para todos,
con lo que ofrece para cada uno.
Intentamos sostener que cierto rasgo de especificidad de la educación social al
prácticas y análisis que parten de entender que existe una construcción singular de cada
situación pedagógica.
La mirada pedagógica singular se relaciona con la concepción de la experiencia
(Larrosa; Skliar, 2009) educativa en situación. Esa otra persona con la que entramos en
relación en el marco de una experiencia educativa, es un ser devenido sujeto a partir de un
cierto conjunto de experiencias, con las que ha conformado una determinada relación con el
saber (Charlot, 2006). Entonces, no puede pensarse en una subjetividad esperada‐
prefigurada. Por esto, al cruzar lo pedagógico con lo singular no puede establecerse un
determinado modo de abordaje preconcebido, independiente de esa otra persona. En este
sentido lo pedagógico singular se vuelve en situación, no regulado por reglas absolutas sino
mediado por condiciones de posibilidad.
AMPLIAR LA OFERTA: UNA OTRA MIRADA SOBRE LOS APRENDIZAJES
La malla curricular de enseñanza media pone a disposición porciones de la cultura
(contenidos) ligados a lo disciplinar reconocido por los espacios académicos tradicionales.
Queda fuera de esta propuesta una variedad de elementos de la herencia cultural, algunos
de los cuales pueden ser tomados por la educación social.
Sostener que existen ciertos recortes de la cultura que se pueden sumar a la oferta
de los centros de enseñanza media no implica pensar en que todo lo relativo a la cultura
deba ocurrir en estos espacios.
No se trata de dar lugar a la vocación totalizante que pueda albergar la institución.
No todos los encuentros del sujeto con la cultura deben tramitarse dentro de los centros
escolares, pero sí sería deseable que se pudieran encontrar algunos contenidos que no se
inscriban en lo previsto en el currículum.
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interior de los ámbitos de enseñanza media, puede pensarse en el sentido de un conjunto de
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Estamos convencidos de que en sus tránsitos educativos los sujetos deben circular
por espacios, propuestas e instituciones diferentes. El sentido que damos a ampliar la oferta
tiene que ver con un posicionamiento en torno a cuáles son los saberes legítimos.
metodológico de nuestras prácticas. El trabajo pedagógico en algunas situaciones no logra
tanto despliegue y efectos mediante abordajes discursivos directos, como a través de modos
oblicuos, entendiendo por éstos los modos más diversos y variados que se pueda ofrecer al
sujeto en términos de contenidos, encuadres y lugares a ocupar. De alguna forma, se trata
de abordar estos temas de forma indirecta, generando contextos y “espacios de
triangulación” en los que cada sujeto pueda integrarse, experimentándolos y mostrándose
(quizás) de un modo diferente al que habita otros espacios de la propuesta educativa. Es así
que enfocamos el trabajo sobre algunas temáticas a través de propuestas que no consisten
en trabajar del modo más directo y explícito la convivencia, el conflicto, la responsabilidad o
la participación, por ejemplo. Recurrimos a proyectos de acción que consideramos válidos en
sí mismos, pero a los que les otorgamos ‐ a la vez‐ un fuerte potencial como propiciadores
de experiencias para los adolescentes que les permitan resignificar su vínculo con la
institución educativa.
Cuando el sujeto puede participar de una propuesta que, simultáneamente, lo
convoca, conecta con sus ganas y concita su interés, a la vez que le ofrece la posibilidad de
mostrarse y vincularse con el espacio y los demás integrantes del centro de un modo
diferente al que lo hace en su condición de estudiante, pueden producirse efectos de enlace
y de “activación de las potencias” (Duschatzky, 2007) que trasunten lo que se abre en estos
espacios extra aula, al salón de clases.
A MODO DE CIERRE
Para “ampliar lo pensable” (Frigerio, 2007) en relación a las formas de los dispositivos
de escolarización, no alcanza con una propuesta aislada, ninguna propuesta transforma por
sí sola los modos en que todos y cada uno de los sujetos pueden habitar una organización.
Es desde ese recaudo que quisimos presentar una experiencia pensada y desarrollada
desde la educación social en un ámbito de enseñanza media, reafirmando que el hecho de
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Encontramos también un sentido de ampliar la oferta relacionado con lo
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que el centro educativo ofrezca estas condiciones de posibilidad permite pensar en
movimientos en las miradas rígidas (del centro al sujeto y del sujeto al centro) y tales
movimientos pueden tener efectos y actualizaciones en el espacio de clase.
y los hábitos. Creemos que pueden realizarse propuestas que se pongan en juego contenidos
y potencien las posibilidades de los sujetos, propuestas válidas en sí mismas y no con miras a
“mejorar el ambiente”.
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Pedagógica (Montevideo), Nº 2, abril 2012 – ISSN: 1688-8146
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Revista del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la FHUCE
La educación social en educación media no se limitará a trabajar sobre la convivencia
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MATÍAS MEEROVICH
GABRIELA PÉREZ
Docente de Matemática, egresada del I.P.A. Educadora Social.
Actualmente se desempeña como Coordinadora del Aula
Comunitaria Nº9 de Delta El Tigre y como docente de la carrera
de Educador Social en Censores‐I.N.A.U.
Pedagógica (Montevideo), Nº 2, abril 2012 – ISSN: 1688-8146
Pág. 117
Revista del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la FHUCE
Docente de Historia, egresado del I.P.A. Estudiante avanzado de
Educación Social. Actualmente se desempeña como docente de
E.C.A. en el Liceo 41 de Montevideo, en el Centro Juvenil
Quillapí, en el Aula Comunitaria Nº15 como tallerista de
expresión lúdica y participa en el desarrollo de la experiencia
que presenta esta propuesta en el Aula Comunitaria Nº9.
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RESEÑA
Iván Pablo Orbuch
Reseña:
Sandra Carli (2011) La memoria de la infancia. Estudios sobre historia, cultura y sociedad.
Buenos Aires: Paidós, 192 páginas.
La memoria de la infancia. Estudios sobre historia, cultura y sociedad es el último
trabajo de quien, quizás sea la máxima especialista en el área de estudios sobre la infancia y
la niñez en la República Argentina, Sandra Carli. La autora quien nos tiene acostumbrados a
publicaciones que den cuenta de la exhaustiva labor investigativa que viene desarrollando
desde hace al menos veinte años, confirma en este escrito su gran manejo de la
problemática. En este caso, la misma se encuentra vinculada a analizar los cambios
producidos en el tratamiento de la infancia, para desde ese análisis ayudar a interpretar los
vertiginosos cambios sociales y culturales acaecidos en la segunda mitad del siglo pasado.
Carli intenta indagar sobre la infancia desde una perspectiva histórica que abarca la segunda
mitad del siglo, en un ciclo claramente oscilante que fue desde el reconocimiento de
derechos hasta políticas de represión planificadas desde el interior del Estado. A lo largo del
libro, lo que se pretende es romper con la extendida idea de infancia como un supuesto o un
ideal a alcanzar, ambos objetivos dotados de un fuerte componente ahistórico, que niega los
vertiginosos cambios sociales y culturales ocurridos. Analizar a los niños desde los conceptos
propiciados por la nueva historia cultural ofrece valiosas herramientas para un mayor
entendimiento. La autora considera que una historia del presente atenta a los elementos del
pasado favorece una mejor comprensión de los fenómenos actuales. La obra constituye un
aporte valioso para empezar a elaborar una Historia Social de la Educación Argentina que
debe necesaria y explícitamente hacer mención a las articulaciones que lo educativo
establece con el resto de las esferas de lo social para poder dar cuenta de sí misma.
Pedagógica (Montevideo), Nº 2, julio 2012 – ISSN: 1688-8146
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La memoria de la infancia. Estudios sobre
historia, cultura y sociedad, de Sandra Carli
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El libro se encuentra estructurado en seis capítulos. En el primero titulado La
memoria de la infancia. Escritos autobiográficos de Norah Lange y Arturo Jauretche se realiza
un recorrido por diversas disciplinas que aportan al esclarecimiento de la historia de la
entre memoria y experiencia de la infancia. Esta memoria se sitúa tanto en la construcción
como en la reconstrucción de la infancia. Desde el campo de la crítica cultural, Walter
Benjamin se interroga sobre la relación entre la ausencia de experiencia propia de la
modernidad y el problema de la memoria de un tiempo perdido ante el inexorable avance
de dos fenómenos que juzga perturbadores en la sociedad de masas, el auge de la
tecnología y la soledad. Desde la hermeneútica, Giorgio Agamben establece una filiación
entre infancia e historia y recupera el valor del juego como un ámbito adecuado donde
captar la temporalidad humana. Los aportes dentro de la literatura autobiográfica se dividen
en ensayos, que confrontan cierto número de experiencias que invitan a las conclusiones del
lector, y cuadernos, que tratan de episodios seleccionados de la existencia con la finalidad
de extraer ciertos conceptos. Dentro de los primeros encontramos los Cuadernos de infancia
de Norah Lange, y al segundo grupo pertenece Pantalones cortos, escritos por Arturo
Jauretche. Se trata de memorias de escritores que toman sucesos de las primeras décadas
del siglo pasado, con la salvedad que presenta que esos tiempos de infancia son narrados en
tiempos históricos divergentes.
El segundo capítulo, La representación y narración de la infancia. La obra plástica de
Antonio Berni, plantea un recorrido de la infancia a través de un análisis de su vasta obra. En
efecto, las imágenes de Juanito Laguna, un personaje inventado por el gran pintor argentino,
constituyen una interesante vía de acceso para la comprensión de un determinado tiempo
histórico, dado que puede pensarse como un producto complejo del mundo
contemporáneo, con una identidad definida en un mundo marcado por crecientes
desigualdades. La autora indaga en la capacidad representativa de la cultura, usualmente
marginada de los estudios historiográficos. La obra de Berni contribuye al conocimiento de la
infancia popular, invisibilizada por la mirada homogeneizadora de la pedagogía escolar,
monopolizada por las representaciones de las familias burguesas, sólo cuestionadas en el
decenio peronista. Para Sandra Carli, parece ser claro que “comprender los avatares de la
historia de la infancia en la Argentina contemporánea requiere un enfoque integral que
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infancia. Una de ellas es el psicoanálisis, que es una disciplina útil para entender la relación
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recupere la dimensión cultural, y que explore nuevos objetos de investigación con nuevas
preguntas” (2011, p. 57).
El siguiente capítulo llamado Clases medias y crianzas familiares. La sociología de
perspectiva que estos intelectuales plasmaron sobre la niñez. En Argentina, la impronta
cultural de los sectores medios dejó una profunda huella en las representaciones sobre la
familia, la escuela pública y la infancia. Lo distintivo fue que estas representaciones
muestran una idea de bienestar y progreso que oculta las desigualdades sociales y la
conflictividad propia del período. La autora abona la tesis sobre la existencia de una
mentalidad propia de la clase media, en cuya formación la educación ocupaba un lugar
central. Por otro lado, el vigoroso proceso de crecimiento de los sectores medios urbanos
suele vincularse con la expansión de la cultura del psicoanálisis en la Argentina, con lo cual
se dio una intervención de la psicología y del psicoanálisis en la modulación de nuevas
visiones sobre el niño. Vale la pena aclarar que la expansión de estos saberes se dio de
manera paralela a la expansión de saberes pedagógicos. Un fenómeno característico de las
décadas del `50 y `60 fue que el crecimiento de los sectores medios se dio en un proceso de
aumento de la marginalidad, dando lugar a la creación de numerosos asentamientos
precarios en los alrededores de la ciudad. Temática abordada por Vertbisky en su obra Villa
Miseria también es América. Mientras que los estudios de Gino Germani buscaban propiciar
las primeras herramientas metodológicas y conceptuales a los fines de describir y entender a
los sectores medios, los trabajos de Vertbisky buscan establecer una genealogía entre estos
sectores, analizados en un trabajo anterior, La pequeña familia, y los sectores populares,
vistos hasta ese momento como una anomalía, sin lazos societales en común con otros
grupos. La conexión que une a ambos sectores es la idea del trabajo como generador del
progreso, con lo cual la estancia en las urbanizaciones precarias era pensada como un lugar
de paso, y nunca como un destino permanente e inexorable.
En el capítulo cuatro, La infancia como verdad. Tensiones entre psicoanálisis de niños
y educación en la trayectoria de Arminda Aberastury, el eje se encuentra puesto en el
análisis de una nueva “verdad” epistemológica surgida en la década del `60 del siglo XX, que
dotaba al niño de nuevos significados a partir de prácticas discursivas y dispositivos
institucionales, en un contexto caracterizado por acontecimientos trascendentes como la
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Gino Germani y la literatura de Bernardo Vertbisky se plantea realizar un análisis sobre la
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Declaración de los derechos del niño a nivel internacional. Los libros y revistas para padres,
así como las publicaciones sobre psicología y psicoanálisis contribuyeron en la difusión de
una discursividad y subjetividad renovada. El abordaje de los trabajos de Aberastury, a
psicoanálisis de niños como discurso que da forma a un nuevo dominio de saber, enfrentado
en numerosas ocasiones al lugar educativo, visto como eminentemente prohibitivo.
El siguiente capítulo del libro, La pedagogía del niño pequeño en los derroteros del
jardín de infancia. El itinerario biográfico de Hebe San Martín de Duprat, en coautoría con
Patricia Miranda, analiza la centralidad tomada por la pedagogía del niño en la década del
setenta, junto con la caracterización institucional del jardín de infantes como ámbito
dedicado al cuidado y educación de la primera infancia. Mediante el análisis del
pensamiento de Hebe San Martín de Duprat se abre un camino para entender las fluctuantes
etapas de la historia del jardín de infantes en la Argentina. En efecto, puesto que su figura
combina la producción intelectual y académica, el desarrollo de prácticas en diversos
ámbitos educativos y una decidida intervención en la esfera del Estado, un análisis de su
derrotero nos marca el zigzagueante camino emprendido. Su obra Fundamentos y estructura
del jardín de infantes, del año 1968, colocó en primer plano la cuestión de la renovación
pedagógica del jardín de infantes. Su trayectoria posterior es un buen resumen de la historia
argentina: activa participación política en los inicios de la década del `70, repliegue posterior
en los duros tiempos dictatoriales y una activa participación en el retorno democrático. Pero
siempre a favor de una mirada política y pedagógica de la educación de los niños pequeños.
El último capítulo, Infancia, crisis social y memorias culturales, propone analizar la
situación de la niñez argentina luego de la debacle del 2001 mediante una serie de
fotografías que reflejan momentos y sectores sociales bien diversos. La primera de ellas es la
foto de un niño con delantal, no ya el inmaculado guardapolvo blanco, símbolo del ascenso
social de numerosas generaciones de argentinos, sino uno sucio y desalineado que nos
indica que la fortaleza de ese formidable dispositivo disciplinador que fue la escuela pública
empezó a mostrar sus límites en un contexto de crisis sociocultural. La segunda foto nos
muestra a unos niños que concurren a una escuela en un barrio cerrado, que la socióloga
Maristella Svampa (2001) definió con precisión como el sector social que ganó con el
proceso neoliberal de los años `90. En la misma vemos caras alegres, despreocupadas, en
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mediados del siglo pasado, nos brinda herramientas conceptuales para entender al
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palabras de Carli, describen fielmente la iconografía del no sufrimiento en un Estado de
bienestar privatizado, y no alcanzado por las acciones del Estado. La siguiente imagen nos
muestra a unos niños desnutridos en Tucumán. Son fotos de denuncia social que nos
de unas niñas seguidoras de un grupo musical surgido de un reality show, cuya efímera
fama se dio en el año 2002, el grupo se llamaba Bandana, y las imágenes nos muestran una
multitud de chicas en una situación aparentemente contradictoria como el aumento de la
pobreza extrema conviviendo con la aparente riqueza del consumo mass mediático. Se trata
del desarrollo de una cultura infantil en torno al consumo televisivo.
En síntesis, podemos afirmar que el libro de Sandra Carli constituye un aporte central
para entender los cambios producidos en la percepción de la niñez y la infancia en la
Argentina, principalmente a partir de la segunda mitad del siglo XX. La autora rastrea indicios
normalmente subestimados como las obras de arte, el consumo infantil, la literatura o las
fotografías, que dan cuenta con precisión de sensibilidades, prácticas y saberes que fueron
mutando al calor de los acontecimientos, puesto que de eso se trata para Carli, de
desmitificar la categoría de niñez e infancia como conceptos estáticos y ahistóricos.
REFERENCIAS
Carli, Sandra. (2011). La memoria de la infancia. Estudios sobre historia, cultura y sociedad.
Buenos Aires: Paidós
Svampa, Maristella. (2001). Los que ganaron. La vida en los countries y barrios privados.
Buenos Aires: Biblos.
Iván Pablo Orbuch
Profesor de Enseñanza Media y Superior en Historia (UBA),
Maestrando en Ciencias Sociales con Orientación en Educación
(FLACSO).
Miembro del Centro de Estudios del Deporte (CED)‐Escuela de
Política y Gobierno‐Universidad Nacional de San Martín
(UNSAM).
Profesor de Historia Social y Política de la Educación Argentina
en Escuela Normal Superior Nº 7 y Nº 11.
Email: ivan_pabloo@hotmail.
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hablaban a las claras de la crisis por la que atravesaba la Argentina. La última fotografía es la
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RESEÑA
Álvaro Silva Muñoz
Reseña:
Pablo Gentili (2011) Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente.
Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 192 p. ISBN 978‐987‐629‐172‐9
En continuidad con su “Pedagogía de la exclusión. Crítica al neoliberalismo en la
educación” (1995) y “Desencanto y utopía. La educación en el laberinto de los nuevos
tiempos” (2007), en este nuevo texto Gentili propone, a través de un conjunto de ensayos
publicados en otros libros y revistas entre 2008 y 2010,
comprender cuáles son las ideas y propuestas que han hecho posible las reformas neoliberales
que asolaron América Latina y buena parte del mundo durante las últimas décadas; cómo han
incidido en las políticas educativas y cómo han contribuido a modelar un sentido común en cuyo
marco las políticas basadas en la intensificación de la exclusión, el abandono y la discriminación
resultaron no sólo posibles sino también deseables, no sólo apropiadas sino también inevitables
(p. 18).
Por ello, uno de los mayores desafíos del presente texto es el de profundizar en los
fundamentos teóricos del neoliberalismo. A ello se aboca el primer ensayo, “Nada en
común. Sobre la pedagogía del desprecio por el otro”. Recorriendo los aportes de Friedrich
von Hayek, Ludwig von Mises, Murray Rothbard y Milton Friedman, Gentili revisa las bases
de un movimiento intelectual que logró en la segunda mitad del siglo XX colocar “lo común
bajo sospecha”, induciéndonos a renunciar a todo orden social que pretenda apoyarse en la
igualdad, los derechos humanos fundamentales y la justicia. El neoliberalismo, como toda
otra construcción teórica, adquiere su mayor alcance cuando se imbrica con la vida cotidiana
de las sociedades, y es capaz de afectar los sentidos, los valores y los significados que se
otorgan a las prácticas que tienen lugar en ella.
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Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la
educación excluyente, de Pablo Gentili
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De esta forma, en particular, según Gentili, el derecho a la educación ha caído en este
entramado conceptual, quedando cuestionado en su base, ya que según el propio von Hayek
“un orden en el que todos tratasen a sus semejantes como a sí mismos desembocaría en un
pues cualquier forma de igualitarismo gregario conspira contra el orden extenso que
promueve el proceso civilizatorio actual. Queda cuestionado, precisamente, porque el
proyecto moderno concibió la educación como un medio privilegiado para distribuir los
saberes necesarios para edificar nuestra vida en común, alejando a las masas de la
ignorancia y acercándolas a las bondades del progreso, favoreciendo el dominio de
competencias para la intervención en el mundo y el aprendizaje de normas y valores, pero
ahora los neoliberales afirman que
La educación es un factor de producción que nos diferencia y nos califica, nos potencia y nos
empodera para la lucha competitiva. Es un medio para convertirnos en lo que queremos ser y
diferenciarnos de aquellos que se interponen en nuestro camino con la pretensión de
enajenarnos el derecho a ser portadores de nuestro propio destino (p. 62).
Así, Gentili coloca en el centro de su planteo a la dimensión política de la educación;
no sólo la que guarda relación con el diseño, implementación, monitoreo y evaluación de
procesos de reformas llevados a cabo, sino la que remite a una de sus facetas más
postergadas: la lucha por los sentidos. En esta dirección, Gentili admite la hegemonía
lograda por el neoliberalismo al colonizar pensamientos, afectos, conceptos, acciones,
desacreditando toda posibilidad de erigir relaciones en los que reconocernos como sujetos
iguales. Es decir, va más allá del sentido estricto de la política, asociada al ejercicio de
nuestros gobiernos, sino que la instala en el núcleo de un imperativo ético: la búsqueda y la
construcción de una sociedad mejor.
En el segundo ensayo, “Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las
dinámicas de exclusión en América Latina”, Gentili navega entre los logros realizados en
nuestro continente para hacer efectivo el cumplimiento de este derecho y las asignaturas
pendientes que le plantean obstáculos al mismo. La expansión cuantitativa y el crecimiento
de las tasas brutas de escolarización en los distintos niveles de los sistemas educativos
formales nacionales, la disminución de la brecha de género en la educación superior, la
fuerte reducción del analfabetismo y el aumento de los planteles docentes figuran entre los
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mundo en el que pocos dispondrían de la posibilidad de multiplicarse y fructificar” (p. 24),
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haberes para la consecución real del derecho a la educación. En contraposición, el mayor
riesgo al que se enfrentan los sistemas educativos es el de ser partícipes de una dinámica de
exclusión incluyente, según la cual
dinámicas de inclusión o inserción institucional, que resultan o bien insuficientes, o bien inocuas
para revertir el aislamiento, la marginación y la negación de derechos involucrados en todo
esquema de segregación social, dentro y fuera de las instituciones educativas (p. 78).
Los contextos sociales de altos niveles de pobreza vinculados con fenómenos de
exclusión y desigualdad constituyen un fuerte límite a la apuesta de expansión de los
sistemas educativos formales, pues si bien amplias mayorías hoy tienen acceso a la
educación, persisten factores que atentan contra su efectivo goce. Se trata de una
“universalización sin derechos” y de una “expansión condicionada” por dinámicas de
segmentación y diferenciación institucional que hacen que, si bien formalmente todos
tienen el mismo derecho a la educación, las instituciones educativas distribuyen los bienes
simbólicos y las oportunidades de una forma muy desigual, al igual que los intercambios
económicos en América Latina, la parte del planeta con mayor desigualdad en la distribución
de la riqueza.
En este punto es donde Gentili coloca ambos ensayos en relación, en la medida que
El derecho a la educación como derecho humano fundamental, pertenece a todos o no
pertenece a nadie. Y si no pertenece a nadie, el principio democrático sobre el cual debe
sustentarse cualquier proyecto de sociedad igualitaria y emancipada de poderes arbitrarios y
totalitarios se debilita o desvanece. Esto es lo que diferencia el valor público y político de la
educación (p. 96),
en contraposición a los principios de la teoría del capital humano, renovados en contextos
del impulso neoliberal, que establecen una relación lineal entre educación y desarrollo
económico, entre educación y empleo, entre educación y aumento del ingreso individual.
Rescatar la dimensión política de este derecho implica
[…] apreciar que la relevancia democrática de la educación reside, desde el punto de vista de los
derechos humanos, en que ella constituye un bien que abre, construye, potencia y afirma otros
derechos […] nos ayuda a comportarnos y reconocernos como seres humanos libres e iguales
ante la ley, a tratarnos fraternalmente, a luchar contra toda forma de esclavitud […]; la educación
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los mecanismos de exclusión educativa se recrean y asumen nuevas fisonomías en el marco de
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nos protege y es salvaguardia de nuestra identidad, de nuestra privacidad y de nuestro honor, de
nuestra libertad, de la dignidad, de la felicidad, de toda libertad de pensamiento, del bienestar,
del acceso a la riqueza acumulada, a la salud, a la vivencia plena de nuestra sexualidad, nuestra
cultura y nuestra moralidad (p. 92).
consideración de algunos temas educativos específicos, tales como la crisis actual de la
educación media en América Latina, las perspectivas de futuro de las reformas universitarias
actuales y la educación en Haití, a propósito del terremoto sufrido por este país en enero
2010. Al plantearlos, Gentili continúa la línea vertebradora de los ensayos anteriores en aras
de resaltar la dimensión política de la educación. Así, desvela el supuesto consenso en torno
al cual todos aspiramos a democratizar el acceso a la educación de mayores contingentes de
jóvenes latinoamericanos y generar estrategias para compartir las riquezas que ella misma
brinda, cuando él queda desmentido por la misma realidad social en la que sólo unos pocos
acumulan dicha riqueza. De igual manera, al abordar la cuestión de la excelencia académica
que las universidades actuales brindan y/o persiguen, la plantea en vínculo indisoluble con la
pertinencia de la institución en los tiempos actuales, como “espacios de producción y
difusión de los conocimientos socialmente necesarios para comprender y transformar el
mundo en que vivimos” (p. 135). En esta línea, Gentili refiere a las ruinas provocadas por el
terremoto en Haití como metáfora de una situación históricamente real de la educación en
ese país, tanto por el analfabetismo crónico, la insuficiencia de la infraestructura y la
reproducción de esquemas coloniales que permean el conjunto de las relaciones sociales.
Por último, el último ensayo vuelve a conectar en una fructífera circularidad con el
eje central de la exclusión social de los dos primeros, ahora bajo otra perspectiva: la del
hambre. El hambre de miles de niños y niñas latinoamericanas ha sido poco abordado en el
campo de la educación porque antes, según Gentili, los niños con hambre directamente no
llegaban a la institución educativa; hoy, con cerca de un 90% de escolarización a nivel de
primaria, el hambre irrumpe en la vida cotidiana de los centros. En este sentido, ha sido
lenta la incorporación de la consideración del hambre en la formación de maestros y
maestras. Pero a la vez, en una suerte de paradoja argumental, ello no es óbice para atacar a
la escuela, cuando se trata de la principal agencia pública que brinda la alimentación a
amplios sectores populares.
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Los demás ensayos ponen en juego estas afirmaciones y convicciones en la
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Pero además de alimentarlos, Gentili propone educar a los niños con hambre, ya que
en la medida que si lo creyéramos imposible sólo reforzaríamos aún más su exclusión. Es
decir, es posible, pero para que efectivamente lo sea, se deben disponer de recursos,
resulten insuficientes, la noción de “competencia” sólo servirá para justificar
ideológicamente la posición de quien dispone de ventaja. En esa suerte de carrera, se logra
volver invisible el hambre de muchos niños y niñas, cuando unos quedan a un costado a
través de la resignación y la frustración. Entonces, que estén en la escuela es un problema
porque se hace patente el dolor y al desgarro, ya que al decir de Sontag (2003)
La persona que esté perennemente sorprendida por la existencia de la depravación, que se
muestra desilusionada (incluso incrédula) cuando se le presentan pruebas de lo que uno seres
humanos son capaces de infligir a otros […] no han alcanzado la madurez moral o psicológica. A
partir de determinada edad nadie tiene derecho a semejante ingenuidad y superficialidad, a este
grado de ignorancia o amnesia (p. 177).
ALVARO SILVA MUÑOZ
Licenciado en Ciencias de la Educación, opción Investigación
(Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE),
Universidad de la República). Magíster en Política y gestión de
la educación (Instituto Universitario CLAEH, Montevideo).
Docente del Depto. de Pedagogía, Política y Sociedad (Instituto
de Educación, FHCE). Docente de Sociología de la Educación de
la Licenciatura en Psicopedagogía (Facultad de Psicología,
Universidad Católica del Uruguay (UCU)) y de la Licenciatura en
Educación (Facultad de Ciencias Humanas (FCH), UCU). Docente
de Seminarios Temáticos de la Licenciatura en Comunicación
Social y en Ciencias Sociales (FCH, UCU) en cuestiones
vinculadas a las relaciones entre educación y sociedad.
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infraestructura, apoyo, capacidades, esfuerzos y voluntad política; mientras no los haya o
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ANEXOS
Pedagógica invita a la presentación de artículos para su tercer número, cuyo proceso de
edición se realizará en el segundo semestre de 2012. Los artículos deben referir a temas de
educación, con énfasis en las prácticas sociales, culturales y políticas.
El número contará con un dossier sobre “Gubernamentalidad y Educación”.
Calendario de la convocatoria para el número III:
Recepción de artículos: hasta el 30 de agosto de 2012.
Evaluación de artículos: hasta el 15 de octubre de 2012.
Recepción de versiones definitivas de los artículos: hasta el 15 de noviembre de 2012.
Publicación: 15 de diciembre de 2012.
Los artículos deben enviarse a [email protected] , de acuerdo a las
normas de publicación establecidas por el Consejo Editorial.
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Convocatoria para el tercer número de
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Normas de publicación
1. Pedagógica aceptará originales inéditos para ser sometidos a la aprobación del
Comité Académico.
2. Los trabajos se publicarán en español o portugués.
3. El Comité Editorial se reserva el derecho de introducir modificaciones de forma en los
textos originales, siempre que no modifiquen el sentido del texto, a los efectos de
preservar la calidad de la publicación y la homogeneidad de sus publicaciones.
4. Las opiniones, juicios y valoraciones emitidas por los autores de los artículos son de
su exclusiva responsabilidad.
5. Todas las colaboraciones deberán estar acompañados de Resumen/ Palabras Clave y
Abstract/Keywords.
6. Presentación de trabajos para publicar: todas las colaboraciones deben ser enviadas
directamente a la revista. Los artículos tendrán una extensión entre 12 y 20 páginas,
interlineado 1,5, márgenes estándar, fuente TNR tamaño 12. La primera página el
artículo debe contener: a) título del trabajo (en TNR fuente 14 negrita); b) nombre
completo del autor (en Times fuente 14 negrita e itálica); c) Resumen de hasta 200
palabras, en portugués o español, acompañado de su traducción para el inglés; d)
Palabras clave (3), en español e ingles, separadas por punto y coma. En el final del
artículo se debe incluir nuevamente el nombre del autor, su profesión, otros cargos y
funciones, institución y complementos, e‐mail. Nota: La corrección ortográfica es de
responsabilidad de cada autor. Luego del envío del documento, el mismo será
transformado en formato PDF por el equipo técnico de la revista.
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éstas. No deben incluirse referencias que no hayan sido citadas.
1. NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE LAS REFERENCIAS
a. Libros:
Apellido, A. A. (año). Título en cursiva. Ciudad: Editorial.
Ejemplo:
Chartier, R. (1996). Escribir las prácticas. Foucault, de Certeau, Marin. Buenos Aires,
Argentina: Manantial.
1
Para la elaboración de esta pauta se ha consultado el manual de estilo de la American Psychological
Association (2010).
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Reglas Generales para la Publicación de Artículos
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b. Capítulo de libro en caso de que exista(n) compilador(es):
Apellidos, A. A. & Apellidos, B. B. (Año). Título del capítulo o la entrada. En Apellidos,
A. A. (Ed.), Título del libro (pp. xx‐xx). Ciudad: Editorial.
Apellidos, A. A., Apellidos, B. B. & Apellidos, C. C. (Fecha). Título del artículo. Título de
la publicación, volumen(número), pp. xx‐xx.
d. Ponencias, póster y otras presentaciones realizadas en reuniones académicas no
publicadas2:
Apellido, A. A. (Año, mes). Título de la presentación. Ponencia (póster u otros)
presentada en “Nombre del evento”, Organización, ciudad.
e. Trabajos de grado y posgrado (monografías y tesis) no publicados3:
Apellido, A. A. (Año). Título del trabajo (Monografía o tesis de…, no publicada).
Nombre de la Institución, Ciudad.
f. Publicaciones recuperadas de Internet
Apellidos, A. A., Apellidos, B. B. & Apellidos, C. C. (Fecha). Título del artículo. Título de
la publicación, volumen(número), pp. xx‐xx. Recuperado de http://www.xxxxxxxxxxx
Nota: para otro tipo de referencias (informes técnicos, medios audiovisuales, documentos
legales, etcétera), consulte el manual de estilo de la American Psychological Association.
2. ORDEN DE LAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Las referencias bibliográficas se ordenan alfabéticamente letra por letra, de acuerdo con el
apellido del autor o del primer autor en el caso de que sean varios los autores del
documento.
a. Varios trabajos del mismo autor de años diferentes:
Se ordenan cronológicamente en función del año de publicación, comenzando por el
trabajo que fue publicado primero.
b. Varios trabajos del mismo autor o autores publicados en el mismo año:
Incluya una letra en minúsculas (a, b, c, etc.) a continuación del año de la publicación,
dentro del paréntesis.
Apellido, A. (1990a).
Apellido, A. (1990b).
2
Para memorias de eventos publicadas, utilice el mismo formato que libros y capítulos de libro o publicaciones
periódicas, según corresponda.
3
Si el trabajo fue publicado se presenta de la misma forma que un libro.
Pedagógica (Montevideo), Nº 2, julio 2012 – ISSN: 1688-8146
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Revista del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la FHUCE
c. Publicaciones periódicas:
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3. CITAS EN EL TEXTO:
El apellido del autor y la fecha de la obra deben incluirse en la oración, de la siguiente forma:
- Si no se incluye el autor en la oración, se escribe entre paréntesis el apellido y la
fecha.
a. Citas textuales:
Citas con 40 palabras o menos: se incluye en el párrafo, entre comillas, seguida del
apellido del autor, año de publicación y número de página del documento del cual
fue tomado. Si dentro de la cita aparece algo entre comillas ‐en el original‐ éstas se
sustituyen por comillas simples (‘), para diferenciarlas de las comillas dobles (“).
Citas con más de 40 palabras: debe escribirse como párrafo aparte y sin comillas. Los
márgenes (izquierdo y derecho) del párrafo de la cita deben ser de 1 cm, sin utilizar
sangría, excepto que la cita contenga más de un párrafo. La cita se escribe con
interlineado 1,5 y en TNR tamaño 10.
Si dentro de la cita se omite alguna palabra o frase, en el lugar de la omisión se deben
colocar tres puntos suspensivos entre paréntesis (...).
b. Cita de trabajo con 3, 4, ó 5 autores:
La primera vez que se menciona el trabajo deben nombrarse los apellidos de todos
los autores; luego, puede mencionarse solamente el apellido del primer autor,
seguido de la abreviación “y cols.” (si el texto citado está escrito en español) o “et al.”
(para textos escritos en inglés).
c. Cita de trabajo de 6 o más autores:
Se cita el apellido del autor principal seguido de “y cols.” (para textos en español), o
“et al.” (para textos en inglés). a fecha debe señalarse tanto en la primera cita cómo
en las siguientes. En las referencias se deben mencionar los primeros seis autores y
para el restos coloque “y cols” o “et al.”
d. Cita de cita:
El texto debe incluir el apellido del autor original, el año de la obra citada; a
continuación: “c.p. Apellido, año, p.” (de la fuente secundaria).
Ejemplos:
- …Bonald (1818, c.p. Rancière, 2007, p. 74)…
- …(Bonald, 1818, c.p. Rancière, 2007, p. 74).
Nota: En las referencias sólo se consignarán los datos de la fuente secundaria. De nuestro
ejemplo, Rancière.
Pedagógica (Montevideo), Nº 2, julio 2012 – ISSN: 1688-8146
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- Si la oración incluye el apellido del autor, sólo se escribe la fecha entre paréntesis.
Ej: Como señala Rancière (2007)…
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4. NOTAS DEL PIE DE PÁGINA:
Solo deben ser usadas con el objeto de presentar notas aclaratorias.
American Psychological Association. (2010). Publication manual of the American
Psychological Association. (6th ed.) Washington, DC: American Psychological Association
Pedagógica (Montevideo), Nº 2, julio 2012 – ISSN: 1688-8146
Pág. 132
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REFERENCIAS