Pasantía pedagógica

INTRODUCCIÓN
1− DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO
La pasantía consistió en desarrollar una tarea pre−profesional en relación al rol de asesor pedagógico como
uno de los posibles roles a desempeñar por una Licenciada en Ciencias de la Educación, teniendo como
apoyatura un seguimiento y orientación de una tutora durante el transcurso de la misma.
La pasantía supuso, en una primera instancia, la construcción de una guía de observación con la apoyatura de
la tutora para la realización de una observación global, que apuntaba al reconocimiento y la evaluación
general de la clase: estructura de la misma, manejo de los tiempos, actitudes del docente, metodología,
recursos utilizados, etc. En una segunda instancia, se trabajó sobre algún punto en particular que nos gustaría
observar de la clase, la construcción de una guía o planilla de observación focalizada, y a partir de ella la
realización de observaciones focalizadas con el objetivo de profundizar la observación y el análisis de una
competencia específica del docente/residente.
Luego de cada clase dictada por el residente, a partir del registro realizado y apoyándome en la guía de
observación, se realizó la devolución al mismo. En esta instancia se realizó una evaluación sintética de la
clase, incluyendo aspectos positivos que pudieron observarse en la clase y realizando sugerencias acerca de
aquellos aspectos que consideraba que podían ser revisados o reajustados.
Por otra parte, también constituyó un espacio donde el residente podía contar sus sensaciones, impresiones,
ideas sobre la clase, y su relación con lo sucedido en ella. Creó un espacio de intercambio entre tutora,
pasantes en su rol de asesoras pedagógicas y residente, en el cual se intentó reflexionar conjuntamente sobre
lo sucedido en la clase, la concordancia o no entre lo planificado y lo sucedido en ella, los problemas o
factores que favorecieron el trabajo en el aula, etc. Ello siempre desde distintos roles: la docente/residente
quien llevó a cabo la enseñanza; las asesoras/observadoras que intentaron mirar lo sucedido en el aula y
trataron de favorecer su comprensión; y la tutora, que brindaba sus aportes como asesora pedagógica y
docente del grupo, pero también ayudaba desde su experiencia a pensar en conjunto posible: problemas,
factores facilitadores, estrategias didácticas, etc.
2−BREVE CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN
Nombre de la institución
Estanislao Severo Zeballos, Escuela Normal Superior Nº 4 de la Ciudad de Buenos Aires.
Breve historia de la institución:
La Escuela Normal Superior N° 4 fue creada por ley 5.204 el 28 de Diciembre de 1907. El doctor Zeballos en
su carácter de Ministro de Instrucción Pública inaugura la escuela con el nombre de Escuela Normal de
Maestras de Flores el 1° de Mayo de 1908 en las calles Bella Vista (actual Donato Álvarez) y Avellaneda,
en el barrio de San José de Flores. La misma constaba de un nivel medio en el que se preparaba a las futuras
docentes en forma teórica y un departamento de aplicación en donde las maestras realizaban las prácticas de
enseñanza en contacto con los niños del nivel primario.
En 1911 la Escuela se trasladó al edificio, que constituye su cede actual en la Avenida Rivadavia 4950. Ese
mismo año se produce la primera promoción de cincuenta maestras aproximadamente. En el momento de la
fundación estaba vigente el Plan de estudios de 1905, de cuatro años de duración, para la formación de
maestros. En 1914 el plan es modificado y el C.N.E. dispone un nuevo plan vigente hasta 1941, las materias
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pedagógicas se reducen.
El presidente M. T. de Alvear, por medio de un decreto le asigna el nombre de Estanislao Severo Zeballos,
con fecha 10 de junio de 1927.
La primera reforma del plan de estudios se realiza en 1942 en la cual se estable la exigencia de dieciséis años
de edad para iniciar los estudios de Magisterio. Además, se propone un Ciclo Básico de tres años de duración,
común al magisterio y al bachillerato con reducción del número de materias por año. Como también, un Ciclo
de Magisterio de dos años de duración en el cual se dictan las materias pedagógicas. Es decir de un año más
que el plan vigente anterior.
En 1949 se crea el Jardín de Infantes. La demanda de vacantes hizo que en el año 1965 se inauguraran dos
salas en el turno tarde. En el año 1966 se abren otras dos salas en el turno tarde conformando la actual
estructura del jardín.
La segunda reforma educativa se llevó a cabo en 1970, en la cual el gobierno del Gral. J. C. Onganía aprobó
una reforma de la estructura del sistema educativo que implicaba varias cuestiones pero que finalmente solo se
implementó el traslado de la formación del maestro primario al nivel superior.
Por Resolución 2.32l del año 1970 se aprueba el Plan de Estudios del Profesorado de Nivel Elemental y
desaparece el título de Maestro Normal Nacional. Las clases se desarrollan en el turno noche, lo que no
facilita la integración de este nuevo nivel en la Escuela Normal. Una tendencia que subsiste: predominio del
Profesorado de Primaria en el turno mañana y del Profesorado de Nivel preescolar en el turno tarde. En la
década del 90 se crean las funciones del coordinador de área. Luego por disposición de la Secretaría de
Educación se crean las funciones de las jefaturas de departamento. A fines de 1995 se establecen en el
profesorado las jefaturas de cuatro departamentos: de grado para inicial y primaria, de extensión y de
investigación. Se realizaron los correspondientes concursos internos. A fines del año 1997 funcionan en el
Nivel Terciario veintitrés cursos, once en el turno de la mañana y doce en el turno tarde.
Por último, se produce el cambio del plan de estudio en el año 2002, como lo hicieron varios institutos
superiores en la capital federal. Uno de los cambios consiste en la extensión de los cuatrimestres a cursar:
antes dos años y un cuatrimestre, mientras que ahora se realiza en tres años. Se organiza en trayectos de
formación, y se produce una reestructuración en los espacios curriculares, incorporando trabajos de campo,
trayectos optativos y las prácticas atraviesan transversalmente desde 1º año.
Ubicación geográfica
Avenida Rivadavia 4950. Barrio de Caballito, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Nivel de dependencia de la institución
Dirección general de Educación Superior del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Modalidades y especializaciones de la carrera
Profesorado en nivel primario (carrera seleccionada para la realización de observaciones) e inicial.
Distribución del espacio físico
El edificio es grande, amplio, pero presenta algunos problemas (como por ejemplo: humedad en las paredes,
pintura descascarada de las paredes, pisos rotos o con desniveles, etc.) debido a que el presupuesto que poseen
no alcanza para mantenerlo en buenas condiciones, ya que se trata de un edificio bastante antiguo. Además,
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los problemas de distribución del espacio, surgen del hecho de compartir el mismo edificio y aulas con el
Liceo 2. Este espacio es compartido con el resto de los niveles que funcionan allí: inicial, primario,
secundario, terciario y Liceo. También podemos encontrar una biblioteca, un salón de profesores, una
dirección, un salón de actos, un gran patio descubierto y un buffet o bar.
Distribución del tiempo
La institución tiene tres turnos para los profesorados mencionados: mañana, tarde y noche.
Relación con la comunidad
Tuvieron un proyecto con el jardín de Los Piletones (2000−2002) en el cual participan las alumnas/os del
profesorado de inicial. Este proyecto de amplía con los Jardines de Infantes Comunitarios de la Secretaría de
Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
La institución no propone cursos, talleres o seminarios abiertos a la comunidad en general.
Objetivos y proyectos institucionales:
• Lograr que los alumnos / as del profesorado y los docentes de los distintos niveles:
♦ Conozcan los principios básicos para la construcción y funcionamiento de los diferentes
componentes del tecno−taller de Ciencias Integradas que se utilizan en el nivel inicial, en la
EGB. y en el nivel terciario de la escuela.
♦ Adquieran habilidad y destreza para seleccionar y organizar contenidos que sean
significativos para sus alumnos, y elaborar con ellos proyectos de Ciencias Naturales en
interrelación con la Tecnología, utilizando los componentes del tecno−taller como recurso.
♦ Sean capaces de relacionar las construcciones realizadas con los contenidos curriculares del
nivel en el que se desempeñan.
♦ Sean capaces de reflexionar críticamente sobre sus prácticas docentes, y poder justificar desde
la teoría aquellos aspectos que se quieren conservar, cambiar, o modificar.
♦ Adquieran habilidad y destreza para elaborar estrategias de aprendizaje de contenidos de
Ciencias Naturales, en las diferentes salas del nivel inicial y en los distintos años de la EGB,
integrándolos con contenidos tecnológicos.
• Lograr que los alumnos / as de nivel primario ( EGB.) y de nivel inicial:
• Conozcan los principios básicos para la construcción y funcionamiento de los diferentes componentes
del Tecno − Taller de Ciencias Integradas que se utilizan según el nivel de escolaridad.
• Sean capaces de utilizar correctamente los diferentes componentes del Tecno − Taller en las clases de
Ciencias Naturales y Tecnología.
• Sean capaces de poner a prueba sus ideas a través de la realización de diseños exploratorios y
experimentales con los materiales e instrumentos apropiados.
También, se explicita en el proyecto la intencionalidad de vincular el PEI con la coyuntura social de nuestro
contexto actual. Debido a ello, es que han implementado propuestas de prácticas pedagógicas en instituciones
que se ocupan de niños en condiciones de vulnerabilidad social, asumiendo esta articulación como espacios de
formación docente.
Plan de estudios: Anexo 3.
Alumnos
Matricula
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La entrevistada manifiesta que no tiene un número exacto para darnos, pero que la matrícula estaría
compuesta por alrededor de 900 alumnos entre los turnos que tiene la institución.
Nivel social
El nivel social predominante entre los alumnos es medio−bajo.
Sexo predominante
La entrevistada manifiesta que como sucedió históricamente con la carrera, la mayoría son mujeres, aunque
destaca que crece la matrícula de varones para el profesorado de nivel primario.
Formación previa
La formación previa solicitada por la institución como requisito para ingresar a las carreras es secundario
completo, apto físico y psicológico realizado por profesionales del hospital de la zona.
Condiciones de ingreso
Ambos entrevistados manifiestan que los alumnos tienen muchas dificultades en la lectura, la comprensión y
la cantidad de lectura que puede pedirles.
Inserción laboral
La institución no la conoce y tampoco realiza un seguimiento de la misma.
Docentes
Forma de selección de los docentes
El mecanismo de selección de los docentes consiste en solicitar a la dirección de educación superior, y dicho
pedido es publicado en la página oficial del GCBA, siendo una comisión evaluadora la encargada de la
selección.
Capacitación
Nuestros entrevistados sostienen que no se realiza en la institución, dependiendo de cada docente la misma.
3− IDENTIFICACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DE LA VARIABLE FOCALIDA
Promover la apropiación y la problematización de los contenidos por medio de las estrategias e
intervenciones del docente en la clase
La variable elegida intenta iluminar cómo la propuesta de distintas estrategias e intervenciones del docente a
lo largo de la clase pueden favorecer u obstaculizar la adquisición del conocimiento.
Considero que aquello se relaciona con la idea que se propondrá más adelante sobre el concepto de estrategia
sostenido por Stenhouse. El autor considera que se diferencia de la concepción que subyace en el método, ya
que a partir de poder concebir las intervenciones del docente como las estrategias planteadas por él mismo, se
puede pensar la cuestión de los juicios propios de cada profesor en su contexto, para favorecer u obstruir la
apropiación de los conocimientos. Sin olvidar que la elección de estrategias y las intervenciones durante la
clase nunca es una iniciativa neutra, puramente tecnicista, ya que implica una elección basada en la
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concepción de hombre, de sociedad, de educación, de enseñanza, de aprendizaje, etc. Es decir, implica
decisiones políticas respecto del cómo, por qué y para qué enseñar. Son las propias estrategias e
intervenciones del docente las que guían los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se promueve
realmente en el aula, no asumiendo un sentido neutral y por lo tanto, promoviendo distintos modos de
vinculación con el conocimiento.
Por otra parte, me parece importante retomar la idea sostenido por Verónica Edwards (1997) en relación a que
el conocimiento va adquiriendo forma a medida que es presentado y que ello, influye en el mismo. Es decir, la
forma de presentación no es independiente del contenido mismo, sino que la forma se hace contenido, y por
ello tiene significados que se agregan al contenido transmitido. Por lo tanto, las formas de presentación, las
dinámicas y actividades propuestas, y lo que sucede realmente a lo largo de la clase influyen en la
construcción o reconstrucción misma del conocimiento. Y podemos encontrar también en ellas, cuál es el rol
asignado a los alumnos: si meros receptores y reproductores de información, o si se les da un lugar de
productores y recreadores del conocimiento.
Además, se podría pensar en la presentación del conocimiento y como éste influye en la concepción que se
construye del conocimiento mismo, pensándolo en relación a la problematización del contendido también.
Teniendo en cuenta por ejemplo, si se contextualiza a los conocimientos en el momento de su surgimiento, o
si se realiza un recorrido histórico de la construcción de los mismos en su presentación, o si se marca el
avance que significó en el momento de su surgimiento, o si se los muestra como construcciones realizadas por
personas con valores, principios, pensamientos determinados; genera una conformación del concepto mismo
de conocimientos distinto que si ello no se realizara, ya que de lo contrario habría una naturalización del los
fenómenos históricos y de la construcción de las teorías o los conceptos como algo neutral, teniendo el sentido
de consecuencias inevitables.
Por último, el tipo de interacción que se establece en el salón y las actividades propuestas (con sus
consignas), también influye en la promoción o no del pensamiento autónomo, como asimismo en la
utilización del conocimiento producido y el mismo hecho de pensar y hablar científicamente (Lemke). Por
ejemplo, en relación a la interacción planteada, podría ser el diálogo entre el docente y los alumnos. Sin
embargo, la consigna y las intervenciones que realiza el docente le pueden dar algunos sentidos totalmente
diferentes: por un lado, el docente puede promover la participación y valorar los aportes realizados por los
propios alumnos, lo cual supone una construcción en común, un interés en la búsqueda de comprensión,
conocimientos o acuerdo; sustentándose en la preocupación y compromiso sobre una temática que relaciona a
los actores implicados en el mismo. Pero en este mismo planteamiento como estrategia, puede estar
subyaciendo y se pueden generar intervenciones por parte del docente que lo conduzcan a una clase magistral,
en la cual se podría estar enseñando que el docente es el único poseedor de una verdad transmitida y no
cuestionada. Es decir, pensar en la complementariedad entre las estrategias planteadas y las actividades del
alumno, y cómo las consignas propuestas marcan claramente la enseñanza sistemática e intencional del
contenido que se pretende transmitir, y además, puede alterar el modo como los alumnos encaran su
resolución.
Pienso que ello se relaciona con la idea de que los contenidos académicos al desarrollarse y concretarse en el
aula, se inscriben y construyen en el universo de relaciones entre el docente y los alumnos. Y por supuesto,
partiendo de esta relación entre el docente, los alumnos y el grupo clase en su conjunto se construye el
conocimiento, y ellas tampoco son neutrales. Por lo tanto, considero que un clima que permita la
problematización del conocimiento y no su presentación como verdades únicas y absolutas a las cuales
apegarse, sería una idea que enriquecería la propia aproximación que realizan los alumnos a un tema
determinado.
Por varias de las cuestiones desarrolladas anteriormente, me parece importante e interesante la posibilidad de
explorar este terreno que demarca la variable, ya que tanto la manera de presentación como actividades y lo
que ellas solicitan, pueden mostrar al conocimiento y promover una apropiación muy distinta en función de
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los principios subyacentes.
MARCO TEÓRICO DE LA VARIABLE FOCALIZADA
Como es sostenido por S. Gvirtz y M. Palamidessi (2004), el aprendizaje en el aula nunca es meramente
individual, sino que por el contrario, se realiza dentro de un grupo social que posee vida propia, intereses,
necesidades, exigencias. Además, ello debe ser contextualizado dentro de una institución y de un clima
evaluador. Los autores se preguntan cómo armonizar tantos intereses y diferencias en el aula, si lo que se
busca es lograr una reconstrucción de las experiencias de los alumnos. Para poder pensar ello, proponen
examinar el aporte realizado por Edwards y Mercer, quienes plantean crear un espacio de conocimiento
compartido en el aula. Para llevarlo a cabo, consideran que el docente debería intentar crear mediante el
diálogo un contexto de comunicación y metacomunicación común, que se vaya enriqueciendo paulatinamente
con el aporte de los participantes. La función del docente será facilitar el diálogo y aportar los contenidos
elaborados que permitan enriquecer este espacio de intercambio. Por lo tanto, el docente no debería imponer
sus propias ideas o visiones sino crear un ambiente adecuado para que las diferentes perspectivas sean
confrontadas y analizadas. De lo contrario, si se restringe la comunicación, los alumnos pueden asimilar lo
que el profesor les pide, pero este conocimiento no se conecta con los conocimientos o creencias previas de
ellos.
Por ello, los autores sostienen que para crear un espacio de comprensión se necesita del compromiso de los
participantes (docente y alumnos). Y una manera interesante que proponen para llevarlo a cabo, es por medio
de un debate abierto en el aula donde se incluya a todos, apoyándose en los conocimientos y experiencias
que cada uno comparte con los demás.
Considero que esto tiene vinculación con lo desarrollado por Candela (1997), quien sostiene que el
conocimiento científico es una construcción social en la que la propuesta curricular representa sólo un punto
de partida. Los sujetos del proceso educativo, maestros y alumnos, en una permanente negociación mediada
por el habla, reconstruyen el conocimiento propuesto, elaborando nuevos significados y sentidos de las
actividades realizadas.
Me interesaría poder pensar la clase, resignificándola desde la perspectiva propuesta por Liliana Sanjurjo
(2003). La autora sostiene una concepción sobre aquella, considerándola un espacio de construcción de
conocimientos por parte del alumno, ayudado por estrategias de enseñanza; y además, entendiéndola también
como espacio pedagógico, de poder, de comunicación, de relaciones, de orden y desorden, de consenso y
conflicto. Es decir, que el alumno tiene un protagonismo importante en la búsqueda de una construcción
comprensiva del conocimiento, pero sin dejar de lado el rol preeminente que también se le otorga al docente
en la guía o andamiaje que tiene que cumplir por medio de las estrategias de enseñanza que realiza.
La misma autora, focalizando la mirada un poco más, considera a la clase teórica específicamente, como el
lugar en el cual se encuentran el docente y el alumno para trabajar teóricamente un contenido, para elaborar
comprensivamente conceptos, articularlos, analizarlos, confrontarlos, para reconstruir teorías.
¿Pero que quiero decir cuando planteo que un nuevo conocimiento se construye?. Considero que una
posible respuesta a ello, sería pensar que a un nuevo concepto, principio, teoría, procedimiento, lo leemos a
partir de nuestras propias estructuras de pensamiento, de las teorías o conceptos previos que cumplen la
función de lentes de nuestro pensamiento. Sanjurjo sostiene que para garantizar la construcción de nuevos
aprendizajes es necesario que el conocimiento a construir se relacione pero también se diferencie de los ya
conocidos, pueda conectarse e integrarse a una red significativa, se consolide y pueda ser aplicado a nuevas
situaciones, comprensiva y creativamente.
En relación a ello, la metáfora de la estructura cognitiva como red resulta interesante para la organización de
las estrategias didácticas, ya que nos muestra la importancia del establecimiento de relaciones y
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principalmente, que el acceso a un nuevo contenido puede hacerse a partir de múltiples entradas. Por lo tanto,
no hay una forma única de articular las formas básicas y las estrategias que ayudarán a construir conceptos y
teorías.
Pero además, tenemos que pensar que la guía de este proceso tan complejo, tendiente a la construcción del
pensamiento complejo, crítico y creativo, no puede ser resuelto a partir de un modelo mecánico y simple
como una receta de cocina. Sino que por el contrario, se debe tener en cuenta su complejidad y
contextualización en la clase, en donde también el docente pone en juego su pensamiento complejo, riguroso y
creativo a la vez.
Vinculado con lo anteriormente desarrollado, considero la idea de estrategias, coincidiendo con la concepción
propuesta por Stenhouse, como una alternativa a la del método. Para el autor, la estrategia de enseñanza
parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje a base de principios, y conceder más
importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta.
Además, permite dejar de pensar las prácticas de enseñanza en función de pasos fijos, permitiendo salir del
universo de las soluciones universalmente válidas para entrar en la cuestión de los juicios propios de cada
profesor en su contexto. De esta manera, dicha idea permite ver a la enseñanza como un arte complejo no
exento de decisiones políticas respecto del cómo, por qué y para qué enseñar.
En conexión con lo precedentemente mencionado, Sanjurjo (2003) realiza un traslado de lo que Burbules
denomina metáforas del juego. La autora sostiene que como en un juego, en la organización y desarrollo de
la clase el docente es riguroso en cuanto al conocimiento de los principios y reglas que rigen el mismo. Puede
planificar con antelación algunas jugadas y secuencias de jugadas, pero las movidas de la clase se van
definiendo en función de lo que acontece, de las respuestas de los otros jugadores (los alumnos). Por lo tanto,
la riqueza de la clase dependerá de las combinaciones de movidas que logre hacer el docente, articulando
método−contenido a favor de la comprensión del alumno.
En consecuencia, didácticamente hablando, las estrategias equivaldrían a movidas de la clase, es decir la
articulación de diversas formas básicas, recursos y actividades para lograr los objetivos que perseguimos.
Desde esta perspectiva, la estrategia es la que permite articular los diversos procesos que se van desarrollando
en la clase.
Pero sin olvidarnos que estas intervenciones, estrategias didácticas o de enseñanza, movidas, siempre se
vinculan con la intención de poder lograr la construcción de un conocimiento determinado. Y por ello, si no
establecemos una vinculación con dichos contenidos/conocimientos, su forma de presentación, el tipo de
relación que se favorece con los mismos, el tipo de interacción y comunicación que se fomenta en la clase;
ellas pierden la importancia y valor que le damos.
Empecemos por intentar responder la siguiente pregunta: ¿a qué me refiero cuando hablo de contenido?.
Podríamos comenzar teniendo en cuenta lo propuesto por Gvirtz y Palamidessi (2004) en relación a que
definir un contenido a enseñar es constituir un objeto, es decir, organizar el qué de lo que se transmitirá a los
estudiantes. Por lo tanto, el contenido a enseñar es una indicación explícita respecto de algo que deber ser
intencionalmente presentado a los alumnos.
Pero el contenido es un objeto simbólico y las características de la transmisión del mensaje del mismo,
dependerán del modo en que es organizado y transmitido. Es una construcción social y cultural muy compleja,
y como todo mensaje social, está sujeto a la interpretación, la deformación, el malentendido; y además,
dependiendo de las perspectivas, las capacidades y los intereses de quienes participan en su elaboración y
transmisión.
Además, debemos tener en cuenta que los contenidos a enseñar y de la enseñanza, comprenden todos los
saberes que los alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar (materia). Pero ello no se trata sólo de
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informaciones, sino que incluye también técnicas, actitudes, hábitos, habilidades, sentimientos. Sólo una
porción del contenido está compuesta por el saber académico o científico.
También, debemos tener en cuenta que el contenido como mensaje va cambiando en la medida en que pasa
por distintos momentos hasta su concreción en el aula. Por ello, Gvirtz y Palamidessi proponen diferenciar el
contenido a enseñar del contenido de la enseñanza. El primero refiere a aquello que las autoridades
reconocidas legítimamente determinan que debe ser presentado a los alumnos. Mientras que el segundo, es lo
que efectivamente los docentes transmiten a sus estudiantes.
Personalmente, me parece interesante poder reflexionar a través de la observación de la clase y en su posterior
devolución estipulada, principalmente sobre el conocimiento realmente transmitido en el aula, pero sin dejar
de tener en cuenta que ello se vincula con el contenido a enseñar determinado por las autoridades.
Por otro lado, los contenidos a enseñar como el contenido enseñado, son transposiciones (Chevallard, 1997)
o recontextualizaciones (Bernstein, 1998) de los saberes originarios, sufriendo dos grandes transformaciones
pedagógicas: la primera se produce cuando un fragmento cultural es convertido en material y texto
pedagógico (contenido a enseñar); la otra, en el proceso de transmisión escolar, cuando los docentes toman el
contenido a enseñar y lo presentan a sus alumnos (contenido enseñado)
En consonancia con lo anteriormente expuesto, Verónica Edwards (1997) sostiene que, los conocimientos
escolares adquieren existencia social concreta a través de una serie de mediaciones. Entre éstas encontramos
mediaciones institucionales, las cuales influyen en la definición del conocimiento legítimo; las mediaciones
de los docentes, debido a que por medio de una determinada lógica de interacción, presenta el conocimiento
de un modo singular. Y la mediación que se lleva a cabo en el aula, la cual constituye una instancia de
definición del conocimiento, prescribiendo en su diseño las posibilidades y limitaciones de las relaciones con
el conocimiento.
Como resultado de estas múltiples mediaciones que sufren los contenidos, en la escuela se dan diferentes
formas de conocimiento. Edwards (1997) utiliza este concepto para intentar describir las dimensiones en su
interrelación (contenido, docente y alumnos). Entendiendo por el mismo, la existencia social y material que el
conocimiento adquiere en el aula. De esta manera el contenido de la clase se abstrae teniendo en cuenta la
interacción entre la forma de enseñanza y la relación entre el docente y los alumnos.
En relación a la presentación de los contenidos, como es sostenido por Verónica Edwards, las formas del
conocimiento, su manera de presentación y la relación que se establece con los mismos, son de gran
importancia al analizar lo que sucede en el aula. Ello se debe a que, en su existencia material, el conocimiento
que se transmite en la enseñanza tiene una forma determinada que se va armando en la presentación misma
del conocimiento. El contenido no es independiente de la forma en la cual es presentado. El contenido a
enseñar se transforma a través de la forma, es decir, que en función de las diferentes formas de presentación
que se realice del conocimiento, se generarán diferentes significaciones, alterándolo como tal. Y por ello,
puedo sostener que la forma de presentación tiene significados propios que se agregan al contenido realmente
transmitido. Por lo tanto, la forma de transmisión, la demanda de argumentaciones en las respuestas, el
promover debates e intercambios de opiniones, el rito del dato, la secuencia y orden de los contenidos, etc.,
constituyen una dimensión del conocimiento.
Tenemos que tener en cuenta que a dichas formas de conocimiento subyacen dos lógicas: del contenido y de
interacción. La primera hace referencia a los presupuestos epistemológicos desde los cuales dicho
conocimiento ha sido formalizado, lo cual influye de manera central en la forma de conocimiento. Mientras
que la segunda, se corresponde con el sentido en que se objetiva el conocimiento en el conjunto de modos en
que alumnos y docentes se dirigen a unos y otros, incluyendo tanto el discurso explicito como el implícito.
Además, ello puede verse en el uso de las preguntas y el tipo de respuestas que se validan o no, las cuales van
revelando aspectos importantes de lo que allí se está definiendo como conocimiento. Dicha interacción está
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conformada por las historias de los maestros y alumnos frente al conocimiento y, por tanto, también estructura
la forma de conocimiento.
En base a esto se construyeron categorías analíticas de diversas formas de conocimiento que se da en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Los tipos de conocimiento según Edwards son: conocimiento tópico,
conocimiento como operación y conocimiento situacional. Sólo los mencionaré, y continuaré mi marco
teórico proponiendo los tipos de conocimientos desarrollados por Entel (1997), quien sostiene formas de
conocimientos similares y complementarias a las propuestas por la autora anteriormente desarrollada.
En relación a ello, Entel (1997) intenta esbozar una perspectiva vinculada a los presupuestos presentes en
las nociones de conocimiento más habituales dentro de la cultura escolar. Según el autor, en la cultura
escolar parecen predominar los conceptos de conocimiento como entidad abstracta, como instrumento para
llegar a una verdad, como conjunto de contenidos organizados en una estructura. Pero parece estar casi
ausente del dominio escolar el conocimiento como producto de un proceso donde se contemple conjuntamente
el cómo y el qué de la actividad de conocer. En este sentido, el conocimiento no sería una sumatoria de
saberes sino el producto objetivado y siempre contradictorio de procesos sociales, históricos, culturales y
psicológicos.
Ello también es sostenido por Edwards (1997), ya que considera que los contenidos académicos son
presentados en la escuela generalmente con carácter de verdaderos; en este sentido, se puede decir que se
transmiten visiones de mundo autorizadas, que son el espacio en el cual los sujetos llevan a cabo sus
apropiaciones, ya sea aceptando, rechazando o construyendo conocimientos. A la vez, se define
implícitamente lo que no es conocimiento válido.
Volviendo a las formas de conocimiento denominada por Entel (1997), aquella que llama como entidad o
atomizado, como un dato, se relaciona con la filosofía positivista y se basa en la creencia de que el contenido
sólo podría ser incorporado si se lo parcela en unidades discretas y fácilmente asimilables. Este tipo de
conocimiento radica en apropiarse de partes del todo natural o social. Este modelo tiende a reducir los
procesos a hechos y descarta, por inasibles, a muchas de las articulaciones y, por supuesto, a las
contradicciones. La ciencia positiva tiende a buscar campos de conocimiento homogéneo, a hacer una división
arbitraria de los procesos y de los fenómenos y a utilizar la vía experimental y un lenguaje formalizado para
evitar toda supuesta ambigüedad. De este modo, el saber positivista construyó no sólo conocimientos sino
también un modelo de actividad de conocer. Esta concepción del conocimiento posee la noción de individuo
abstracto que elimina de la conciencia la noción de totalidad que es previa. La autora sostiene que su correlato
se encuentra en el recorte que se realiza de las unidades del acervo cultural témporo−espacial, sin tener en
cuenta el carácter arbitrario de dichos recortes y sin intentar descubrir los procesos de producción presentes en
la construcción de cada unidad.
Los principales cuestionamientos que se le han realizado, son en relación con la naturalización de los
fenómenos históricos, culturales y de conciencia.
La concepción del conocimiento anteriormente mencionada, es planteada también por Díaz Barriga (1986), en
relación a las estructuras curriculares por asignaturas, donde se presenta una visión fragmentada y disociada
en la cual la realidad es formalizada y segmentada, ordenándola en los compartimentos de las diversas
materias. Ella se vincula, según el mismo autor, con la educación tradicional, en la cual predomina una
concepción de aprendizaje que refuerza la retención y repetición del contenido.
Por otra parte, Entel (1997) también hace referencia a la noción de conocimiento desarrollado a partir de
enfoques sistémicos. En esta forma de conocimiento, el objetivo es encontrar una clave epistemológica para
sistematizar los contenidos, concibiendo que los diferentes campos del saber se pueden estructurar en sistemas
donde cada elemento adquiere su valor en relación con los restantes. La autora sostiene que esa organización
estructural puede analizarse mediante los instrumentos formales que proporcionan las disciplinas
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lógico−matemáticas. Entel resalta que la propensión de los docentes fue poner énfasis en la sintaxis
estructural, o sea, en aquel lugar donde prevalecen las formas y existe mayor posibilidad de reducir los
contenidos a su mínima expresión.
Por lo tanto conocer, desde esta concepción consiste en apropiarse de la totalidad, sin tener en cuenta el
proceso a través del cual esa totalidad se construyó. La noción de totalidad previa, reconoce la percepción
original del todo, pero excluye los procesos y las contradicciones, al igual que el conocimiento atomizado.
Dentro de los enfoques estructuralistas, el modelo operacional más importante es el de la comparación de
elementos dentro de un mismo conjunto; mientras que los elementos que perturban la comparación serán
forzados a incorporarse a subsistemas o quedarán entre paréntesis por perturbar el orden del sistema.
Por último, otra forma de conocimiento es aquella que considera al mismo como una construcción social, es
decir, como el producto de un proceso dialéctico complejo donde intervienen factores culturales,
socio−políticos, psicológicos. Esta opción, integra en una totalidad dialéctica, a las nociones de conocimiento
como entidad y conocimiento como sistema. En este modo de conocer, se opera con una lógica que incorpora
las contradicciones como momentos indispensables en la actividad de conocer y las considera motores del
cambio. Posee una lógica emanatista, la cual no reconoce separación entre el contenido y la forma. Se basa en
la percepción inicial del todo y concibe a cada elemento y a la totalidad como el producto de un proceso. El
sujeto, en la actividad de conocer, no es pasivo ni es una abstracción, sino que se hace a sí mismo y se
reconoce partícipe de las transformaciones. En este sentido, el conocimiento no sólo es, fundamentalmente,
deviene.
Para terminar mi marco teórico, me gustaría exponer algunas cuestiones vinculadas a lo que anteriormente fue
propuesto por Edwards (1997) en relación a la lógica de interacción, que pueden estar subyaciendo en las
distintas actividades planteadas a los alumnos y las formas básicas utilizadas (Sanjurjo, 2003).
Sanjurjo (2003) sostiene la denominación de las formas básicas a los modos habituales de pensar y
comunicar el conocimiento, que por su naturalidad constituyen la base de todo aprendizaje y de todo proceso
de enseñanza, asistemático o planificado. La autora sostiene que algunas formas básicas son: narrar, mostrar,
leer, referir, explicar, dialogar, interrogar, ejemplificar, resolver una situación; los cuales son modos
cotidianos de conectarnos con el mundo. También considera que la enseñanza de contenidos no puede obviar
estos medios de adquisición y transmisión de conocimientos, utilizados cotidianamente. Y debido a que las
utilizamos articulándolas de diversas maneras para concretar la comunicación pedagógica, siendo habituales o
naturalizadas, ello podría ser lo que obturar el análisis más sistemático del uso didáctico que le damos en el
día a día en el aula.
Me gustaría focalizar en una de las formas básicas planteadas por Sanjurjo: el diálogo y el interrogatorio
didáctico. Posteriormente se fundamentará la importancia de los mismos, y ello relacionado principalmente a
algunas cuestiones vinculadas a la variable focalizada, como manera de promover un clima de reflexión,
debate, discusión, construcción conjunta, además de promover relaciones entre los contenidos, con otros
temas tratados anteriormente, por medio de las preguntas que realiza el docente.
El diálogo pedagógico, como es sostenido por la autora, no es ficticio, aunque el docente sea experto en la
temática a tratar y sepa las respuestas de los alumnos orientándolos en determinada dirección. Ella sostiene
que a través del mismo, lo que se busca no es intentar que los alumnos expresen respuestas conocidas por el
docente, sino orientar el proceso de construcción intelectual. La autora considera que ello se relaciona con la
concepción del diálogo filosófico y la dialéctica, ya que hace referencia a un procedimiento intelectual que
permite conocer aspectos de la realidad que permanecerían incomprensibles a partir del pensamiento lineal.
El valor del diálogo puede radicar, en pensarlo como un importante instrumento tanto para concretar procesos
intelectuales complejos como para generar un clima participativo y de compromiso. El mismo puede cumplir
10
en la enseñanza múltiples finalidades, ya que nos permite encauzar el tratamiento del tema a partir de las
intervenciones de los alumnos, obtener información inmediata acerca del proceso de construcción que están
llevando a cabo los alumnos y, a partir de allí, orientar nuestras decisiones didácticas. En el proceso de
construcción de nuevos conocimientos éste cumple diversas funciones: descubrimiento, exploración,
cuestionamiento, etc. Mientras que, también se debe considerar que requiere de parte de los implicados,
participación, compromiso, reciprocidad. Son necesarias, además, capacidades comunicativas como apertura,
interés, autocrítica, respeto, confianza, tolerancia, paciencia, actitud de escucha, deseo, capacidad de
reinterpretar lo que el otro nos quiere decir, esperanza en cuanto a la posibilidad de entender y hacernos
entender.
Por ello, considero que a partir de las condiciones en las que se plantee el diálogo, este puede suponer una
construcción en común, un interés cognitivo en la búsqueda de comprensión, conocimientos o acuerdo (a
diferencia de la conversación); se sustenta en la preocupación y compromiso sobre una temática que relaciona
a los actores implicados en el mismo. Pero también, puede deformarse, transitando hacia una exposición del
docente, o una mera conversación (modo de comunicación más libre y asistemático) sobre temas ya conocidos
que no provoque la reflexión, la discusión, el acuerdo, avances en el conocimiento, etc.
El diálogo en la enseñanza no apunta fundamentalmente dar o depositar ideas en los estudiantes (Freire,
1970), sino más bien a crear oportunidades en la que ellos, dadas sus preguntas, sus necesidades y sus
propósitos, vayan construyendo una comprensión más madura de sí mismos, del mundo y de los demás. Este
fue uno de los grandes aportes realizados por Paulo Freire (1970) por medio de su concepción dialógica de la
educación, en lugar de la concepción bancaria propuesta por la pedagogía tradicional.
Y también, el diálogo posibilita el lazo social, particularmente el diálogo pedagógico, implica una relación
epistemológica que une al docente y al alumno en el acto común de conocer y reconocer un objeto de estudio.
Implicando también una relación afectiva entre ellos, y las estrategias que utilizamos para comunicarnos con
el otro favorecen u obstruyen la comprensión y la empatía. Por ello, la autora sostiene que el diálogo opera en
los niveles cognitivos, afectivos y social.
Por otra parte, el movimiento de ida y vuelta entre el pensamiento convergente y divergente es la dinámica
propia del diálogo y de la enseñanza. Conceptualiza al primero en relación al pensamiento que se va apartando
progresivamente en diversas líneas, el que intenta diferenciarse, buscar otros puntos de vista. Mientras que el
segundo, al proceso a través del cual hacemos el camino progresivo de búsqueda de significaciones
compartidas, de vuelta al punto de partida desde la posición superadora que nos brindó el recorrido realizado.
Como es sostenido por Burbules (1999), la pregunta es una forma usual que suele adoptar el diálogo en
general y el diálogo pedagógico en particular. En las formas más activas de la enseñanza se muestra el rol
central que tiene la pregunta como medio de poner en funcionamiento la dialéctica entre el pensamiento
convergente y divergente. Como sostiene el autor, la mayoría de los diálogos reciben su configuración y su
tono característicos ante todo de las preguntas que incluyen. Por lo tanto, en un nivel más profundo del
diálogo, el proceso tiene siempre un espíritu interrogativo, porque descubrir y comprender las creencias, los
valores y las experiencias del interlocutor sigue siendo parte de lo que anima y sostiene al compromiso
dialógico.
En relación a ello, por último, quiero sostener por un lado, aquello que se refiere al concepto propuesto por
Lemke sobre el hablar ciencia, que alude al hacer ciencia través del lenguaje. Hablar ciencia significa
observar, describir, comparar, clasificar, analizar, discutir, hipotetizar, teorizar, cuestionar, desafiar,
argumentar, diseñar experimentos, seguir procedimientos, juzgar, evaluar, decidir, concluir, generalizar,
informar, escribir, leer y enseñar en y a través del lenguaje de la ciencia. En consonancia con ello, Lemke
sostiene que una parte considerable de la labor de la educación científica es la de proporcionar a los alumnos
nuevas formas de hablar sobre temas científicos. Pero por otra parte, y en relación con lo anteriormente
propuesto, poder pensar científicamente también incluye la posibilidad de desarrollar ciertos comportamiento
11
de carácter predominantemente afectivo que definen el quehacer científico como por ejemplo, la
responsabilidad, la sistematicidad, la honestidad intelectual, la precisión, la disposición crítica, etc.
(Lafourcade, 1980)
La totalidad de lo expuesto precedentemente, sólo puede tener sentido si comprendemos que la ciencia es un
proceso social que se da en un grupo o comunidades sociales (grandes o pequeñas como las aulas), las cuales
las conformamos por medio de la comunicación donde se vehiculizan diferentes significados. Y por lo tanto,
el enseñar y aprender a hacer y hablar ciencia también son procesos sociales que se dan en el aula, en el grupo
que conforman el docente, los alumnos y los propios contenidos sobre los que se trabaja
Por lo tanto, el diálogo, las actividades propuestas, las consignas dadas, promueven un tipo de vinculación
especial con el conocimiento, y por medio de ellos, también se promueven en los alumnos una forma
particular de construcción de los mismos, el rol que ocupa el docente y el alumno en ello.
TAREAS DEL PASANTE
1−REGISTRO DE LAS CLASES OBSERVADAS Y GUÍAS DE OBSERVACIÓN
OBSERVACIÓN Nº 1: Anexo 1
GUÍA DE OBSERVACIÓN GLOBAL
ESTABLECIMIENTO: Escuela Normal Superior N° 4
ASIGNATURA: Didáctica y curriculum
UNIDAD: 2
TEMA DE LA CLASE: Retoma el concepto de curriculum. Modelos curriculares
Nº DE ALUMNOS PRESENTES: 14 alumnos
FECHA: 24/05/2005
HORA: 8:00 a 10:20 hs.
1− Organización de la clase
1. Se distinguen momentos de:
• Introducción
♦ Mención de objetivos.
♦ Organización de la clase
♦ Planteo motivacional
• Desarrollo
• ¿Realiza exposiciones o explicaciones del tema en forma clara?
• ¿Promueve la participación de los alumnos?
• ¿Estimula la participación de los alumnos por medio de distintas
P
A
*
*
*
*
*
*
actividades?
12
• Cierre
*
• Resumen.
• Síntesis.
• Evaluación.
*
*
2− Aspectos metodológicos
2. Objetivos:
P
• ¿Son propuestos?
*
• ¿Aparecen claramente en el desarrollo de la clase?
*
• ¿Se adecuan a situaciones emergentes?
*
A
*
• Otros
3. Contenidos
P
• ¿Tiene relación con la actualidad y/o experiencia de los alumnos?
*
• ¿Favorece aprendizajes significativos?
*
• ¿Presenta ejemplos y contraejemplos?
*
• ¿Hay un buen manejo del tema principal?
*
• ¿Presenta claridad y precisión en el vocabulario específico?
*
A
*
• ¿Se presentan los contenidos en forma secuencial y organizada?
• ¿Presenta integración y relación entre los conceptos?
*
• ¿Presenta los criterios de selección y organización de los contenidos?
*
*
• Otros
4. Procedimientos didácticos
P
• ¿Las estrategias metodológicas promueven el aprendizaje significativo?
*
• ¿Hay combinación de estrategias metodológicas?
*
• ¿Se generan interrogantes pertinentes con el contenido?
*
• ¿Se favorece la participación de los alumnos?
*
A
*
13
• ¿Se aprovechan y sistematizan dichos aportes?
• ¿Hay una buena coordinación de las tareas grupales?
*
• ¿Hay una buena y pertinente orientación y guía de los trabajos de análisis?
*
• ¿Se da un ritmo apropiado?
*
• ¿Se formulan consignas acordes con los objetivos planteados?
*
• ¿Son claras y concisas las consignas?
*
5. Actividades:
P
• ¿Son pertinentes respecto de los objetivos y del contenido?
*
• ¿Se adecuan al grupo?
*
• ¿Se dan en un ritmo apropiado?
*
• ¿Promueven el interés de los alumnos?
*
• ¿Son variadas?
*
• ¿Son claras y concisas?
*
• ¿Se toman las propuestas de los alumnos?
*
6. Comunicación:
• ¿Se fomenta la interrelación docente−alumno?
P
A
*
*
• ¿Se fomenta la interrelación alumno−alumno?
• Intervenciones de los docentes:
A
*
*
*
*
− ¿Son precisas?
*
− ¿Generan reflexión?
*
− ¿Otorgan tiempo para la reflexión?
*
− ¿Intimidan?
− ¿Propician la participación de los alumnos?
− ¿Dan lugar a la divergencia y al debate?
14
− ¿Generan un clima cordial?
7. Recursos auxiliares:
P
• ¿Se aprovechan los recursos disponibles?
*
• ¿Son pertinentes con el contenido?
*
• ¿Son funcionales?
*
• Tipos de recursos utilizados: pizarrón, tiza, documentos, textos, etc.
*
8. Bibliografía:
P
• ¿La selección bibliográfica es adecuada?
*
• ¿Es potencialmente significativa?
*
• ¿Hay una orientación bibliográfica (autores, citas, etc.)?
*
A
A
2−CRÍTICAS PEDAGÓGICAS REALIZADAS AL DOCENTE/RESIDENTE
CLASE Nº 1
En general, durante la clase hubo un buen clima donde los alumnos y la residente pudieron emprender
conjuntamente una aproximación al conocimiento trabajado en la misma.
En primer lugar, encontramos una introducción donde la residente anuncia lo que se realizará a lo largo de la
clase, constituyéndose en una guía para la misma. Para comenzar propone una reconstrucción conjunta de lo
trabajado la clase anterior con las alumnas que habían asistido, considerando positivamente la forma de
inclusión y participación activa de las alumnas por medio de la modalidad propuesta por la residente. Durante
esta primera parte de la clase, hubo un buen manejo conceptual del tema desarrollado, como también la
interrelación establecida entre los conceptos. La reconstrucción realizada por la residente fue bastante
ordenada, si consideramos que las alumnas iban mencionando desordenadamente lo expuesto por la residente
en la clase anterior. Sin embargo, ella pudo darle forma y el vocabulario pertinente, como también definir
cuestiones que fueran confusas o no hayan quedado comprendidas totalmente (ejemplo, dimensiones
particulares y generales según la conceptualización de De Alba). El cuadro parece haber sido comprensible
para los alumnos que no habían estado la clase anterior. También se establecen buenas relaciones, no solo al
interior del desarrollo realizado, sino que además se establecen vinculaciones con contenidos precedentemente
tratados (ejemplo: Ferreiro).
Por otra parte, la residente tiene en cuenta cuestiones que serán de utilidad y con las cuales tendrán que
trabajar en su rol de futuros docentes como los CBC, DC y PEI o PCI. Cuando se explican los niveles de
concreción curricular, no se menciona a dichos documentos sólo como ejemplos documentales de cada nivel,
sino principalmente para intentar vincularlos con situaciones cotidianas a las cuales tendrán que enfrentarse
cuando ellos mismos tengan que planificar sus clases. En parte, el planteamiento sobre la importancia dada a
estos conocimientos que se están presentando, se relaciona con la utilidad que ellos le darán en un futuro,
como también su utilización como conocimiento base para la próxima unidad. A ello se le suma, un ejemplo
claro dado por la residente sobre el caso de Santa Fe, propiciando la vinculación con la actualidad y su
contextualización en situaciones reales.
15
Además, se nota una buena predisposición por parte de la residente ante las preguntas, respuestas y
reflexiones realizadas por los alumnos. Escucha atenta e interés por lo que ellos tienen para decir, lo cual
constituye un aspecto positivo ya que si bien mantiene el desarrollo del diálogo en relación a un tema
determinado (no se van por las ramas), se acepta y problematiza las explicaciones de los alumnos. Y
principalmente, resalta una preocupación por la participación de todos los alumnos, manteniendo un
diálogo equilibrado en relación a ello, y constantemente se retoma lo dicho por los mismos, sea para
confirmar y ampliar o para objetar y re−explicar. Constantemente, pregunta si se entiende o si hay alguna
pregunta, comentario que deseen realizar.
Por último, pregunta si hay algún comentario o interrogante en relación al tema, posteriormente, propone
pasar al siguiente tema sin realizan un resumen o recorrido por el tema transitado hasta el momento.
En un segundo momento, se propone un trabajo en grupo con dos textos sobre los modelos curriculares, para
el cual da una consigna clara que focaliza cuáles son las ideas que subyacen a cada modelo. Establece una
buena distribución de los textos a trabajar, aunque parecer haber algunas resistencias de uno de los grupos a
separarse en dos. Constantemente se acerca a los grupos para explicar o contextualizar al autor y las ideas que
intenta proponer, muestra una buena coordinación de las tareas realizadas por ellos.
Los grupos comienzan trabajando con dinámicas diferentes y con entusiasmo, pero a medida que no
encuentran las definiciones de manera clara y precisa, parecen necesitar más guía y ayuda de la residente. La
residente misma aclara que no van a encontrar varias de las ideas propuestas para pensar los modelos
curriculares, sino que tendrán que inferirlo. Aquello que parece estancar el trabajo en los grupos es la falta de
lectura de los textos, ya que hay muchos alumnos que es en la clase la primera vez que los leen. Pero podría
destacarse la actitud de la residente, en un momento que se acerca a uno de los grupos, y ante las
explicaciones de sus dificultades de realizar un trabajo más sistemático sobre los autores, propone que si es
necesario se retomarán en la clase posterior, y que dicha reconstrucción se realizará en conjunto con los
distintos aportes de los grupos. Consecutivamente, se dirige a todo el grupo y menciona lo mismo, si ellos
toman el compromiso de leer para la próxima clase los dos textos para que sea un trabajo más productivo.
Hay un buen manejo del tiempo por parte de la residente, ya que no sólo se mencionó al comienzo de la
actividad el tiempo estipulado, sino que a medida que éste transcurre, va avisando el tiempo restante para la
puesta en común.
En relación a la puesta en común, propicia la participación activa de los alumnos, proponiendo que pasen a
escribir las concepciones que pudieron encontrar y que las expliquen para el resto de la clase. La residente por
medio del diálogo que establece con los alumnos y las preguntas va reconstruyendo los dos modelos. Si bien
los alumnos parecen confundir algunas cuestiones en relación a los conceptos, la residente constantemente
explica, aclara, cuestiona y reorganiza las ideas expuestas por los alumnos. Constantemente retoma lo
expuesto o mencionado por los alumnos, pidiendo justificaciones para sostener las respuestas. Nuevamente,
presenta un buen manejo del tema conceptualmente, establece muy buenas relaciones entre los conceptos
que subyacen y constituyen a los dos modelos, realizando una explicación integrada para cada uno, y no
ideas inconexas y sin coherencia. El único momento de la clase, en que la residente parece dudosa sobre algún
concepto, es cuando uno de los grupos sostiene como concepción sobre de aprendizaje de Stenhouse, aquello
que parece ser la crítica que realiza el autor a la teoría de Tyler.
También establece relaciones y buenas comparaciones entre los modelos, y se vincula con distintos
contextos de los autores, como por ejemplo el de Inglaterra y su sistema descentralizado, y también lo
relaciona con experiencias realizadas en Argentina.
A pesar de no haber podido establecer la concepción de cada modelo en función de todos los conceptos
propuestos, parece haber sido una buena introducción, para poder retomar en la clase posterior. No realiza
un cierre, sino que deja abierto el tema para retomarlo la próxima clase. La residente aclara la propia
16
selección de contenidos en relación al tema, y sugiere que hay otros modelos posibles que no se dan por
cuestiones de tiempo en los profesorados. Por una parte, esto podría ser leídocomo cierre de la clase. Y por
otra, parece querer ampliar la mirada y marcar que la selección que se realiza no quiere decir que los modelos
presentados sean los únicos. Ofrece traer los textos de los otros autores mencionados para la próxima clase,
por si alguien le interesa. De esta manera, apela a la lectura autónoma que puedan realizar los alumnos, y a
interesarse por la propia formación. Parece que realiza lo que pocos docentes y profesorados hacen con sus
alumnos en un terciario: los trata y reconoce como adultos en formación. Lo que comúnmente sucede, es la
infantilización de todo aquel que ocupe el lugar de alumno, aún teniendo edad adulta.
Aspectos a trabajar:
En lugar del cuadro, que puede esquematizar la mirada realizada por los alumnos, sería interesante que
pudiera proponer líneas generales que sostienen y subyacen a los dos modelos, pensando en los conceptos
mencionados en la consigna. El cuadro parece presentar los principios subyacentes como estancos, sin
relación, cuando en realidad es todo lo contrario, todos constituyen un modelo curricular al que le dan forma.
Con el cuadro tan esquematizado, parecería que la finalidad de la actividad termina siendo el rellanado de los
casilleros.
Considero que ello dificultó el trabajo en el G1, dentro del cual se terminó haciendo un rastreo o monitoreo de
información sin intentar realizar al menos una comprensión general del modelo y la interrelación entre las
distintas ideas sostenidas. La dificultad en dicho grupo parece haber estado vinculado también con la
necesidad de haber leído y conocer un poco el modelo de Tyler para poder comprender las críticas realizadas
por Stenhouse. Hubo varias confusiones, en relación a si se trataba de una crítica al modelo opuesto o un
principio sostenido por el autor.
Sin embargo, debería destacar que si bien la propuesta del cuadro podría llevar a esquematizar la mirada de
los alumnos, ello no se relaciona con la manera de presentación realizada por la residente por medio del
discurso. Anteriormente, se mencionó el buen manejo conceptual del tema, como las interrelaciones
establecidas, marcando ello una manera de presentación, exposición y vinculación con el conocimiento por
parte de la residente, distinta a la que podría subyacer en la propuesta del cuadro. Es decir, si bien el cuadro
parece esquematizar los principios subyacentes a los modelos, a partir de las preguntas y afirmaciones de la
residente se busca mostrar a los modelos con concepciones y principios interrelacionados, que constituyen a
los mismos, reflexionar sobre ellos y sus implicancias.
3−ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LA CRÍTICA PEDAGÓGICA
En relación a los distintos momentos de la clase planteados en la guía de observación, podría mencionarse
que encontraríamos una introducción, en la cual se mencionarían los objetivos de la clase, se realizaría una
organización de la misma, en los tiempos y actividades a realizar, y la mención del tema a trabajar en ella.
Posteriormente, encontramos un momento de desarrollo en el cual, se trabaja con la reconstrucción de un
cuadro realizado por los alumnos que estuvieron presentes la clase anterior, y luego, el trabajo en pequeños
grupos con los dos modelos curriculares y su puesta en común. Por último, si bien no se realiza un resumen o
síntesis de los contenidos trabajados, la explicitación de que los modelos expuestos son una selección
realizada entre varios posibles y la mención de otras posibilidades, podría ser pensado como una forma de
cierre de la clase. Parece querer dejar abierto el tema para retomarlo y trabajarlo la próxima clase.
En la primera parte de la clase, en el cual se menciona que este tema ha comenzado a trabajarse la clase
anterior, y por medio de la reconstrucción con los alumnos que asistieron, realizan un cuadro ya construido,
en el pizarrón mientras lo explican. En este momento, la residente promueve la participación de los alumnos
en la reconstrucción y enunciación de las ideas sostenidas para la explicación al resto de la clase.
Constantemente, retoma lo dicho por los alumnos, organizándolo en el cuadro y proponiendo el vocabulario
adecuado.
17
En relación a los contenidos, ya se ha marcado que la residente presenta un buen manejo de los conceptos, y
en la reconstrucción propuesta, realiza una organización de aquello que van recuperando los alumnos de la
clase anterior. La estrategia propuesta, parece querer apuntar a la participación de los alumnos en dicha
reconstrucción, pero además promover una mayor integración e interrelación, en vinculación con el tema ya
trabajado por ellos. Mientras que, para aquellos que no habían estado presentes, parece una buena
introducción al tema.
A lo largo de este tramo de la clase, la residente constantemente intentaba que los conceptos expuestos
pudieran quedar claros, como por ejemplo cuando vuelve a tomar las dimensiones particulares o generales
del curriculum según De Alba, y las explica. Ello surge, a partir de una de las ideas expuestas por una alumna,
quien no parecía tener claro dichos conceptos; por ello, la residente, retoma y explica, intentando que pudieran
ser comprendidos. Además, se establecen interrelaciones con contenidos anteriormente trabajados, como por
ejemplo la vinculación establecida con el tema de la alfabetización en la actualidad, según lo trabajado ya con
el texto de Ferreiro.
También, se podría establecer una relación con su futuro rol cuando se menciona a los documentos
curriculares, no sólo como ejemplos de niveles de concreción, sino que se vinculan con la importancia de los
mismos para su futuro trabajo como docentes. Considero que allí puede residir el planteo de por qué es
importante el trabajo sobre este tema, a pesar de no haber realizado la residente un planteo motivacional en la
introducción, esbozándose el valor del tema a trabajar.
El hecho de proponer una reconstrucción conjunta, donde la residente no es la que presenta el contenido, sino
que le va dando forma al mismo en el cuadro por medio de las intervenciones de los alumnos, es una tarea
compleja, y en la cual, no se presenta un desarrollo ordenado y secuenciado (aunque la residente vaya
ordenándolo a lo largo del desarrollo de los alumnos y guía por medio de las preguntas realizadas). En ella, se
puede observar la comprensión realizada por los alumnos que efectúan la reconstrucción, pero además, si el
cuadro y los conceptos expuestos, resultan comprendidos también por el resto de la clase. El pedir
explicaciones sobre los conceptos e ideas trabajadas en la clase anterior, permite volver sobre la comprensión
de los propios alumnos, monitoreándola, y en caso de una incorrecta comprensión, la re−explicación o
aclaración de los mismos.
En relación a la estrategia metodológica propuesta y la actividad realizada, considero que se promueve la
participación de los alumnos por medio de los aportes que quieran realizar, produciendo una buena
coordinación de la reconstrucción, no sólo organizando, aprovechando y sistematizando las ideas propuestas
por los alumnos, sino que también realizando una buena regulación de la participación de los mismos en ella.
Esta actividad propuesta se adecua al grupo, a partir del hecho que sólo cinco personas hayan asistido la clase
anterior con quienes se trabajó el tema, pero proponiendo una reconstrucción y explicación para quienes no la
presenciaron, no planteando el contenido como ya dado sino que por el contrario, haciéndolos entrar en tema.
Por un lado, puede pensarse que esta estrategia se vincularía con el diálogo entre docente y alumnos, y por
medio del interrogatorio se va guiando el proceso de reconstrucción intelectual (Sanjurjo, 2003). Y por otro
lado, además, debería destacarse que esta actividad propuesta se relaciona con una estrategia de presentación
del conocimiento que concibe al alumno como aquel que puede realizar una explicación de los conceptos ya
trabajados, siendo éste el que puede comunicar al resto de la clase el conocimiento mismo, y no siendo
propiedad sólo del docente como suele suceder en la enseñanza tradicional. Es decir, el conocimiento se puede
construir y reconstruir entre todos, por medio de la guía o andamiaje del docente, quien cumple el rol de
coordinación de lo expuesto por los alumnos, y aclara aquellos conceptos que no fueron totalmente
comprendidos.
Sin embargo, remarco que la comunicación que se genera en el aula parece tener como centro a la
residente/docente, sin producirse preguntas o comentarios de los demás, a los alumnos que explican el cuadro.
Las intervenciones de los alumnos, parecen apuntar a explicar algo trabajado en la clase anterior o a preguntar
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cuestiones confusas al docente, pero no a sus propios compañeros.
Aunque, por otro lado, debe marcarse el clima cordial generado por la residente, a pesar de que la actividad
propuesta pueda generar resistencia a su realización, o ansiedades de estar expuesto frente al resto de la clase.
Pienso que una de las cuestiones que lo favorecieron, fue su escucha atenta a los aportes realizados por los
alumnos, generando también una atmósfera donde el diálogo se sienta seguro (Burbules, 1999) a partir de
proponer una reconstrucción conjunta por medio de los aportes de todos, y su ayuda para la organización de
los conceptos.
Por último, si bien se realiza una pregunta general al grupo para promover algún comentario o pregunta sobre
el tema trabajado, no se realiza un resumen, síntesis, sobre los conceptos trabajados a lo largo de esta
actividad. Podría realizarse la crítica de que, un buen resumen, síntesis, o la mención de los conceptos
trabajados, ayudaría a la consolidación o reconocimiento del trabajo realizado en la clase. Sin embargo, la
residente realiza un corte en el tiempo, decide dar por terminado el tema, sin hacer una mención explicita de
cierre. Pero, ello puede relacionarse e inferirse, del hecho de que el cuadro realizado puede servir como una
síntesis de lo expuesto y explicado en la clase. Los esquemas tienen la particularidad de realizar una
codificación visual y semántica de los conceptos, proposiciones y explicaciones, permitiendo la
contextualización de las relaciones entre ellos. Esto puede ser analizado desde la propuesta de Sanjurjo (2003)
por considerar como esquemas didácticos, a todos los recursos que utilizamos para sintetizar en estructuras
simplificadas y facilitar la comprensión de totalidades, relaciones y procesos a través del impacto visual. Se
incluyen en este concepto, los croquis, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, organigramas, etc. A partir de
ello, podría sostener que la utilización del mapa conceptual en esta actividad, consiste en el uso de apoyaturas
visuales para favorecer la apropiación de los contenidos.
En un segundo momento de la clase, en relación a la estrategia metodológica y la actividad, se propone un
trabajo en grupo con los dos modelos curriculares propuestos en el programa. Para ello, distribuye los textos
a trabajar, para una posterior puesta en común de las concepciones de cada modelo. Propone distribuirse en
cuatro grupos para el trabajo, y da una consigna general y clara para ello. Propone en ella, conceptos de
importancia para poder comprender los principios que subyacen a los mismos, e intentando promover la
comprensión general de los modelos. Podría objetarse en relación a la propuesta de trabajo, que el cuadro
esquemático realizado a partir de los dos modelos didácticos, si bien durante el desarrollo y reconstrucción de
las ideas subyacente a los modelos se realiza de una manera interrelacionada, donde los concepto se vinculan
entre sí para darle forma al modelo, el cuadro parece ser contradictorio con ello. En primer lugar, porque
esquematizaría y compartimentalizaría los conocimientos, lo cual no parece subyacer al análisis realizado por
medio del diálogo con los alumnos. Y en segundo lugar, la residente en su intento por dirigir la mirada a
cuestiones significativas, terminó proponiendo una actividad que promueve el llenar los casilleros del cuadro
sin necesidad de comprensión de las líneas generales de los modelos. La propuesta condiciona el vínculo con
el conocimiento, ya que parece importante la posibilidad de reproducción de la información que se encuentra
en el texto en cuanto a concepción de aprendizaje, enseñanza, investigación, teoría, práctica, etc. Por último,
la actividad deja de convertirse en un medio para poder aproximarse y construir el conocimiento teórico, y
termina convirtiéndose en un fin en sí misma. Ello puede ser fundamentado desde Aisenberg (2000), quien
sostiene tanto para las preguntas como cuadros que preceden a un texto en su lectura, que en ellos se invierte
la relación pensada desde la enseñanza: las preguntas se convierten en el fin y el texto en un medio para
alcanzarlo.
Continuando con los procedimientos didácticos, constantemente se acerca a los grupos para explicar,
contextualizar al autor y las ideas que intenta proponer, mostrando una buena coordinación de la tarea
realizada por los grupos, guiando el análisis que ellos realizan. Además, se marca un buen manejo del
tiempo, ya que propone un lapso determinado para el trabajo en pequeños grupos como también para la
puesta en común, intentando respetarlo para poder cumplir con la propuesta realizada.
Sin embargo, tendría que marcar que la actividad no pareció promover el interés de todos los alumnos por
19
igual, ya que hubo varios que era la primera vez que leían los texto, realizando una lectura muy superficial o
literal de los mismos. Por ejemplo, ello se observó en el G1, quienes terminaron realizando un monitoreo de la
información en función de las categorías, pero no pudieron realiza una comprensión global del modelo
curricular. Además, esta dificultad en el grupo parece haber estado vinculada también con la necesidad de
haber leído y conocer un poco el modelo de Tyler para poder comprender las críticas realizadas por
Stenhouse. En relación a ello, hubo varias confusiones en distintos casos, si se trataba de una crítica al modelo
opuesto o un principio sostenido por el autor. En relación a esto, podría remarcarse la actitud tomada por la
residente, quien frente al pedido de una de las alumnas, propone realizar una sistematización de los conceptos
que pudieron efectuarse en esta clase, y sosteniendo que el tema se retomaría en el próximo encuentro para
poder comprenderlo en su totalidad, mediante el compromiso sostenido de la realización de una lectura
profunda realizada por los alumnos, para poder darle un cierre al tema. Esta actitud parece querer promover
que los alumnos sean quienes reconstruyan realmente los dos modelos curriculares, siendo el docente sólo una
guía para la misma y fuente de preguntas sobre aspectos no comprendidos.
A lo largo de la puesta en común, hubo por parte de la residente un buen manejo conceptual de los
contenidos, intentando promover la interrelación entre los conceptos que subyacen a cada modelo, a pesar de
que el cuadro pudiera propiciar una fragmentación de los modelos.
También, promueve la participación activa de los alumnos, proponiendo que pasen a escribir las concepciones
que pudieron encontrar y que las expliquen para el resto de la clase. Es decir, que la residente por medio del
diálogo (Sanjurjo, 2003) que establece con los alumnos y el interrogatorio va reconstruyendo los dos
modelos y guiando a los alumnos en ello. Parece que varios alumnos confunden algunos conceptos, y a pesar
de ello, la residente constantemente explica, aclara, cuestiona y reorganiza las ideas expuestas por los
alumnos. Por lo tanto, constantemente retoma lo expuesto o mencionado por los alumnos, pidiendo
justificaciones para sostener las respuestas. Debido a la lectura superficial realizada por los alumnos, la
residente por medio de distintas intervenciones, intenta brindar algunas afirmaciones en relación a los
modelos, para propiciar la inferencia o reflexiones por parte de los alumnos. Ello sin embargo, no ocurre. De
esta manera, el tema queda abierto, y se propone retomarlo en la próxima clase. Si bien, sus intervenciones
apuntan a querer que los alumnos participen en la actividad, debido a la falta de lectura parece generar al final
de la clase, un clima más tenso donde los alumnos no participan debido a la falta de información para poder
responder las preguntas sobre los dos modelos curriculares.
Por último, la bibliografía seleccionada parece pertinente para el desarrollo del tema y potencialmente
significativa, pero resulta demasiado compleja y extensa para los alumnos, quienes no habían podido leer y no
pudieron hacerlo en profundidad en el espacio dado en la clase.
Parecería que el mayor obstáculo de la clase desarrollada, sería la falta de lectura por parte de los alumnos,
de la bibliografía propuesta. Además, debería remarcarse la intención de promover en los alumnos un trabajo
autónomo en relación a la lectura, y su propia formación. Ello parecería ir en contra de lo sostenidos por
Birgin y Pineau (1999), quienes afirman que históricamente, parece haber una infantilización de todo aquel
que ocupa el lugar de alumno, aún siendo adultos como sucede en los institutos terciarios. Sin embargo,
parecería que los alumnos no están acostumbrados al tipo de dinámicas propuesta por la residente, ni al
trabajo autónomo, ya que parecen necesitar bastante guía de la docente y presentan resistencia por medio del
silencio a las dinámicas propuestas.
4−REGISTRO DE LAS CLASES OBSERVADAS Y GUÍAS DE OBSERVACIÓN
OBSERVACIÓN Nº 2: Anexo 2
GUÍA DE OBSERVACIÓN FOCALIZADA
Promover la apropiación y la problematización de los contenidos por medio de las estrategias e
20
intervenciones del docente en la clase
• PRESENTACIÓN DEL TEMA
P
A
• Presenta datos aislados
*
• Presenta el contenido como hechos sin tener en cuenta el proceso
*
• Realiza un recorrido histórico que de cuenta del proceso de construcción del mismo
*
• Recupera contradicciones como parte del proceso
*
• Presenta el conocimiento como una producción de sujetos
*
• Presenta el contenido en su complejidad, dando cuenta de múltiples factores
intervinientes
*
• Presenta diferentes fuentes y enfoques (teóricos)
*
2. PRESENTA EL CONTENIDO RELACIONADO CON CONOCIMIENTOS PREVIOS
P
• Pregunta acerca de lo que saben del tema que van a tratar
*
• Genera un clima donde se reconocen y utilizan los conocimientos previos.
*
A
*
• Solicita la relación de ideas previas con contenido nuevo
3. PROPONE ACTIVIDADES O TAREAS EN RELACIÓN AL CONTENIDO QUE:
P
A
• Remarcan o plantean la importancia de los conocimientos presentados y a trabajar
en ellas
*
• Favorecen la comprensión y utilización de los conceptos/conocimientos del tema
tratado
*
• Se ajustan en función de las capacidades de los alumnos
*
*
• Promueven un clima de reflexión, debate y discusión
*
• Se relaciona con su futuro rol docente
*
• Se vinculan con situaciones cotidianas a las cuales tendrán que enfrentarse
4. PROMUEVE LA INTEGRACIÓN DE LOS
CONCEPTOS
• Presenta preguntas que fomentan la relación entre
contenidos
P
A
*
21
• Fomenta la relación con contenidos de otras
materias
• Fomenta la relación con temas tratados
anteriormente en la materia
*
*
• Promueve la investigación de distintas fuentes y
documentos
5. PROBLEMATIZACIÓN DEL CONTENIDO
*
P
A
*
• Da la palabra a los alumnos
*
• Realiza pregunta abiertas sobre un tema o concepto que promueven la reflexión
• Acepta distintas respuestas o posiciones fundamentadas
*
• Problematiza las respuestas de los alumnos. (Favorece en sus alumnos la autocrítica o
reorientación de sus propias reflexiones)
*
• Fomenta la interacción entre pares para el intercambio de opiniones o preguntas
*
• Genera debates y discusión
*
6. PIDE A LOS ALUMNOS QUE ARGUMENTEN SUS RESPUESTAS
• Solicita argumentos y razones para sostener las respuestas
• Repregunta para comprender realmente las ideas sostenidas. Explora la
P
A
*
*
comprensión de una idea
• Repregunta cuando considera que la respuesta es incorrecta.
*
• Repregunta cuando considera que la respuesta es correcta.
*
• Repregunta en ambos casos
*
5−CRÍTICAS PEDAGÓGICAS REALIZADAS AL DOCENTE/RESIDENTE
CLASE Nº 2
En su segunda clase, menciona por medio de una pequeña introducción los temas que trabajaran,
proponiendo retomar las dos concepciones de modelos curriculares, y el trabajo realizado la clase anterior
sobre el cuadro propuesto, y posteriormente trabajaran sobre los distintos niveles de concreción curricular. En
dicho momento, realiza una autocrítica considerando que la propuesta de la clase anterior por medio de un
cuadro podría esquematizar la mirada, y ello no constituía la intención de ella. Por lo tanto, realiza una
redefinición de la actividad, proponiendo utilizar las mismas categorías de análisis pero pensando en líneas
generales sostenidas por los dos autores, sin la necesidad de armarlo en forma de cuadro. Esto es considerado
como un aspecto positivo por parte de la residente, ya que a partir de la devolución realizada la clase anterior,
22
puede redefinir una de las cuestiones que habían sido marcadas como aquello sobre lo que había que repensar.
Pregunta si los alumnos quieren 5 minutos para ponerse de acuerdo en qué es lo que van a decir de cada
modelo, y los alumnos aceptan. Se acerca a los grupos y pregunta si se entendió la consigna, y vuelve a
explicarla para que puedan trabajar. Aunque es poco el tiempo de trabajo en grupos, la residente realiza una
buena coordinación de los mismos.
A partir de ello, propone un trabajo de ir armando entre todos los lineamientos generales de cada modelo
curricular, a través de los aportes realizados de los distintos grupos. Propone empezar, pidiendo que uno de los
alumnos de cada grupo comente los lineamientos generales, pero nadie se ofrece, se produce silencio. Vuelve
a insistir sobre el punto de que se irá haciendo entre todos, y continúa el silencio. A partir de ese momento,
como fue marcado en la devolución por las observadoras, se produjo un quiebre, ya que la residente insistió
en el compromiso asumido la clase anterior sobre la lectura de ambos textos para retomar la actividad y poder
darle un cierre. El enojo de la residente es evidente, los alumnos no responden ni hablan, y aquel parece
haberse constituido en un obstáculo para ella. Luego de varios intentos por comenzar una actividad, en la cual
los alumnos participen un poco más, logra al menos, que ellos comiencen a proponer cuestiones relacionadas
con el tema. Por medio de un diálogo (Sanjurjo, 2003), va realizando preguntas sobre los distintos conceptos,
buscando articularlos. Este diálogo termina siendo bastante guiado, debido a la falta de lectura de los alumnos.
Pero principalmente, las preguntas formuladas por la residente, no tienen una respuesta correcta por parte de
los alumnos, que apelan a otras ideas que se encuentran en el texto. La residente constantemente intenta
retomar lo dicho por los alumnos, aclarando de qué se trata la respuesta y reformulando sus preguntas. Se
puede resaltar una buena articulación entre los conceptos al interior de los modelos y las comparaciones
establecidas entre ellos, por parte de la docente. Ella termina explicando varios de los conceptos a los que
hacen referencia los alumnos, y los principios subyacentes a las teorías.
A pesar de ello, la residente manifiesta en su devolución el enojo por el incumplimiento por parte de los
alumnos del compromiso asumido la clase anterior, como también, su posición de no querer moverse de la
propuesta ya que su planteo no era dar una clase expositiva. Las observadoras proponemos, que es valioso el
hecho de posicionarse desde una postura determinada de enseñanza y poder sostenerla, pero también no poder
moverse, encontrar alternativas ante una actividad que dependía de la lectura de los alumnos, termina
convirtiéndose en un obstáculo para continuar con el trabajo en clase y genera un clima tenso.
Luego de su primer intento porque fueran los alumnos quienes propusieran y explicaran los modelos al resto,
empieza a explicar la residente apelando a comentarios o preguntas que realizan los alumnos. A lo largo
del diálogo la residente establece muy buenas relaciones y comparaciones entre los conceptos y los modelos
que aquellos constituyen. Varias veces vuelve a preguntar sobre algunos de los conceptos que se habían
acordado en la primera clase, sólo posteriormente a sus explicaciones sobre algunas cuestiones, los alumnos
arriesgan frente a dichas preguntas, que terminan siendo fundamentadas por la residente.
También se destaca su constante indagación sobre conocimientos previos en relación a algunos conceptos
que ella va mencionando, y en lugar de darlos por supuestos, intenta que realmente todos puedan comprender
lo que ella está queriendo decir (indaga sobre la diferencia entre diseño y desarrollo; y evaluación sumativa y
formativa). Además, establece vinculaciones con lo trabajado en otras unidades del programa.
Por último, en esta parte de la clase, empieza a indagar sobre el texto de Stenhouse, del cual parece no quedar
clara la crítica que él realiza al tema de los objetivos propuestos por Tyler. Este modelo curricular es menos
tratado, quizás, debido a la necesidad de una mejor lectura de Tyler para comprender las críticas de
Stenhouse, como anteriormente fue mencionado en la devolución de la primera clase. Pero principalmente, se
apela a lo ya trabajado en el modelo curricular medios−fines, para poder comprender la diferencia con dicho
modelo, y cómo difieren los principios subyacentes. La residente constantemente, realiza una mirada crítica
sobre los modelos e intenta reflexionar con los alumnos sobre las implicancias de cada uno. Los alumnos se
limitan a escuchar, o preguntan sobre alguna duda puntual.
23
Luego de indagar si alguien tenía alguna pregunta sobre el tema, comenta que ella tenía otra actividad
planificada, pero como dependía de la apropiación de los conocimientos que ellos realizaran, le parecía que
no iba a cumplir su objetivo. Por lo tanto, decide dejarla de lado. Ello es mencionado en la devolución como
un aspecto positivo, el poder correrse de lo planificado si las condiciones para la actividad no estaban dadas.
En su lugar, propone que alguien pueda mencionar algunas cuestiones generales de los modelos curriculares
para saber si se pudieron comprenden. Una alumna se ofrece, habla sobre uno de los modelos y confunde
cuestiones que pertenecen al otro. Si bien la residente luego de comenzar, la para y menciona que está
confundiendo los modelos, posteriormente la alumna continúa y sigue mezclando algunas cuestiones. La
residente la deja continuar, y establece algunas diferencias generales en función de lo sostenido por la alumna.
Da por terminado el tema, y comienza la siguiente actividad. Vuelve sobre los niveles de concreción
curricular, en los cuales ellos habían estado trabajando la clase anterior. Propone que alguien pueda
mencionarlos para el resto de la clase, ante lo cual varios alumnos mencionan el documento que corresponde
al primer nivel de concreción. Ella retoma lo dicho por los alumnos, los va guiando en los distintos niveles, y
le va dando forma y el vocabulario pertinente, en el esquema que arma en el pizarrón. Luego de esta breve
introducción, que realiza por medio de retomar los conocimientos previos de los alumnos en relación al tema,
re−explicando el sentido de los niveles de concreción; propone una actividad en grupo.
Para ello, pide que se repartan en 3 grupos y comienza a explicar que dividirá los materiales entre ellos. Para
poder comprender cuáles son los distintos materiales, realiza una contextualización y explicación de cuáles
son y en qué nivel de concreción se encontrarían. Esta explicación la realiza para todo el grupo. Va
entregando el material, y va diciendo que pasará por los grupos a darles la consigna específica para cada uno.
Posteriormente, marca el tiempo destinado a la actividad y lo vuelve a mencionar unos minutos antes de la
puesta en común.
A lo largo del tiempo destinado para dicha actividad, la residente realiza una buena coordinación de los
grupos, y monitorea su trabajo y comprensión de los documentos. Como se mencionó en la devolución, el
análisis de los documentos es una actividad compleja, y a pesar de ello, hubo un buen trabajo realizado por
los alumnos. El trabajo en los grupos fue más dinámico que la actividad propuesta anteriormente, mostrando
una mayor participación, predisposición e interés de los alumnos a la misma. Ello es mencionado en la
devolución como un aspecto positivo de su clase, ya que luego de una primera actividad que fue un poco
frustrante, y donde no se logró el objetivo propuesto, se pudo cambiar el clima generado entre ella y los
alumnos con esta nueva actividad.
Empieza la puesta en común de lo trabajado en los grupos. La alumna que comienza mencionando los sujetos
que participaron en la realización de los CBC, nombra a Menem, ante lo cual, la residente pregunta si le
parece que el presidente participó de los mismos. La alumna responde que no, pero que tendría que estar de
acuerdo con ello, por eso lo mencionaba. Continúa leyendo del documento, y la residente va guiando su
exposición con preguntas puntuales. Van respondiendo distintas alumnas en relación a las preguntas de la
residente, y en caso de no poder hacerlo, ella misma comenta la respuesta. Decide pasar al siguiente grupo
quienes tenían los prediseños de la ciudad de Buenos Aires, frente a lo cual se da cuenta que le queda poco
tiempo, y menciona algunos aspectos generales del documento, sin la participación de los alumnos en la
exposición. Establece algunas diferencias con los CBC, y los contextualiza. Aquí muestra un buen manejo de
los documentos y las diferencias entre ellos. Posteriormente, se dirige al último grupo y pregunta si quieren
mencionar algo. El grupo comienza a explicar los materiales trabajados y qué fue lo que encontraron allí. Una
de las cuestiones mencionadas en relación a esta actividad, fue la falta de tiempo, ya que se había dedicado
mucho tiempo a poder sostener la primera parte de la clase, mientras que la segunda, tuvo que realizarse su
puesta en común demasiado rápido.
Por último, decide cerrar el tema y proponer en unos minutos, una reflexión sobre la experiencia que
transitaron juntos. Ello también se menciona como un aspecto positivo, el dar al menos su opinión sobre las
clases que compartió con ellos, como también dar la palabra a los alumnos, para que puedan mencionar qué
24
les generó la experiencia. Si bien, fueron unos pocos minutos, los alumnos pudieron sostener varias cuestiones
sobre aquello que más le gustó y costó de las clases que ella estuvo al frente como docente.
Aspectos a trabajar:
En primer lugar, podría mencionar que si bien, la residente es coherente con su postura frente al rol como
enseñante y al de los alumnos, sosteniendo una postura ideológica desde dicho lugar (una cuestión a favor), al
mantenerse siempre en dicha postura y no encontrar posibilidades de flexibilizarla, se terminó convirtiendo en
un obstáculo, no pudiendo cambiar la dinámica de la clase. Para poder sostener dicha postura, considero que
deberían haberse dado algunas condiciones necesarias como por ejemplo, una mayor lectura por parte de los
alumnos, no siendo tan literal, sino más profunda y crítica. Sostengo que el enojo de la residente, debido a que
los alumnos no cumplieron con el compromiso de la lectura, no le permitió poder correrse de lo planificado,
generando un obstáculo para ella y creando un clima tenso y rígido en la primera parte de la clase. Todas sus
argumentaciones frente a lo sucedido, se remiten al no cumplimiento de los alumnos del compromiso
asumido, posicionándose exclusivamente desde el rol docente, sin poder comprender la actitud de los mismos.
Como se propone en la devolución, una exposición podría haber sido una buena alternativa a la actividad que
se propuso y terminó siendo frustrada. Si bien, por medio de sus intervenciones, empezó a realizar
explicaciones de varios de los conceptos, la residente no consideraba que una clase expositiva produjese un
aprendizaje en los alumnos, sino que los coloca en un lugar de escucha pasiva. Sin embargo, se sostuvo que
también puede ser considerado un aprendizaje por recepción, el realizado por medio de una buena
exposición de los modelos curriculares.
Por último, pareció que los alumnos no tenían claro al finalizar la clase la diferenciación entre los modelos,
y se mezclaban las dos concepciones, a pesar de haber sido trabajado durante dos clases. Parece que el trabajo
con el tema estaba a mitad de camino.
6−ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LA CRÍTICA PEDAGÓGICA
En primer lugar, me parece importante remarcar que la residente pudo tomar las sugerencias realizadas la
devolución anterior sobre el cuadro planteado, y reformular la propia actividad. Para ello, propone seguir
sosteniendo las mismas categorías de análisis pero pensando en líneas generales que subyacen a los modelos
curriculares. En esta reformulación, también podría mencionar que se está teniendo en cuenta lo sostenido
aquí en el marco teórico, en vinculación con la relación entre contenido y forma de presentación. Como es
sostenido por Edwards (1997), el conocimiento que se transmite en la enseñanza tiene una forma determinada
que se va armando en la presentación misma del conocimiento. Es decir, la forma de presentación del mismo
se hace contenido también, y se incorpora al conocimiento que se quiere trabajar. Además, las distintas
formas de presentación, llevan implícitas y promueven diferentes tipos de vinculación con el conocimiento.
En relación a la clase observada, se podría sostener que en su intento de reformulación de la actividad, estaría
subyaciendo la intención de correrse de una concepción de conocimiento como entidad y como sistema (o
relacional), para ubicarse en una concepción de conocimiento como construcción social o proceso (Entel,
1997). Fundamento mi postura, por medio de la actitud de la residente, en reconocer que dicho cuadro podría
generar una mirada esquematizada, de partes sin relación, perdiendo la riqueza de la actividad, en poder
comprender todos los principios subyacentes de los modelos curriculares y cómo el conjunto de los mismos
en un proceso de vinculación dialéctica constituían y daban forma a ellos. Algunas cuestiones observadas en
la clase, que parecen sostener esta idea son: la presentación de los modelos como construcciones realizadas
por determinadas personas (Lemke), en una época y contextos precisos, con principios que en su interrelación
generan una explicación y colocan en un lugar diferente a los distintos actores de la determinación curricular.
Por ejemplo, la residente por medio de su discurso intenta siempre contextualizar a los autores en el
momento de su producción y el tipo de sistema que poseen, que es distinto al argentino
(descentralizado−centralizado), como también las intenciones que llevaron a los autores (como personas que
construyen el conocimiento) a proponer dichos fundamentos y no otros en función de poder responder a
25
demandas del contexto de su producción. Es decir, no los presenta como datos estancos, ni como hechos
desvinculados del proceso de construcción de ellos, sino que por el contrario, se lo considera como un
producto de un proceso dialéctico complejo en el cual participan tanto factores culturales como políticos,
psicológicos, etc. Por lo tanto, el conocimiento no es presentado como neutral, sino que se incorporan las
contradicciones como indispensables en dicho proceso, y utiliza la percepción del todo inicial y cada elemento
que lo constituye, como producto de un proceso de construcción complejo. Igualmente, teniendo en cuenta el
proceso por el cual se llega a la construcción de los dos modelos curriculares, incluyendo también las
contradicciones al interior del mismo, como además, la desnaturalización de los fenómenos históricos,
culturas, etc. (Entel, 1997)
El hecho de poder reformular la actividad que parecía contradecir su postura desde lo discursivo, daría mayor
sustento a su posición frente al conocimiento y brindaría una mayor coherencia entre ella y la manera de
presentación del mismo, favoreciendo otro tipo de vinculación con él (Edwards, 1997). Si bien,
posteriormente se genera un vínculo con el conocimiento diferente al planteado aquí, debido a la poca lectura
de los alumnos y al posicionamiento de la residente, al menos podría destacarse la intencionalidad primera
que subyace a la propuesta de esta estrategia metodológica.
Sin embargo, posteriormente como es comentado en la devolución, se produce un quiebre en el momento de
trabajo con los alumnos, en el cual se retoma los dos modelos curriculares. La residente contaba con el
compromiso de los alumnos en la lectura de los textos, y sin embargo, ellos no lo hicieron la mayoría. Frente a
esta situación, la residente se disgusta con los alumnos, colocándose en una posición determinada de la cual
no desea moverse. Parecería que se coloca en el lugar del docente sin poder comprender la actitud de los
alumnos, sin generar empatía o discernimiento de las razones de lo mismo. Su propia frustración y desilusión
por el hecho de que la clase no salga como había sido planificada, genera una paralización de la mirada crítica
y reflexión de la residente. Todo parece rondar en torno a que los alumnos habían tomado el compromiso de
lectura y no lo habían realizado. ¿Me pregunto si el compromiso era asumido por ella, e impuesto a los
alumnos, sin ser asumido realmente de manera personal por los mismos? ¿tuvo en cuenta ello la residente?
¿Pudo pensar que una de las condiciones fundamentales de la actividad propuesta era la lectura de los
alumnos? ¿En caso de que no se diera dicha condición, habría pensado una actividad alternativa o
flexibilización de la misma? En este momento, podría marcarse una fricción o ruptura en el lazo social
(Sanjurjo, 2003) establecido con los alumnos, en los distintos niveles: afectivo, cognitivo y social.
Personalmente, pienso que la actitud frente a lo sucedido, no le permitió a la residente poder reformular la
actividad, teniendo en cuenta que la condición principal que debía darse, no estaba presente. Además, se
desprende de ella, que el hecho de plantear una clase expositiva no generaría un aprendizaje significativo en
los alumnos, fomentando la pasividad de los mismos. Ello puede ser refutado desde lo sostenido por varios
autores como Pozo por medio de su propuesta de la estrategia de enseñanza expositiva, como Ausubel por su
concepto de aprendizaje por recepción, etc.
Por otra parte, se puede destacar su constante indagación sobre conocimientos previos de los alumnos, o lo
trabajado y sostenido la clase anterior en relación al tema. Es decir, que durante la presentación del tema se
indaga sobre la compresión de lo postulado por la residente en relación a conceptos que pueden no conocer,
como por ejemplo los conceptos de evaluación sumativa y formativa; como también, conceptos que se
relacionan directamente con el tema, que fueron trabajados no de manera directa la clase anterior, y son
fundamentales para comprender los fundamentos de los modelos y sus diferencias. Por lo tanto, se considera a
los alumnos como portadores de conocimientos y conceptos que pueden tener una connotación similar o
diferente de lo sostenido por la residente, intentando evitar la confusión o deslizamiento conceptual por la no
aclaración de los mismos.
A partir de la primera actividad planteada, la residente da unos minutos más para que los alumnos puedan
seguir trabajando sobre qué expondrán como líneas de los modelos. La estrategia metodológica planteada se
relaciona con poder construir conjuntamente los modelos curriculares, a partir de lo trabajado en los grupos,
26
por medio de un diálogo e interrogatorio de ellos (Sanjurjo, 2003). Luego de unos minutos decide empezar la
puesta en común de las líneas generales de los modelos. Comienza haciendo una pregunta puntual sobre el
modelo sostenido por Tyler. Una alumna responde incorrectamente, frente a lo cual, la residente aclara de qué
es lo que está hablando la alumna, y que en realidad no era lo que ella estaba preguntando, pero servía
igualmente para empezar. Retoma lo dicho por la alumna y reformula su primera pregunta en función de ello.
Se produce nuevamente un silencio, donde nadie responde, y la residente parece seguir enojada. Esta manera
tan puntual de comenzar preguntando sobre algo particular dentro de los modelos curriculares, parece obstruir
dicho comienzo. Quizás hubiese sido más provechoso comenzar con una pregunta abierta, amplia, donde los
alumnos se sintieran más seguros para responder, generando un clima de confianza para entrar en el diálogo
(Burbules, 1999).
En relación a lo anteriormente mencionado, parecería que los alumnos realizan una reconstrucción del
conocimiento como datos aislados (Entel, 1997), a pesar de la buena presentación realizada por la residente
con una concepción totalmente diferente de conocimiento. Supongo, que algo sobre el hecho de que las
preguntas que realiza la residente para que los alumnos participen, sean muy puntuales, en lugar de
favorecerla, la estarían perjudicándola. Es decir, que las preguntas puntuales apunta a una respuesta correcta
determinada, mientras que los alumnos al no haber realizado una lectura profunda de los textos, no puede dar
respuesta. Eso genera más inseguridad, y por lo tanto, los alumnos no se animan a participan más. Además,
esta búsqueda de respuesta correcta, lleva a que ellos intenten identificar un dato aislado de la teoría curricular
con la que trabajan, y no por ello intentar comprenderla en su totalidad. Por ello, parece haber disonancia
entre el tipo de conocimiento que plantea la residente, quien maneja el tema, y el planteado por los alumnos
como más fragmentado y que termina no quedando claro en el cierre de esta primera actividad. Por último,
consideraría el hecho de que la residente repregunta cuando la respuesta es incorrecta solamente, dando una
pauta de interacción a los alumnos para la consideración de las respuestas, o dando una lógica de interacción
como es sostenido por Edwards (1997), pero principalmente parece inhibir su participación, ya que la mayoría
de las respuestas lo son. Si bien pide argumentos para sostener las respuestas e indaga para comprender las
ideas sostenidas, como cuestiones a favor de la residente, el hecho de no repreguntar cuando las mismas son
tanto correctas como incorrectas, dan la pauta de que cuando ella repregunta, es porque la respuesta dada es
incorrecta.
Por otra parte, en relación a la integración conceptual, podría sostener que la residente realiza preguntas
puntuales, pero una característica particular es que ella constantemente apela a las respuestas dadas de manera
incorrecta por los alumnos, reformulando la pregunta e incluyendo lo mencionado por los mismos. Además,
realiza preguntas en las que subyace la intención de poder fomentar la relación entre conceptos, ya sea al
interior de una teoría curricular o contraponiéndolas entre ellas. A ello se agrega, que la residente toma lo
trabajado o dicho la clase anterior en relación a algún concepto, como también intenta establecer relaciones
con temas tratados anteriormente en la materia.
Por último dentro de esta actividad, en vinculación con la problematización del contenido, debe remarcarse
que da la palabra a los alumnos, aceptando respuestas fundamentadas e intentando problematizarlas por medio
de la mención de su relación con la pregunta realizada, aunque no fuese lo esperado para ella. Por otra parte,
en relación al conocimiento presentado (Edwards, 1997) por la residente, podría remarcarse una constante
problematización del mismo por medio del discurso, a lo largo del diálogo establecido con los alumnos. En la
clase, podríamos verlo en su constante búsqueda de contraposiciones entre las teoría curriculares, las
vinculaciones que establece al interior de cada una como un todo que tiene una lógica subyacente.
En un segundo momento de la clase, retoma el tema de los niveles de concreción curricular por medio de la
mención de los alumnos de algunas cuestiones trabajadas en un cuadro realizado en la clase anterior. De esta
manera, se vale de algunos conocimientos previos de los alumnos para volver sobre el tema, re−explicando el
sentido de dichos niveles de concreción. Esto lo hace por medio de una estrategia conocida como el diálogo e
interrogatorio (Sanjurjo, 2003) con los alumnos. Como sostiene Sanjurjo, el valor del diálogo radicar en
pensarlo como un importante instrumento tanto para concretar procesos intelectuales complejos como para
27
generar un clima participativo y de compromiso por parte de los alumnos. Ante la actividad precedente, donde
el diálogo terminó inhibiendo la participación de los alumnos, en este momento, por el contrario, la fomentó y
generó un clima de mayor compromiso que en la actividad anterior.
Luego de esta introducción, propone una actividad en grupo para el análisis de los documentos
correspondientes a los distintos niveles de concreción. Mientras los va entregando, realiza una
contextualización y explicación de los mismos. En este hecho mencionado, parece estar subyaciendo la
concepción de conocimiento como proceso (Entel, 1997), donde se marcan cuestiones generales de los
documentos pero también se los contextualiza en el momento de su producción, se menciona qué tipo de
relación hay entre ellos, y esto será ampliado posteriormente en la puesta en común. Ya que, si bien en el
momento de la puesta en común los alumnos parecen ser más descriptivos sobre los documentos intentando
responder algunas de las cuestiones mencionadas en la consigna, la residente amplía la mirada por medio de
comentarios o explicaciones que ella realiza.
Un ejemplo de la problematización de las respuestas dadas por los alumnos, sería la mencionada en relación a
los CBC, donde una alumna marca como participante de la determinación de los contenidos de dicho
documento, al presidente la de nación de ese momento, Carlos Menem. Ante lo cual, la residente repregunta
con la intención de comprender qué importancia le estaba otorgando la alumna, en dicho proceso al
presidente. La alumna, por su parte, intenta dar un argumento para sostener la respuesta anteriormente dada.
La residente va guiando la exposición para el resto de los grupos, por medio de preguntas, y en caso de no
encontrar las alumnas la respuesta, ellas son dadas por la residente. Por lo tanto, da la palabra a los alumnos,
acepta respuestas fundamentadas, pero también las da en caso de que ellos no puedan responder,
problematizando o aclarando cuestiones confusas.
Podría mencionarse que, en el momento que se da cuenta la falta de tiempo para que todos los alumnos
expongan, decide comentar ella misma el segundo documento dejando sin participación a dicho grupo, quien
no expone nada sobre lo trabajado, pasando directamente al último. Parecería que el tiempo condicionó
fundamentalmente esta última actividad, mencionándoselo las observadoras, como una cuestión negativa. Por
el hecho de dar más tiempo a la primera parte de la clase, se quedó sin tiempo suficiente para esta última. Si
bien, en la puesta en común se pudieron ver todos los documentos en líneas generales, para una actividad que
es bastante compleja como el análisis de documentos, se hubiese necesitado más tiempo para ello,
profundizando la tarea realizada.
Por último, me gustaría mencionar como una cuestión positiva, el poder dar un espacio de reflexión sobre la
experiencia compartida con los alumnos a lo largo de esas tres clases. En este momento, ella expresó sus
sensaciones, impresiones, pero también dando la palabra a los alumnos para que se pudieran expresar.
En general, esta clase parece haber tenido su principal obstáculo en relación a lo mencionado en el marco
teórico de la variable focalizada, en vinculación a las jugadas y movidas según Burbules (1999). Parecería que
la residente planificó con antelación jugadas o secuencias de jugadas (en el sentido de Burbules) muy
interesante y fundamentadas teóricamente, pero al momento de definir las movidas de la clase en función de
lo que sucede en ella y las respuestas dadas por los alumnos, parece no haber podido realizar movidas que
beneficiasen principalmente la dinámica de la primera parte de la clase. Como sostiene Sanjurjo (2003), la
riqueza de la clase dependerá de las combinaciones de movidas que logre hacer el docente, articulando
método−contenido a favor de la comprensión del alumno. Por lo tanto, desde esta perspectiva, la estrategia (o
movida) es la que permite articular los diversos procesos que se van desarrollando en la clase. Parecería que la
residente no pudo encontrar las movidas o estrategias más pertinentes para el desarrollo de la clase en ese
momento y para favorecer la apropiación o reconstrucción de los conceptos de cada teoría curricular. Esto
último, lo fundamento con lo sucedido en dicha clase, donde al intentar dar un cierre al tema, la residente
invita a una de las alumnas a mencionar algunas cuestiones generales de un modelo. La alumna termina
confundiendo ambos modelos, como había sucedido a lo largo de la clase por parte de otros alumnos. El tema
28
parece haber quedado sin una comprensión acabada, y la residente misma lo percibe. Quiero saber si tienen
alguna duda, porque no lo vamos a tomar más al tema. ¿Alguna duda? ¿Algo inconcluso? ¿Se entiende lo
más general? Me siento mediono sé como decirlo.
EVALUACIÓN
1−EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE PASANTÍA
Cuando comencé esta experiencia, tenía grandes expectativas en relación a la misma como experiencia en sí
misma, y como aproximación a la práctica. Ambas cuestiones se vinculan con el hecho de que no soy docente
(como la mayoría de mis compañeros), y no tengo experiencias pedagógicas que me brinden ideas más bien
prácticas de lo que sucede realmente en ella. Si bien uno tiene varios años en la escuela como alumno, ha
preparado alguna clase para algún alumno particular, ha observado clases de los distintos niveles de enseñanza
para trabajo de análisis, devoluciones, etc.; no he tenido una puesta en escena concreta como docente de una
clase, o como asesora pedagógica. Esto generaba en mi mucha ansiedad, incertidumbre, inseguridad, y al
menos consideraba, que al realizarlo en un espacio cuidado, con compañeros y la tutora, que podía hacer
aportes a esta experiencia, me parecía un espacio más seguro que tener que enfrentarse sola a una clase o un
docente a quien realizarle una devolución o asesoramiento pedagógico.
A pesar de lo anteriormente mencionado, aún sabiendo ello, creo que tuve mucha ansiedad por ver lo qué
sucedía, cómo podía ir sorteando dificultades, cómo desempeñar las tareas asignadas, etc.
A ello, había que agregarle que estaba como condicional (no regular), ya que adeudaba todavía una materia
que tenía que acreditar, sí o sí, en mayo para poder continuar como regular en la residencia. Por lo tanto,
mientras cursaba la materia, estudiaba la otra para poder recibirme definitivamente, con todo lo que ello
acarreaba personalmente. Creo que esto fue un gran obstáculo, y que tuvo marcadas consecuencias en mi
trabajo posterior y en la experiencia misma, de la manera en que la transité.
Al comenzar la materia, participé de una de las micro−clases como observadora y realice una devolución a
quienes la dictaron. Si bien, me pareció una experiencia interesante como una aproximación a lo que íbamos a
realizar posteriormente, creo que para la elaboración de la planillas de observación hubo poca ayuda,
corrección, o llamemos como cada uno quiera, sobre ellas. Sólo posteriormente del trabajo con mi tutora
particular, me di cuenta que la guía de observación que habíamos realizado con una compañera era un
desastre, aún habiendo sido enviada a alguna de las docentes de la cátedra para que la miraran.
Posteriormente, cuando se realizó el acto público y pudimos saber a que instituciones teníamos que asistir,
quiénes eran nuestras compañeras de trabajo y tutora, creo que me tranquilicé un poco. En principio, me
pareció un grupo bueno, con intereses por el otro, contención y ayuda mutua, con trabajo en grupo. Si bien, yo
asistía a las reuniones para la elaboración de las guías de observación, la tutora decidió que si yo observaba el
mismo día que daba mi último final de la carrera, iba a ser algo improductivo, ya que iba a tener la cabeza en
otra cosa. Esta actitud, quiero rescatarla, ya que la tutora realmente pudo comprender esta situación por la que
estaba pasando, y dejar de lado esa primera observación/devolución, aún sabiendo que sería difícil recuperarla
posteriormente por los tiempos estipulados.
Luego, al regularizar la materia adeudada, me puse en igualdad de condiciones que mis compañeras, y eso
ayudo a darme envión para continuar con las tareas planteadas. La primera observación y devolución fueron
medianamente buenas, me gustó la experiencia, me pareció que aprendí varias cosas por el simple hecho de
estar en situación o tener que poner el cuerpo en ello. A medida que uno está en una situación que se asemeja
a algún futuro rol, esto a mí, me brinda seguridad, me permite volver sobre lo que dije o no, lo que hice o no,
en qué fundamenté ello, etc.; me permite despegarme de la situación y pensar qué mantendría de ella, qué
cambiaría, qué sucedió con el otro o los otros en ese espacio.
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Consecutivamente a la primera observación, tuvimos reuniones para la elaboración de la guía de la variable
focalizada, en cuya elaboración tuve varios problemas. En principio, había elegido una variable pegada a la
que anteriormente había elaborado para la micro−clase, y era un tema que realmente no manejaba
profundamente. Esa guía comenzó siendo elaborada desde el sentido común, sin poder encontrar realmente un
marco teórico que pudiera sostenerla. Esto me produjo frustración, no podía encontrarle la vuelta a la
variable, y sentía que no podía cumplir con la tarea. Realmente, creo que esta sensación se potenció, porque si
bien las tareas o trabajos que había tenido a lo largo de la carrera podían producir incertidumbre, ansiedad,
etc., nunca había sentido esta sensación de no poder con la tarea, siempre había confiado en encontrarle la
vuelta al trabajo a realizar, con confianza en mi misma para ello. Llegué a pensar que no iba a poder con la
experiencia.
Sentí una gran comprensión y contención con mis compañeras del grupo, quienes charlaron conmigo en
distintas instancias alentándome, considerándolo decisivo a ello. Sin embargo, al principio sentí una distancia
con la tutora que no pude acortarla para poder apoyarme en ella, en la elaboración del trabajo. Sentía que mi
relación con ella, era totalmente distinta que con mis compañeras, generándome aún más ansiedad,
incertidumbre, angustia. También pienso que ello se vincula con el tipo de relación planteada, donde se daba
mucha autonomía en el trabajo de elección de la variable, y realmente no supe, no pude manejarlo, quizás
porque esperaba otro tipo de tutora y otro tipo de devoluciones por su parte, más puntuales. Esto último, creo
que también se vincula con características personales propias, de mucha inseguridad, como también del
momento por el que estaba pasando, un período de construcción concreta de un rol profesional que comenzó a
mover todos los cimientos, certezas, ideas, supuestos, etc. Y allí comenzaron a surgir algunas características
personales que no ayudaron a ello, como también, todas las inseguridades que alguien pueda imaginarse.
Todo ello influyó en las aproximaciones que hice a la primera variable focalizada, sin poder realizar una
buena elaboración. A partir de ello, decidí que era necesario cambiar de variable, que iba a estar dando vuelas
sobre lo mismo sin poder cambiarlo. Creo que mi intención de poder brindar algo diferente a la residente en
relación a lo que podía observar en la clase, no fue una buena idea, ya que me metí en un tema que no
manejaba. Por lo tanto, decidí pensar una nueva variable sobre cuestiones, que aunque la residente podía
conocer tanto como yo, podía darle información concisa sobre algo que yo pudiera estar más segura que
manejaba. A partir de ello, la tutora aceptó mi nueva variable, aunque propuso algunos cambios al leerla. Creo
que el hecho, que la tutora aceptara a último momento dicha variable, me ayudó a pensar que al menos ahora
sí estaba un poco más encaminada, aunque con el trabajo a medio hacer.
La devolución que realice esa clase, no creo que haya sido lo que yo deseaba, como más abajo se evalúa. Creo
realmente que no fue buena, pero de ello también se aprende al volver sobre la misma.
Por lo tanto, si bien, había sido aceptada mi guía de observación como un avance de mi proceso de
aprendizaje, sólo luego de la primera devolución del trabajo entregado a la tutora, tuve la sensación de poder
empezar a cumplir con la tarea. Me quedó la sensación que la misma tutora había quedado bastante
sorprendida de mi trabajo. ¿Ella también me veía tan pérdida como yo me sentía? Al menos, pareció una
sorpresa que reconforta, como el empezar a encaminarse, aunque sea un poco más tarde.
A partir de ello, de esa sólo certeza, que estaba encaminada pude empezar a construir un trabajo que fue
creciendo de a poco. Comencé a sentir más seguridad en mi misma, y las devoluciones de la tutora empezaron
a ser más puntuales, sobre mi propio material. Creo que éstas últimas fueron de gran ayuda para aclarar
cuestiones confusas, y la posterior reelaboración que yo realizaba de ellas.
También comencé a conversar y realizar devoluciones a mis propias compañeras sobre sus trabajos, como un
trabajo más cooperativo entre nosotras, aunque fueran distintas variable y sus análisis correspondientes. Hubo
varias idas y vueltas entre nosotras y nuestros trabajo con sugerencias de por medio. Considero que fue un
grupo muy contenedor, preocupado por el otro, intentando ayudarnos unas a otras.
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Mi experiencia, si bien aún no termina, es bastante positiva a pesar de su comienzo complicado, angustiante,
de tanta incertidumbre. Creo que fue una experiencia que movió varias cuestiones internas, muy personales, y
en cuanto al propio rol profesional. Todo ello queda en revisión, en reconstrucción, en transformación, etc.; y
lo estará por mucho tiempo. Pienso que mi vinculación con la tarea fue verdadera, subjetiva, interna, como
intenté hacerlo a lo largo de toda la carrera, una vinculación positiva con el conocimiento, con muchas cosas
por aprender y tareas a realizar, compartiéndolo con otros, fundamentales para mi crecimiento personal y
profesional. Reafirmando, así, una de las pocas certezas que aún puedo mantener de mi formación: la
importancia del trabajo en grupo, en equipo, con otros que se vinculan con uno de una manera
verdadera y sincera, y por sobretodo, nos ayudan a crecer.
2−AUTOEVALUACIÓN EN EL ROL DE ASESOR PEDAGÓGICO
En primer lugar, me gustaría sostener que en la devolución general, considero que el rol de asesor pedagógico
que llevé a cabo, me pareció bueno. Pienso que se generó un clima bastante bueno entre las observadoras
como asesoras y la residente. Si bien, ella luego de las clases que dictaba terminaba muy ansiosa, nerviosa,
acelerada, pienso que el buen clima generado podía ayudar a que la residente consiguiera tomar y escuchar las
devoluciones de las observadoras/asesoras. Personalmente, considero que la ansiedad mostrada por la
residente me causó un poco de necesidad de contener a ella después de sus clases. Quizás, ello actuó como un
impedimento para poder expresar todo lo que una podía tener en mente para la devolución (miedo a lastimar,
generar incertidumbres excesivas más que certezas sobre las cuales volver para seguir trabajando como
docente, etc.) Tal vez, me haya identificado con la residente y no haya podido despegarme de ello, por lo
tanto, realizando una devolución más desde la subjetividad.
A pesar de lo anteriormente mencionado, considero que tuve la necesidad de empezar por las cuestiones más
positivas, para mostrar que había muchísimas cosas que rescatar de sus clases y para generar un clima de
mayor confianza, donde lo que se mencionaba como cuestiones a trabajar no fueran a ser tomadas de manera
negativa, que obstaculizaran la toma de la sugerencia desde nuestro lugar como observadoras más despegadas
de la clase. Considero que hice un gran esfuerzo en medir mis palabras, con las cuales me dirigía a la
residente, principalmente en las críticas.
Por otra parte, siempre intenté tener en cuenta que la residente había planificado esa clase con buenas
intenciones y fundamentos sostenidos teóricamente, había una gran preocupación por la coherencia de la
propuesta metodológica, los supuestos sostenidos en relación a la enseñanza y el aprendizaje, y lo que se
reflejaba realmente en la clase. Teniendo en cuenta ello, intentaba realizar una devolución en función de lo
que ella iba mencionando como intenciones que quería sostener, y a partir de ello, intentar mostrar posibles
acuerdos o contradicciones con los mismos.
En relación al rol de asesora, pero en la devolución de la variable focalizada, considero que no tuve un buen
desempeño, por distintas cuestiones. Considero que no pude realizar una devolución puntualizando en lo que
había observado particularmente por medio de la guía y la variable realizada para ello. Terminé brindando una
devolución más general que focalizada en relación a la variable. Creo que uno de los grandes obstáculos de
esa devolución fue, por un lado, mi poca claridad en relación a la variable que estaba a medio camino
(responsabilidad personal), pero por otra parte, esa clase la residente salió con muchísima ansiedad, angustia,
revolucionada, enojada, casi sin poder escuchar lo que teníamos para decirle, colocada en su posición, sin
escucha real de lo que podíamos decirle. Eso me dio mucha angustia a mi también, y además, mucha
inseguridad sobre que decir y que no, un miedo a reforzar su idea de que la clase había sido un desastre. Creo
que principalmente, en esta devolución, sentí la necesidad de callarme varias cuestiones. Además, considero
que el hecho de que la residente vuelva constantemente sobre las mismas cuestiones que le generaban el enojo
y ansiedad planteados, me impidió personalmente poder salir sobre el análisis de ellas, no pudiendo ampliar
el horizonte de las cosas sobre las que se reflexionaron.
Por último, me gustaría mencionar que la inmediatez de la devolución, si bien tiene que ver con volver sobre
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el objeto de la clase prontamente para poder realizar un retorno sobre ella, personalmente, actuó como un
obstáculo, ya que hubiera sido más productivo poder sistematizar algunas ideas para poder realizar una
devolución más clara, ordenada y precisa. Posteriormente a las mismas, seguían surgiendo cuestiones a
devolver a la residente, que no fueron dichas en el momento por la imposibilidad de poder despegarme u
objetivar la clase.
Para terminar, considero que fue un espacio donde se pudo dar contención a la residente en su primera
aproximación a la práctica docente, junto con nuestras posteriores reuniones en la plaza. Considero que se
generó un buen clima de trabajo, en el grupo que constituimos junto con la tutora. Pienso que si hubiéramos
seguido trabajando en dicha dirección más clases, hubiésemos podido sortear los obstáculos postulados.
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Burbules, N. El diálogo en la enseñanza, Amorrortu, Buenos Aires, 1999, pág. 127.
Aisenberg, B. Los conocimientos previos en situaciones de enseñanza de las ciencias sociales, en: Castorina,
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Observación Nº 2. 31/05/05, pág. 5
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