HACIA UNA TRANSFORMACIÓN DE LAS ESCUELAS DOMINICALES PARA EL PROCESO DE LIBERACIÒN EN AMÈRICA LATINA Por E. JORGE BRAVO CABALLERO Tesis entregada al Comité Ejecutivo en cumplimiento de los requisitos para el otorgamiento del título de licenciado en Teología INSTITUTO SUPERIOR EVANGÈLICO DE ESTUDIOS TEOLÒGICOS Facultad de Teología Buenos Aires 1983 DEDICADO A MI ESPOSA ELIZABETH Y NUESTRO HIJO JORGE. 1 HACIA UNA TRANSFORMACIÒN DE LAS ESCUELAS DOMINICALES PARA EL PROCESO DE LIBERACIÒN EN AMÈRICA LATINA INDICE Pág. 6 INTRODUCCIÓN PRIMERA PARTE LA EDUCACIÓN CRISTIANA Y LA EDUCACIÓN LIBERADORA EN AMÉRICA LATINA CAPÍTULO I LA EDUCACIÓN CRISTIANA 9 1. La educación cristiana y su dimensión liberadora 9 2. El aporte de la teología de la liberación 14 3. Situación latinoamericana de la educación cristiana 17 a. Panorama general 18 b. La crisis de la Escuela Dominical 19 c. La educación cristiana en la Iglesia Metodista del Perú 21 CAPÍTULO II LA EDUCACIÓN LIBERADORA 25 1. La educación liberadora 27 2. La dialogicidad: esencia de la educación para la liberación. Características 29 3. Los “temas generadores” 32 4. La educación permanente como práctica educativa 33 2 SEGUNA PARTE LA ESCUELA DOMINICAL Y LA ENSEÑANZA BÍBLICO-TEOLÓGICA POPULAR CAPÍTULO I PAUTAS PARA UNA EDUCACIÓN CRISTIANA LIBERADORA 36 1. Transformar la instrucción bíblico-teológica 36 2. Renovar las relaciones internas dentro de la iglesia 38 3. Unificar la enseñanza de los cristianos en América Latina 40 4. Formación de una escuela dominical bíblico-teológica popular 41 a. Capacitación para maestros de la escuela dominical 43 b. Creación y preparación de materiales 45 CAPITULO II LA ESCUELA DOMINICAL-TEOLÓGICA POPULAR 47 1. La escuela dominical y la enseñanza bíblico-teológica popular 47 a. Organización 49 b. Recursos 53 c. Metodología 53 2. La Escuela Dominical y el Culto 55 CAPÍTULO III LA ACTIVIDAD DIDÁCTICA 59 1. Planificación de la enseñanza 59 a. Elección de los temas y su correlación 59 3 b. Acerca de cada tema 60 c. El trabajo en grupos 61 d. El trabajo individualizado 62 2. Orientación del aprendizaje 62 a. La promoción del aprendizaje 63 b. La exposición didáctica 63 c. El trabajo socializado 64 d. Trabajos a realizar en la comunidad 66 3. Verificación y evaluación del rendimiento 66 a. Verificación del aprendizaje a través de preguntas dirigidas 67 b. Evaluación de los educandos 68 c. Evaluación grupal 68 d. Evaluación del educador 68 CONCLUSIONES 70 APÉNDICE 74 BIBLIOGRAFÍA 88 4 INTRODUCCIÓN Nuestro trabajo nace de una experiencia concreta en medio del quehacer total de la Iglesia. Esta experiencia está referida a la tarea educativa en la escuela dominical. El constante dialogar con los educandos, la búsqueda de nuevas formas de enseñanza, la preparación de materiales para una educación cristiana auténtica, y por último, el contacto con la realidad trágica de nuestro pueblo latinoamericano, nos llevó a reflexionar sobre la situación actual de uno de los espacios que brinda la Iglesia: la Escuela Dominical. Una pregunta estuvo siempre presente en nuestro reflexionar: ¿Por qué los cristianos fallan en su testimonio y compromiso con los pobres y marginados?. Entonces fue curioso descubrir, que a medida que profundizábamos nuestra reflexión en medio de la tarea, íbamos hallando algunas pistas que nos indicaban que nuestras escuelas dominicales latinoamericanas con su enseñanza cristiana, no acompañaban el proceso liberador que vive nuestro continente, y además, una serie de falencias en la programación y en el contenido de la enseñanza; la falta de materiales adecuados, la burocratización de las comisiones de Educación Cristiana, y por último, la no inserción de los pobres y marginados de nuestras sociedades. Fuimos descubriendo también, que estas escuelas dominicales reproducían el modelo y valores de una sociedad clasista y deshumanizada, y que lo mismo hacían con el tipo de enseñanza que se imparte en las escuelas seculares –alienante, narrativa, competitiva y elitista. Toda esta situación nos llevó a una profundización mayor sobre la realidad actual de las escuelas dominicales en América Latina. 5 Por eso hemos querido realizar este trabajo como un aporte más a la tarea de redimensionar el sentido y lugar que ha de ocupar la escuela dominical en la Iglesia profética, en medio de un continente oprimido, marginado y explotado. Nuestro trabajo consta de dos partes. Una está referida a la educación cristiana y a la educación liberadora en América Latina. De ambas, hemos querido reflexionar acerca de la dimensión liberadora de la tarea educativa, y obtener de ellas los aportes necesarios para la enseñanza bíblico-teológica popular en nuestras escuelas dominicales. La otra parte está dedicada al nuevo enfoque que pretendemos dar a la escuela dominical, es decir, la escuela dominical bíblico-teológica popular. Para ello hemos propuesto ciertas pautas para su transformación, su relación con el Culto y la actividad didáctica a realizar. Apoyan nuestro trabajo las diferentes encuestas y visitas que hemos realizado en diversas iglesias e instituciones de educación cristiana. Nuestro propósito principal se basa en la propuesta siguiente: la Escuela Dominical debe convertirse en in espacio eclesiástico de liberación y transformarse en una escuela popular bíblico-teológica, donde se capacite todo cristiano y tenga los instrumentos de reflexión y análisis para su participación en el proceso de liberación en América Latina. Creemos que este trabajo es un paso más para ir insertando a toda la Iglesia en el proceso que ya ha comenzado a gestarse. Inspirados en nuestro Señor Jesucristo y guiados por el Espíritu Santo, hemos de cumplir nuestra tarea como cristianos en este continente creado por Dios, nuestro Padre. 6 Por último, queremos agradecer a aquellos hermanos en la fe y pastores que han hecho posible la realización de esta tesis. 7 PRIMERA PARTE LA EDUCACIÓN CRISTIANA Y LA EDUCACIÓN LIBERADORA EN AMÉRICA LATINA 8 CAPÍTULO I LA EDUCACIÓN CRISTIANA 1. La educación cristiana y su dimensión liberadora La educación cristiana es un proceso de acción y reflexión, integral y permanente de la comunidad de fe, que a través de la correcta interpretación y comunicación del mensaje bíblico, hace posible la transformación y humanización del ser humano y de la sociedad, para participar plenamente en el reino de Dios, inaugurado por Jesucristo. Vamos a considera por partes esta definición. La educación cristiana es un proceso de acción y reflexión. Decimos que es un proceso porque es una acción dinámica, que implica un quehacer continuo. Todo proceso educativo intenta transformar la realidad mediante la acción, con una orientación determinada por la reflexión (1) Práctica y teoría están, así, íntimamente relacionadas. Toda educación presupone una práctica previa, sobre la cual se reflexiona. Esta reflexión es una toma de distancia de la realidad, para enfocar de una manera crítica su transformación (2). Cuando la realidad resulta así transformada, hay un nuevo punto de partida para la reflexión y, en consecuencia, una nueva demanda de acción. Este proceso adquiere, de tal manera, una dinámica continua. 1 MONTI, Emilio E., “Definición operativa de educación cristiana”, apuntes de clase de Ministerio docente, ISEDET, 1980, p.1. 2 Ibid., p.1. 9 Integral. La educación cristiana tiene como propósito la integración de todas las áreas de la persona humana en tres aspectos: “...la integración con Cristo en primer lugar, y a través de él, consigo misma, y la integración a la sociedad en la que vive, con posibilidades para influenciar a la sociedad y a la cultura” (3). Toda la personalidad del ser humano y la realidad social se integran en una sola visión de la educación cristiana. Permanente, porque “el hombre por ser inacabado, tiende a su perfección. La educación es, por lo tanto, un proceso continuo que sólo termina con la muerte” (4). La persona está en crecimiento constante y afronta cada día nuevas situaciones, las cuales van modificando su práctica y su correspondiente reflexión, lo cual obligan a una participación efectiva, activa y responsable, cualquiera sea la etapa de su vida en que se halla (5). Por eso, la educación cristiana “debería ser entendida como una parte de la educación permanente, como uno de los instrumentos posibles, con sus características propias y originales, para el desarrollo total del proceso de formación y transformación” (6). De la comunidad de fe. La comunidad de fe que se funda en Cristo, se manifiesta como el lugar donde se proclama y se reconoce a Dios como el Creador. En esta comunidad se recuerdan sus hechos salvíficos, se adora en 3 MELANO DE COUCH, Beatriz, “La naturaleza y misión de la iglesia en relación con su ministerio docente”, en Cuadernos Teológicos, Vol. XI, N° 43 (1962), p. 158. 4 FURTER, Pierre, Educación y reflexión, p. 91. 5 Id. , Educación y vida, p. 138. 6 MONTI, Emilio., “Extensión y educación permanente”, en Cuadernos de Teología, Vol. V., N°. 2 (1978), p. 27. 10 comunión, se edifica al creyente a la vez que la comunidad es edificada por su Señor, a través de su Espíritu, de los dones recibidos, de su Palabra (7). La tarea educativa es responsabilidad de la comunidad de fe en Cristo. “La Iglesia heredó de su Señor esta oportunidad del magisterio. Él fue el maestro por excelencia” (8). Cristo resucitado comisionó esta tarea a sus discípulos: hacer discípulos a todas las gentes, enseñándoles a observar todo lo que Él había mandado (Cf. Mt. 28:19 s.). La educación cristiana se intgra en la realidda comunitaraia, lleva a la Iglesia a “ser la iglesia” que se vuelca al mundo para servirlo. Este ministerio reside en la totalidad de la comunidad (9). El mandato de Cristo, de hacer discípulos y enseñar a la gente, implica que hay una tarea comunitaria y personal de cada creyente, que se canaliza a través de los diferentes dones que ha recibido la Iglesia (Cf. Ro. 12:4-8). Cada uno tiene la responsabilidad de educarse y educar a otro, como parte de su ministerio. Esta responsabilidad de cada creyente –la educación personal y comunitaria- nos lleva a una nueva dimensión de la educación cristiana: la educación popular (10). La llamamos popular puesto que su objetivo es la educación del pueblo, es decir, la educación de “...aquellos que no tienen rango, poder, influencia: que están abajo, que no pueden ver con menosprecio a ningún pueblo debajo de ellos: la masa desorganizada, informe, aquellos con quienes los demás pueden hacer lo que quieren, la plebe, el vulgo, el 7 Cf. PARRILLA, Luis, “El ministerio docente de la Iglesia”, en Educación Cristiana, N| 87 (1967), p. 9. 8 Ibid., p.5. 9 Cf. MONTI, E. N., “Definición operativa de educación cristiana”, apuntes de clase de Ministerio docente, ISEDET, 1980, p.2. 10 Cf. CELADEC, Educación cristiana-educación popular, pp. 23-28. 11 proletariado” (11), a través de grupos, para que éstos “sean capaces de actuar como agentes conscientes y críticos de todo proceso de cambios sociales” (12). Esta educación está inserta en el proyecto histórico del pueblo: la liberación. Las comunidades de base y todo grupo de reflexión informal “constituyen una nueva opción para la educación...en la que niños y adultos hacen una lectura contextual de la Biblia que acompaña a un compromiso profundo con la realidad “(13). Por último, es responsabilidad de la comunidad de fe, “...capacitar a sus miembros para el ministerio del testimonio, la enseñanza y el servicio en el mundo” (14). Correcta interpretación y comunicación del mensaje bíblico. El fundamento de la educación cristiana está enraizada en las Sagradas Escrituras. La lectura e interpretación correcta de la misma nos inspiran en nuestro quehacer cotidiano y nos confronta con Cristo en toda situación, llevándonos a una constante transformación de nuestras vidas y de nuestra realidad. Todo ser humano necesita la comunicación del Evangelio. La Iglesia, fiel a su misión comunica a toda generación y a la comunidad no creyente el mensaje de Cristo Jesús, demandando una respuesta concreta a él. “La Iglesia posee la revelación de Dios en Cristo; su mensaje es único e invariable, dado que surge de un hecho histórico” (15). 11 MOLTMANN, Jürgen, Temas para una teología de la esperanza, p. 37. BARREIRO, Julio, Educación popular y proceso de concientización, p. 18. 13 ROMERA DE ARCAUTE, Elvira, “Latin American: a descriptive survey of religous”, Informe,, s/f., p.4. 14 MONTI, Emilio. N., “La tarea docente de la Iglesia”, en Testimonio Cristiano, N| 3 (1973), p. 4. 15 PARRILA, Luis, loc. cit., p.7. 12 12 El contenido de la educación cristiana es el mensaje liberador de Jesucristo, el cual encarnó el proyecto de liberación humana que le había revelado Dios, su Padre. De ahí que las Sagradas Escrituras nos revelan este proyecto de Dios. El Antiguo Testamento es la historia de la liberación del pueblo de Israel. El Nuevo Testamento es el anuncio de la liberación realizada por Cristo Jesús. Hace posible la transformación y humanización del ser humano y de la sociedad. La correcta comprensión del mensaje cristiano hace que el ser humano se transforme en otra persona, que sea una “persona nueva”, que cambie la percepción de si mismo y de sus relaciones con las demás personas, con la naturaleza y con Dios (16). Al cambio personal corresponde la transformación de la comunidad que lo rodea. Hoy en día, el ser humano y la sociedad dependen de fuerzas más allá del control personal. Se depende de la maquinaria y de la tecnología. La educación cristiana debe ofrecer una visión del ser humano como centro del propósito de Dios en esta sociedad tecnológica, para no convertirlo en un autómata y deshumanizarlo. El ser humano debe ser salvado como persona, rescatado y restituido de la acción destructiva y opresora de otros (17). Aceptar el reto de transformar y humanizar al ser humano y su sociedad, reincorporar a las clases explotadas y marginadas a la vida plena, luchar por una sociedad justa y sin clases, promover la persona nueva a través de Jesucristo, hace que la educación cristiana adquiera una dimensión liberadora. 16 Cf. MIGUEZ, Graciela de, “La educación cristiana”, en Encuentro, N° 23 (1977), p.4. 13 Para participar plenamente en el reino de Dios, inaugurado por Jesucristo. Sin embargo, todo cambio o transformación apunta hacia el reino de Dios. Este Reino ya fue anunciado e inaugurado por Jesucristo (Cf. Lc. 10:9; 11:9; 12:32) y reclama la participación del ser humano para su realización (18). En la práctica misma de Jesús encontramos las siguientes características (19): - La inserción popular de Jesús; - El enfrentamiento con los grupos dominantes; - La subversión de los valores ideologizados de la fe israelita; - El anuncio del reino, como reino de justicia, de amor; - La filiación divina del hombre, y por ende la fraternidad y solidaridad entre las personas; - La coherencia de vida con su mensaje le lleva libremente a la muerte, pero muerte que es Resurrección y Vida para todos. En conclusión, la educación cristiana posibilita la capacitación de toda persona para su consagración al proyecto que Dios ha inaugurado en Cristo (20). 2. El aporte de la teología de la liberación. La teología de la liberación –que parte del compromiso concreto de cristianos por la liberación de este continente, para luego hacer una reflexión crítica y evangélica (21)- pone en cuestionamiento toda la tarea realizada por la Iglesia y la sociedad en general. Dicha tarea –el culto, la predicación, la liturgia, 17 Cf. HAMILTON, H. A., “La educación cristiana en una sociedad tecnológica”, en Educación Cristiana, Nª 87 (1967), pp. 11-14. 18 Cf. MIGUEZ, Graciela de, loc. cit., p.4. 19 Cf. CELADEC, op. cit., pp.24-25. 20 Cf. MIGUEZ, Graciela de, loc. cit., p.4. 21 Cf. GUTIERREZ, G., Teología de la liberación, pp. 15, 34,-38. 14 las diversas actividades, la educación cristiana, y el servicio al prójimo- queda al descubierto: han servido al sistema opresor dominante (22). Las diversas corrientes teológicas que han incursionado en nuestro continente, de alguna forma han apoyado esta tarea (23). Hoy en día, estas corrientes teológicas siguen disputándose su hegemonía en el continente (24). En medio de ellas ha irrumpido la teología de la liberación, como una alternativa y una opción para todos los cristianos y cristianas. Ésta “provee el sistema más apto para la educación cristiana de hoy” (25). Esta teología se caracteriza por lo siguiente (26): - Es una reflexión bíblico-teológica que surge como resultado de la toma de conciencia de nuestra realidad de países dominados y explotados; - Es una forma latinoamericana de teología política; - Existe una correlación entre teología y ciencias humanas; - Señala la opción preferencial de Dios por los pobres. Entre los teólogos latinoamericanos de la liberación existen métodos, perspectivas y temas en común que sirven como aportes para el quehacer y la reflexión de todos los cristianos comprometidos con la redención del hombre y la mujer latinoamericanos. En cuanto a los métodos, “la teología de la liberación entiende la teología como una reflexión crítica de la actividad de Dios en la historia. La teología se induce de nuestra experiencia humana y nuestra búsqueda en común de las preguntas como así también de las respuestas 22 Ibid., p.136. Cf. WESTERHOFF, John., ¿Tendrán fe nu8estros hijos?, p. 42. 24 Ibid., p.46. 25 Ibid., p.46. 26 Cf. ASSMANN, Hugo, Teología desde la praxis de la liberación, pp.23-25. 23 15 correctas” (27). De esta manera, la teología de la liberación se convierte en una teología práctica, que unifica nuestra acción y la reflexión; articula las Sagradas Escrituras, la tradición, y la experiencia (28). De las perspectivas en común de la experiencia de Dios en la historia, podríamos señalara tres (29). En primer lugar, la promesa bíblica de liberación. Esta se remonta al primer acto salvífico de Dios: la Creación, continúa con la liberación de Israel en Egipto, el éxodo hacia la tierra prometida, el establecimiento de la alianza con su pueblo, la inauguración del Reino a través de Jesucristo -su Hijo. En segundo lugar, la vida esta centrada en la historia y se moviliza -transformando el mundo- hacia la dirección intencional de Dios. Nuestra esperanza se fortalece al recordar los actos salvíficos de Dios en la historia y nos da una visión de futuro. En tercer lugar, la salvación es una experiencia social, un compromiso dentro de la historia. Otros aportes que consideramos válidos para nuestra propuesta son: - Nos permite descubrir la realidad de opresión y miseria que vive nuestro continente a la luz de la fe; - Cuestiona las estructuras de la sociedad y de la iglesia, haciéndolas más humanas a partir del mensaje liberador de Cristo; - Facilita una reflexión crítica a partir de la praxis de la fe; - Los pobres y oprimidos son los sujetos de la teología y de su quehacer; - La salvación de Cristo es una realidad que se da desde ahora y asume toda la realidad humana, la transforma y la lleva a su plenitud; 27 28 Cf. WESTERHOFF, J. H., op. cit., p. 47. Ibid., p. 47. 16 - La historia de la salvación es la entraña misma de la historia humana; - Hace posible un compromiso transformador del cristiano y la cristiana en la iglesia y en la sociedad, a través de su dimensión educadora. Por último, el tema que hace posible su unificación es la humanización de las personas y de las instituciones a través de Jesucristo. Estos aportes de la teología de la liberación, son una selección de los otros tantos que ha aportado y sigue aportan do a toda la iglesia latinoamericana, para un mejor compromiso con los menos favorecidos y marginados de nuestras sociedades. La educación cristiana se enriquece en su tarea con estos aportes que surgen de la experiencia diaria de los cristianos comprometidos con el Plan Salvífico de Dios, aquí en Latinoamérica. La dimensión liberadora de la educación cristiana adquiere relevancia en medio de la lucha del pueblo por su liberación plena. 3. Situación latinoamericana de la educación cristiana En esta sección consideraremos la realidad educativa en general de nuestro continente, para luego considerar la crisis de las escuelas dominicales, y por último, tener en cuenta una experiencia particular, en este caso, la Iglesia Metodista del Perú. 29 Ibid., p. 47.; tambièn GUTIERREZ, G., op. cit., pp. 193-320. 17 a. Panorama general La realidad educativa en América Latina se encuentra actualmente en crisis, desde su sistema estructural hasta su practica educadora. Esta educación está desconectada de la realidad que vive nuestro pueblo latinoamericano, a nivel social, cultural y político. En otras palabras, nuestro pueblo vive en angustias, marginado y oprimido y sufriendo día a día los efectos de la explotación, sin embargo, la educación que se imparte no esta comprometida con sus necesidades y ansias de liberación. La manifestación de esta situación se expresa de la siguiente manera (30): a) La educación es cuantitativa y cualitativamente elitista. Cuantitativa porque es una educación selectiva. Por ejemplo: la escolaridad en América Latina es muy baja, los recursos del Estado son escasos y sólo los “inteligentes” tienen el privilegio a la educación. Cualitativamente, la educación es elitista porque a través del contenido de la educación se transmiten conocimientos y habilidades destinadas a satisfacer la demanda de trabajo calificado de la clase dominante. b) La educación es competitiva porque genera un individualismo egoísta que impide todo intento de solidaridad, amor, cooperación, diálogo, y esperanza de transformación. Fomenta, a través de la competencia la desigualdad de oportunidades. 30 Cf. PINTO BOSCO, Joao, Educación liberadora, pp. 48-50; Cf. también al respecto, ORDOÑEZ, Jacinto, “El método psicosocial de Paulo Freire, una alternativa liberadora de la educación”, en Consulta LA. de instituciones educativas metodistas (Cochabamba-Bolivia), 1980, pp. 53-55. 18 c) Las relaciones entre el educador y el educando son verticales. El educador es dueño del saber, defiende los intereses de las clases dominantes, internaliza los valores y la ideología de dichas clases. El educador se convierte en un dominador más. d) La educación es alienante porque persevera el sistema dominante y opresor, fomenta el individualismo, impide el acceso de las mayorías a la educación e ignora sus necesidades. Forma mentes acríticas para proteger el sistema de explotación e injusticia. De esta misma manera, la educación cristiana está desligada de la realidad trágica que vive nuestro continente latinoamericano, no comprometida con la desgracia del pueblo. Su tarea principal no es la educación del creyente para la liberación, sino la de conservar la vida de la Iglesia, mediante una formación espiritual (31). Además se sigue con el modelo importado de enseñanza de otras comunidades cristianas, norteamericanas y europeas. Por otro lado, en nuestras escuelas dominicales existe un abismo entre la Escuela Dominical fundada por Robert Raikes y luego continuada por Juan Wesley -ambos no eran ajenos de la realidad, buscaban un nuevo modelo de comunidad y compartían la lucha del pueblo por una vida más humana- y el nuevo concepto de la tarea docente de la Iglesia (32). b. 31 32 La crisis de la Escuela Dominical Cf. ORTEGA, Hugo, “Crisis de la educación”, en Encuentro, Nº 1(1972), pp. 8-9. Cf. REINOSO, Luis, Realidad Latinoamericana y alternativa. pedagógica, p. 51. 19 Desde sus orígenes la Escuela Dominical fue planteada como un espacio para la educación de los niños pobres y marginados de la sociedad. Hoy en día, la escuela dominical ha perdido su carácter de escuela para la educación de niños pobres y de padres no cristianos y se ha transformado en una escuela para niños de familias de la Iglesia (33). En América Latina la crisis de las escuelas dominicales, especialmente en las iglesias históricas, puede señalarse a partir de la década del sesenta, donde el confrontamiento de la teología conservadora con la teología liberal llega a su clímax; además, la situación económica, social, política y cultural de América Latina se va convulsionando por influencia de nuevas corrientes de liberación. La educación impartida en las escuelas es cuestionada por los nuevos avances de la pedagogía moderna y la educación en la Iglesia no es capa a esta crítica (34). Smart en el capítulo IV de su obra (35) nos presenta un panorama de la situación de la educación cristiana y en forma muy particular la de la escuela dominical. La escuela dominical sigue con un molde tradicional de enseñanza; con maestros inexpertos en su mayoría; con una tarea muy recargada en la que la convierte como en la única agencia de educación cristiana en la iglesia; un espacio que reflexiona solamente sobre textos bíblicos y esta reflexión no tiene relación con la realidad de los alumnos que asisten a ella; no hay una crítica teológica en su seno. En síntesis podríamos decir que las escuelas dominicales se han convertido en un espacio de alienación en América Latina. 33 Cf. SMART, James D., El Ministerio Docente de la Iglesia, p. 57. Cf. COSTAS, Orlando E., El Protestantismo en América Latina hoy: Ensayos del camino (1972-1974), pp. 41-76. Cf. también WAGNER, Pedro, Teología Latinoamericanaizguierdista o evangélica?, pp. 22-25.; Cf. DUSSEL, Enrique, Historia de la Iglesia en AL., pp. 218-339.; Cf. VARIOS, Iglesia LA. ¿Protesta o profecía?, pp. 64-72. 35 SMART, J.D., op. cit., pp. 75-89. 34 20 Sin embargo, hay algunas escuelas dominicales que albergan en su seno a muchos niños, jóvenes y adultos de condición social muy pobre, esto se debe a que las iglesias están ubicadas en pueblos marginados; pero el problema que se presenta es que a los que asisten se les adormece con el Evangelio o se utiliza “ganchos” para atraerlos, ignorando por completo su situación de pobre, marginado y explotado por la sociedad. En la década del setenta, los cambios en América Latina han sido más radicales y profundos, sin embargo, en el seno de la mayoría de las escuelas dominicales todavía se sigue con los moldes tradicionales de educación. Actualmente hay intentos de renovación en algunas iglesias y escuelas dominicales, pero hay que reconocer que son esfuerzos aislados. c. La educación cristiana en la Iglesia Metodista del Perú “El Perú, en el pasado, mantuvo un programa educativo que se ’adaptó’ para mantener la estabilidad social, económica y política del sistema de gobierno imperante...los cambios o intentos de Reforma de la Estructura Educativa previos a [la] Reforma de 1973, se basaron solamente en algunos aspectos de la escolaridad, cambios que se efectuaron. sin la más mínima relación con los demás sectores de nuestra sociedad…Al establecerse la [nueva] Reforma Educativa, se plantea un cambio estructural profundo de la filosofía de la educación, y el sistema de las acciones educativas se convierte en un proceso dinámico...De pronto la educación se convierte en tarea que compete a todos los sectores (Salud, Agricultura, Trabajo, etc.)” (36). Sin 36 Tomado del informe presentado a la Consulta Latinoamericana de instituciones educativas metodistas, Cochabamba, organizado por CIEMAL, Julio de 1980. 21 embargo, después del golpe militar de 1975, estos cambios quedaron en los documentos oficiales del Gobierno. Sólo algunas comunidades continuaron con este proyecto reformador -las comunidades de base, las cooperativas, comunidades indígenas. La educación cristiana en la Iglesia Metodista del Perú no escapa a la tendencia de los sistemas educativos nacionales y latinoamericanos. Muchos miembros de nuestras iglesias añoran aún el modelo importado de los misioneros, sólo un sector minoritario está consciente de la realidad que vive nuestro pueblo y pro pugna su liberación. Sin embargo, esta nueva actitud de creyentes comprometidos ha originado discordias en el seno de la Iglesia. La dimensión liberadora de la educación cristiana aún no ha sido tomada en cuenta por toda la iglesia. Los fines y objetivos de la Comisión Nacional de Educación Cristiana no están definidos en relación a la liberación del pueblo oprimido, sino más bien, a la renovación interna de la Iglesia. Uno de los espacios privilegiados para la educación cristiana en la iglesia metodista peruana es la escuela dominical. Esta tampoco es ajena a la realidad educativa que ya hemos mencionado. En ella, el contenido de la enseñanza cristiana no pasa de un mero biblicismo y las actividades dominicales se han convertido en una rutina semanal. El fin de la enseñanza es la incorporación a la iglesia, tanto de niños como de adultos. Esta incorporación es automática. Las técnicas modernas de la educación han sido incorporadas en las escuelas dominicales, pero éstas no pasan de un reformismo y un activismo educativo. En lo que se refiere a la capacitación de maestros para la escuela dominical, ésta ha sido descuidada. Cada maestro prepara la clase según su 22 criterio, voluntad y de acuerdo a los materiales que disponga. Muchos maestros son voluntarios; algunos cuentan con años de experiencia, mientras que otros son “maestros” debido a la falta de personas capacitadas para enseñar. Referente a los materiales existentes, muchos de ellos son importados de otras latitudes, ajenos a nuestra realidad y de alto costo que hace imposible su adquisición. Los existentes no satisfacen las necesidades particulares de cada es cuela dominical. Por último, la planificación de la enseñanza ha quedado en manos de una comisión que en la práctica poco ha aportado en lo que se refiere a la nueva dimensión liberadora de la educación cristiana. Ante esta situación, planteamos que una de las tareas de la Educación Cristiana en América Latina debería ser: educar al creyente para participar en el proceso de liberación. Al respecto, Gustavo Gutiérrez sostiene: “Caracterizar a América latina como un continente dominado y oprimido conduce…a hablar de liberación y, sobre todo, a participar en el proceso que lleva a ella. De hecho se trata de un término que expresa una nueva postura del hombre latinoamericano” (37). Así mismo, “la iglesia de América latina ha vivido y sigue viviendo, en gran parte, en estado de gueto” (38). Ante esta nueva situación, diversos sectores de la comunidad de fe van comprometiéndose en el proceso de liberación y en la acción, para superar la situación actual. Aunque considerando la totalidad de la comunidad cristiana latinoamericana, hay que reconocer que se trata de un grupo minoritario (39). 37 GUTIÈRREZ, G., Teología de la liberación, p. l26. Ibid., p. 135. 39 Ibid., pp.137-l71. En esta sección se podrá encontrar en forma más detallada el compromiso de laicos, sacerdotes y religiosos, así como también, los obispos. 38 23 Esta educación debe ser dada a través de la toma de con ciencia de la realidad, la comunión fraternal con el marginado y oprimido y la reflexión bíblico-teológica del momento histórico que está viviendo nuestro continente. La comunidad de fe para cumplir con dicha tarea, cuenta con diferentes espacios eclesiásticos, tales como, el culto, la predicación, la escuela dominical o escuela bíblica, la escuela bíblica vacacional, los estudios bíblicos, las ligas de menores, secundarios y jóvenes, los campamentos y retiros, los institutos superiores y seminarios, la familia y la escuela. Cuenta también con recursos para realizarla. Sin embargo, se hace necesario re-estructurar dichos espacios y re dimensionar o revolucionar su tarea docente. Por eso es que hemos centrado nuestra atención en este espacio tan particular como lo es la escuela dominical. Más adelante hemos de desarrollar una serie de propuestas tendientes a transformar este espacio educativo como un espacio liberador. Por último diríamos que, la tarea de la Educación Cristiana en América Latina es la de preparar hombres y mujeres a la estatura del Cristo liberador. Que los hombres y las mujeres vuelvan a ser personas y no objetos de explotación. 24 CAPITULO II LA EDUCACIÓN LIBERADORA En el capítulo anterior habíamos visto que la realidad educativa en América Latina se encuentra en crisis, desde su sistema estructural hasta su práctica educadora. El tipo de orientación que se imparte en las escuelas, su desligamiento de la realidad, el contenido de la educación -que no está en relación con la vida social y necesidades del pueblo- refuerzan dicha apreciación (40) y que sin duda responden a un tipo de ideología capitalista. Opuesto a este sistema educativo, consideramos a la educación liberadora como una alternativa. Esto implica considerar que nuestro continente latinoamericano está profundamente saturado y cruzado por las ideologías. La educación no puede ignorar esta situación. La ideología es un determinado esquema de pensamiento condicionado por la situación económica, social, política y cultural, y ésta determina un quehacer (41). De ahí que la educación liberadora esté influenciada por un tipo de ideología, en este caso la liberación, y que marca una dimensión política con un proyecto histórico concreto: la liberación de América-Latina. Según Hugo Assmann, “toda acción humana, aún la más privada, tiene de hecho no sólo una dimensión social (porque trasciende al individuo), sino también una dimensión política (porque esta trascendencia del individuo se relaciona siempre con la mantención o con el cambio de la sociedad) “(42). 40 Cf. ORTEGA, H., “La crisis de la educación”, en Encuentro, Nº 1(1972), pp.8-9. Cf. IGLESIA METODISTA EN AL., Evangelización y revolución en Pmérica Latina, p. 22.; Cf. también COSTAS, O.E., op. cit., pp.50-57. 42 ASSMANN, H., Teología desde la praxis de la liberación, p. 18. 41 25 A continuación desarrollaremos brevemente acerca de la educación liberadora y algunas características importantes, las cuales representan un aporte valioso para la educación cristiana. 1. La educación liberadora Los antecedentes de la educación liberadora se remontan a la persona del gran filósofo griego Sócrates (470-399 a.C.), que en la práctica de su enseñanza utilizaba el método del diálogo y tenía características liberadoras para su época. Otro antecedente viene a ser William James (1842-1910), filósofo norteamericano, fundador de la escuela pragmática; con su filosofía de la acción, introduce cambios en la educación. Por último, señalaremos a John Dewey (1859-1952), filósofo y pedagogo norteamericano, representa al instrumentalismo; con su método dio a la educación un carácter más humano y liberador, a través de ella quiso proporcionarle al hombre y a la mujer los medios para forjar un destino, tanto individual como social (43) Hoy en día, la educación liberadora surge de la experiencia concreta de un pueblo que sufre y vive la opresión y marginación. Cuestiona la estructura social que origina esta explotación y descubre los medios para su liberación, creando como consecuencia una sociedad fraterna y en comunión (44). Cabe destacar que la educación liberadora no es una acción individual, sino que es un proceso colectivo que pertenece a las clases populares, las 43 Cf. NASSIF, Ricardo y CIRIGLIANO, Gustavo, En el centenario de John Dewey, pp. 11,17,31-32. 44 Cf. PASTOR, Alfredo, Redifinición del contenido y estilos de la educación teológica desde la perspectiva de la liberación humana, pp. 13-15. 26 cuales son el eje de la liberación colectiva (45). Ellas mismas son las gestoras de su propia liberación (46). Sin embargo, es necesario realizar esfuerzos que contribuyan y afiancen este proceso de liberación. Estos esfuerzos pueden venir de sectores profesionales, los cuales han de proporcionar valiosos aportes a esta tarea liberadora del pueblo, pero sin caer en la autosatisfacción intelectual y en el triunfalismo. Uno de estos aportes que adquiere relevancia en nuestro continente por su experiencia y compromiso con la liberación del pueblo oprimido, es la persona de Paulo Freire. Su práctica educativa -que es liberadora- la podemos remontar a la década del sesenta, en el Nordeste de Brasil, lo más pobre del país (47). De ahí que sus trabajos en materia educativa estén avalados por su experiencia liberadora. Actualmente muchos de los métodos educativos que se utilizan en un contexto de liberación en América Latina, están inspirados en su pedagogía liberadora. Países como Brasil, Chile, Perú, Argentina y otros, han puesto en práctica -especialmente en grupos reducidos de acción y reflexióneste nuevo enfoque de la educación. El contexto de la educación liberadora es la opresión que sufre y vive el pueblo latinoamericano. Es por eso que ante esta situación deshumanizante del ser humano y de la sociedad, la educación liberadora adquiere relevancia y sentido para el hombre oprimido, para la mujer marginada de la sociedad y para los niños pobres de nuestro continente. 45 Cf. GIRARDI, Giulio, “Educación integradora y educación liberadora”, en Cuadernos de Educación, (Caracas), Nos. 18 y 19, pp. 89-90. 46 . GUTIERREZ, G., Teología de la liberación, p. 387. 47 Cf. FRANCO, Fausto, El hombre: construcción progresiva. La tarea educativa de Paulo Freire, p. 18. 27 Según Paulo Freire (48), la educación liberadora es la educación problematizadora -cuya práctica propone a los hombres y a las mujeres su situación como problema- que promueve la reflexión crítica de hombres y mujeres para su liberación, a través del diálogo y el compromiso transformación de la realidad- para poder vivir en plena comunión y en armonía con todas las personas. Es tarea de la educación liberadora, capacitar al hombre y a la mujer para su enfrentamiento con la realidad, su problemática y su inserción en ella, a través del diálogo con el otro (49). Con este tipo de educación se trata de hacer al hombre, a la mujer y al niño, sujetos de la educación y no objetos de ella. Que cada uno pueda forjar su propio destino, transformando la realidad que lo aliena y oprime. Ya no se trata, de convertir a los hombres, a las mujeres y niños, en “recipientes de conocimiento”, sino en sujetos de la acción y reflexión sobre el mundo, para su transformación (50). El hombre no es un ser abstracto, es un ser concreto. “La educación como práctica de la libertad…implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres” (51). Sólo a través de una educación para la liberación, se podrá transformar esta situación de opresión, en una situación más humana, de amor y de confraternidad. Hoy en día, es te proceso de liberación en América Latina, se va enriqueciendo con los nuevos aportes de educadores y pensadores comprometidos con la redención del pueblo oprimido. 48 .Cf. FREIRE, Paulo, Pedagogía del oprimido, pp. 97, 103-111. Id., La educación como práctica de la libertad, p. 105. 50 Id., Pedagogía del oprimido, p. 88. 51 Ibid., p. 93. 49 28 Por lo tanto, la educación liberadora es una opción concreta e impostergable de todos los hombres, mujeres y niños oprimidos del continente. 2. La dialogicidad: esencia de la educación para la liberación. Características Muchos críticos de la educación en América Latina -incluyendo la educación religiosa- coinciden en señalar que ésta se ha convertido en practica de la dominación y alienación de nuestro pueblo, sirviendo a los intereses de los opresores (52). Según ellos, la actual educación se expresa a través de una palabra hueca y sin sentido. El educador expone a sus educandos una realidad fragmentada, impone sus criterios y valores de la sociedad opresora y los considera “depósitos de conocimiento”. No hay posibilidad de creatividad ni de transformación alguna (53). Por eso, caracterizan la educación actual como antidialógica, al servicio de la opresión y bancaria. Es antidialógica porque “en vez de comunicarse [a través del dialogo] el educador hace comunicados y depósitos que los educandos...reciben pacientemente, memorizan y repiten” (54). Al servicio de la opresión, porque transmite los valores e ideología de las clases dominantes y defiende sus intereses, para finalmente adecuar a los hombres a 52 Cf. CURLE, Adam, Educación liberadora, pp. 13-27.; Cf. FREIRE, P., op. ci.t., pp. 79, 85-87.; Cf. GIRARDI, G., loc. cit., pp. 2l-24.; Cf. ORDOÑEZ, J., “El método psico-social de Paulo Freire, una alternativa liberadora de la educación”, en Consulta LA. de instituciones educativas metodistas, Cochabamba, 1980, pp. 53-55.; Cf. ORTEGA, H., loc. cit., pp. 8-11.; Cf. PASTOR, A., op. cit., pp. 11-13.; Cf. PINTO BOSCO, Joao, Educación liberadora. Dimensión teórica y metodológica, pp. 48-50. 53 Cf. FREIRE, P., op. ci.t., pp. 75-78. 54 Ibid., p. 76. 29 la norma “oficial” (55). Es bancaria, porque “es el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos...”(56), las personas se convierten en archivos, no existe creatividad ni transformación (57). A este tipo de educación se contrapone la educación liberadora, dialógica y problematizadora. El diálogo (58) es la esencia de la educación, contiene la palabra auténtica. Esta palabra al pronunciarla provoca la transformación de la realidad y el encuentro con los hombres. La palabra auténtica al tener esta fuerza de transformación y convocatoria, une la acción y la reflexión. Así, el diálogo es una exigencia existencial y una alternativa de todos los seres humanos. Es el encuentro de la reflexión y la acción de los que han de transformar el mundo. Es un acto creador y de amor, de compromiso, humildad, fe en las personas, esperanza, confianza y pensar crítico. Debe tenerse bien en cuenta que la práctica del diálogo se establece a partir de la búsqueda incesante del contenido programático de la educación. Es decir, los “temas generadores” (59) Hoy podemos comprobar en nuestras sociedades e iglesias una total falta de dialogo, se han convertido en instituciones mudas, sin ninguna responsabilidad social y política, son presas fáciles del sistema opresor (60). Finalmente, la educación dialógica es una opción concreta para todo hombre y mujer latinoamericanos, sea éstos campesinos, indígenas, proletariados, marginados y oprimidos. 55 Ibid., pp. 79, 83-87. Ibid., p. 78. 57 Ibid., pp. 76-77. 58 Ibid., pp. 103-111. 59 Ibid., pp. 116-117. 56 30 Características (61) La antidialogicidad está al servicio de la opresión; la dialogicidad, al servicio de la liberación. Sin embargo, cada una presenta características diferentes. a) La antidialogicidad, presenta las siguientes características: 1. La conquista. Trata de conquistar al otro (oprimido) de muchas formas, consciente e inconscientemente. 2. La división. Fomenta el aislamiento, las divisiones, la confusión entre el pueblo, a través de diferentes métodos y técnicas. 3. La manipulación. Procura conformar al pueblo a los objetivos que fijan los opresores, mediante diferentes métodos. 4. La invasión cultural. Busca imponer a los oprimidos la visión del mundo de los opresores. Es una violencia que se ejerce al oprimido, sea discretamente o en forma abierta. b) La dialogicidad, en tanto, tiene las siguientes características: 1. La colaboración. Persigue el encuentro mutuo de todos los hombres y mujeres, por medio del amor y la comunión, para la transformación de la realidad imperante. 2. La unión. Procura que los oprimidos se unan y cierren filas para la liberación, manteniendo la unión entre ellos mismos y sus dirigentes. 3. La organización. Elabora una organización adecuada para canalizar la colaboración y la unión en busca de la liberación. 60 Cf. FREIRE, P., Concientización, p. 7O.; Cf. Id., Pedagogía del oprimido, pp. 130-131.; Cf. Id., “Las iglesias en América Latina: su papel educativo”, en Educación para el cambio social, p. 152.; Cf. Id., La educación como practica de la libertad, pp. 78-79. 61 Id., Pedagogía del oprimido, pp. 161-243. 31 4. La síntesis cultural. Promueve la acción conjunta de todos, en la que no cabe la existencia de “observadores” del proceso de liberación. 3. Los ”temas generadores” Anteriormente se ha dicho que la práctica del diálogo se instaura a partir de la búsqueda incesante del contenido programático de la educación. Esto implica que sólo a partir de la realidad concreta y teniendo en cuenta las aspiraciones del pueblo es posible establecer el contenido programático o “temas generadores”. No como lo hace la actual educación, que impone sus “temas” y hace que todo el quehacer educativo gire en torno a ellos, sin posibilidad para el educando de adecuarlo a su propia circunstancia. A los temas generadores se llega a través de la experiencia existencial y la reflexión crítica entre las personas y su ambiente. En tales temas, se encuentran encubiertas sus aspiraciones, deseos, motivos, finalidades, acciones y por último, su práctica cotidiana. Llegar a descubrir estos temas cotidianos, es una tarea que sólo se puede realizar a través del diálogo y la concientización entre el pueblo y el educador (62). Esta tarea crea una nueva relación entre el pueblo y el educador: la educación simultánea. Debemos también tener en cuenta que, un tema es generador porque desencadena otros temas y provoca nuevas tareas a realizar, lo que significa una constante transformación de la realidad (63). Todo educador que educa 62 63 Ibid., pp. 116-131. Ibid., p. 124. 32 dialógicamente no puede devolver los “temas” en forma de narración, sino que debe hacerlo en forma de problema. En nuestro continente el tema generador por excelencia es la liberación (64). Entonces, todo el quehacer educativo ha de girar en torno de éste, problematizando toda la realidad para su transformación. Por eso, el contenido programático de la educación liberadora no impone sus finalidades, sino las finalidades del pueblo, a través del diálogo y el encuentro. No vemos otra opción para la educación cristiana, si quiere ser una educación liberadora. 4. La educación permanente como práctica educativa La educación es un quehacer permanente, debido a que las personas se encuentran en un constante proceso de formación en una realidad que se transforma continuamente. De esta manera, toda educación se va haciendo en la acción transformadora, por lo cual no puede permanecer neutral frente a la transformación de la realidad en el proceso de liberación y concientización de las personas. Pierre Furter define la educación permanente de la siguiente manera: ”...es una concepción dialéctica de la educación, como un doble proceso de profundización, tanto de la experiencia personal, como de la vida social global, que se traduce por la participación efectiva, activa y responsable, de cada sujeto involucrado, cualquiera sea la etapa de la existencia que esté viviendo(65). 64 65 Ibid., p. 126. Educación y vida, p.l38. 33 El carácter permanente de la educación implica que todos nos estamos educando a lo largo de toda nuestra existencia, a través del diálogo y la acción consecuente. Es por eso que la educación debe transformarse en un verdadero movimiento popular, como piedra angular de todo proceso liberador. Es necesario pues, modificar todo el sistema actual de educación para que el oprimido se convierta en sujeto de su propia educación, para que la práctica educadora no sea un dar informaciones abundantes y anacrónicas, sino que sea un compartir la experiencia teórico-práctica del aprendizaje. Todo lo dicho para la educación permanente en términos generales, vale también para la educación cristiana en particular, como parte de la realidad global, puesto que todo “proceso de orientación en el mundo que la persona vive a través de su educación es un acontecimiento permanente...(66). 66 FREIRE, P., Acción cultural para la libertad, p. 17. 34 SEGUNDA PARTE LA ESCUELA DOMINICAL Y LA ENSEÑANZA BIBLICO-TEOLOGICA POPULAR 35 CAPITULO I PAUTAS PARA UNA EDUCACION CRISTIANA LIBERADORA Proponemos seguidamente algunas pautas que consideramos fundamentales para elaborar una educación cristiana liberadora en la situación latinoamericana. 1. Transformar la instrucción bíblico-teológica Actualmente la instrucción bíblico-teológica sigue el modelo de la educación secular, que imparte una serie de conocimientos bíblicos y teológicos a la manera de la educación bancaria (Cf. p.28). El alumno es objeto de la educación, se le imparte dichos conocimientos sin posibilidad de dialogar y problematizar los contenidos, transmitiendo una realidad deformada y fraccionada, en una marco personal, egoísta, competitivo y alienante (Cf. p.18). En este marco, la salvación del cristiano es vista como un hecho individual, y ajena al compromiso con otros, especialmente oprimidos y marginados. La escuela dominical como un instrumento de la educación cristiana, tampoco escapa de esta tendencia. A pesar de haber pasado más de dos décadas del acontecimiento que podemos considerar como un hito más en el proceso de la liberación 36 latinoamericana (67), en gran medida nuestras sociedades e iglesias siguen como si nada hubiese sucedido. Ahora bien, entendemos por liberación latinoamericana el proceso iniciado en nuestro continente por los movimientos de emancipación del yugo colonial, el cual se remonta a la sublevación del cacique peruano José Gabriel Condorcanqui, Túpac Amaru II, en 1780. Actualmente se sigue gestando este proceso en sus diferentes formas: política, social, económica y cultural. Este proceso está caracterizado por una revolución que trastoca el orden establecido y libera de situaciones de miseria, injusticia, marginación y opresión por parte de los poderosos. De ahí que “el surgimiento histórico del lenguaje de la ‘liberación’ en la iglesia latinoamericana se conecta con la toma de conciencia de nuestra situación de países dominados. Comienza a surgir con más vigor a partir de 1965, cuando los modelos desarrollistas empezaron a ser desenmascarados en su esencia ideológica neocapitalista” (68). Los intentos y testimonios de cristianos comprometidos con este proceso de liberación (69) poco han servido para estimular esta empresa, debido a que “en ambientes cristianos [hay] dificultad para percibir la originalidad, la especificidad del campo de lo político” (70). Una de las pautas a tener en cuenta para la transformación de las escuelas dominicales, es procurar que la instrucción bíblico—teológica esté realmente al servicio de la liberación. Este plan implica reconocer las bases 67 Tal es el caso de la revolución cubana, que ha cumplido un papel acelerador, dividiendo en un antes y un después la historia política de Latinoamérica. Cf. GUTIERREZ, G., Teología de la liberación, p. 127. 68 ASSMANN, H., Teolog!a desde la praxis de la liberación, pp. 23-24. 69 GUTIERREZ, G., op. cit., pp. 135.147 70 Ibid., p. 79 37 bíblicas y teológicas, enraizadas en el plan salvífico de Dios, que fundamentan la liberación de su Pueblo a través de Jesucristo. Por eso, la educación cristiana en general y la escuela dominical en particular, debe ser un lugar estratégico para esta transformación, coincidente con el proyecto liberador del pueblo, ya que “el quehacer educativo de las iglesias no puede ser comprendido fuera del condicionamiento de la realidad en que se encuentran” (71) Así, la iglesia debe compartir el objetivo liberador del pueblo oprimido. Por un lado, “Cristo aparece...como liberador y educador por excelencia de la humanidad” (72), por el otro, las iglesias y la educación no son neutras frente a la historia. La educación se da en una institución -la iglesia- que no es un ente abstracto, es una institución inmersa en la historia (73). Dentro de ella la iglesia debe cumplir su papel profético, comprometiéndose con la liberación de las clases oprimidas, como quehacer concreto (74). 2. Renovar las relaciones internas dentro de la Iglesia Para que este compromiso de la Iglesia -la liberación de las clases oprimidas- sea eficaz, es necesario que se superen las contradicciones internas de la misma. Actualmente existe un dualismo en el quehacer de la comunidad cristiana. Por un lado, los cristianos comprometidos se alistan en el proceso de liberación, por el otro, un vasto sector de creyentes se aferran a las 71 FREIRE, P., “Las Iglesias en América Latina y su papel educativo”, en Educación para el cambio Social, p. 117. 72 GIRARDI, G., “Educación Integradora y Educación Liberadora (II)”, en Cuadernos de Educación., (Caracas), Nos. 24 y 25, p. 63. 73 Cf. FREIRE, P., loc. cit., p. 117 74 Ibid., pp. 156, 159-161. 38 estructuras del sistema dominante. “Ante el proceso de liberación, la iglesia latinoamericana se halla fuertemente dividida” (75). Las relaciones internas dentro de la Iglesia -en la mayoría de los casos- han quedado deterioradas o quebradas, por causa de este nuevo acontecimiento liberador en nuestro continente. Gustavo Gutiérrez nos presenta un amplio panorama al respecto: “El grueso de la iglesia sigue ligado, de muy diversas maneras, al orden establecido. Lo más grave es que entre los cristianos de América latina, no sólo hay diferentes opciones políticas .sino que la polarización de esas opciones y la dureza de la situación colocan a unos cristianos entre los oprimidos y perseguidos y a otros entre los opresores y perseguidores; A unos entre torturadores y a otros entre los que torturan o dejan que se torture. De lo que resulta un serio y radical enfrentamiento entre los cristianos que sufren la injusticia y la explotación y aquellos que usufructúan del orden establecido. En esas condiciones, la vida en el seno de la actual comunidad cristiana se hace particularmente difícil 76 y conflictiva” ( ). Toda la vida y misión de la iglesia ha sido afectada por esta situación. Es necesario realizar un ministerio de reconciliación, encaminarnos hacia una nueva concepción de la unidad y comunión en la iglesia (77), “...renovar las relaciones internas dentro de la Iglesia en función de la nueva sensibilidad que 75 GUTIERREZ, G., op. cit., p. 179. Ibid., pp. 179-180. 77 Ibid., p. 180. 76 39 emerge en la sociedad civil” (78). Vivir en comunidad, en armonía, en unión y en amor, es parte de nuestro testimonio como cristianos. Una de las tareas de la educación cristiana será la de restablecer los lazos de hermandad entre los miembros de la comunidad cristiana. Un lugar como la escuela dominical debe servir para este fin. 3. Unificar la enseñanza de los cristianos en América Latina El proceso de liberación en marcha, la participación de un sector de cristianos en el mismo y la no participación de una gran mayoría de la comunidad cristiana en este proceso, hace necesaria la unificación de objetivos y criterios de acción en lo que respecta a la educación cristiana en América Latina. Los objetivos y fines de la Educación Cristiana en nuestro continente, se ha desarrollado generalmente en forma independiente a partir de las experiencias y necesidades de cada país en particular. En parte esto es positivo, ya que las iglesias buscaron responder a las necesidades locales del área donde estaban ubicadas, pero, por otro lado, ellas no han mostrado claramente la nueva imagen del hombre y la mujer latinoamericanos, trabajando en forma aislada sin tomar en cuenta el consenso de unidad en la tarea educativa. Han habido diferentes tipos de consultas continentales y se han creado organismos a este mismo nivel con el propósito de establecer nuevas pautas para una adecuada enseñanza cristiana que acompañe el proceso de 78 GIRARDI, G., loc. cit., p. 84. 40 liberación. Muchos de estos esfuerzos procuraron servir al hombre en su búsqueda de liberación plena, orientando y promoviendo la educación de la fe, el desarrollo integral del hombre, la presencia cristiana en los cambios sociales e impulsando experiencias pastorales y la renovación de la catequesis (79). Sin embargo, pese a estos intentos las iglesias siguen mayormente manteniendo sus objetivos y fines en vistas a sus propias expectativas y necesidades, sin incorporarlos al marco de una realidad mayor como es el proceso de cambios que vive nuestro continente latinoamericano. Según John H. Westerhoff, “la teología de la liberación provee el sistema teológico más apto para la educación cristiana de hoy... [porque] ...unifica la acción y la reflexión; une la escritura, la tradición, y la experiencia” (80). Hay todavía una tarea que realizar en lo que respecta a la educación cristiana de los creyentes en forma unificada. Que los contenidos de la enseñanza tiendan a formar cristianos comprometidos con el proceso liberador, teniendo como ejemplo a Cristo liberador y su Reino. 4. Formación de una escuela dominical bíblico-teológica popular Hoy en día, el objetivo principal de la escuela dominical pareciera ser el adoctrinamiento, o sea la preparación de personas -niños, jóvenes y adultospara el bautismo, confirmación y participación en la actividad de la iglesia. Las innovaciones que se han introducido en las escuelas dominicales de acuerdo con los métodos de la moderna pedagogía- sin un cambio de 79 Cf. las siguientes revistas: Catequesis latinoamericana del CELAM; Educación de CELADEC; Encuentro del CUEC. 41 objetivo no hace sino perfeccionar aquel objetivo de adoctrinamiento. Los alumnos pasan por las escuelas dominicales como si ellas fueran “túneles” y de allí llegan al bautismo, a la confirmación y participación en la iglesia en forma automática. No se problematiza el contenido de la enseñanza y su significado para sus vidas con relación a la prob1emtica de la comunidad. Así tenemos que el contenido de la enseñanza cristiana se convierte en un mero biblicismo, un activismo y una ideologización del educando. Biblicismo, porque se limita a una repetición de historias bíblicas, concursos de citas bíblicas a través de la memorización, lectura literal de las Sagradas Escrituras. Activismo, porque toda la actividad del educando se convierte en una rutina, por e. los juegos recreativos, la participación en la liturgia del culto, las excursiones, la enseñanza misma. Finalmente, es una ideologización del educando porque se les impone valores e ideologías ajenas a su realidad sin problematizarlas. De esta manera la enseñanza resulta “bancaria”, convirtiendo al educando en un recipiente de informaciones, sin problematización ni dialogo acerca de la realidad (Cf. p.29). Los temas no surgen de la experiencia cotidiana, sino que éstos ya han sido planificados a importados por una comisión de la Iglesia. Los materiales siguen esta línea en cuanto al contenido. Esta situación se complica si consideramos el trasfondo teológico de cada iglesia en nuestro continente. Existe una variedad de posiciones teológicas que disputan su hegemonía: conservadoras, evangélicas, liberales, de la nueva Reforma, carismáticas, tercermundistas, negras, feministas, 80 ¿Tendrán fe nuestros hijos?, pp. 46-47. 42 hermeneúticas, del progreso y escatológicas. Estas han influido en el tipo de enseñanza que se imparte en las escuelas dominicales (81) En algunas iglesias hay una transición de la concepción bancaria de la educación a una concepción liberadora de la misma, sin embargo ésta es lenta (82). Dada esta tendencia de las escuelas dominicales de seguir el modelo “oficial” de la educación latinoamericana, en la cual los pobres, los oprimidos, los marginados no tienen acceso, ni el proyecto de liberación está presente; consideramos que se hace necesaria su transformación. En este sentido, nuestra propuesta esta orientada hacia una escuela bíblico-teológica popular. Queremos con esto que la comunidad cristiana sea un espacio para la educación del pueblo oprimido y que a través de la reflexión bíblico-teológica promueva su redención. De manera que la comunidad ya no sólo se educa para sí misma, sino para el compromiso con el otro. Esta propuesta pretende salvar el abismo que existe entre nuestras escuelas dominicales y el propósito original de Robert Raikes, al crear la Escuela Dominical (Cf. p.18). Es decir, que desde sus orígenes la escuela dominical fue planteada como un espacio para la educación de los niños pobres y marginados de la sociedad (83). a. Capacitación para maestros de la Escuela Dominical 81 Ibid., pp. 15,42. Cf. ROMERA DE ARCAUTE, Elvira, “Latin Ameri.ca: a descriptive survey of religious education”, informe, s/f. p. 2.; Cf. también el Apéndice. “A” (p. 84) donde encontramos reflejada estas dos caras de la enseñanza en las ED. 83 Cf. al respecto LANKARD, F.G., A History of the American Sunday School Curriculum, pp. 53-57. ; Cf. también BROWN, A., A History of Religious Education in Recent Times, pp. 45-47. 82 43 Este es un aspecto muy importante para la continuidad y sentido de las escuelas dominicales. La capacitación permanente garantiza que tanto los maestros como los alumnos estén suficientemente preparados para un mejor servicio en la iglesia y en la comunidad secular. La falta de preparación y organización por parte de los maestros, lo cual incide en la formación de los alumnos, aparece como uno de los problemas más serios de las escuelas dominicales, lo cual se agrava aún cuando lo pensamos en términos de la capacitación para insertarse en un proceso liberador. Es pues necesaria la capacitación de los maestros de escuelas dominicales para este proceso. Para ello la Iglesia debe crear u organizar talleres de capacitación para ellos, Considerando aún la posibilidad de capacitar a algunos alumnos que hayan avanzado en su formación, con la finalidad de ser ayudantes en las clases y así ir conformando equipos de maestros idóneos. Junto a la adecuada capacitación de los maestros, se hace necesario reconsiderar la función de los maestros y la condición del alumno que termina su período formativo en las escuelas dominicales. El maestro por ser el educador de la “iglesia pueblo” (84) debería tener cierta autoridad en la vida de la iglesia. Él y el pastor son los artífices de la educación de los creyentes. Ambos educan y se educan en una experiencia de fe y realidad común: la comunidad cristiana. 84 Cuando empleamos el término “iglesia pueblo” es para distinguirla de aquella iglesia donde los pobres no están presentes en la vida y misión de la misma. Cf. SOBRINO, J., Resurrección de la verdadera Iglesia. Los pobres, lugar teológico de la eclesiología, pp. 99-176.; Cf. GUTIERREZ, G., “La irrupción de los pobres en américa latina y las comunidades. de base”, en Pastoral popular, Vol.XXXIV, Nos.1-2 (1983), pp .6-14; Cf. BOFF, Leonardo., “Características de una iglesia encarnada en las clases oprimidas”, loc.cit., pp. 15-25., Cf. MIGUEZ BONINO, J., “Cuestiones eclesiológicas fundamentales”, loc.cit., pp. 34-38.; Cf. MUÑOZ, R., La iglesia en el pueblo, pp.241-275. 44 Con respecto a los educandos que terminan su formación en la escuela dominical, éstos deberán estar capacitados para a- sumir la tarea de educar. Lo cual nos lleva a decir que cada alumno egresado de la escuela dominical debe ser un educador. Es obvio señalar que esta capacitación debe darse en el marco de la educación liberadora y en el compromiso de la comunidad de fe. Una buena capacitación nos lleva a perfeccionar nuestras vidas y nuestro compromiso con los menos favorecidos. “La educación y la capacitación es posible en el hombre, porque es inacabado y se sabe inacabado. Esto lo lleva a su perfección” (85) b. Creación y preparación de materiales Las encuestas que realizamos reflejaron una cantidad de materiales que son usados actualmente por las escuelas dominicales para la enseñanza de sus alumnos (Véase Apéndice “A” p. 86). Muchos de ellos son importados o traducciones de otros lugares o latitudes -Norteamérica y Europa- y son pocos los hechos en América Latina. Si bien es cierto que han habido producciones a nivel continental -tal es el caso del Curso Evangélico Hispanoamericano y el Curso Nueva Vida en Cristo- éstos ya han cumplido su función, mientras que otros necesitan ser adaptados a la nueva realidad en que vive nuestro pueblo y la iglesia. Ante esta realidad, se plantea la urgente necesidad de crear y preparar materiales para los nuevos objetivos y la nueva forma de enseñanza en la 85 85. FREIRE, P., La educación y el proceso del cambio social, p. 22. 45 escuela dominical. Hay experiencias que pueden ser tomadas en cuenta, tales como, los materiales que han sido producidos por diferentes iglesias locales o congregaciones locales, comisiones de educación cristiana y otros organismos que están en esta tarea. Los materiales que se preparen deberían incluir los libros básicos de consulta, las guías didácticas y los medios audiovisuales. Todos estos materiales deben propiciar el diálogo, la problematización, el conocimiento bíblico-teológico popular, el compromiso con la iglesia y çon la sociedad. Para esta tarea de crear y preparar materiales para la formación de cristianos comprometidos, sería importante la creación de un organismo latinoamericano para las escuelas dominicales, con una orientación popular. Una tarea del mismo sería estructurar talleres para escritores y para la preparación de materiales, en consulta con las iglesias locales o congregaciones, y con organismos oficiales de educación cristiana de cada Iglesia, reuniendo equipos de profesionales y pastores para su elaboración, teniendo en cuenta las diversas realidades del hombre y de la mujer latinoamericanos. 46 CAPITULO II LA ESCUELA DOMINICAL BÍBLICO-TEOLÓGICA POPULAR 1. La Escuela Dominical. y la enseñanza bíblico-teológica popular Nuestra propuesta con referencia a la escuela dominical, procura insertarse dentro del movimiento de educación popular, cuyo objetivo específico es la educación del pueblo, a través de grupos, para que éstos “sean capaces de actuar como agentes conscientes y críticos de todo el proceso de cambios sociales” (86) Decimos que la Escuela Dominical debe transformarse en una escuela bíblico-teológica popular, debido a que sólo unos cuantos tienen el privilegio de acceder a una buena formación cristiana -bíblica y teológica. La mayoría del pueblo que con forma la base de la Iglesia -campesinos, obreros, indígenas y marginados- reciben una educación cristiana fragmentaria, deformada y anacrónica, generalmente dada según la visión particular que tenga el pastor o los maestros de la realidad y de la concepción que ellos tengan de la educación. Los seminarios, los institutos y las universidades de teología, sólo reciben en su seno a alumnos recomendados o que gozan de privilegios en sus iglesias de origen. A éstos se les educa y prepara para ser pastores o líderes de la “iglesia pueblo”. La educación privilegiada que se imparte en la sociedad secular se repite en estas instituciones teológicas. Sólo un mínimo porcentaje 86 BARREIRO, J., Educación popular y proceso de concientización , p. l8. 47 de cristianos tienen el privilegio de estudiar la Biblia y la teología en un nivel alto, accediendo al más adecuado conocimiento (87). Mientras tanto, los pobres, oprimidos y marginados que conforman el grueso de la iglesia latinoamericana (88) no tienen las mismas oportunidades y posibilidades, ni social y económicamente. Esta situación evidencia una vez más que la educación teológica es privilegiada y elitista, no está al alcance del pueblo. Los intentos de superar esta condición de la educación teológica son limitados. Es necesario aclarar que no desmerecemos la vigencia de las instituciones de educación teológica. Creemos que éstas están para cumplir una tarea específica: preparar profesionales para el quehacer teológico. Lo que no estamos de acuerdo es en el privilegio de dicha tarea. Con la transformación de la Escuela Dominical en una escuela bíblicoteológica popular, tratamos de superar el vacío que hay entre la “ignorancia teológica” del pueblo con la “sabiduría” del teólogo moderno. Para lograr dicho fin es necesario transformar la actual enseñanza que se imparte -la formación espiritual del creyente para conservar la vida de la iglesia- en una educación para la liberación. Esto implica que todo creyente ha de tener acceso a los conocimientos bíblicos modernos, a una teología sistematizada a su alcance y según su realidad, a una historia eclesiástica contextualizada, a correlacionar el saber teológico con otras disciplinas del saber humano. Es obvio señalar que los contenidos, el lenguaje y la presentación de los temas a compartir han de ser a nivel popular, es decir, de fácil entendimiento y al alcance del pueblo. 87 Cf. MOTTESI, Osvaldo Luis, “Educación teológica y coyuntura histórica”, en Cuadernos de Teología, Vol. II, Nº.1, (1972), pp. 12-13. 88 Ibid., p. 14.; Cf. también GUTIÉRREZ, G., “La irrupción de los pobres en américa latina y las comunidades de base”, en Pastoral popular, Vol. XXXIV, Nos. 1-2, (1983), pp. 9-1O. 48 Por eso consideramos a las escuelas dominicales como un espacio propicio para ello, por su trayectoria histórica, su lugar dentro de la estructura de la iglesia y su importancia en la tarea catequética. a. Organización Una de las grandes dificultades para el desarrollo de las escuelas dominicales es su falta de organización. Esta dificultad cada día ha ido agravándose y deteriorando las relaciones personales entre alumnos, maestros y pastores. Según las encuestas y visitas que realizamos, cada escuela dominical se maneja por su propia cuenta y proyecta sus actividades en función de los recursos con que cuente. En la mayoría de casos ni los miembros de la Comisión de Educación Cristiana conocen la realidad y necesidades de sus escuelas dominicales. Para la organización de este nuevo tipo de escuela, proponemos lo siguiente: - que sea un departamento funcional dentro de la estructura de las iglesias o congregaciones. - que estén en ellas representados los alumnos, maestros, el pastor y un asesor (profesional), - que haya un plan graduado (división de los grupos de estudioreflexión por edades). La escuela dominical debe estar estructurada como un departamento dentro de la Comisión de Educación Cristiana o de la Comisión de Vida y 49 Misión u otro organismo equivalente. Este departamento debe tener cierta autoridad y autonomía en lo que respecta a la organización y planificación del Currículo. No es la intención de crear un organismo burocrático, sino popular, de co-gestión y flexible a la realidad que vive cada iglesia local o congregación y la comunidad en general. Los integrantes del Departamento de Escuela Dominical deben ser: alumnos, maestros, pastores y asesores (profesionales). Esta representatividad debe estar presente a nivel local, distrital o regional y nacional. A continuación presentamos tres organigramas para ilustrar mejor la organización de la escuela dominical. a. Está constituido por un alumno y un maestro de cada clase, el pastor y un asesor profesional. b. Cada clase esta integrada por el maestro, el ayudante y los alumnos. 50 FIGURA No. 1 ORGANIZACIÓN LOCAL a. Está constituido por un alumno, un maestro, un pastor y un asesor profesional. b. Escuela Dominical local. FIGURA No. 2 ORGANIGRAMA REGIONAL 51 a. Está constituido por dos alumnos, dos maestros, un pastor y un asesor profesional. b. Escuelas Dominicales Regionales. c. Escuelas Dominicales Locales. FIGURA No. 3 ORGANIGRAMA NACIONAL Los beneficios que representa esta nueva organización son los siguientes: 1. Permite el esfuerzo unido de alumnos, maestros y dirigentes en la tarea educativa, participando en la marcha de la escuela dominical. 2. Facilita la creación de la situación de aprendizaje. 3. Hace posible la clasificación de los alumnos por edades. 52 4. Ayuda a que todos tengan acceso a la enseñanza bíbli coteológica. b. Recursos En lo posible, los recursos deberían ser obtenidos de cada comunidad local. De lo contrario, el esfuerzo de toda la comunidad regional o nacional. Es necesario plantear la cooperación mutua de los recursos entre las iglesias. En lo que respecta a los maestros, éstos deberían contar con un mínimo de experiencia o sin experiencia a condición de ser entrenados. Los recursos financieros deberán ser obtenidos de cada iglesia local o congregación. Cada escuela dominical debe e- laborar un presupuesto realista, es decir, de acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada comunidad. Es necesario contar con un archivo, en el cual se guarde las fichas de inscripción de los alumnos, los datos estadísticos de la asistencia de alumnos y de las edades, el registro de materiales que se emplean para la enseñanza y las materias o temas enseñados. Una biblioteca al alcance de todos los educandos para su formación, sería bueno considerar. c. Metodología La educación liberadora nos ha dado pautas metodológicas para considerar en la capacitación de todo individuo para el proceso de liberación, que entendemos actualiza la metodología liberadora y popular que 53 encontramos en todo su ministerio realizado por Jesucristo. Es por ello que proponemos dicha metodología como la más adecuada para la educación cristiana. Consideramos que la metodología a emplear en la enseñanza de la escuela dominical debe ser una educación cristiana-liberadora, que implica ser problematizadora, dialógica y permanente. Nuestra fuente de inspiración la encontramos en el plan salvífico de Dios y en Jesucristo nuestro Salvador, a través de su obra redentora. Desde la experiencia concreta -quehacer cotidiano- de cada cristiano y cristiana se tratará de llegar a los temas que se han de estudiar o compartir. El lenguaje y la presentación han de ser sencillos y fáciles de comprender. En cuanto a los medios, proponemos los siguientes (89): - el encuentro común (personal y comunitario), - el diálogo y la problematización de los temas, - el trabajo hermeneútico, - la correlación. A modo de ejemplo proponemos los siguientes contenidos divididos en dos grandes áreas (90): a) La fundamentación bíblico-teológica contextualizada 89 90 - el Pacto o Alianza, - el mensaje cristiano, - los métodos exegéticos, Cf. MONTI, E. N., ”La tarea docente de la Iglesia”, en Testimonio Cristiano, No.3 (1973), p.5. Ibid., pp. 6-7. 54 - Historia de la Iglesia, - Teología sistemática, - Doctrina Cristiana/otras doctrinas. b) Conocimiento de la realidad - confrontación del Evangelio, - historia de la sociedad humana (universal y latinoamericana, - situación actual del hombre y la mujer, - el proceso económico actual y su incidencia en América Latina, - el proceso de liberación. 2. La Escuela Dominical y el Culto En la sociedad actual, cada día el individuo es “bombardeado” por los medios de comunicación masiva, recibiendo modelos de vida de otras latitudes o de cierta clase social. Se ejerce violencia al incitar al hombre, mujer o niño, a optar por el sistema alienante y opresor de nuestras sociedades actuales. Todo un sistema de antivalores de vida se han adueñado de ellas e inclusive de nuestras iglesias. Según el pastor René Kruger de la Iglesia Evangélica del Río de la Plata, Entre Ríos-Argentina, las escuelas dominicales tienen una función importante en cuanto a la re-educación del hombre: “Aquí vemos una función importante de la ED: ’abrir brechas’ en esta superestructura, permitiendo otra visión de la vida; basada en el amor de Dios y en la justicia de su Reino; y no en el yo, el consumo, el derroche, la violencia, la explotación, la inhumanidad, 55 el desprecio. Y esto no es sólo tarea de la ED, sino de toda actividad de la Iglesia” (91). En la mayoría de las encuestas realizadas, éstas reflejaron que el espacio-tiempo utilizado por las escuelas dominicales, para realizar la enseñanza cristiana, es el Culto (véase Apéndice “A” p. 90). Esto corrobora la tendencia cada vez más generalizada de utilizar parte del culto dominical como espacio para la enseñanza cristiana. En realidad, éste es un espacio adecuado para el tipo de enseñanza que proponemos -educación bíblico-teológica popular. Un tiempo breve, como lo es el culto dominical, hace posible que toda la iglesia o congregación pueda educarse “...para el cumplimiento de un ministerio de reconciliación, en el cual la acción liberadora y redentora de Cristo Jesús se concrete en una proclamación y acción cristiana efectivas” (92). La Escuela Dominical y el Culto deben tener relación entre sí, para esta tarea de re-educación popular. Sugerimos a modo de ejemplo la siguiente dinámica (93): PRIMERA PARTE: Introducción (15’) - Preludio. - Invocación. - Canciones. - Lecturas bíblicas. 91 Carta personal al autor (Lucas Gonzáles, septiembre de 1983). MONTI, E. N., loc. cit., p. 4. 93 En la Iglesia Evangélica Metodista de Flores (Yerbal 2451, 1406, Bs. As. - Argentina) se realiza una experiencia similar los domingos por la mañana (10.00 Hs.). Esta propuesta debe ser adaptada a la liturgia de cada iglesia o congregación en particular. Desde nuestra 92 56 - División en grupos por edades. SEGUNDA PARTE: Estudio-reflexión (45’) - Introducción al tema. - Presentación del tema. - Dialogo-reflexión. - Conclusiones. TERCERA PARTE: Predicación y alabanza (30’) - Canciones. - Predicación. - Oración personal. - Canciones. - Oración de intercesión. - Canciones. - Ofrenda. - Anuncios y saludos. - Bendición. - Postludio. En principio, esta dinámica es flexible y tentativa. Lo que se pretende lograr es que el Culto y la Escuela Dominical sean parte de un solo encuentro comunitario y ambos estén relacionados entre sí. Es decir que los tres momentos del Encuentro sean partes de un todo: Encuentro con la Palabra. experiencia metodista, queremos hacer un aporte ecuménico. Es decir, partimos desde una iglesia concreta hacia la Iglesia latinoamericana. 57 Este encuentro comunitario no se agota en sí mismo, sino que trasciende la vida cotidiana de la comunidad de fe y se proyecta hacia un quehacer liberador en búsqueda de una nueva calidad de vida humana, capaz de crear una sociedad justa y comunitaria. Por lo tanto, no es un Encuentro para beneficio propio ni para atesorar conocimientos, sino que está para re-educar y compartir todos juntos la Palabra en un servicio concreto. 58 CAPITULO III LA ACTIVIDAD DIDÁCTICA Para el tipo de escuela dominical que estamos proponiendo, sugerimos a manera de ejemplo el desarrollo de una actividad didáctica que pueda facilitar la enseñanza de la educación cristiana. A manera de introducción diremos que la actividad didáctica (94) es toda situación de enseñanza-aprendizaje (95) que se crea en forma intencional, o el aprovechamiento de una situación dada, con el fin de cumplir objetivos educativos específicos. Es el método puesto en acción. Esta actividad docente tiene como componentes principales a: el educando, el educador, los temas, los objetivos y el método. 1. Planificación de la enseñanza (96) Esta es la primera fase de la actividad didáctica y de ella dependen las condiciones de aprendizaje. Debido a que la enseñanza bíblico-teológica se basa en la metodología de la educación liberadora, se ha creído conveniente planificar la enseñanza de la siguiente manera: a. Elección de los temas y su correlación 94 Cf. MATTOS, Luis A. de, Compendio de didáctica general, pp. 27-30. Cf. AVOLIO DE COLS, Susana, La tarea docente, p. 40. Ella sostiene que es el “...conjunto estructurado de elementos que, en cierto momento y lugar, determinan el contexto en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje”. 95 59 Hemos venido diciendo que los temas a estudiar o compartir han de surgir desde la experiencia concreta de cada cristiano (Cf. p. 52 de este trabajo). Toda planificación de la enseñanza popular debe tener en cuenta este aspecto. Los temas han de surgir del diálogo y de la experiencia cotidiana del creyente en la comunidad secular. Esto no significa que no se pueda realizar una planificación sistemática de los temas a estudiar -como en la enseñanza de los niños y adolescentes- en cada clase o grupo, sino que lo que se pretende es que en la planificación de los mismos participen los educandos. La planificación de los temas se convierte, en resumidas cuentas, en una propuesta. El educador y en común acuerdo con los educandos irán descubriendo los temas que mejor respondan a sus intereses y a su realidad. Cada tema elegido debe ser correlacionado con otras disciplinas y con la realidad del grupo. En el caso de los niños y adolescentes, los temas han de planificarse previa charla con ellos. Es necesario que comiencen una experiencia primaria del diálogo, para que poco a poco la vayan internalizando en su experiencia diaria en la comunidad de fe y en la comunidad secular. b. Acerca de cada tema Un tema puede abarcar una sesión o más sesiones, esto de penderá de la importancia del mismo y de la decisión del grupo. Establecer un cronograma de los temas a tratar ayudará mucho a su desarrollo y efectividad. 96 Cf. MATTOS, L.A. de, op. cit., pp. 99-151. 60 Especialmente en el caso de los niños y adolescentes la planificación requiere tener en cuenta la realidad de cada niño y adolescente. Para ello se requiere la colaboración y el asesoramiento de especialistas en la educación del niño. Cuando se trata un tema -ya sea en el grupo de niños, adolescentes, jóvenes y adultos- no significa que no se pueda tratar otro asunto o tema que se crea importante compartir para la experiencia del grupo. Debe tenerse en cuenta que las experiencias del oprimido y marginado -en su mayoría trágicas y angustiantes- necesitan ser compartidas y afrontadas. c. El trabajo en grupos La enseñanza y las actividades en grupos deben ser planificadas de antemano, incluyendo la metodología a utilizar y las técnicas correspondientes (97). Los grupos de niños y adolescentes deben ser clasificados según la edad de los mismos. Se ha de establecer la dinámica de cada grupo y sus efectos en la enseñanza. Los grupos de interés también deben ser definidos en la planificación de la actividad didáctica. En ellos debe instrumentarse la reflexión crítica, el dialogo y la problematización de la realidad. Es indispensable proveer un medio ambiente adecuado para los grupos y facilitar su inserción en la estructura de la iglesia. 97 Consúltese al respecto CIRIGLIANO, G. y VILLAVERDE, A., Dinámica de grupos y educación, pp. 63-236.; Cf. MEANS, R. K., Metodología y educación, pp. 17-161. 61 d. El trabajo individualizado El hecho de participar y aprender en grupo, no significa que se deba descuidar la formación personal del educando. No es lo mismo que el aprendizaje individualista, egoísta y competitivo que caracteriza a la educación bancaria. Es la responsabilidad que tiene cada educando de esforzarse en el conocimiento y en la practica, es decir, un quehacer en el grupo y fuera de él. Este aspecto debe ser contemplado en la planificación de toda actividad docente. Por último, en lo que respecta al planeamiento de la enseñanza, debe tenerse en cuenta que éste es sólo un instrumento, una pauta, que cada educador de escuela dominical elabora para su tarea didáctica y que le sirve de referencia y control. El mismo no debe ser rígido, sino flexible, que se pueda adaptar a cada realidad de la actividad docente. Es tarea permanente del Departamento de Escuela Dominical planificar la enseñanza y enseñar a los maestros en su tarea educativa. 2. Orientación del aprendizaje (98) Viene a ser la segunda fase de la actividad didáctica y es aquella donde se pone en práctica todo lo que se ha plani ficado y programado. Es la fase de la realización de. actividades del educador y de los educandos. 98 Para mayor información al respecto Cf. MATTOS, L. A. de, Compendio de didáctica general, pp. 157-346. 62 a. La promoción del aprendizaje “Es la actividad docente por medio de la cual se procura despertar el interés y enfocar la atención del educando, suministrando motivos o estímulos para alcanzar un objetivo” (99). En el tipo de escuela dominical que proponemos, el interés no sólo esta centrado en el contenido de los temas, sino en su correlación con la realidad y en el compromiso concreto con los demás. Para ayudar la promoción del aprendizaje de los alumnos, comúnmente se ha recurrido a la incentivación, que viene a ser la actuación externa del educador hacia sus educandos, para lograr la motivación interna de los mismos. En algunos casos se ha hecho abuso a la incentivación, ésta ha consistido en regalos -dulces, juguetes, libros, biblias- y en promesas de adquirir otro status social. En la época misionera todo esto fue un anzuelo para poblar las escuelas dominicales y de paso la iglesia. b. La exposición didáctica Es la presentación y explicación de los temas o lección por parte del educador, a través de técnicas y recursos para la buena comprensión por parte del educando. Mucho depende la forma de presentar un tema y del lenguaje utilizado para lograr el máximo de atención de los educandos. 99 MONTI, E. N., “Acto didáctico”, apuntes de clase de Ministerio Docente, ISEDET, 1980, p. 4. 63 Por eso, proponemos que los temas a exponerse deben ser lo más sencillo posible, de fácil comprensión, con un lenguaje y presentación dialógica. Se requiere entonces que el uso de los recursos para la enseñanza estén bajo esta perspectiva. De esta manera, el pueblo cristiano tiene acceso a un tipo de conocimiento y experiencia a su manera. c. El trabajo socializado Este es uno de los aspectos importantes en el aprendizaje de los educandos en la escuela dominical que proponemos. Esta forma de estudiar o reflexionar pretende superar el individualismo, egoísmo y marginación, que ha caracterizado a la actual enseñanza de la educación cristiana en nuestras es cuelas dominicales. Procura a su vez fomentar el espíritu de solidaridad, comunión, respeto y comprensión entre los educan dos, para un proceso liberador común. Este trabajo socializado de la enseñanza implica una organización para su funcionamiento, que podría ser la siguiente: 1) Asamblea Los educandos de la escuela dominical se organizan en asamblea para designar los representantes de cada clase al Departamento de Escuela Dominical y a los coordinadores. 2) Los grupos 64 La escuela dominical de por sí está dividida en grupos por edades y por interés. En cada grupo se trata de que haya un equilibrio social y cultural. El educando con mayores ventajas -social y cultural- ayuda al menos favorecido. En cada grupo o clase de estudio, debe predominar la armonía, la comprensión, la ayuda mutua y la solidaridad entre los miembros del grupo. Los temas se correlacionan con la vida diaria de los integrantes del grupo. Todos contribuyen en el cumplimiento de los objetivos comunes del grupo y de la escuela dominical. Los recursos se socializan para un mejor aprovechamiento y bienestar de la clase. 3) Dirección interna de cada grupo Los mismos educandos de cada grupo o clase se organizan en forma interna y eligen a sus representantes, sean éstos: director o coordinador, secretario u otro cargo. Todos participan en la elección sin distinción alguna. Es recomendable que los cargos sean rotativos cada semestre del año lectivo de la escuela dominical. La función del educador en este tipo de organización es la de ser un coordinador del grupo de reflexión, que define los objetivos y la conducción de la enseñanza junto con los educandos, además de estimular y supervisar el trabajo en grupos. 65 Es bueno aclarar que el trabajo socializado no exime el estudio y la responsabilidad individual del educando. No obstante, debe buscarse una armonía entre éstas dos modalidades del aprendizaje. d. Trabajos a realizar en la comunidad Bien puede llamarse a este tipo de trabajos: actividades extraclase de la escuela dominical. Estos trabajos consisten en un quehacer concreto en la comunidad secular, especialmente con los menos favorecidos, como expresión de solidaridad con ellos. De la reflexión crítica de la fe se pasa a un que hacer concreto con los pobres, marginados y oprimidos, como testimonio vivo de la fe cristiana. “Creer en el Dios que se revela en la historia y que pone su tienda en medio de ella significa vivir en esa tienda, es decir, en Jesucristo y anunciar desde allí el amor liberador del Padre” (100). Este quehacer comunitario refuerza nuestras reflexiones y nuestra práctica cotidiana. Se parte desde los pobres para hacer teología. Ya no se puede concebir en nuestro continente una teología y una enseñanza que parta desde escritorios, aulas y superestructuras, sin un compromiso concreto con el oprimido y marginado. Sólo educando y educándose con el pueblo oprimido encontraremos sentido a todo nuestro quehacer teológico y educativo. 3. Verificación y evaluación del rendimiento (101) 100 101 GUTIERREZ, G., La fuerza histórica de los pobres, p 29. Cf. MATTOS, L.A., de, op. cit., pp. 349-405. 66 Toda actividad educativa debe ser evaluada, de lo contrario se cae en la rutina o queda relegada de todo nuevo acontecer. Es necesario evaluar en el camino y después del mismo. Esto posibilita nuevas planificaciones futuras. En lo que respecta al aprendizaje, se evalúa las actividades de los educandos, la tarea docente del educador y por último, toda la tarea educativa realizada por ambos, midiendo los resultados obtenidos. Cada educador de escuela dominical deberá elegir una forma de medir dichos resultados, según la situación de aprendizaje. Sin embargo, proponemos que la verificación y la evaluación sea una actividad dinámica y realista, que incluya además del conocimiento, la participación y el interés de los educandos y del maestro. a. Verificación del aprendizaje a través de preguntas dirigidas En la educación dialógica, las preguntas del educador sirven de promoción del aprendizaje y para ir descubriendo los temas que se encuentran escondidos en los educandos. No se trata de preguntar por preguntar, ni “bombardear” al educando con preguntas de todo calibre, sino que estas preguntas -producto del diálogo- son verdaderas y genuinas, con el deseo de mantener una verdadera comunicación y averiguación de la realidad de los educandos. Las preguntas dirigidas tienen la intención de ir guiando el aprendizaje hacia los objetivos establecidos. A través de estas preguntas y las respuestas de los educandos, el educador va teniendo un criterio del rendimiento y de la realidad cotidiana de cada uno de ellos. 67 b. Evaluación de los educandos Como señal de una concreta participación del educando en la actividad docente, la autoevaluación del mismo es una expresión más de esa participación. Esta evaluación consiste en que el alumno califica su propio conocimiento y participación comunitaria, así mismo evalúa los temas y la actividad del educador. c. Evaluación grupal Todos los educandos participan en la evaluación del grupo. Un educando evalúa a un compañero y así sucesivamente. Se evalúa el rendimiento grupal y la participación de cada uno de sus integrantes, así como también la actividad docente del educador. Esta evaluación es la más importante, ya que permite tener una visión global del rendimiento de los educandos y de la actividad didáctica. d. Evaluación del educador La apreciación objetiva del educador de escuela dominical ayudará a corregir ciertas deficiencias o lagunas en el aprendizaje y en la participación de los educandos. 68 Como coordinador del grupo tiene la distancia necesaria para emitir un juicio realista de toda la tarea realizada por los educandos. Es obvio señalar que el educador al evaluar toda la tarea educativa realizada en la escuela dominical, evalúa su propia actividad. Finalmente, el momento para realizar dichas evaluaciones debe ser establecido por el grupo. Los resultados obtenidos deben ser tenidos en cuenta para la marcha de la escuela dominical. 69 CONCLUSIONES En el desarrollo del siguiente trabajo hemos llegado a las siguientes conclusiones: 1. Toda educación cristiana es un ministerio que atañe a toda la comunidad de fe en el quehacer liberador. Cada creyente tiene la responsabilidad de educarse y educar a otro como parte de su ministerio, lo que implica un nuevo enfoque de la educación cristiana: la educación popular del cristiano. Su dimensión liberadora está en el hecho de transformar al hombre, a la mujer y su sociedad, reincorporar a las clases explotadas y marginadas a la vida plena, luchar por una sociedad más justa y sin clases, promover la persona nueva a través de Jesucristo. 2. La escuela dominical es uno de los muchos espacios eclesiales que permite una educación para la liberación en un tiempo breve. No sólo la escuela dominical debe ser redimensionada en este sentido, sino los diferentes espacios como: el culto, la predicación, la escuela bíblica y otros más. 3. Ante una proliferación de corrientes teológicas, la teología de la liberación se presenta como una alternativa y una opción para todos los cristianos comprometidos con la redención de la persona, dado a que ésta unifica la acción y reflexión de los mismos. Por lo tanto, consideramos que uno de los aportes de la teología de la liberación ha 70 sido poner en cuestionamiento el papel que ha cumplido la Iglesia en su ministerio, en este caso su tarea docente. 4. En todas las instituciones religiosas -antes de Cristo y después de él- se ha omitido e ignorado la educación de la mujer, la participación activa de los niños, y por último, se ha marginado a los pobres y oprimidos. La escuela dominical también ha caído en esta situación de marginación social y cultural. Estas deben permitir la inserción de los pobres y promover su participación activa. La experiencia de Roberto Raikes y la de Juan Wesley -siglo XVIII- fue un intento de rescatar al niño pobre y explotado. Este fue sin duda alguna un paso revolucionario. 5. La escuela dominical, hoy en día es un espacio propicio para la educación cristiana liberadora. Por eso es necesario que se transforme en una escuela popular bíblico-teológica para el proceso de liberación en América Latina. Este nuevo enfoque se inserta dentro del movimiento de educación popular. 6. Esta nueva dimensión de la escuela dominical implica replantear toda la educación que se ha venido impartiendo en ella. Esto presupone lo siguiente: objetivos y metas precisas, una nueva metodología, una organización popular y una socialización de los recursos. 71 7. Los maestros o educadores deben ser capacitados y entrenados para esta nueva dimensión de la actividad dominical. Se necesita también, reconsiderar la categoría del maestro en la estructura de la Iglesia. 8. Nuestros cultos dominicales, también deben estar en función de esta nueva actividad dominical y del quehacer liberador del pueblo oprimido. Cristo liberador es nuestra estatura y ejemplo, al haber puesto en practica en todo su ministerio una metodología liberadora y popular. La predicación y la liturgia son expresiones de este quehacer liberador. Por lo tanto, la escuela dominical y el culto deben ser parte de un todo: Encuentro con la Palabra liberadora. 9. Ante la excesiva burocracia que existe en la mayoría. de nuestras iglesias, especialmente en la Comisión de Educación Cristiana o afines a ella, proponemos que se establezca un organismo latinoamericano de escuelas dominicales a nivel popular, con el propósito de unificar la enseñanza cristiana a nivel latinoamericano. 10. Hay señales alentadoras en algunas iglesias y escuelas dominicales, las cuales se han reestructurado para el quehacer liberador e inserción de los pobres, marginados y explotados. Sin embargo, estos hechos son insuficientes ante el panorama general de la situación de nuestro continente. 72 Por último, el hecho de transformar la escuela dominical. en un espacio eclesiástico para la liberación, no significa que en ella se agota toda la tarea educativa de la Iglesia. Es necesario para acompañar este nuevo proceso de la actividad dominical, transformar toda la estructura de la iglesia y ponerla al servicio de la redención de nuestro pueblo, que vive y sufre la opresión de los pocos privilegiados que usufructúan nuestro continente latinoamericano. 73 APENDICE “A” SITUACIÓN ACTUAL DE LA ESCUELA DOMINICAL Sección a: Relación de Iglesias e instituciones. 1. Iglesia Anglicana 1.1 Iglesia Anglicana de la Santa. Trinidad, Lomas de Zamora, Buenos Aires-ARGENTINA. 1.2 Iglesia Anglicana San Miguel y Todos los Santos, Martínez, Buenos Aires-ARGENTINA. 1.3 Iglesia Anglicana, Montevideo-URUGUAY. 2. Iglesia Discípulos de Cristo 2.1 Iglesia Discípulos de Cristo (Comisión de Educación Cristiana), Buenos Aires-ARGENTINA. 2.2 Primera Iglesia Cristiana Central (Discípulos de Cristo), BayamónPUERTO RICO. 3. Iglesia Evangélica Luterana 3.1 Congregación “El Redentor” (Villa del Parque), Buenos Aires- ARGENTINA. 3.2 Congregación Protestante de Tandil, Buenos Aires-ARGENTINA. 3.3 Congregación “San Lucas” de Grand Bourg, Buenos Aires- ARGENTINA. 74 4. Iglesia Evangélica Metodista 4.1 Iglesia Evangélica Metodista (Central), Buenos Aires- ARGENTINA. 4.2 Iglesia Evangélica Metodista (Flores), Buenos Aires-ARGENTINA. 4.3 Iglesia Evangélica Metodista (Mercedes), Buenos Aires- ARGENTINA. 4.4 Iglesia Evangélica Metodista (Primera), Buenos Aires- ARGENTINA. 4.5 Iglesia Metodista del Perú, Lima-PERÚ. 5. Iglesia Evangélica del Río de la Plata 5.1 Iglesia Evangélica del Río de la Plata (COMED), Mendoza- ARGENTINA. 5.2 Iglesia Evangélica del Río de la Plata (Lucas González), Entre RíosARGENTINA. 5.3 Iglesia Evangélica del Río de la Plata, Hohenau IV, PARAGUAY. 6. Iglesia Evangélica Valdense 6.1 Iglesia Valdense de la Paz, Entre Ríos-ARGENTINA. 6.2 Iglesia Evangélica Valdense, Buenos Aires-ARGENTINA. 7. Iglesia Presbiteriana 7.1 Iglesia Presbiteriana de San Andrés, Temperley, Buenos AiresARGENTINA. 7.2 Iglesia Presbiteriana Betel, SP. - BRASIL. 8. Iglesia Reformada Argentina 75 Comisión de Educación Cristiana, Quilmes, Buenos Aires-ARGENTINA. 9. CELADEC (Comisión Evangélica Latinoamericana de Educación Cristiana). Rev. Luis Reinoso, Oficina Continental, Lima-PERÚ. 10. CUEC (consejo Unido de Educación Cristiana). Sra. Elvira Romera de Arcaute, Buenos Aires-ARGENTINA. Sección b: Cuestionario-encuesta. I. LA ESCUELA DOMINICAL Y SUS EQUIVALENTES 1. ¿Qué nombre recibe la enseñanza bíblica en su iglesia, especialmente los domingos?. 1.1. “Escuelita Dominical” para niños. Resp.: En más de la mitad de las encuestas recibidas predomina este espacio para la enseñanza. 1.2 Escuela Dominical para jóvenes. Resp.: En sólo siete iglesias. 1.3 Escuela Dominical para adultos. Resp.: Sólo cinco iglesias. 1.4 Otro nombre, ¿cuál?. Resp.: 76 - Escuela Bíblica para niños (cuatro iglesias); - Clase de Confirmandos (dos iglesias); - Catequesis (una iglesia); - Grupos de reflexión para jóvenes y adultos (una iglesia) ; - Cultos para niños (una iglesia); - Clase especial para visitantes (una iglesia). II. LA METODOLOGIA EDUCATIVA EMPLEADA 1. ¿Cómo se planifica la enseñanza?. 1.1 ¿Es a nivel local/congregacional, conexional/regional o nacional/sinodal?. Resp.: - local/congregacional 12 iglesias; - conexional/regional 2 iglesias; - nacional/sinodal 2 iglesias; - ninguna 1 iglesia. 1.2 ¿Se cuenta con un equipo especial o asesor?. Resp.: - El pastor es el asesor 6 iglesias; - Comisión de Educación Crist. 4 iglesias; - Ambos 3 iglesias. 2. ¿Cual es el tipo de enseñanza que se emplea?. 2.1 Bancaria Resp. :9 iglesias; 2.2 Dialógica 9 iglesias; 77 2.3 Problematizadora 6 iglesias; 2.4 Permanente 3 iglesias; 2.5 Otra 2 iglesias. 3. ¿Hacia dónde apunta la enseñanza impartida?. Resp.: Fe cristiana y compromiso; compromiso con la fe liberadora del Evangelio; fe compartida y expresada en el servicio al necesitado; comunión; mejor vida cristiana; creer en Cristo y entregarse a él; ser discípulos de Cristo; internalización del mensaje evangélico a la vivencia cotidiana del oyente; conocimiento de la Biblia; formación integral del niño; conversión del niño para cambiar su conducta; confirmación del niño; formación bíblica. 4. ¿Cuáles son sus contenidos más importantes?. Resp.: Conocimientos y personajes bíblicos; doctrina de la Iglesia y doctrina cristiana; ética cristiana (ejemplos de la vida cristiana, amor, justicia, reconciliación, perdón, paz, vida en comunidad); historia de la salvación; la acción de Dios en el AT.; el Reino de Dios; Jesucristo. 5. ¿Se emplea algún criterio de evaluación? ¿Cuál?. Resp.,: Observación directa de los alumnos; intercambio de experiencias (pastor y maestros); según cada maestro; concursos bíblicos; relatos de la experiencia vivida por el alumno durante la semana; a través del di logo; repaso periódico de las lecciones; ejercicios de aplicación. 78 III. MATERIALES EXISTENTES PARA LA ENSEÑANZA 1. ¿Emplea algún tipo de libro como material de enseñanza? (ejm. Libros de teología sistemática; sobre Biblia; cuentos bíblicos; etc.). Indicar su procedencia. Resp.: Comentarios bíblicos; biblias; introducciones; libros traducidos (U.S.A.-Alemania); Teacher’s Guide 1- 2; cuentos bíblicos; el hombre que tú debes conocer; cuadernos de Sociedades Bíblicas. 2. ¿Utiliza algún tipo de guía para la enseñanza? ¿Cuáles?. Indicar su procedencia (casa publicadora, país, año). Resp.: Hay una variedad de materiales usados: - La palabra en el mundo (libro), La Aurora, 1983. - La palabra en el mundo (guías), CUEC, 1983. - Guía Dominical: j6venes y adultos, Chile, 1981-83. - Curso Nueva Vida en Cristo, CELADEC, Perú, 1970. - Curso Evangélico Hispanoamericano para la Escuela Dominical, 1960. - Colección: Jesucristo, Señor y Salvador (Libro III, 1) - Curso de Casa Bautista de Publicaciones, U.S.A. - Cursos de la Iglesia Reformada Argentina. - Curso de Edit. Vida, Miami-Florida, U.S.A. - Expositor (Rey, de la Iglesia Discípulos de Cristo), Puerto Rico. - Leccionario Eclesiástico, Chile. 79 - Material tomado de “The Bishop and the Diocese of Colorado”, U.S.A. - 3. Materiales en Alemán. ¿Emplea las ilustraciones para la enseñanza?. Señalar los tipos de ilustraciones (bíblicas; de la vida diaria, etc.). Resp.: La mayoría utiliza las ilustraciones bíblicas y de la vida diaria. Se utiliza también las técnicas psicodramátjcas. 4. ¿Utiliza los medios audiovisuales? ¿Cuáles?. Señalar su procedencia (casa editora, país, año). Resp.: Láminas; figuras; pizarrón; diapositivas; audiovisuales; maquetas; tizas de colores; franelógrafo; filminas; dibujos. Muchos de estos materiales proceden de LAPEN, Unión Bíblica y Ediciones Paulinas. 5. Indicar la frecuencia de uso o modo de usar cualquiera de los materiales mencionados. Resp.: Una vez al mes; semanalmente; continuamente; rara vez; alguna vez; uso variado; según el maestro. IV. LA CAPACITACION DE MAESTROS 1. ¿Cuenta la iglesia con algún centro de capacitación de maestros propio?. Si no lo tiene, adónde recurre?. Resp.: Se recurre a diferentes centros de capacitación. 80 - No se cuenta con un centro de capacitación; - El pastor en su mayoría de veces es el que capacita a los maestros; - Se recurre al CUEC, LAPEN, Cruzada estudiantil para Cristo, ISEDET; - Los asesores orientan a los maestros; - Cursos de catequesis a nivel congregacional, distrital y regional; - Talleres organizados por la Comisión de Educación Cristiana y el CUEC. 2. ¿Cuál es el período de entrenamiento de los maestros?. Resp.: Varía y en algunas iglesias no se da. 3. - 2 meses a 2 años; - 4 meses; - 1 mes; - 1 vez al año(durante ocho días); - Semanal; - Trimestral; - De marzo a noviembre. Existe en la iglesia un taller de preparación de materiales para la E.D.?. Si existe dicho taller, ¿qué materiales se preparan y quiénes participan?. Resp.: En la mayoría de iglesias no existe. 81 - Iglesia Evangélica Metodista de Flores: Existe un equipo de preparación de materiales (2 pastores, 2 maestros y 2 profesoras de nivel medio: Historia-Educación); - Iglesia Evangélica del Río de la Plata: A través del COMED (Comisión de Educación), integrado por 1 colaboradora parroquial, un músico, 3 vicarios, 1 maestra de Escuela Dominical y 2 pastores. 4. ¿Hay un equipo permanente de maestros de E.D.?. Resp.: En su mayoría sí y se rotan en algunas. El maes tro es por años el mismo. V. LA ACTIVIDAD DOMINICAL COMO ESPACIO EDUCATIVO 1. ¿Cómo está organizada la Escuela Dominical?. 1.1 ¿Dentro de qué espacio de la iglesia se ubica? (educación cristiana, educación teológica, ministerio docente, etc.). Resp.: - Por edades; en una iglesia: grupos de interés; - Se ubica dentro de la Educación Cristiana. 1.2 ¿Se lleva algún tipo de estadística? ¿Podría proporcionar datos del año 1982?. Resp.: Mensual o anual. 1.2.1. asistencia de alumnos y edades. Resp.: Se cuenta con dicho registro. 82 1.2.2. de las materias enseñadas y su periodicidad. Resp.: En pocas iglesias se lleva dicha estadística. 1.2.3. de la capacitación de los maestros. Resp.: En su mayoría no. 1.2.4. de los materiales empleados. Resp.: En su mayoría sí. 1.3 ¿Cuenta con un archivo especial la E.D.?. Resp.: En su mayoría no. 1.4 ¿Utiliza ficha de inscripción, de evaluación?. Resp.: En su mayoría no. 2. ¿Cómo se relaciona la E.D. con el Culto?. 2.1 se da antes del culto Resp.: En 5 iglesias. 2.2 en el culto Resp.: En 12 iglesias. 2.3 después del culto Resp.: En sólo 5 iglesias. 2.4 ¿La predicación tiene relación con la enseñanza?. Resp.: En 9 iglesias. 2.5 ¿Cual es la participación de los alumnos en el culto? Resp.: Preparan la liturgia; cantos; temas; testimonios; ofrendas; números especiales; culto familiar; oraciones; lecturas bíblicas; repartir materiales. Hay un culto para niños una vez al mes. 3. ¿Cuáles son los recursos de la E.D.?. 3.1 Local apropiado 83 Resp.: Bueno en su mayoría. 3.2 Fondos disponibles (porcentaje del presupuesto general) Resp.: En algunas E.D. es mínimo. En otras nada. 3.3 Materiales de enseñanza Resp.: En muchos casos los donan los maestros o pastores. 3.4 Biblioteca local Resp.: Sólo 9 iglesias. 3.5 Archivo Resp.: En 7 iglesias. 84 Celadec Comisión Evangélica General Garzón 2267 Latinoamericana de Jesús Maria Educación Cristiana Telf. 61 0259 Oficina Continental Cables CELADEC Lima SG/619/83 LIMA - PERU Lima, 27 de octubre de 1983 Sr. Jorge Bravo C. Camacuá 282 1406 Buenos Aires ARGENTINA Estimado Jorge: Perdona la demora en responder a tu carta del mes de julio, pero espero estar aún a tiempo, y te sea útil. Las respuestas siguen el orden de tu cuestionario encuesta: I. Escuela Dominical o Escuela Bíblica. II. Varía - en algunos lugares es a nivel local, otros a nivel conexional y otros nacional. En la generalidad de los casos no se cuenta con equipos asesores con honrosas excepciones - Brasil, por ejemplo. Tipo de enseñanza mayormente bancaria. 85 La enseñanza impartida apunta hacia la memorización y la moralización desde un punto de vista moralista. Contenido bíblico segmentado, aparte del contexto. La evaluación se hace a través de torneos de “sabiduría bíblica o de asistencia. III. Se usa la Biblia, textos traducidos mayormente de la Casa Bautista. Muy pocos usan materiales de su propia denominación. En muy pocos casos se usa material producido por ellos mismos. Ilustraciones individualistas de la vida diaria se usan, pero no del proceso histórico en el que se insertan. Medios audiovisuales son pocos. No tienen equipos proyectores. El CNVC se usa en poquísimos casos, pero con aprobación de la Iglesia Nacional. IV. En algunos casos países organizan seminarios nacionales una vez al año, o tal vez por distritos. En contadas ocasiones lo hacen interdenominacionalmente; siempre cerrados en sí mismos. Se entrenan a los maestros una semana o quizás dos en el año. V. La Escuela Dominical está ubicada mayormente dentro de la Educación Cristiana. Las Estadísticas que se llevan son mínimas. Se incentivan para los concursos de asistencias. Hay escuelas que sí tienen archivos buenos y bien organizados, pero son contados. Fichas de alumnos sí las hay, no al día en muchos casos. No hay de evaluación mayormente. 86 Generalmente se dan antes del culto. En otras ocasiones solamente hay escuela dominical sin culto. En otras ocasiones -muy pocas- se relaciona la escuela dominical con el culto directamente a través de la predicación. En pocos casos los alumnos van al culto en su primera parte. Pocos tienen local apropiado y fondos (10% del presupuesto general). Jorge, espero que te sea de ayuda esta información. Si en algo más te puedo ayudar, lo haré con gusto. Con mis mejores deseos, me despido. Fraternalmente, Luis F. Reinoso Secretario General 87 BIBLIOGRAFÍA 1. OBRAS DE CONSULTA 1. AGUILA, Juan Carlos y Otros. 2. AGUILAR, Fernando S. y Otros. 3. ASSMANN, Hugo. 4. AVOLIO DE COLS, Susana. 5. BANDERA, Armando. 6. BAEZ CAMARGO, Gonzalo. 7. BARREIRO, Julio. 8. BARROS, Raimundo C. 9. BLOOM, Benjamín y Otros. 10. BROWN, Arlo Ayres. 11. BURNIE, Mary D. y HINDLE, Fanny. 12. CIEMAL. 13. CIRIGLIANO,Gustavo y VILLAVERDE, Aníbal. 14. CIRIGLIANO,Gustavo, FORCADE Helba y ILLICH, Iván. 15. CONCILIO MUNDIAL DE IGLESIAS. 16. CONCILIO VATICANO II. 17. CONGAR, Ives M.J. y Otros. 18. COSTAS, Orlando E. 19. CURLE, Adam. 20. DAMMERT B., José. 21. DOTTRENS, Robert y Otros 22. DOTTRENS, Robert 23. DUSSEL, Enrique. 24. ELLACURIA, Ignacio y Otros. 25. FACCI, Ricardo E. Educación, sociedad y cambio social. Buenos Aires, Ed. Kaluz, 1973. Iglesia y enseñanza. Madrid, Edic. S.M., 1977. Teología desde la praxis de liberación. Edic. Sígueme, 1976. La tarea docente. Buenos Aires, Edic. Marymar, 1975. 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FURTER, Pierre. 37. _____________ 38. FURTER, Pierre y FIORI, Ernani. 39. GUTIERPEZ, Gustavo. 40. __________________ 41. __________________ 42. IGLESIA METODISTA EN AMERICA LATINA. 43. ILLICH, Iván. 44. JUNGMANN, J.A. 45. LANKARD, Frank Glenn. 46. LEROY, Gilbert. 47. LIEGE, P.A. y Otros. 48. LUNING, Hildegard y ILLICH, Iván. 49. MATTOS, Luis A. de. 50. MEANS, Ri.chard K. 51. MOLTNANN, Jürgen. 52. MUÑOZ, Rolando. 53. NASSIF, Ricardo y CIRIGLIANO, Gustavo. 54. PINTO, Joao Bosco. 55. REINOSO, Luis. 56. SMART, James D. 57. SOBRINO, Jon. 58. ST3CKER, Karl. Edic. Paulinas, 1982. Introducción al estudio de la escuela nueva. Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1964. El hombre: construcción progresiva La tarea educativa de Paul Freire. Madrid, Edit. Marslega, 1973. Acción cultural para la libertad Bs. As., Tierra Nueva, 1975. Coricientización. Buenos Aires, Edic. Búsqueda, 1974. Dialogo. Buenos Aires, Edic. Búsqueda-Celadec, 1975. Educación y cambio. Buenos Aires Edic. Búsqueda, 1976. 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