Introducción

Introducción
El autismo es un trastorno del desarrollo que persiste a lo largo de toda la vida. Este sÃ−ndrome se hace
evidente durante los primeros 30 meses de vida y da lugar a diferentes grados de alteración del lenguaje y la
comunicación, de las competencias sociales y de la imaginación. Con frecuencia, estos sÃ−ntomas se
acompañan de comportamientos anormales, tales como actividades e intereses de carácter repetitivo y
estereotipado, de movimientos de balanceo, y de obsesiones insólitas hacia ciertos objetos o
acontecimientos.
El nivel de inteligencia y la gama de capacidades de las personas con autismo son muy variables aunque la
inmensa mayorÃ−a (75%) presentan una deficiencia mental asociada de diverso grado. En algunos casos, sin
embargo, pueden ser normales en ciertos aspectos o incluso estar por encima de la media. Por otro lado,
algunas personas pueden ser agresivas hacia sÃ− mismas o hacia los demás.
Hay muy pocas personas con autismo que tengan capacidades suficientes para vivir con un grado importante
de autonomÃ−a, y la mayorÃ−a requieren una gran ayuda durante toda la vida.
Los trastornos del espectro autista (TEA) son un grupo de discapacidades del desarrollo provocadas por una
anomalÃ−a en el cerebro. Las personas con TEA tienden a tener problemas sociales y de comunicación.
También son propensas a ciertas conductas repetitivas y no quieren cambios en sus actividades diarias.
Además, muchas personas con TEA aprenden, prestan atención y reaccionan ante diferentes sensaciones de
manera inusual. Los TEA comienzan en la infancia y perduran durante toda la vida de una persona.
Los trastornos del espectro autista afectan, aproximadamente, a 1 de cada 1000 nacimientos y es mucho más
frecuente en el sexo masculino que en el femenino, en una proporción de 4 de 1.
Definición
Leo Kanner describió el término autismo como un sÃ−ndrome comportamental manifestado en una
alteración del lenguaje, en las relaciones sociales y en los procesos cognitivos de las primeras etapas de la
vida, entendiendo esta sintomatologÃ−a como una alteración del contacto socioafectivo.
El término autismo proviene de la palabra griega “eaftismos”, cuyo significado es “encerrado en uno
mismo”, y su introducción en el campo de la psicopatologÃ−a fue obra del psiquiatra suizo Eugen Bleuler,
que en su obra utiliza el vocablo autismo para definir uno de los sÃ−ntomas patognomónicos de la
esquizofrenia. Para Bleuler, el sÃ−ntoma autista consiste en una separación de la realidad externa,
concomitante a una exacerbación patológica de la vida interior.
El autismo es la enfermedad más común dentro del grupo de trastornos del desarrollo. Es un trastorno
biológico que provoca una discapacidad permanente en el desarrollo. Se caracteriza por una escasa
interacción social, problemas en la comunicación verbal y no verbal, actividades e intereses gravemente
limitados, inusuales y repetitivos.
EtiologÃ−a o causas
Origen
Hay que distinguir tres épocas principales del estudio del autismo y a continuación hablaremos sobre cada
una de ellas. Destacar que en las dos últimas décadas estos estudios han intentado justificar cada una de
las distintas orientaciones.
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• La primera época del estudio del autismo (1946-1963). Se decÃ−a que el autismo es un trastorno
emocional, producido por factores emocionales o afectivos en relación del niño con sus figuras de
apego y crianza. Si la relación era negativa esto daba lugar a que la personalidad del niño se
podÃ−a trastornar o, por el contrario, no se consolidara. Pero no se ha demostrado que los padres sean
los responsables de la alteración de dichos trastornos, hay estudios que lo ven más como una
consecuencia que una causa.
• Segunda época (1963- 1983). En esta época se fue abandonando la hipótesis de que los padres
eran culpables y se fue asociando el autismo con trastornos neurobiológicos. Se basaban en la
hipótesis de que existe alteración cognitiva, más que afectiva, que explica las dificultades de la
relación, lenguaje, comunicación y flexibilidad mental. En los años 60,70 y 80 la educación se
convirtió en el tratamiento principal del autismo: El desarrollo de procedimientos de modificación
de conducta para ayudar a desarrollarse a las personas autistas; y la creación de centros educativos
dedicados especÃ−ficamente al autismo, promovidos sobre todo por asociaciones de padres y
familiares de autistas, que contribuyeron a sensibilizar a la sociedad y a las administraciones
públicas sobre las necesidades y derechos de las personas autistas y organizaron centros escolares
dedicados especÃ−ficamente a estas personas.
• Enfoque actual del autismo, el autismo se ha convertido en los últimos años en un tema central
de investigación en psicologÃ−a evolutiva y no sólo en psicopatologÃ−a. La definición
tradicional del autismo como " psicosis infantil" ha sido sustituida por “trastorno profundo del
desarrollo"; a su vez, en los procedimientos para tratar el autismo también se han producido
cambios importantes. La educación se ha caracterizado en los últimos años por un estilo más
integrador y menos artificioso que en los años anteriores, más centrado en la comunicación como
núcleo esencial del desarrollo, y más respetuoso con los recursos y capacidades de las personas
autistas.
CabrÃ−a destacar, que los adultos autistas no cuentan aún con los recursos mÃ−nimos para una atención
adecuada, hay que tener en cuenta que la mayorÃ−a de las personas autistas requieren atención, supervisión
y apoyo durante toda la vida. El autismo no se cura actualmente, aunque pueda mejorar muy
significativamente, gracias al trabajo de la educación.
Causas
Se cree que las causas del autismo es el resultado de la interacción de factores ambientales y genéticos.
• Bases neurobiológicas.
El autismo es uno de los desórdenes neurológicos con mayor influencia genética y se obtiene, por lo
general, por parte del padre y de la madre. Sin embargo, no se ha demostrado que estas diferencias
genéticas sean de origen patológico.
Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en algunas regiones del cerebro, incluyendo el
cerebelo, la amÃ−gdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos mamiliares. En particular, la amÃ−gdala e
hipocampo parecen estar densamente poblados de neuronas, las cuales son más pequeñas de lo normal y
tienen fibras nerviosas subdesarrolladas. También se ha encontrado que el cerebro de un autista es más
grande y pesado que el cerebro promedio. Estas diferencias sugieren que el autismo conlleva a un desarrollo
atÃ−pico del cerebro durante el desarrollo fetal.
• Factores ambientales
A pesar de que los estudios de gemelos indican que el autismo es sumamente heredable, parecen también
indicar que el nivel de funcionamiento de las personas autistas puede ser afectado por algún factor ambiental,
al menos en una proporción de los casos. De todas formas, se han propuesto varios factores ambientales que
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podrÃ−an afectar el desarrollo de una persona genéticamente predispuesta al autismo:
- Intoxicación por metales pesados.
Se ha indicado que la intoxicación por mercurio presenta sÃ−ntomas similares a los del autismo. Sin
embargo, la evidencia cientÃ−fica existente al respecto demuestra que la sintomatologÃ−a es muy diferente.
- Factores obstétricos.
Hay un buen número de estudios que muestran una correlación importante entre las complicaciones
obstétricas y el autismo. Algunos investigadores opinan que esto podrÃ−a ser indicativo de una
predisposición genética.
- Estrés.
Se sabe que las reacciones al estrés en las personas autistas son más pronunciadas en ciertos casos. Los
investigadores han estado examinando el componente genético de la enfermedad durante años, pero ahora
hay evidencia a través de este estudio que el autismo también está vinculado a factores externos, como
estrés prenatal.
• Ôcido fólico.
La suplementación con ácido fólico ha aumentado considerablemente en las últimas décadas,
particularmente por parte de mujeres embarazadas. Se ha postulado que este podrÃ−a ser un factor, dado que
el ácido fólico afecta la producción de células, incluidas las neuronas. Sin embargo, la comunidad
cientÃ−fica todavÃ−a no ha tratado este tema.
• Crianza.
Por la falta de apego y de afectividad por parte de la figura de crianza, se decÃ−a que afectaba en el desarrollo
fÃ−sico y psicológico del niño. Toda la teorÃ−a del Apego del psicoanalista John Bowlby, se basa en la
potencia de salud mental que proporciona el apego al bebé.
Sin embargo, ciertas investigaciones relacionaron la privación institucional profunda en un orfanato con la
aparición de un número desproporcionado de niños con sÃ−ntomas quasi-autistas (aunque sin las
caracterÃ−sticas fisiológicas). Se postula que este fenómeno es una fenocopia del autismo.
• Causas conocidas
A finales del decenio de los 90, el laboratorio de la universidad de California en San Diego, investigaron sobre
la posible conexión entre autismo y neuronas espejo, una clase recién descubierta de neuronas. La probada
participación de esas neuronas en facultades como la empatÃ−a y la percepción de las intenciones ajenas
sustentan una hipótesis de que algunos sÃ−ntomas del autismo obedezcan a una disfunción del sistema
neuronal especular. Diversas investigaciones confirman la tesis. Las neuronas espejo realizan las mismas
funciones que parecen desmanteladas en el autismo. Si el sistema especular interviene de veras en la
interpretación de intenciones complejas, una rotura de esos circuitos explicarÃ−a el déficit más
llamativo del autismo: la carencia de facultades sociales. Los demás signos distintivos de la enfermedad,
ausencia de empatÃ−a, lenguaje e imitación deficiente, entre otros coinciden con los que cabrÃ−a esperar en
caso de disfunción de las neuronas espejo.
Las personas afectadas por autismo muestran menos acabada la actividad de sus neuronas espejo en el giro
frontal inferior, una parte de la corteza premotora del cerebro; quizás ello explique su incapacidad para
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captar las intenciones de los demás. Las disfunciones de las neuronas espejo en la Ã−nsula y la corteza
cingulada anterior podrÃ−an resoinsababilizarse de sÃ−ntomas afines, como ausencia de empatÃ−a, los
déficit en el giro angular darÃ−an origen a dificultades en el lenguaje. Los autistas presentan también
alteraciones estructurales en el cerebelo y el tronco cerebral.
• Giro frontal inferior: guÃ−a de movimiento y evaluación de intenciones.
• Corteza cingular anterior: regulación de la empatÃ−a y otras emociones.
• Giro angular: comprensión de significados de palabras y combinación de la información sensorial.
• à nsula: participa en las respuestas al dolor y a la repulsión.
CaracterÃ−sticas
Las caracterÃ−sticas del autismo las podemos agrupar en tres grupos:
Comunicación
Las habilidades de comunicación de las personas con sÃ−ndrome autista son unas de las de mayor
dificultad. Como caracterÃ−sticas podemos encontrar las siguientes:
• No se comunican con los otros a pesar de que posee buenas habilidades para el lenguaje.
• Están sumergidos en su propio mundo.
• Tienen incapacidad para establecer una conversación.
• Los sentidos afectan las respuestas.
• No miran a los ojos, evitan cualquier contacto visual.
• Más del 50% no manifiestan lenguaje verbal.
• Invierte los pronombres, como es el caso de “tú” y “yo”.
• Padecen ecolalia, es decir, repiten las palabras de otra persona, ya sea inmediatamente después de
que fueron pronunciadas o algún tiempo más tarde.
• Carecen de imaginación o de la habilidad para desempeñar un papel ficticio.
• No pueden comunicarse con palabras ni con gestos.
Comportamientos
Se presentan algunas conductas extrañas, como:
• Sus conductas son involuntarias.
• Experimentan dificultades sensoriales por una inadecuada respuesta a los estÃ−mulos externos.
• No temen a los peligros (el niño normal aprende que se puede hacer daño porque se lo enseñan
los padres, pero el autista puede ser que no adquiera más que una noción muy simple del sentido de
protección).
• No suelen tener miedo a nada.
• No expresan sus emociones.
• No tienen imaginación.
• Pueden presentar movimientos repetitivos (aplaudir, mecerse, girar sobre sÃ− mismo, aletear las
manos en forma rÃ−tmica y constante).
• Tienen la mirada perdida.
• Evitan el contacto visual.
• Pueden presentar estereotipias (Gritan sin causa, se rÃ−en sin razón, etc.).
• Sus acciones no parecen tener objetivo, o cambia constantemente.
• Pueden presentar obsesión por los objetos.
• Presentan obsesión por la rutina y no le gusta los cambios.
• No responden a su nombre.
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• Pueden ser hiperactivo o extremo pasivo.
• Pueden presentar agresividad o auto agresividad.
• Se enfadan mucho y tienen rabietas sin razón aparente o porque no obtuvo algo.
• Se pueden quedar quietos observando como si estuvieran hipnotizados.
• No señalan con su dedo.
• No soportan ciertos sonidos y luces.
• Aparente insensibilidad al dolor.
• Torpeza en habilidades motoras, tanto finas como gruesas.
• Aprenden de acuerdo a sus percepciones y a sus intereses.
• La capacidad intelectual puede ser buena.
• Sus hábitos alimenticios son extraños.
Socialización
Dentro de este grupo encontramos las siguientes caracterÃ−sticas:
• Se relacionan mejor con los objetos que con las personas.
• El sÃ−ntoma más tÃ−pico es la falta de reciprocidad en la relación social.
• Las claves de la empatÃ−a son ausentes o rudimentarias.
• El autista observa el mundo fÃ−sico a veces con una profundidad e intensidad no habitual.
• La realidad audible y visible es el mundo que entienden y que quizás les resulta coherente. Esta
realidad puede ser para el autista placentera o ingrata, pero no puede compartir las sensaciones que
experimenta con sus semejantes.
• En ocasiones evitan las caricias y el contacto corporal.
• Manifiestan escaso o nulo interés por hacer amigos.
• Prefieren estar solo.
• No imitan los actos de los demás.
• No interactúan en los juegos.
Clasificación
El autismo en sÃ− no tiene una clasificación establecida, éste está incluido dentro de la categorÃ−a de
Trastorno Generalizado del D Desarrollo que establece el DSM-IV (Manual de Diagnóstico y EstadÃ−stico
de Trastornos Mentales), y se le denomina trastorno autista.
Trastorno de Asperger
El sÃ−ndrome de Asperger es un desorden dominante del desarrollo que provoca problemas sociales y de
comportamiento. Los niños que presentan este sÃ−ndrome generalmente tienen una inteligencia normal y
no tienen los problemas de lenguaje tÃ−picos del autismo. En general, los sÃ−ntomas se hacen evidentes
entre los 2 años y medio y 3 años de edad, estos pueden variar de moderados a graves.Â
Un pediatra llamado Asperger describió a cuatro niños con "psicopatÃ−a autista", que presumiblemente
tenÃ−an conductas autistas poco severas y un CI normal. Los criterios para los deterioros cualitativos en la
interacción social, los patrones de conducta y actividades restrictivas y repetitivas, son idénticos que los
del Trastorno Autista.
En contraste con los criterios del Trastorno Autista, que incluyen déficit en comunicación verbal y no
verbal, y en el juego, los actuales criterios del SÃ−ndrome de Asperger establece que no hay "evidencia
significativa" de retraso en el desarrollo, de forma que el niño usa palabras simples a los 2 años, y frases
comunicativas a los 3.
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Socialmente, los individuos con SÃ−ndrome de Asperger son normalmente incapaces de hacer amigos. A
causa de sus interacciones sociales ingenuas, inapropiadas y unÃ−vocas, son niños que permanecen en un
aislamiento social extremo. A menudo presentan déficit en la motricidad gruesa y fina, incluyendo
movimientos torpes y descoordinados, y posturas raras.
Trastorno desintegrativo infantil
El Trastorno Desintegrativo de la Infancia se refiere a la rara aparición de un desarrollo temprano normal
hasta la edad de 24 meses, seguido de una rápida regresión neurológica, que acaba la mayorÃ−a de las
veces, en una sintomatologÃ−a autista. El TDI normalmente aparece entre los 36 y los 48 meses de edad, pero
puede ocurrir hasta los 10 años de edad. Los sellos distintivos de este trastorno incluyen la pérdida de
lenguaje, habilidades sociales, de juego, o motrices, previamente normales, y frecuentemente incluye la
aparición de conductas repetitivas restrictivas, todas tÃ−picas del autismo. El TDI se asocia frecuentemente
con los sÃ−ntomas autistas más severos que los del autismo de aparición temprana, incluyendo la
pérdida profunda de habilidades cognitivas, dando como resultado retraso mental.
Algunos niños tienen sÃ−ntomas autistas bastante pronto, pero no reciben un diagnóstico o informe
médico hasta los 2 o 3 años de edad. O los padres fallan a la hora de reconocer esos sÃ−ntomas
insidiosos o el médico u otro profesional descartan las preocupaciones parentales. Una pérdida aguda o
subaguda del lenguaje es lo que probablemente más motiva a los padres a buscar ayuda médica, más que
la aparición de anormalidades sociales. Uno de los más difÃ−ciles problemas que entorpecen la mejor
comprensión de la regresión autista y el TDI implica diferenciar la "edad de aparición" de la "edad de
reconocimiento".
Trastorno de Rett
Dentro de los trastornos profundos del desarrollo, el SÃ−ndrome de Rett (llamado "Trastorno de Rett"
en la clasificación diagnóstica de la DSM-IV) se sitúa en el extremo opuesto al SÃ−ndrome de
Asperger. Con ello queremos decir que se trata de un trastorno que se acompaña siempre de un nivel
severo o profundo de retraso mental. Se trata de una alteración evolutiva que se produce siempre
después de un periodo de 5 ó 6 meses de evolución normal, al comienzo de la vida y que se cree
(aunque hay alguna discusión al respecto) que se da sólo en niñas (por implicar mutación
genética en cromosoma X, que darÃ−a lugar a inviabilidad de los embriones de varón). Se
manifiesta por ausencia de actividad funcional con las manos, dedicadas repetitivamente a estereotipias
de "lavado" o "retorcimiento", aislamiento, retraso importante en el desarrollo de la capacidad de
andar (con ambulación rÃ−gida y escasamente coordinada, cuando se adquiere, y pérdida de ella
posteriormente en la adolescencia), pérdida de capacidades de relación, ausencia de competencias
simbólicas y de lenguaje, microcefalia progresiva (pues la cabeza crece a ritmo menor que el resto del
cuerpo), alteración de patrones respiratorios, con hiperventilación e hipoventilación frecuentes,
ausencia de relación con objetos y pronóstico pobre a largo plazo.
Trastorno generalizado del desarrollo no especÃ−fico
Si el trastorno autÃ−stico y el trastorno de Asperger tienen unos criterios diagnósticos definidos, no ocurre
lo mismo con la categorÃ−a trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD-NE). Este grupo
aparece como residual, y en principio deberÃ−a reunir algunos pocos casos excepcionales que se apartan de
los patrones tÃ−picos. Esta categorÃ−a no está definida por criterios positivos, sino que se limita a dar
cabida a los trastornos que comportan una alteración severa en la interacción social y en la comunicación
verbal y no verbal, pero que no cumplen todos los criterios de trastorno autÃ−stico, trastorno de Asperger o
trastorno desintegrativo.
A pesar del carácter marginal y pobremente definido, los TGD-NE tienen un gran interés por diversos
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motivos. En primer lugar, es la categorÃ−a más frecuente, puesto que permite ubicar a gran cantidad de
pacientes que sin cumplir los criterios de trastorno autÃ−stico o trastorno de Asperger, muestran algunas
alteraciones propias del espectro autista. Diversos autores han destacado la importancia de los TGD-NE, por
cuyo motivo han intentado definir criterios positivos que avalen dicho diagnóstico de forma más precisa.
En otro sentido, se ha puesto el énfasis en los TGD-NE para ofrecer una visión del espectro autista más
comprensiva y ajustada de la realidad clÃ−nica.
Intervención psicopedagógica
Al igual que se está viviendo un momento importante de replanteamientos sobre aspectos referidos a la
naturaleza y conceptualización del sÃ−ndrome de autismo, también existe ese replanteamiento en cuanto
a aspectos referidos a asuntos sobre la intervención. En esta sección vamos a centrarnos en las
consideraciones actuales sobre la intervención educativa.
• CaracterÃ−sticas generales de la intervención educativa en autismo infantil:
El objetivo central de la intervención en el alumno con autismo es la mejora de su conocimiento social y la
mejora de las habilidades comunicativas sociales, asÃ− como lograr una conducta autorregulada adaptada al
entorno.
En segundo lugar, el contexto de aprendizaje más efectivo es aquel con un grado importante de
estructuración, tanto mayor cuanto menor es la edad o el nivel de desarrollo. PodrÃ−amos decir que la
intervención ha de recorrer el camino que va desde un grado alto de estructuración (con numerosas claves
para favorecer el aprendizaje) a la desestructuración programada paso a paso, y de acuerdo al nivel de
desarrollo.
En tercer lugar, se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad del mismo, la espontaneidad en
su uso, y la generalización, y todo ello en un ambiente de motivación. Por esto, la educación del alumno
con autismo requiere una doble tarea: hay que enseñar la habilidad, pero también hay que enseñar su
uso, un uso adecuado, funcional, espontáneo y generalizado.
Por último, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de aprendizaje sin error, en el
que en base a las ayudas otorgadas, el niño finaliza con éxito las tareas que se le presentan
Intervención en el área social
El desarrollo en el conocimiento social de los niños autistas, no se logra, como hemos visto, por los medios
en los que los demás lo logran. El alumno con autismo no es que no quiera aprender el conocimiento social
(o que lo aprenda pero se niegue a manifestarlo), es que no sabe, no puede aprenderlo a través de los
medios naturales. Por tanto, es necesario programar la enseñanza expresa de esos conocimientos.
CaracterÃ−sticas de la intervención en esta área:
Aún a pesar de ser un área central de intervención, ha habido una carencia de programas diseñados
especÃ−ficamente para su enseñanza. Uno de estos es el curriculum TEACCH, del grupo de Carolina del
Norte, en el cual los objetivos de intervención no vienen dados de antemano, sino que surgen,
individualizados para cada persona, de la observación de esa persona, en contextos diferentes, de
determinadas categorÃ−as sociales.
La intervención en el área social ha de tener como punto de partida un ambiente estructurado, previsible y
con un alto grado de coherencia. Es necesario un estilo intrusivo, que implica "forzar" al niño a los
contextos y situaciones de interacción que se diseñen para él, sin olvidar favorecer las competencias
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sociales que ya tenga. Se hace necesario diseñar el entorno con claves concretas y simples que le ayuden al
niño a estructurar el espacio y el tiempo.
Otro modo general de mejorar la competencia social de los alumnos con autismo es la de atribuir
consistentemente intenciones sociales de interacción social- a sus acciones, procurando que nuestras
reacciones estén relacionadas funcionalmente con ellas, y sean claramente percibibles y motivantes. En este
sentido, el educador pasa de ser un planificador de acciones educativas para las que los alumnos tienen que
producir reacciones, a ser, además de lo anterior, un diseñador de reacciones ante las acciones del alumno.
Algunos objetivos especÃ−ficos de intervención en esta área:
• Enseñanza de reglas básicas de conducta: por ejemplo, no desnudarse en público, mantener la
distancia apropiada en una interacción, etc.
• Enseñanza de rutinas sociales: saludos, despedidas; estrategias para iniciación al contacto,
estrategias de terminación del contacto, etc.
• Entrenamiento de claves socio emocionales: a través del vÃ−deo mostrar emociones; empleo de
lotos de expresiones emocionales; estrategias de adecuación de la expresión emocional al contexto,
etc.
• Entrenamiento de estrategias de cooperación social: hacer una construcción teniendo la mitad de
las piezas un alumno y la otra mitad otro, o la maestra.
• Enseñanza de juegos: enseñanza de juegos de reglas, de juegos simples de mesa, etc.
• Fomentar la ayuda a compañeros: enseñarles tareas concretas de ayudantes de las maestras de
alumnos de otro aula o nivel; favorecer esta ayuda aprovechando las actividades externas, como
excursiones, visitas, etc.
• Diseñar tareas de distinción entre apariencia y realidad: por ejemplo, rellenando a alguien con
trapos: "parece gordo pero en realidad es delgado".
• Enseñanza de vÃ−as de acceso al conocimiento: diseñar tareas para la enseñanza de rutinas
verbales sobre el conocimiento del tipo "lo sé porque lo he visto" "no lo sé porque no lo he
visto".
• Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo, discriminar lo que un compañero
está viendo aún cuando él no lo vea.
• En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentará el uso de estrategias instrumentales simples,
en las que el instrumento sea fÃ−sico o social. Asimismo, se fomentará la percepción de
contingencia entre sus acciones y las reacciones del entorno.
Intervención en el área de comunicación
Hoy en dÃ−a la intervención se dirige más a favorecer competencias comunicativas que competencias
lingüÃ−sticas, y por tanto hay una estrecha relación entre la intervención en el área social y la
intervención en el área comunicativa. No obstante, esta última se caracteriza por intentar promover
estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como vehÃ−culo de esa
comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño (ya sea la palabra, signos, pictogramas, actos
simples, acciones no diferenciadas, etc.). Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicación han supuesto
un enorme avance en la intervención. En el caso concreto del autismo el programa de Comunicación Total
(Schaeffer) es el que más resultados ha dado. à ste incluye dos componentes; el primero es el Habla
Signada (producción por parte del niño/a de habla y de signos de forma simultánea); el segundo, el de
Comunicación Simultánea (empleo por parte de los adultos, terapeutas, padres, hermanos etc.) de dos
códigos utilizados simultáneamente cuando se comunican con los niños/as.
La verdadera fuerza de este sistema reside en que su uso o utilización se basa en el marco general del
desarrollo global del niño. El estudio del desarrollo normal nos posibilitará la comprensión de las
alteraciones comunicativas que presentan los niños autistas, severos, profundos y otros. Además, no solo
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enseña signos, sino que también enseña una estrategia de interacción social en el que enseñamos al
niño a dirigirse al adulto (por medio de signos) para conseguir algo deseado. Su aprendizaje y utilización
no entorpece ni dificulta, ni, por tanto, frena la aparición del Lenguaje, si no todo lo contrario, lo favorece e
influye en la aparición y el incremento de éste. Es por lo que el sistema se debe considerar como algo que
va a influir positivamente en ambos lenguajes: el habla y el desarrollo del lenguaje de la persona. Cuando el
niño autista tiene lenguaje, la recogida y el análisis de muestras lingüÃ−sticas se hacen necesarios. En
tales muestras es preciso examinar la posible existencia de anomalÃ−as, tales como la ecolalia y la inversión
de pronombres, el nivel estructural de las emisiones (grado de complejidad y desarrollo funcional), la
existencia o no de habilidades conversacionales.
Intervención ante los problemas de conducta
Varios tratamientos han sido diseñados para tratar la conducta en el autismo, unos con mayor éxito que
otros y algunos con poco o nulo resultado. Se explicará el tratamiento conocido por Modificación de
Conducta que, a la fecha, es el más aceptado y el que mejores resultados ha tenido, especialmente para poner
al niño bajo control instruccional y centrar su atención. Se intenta la modificación de la conducta a
través de:
a) Terapia Conductual: También conocida como método Lovaas (por Ivar Lovaas, uno de los
principales precursores de la actualidad), ABA o Skinner y está basada en el conductismo. Se enseñan
habilidades por medio de reforzadores y aversivos (premio y castigo).
b) TEACCH: Está basado en la comunicación visual por medio de imágenes y sÃ−mbolos que
representan conceptos o palabras y ha sido utilizado principalmente por el sistema escolar para educación
especial de varios estados de la unión americana (entre ellos Texas y Missouri). Es una excelente opción
para trabajar en los niños una vez que están bajo control instruccional y fijan su atención.
c) PECS (Picture Exchange Comunication System): Es un método de comunicación visual y de
lectoescritura que ha sido aplicado con bastante éxito en algunos estados de la unión americana (Missouri
destaca en este método).
d) QuÃ−mico y/o Fármaco: Es el tratamiento por medicamentos. Aunque este punto es ampliamente
discutido, sÃ− es un hecho que ciertos niños tienen la necesidad de ellos debido a alguna disfunción (por
ejemplo, epilepsia). En todos los casos, los padres nunca deben recetar a los niños. Siempre hay que
consultar con un neurólogo pediatra y discutir con él las posibilidades.
e) Dieta libre de Gluten y CaseÃ−na: Consiste en restringir al niño alimentos que tengan estos
compuestos, los cuales se encuentran principalmente en las harinas de trigo y en los lácteos. Aunque sus
resultados son favorables solamente en algunos casos, es una buena opción a intentar por no tener efectos
secundarios. Antes de iniciarla, quite los azúcares para poder valorar más objetivamente.
f) Vitaminosis: Consiste en proveer al niño de una serie de vitaminas. Algunos estudios han demostrado
que algunos niños carecen o tienen insuficiencia de ellas. Entre las más frecuentes están las vitaminas del
complejo B (B6 y B12).
g) Método Doman, Filadelfia o Afalse: Según mi experiencia, me atrevo a decir que este nada tiene que
ver con el autismo. Fue diseñado originalmente para parálisis cerebral y problemas neuromotores. Si el
niño camina y se mueve perfectamente, no es necesario este tipo de terapias.
h) Método Tomatis y Berard: Estos métodos se basan en adiestrar auditivamente al niño y con ello
abrir canales en su cerebro. Sus resultados son muy discutidos. Los padres podrÃ−an considerar este tipo de
terapias cuando el niño muestre demasiada sensibilidad a los ruidos.
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i) Músico Terapia: Se busca el vÃ−nculo con el niño a través de la música y el ritmo. Hay terapeutas
de esta rama que afirman dar nociones matemáticas a través de este método, pero no ha sido
comprobado. En algunos niños ha dado buenos resultados.
j) Delfino Terapia, Equino Terapia, etc.: Terapia con delfines, caballos, etc. Si tiene acceso a alguno de este
tipo, sin discutir sus ventajas o desventajas, el niño tendrá una experiencia única. Algunos padres me han
platicado que vieron mejorÃ−a, los otros dijeron que, aunque sus niños salieron igual, se divirtieron como
nunca en su vida.
Intervención con la familia
Debe existir una estrecha relación de los profesionales que ofertan una respuesta educativa a estos niños
con sus familias. Uno de los objetivos que han de perseguirse con esta relación es llevar a cabo las mismas
pautas de educación en la casa y en la escuela, enseñando a los padres las maneras más adecuadas de
actuación ante las acciones de su hijo. Pero otro objetivo deberÃ−a ser el dar apoyo psicológico a esas
familias, en las que el hecho de tener un miembro con autismo les pone en una situación de vulnerabilidad y
riesgo.
Recursos personales
Los centros especÃ−ficos para niños autistas sólo están justificados en tanto en cuanto se cumplan en
ellos tres condiciones.
1.- Un claustro compuesto de expertos en autismo y TPD, con altos niveles de destrezas en la educación y el
tratamiento de niños que presentan esos cuadros.
2.- Ratios muy bajos de alumnos por profesor (normalmente, de tres a cinco).
3.- Especialistas en audición y lenguaje, en su caso psicomotricidad o fisioterapia, y personal
complementario de apoyo.
En estos centros debe asegurarse un tratamiento individualizado durante periodos muy largos de tiempo.
Cuando la integración en centros normales o la incorporación en centros especiales, pero no especÃ−ficos
de autismo, no se acompaña de recursos personales suficientes, el fracaso es muy probable. Todos los
niños autistas (con independencia de su emplazamiento escolar), requieren atención especÃ−fica e
individualizada de sus problemas de comunicación y lenguaje, y de sus dificultades de relación.
Siempre es necesaria la atención de profesores de apoyo y especialistas en audición y lenguaje, con una
capacitación especÃ−fica en procedimientos de tratamiento para niños autistas y con TPD. Es también
imprescindible una tarea de apoyo y estructuración, de coordinación de los sistemas de ayuda y educación
por parte de un psicopedagogo, si es posible especializado en esta área.
Las actividades de sensibilización del claustro de profesores, relación estrecha con las familias, formación
y sensibilización de los propios compañeros de los niños autistas, exigen un seguimiento dedicado y
prolongado por parte de la persona encargada de la orientación psicopedagógica de los niños con
trastorno del especto autista. Aunque se haya ensayado poco esta fórmula, puede ser conveniente la
existencia de centros que realizan “integración especÃ−fica” de niños con TPD, lo que puede permitir una
mayor preparación de los claustros y una mayor sensibilidad de los propios niños normales que acuden a
dichos centros, asÃ− como una concentración de recursos educativos y personales.
BibliografÃ−a
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• Páginas Web´s:
⋅ http://www.psicopedagogia.com/caracteristicas-de-los-ninos-autistas
⋅ www.autisme.com
⋅ www.groups.msn.com
⋅ www.wikipedia.org
⋅ www.edurared.edu
⋅ www.psicopedagogÃ−a.com
⋅ www.healthlibrary.epnet.com/
⋅ http://es.geocities.com/sindromedeasperger/Informa/articulos/29.htm
⋅ http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/adarraga/studs/autismo/Trastorno%20de%
⋅ http://w3.cnice.mec.es/recursos2/atencion_diversidad/01_02_05i.htm
⋅ www.mids.nih.gou/disorders/spanish/autismo.htm
• Libros:
⋅ Niños Autistas. GuÃ−a para padres, terapeutas y educadores. Michael D.
Powers. Trillas
⋅ Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Ôngel Rivière.
Trotta.
⋅ El espectro autista. Intervención psicoeducativa. Manuel Ojea Rúa
(ediciones Aljibe).
⋅ El niño pequeño con autismo. Angel Riviére y Juan Martos.
⋅ Necesidades educativas especiales. Rafael Bautista (coordinador). Ediciones
Aljibe, S.L. 3º edición 2002, Málaga.
⋅ Autismo, comprensión y explicación actual. Juan Martas y Ôngel
Riviére. 1º edición, Edita Ministerio de trabajo y asuntos sociales.
Madrid.
Visita al centro ACTRADE
ACTRADE: Asociación Canaria de Personas con Trastornos Generales del Desarrollo.
¿Qué es ACTRADE?
• Asociación sin ánimo de lucro.
• Nace en Gran Canaria, en Abril del 2.001.
• Formada:
♦ Grupos de padres y madres
♦ Familiares
♦ Amigos
♦ Profesionales de personas afectadas con TGD y Trastorno EspecÃ−fico del Lenguaje con
espectro autista.
OBJETIVOS Y FINALIDAD
• Responder a las demandas encaminadas a dar una calidad de vida a las personas afectadas, asÃ−
como a sus familias.
• Velar, defender y asesorar a las familias en todo lo relacionado con las necesidades y los derechos de
las personas afectadas.
• Informar y sensibilizar a la sociedad con el fin de garantizar la integración de las personas con este
tipo de trastornos.
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• Promover e incentivar el trabajo de los profesionales con el fin de mejorar entre todos, el tratamiento,
la educación, el desarrollo y la inserción socio-laboral de las personas con Trastornos del Espectro
Autista.
¿Qué ofrece ACTRADE?
En la actualidad los proyectos que se llevan a cabo son los siguientes:
♦ Actividades de ocio y tiempo libre
◊ Dos sábados al mes.
◊ Grupos de 5 niños/as.
◊ Edad: 4 a 14 años (actualmente).
◊ Nº niños/as: 30
◊ Actividades: talleres y manualidades ( barro, talleres camisetas, pintar marcos de
fotos, etc.)
♦ Cursillo
◊ Navidad
◊ Semana Santa
◊ Verano:
• Todo el mes de julio.
• Piscina.
• Talleres.
• Psicomotricidad.
• Musicoterapia.
FEAPS Canarias: Federación Regional Canaria de Organizaciones en favor de Personas con
Discapacidad Intelectual.
• Servicio de Respiro Familiar
◊ Estancia de fines de semana.
◊ Servicio de Apoyo Puntual.
¿Quiénes pueden solicitarlo?
El Servicio de Respiro Familiar puede ser solicitado por aquellas familias con una persona con discapacidad
intelectual que requieren apoyo para el cuidado de ésta.
Las necesidades que pueden tener las familias para solicitar este servicio son muy variadas:
♦ Problemas de salud.
♦ Compromisos familiares, laborales o sociales.
♦ Necesidad de descanso o de tiempo para disfrutar de alguna actividad de ocio.
♦ Conflictos familiares y/o personales.
♦ Situaciones familiares especiales (mudanzas, obras, fallecimientos, etc.)
FINALIDAD
LOGRAR CALIDAD DE VIDA Y DISFRUTE TANTO DE LA FAMILIA COMO EN LOS
NIÃ OS/AS AFECTADOS.
• Si quieres puedes : hacerte VOLUNTARIO
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Sede social:
C/ Pino Apolinario Nº 84
Las Palmas de G.C.
TLF,: 928 202215 - 656 563 607
www.actradecanarias.org
Autismo
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