2.1 – una introduccion a las corrientes actuales de la didactica

Instituto
ESPECIALIZACIÓN DOCENTE PARA PROFESIONALES Y
TÉCNICOS SUPERIORES RSE 4969/05
ASINGATURA PEDAGOGIA
UNIDAD 1
ORGANIZADO Y COMPILADO POR DECADE IGMG
Gral M. M. de Güemes
ÍNDICE
CONCEPTO
Índice
Guía para el estudiante
Desarrollo de los contenidos
1 – Didáctica una disciplina en busca de su identidad
2 – De herencias deudas y legados
3 – La investigación de la enseñanza
Bibliografía
PAGINA
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GUÍA PARA EL ESTUDIANTE
En esta primera unidad comenzamos con la lectura de trabajos específicos sobre la
pedagogía.
El logro del objetivo, nuevamente, se produce al utilizar diferentes formas de
argumentación teórica.
Es importante que Ud. lea atentamente el material y, conforme avance en su lectura analice
cada uno de los conceptos que se desarrollan.
Tenga presente que es MUY IMPORTANTE que no avance en la lectura hasta no tener
definitivamente asumido cada uno de los temas desarrollados y comprendido la metodología
empleada para ello.
OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE
Desarrollar una actitud creativa y de interés sobre los nuevos conocimientos adquiridos.
Valoración de los conocimientos adquiridos para su futura aplicación.
Que Ud. pueda valorar y reconocer la importancia de la pedagogía en el tratamiento de
adicciones.
Ejercitar los valores éticos y morales frente a la lectura de los nuevos conocimientos.
Recuerde los iconos que le describimos en la guía didáctica
ES POSIBLE QUE ALGUNO DE ELLOS SEAN EMPLEADOS EN EL DESARROLLO DE LOS
CONTENIDOS Si no fueran empleados no cambia en nada este desarrollo y queda en Ud. la
metodología a emplear para repasar o tomar apuntes.
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DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
MODULO I DIDACTICA
UNIDAD 1 - DIDACTICA
CONTENIDOS MINIMOS
La didáctica como disciplina teórica-científica, cuestionamientos. El objeto de conocimiento de
la Didáctica. Sus características. La Didáctica y la práctica de enseñanza.
Relación entre teorías de enseñanza y teorías de aprendizaje. La conceptualización de la
enseñanza en distintas corrientes didácticas. El acto pedagógico y sus elementos. Tríada
didáctica.
1 - DIDÁCTICA, UNA DISCIPLINA EN BUSCA DE SU IDENTIDAD
Por Magda BECKER SOARES de la Universidad Federal de Minas Gerais
Traducción: Nora Blainstein
Los problemas que se plantean en esta unidad tienen como eje la definición del status
epistemológico de la Didáctica.
Se trabajará de esta manera, la ubicación de la Didáctica en el marco de una Teoría de la
Educación, sus objetos de estudio, el carácter de este estudio y las condiciones para su
construcción.
¿Cuál es la relación entre la Didáctica y la Psicología? Y, en particular entre la Didáctica y la
Teoría del aprendizaje?
¿Hay vinculación entre disciplinas como la Sociología o la Historia de la Educación y la
Didáctica?
¿Es la Didáctica una ciencia?
¿La Teoría Didáctica tiene carácter descriptivo o explicativo o carácter normativo o prescriptivo?
¿La Didáctica es una disciplina teórica? ¿ Es un conjunto de técnicas?
¿Su objetivo es desarrollar reglas practicas para la acción docente?
¿Su objeto de estudio es el aprendizaje? ¿Se ocupa sólo del aprendizaje escolar? ¿O de la
enseñanza escolar? ¿ “ Metodología de la enseñanza” y “Didáctica” son sinónimos?
¿La Didáctica y la Tecnología Educativa son una misma disciplina?¿ O una es parte de la otra?
¿Cuál es el papel de la investigación en la construcción de la Didáctica?
¿Qué tipos de investigaciones se desarrollan en la Didáctica?
1.1 - DEFINICIONES DE LA DIDACTICA
Didáctica:
del griego

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didaskoo: enseñar, instruir

didaskalos: maestro

didaxis: lección
del latín

didáctico: enseñar
¿ Cuál es el objeto de la Didáctica? ¿ El proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Y dónde se da
ese proceso? ¿ En la clase? Entonces, la Didáctica debería ser la ciencia que estudiase la
clase, tal como realmente ocurre y transcurre.
Esta es la propuesta que Magda Soares defiende en el siguiente artículo, que fue discutido en
el 2º Seminario “ La Didáctica en cuestión”, realizado en PUC/PJ en diciembre de 1983.
1.2 - DIDÁCTICA, UNA DISCIPLINA EN BUSCA DE SU IDENTIDAD
No sólo las personas, sino también las disciplinas académicas pueden sufrir, en determinados
momentos, una “crisis de identidad”. Y es de los que está ocurriendo con la Didáctica, puesta
“en cuestión” desde el inicio de los años ’80, en las instituciones de enseñanza superior
brasileñas. Una disciplina que, hace décadas, viene figurando en la formación de profesores de
todos los niveles, sin que se dudase de su pertinencia o importancia, y ahora es sometida a
revisión y a un cuestionamiento que ha llevado a tentativas de reformulación de su contenido y
hasta incluso de redefinición de su objeto de estudio.
La justificación para esa necesidad de revisión de la Didáctica, reiteradamente presentada en
seminarios y publicaciones, es que, denunciado- por el análisis critico que se viene haciendo de
las funciones de la escuela y de la enseñanza- el carácter ideológico de la práctica pedagógica,
consecuencia de su contextualización histórica y político-social, no queda sino cuestionar una
disciplina que, pretendiendo preparar para esa práctica ideológica y contextualizada, consiste
en un contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente neutro.
Ahora bien, si esa es una justificación indiscutiblemente correcta para la necesidad de rever la
Didáctica, no es ciertamente la única, ni es la más importante.
Si se piensa en la historia de la Didáctica, se concluye que negar su contenido instrumental,
normativo y pretendidamente neutro, es, en cierta forma, negar la propia disciplina.
Desde su primer momento, la Didáctica se organizó como un cuerpo de doctrina, de
prescripción. Recuérdese que Comenio definió su “Didáctica Magna”, que inauguró la
disciplina, como un artificio universal para enseñar todo a todos ( subrayado de la autora). A
partir de ahí, la Didáctica –en su producción intelectual y en su enseñanza- no ha sido otra cosa
que un conjunto de normas, recursos y procedimientos que deben (deberían?) informar y
orientar la actuación de los profesores.
En ese sentido, la historia de la Didáctica es fundamentalmente diferente de la historia de otras
áreas del conocimiento.
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Un área de conocimiento se constituye, en general, a través de una conquista progresiva:
incluida, inicialmente en un conjunto mayor, el área va definiendo sus contornos, a medida que
se individualiza por el desarrollo de investigaciones y por la profundización de los estudios.
Aquellas y éstos conducen a la identificación y delimitación de una especificidad del objeto y la
metodología que acaba por conferirle autonomía e independencia. Véase el ejemplo de la
Psicología, que conquistó autonomía con relación a la Filosofía en que se incluía anteriormente;
o el ejemplo de la Lingüística, que conquistó su autonomía con relación a la Gramática, que a
su vez conquistara su autonomía con relación a la Filosofía. Y de la Psicología ya comienzan a
destacarse, como áreas de conocimiento que van afirmando su especialidad, una Psicología del
Aprendizaje, una Psicología Clínica, una Psicología del Desarrollo, una Psicología Social, par
citar algunas: De igual forma, ya se pueden identificar, adquiriendo autonomía con relación a la
Lingüística, áreas como la Sociolingüística, la Psicolingüistica, la Etnolingüística.
1.3 – COMO SE CONSTITUYO LA DIDACTICA
Es importante, entonces acentuar, para la mejor comprensión de las diferencias entre la
constitución de la Didáctica y la de otras áreas del conocimiento, qué principios y normas de
orientación de la práctica que son objeto de cada una de esas áreas surgen del movimiento
dialéctico por el cual se constituyeron: una teoría que se construyó a partir de la investigación y
de la reflexión sobre la práctica, y que vuelva a ella; para esclarecerla y perfeccionarla y par
intervenir en ella. Toda técnica es fruto de una ciencia, que a su vez es fruto de la interacción
teoría-práctica. Así, volviendo a los ejemplos dados anteriormente; de la progresiva
construcción de la Psicología, a través de la interacción teoría-práctica, surgen principios y
normas de orientación de la acción-acción clínica, acción promotora de aprendizaje, acción de
control del desarrollo humano, de organización de la interacción social, etc; de la misma
manera, de la progresiva construcción de la Lingüística, también a través de la interacción
teoría-práctica, se van configurando principios y normas de orientación para una adecuada
adquisición de la lengua materna o de una lengua extranjera, para el desarrollo del lenguaje,
para la fijación de una política lingüística, par el planeamiento de la alfabetización, etc.
Ahora bien, la Didáctica, al contrario de otras áreas del conocimiento, se definió desde su inicio,
como un conjunto de principios y normas de orientación hacia una práctica, o sea: comenzó por
donde las otras áreas terminaron; no se constituyó por una conquista progresiva de autonomía,
a través de investigación y reflexión que condujesen a la identificación y delimitación de su
especificidad. La consecuencia es que la Didáctica no ha sido más que una disciplina
prescriptiva, normativa, que se fundamenta en modelos teórico preestablecidos, no construidos
a partir de la investigación y del análisis de la práctica a la cual pretende prescribir –no es una
técnica fruto de una ciencia-.
Esa historia inusitada, en términos de constitución de un área de conocimiento, es el problema
fundamental de la Didáctica, y debe ser el punto de partida para su revisión. No ha de ser
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meramente injertado el análisis social y la perspectiva política en el contenido instrumental y
normativo de la Didáctica para desmitificar su pretendida neutralidad, que se podrá llegar a su
redefinición. Al contrario, ese “injerto” ha transformado, frecuentemente, la deseada revisión de
la Didáctica en mera invasión de otras áreas, particularmente de la Sociología, de la Política, de
la Historia de la Educación.
Una revisión de la Didáctica deberá comenzar por una reflexión sobre su historia, para, a partir
de la reflexión, orientar su historia.
1.4 - CUAL ES EL OBJETO DE LA DIDACTICA
Ese redireccionamiento debería, tal vez, comenzar por una discusión sobre el propio objeto de
estudio de la Didáctica. Parece no haber duda de que ese objeto en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Entretanto: el objeto de la Didáctica es, o debe ser realmente este.
Hay que cuestionar inicialmente, la propia manera de presentar ese objeto bajo la forma de
binomio “ enseñanza-aprendizaje”, lo que hace suponer necesariamente que la enseñanza
resulta en aprendizaje, ( lo que no es verdad), o delimita erróneamente el objeto de la Didáctica,
determinando que éste es apenas aquel proceso en que enseñanza y aprendizaje están
indiscutiblemente relacionados. La primera tarea, en una revisión de la Didáctica, sería el
análisis crítico de esos falsos presupuestos implícitos en la forma bajo la cual se presenta el
objeto de estudio que le es atribuido. Ese análisis crítico resultaría ciertamente en el
reconocimiento de que la enseñanza es un fenómeno independiente del aprendizaje, con
características propias, con una especificidad que lo torna legítimo como objeto de estudio e
investigación; el objeto de estudio de la Didáctica será tal vez, antes la enseñanza que el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Otra cuestión es la siguiente: aunque se admita como objeto de estudio de la Didáctica el
proceso enseñanza-aprendizaje, ¿será posible desvincular ese proceso de un determinado
contenido? O sea:¿ se puede estudiar un proceso de enseñar y aprender, tornando esos verbos
intransitivos? ¿Un proceso de enseñanza-aprendizaje independiente de aquello que se enseña
y se aprende? Habrá normas, principios, leyes, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que
puedan estar por encima del contenido que se enseña y que se aprende?. Por ejemplo: no es
posible abstraer del proceso especifico de enseñar-aprender la lengua materna-proceso que se
fundamenta en ciencias como la lingüística, la Psicolingüística, la Sociolingüística, la Teoría de
la Comunicación, la Teoría de la Literatura- no hay como abstraer de ese proceso especifico
normas, principios, leyes con suficiente consistencia, en cantidad y calidad, para construir el
objeto de estudio de una Didáctica “general” que también sirviese al proceso de enseñanzaaprendizaje de la Matemática, de la Historia, de la Física, de la Filosofía, de la Geografía, de la
Química.....cada uno de esos procesos de enseñanza-aprendizaje se relaciona, estrecha y
específicamente, con el área de conocimiento que constituye su objeto. Tal vez esa tentativa de
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cómo quería Comenio, TODOS (todos los contenidos) y TODOS ( todos los que enseñan y
todos los que aprenden) sea la causa de que la Didáctica sirva muy poco a los profesores,
según testimonios de éstos registrados en las investigaciones.
La imprecisión en la definición de su objeto propio, la dificultad (imposibilidad?) de disociar ese
objeto –el proceso de enseñanza-aprendizaje- del contenido que es enseñando-aprendiendo y,
también, la tradición normativa, prescriptiva de la Didáctica tal vez expliquen el hecho de que
sea, extrañamente, un área de conocimiento que no desarrolla investigación con el objetivo de
examinar y esclarecer el fenómeno que define como objeto específicamente suyo; al contrario,
la Didáctica va siempre a buscar en préstamo conocimientos y resultados de investigación en
otras ciencias que, en verdad, estudian otros fenómenos o estudian apenas determinadas
facetas de un fenómeno que ella debería aprehender en su totalidad. La investigación que se
ha caracterizado, en general, como específicamente del área de la Didáctica es la que procura
intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje para verificar como prescribirle mejor
normas y procedimientos siempre el carácter prescriptivo, normativo.
Eso ocurre porque la Didáctica se ha atribuido un objeto de estudio paradójicamente muy
amplio y muy restricto. Muy amplio porque uno de sus polos el aprendizaje –exactamente lo que
más le ha interesado- es objeto de otra ciencia, la Psicología,( por eso no siempre se distingue
la investigación didáctica de la investigación psicológica; por eso, la Didáctica va tan
frecuentemente a buscar en la Psicología, su fundamentación científica; por eso, el contenido
que hemos atribuido a la Didáctica es, en otros países, materia de una Psicología de la
Educación, o de una Psicología Escolar); es un objeto muy restricto porque reduce el fenómeno
específicamente didáctico a apenas uno de sus aspectos, el proceso de enseñar-aprender.
Ese fenómeno específicamente didáctico es, en verdad, la clase bastante restricto y limitado, de
modo de poder constituirse en objeto de una ciencia, y bastante amplio para no dejar ninguno
de los elementos que componen las situaciones de educación formal y sistematizada hacia los
cuales la Didáctica se vuelve.
Así: la Didáctica podría y debería ser la ciencia que estudiase, no el proceso de enseñanzaaprendizaje, sino la clase, tal como realmente ocurre y transcurre.
1.5 – QUE OCURRE EN EL SALON DE CLASE?
En ese sentido, causa extrañeza el hecho de que la revisión de la Didáctica que se viene
haciendo no se haya vuelto aún hacia una línea de investigación y de estudios que es la que
está realmente construyendo un saber que sería (será?) el saber especifico de la Didáctica. Es
una línea de investigación y estudios muy reciente, que se viene desarrollando a partir sobre
todo desde los años 70, y cuyo objeto es precisamente la clase en su esencia; esto es, se
busca analizar y describir la clase como fenómeno que presenta ciertas peculiaridades,
independientemente de la diversidad de contextos en que se da, y de la diversidad de
contenidos que en ella se desarrollan. Es una línea de reflexión que está descubriendo aquellas
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normas, principios, características trascendentes al proceso de enseñanza-aprendizaje de
contenidos específicos. Son investigaciones que están siendo desarrolladas por especialistas
de diferentes áreas –sociólogos, psicólogos sociales, lingüistas, antropólogos- con respecto al
salón de clase visto como espacio donde se desarrolla un proceso de interacción en que, según
apuntan los resultados ya obtenidos, lo menos importante parece ser el proceso de enseñanzaaprendizaje de determinado contenido; en que los elementos fundamentales no son el
planificar, fijar objetivos, seleccionar y aplicar metodología, evaluar, sino otros que
frecuentemente hacen sumergir a los primeros y que, en verdad, condicionan, dirigen,
determinan la enseñanza y el aprendizaje de un contenido, cualquiera que él sea.
Tanto el contenido instrumental, normativo de la Didáctica tradicional ( si es que llegó el
momento de calificarla así), como la crítica que se viene haciendo a ese contenido parten de
una visión bastante superficial de aquello que ocurre en el aula, como si en ella no hubiera más
que, de un lado, un profesor que enseña –obedeciendo a planes y objetivos, desarrollando
procedimientos, aplicando técnicas y evaluando- y, por otro lado, un alumno que aprende la
Didáctica tradicional parte de esa visión superficial porque trabaja con modelos de enseñanzas
basados sobre un papel apenas institucional y artificialmente atribuido al profesor, dentro de un
concepto de competencia profesional
que sirve a intereses históricamente determinados (
intereses de hegemonía y burguesa); la crítica que se viene haciendo de esa Didáctica
tradicional tampoco parece huir de esa visión superficial: denuncia esos intereses
históricamente determinados, desmitificando la pretendida neutralidad de la Didáctica, acusada
de ser instrumento de control social, pero en verdad, no lo niega, ni intenta más que apenas
reformularla; recientemente hasta viene buscando adaptarla a la conquista ( reconquista) de
una perdida y nuevamente deseada “competencia técnica”, y otra vez incorpora la visión
superficial de que esa nueva competencia se adquirirá por la revalorización de la Didáctica,
apenas reformulada para servir en la emergencia de nuevas hegemonías. Eso puede
representar, como ya recordó Paolo Nosella, apenas “una vuelta a un nuevo y disfrazado
tecnicismo pedagógico”.
Por fin: en el área de la Didáctica, hemos ofrecido prescripciones, o denuncias ( “la receta o la
denuncia”, las dos alternativas que se han presentado al profesor de Didáctica, en los últimos
años, según María Umbelinda Gaiafa Salgado), o más recientemente, propuestas de
reformulación que renueven las prescripciones, en respuesta a las denuncias. Tal vez ya fuese
momento de buscar lo que nunca buscamos: la descripción del fenómeno para el cual venimos
prescribiendo, que venimos denunciando que queremos reformular pero que, en verdad,
desconocemos. Solamente a partir de esa descripción de la práctica pedagógica –tal como
realmente ocurre en el aula- podremos intentar elaborar una nueva Didáctica para una
competencia técnica que se fundamente no en la mera denuncia, sino en el conocimiento de la
práctica a que esa denuncia se refiere.
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Es esa descripción que viene persiguiendo la línea de investigaciones y estudios anteriormente
mencionada, y a la cual el movimiento de revisión de la Didáctica no parece estar atribuyendo la
importancia que tiene: una descripción que identifique como realmente se da la interacción
simbólica profesor-alumnos en el aula; que revele la influencia, sobre esa interacción, de la
opción educacional de la escuela en que ella se da, de su historia, hasta incluso de la
localización y la arquitectura del salón de clase; que evidencie, en la actuación de profesores y
alumnos, los conceptos y percepciones que cada uno de esos polos del proceso de interacción
tienen sobre la naturaleza del poder y del saber; que identifique las formas de control que el
profesor ejerce sobre el conocimiento y sobre el alumno, y revele, en esas formas, la presencia
concreta del control social en el salón de clase; que aprehenda la construcción social que del
aula hace el profesor, de un lado, y los alumnos, de otro; que capte la construcción social que el
profesor hace del alumno, y que el alumno hace del profesor; que devele la presencia –en esa
construcción social que los actores del proceso hacen unos del otro- de estereotipias, del efecto
de halo, de las profecías que se auto cumplen; que revele el uso que el profesor hace de la
privacidad y autonomía de que goza en el aula, y la forma como enfrenta la urgencia de las
decisiones que en ella tienen que ser tomadas aquí y ahora. Todos esos elementos ocurren en
la sala del aula al margen y a despecho de la competencia técnica tal como la hemos
entendido; en tanto, son ellas quienes, en verdad, condicionan, dirigen y determinan la
enseñanza y el aprendizaje de los contenidos.
En esa perspectiva, el contenido de la Didáctica no sería el proceso de enseñanza-aprendizaje,
sino el conocimiento que esta siendo producido por autores que estudian la ecología del aula (
John Eggleston, por ejemplo), la interacción simbólica que en ella ocurre ( Flanders, Sara
Delamont, Hargreaves, Postic, Rosenthal e Jacobson y tantos otros), las funciones en ella, del
lenguaje verbal y no verbal ( Michael Stubbs, Bourdieu, Bernstein Halliday, etc..).
Las Didácticas Especiales ( actualmente, denominadas impropiamente Prácticas
de
Enseñanza son la que pueden y deben tener como objeto de estudio el proceso de enseñanzaaprendizaje de determinado contenido; ellas pueden y deben tener carácter prescriptivo.
Normativo: les cabe identificar la mejor manera de enseñar-aprender determinado contenido, de
acuerdo con su naturaleza, su estructura, los procesos cognoscitivos en ella predominante. Por
ejemplo: cabe a la Práctica de la Enseñanza de Portugués determinar, con base en la
Lingüística, en la Teoría de la Comunicación, por que enseñar, como enseñar y como evaluar
lectura, redacción, gramática, literatura. En verdad, las Prácticas de la Enseñanza no se
fundamentan en la Didáctica, sino en disciplinas del área de conocimiento a que se refieren.
En la concepción de la Didáctica aquí propuesta, al revés de cómo ocurre actualmente, las
Disciplinas llamadas Prácticas de la Enseñanza desempeñarían el papel de transformar en
práctica las teorías y doctrinas de la Didáctica, ésta es quien acrecentaría la visión
inevitablemente parcial del aula, las Prácticas de la Enseñanza transmiten a los elementos que,
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superando y trascendiendo la enseñanza-aprendizaje de un determinado contenido, constituyen
lo esencial y lo especifico de este desconocido fenómeno que llamamos clase.
Ratke (1629) publicó “ Principales aforismos didácticos” para la educación de los príncipes de
Anhalt Cothen de Alemania.
Comenio (1657) publica la “Didáctica Magna”. Dice en el prólogo: “Nosotros nos
atrevemos a prometer una Didáctica Magna, esto es, un artificio universal para
enseñar todo a todos. Enseñar realmente de un modo cierto, de tal manera que
no se puede menos de obtenerse resultado.
A y J. Schimieder: “ La Didáctica, como toda la pedagogía es para nosotros
una ciencia porque lleva en sí sus propias leyes, leyes que obtiene de la
misión que ha de realizar. La Didáctica fijará, pues, primero, el concepto de instrucción en
el sentido científico, y después, contestará en lo esencial a estas tres interrogaciones:
¿Para qué se instruye? ( Fin de la instrucción)
¿Qué se instruye o enseña? ( Materia de la instrucción)
¿Cómo se instruye? ( Método de la instrucción)”.
W. Lay: “ Didáctica es la Teoría del enseñar y el aprender”.
K. Stocker: “ Didáctica general de la enseñanza es la teoría de la instrucción
y de la enseñanza escolar de toda índole en todos los niveles. Trata de los
principios, fenómenos, formas, preceptos y leyes de la enseñanza, sin
reparar en ninguna asignatura especial”.
Ibarra Pérez: “ La Didáctica o metodología se refiere a la dirección del
aprendizaje de los alumnos y tiene por objeto el estudio de los métodos, las
técnicas, procedimientos y formas, examinados desde el punto de vista
general”.
F. Larroyo: “La Didáctica es aquella parte de la pedagogía que describe,
explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir
al educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas, conocimientos
en suma, a su adecuada e integral formación”.
I. Nerici: “ La Didáctica está constituida por el conjunto de procedimientos y
normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente
posible”.
J. Merlho Carvalho: “ Didáctica: Arte y técnica de orientar el aprendizaje”.
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H. Aebli: “ ¿Qué es en realidad la Didáctica? Es una ciencia auxiliar de la
pedagogía, en la que ésta delega, para su realización en detalle, tareas
educativas más generales: ¿Cómo conducir al alumno a la adquisición de tal
noción, de tal operación o de tal técnica de trabajo?. Tales son los
problemas que el didacta intenta resolver mediante su conocimiento
psicológico del niño y de sus procesos de aprendizaje”.
K. Tomaschevski: “ La teoría general de la enseñanza se llama Didáctica. Su
contenido comprende: los fines y objetivos de enseñanza, debe describir el
proceso de enseñanza en su forma general para el trabajo del maestro en la
clase. Fija el contenido de la clase, la forma organizativa, los métodos y
medios de la enseñanza de una materia dada”.
V. V. Kraevsky y I. Y. Lerner: “ Proponemos la siguiente definición de la
Didáctica considerada como ciencia de la enseñanza, en el estado actual de
su desarrollo: la Didáctica es la rama de las ciencias de la educación que se
ocupa del contenido del currículo y de la transmisión del contenido por
medio de la enseñanza (.....) corresponde principalmente a la Didáctica
proporcionar una fundamentación científica a la práctica, a fin de acelerar su
progreso. Esta función es absolutamente esencial para definir el campo de
la Didáctica”.
C. Guillén de Rezzano: “ La Didáctica dispone de un cuerpo de reglas o
preceptos ( precepto es la razón que debe servir de medida y a la que han de
ajustar las acciones para que resulten rectas) que el educador aplica para
obtener los fines inmediatos y mediatos de la educación. Las reglas y
preceptos de la Didáctica se originan en los principios pedagógicos. Cada
principio que la Pedagogía General o Ciencia de la Educación formula, se
resuelve prácticamente en reglas que dirigen la acción del educador en
forma sistemática”(...). ”Pero (...) también es cierto que la Didáctica ensaya
procedimientos nuevos que, aplicados en un número elevados de casos,
con resultados uniformemente positivos, son tomados en cuenta por la
Pedagogía General, que, después de controlar y verificar sus resultados, los
incorpora a su cuerpo de doctrina. (....) La Didáctica posee dinamismo
creador que actúa al recibir excitaciones del medio escolar”.
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V. García Hoz: “ Didáctica es la ciencia de la enseñanza”.
L. Alves de Mattos: “ La Didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y
normativo que tiene por objeto especifico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de
dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje”.
2 - DE HERENCIAS, DEUDAS Y LEGADOS
Camilkioni A. – Davini M – Eldestein G – Litwin E – Souto M Barco S
2.1 – UNA INTRODUCCION A LAS CORRIENTES ACTUALES DE LA DIDACTICA
La pluralidad de teorías, como en todas las ciencias sociales, es constitutiva de la disciplina. El
análisis de las principales corrientes permite descubrir cuáles son las problemáticas que cada
de ellas trata de resolver pero requiere para su comprensión referir a los peculiares modos
como se configuró cada una, porque de ellos se derivan no sólo el contenido sustantivo de las
corrientes sino también la vinculación que existe entre éstas y, por ende, la conformación de la
didáctica como disciplina.
Algunas corrientes están muy estructuradas y, en el marco de la didáctica actual, son fácilmente
reconocibles. Como dirían Moscovici y Hewstone (1986), están personificadas, al modo como
se identifican con un individuo de renombre ciertos conocimientos científicos cuando se
transforman en conocimiento popular. En este caso, uno de los fenómenos característicos es
que las teorías son simbolizadas por personas y que, inversamente, determinadas personas se
identifican con teorías esquematizadas en la forma de un pequeño conjunto de enunciados
categóricos. Por lo tanto, importa ocuparse de corrientes y autores. '
Del estudio de las corrientes de la didáctica actual surgen con claridad algunos de los nombres
con los que se suelen personificar diversos enfoques, y se advierte que varios de ellos no
pertenecen originariamente al campo disciplinario de la didáctica. Uno de los problemas que se
plantean; precisamente, cuando se trata de visualizar el campo de modo integral, es que
autores y aportes teóricos suelen provenir de distintas áreas disciplinarias o profesionales. Así
Jerome Bruner, por ejemplo, es básicamente un psicólogo que se convirtió en un humanista
interesado por la educación. Trabajó inicialmente en psicología de la percepción; con influencia
de la GestaIt; luego en psicología social, preocupado, en los comienzos de la Segunda Guerra
Mundial, por la influencia que la propaganda política podía tener sobre las personas, y fue
desarrollando luego un camino que a partir de su formación como psicólogo lo convirtió en un
teórico de la instrucción, interesado no sólo por la enseñanza sino por muchas otras cuestiones
relacionadas con la epistemología, las teorías del desarrollo en general, la filosofía y la lingüística. Otro ejemplo de autor convertido a la didáctica es Joseph Schwab, quien viene del
campo de la biología y se interesa por la enseñanza porque a partir de 1957, cuando aparece
en el proceso del desarrollo de la teoría del currículum el llamado "movimiento de las
disciplinas", es convocado, al igual que Bruner, para proyectar diseños curriculares destinados
a replantear la enseñanza en los dominios de sus especialidades del ámbito académico.
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Interesado Schwab en éste, para él un nuevo campo teórico en el que decide internarse, a poco
andar el análisis que hace de él lo lleva a calificarlo como "moribundo", y despliega luego una
tarea que permite reconocerlo como un destacado teórico del currículum por sus importantes
aportes al análisis del problema y sus propuestas de reconceptualización. Nos lo hemos
apropiado como didacta pero su origen disciplinario era la biología y era un buen biólogo activo,
reconocido en la investigación de su ciencia de origen.
Podríamos multiplicar, de este modo, los ejemplos de aportes de especialistas provenientes de
diferentes ámbitos del saber.
Pero la relación de la didáctica con la psicología es un caso especial que parece generar una
deuda imposible de. saldar. La didáctica comienza a convertirse en una disciplina científica en
el momento en que se apoya en la psicología. E incluso es menester reconocer que es en la
medida en que la psicología se hace cien"" tífica que hay algún atisbo de posibilidades para que
la didáctica esté en condiciones de convertirse ella misma en una disciplina científica. Así es
como la didáctica hereda distintos enfoques, distintas teorías o programas de investigación de
la psicología, y se configura también en función de ellos.
.
Por esta razón, cuando hoy nos referimos a las corrientes actuales de la didáctica tenemos que
hacer necesariamente una referencia a la oposición entre el conductismo como programa de
investigación científica y el cognitivismo como otro programa, sustitutivo, más amplio o
contenedor y que proporciona nuevas bases que sustentan a la didáctica.
Un problema especial se plantea cuando la corriente se origina en autores que parten de los
problemas específicos de la enseñanza de su disciplina y desde allí, se trasladan a la de otras
disciplinas. Un caso muy significativo es la corriente de la "ingeniería didáctica". Los
matemáticos son quienes generan una fértil y profunda teoría y la extrapolan al ancho campo
de la enseñanza en general, lo cual podría conducimos a reflexionar acerca de los riesgos y los
beneficios que este proceso implica para una didáctica general si se desarrolla a partir de un
trabajo efectuado por matemáticos, con óptica matemática y sobre la base de cuestiones
críticas de la enseñanza de su disciplina; algunas de las cuales, ciertamente, son compartidas
por la docencia en algunas otras ciencias.
Estas relaciones de la didáctica con otras disciplinas nos permiten establecer sus deudas. Me
gustaría poder hablar de sus legado pero creo que esto todavía sería materia de discusión. El
solo ten de las deudas es ya muy complicado de resolver; de ahí que cuando hablamos del
estado actual de la didáctica nos encontremos con un panorama harto complejo. Por un lado,
como antes vimos, acostumbramos personificar a las corrientes en algunos autores. Es una
manera simplificada y sencilla de referirse a esta diversidad teórica. Por otra parte, podemos
categorizarlas en relación con diversos programas de investigación científica: muchos de ellos,
no originales estrictamente dentro de la didáctica sino construidos sobre la base de enfoques o
corrientes nuevas que aparecen en otras disciplinas. Los distintos PIC que coexisten en el
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interior de la psicología constituyen un caso. Pero también ejercen su influencia las discusiones
internas, por ejemplo en el campo de la matemática, la historia o la geografía, que no están
necesaria ni exclusivamente referidas sólo a la enseñanza de esas disciplinas, esto es, a sus
didácticas. Divergencias entre teorías científicas en una disciplina también producen una
impronta, y generan, a su vez, nuevas corrientes que, nacidas desde una didáctica especial, a
veces pretenden, intentan o logran ocupar el campo de la didáctica general y desde allí, incluso
extenderse a otras didácticas especiales.
Hay algunas otras influencias que también penetran el campo de la didáctica y que definen, en
buena medida, la construcción de algunas de sus corrientes contemporáneas. A partir del movimiento denominado reconceptualización del currículum, que se inicia en la segunda mitad de la
década de los años '70, hay una reconsideración de la importancia que tienen las distintas
líneas o teorías filosóficas, sociológicas o políticas que, se afirma, deben ser retomadas con el
objetivo de reconstruir la teoría del currículum, que es un objeto de conocimiento central, sin
duda, de la didáctica. Diversos autores observan, entonces, que la conceptualización de los,
problemas curriculares carece de marco teórico amplio y que las grandes concepciones
filosóficas, políticas y sociológicas parecen encontrarse ausentes en la producción didáctica.
Ello conduce a la introducción explícita de nuevas perspectivas en el campo de la teoría del
diseño y desarrollo del currículum, tales como la fenomenología, el marxismo y el neo
marxismo, el estructuralismo, el psicoanálisis, la crítica social y política, entre otras. Y todo ello
con referencia a uno d los temas nucleares, más importantes en nuestra época en la didáctica,
el currículum, lugar geométrico donde se reúnen todos los desarrollos teóricos que ha venido
realizando la didáctica desde principios de siglo. Se trata, pues, de un tema privilegiado, de un
objeto en torno del cual la polémica define no sólo la concepción apropiada de ese objeto, sino
los modos de construcción, el tipo de enunciado y los referentes principales de la disciplina.
Hasta aquí, entonces, si nos proponemos categorizar y explicar el campo de las corrientes
actuales de la didáctica tenemos que tomar en cuenta la influencia de los programas de
investigación científica de algunas disciplinas, en particular la psicología. En segundo lugar, la
de distintas disciplinas que, a partir de diversas didácticas especiales, se extrapolan a la
didáctica general. En tercer lugar, las corrientes filosóficas cuya importancia creciente en el
pensamiento didáctico se manifiesta en la lectura de los textos actuales, que tratan de dar 'un
enfoque más general acerca de la disciplina y no sólo de algunos de los temas específicamente
demarcados por la tradición de la didáctica. Entre ellos encontramos los enfoques
epistemológicos que influyen en los métodos de investigación que se utilizan en el desarrollo de
la didáctica, como se observa en la polémica acerca del empleo en la investigación de métodos
cuantitativos y cualitativos o experimentales y etnográficos, por ejemplo, así como el
pensamiento de distintos autores acerca de la naturaleza del conocimiento científico, su
relación con otros tipos de conocimiento, y el esfuerzo por definir el campo cubierto por nuestra
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disciplina y su propio status epistemológico. Tampoco se puede soslayar la importancia de una
profusa producción de trabajos realizados en el marco de la filosofía analítica que
contribuyeron, en su momento, a despejar en el campo del discurso didáctico, muchos de los
problemas planteados por el uso frecuente dc "lemas pedagógicos". En cuarto lugar, es
imprescindible mencionar la importancia dc los aportes provenientes de las diversas corrientes
del pensamiento sociológico y de la ciencia política.
Para describir la situación actual de nuestra disciplina, partiremos de una afirmación, en verdad
muy fuerte, como hipótesis de trabajo: El campo de la didáctica es reconocido y
demarcado por los didactas, pero es un campo difícilmente reconocido por
otras disciplinas.
La didáctica constituye un campo cuya demarcación no es clara. Cuando se mencionan campos
disciplinarios, es frecuente que la didáctica no sea mencionada, aun cuando esté lejos de ser
una "nueva ciencia". No pienso que el problema sea que esto pueda generar un sentimiento de
inferioridad o exclusión en la comunidad científica de los didactas, o que se deba atribuir a la
ignorancia de los otros. Existe todavía una clara controversia acerca de si la didáctica existe
como teoría de la enseñanza, según una tradición europea secular; si se confunde con la
psicología educacional, según la tradición norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si
debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el currículum. Creo, por el
contrario, que esta cuestión revela la necesidad de emprender la reconstrucción clara de
nuestro campo disciplinar, que con los siglos más bien se ha difuminado que demarcado con
mayor claridad. Estaba mejor delimitado en el siglo XVII que en nuestros días. Es éste un
fenómeno muy interesante de estudiar.
Cuando hoy se habla, por ejemplo, de las ciencias de la cognición, de estrecha relación con la
didáctica, encontramos que se mencionan muchas ciencias, por ejemplo la psicología, la
antropología, la neurofisiología, la neurobiología, la lingüística, se habla de psicolingüística y de
sociolingüística, se mencionan también, por supuesto, la filosofía y el enorme campo de las
neurociencias y de la inteligencia artificial. En ninguna de estas enumeraciones aparece
mencionada la didáctica. Esto puede ocurrir por varias razones. Hay una razón de idioma, que
pone un límite en los campos nacionales, relativa a la demarcación de nuestra disciplina. En la
tradición anglosajona, por ejemplo, la palabra "didáctica" casi no se ha empleado. Las fronteras
entre lo que se denominaba psicología educacional o psicología del aprendizaje y lo que para
nosotros hoy sería una teoría de la enseñanza, es decir, la didáctica, prácticamente no existían.
Si se quería hallar una didáctica científica, había que buscarla en los libros de psicología
educacional, en donde los límites entre la descripción y la explicación, por un lado, y la
prescripción o la normativa, por el otro, no estaban determinados. Esto era una clara derivación,
como es obvio, de un tipo de programa de investigación científica conductista o neo conductista, en el que el problema central es el conocimiento causal de la conducta, el saber
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cómo se origina; esto es, cómo se explica por sus causas, partiendo, además, del supuesto de
que la base de la explicación se encuentra, fundamentalmente, en la estimulación externa. El
aprendizaje, por lo tanto depende de la enseñanza. Y, a la inversa, para enseñar será suficiente
'conocer cómo se producen los procesos de aprendizaje, reducidos a algunos tipos que pueden
ser explicados en el marco de una teoría de las conductas observables. A partir de este marco,
por lo tanto, no es necesario delimitar las fronteras de la disciplina para pasar legítimamente de
la psicología a la didáctica. El tránsito es tan obligado que se hace invisible, y la didáctica
desaparece. Este fenómeno es constitutivo del propio paradigma. Por otra parte, aun para
aquellas teorías donde no eran aquellos los supuestos de base, como la escuela de la Gestalt o
la teoría del campo de Kurt Lewin, la prescripción didáctica aparecía también como
consecuencia directa y lógica de un modelo psicológico.
Cuando en este dominio, en consecuencia, las disciplinas afines y los conceptos más utilizados,
nucleares en las teorías, se definen desde trabajos escritos y pensados en inglés, no es raro
que resulte innecesario definir qué es la didáctica. La problemática de la enseñanza es tratada,
analizada y explicada, consecuentemente, desde la psicología del aprendizaje. La fertilidad del
trabajo prescriptivo resulta evidente a través de la profusa literatura que se origina en él y de la
manifiesta influencia que tiene en la producción didáctica en todos los campos de aplicación
países durante vanas décadas. Pero la introducción en la reflexión y el estudio de los procesos
educativos y, en particular, de los que ocurren en la escuela, de otros enfoques disciplinarios,
así como la crisis del paradigma conductista cuando es tomado con exclusividad como marco
teórico explicativo, conduce a la adopción de una nueva demarcación, asociada esta vez con el
estudio de dos complejos objetos como son para algunos el currículum, entendido como
concentrador de la temática didáctica, o para otros, la escuela, en tanto microcosmos
institucionalizado de un proyecto social, ambos objetos, por ende, estrechamente relacionados.
El inicio y el desarrollo de este proceso conllevan la aparición en los discursos así construidos,
de la discusión acerca de las relaciones de éstos con un conjunto numeroso y heterogéneo de
disciplinas.
En este mismo terreno, la didáctica aparece un poco más tarde pero con los nombres de una
teoría de la enseñanza o de una filosofía de la enseñanza. La enseñanza como proceso
diferenciado del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de esta disciplina.
En el desarrollo de las teorías didácticas, encontramos que tienen importancia decisiva los
trabajos hechos en microsociología, en antropología y en lingüística. Sin embargo, ellos toman
el campo de la enseñanza, y de hecho, continúan tomándolo desde fuera de la didáctica.
Comienzan a ocuparse de lo que sucede, fundamentalmente, en la escuela; se interesan por
conocer el objeto "enseñanza escolar", en tanto es significativo desde un punto de vista
sociológico o, en particular, porque es uno de los ámbitos de trabajo para los antropólogos que
estudian instituciones con una nueva metodología de investigación. También algunos lingüistas
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encuentran allí la posibilidad de analizar procesos de aprendizaje de la lengua que en una
situación de laboratorio se hubieran visto más distorsionados y dan por aceptado, por lo tanto,
que es más natural trabajarlos en el campo, esto es la escuela, donde además, como objeto
adicional, tienen. oportunidad dc investigar ese otro objeto importante de estudio, constituido
por las interacciones lingüísticas entre docentes y alumnos. Los sociólogos que se ocupan del
currículum y de la institución escolar lo hacen desde la microsociología por su relación con la
macrosociología y en razón de que esta articulación les sirve de principio en la explicación de
procesos macrosociológicos; inician sus estudios sobre la escuela y sus instituciones internas y
externas. Ven a la escuela como una organización interesante para analizar procesos que, si
bien desde un nivel macro podían ser explicados de diferentes maneras, en la escuela, como
lugar de formación instituido por la sociedad, encontraban un lugar privilegiado de estudio.
Los didactas, que hasta ese momento eran los únicos que se ocupaban de lo que el maestro
hacía en la clase, encuentran que ese objeto de estudio propio es tema de interés para
personas que provienen de otros campos disciplinarios, con lo cual se plantean algunos
problemas. En mi opinión los problemas no consisten, precisamente, en que los didactas salgan
a disputar el campo. Creo que lo que sí ocurre es que aprenden, con dificultades, a utilizar los
hallazgos, esto es, las teorías provenientes de otras disciplinas.
Así es como hoy, cuando se trabaja en cuestiones relacionadas con la teoría o la práctica del
diseño del currículum o en el análisis institucional de la escuela, cuando se trata de explicar los
procesos de enseñanza o se desarrollan proyectos de evaluación, cuando se trata de explicar
las relaciones que tienen las instituciones escolares con la sociedad y con la cultura en general,
el didacta sabe que tiene que utilizar, necesariamente, las teorías provenientes de otros
campos.
Somos, pues, deudores de esos campos. Somos fuertes deudores. Debemos preguntamos,
entonces, si la relación es de reciprocidad, si también la didáctica entrega teoría a esas otras
disciplinas.
Si la respuesta a esta pregunta es negativa, es posible que éste sea un indicador de los
problemas más serios de la didáctica actual. Es posible que los antropólogos afirmen que no
son deudores de los didactas, y quizás ocurra lo mismo con los psicólogos. Pero que ellos
afirmen esto, no implica necesariamente que la deuda no pueda existir en el futuro: o que no
exista ya en el presente. En todo caso, sí es altamente probable que no haya conciencia de
vinculación disciplinaria. De ser esto así, habría evidencia que apoya nuestra hipótesis acerca
de la falta de visibilidad de la didáctica como disciplina y ofrece un principio de explicación para
que ello ocurra.
La didáctica es, actualmente, una disciplina en busca de su identidad (Camilloni, 1994). Es ésta
una cuestión que está lejos de ser irrelevante en el campo de las ciencias sociales considerado
en su conjunto, porque a pesar de los múltiples intentos en la historia de este campo de
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conocimiento, tendentes a consolidar límites entre las disciplinas que lo componen, las fronteras
se orientan actualmente a confundirse entre ellas y desaparecer. Es mal momento para
establecer la identidad a partir de las diferencias relativas respecto de las otras disciplinas y
quizá sea hora, más bien, de ocuparse de establecer vínculos armoniosos en la familia. Probablemente el enfoque de mayor valor constructivo de la identidad de la didáctica resulte un
producto de su estilo de construcción, del tipo de enunciados y del uso que efectúe de los
aportes de las distintas ciencias que se ocupan de unos objetos sociales sólidos y consistentes
que son compartidos por varias ciencias diferentes. Es probable que éste deba ser un rasgo
general que deba compartir, a su vez, con las otras ciencias sociales.
Pero, además de los que ya fuimos mencionando antes, la didáctica se ocupa de algunos
problemas que, nuevos o antiguos, son objetos propios y podríamos decir exclusivos de la
didáctica, y en los cuales, utilizando categorías, herramientas conceptuales y teorías
provenientes de otros campos, se está realizando un trabajo sobre los que pueden
denominarse temas-objeto, con métodos que se van estructurando y desarrollando en el campo
específico de la didáctica. Entre ellos podemos mencionar, por ejemplo y entre otros, los
estudios sobre el pensamiento del profesor y los trabajos, con teorías implícitas de los alumnos,
los estudios sobre estrategias de enseñanza, las comparaciones de diseños alternativos de
programación, los trabajos sobre evaluación de los aprendizajes y de la gestión institucional y,
en todos los casos, la relación entre teoría y acción pedagógica y entre explicación y
prescripción didáctica.
Se ha producido la ruptura conceptual entre los procesos de enseñanza y aprendizaje,
abandonando. un lema pedagógico ("el proceso de enseñanza-aprendizaje" como objeto de
conocimiento de la didáctica y como propósito de la acción educativa) que en su momento pudo
ser significativo, pero que en las últimas décadas se había convertido en un obstáculo para la
comprensión, la explicación y la formulación de la normativa didáctica. Se parte ahora dc la idea
de que se trata de dos procesos claramente delimitados, diferentes, y hasta contradictorios en
muchos casos. Sobre la base de esta diferencia, la didáctica se está constituyendo como una
disciplina, con un objeto que se puede definir de maneras distintas porque es polisémico, pero
que constituye un objeto sólido de conocimiento y acción.
Nuestra disciplina es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras
disciplinas.
Pero el término, "didáctica" tiene un significado mucho más fuerte como adjetivo -atributo de un
cierto tipo de enseñanza- que como disciplina, una interpretación usual, incluso en otros
campos disciplinarios afines, y de los cuales la didáctica debiera ser una fuerte asociada, como
es el caso de las ciencias de la cognición. De ellas toma teorías y conceptos en préstamo, pero
para dichas ciencias, la didáctica no constituye una fuente productora de conocimientos. Y si
esto ocurre en cuanto a la representación social y, con la mayor frecuencia, también científica,
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acerca de la disciplina, es grave.
Cuando en el campo de las ciencias de la cognición, al que la didáctica debiera pertenecer de
todo derecho, se habla de temas relacionados con una buena enseñanza,' se dice que "habría
que crear una disciplina para tratar este tema. Y dado que las disciplinas que terminan en ICA
(como la ética, la política o la técnica) son aquellas que tienen que ver con la polexis o con la
praxis, pues son disciplinas de aplicación o de acción, y que el objeto sobre el cual se está
trabajando es la cognición, para que se ocupe de la producción de cognición, se propone la
creación de una nueva disciplina, llamada "cognítica" (Kremer-Marietti, 1994), entendiendo que
"cognición" no es exactamente lo mismo que conocimiento. Es un concepto más amplio, que
puede implicar también conocimiento no consciente, cuestión tampoco ajena a la didáctica.
En este tiempo, la didáctica, efectivamente, se encuentra en un momento en el cual parece
actuar como receptora de un sinnúmero de influencias de otras disciplinas. Lejos de criticar a
los deudores, es menester reconocer el valor de la deuda. Porque gracias a ésta, la didáctica
ha podido generar un corpus significativo de conocimiento. El desarrollo de la epistemología es
fundamental para la didáctica, no sólo en el sentido que antes se mencionó sino también para el
trabajo que la didáctica tiene que hacer sobre el conocimiento, que es, precisamente, lo que se
transmite a través de la enseñanza. Sin fundamentación epistemológica, sería imposible el
trabajo serio y riguroso en la didáctica general y en las didácticas especiales. El reconocimiento
de esta deuda extraordinaria la obliga a volverse sobre sí misma y a repensarse.
En su larga tradición, más prolongada que la de la mayoría de las disciplinas de las que hoy es
deudora y heredera, la didáctica se ha apoyado fundamentalmente en dos dominios del
conocimiento. Desde los primeros trabajos de Herbart (1806) en adelante, la pedagogía, que se
ocupa de la enseñanza, se funda en la psicología y la filosofía. A Herbart se le debe, en
palabras de Gabriel Compayré (1906), "un primer ensayo de psicología científica". Pero si nos
remontamos a los tiempos de Comenio y de Descartes, la filosofía y una psicología al uso
también tenían mucha importancia si se hablaba acerca del hombre, de su aprendizaje, de
cómo debe ser educado y del conocimiento que el hombre construye. Y si retrocedemos mas,
Quintiliano también se basa en una psicología de buen sentido para elaborar las normas que
trata de trasmitirle al maestro de retórica que tiene que enseñar bien a su alumno. Y más
antiguamente aún, es evidente que Aristóteles se propone ver, con el sentido universalista que
tiene como científico, cómo se aprende, dando importancia a los sentidos y tratando de
determinar cuál es, el papel de la razón en el aprendizaje. Aunque nadie puede afirmar que
Platón desarrolla una psicología, también en su teoría hay una interpretación acerca de cómo
es que el hombre aprende y qué es lo que puede aprender, esto es cuáles son los límites de su
aprendizaje. Encontramos estas reflexiones en el marco de la filosofía, por cuanto la psicología
como tal no existía. La filosofía era la ciencia madre, y en su seno esas preguntas estaban
relacionadas con cuestiones gnoseológicas y con otras que intentaban resolver el problema de
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cómo alguien, otro ser humano, puede intervenir en el proceso de aprender. El diálogo socrático
es quizás una de las mejores demostraciones o propuestas de lo que siempre se establece
como acción deseada para el profesor, esto es, que enseñe e investigue. En el diálogo
socrático, la mayéutica es una forma didáctica en donde el propio estudiante, en correlato con
su docente, está enseñando e investigando a un tiempo. Si bien, desde un punto de vista
técnico, puede ser dudoso el resultado por cuanto es muy difícil que el alumno pueda repetir
después por sí solo ese camino, es interesante que Platón intente resolver, a través de esta
propuesta didáctica, cómo llevar a la práctica uno de los ideales que ha tenido la educación
durante mucho tiempo y que todavía hoy son motivo de reflexión para los pedagogos.
Hasta aquí, vemos que la didáctica es, pues, heredera, y lo ha sido siempre, de otras
disciplinas. Esto es una característica propia -altamente positiva- de la didáctica ya que
demuestra que se trata de un campo disciplinario que no se ha aislado del movimiento general
de las ciencias de cada una de las época_ en (fue ha sido construido un discurso didáctico de
relevancia teórica.
Pero en el momento actual, el problema principal que enfrenta la didáctica es que las ciencias
sociales, desde mediados del siglo pasado, se han desplegado de forma extraordinaria en
relación con la tradición anterior. Y esto en dos sentidos: por un lado, en la efectiva
pulverización de los campos y de los objetos. Hoy existe enorme cantidad de perspectivas que
permiten mirar desde distintos puntos de vista y con distintas modalidades, el mismo objeto
social y el propio campo de lo social. Así como la cantidad de enfoques es muy grande, los
objetos que se construyen desde esas perspectivas, sobre la base supuesta de un objeto real
común, también, a su vez son diferentes. De este modo, la percepción, interpretación y
explicación de cada uno de los objetos sociales, se hacen enormemente complicadas.
Pero, además, cuando el didacta se plantea la problemática de la enseñanza como tarea a
realizar, debe encarada como un trabajo de intervención social. Sabe que no es una tarea de
lectura de la realidad y de mera descripción, ni tampoco sólo de explicación de lo social, sino
que es una acción que implica intervención. De ahí que la carga de valor frente a la sociedad
que la didáctica sobrelleva sea tan grande que la obligue a no poder mirar de lejos, a no poder
ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las ciencias sociales. Porque es una cuestión de
responsabilidad activa.
No quiero decir que el sociólogo no tenga responsabilidad ética. Sí la tienen el sociólogo, el
'antropólogo, el geógrafo, el historiador, el psicólogo, el economista y los restantes científicos
sociales y no sociales. Pero el caso que' presenta la didáctica es más complejo y difícil de
resolver.
Veamos un ejemplo acerca de cómo se puede analizar este problema. Si nos referimos a un
gran sociólogo como Max Weber, vemos que plantea la necesidad de la neutralidad valorativa
para el trabajo del sociólogo, si bien admite que éste parte necesariamente de algunos valores,
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ya que no puede ignorar que los tiene. Pero, en su trabajo el sociólogo tiene que tratar de ser lo
más objetivo posible.
Para Weber la sociología tiene que se una teoría de acción social humana, de la acción social
con sentido, de la acción social en la que el sentido menta la relación con otros. Pero aunque
caracteriza el trabajo del sociólogo como objetivo en su interpretación, ya que debe mantener
su neutralidad valorativa, lo diferencia claramente del trabajo del profesor. Al profesor le exige
total objetividad. Decía Max Weber en 1919: "La cátedra no pertenece a los profetas ni a los
demagogos. Al profeta y al demagogo les ha sido dicho: 'Sal por las calles y habla
públicamente. Habla, es decir, donde es posible la crítica. Para este autor, la persona, en
cuanto profesor, tiene obligación de ser objetiva. Pero simultáneamente, en tanto sea un
científico sociólogo debe hablar con neutralidad valorativa, aunque acepte siempre,
necesariamente, algunos valores. El profesor se diferencia, además, del hombre civil, del
ciudadano, porque este último puede hacer uso de todos los conocimientos que le aportó la
sociología, pero entonces sí impulsando valores. Por lo tanto, uno es el científico, otro es el
profesor y otro es el hombre civil. Se trata de tres papeles distintos aunque coincidan en una
misma persona.
La didáctica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce la profesión docente y transmite
un conocimiento generado por los científicos, los tecnólogos y los artistas (él mismo u otros) y
como hombre, como ciudadano, puede actuar sin restricción y utilizar todos sus conocimientos
para defender ciertos valores e intervenir en la acción social. Como docente, sin embargo, tiene
que ser respetuoso de los otros, de la libertad de los demás, de sus alumnos.
'.
Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la intervención pedagógica. Si fuera
normada de acuerdo con la propuesta de Max Weber, la norma diría: "Usted, como persona y
como científico puede ser portador de los valores y creer intensamente en algunos de ellos,
pero usted corno profesor, ¡cuidado!, ¡debe respetar la libertad de elección de sus alumnos!".
Pero la norma podría ser diferente e impulsar a otro tipo dé acción docente. En este terreno,
vemos que la neutralidad puede ser una propuesta para el profesor, pero que constituye ya una
elección. El didacta está interviniendo, aun en el caso en el que su discurso sostenga que "el
profesor debe ser neutro", porque está diciendo cómo se debe intervenir. La respuesta que da
la didáctica es qué tipo de intervención tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de los
alumnos en un marco que hoy los didactas tienen absolutamente claro que abarca la sociedad
en su conjunto.
Desde la didáctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social. Si todo
trabajador social se plantea cómo trabajar, cómo intervenir en una comunidad, los didactas se
ocupan de la enseñanza tratando de responder a estas otras preguntas complementarias y
especificas: ¿qué enseñamos?, ¿cómo lo enseñamos?, ¿qué debemos enseñar?, ¿qué debe
ser y hacer la escuela? Sabemos que hoy la escuela -y ya no restan muchos ingenuos _n este
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terreno- es una institución absolutamente fundamental en la construcción de una sociedad, sea
vista de manera optimista o, sin necesidad de caer en un estrecho reproduccionismo, con visión
pesimista. Sabemos que los modos de transmisión propios de la escuela son importantes en la
modalidad de construcción de la sociedad y en el tipo de sociedad que de ello resulte. Por esta
razón es imprescindible tratar de responder a esas preguntas, que están claramente
impregnadas de valores y comprometidas con la ética.
El tema del cual nos ocupamos, por lo tanto, es complicado. Es subsidiario de los aportes de
todas las disciplinas del campo de lo social que, entre ellas, están confusamente diferenciadas
en la actualidad. Decimos que la diferenciación no es clara porque, si bien por la influencia del
positivismo, se produjo en su momento una fragmentación del objeto social al considerarlo
desde distintas perspectivas parciales muy difíciles de unificar, es posible afirmar también que
hoy, en un cierto sentido, son más fáciles de amalgamar que en otras épocas.
Algunos epistemólogos consideran que ya no sólo las disciplinas sino también las teorías dentro
del dominio de conocimiento de una misma disciplina, no pueden ser comparables entre sí; que
una teoría debe ser considerada separadamente de otra teoría y que los conceptos no pueden
ser transferidos de una teoría a otra. Nos referimos a los principios de "inconmensurabilidad de
las teorías" y de "variación radical del significado" de los conceptos cuando son transferidos de
una teoría a otra. pero podemos observar que en el campo de lo social, en este momento, se
está produciendo (ya que no es la didáctica la única que está recibiendo los aportes de distintas
disciplinas) un efecto de trasvasamiento de unas disciplinas sociales a otras. Este proceso
suele realizarse por dos caminos. Uno es la adopción de algunas teorías importantes, grandes
teorías que marcan rumbos en el pensamiento y que impregnan u orientan el trabajo en
distintas disciplinas. Nadie podría negar que hay grandes corrientes .del pensamiento como la
fenomenología, el psicoanálisis, el marxismo, entre otras, que han penetrado en distintas
disciplinas. Encontramos enfoques psicoanaIíticos no solamente en el campo de la clínica y en
la interpretación de las acciones individuales en situaciones determinadas, sino también en la
búsqueda del sentido de todo tipo de fenómenos culturales. Así, pues, hallamos enfoques
psicoanalíticos no solamente en la psicología sino también en otras disciplinas, como por
ejemplo, una severa discusión acerca dcl psicoanálisis en la filosofía, del mismo modo que
existen también corrientes enraizadas en enfoques psicoanalíticos en la didáctica. Este
fenómeno se corresponde con situaciones paralelas, en las que se utilizan como marco otras
grandes teorías. Encontramos citado a Gramsci cuando se habla de ciencia política, también en
la sociología y en la teoría del currículum. Hay fuertes pensadores, de mucho peso, en el
existencialismo, la fenomenología, el estructuralismo, el marxismo, la teoría crítica de la
Escuela de Frankfurt. En el campo de las ciencias sociales, si bien hay objetos delimitados y
también métodos que son propios de ciertas ciencias por lo que siempre nos lamentamos ante
la fragmentación del objeto social en muchas disciplinas, parece consolidarse, sin embargo, la
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tendencia al trasvasamiento de teorías que ha de hacer posible recomponer la integridad del
objeto que se había perdido. Es posible que queden lejos las épocas en las que quien era
sociólogo se diferenciaba claramente del psicólogo social, sobre la base, por ejemplo, de la
argumentación de Durkheim en Las reglas del método sociológico, donde desarrolla una dura
discusión acerca de la definición del hecho social y sobre cuál ha de entenderse como el objeto
propio de la psicología social. Su discusión con Gabriel Tarde en verdad apunta a decir que
uno, el hecho de espesor social propio, es el campo de la sociología y el otro, que corresponde
a la imitación de la conducta de los demás, el de la psicología social en donde la consistencia
social de la conducta se construye sobre la 'base de relaciones interindividuales. Esta última es
la posición de Tarde.
Y Durkheim escribe su libro para mostrar, precisamente, que el hecho social tiene entidad
propia, reificando la sociedad, ya que es la sociedad, según Durkheim, la que tiene realidad
como cuerpo y la que ejerce la coacción que genera las conductas sociales. El hecho social no
es producto del contagio. Ésta es una discusión propia de fines del siglo pasado y parece difícil
que hoy pudiera plantearse en los mismos términos. Se trata más bien de un tipo de problema
de fronteras que parece estar perdiendo entidad. Es menester reconocer, sin embargo, una
elevada probabilidad de que también se siga discutiendo dónde están las fronteras, ya que tras
cada una de las disciplinas hay comunidades científicas "tribus académicas" según la expresión
que Tony Becher (1989) toma de Burton Clark (1963) y rescata de una idea anterior de Evelyn
Waugh (1959). Puede ser cierto que sigan discutiéndose, porque detrás de estas divergencias
formales, cuando se discuten campos de trabajo se está disputando el papel de ciertas
instituciones, de grupos de investigación y, por ende, la asignación de recursos. Las
comunidades científicas no son ajenas a estas cuestiones, que se relacionan con opciones en
torno a problemas de política científica que no se deben olvidar, dado que quienes deciden
acerca de la validez de las teorías son, precisamente, las comunidades científicas.
A pesar de estas cuestiones; que están lejos de ser ajenas a la vida académica, hay una suerte
de entrecruzamiento entre las disciplinas que hace algunos, años no se observaba con tanta
claridad.
En Estados Unidos se pudo hacer psicología evolutiva durante varias décadas sin mencionar a
Jean Piaget, lo cual hubiera sido absolutamente imposible en la Argentina donde, desde la
década del '50, se enseñaban sus trabajos más recientes en los institutos del profesorado, o en
España, donde se habían comenzado a traducir y publicar todos los libros de Piaget a partir de
los años '30.
Ahora, en cambio, el efecto de la globalización se ha hecho sentir con más fuerza en la aldea
científica que se ha convertido en una aldea global, y los vallados y los límites se van borrando.
Es casi imposible ignorar actualmente los aportes de grandes autores y Vigotsky, por ejemplo,
es citado como autoridad científica en la psicología, la lingüística y la didáctica. Las disciplinas
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se han vuelto permeables unas a las otras, y las fronteras nacionales de las comunidades
científicas de las ciencias sociales de los países de mayor desarrollo relativo han generado
unas "áreas de frontera" mucho rnás porosas que los límites marcados que existían en otras
épocas cercanas. El fenómeno de globalización de la economía y de las comunicaciones
realmente ha generado -de manera unidireccional, no reversible- un proceso de globalización
de la ciencia.
Nuestra disciplina es, por definición, una disciplina global. No puede ignorar ningún aporte
teórico que pueda serie útil. Pero los niveles de desarrollo de las diferentes ciencias sociales
son distintos y en el tratamiento de los temas se observa cierta asincronía en la adopción, el
reemplazo, la integración, la yuxtaposición, y, en consecuencia, la coexistencia de diferentes
teorías, las que pueden servir de basamento a diversas teorías didácticas, si quienes las
abrazan adoptan los sesgos que esas teorías les señalan y descartan los posibles aportes de
otros enfoques.
Estos heterogéneos ritmos de progreso y las razones de la variación en velocidad y modalidad
de los cambios son muy interesantes de analizar. Porque, mientras en una disciplina se
abandonan ciertas teorías, en otras se adoptan. ¿Por qué ocurre una cosa u otra? ¿Es que no
hay ningún rigor en las ciencias sociales? ¿Y en la didáctica? Las didácticas de las disciplinas
también van cambiando por distintas razones. Son asincrónicas entre sí y con relación a la
didáctica general. Tienen diferente ritmo de desarrollo y están basadas sobre enfoques teóricos,
propuestas, corrientes, programas de investigación científica diversos y a mi criterio, por lo
general a partir de plantear que sólo en apariencia se desprenden y son isomorfos de la
naturaleza de los contenidos que se deben enseñar.
Si el isomorfismo fuera real, cabría, entonces, preguntarse: siendo el enfoque adoptado en la
didáctica tributario de la estructura propia de los contenidos y habiendo un solo modo de ver
esta estructura, ¿cómo conviene que los alumnos construyan estos contenidos? La respuesta
sería obligada, sin lugar a elección. Pero el supuesto del que se partía en la. pregunta es
incorrecto, ya que no hay una única manera de construir y organizar los contenidos de una
disciplina ni existe una única explicación acerca de su validez. Porque. en realidad, cuando
hablamos de las disciplinas, nos referimos a dominios sistemáticos de conocimiento que
implican
muchos
componentes,
tales
como,
por
ejemplo,
estructuras
conceptuales,
herramientas procedimentales, modos y métodos de investigación, una sintaxis entre los
conceptos, modos de inferencia propios, pero también valores, actitudes, hábitos y, siempre,
comunidades científicas. Efectivamente, el mundo de una disciplina es un mundo de ideas y
personas. Por esta razón, a veces, las divisiones entre las disciplinas son suficientemente
fuertes como para traspasar los límites institucionales, nacionales y temporales.
Los matemáticos tienen mayor parentesco con los matemáticos de otra escuela, de otra
facultad, de otra universidad, de otro país y con Euclides, Descartes y Leibniz, que con un
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biólogo o un sociólogo, aunque trabajen todos en la misma institución, en la misma escuela o
universidad y en el mismo país y en el mismo tiempo histórico. Las comunidades científicas, las
comunidades disciplinarias son cuerpos muy poderosos que aceptan o no aceptan una teoría
científica.
En este momento, el trasvasamiento de conceptos y teorías no ocurre sólo en el campo de las
ciencias sociales; lo mismo está ocurriendo en las ciencias naturales. El conocimiento actual es
producto de desarrollos interdisciplinarios, multiprofesionales, y todos los límites disciplinarios
ya son difíciles de sostener. Para un científico, un profesional o un docente que trabajen, aun en
un tema sumamente especializado, es prácticamente imposible, en el presente, ignorar la
relación que deben tener con otras comunidades científicas y con otras profesiones.
El progreso de la didáctica está sometido a similares avatares. Si comparamos su situación con
la de otras ciencias sociales, observamos que la didáctica, según algunos autores, nunca tuvo
un campo claramente demarcado. La sociología o la psicología sí lo tuvieron. El ámbito de la
sociología, sin embargo, se está superponiendo al de otras ciencias, entre ellas, la antropología,
la historia, la economía y la psicología social. Los bordes de la psicología también se están
yuxtaponiendo a otras ciencias sociales o biológicas. Hay gran cantidad de puntos de contacto,
por ejemplo, entre la psicología de hoy y la linguística, en campos de trabajo concretos y en
temas teóricos. Un fenómeno propio de esta época es que prácticamente no se puede abordar
un tema sin recurrir a otra disciplina, aunque nada hay más difícil que el trabajo interdisciplinario
ya que existen muchos obstáculos -o sólo teóricos- para que se pueda realizar.
En consecuencia, si el problema de construcción de un corpus interdisciplinario es difícil con
relación a los campos disciplinarios que están o estaban más o menos definidos, la didáctica
debe enfrentar, además, un problema adicional, la definición de su propio campo. Jean Piaget
(1970) afirma que cuando una disciplina entra en crisis comienza a ocuparse de su situación
epistemológica: "La reflexión epistemológica siempre nace a propósito de las 'crisis' de tal o
cual ciencia; [...] estas 'crisis' resultan de una laguna de los métodos anteriores que habrán de
ser superados.
En consecuencia, si el problema de construcción de un corpus interdisciplinario es difícil con
relación a los campos disciplinarios que están o estaban más o menos definidos, la didáctica
debe enfrentar, además, un problema adicional, la definición de su propio campo. Jean Piaget
(1970) afirma que cuando una disciplina entra en crisis comienza a ocuparse de su situación
epistemológica: "La reflexión epistemológica siempre nace a propósito de las 'crisis' de tal o
cual ciencia; [...] estas 'crisis' resultan de una laguna de los métodos anteriores que habrán de
ser superados gracias a la invención de otros métodos. Esto explica, pues, que en estos
tiempos, la didáctica se analice epistemológicamente y trate de determinar que es este campo
de la disciplina didáctica, ya que por sus múltiples e imprescindibles relaciones con las otras
disciplinas, "nada de lo humano parece serle ajeno", incluido en ello el producto de la actividad
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del hombre ya sea en la forma de conocimiento científico o en la de las otras modalidades del
saber.
La didáctica recibe y refleja muchas crisis teóricas porque se trata de una disciplina
caracterizada por ser un dominio en donde se reunieron algunas o todas las demás. Y aunque
se ocupa de la enseñanza y tiene un objeto, los modos como habrá de ocuparse de él, el tipo
de discurso, el texto que construya, son los que van a constituir el campo propio de la disciplina,
utilizando para ello variados aportes de muchas disciplinas, en razón dc un movimiento de
circulación de teorías y de conceptos de una disciplina a otra que se está generalizando, en el
presente, en las ciencias sociales y no sociales. En la didáctica este trabajo no es nuevo. Pero
el problema más difícil de resolver es la asincronía en el desarrollo de las teorías sociales, la
elección dc los criterios de integración a aplicar, y el poder hacerla sin caer en la tentación dc la
fascinación frente a una teoría nueva, manejándola desde el lugar de un intelectual colonizado
por una cultura extraña, en cuya creación no se ha participado.
En los procesos de trasvasamiento de grandes teorías, las concepciones del mundo, de la
acción humana, de los valores y del conocimiento tienen una posición privilegiada, circulan
entre todas las ciencias: de las ciencias naturales a las ciencias sociales y de las ciencias
sociales a las ciencias naturales. La didáctica no puede dejarlas de lado ni transitar
simplemente junto a ellas, en virtud de que son cuestiones que tienen que ver hoy con todas las
áreas y con las perspectivas más generales de todos los campos científicos. Aunque algunas
están muy próximas a nuestros objetos específicos y otras son mucho más amplias y parecen
todavía extrañas al pensamiento didáctico, seguramente habrán de operar como matrices para
el pensamiento filosófico y científico de los próximos años. Si la didáctica ha de ser sólo una
heredera de las crisis de otras: disciplinas y una mera usuaria, de sus teorías, habrá de
depender de nuestra capacidad de reflexión e investigación y de producción teórica original e
integradora de un discurso sobre y para la acción pedagógica que permita identificar a la
didáctica, con pleno derecho, como dominio de conocimiento serio y riguroso.
La didáctica es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su
destino, empero, al ocuparse de la acción pedagógica es constituirse, recíprocamente, en
oferente y dadora de teoría en el campo de la acción social y el conocimiento.
3 - LA INVESTIGACIÓN DE LA ENSEÑANZA
3.1 - PARADIGMAS Y PROGRAMAS DE INVESTIGACION EN EL ESTUDIO DE LA
ENSEÑANZA: UNA PERSPECTIVA CONTEMPORANEA
Lee S. Shulman Universidad de Stanford
3.1.1 - INTRODUCCIÓN Y PANORAMA GENERAL
Este es un capítulo sobre alternativas. Trata de las diversas formas en que las mujeres y los
hombres que estudian la enseñanza realizan sus tareas. Investigamos en determinado campo
para entenderlo, para informarnos mejor sobre él, y quizá para aprender a actuar con precisión.
Los que investigan la enseñanza están comprometidos en la tarea de comprender sus
fenómenos, de aprender cómo mejorar su realización, de descubrir mejores maneras de
preparar a los individuos que quieren enseñar. Este manual presenta los enfoques y resultados
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de la investigación sobre la enseñanza, tanto para informar a los lectores acerca del estado
actual del conocimiento teórico y de la comprensión práctica en este campo, como para guiar
futuros esfuerzos de los estudiosos por acrecentar el acervo de la comprensión.
El propósito de este capítulo es servir de guía al lector en el campo de la investigación sobre la
enseñanza, especialmente en el terreno de los programas de investigación que dirigen,
modelan o señalan los caminos para dicha investigación. La premisa que lo sustenta es que el
campo de la investigación de la enseñanza ha producido y continuará produciendo un mayor
volumen de conocimientos. Pero el conocimiento no crece natural e inexorablemente. Crece
por las investigaciones de los estudiosos -empíricos, teóricos, prácticos- y es, por lo tanto, una
función de los tipos de preguntas formuladas, problemas planteados y cuestiones estructuradas
por aquellos que investigan. Comprender los resultados y métodos.
El autor da las gracias a Richard Shavelson (U.C.L.A.) y a la N.L. Gage (Universidad de
Stanford), así como a los consejeros editoriales Walter Doyic y Marianne Amavel, por revisar
este texto y por sus valiosas sugerencias.
3.1.2 - TRES ASPECTOS DE LA FILOSOFIA DE LA INVESTIGACION SOBRE LA
ENSEÑANZA
Gary D. FENSTERMACHER - Universidad de Arizona
Este capítulo utiliza tres aspectos diferentes de la filosofía: el análisis del concepto, la filosofía
de la ciencia social y la teoría moral. Estos tres aspectos de la investigación filosófica se
emplean menos para mostrar cómo funciona la filosofía que para examinar un determinado tipo
de conexión entre la investigación sobre la enseñanza y la tarea profundamente moral de
educar a otros seres humanos. Esta conexión se hará evidente a medida que se desarrollen
los tres apartados del capítulo.
El primer apartado presenta un análisis del concepto de enseñanza. La principal preocupación
de este análisis consiste en diferenciar la raíz o el significado genérico de la «enseñanza» de
los significados elaborados que a menudo aparecen en los estudios empíricos sobre ésta. El
segundo apartado utiliza cierto trabajo reciente en el campo de la filosofía de la ciencia para
diferenciar la producción de conocimiento del uso del conocimiento, y para establecer el valor
de los diferentes métodos de investigación para el estudio de la enseñanza. El tercer apartado
muestra cómo la investigación sobre. La enseñanza puede apuntar a sus fundamentos morales
y racionales, favoreciendo con ello la capacidad del profesor para educar.
Creo que la investigación sobre la enseñanza ha contribuido a mejorar la enseñanza y el
aprendizaje, y puede continuar haciéndolo. La buena investigación sobre la enseñanza no sólo
profundiza en nuestra comprensión de este fenómeno, sino que aumenta nuestra capacidad de
enseñar de una manera moralmente justificable y sobre fundamentos racionales. Las futuras
contribuciones se verán favorecidas, si los investigadores afrontan su trabajo con un a buena
información y con la preocupación necesaria, por los aspectos filosóficos de los conceptos y
métodos que usan, así como también por las propiedades morales inherentes a la actividad de
la educación. El propósito de este capítulo es ayudar al investigador en un trabajo que conduce
a los fines más nobles de la educación.
3.1.3 - UN CONCEPTO DE ENSEÑANZA
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Toda persona que se dedica al estudio de la enseñanza acomete esa tarea con una cierta idea
de lo que está estudiando, Esta idea puede ser implícita, como cuando cierto concepto de la
enseñanza se da por supuesto o se asume inconscientemente; o bien puede ser explícita, como
en el caso en que el investigador propone una definición específica o una serie de criterios.
Cuando se trata de métodos de investigación estándar y cuantitativa, por lo general los intentos
de ser explícito están controlados por las exigencias de operacionalidad. Es decir, el
investigador está obligado a especificar el concepto con el fin de hacerlo mensurable y, siempre
que sea posible, como una variable continua. De ahí, entonces, que muchos investigadores no
estén familiarizados con otras maneras de aprehender el significado de la «enseñanza»,
particularmente si se trata de maneras que presentan el concepto lo más fielmente posible en el
lenguaje cotidiano.
Un análisis lingüístico del concepto de enseñanza revelaría sus características fundamentales y
también aquellas que están «ligadas» al concepto como resultado de la manera en que el
término se utiliza en determinados contextos.
En este apartado trataré de analizar
minuciosamente el significado básico del concepto y mostrar después cómo los investigadores
trabajan sobre este significado básico a medida que estudian las actividades de la enseñanza.
El análisis que sigue muestra con cuánta facilidad podemos confundir el significado básico o
genérico con sus formas elaboradas, como por ejemplo, buena enseñanza o enseñanza con
éxito.
El análisis revela también la ingenuidad que caracteriza a la vinculación que
establecemos entre enseñanza y aprendizaje.
Considérese el lector un observador de cierta actividad. ¿Qué debe haber en esta actividad
para que la llame enseñanza? Esta pregunta inicia lo que SOLTIS (1978) llama un «análisis
genérico-tipo», en el cual la tarea consiste en desmenuzar el significado fundamental del
término «enseñanza». Por ejemplo, pensemos en una madre que le enseña a su hija a poner la
mesa; en un niño que le enseña a un amiguito a jugar a la pelota; o en una mujer que le enseña
a su marido a jugar a las cartas. Hay en todas estas actividades ciertas características que, si
se las examina cuidadosamente, permitirán comprender el concepto de enseñanza.
Una característica obvia es que en todos los casos están involucradas en la actividad dos
personas. Otra es que las dos personas están implicadas de algún modo. Al examinar la
naturaleza de este compromiso se advierte que una de las personas sabe, entiende o es capaz
de hacer algo que trata de compartir don la otra.
Es decir, la persona en posesión del
conocimiento o la habilidad intenta transmitir aquello a la otra persona. En los ejemplos
presentados no se ve con claridad si la otra persona quiere o trata de adquirir el conocimiento o
la habilidad; de modo que por el momento dejaremos sin resolver esta cuestión.
Las dos personas pueden diferenciarse fácilmente: una será P, o sea el poseedor o el
proveedor del conocimiento o de la habilidad. La segunda persona será denominada R, o -sea
el receptor del conocimiento o habilidad.
Evidentemente, la ocasión en que se formaliza su compromiso es el m, omento en que se
transmite algo.
Dado que de P a R puede transmitiese desde conocimiento, habilidad y
comprensión hasta creencias, emociones y rasgos de carácter, podemos -de una manera tosca
pero útil- agrupar todo lo transmitido bajo el rótulo de C, contenido. Digamos ahora que P
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quiere que R adquiera C: y que P y R establecen una relación con el fin de lograr tal
adquisición. Al expresar la cuestión de este modo se advierte otra característica de la relación:
hay un desequilibrio entre P y R respecto de C. La relación comienza cuando R carece de C; y
presumiblemente termina con R en posesión de C. Volviendo al ejemplo de una niña que
aprende a poner la mesa, vemos que la niña empieza siendo ignorante respecto C. La madre
ya sabe cómo poner la mesa, y le transmite a la niña este conocimiento, de modo que deja de
existir un desequilibrio entre P y R respecto de C.
Hasta el momento hemos aislado las siguientes características de la actividad llamada
«enseñanza»:
1.
Hay una persona, P, que posee cierto
2.
contenido, C, y
3.
trata de transmitirlo o impartirlo a
4.
una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que
S.
P y R se comprometen en una relación a fin de que R adquiera C.
Volviendo a la pregunta que inició esta investigación (¿qué debe haber en una actividad para
que la llamemos «enseñanza»?), una respuesta posible es que debe haber al menos dos
personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra forma de contenido,
mientras que la otra no lo posee; y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de
él, llegando así al establecimiento de una relación entre ambos, con ese propósito.
Incluso con este análisis tan simple, se presentan problemas de considerable dificultad. No
hemos dicho casi nada acerca del estado mental de R. ¿Debe R querer (intentar) adquirir C,
antes de que se diga que P está enseñando?
En otras palabras, ¿debe R actuar con la
intención de aprender antes de que P esté enseñando? Otra dificultad es la auto enseñanza.
¿Es necesario que siempre estén involucradas dos personas para que se dé una actividad que
pueda correctamente ser llamada enseñanza, o el caso de la persona que aprende por sí
misma también es un ejemplo correcto de enseñanza? Un tercer problema implica la distinción
entre explicar y enseñar (SCHEFFLER, 1960). ¿Cómo es posible distinguir el relato o el informe
de un, digamos, locutor de radio o televisión, de la enseñanza impartida por un profesor en la
televisión, como Alistair Cooke o Carl Sagan?
Y, por último, ¿debe P estar realmente en
posesión de C (en el sentido de tenerlo en su cabeza, de saberlo) o es suficiente con que P
simplemente tenga acceso a cierta información sobre C? El -breve análisis de la enseñanza que
hemos presentado es a todas luces insuficiente para abordar estas cuestiones.
En última instancia, estas dificultades tendrán que resolverse; pero hacerlo ahora introduciría
confusas desviaciones. Dejémoslas entonces, por el momento, con la promesa de volver a
ellas más adelante. En esta coyuntura es importante tener claro qué constituye la raíz o el
significado genérico del término «enseñanza». -Pese a las dificultades mencionadas, sostengo
que las cinco características que he enumerado más arriba constituyen un concepto genérico
Página 29
de enseñanza.
Cualquier añadido a estas cinco características será simplemente una
extensión o elaboración de este concepto genérico. Hay muchas maneras de trabajar sobre la
idea genérica. Podría hacerse organizadamente, examinando. El concepto dentro del contexto
de la escolaridad. El concepto podría ser elaborado al modo conductista, que es lo que los
psicólogos educacionales hacen con frecuencia cuando estudian el concepto. 0 bien podría
elaborarse moralmente, como los filósofos de la educación tienden a hacer (y como haré yo
mismo más adelante). Los antropólogos hacen elaboraciones culturales, los sociólogos hacen
elaboraciones estructurales y funcionales, y otro tanto sucede con los distintos enfoques del
estudio de la enseñanza.
Antes de internarnos en cualquiera de estas elaboraciones
disciplinarias, tendríamos que comprender mejor la raíz o concepto genérico.
Ninguna de las características del significado genérico de «enseñanza» se ocupa de si la
actuación es buena o tiene éxito. Y ello debe ser así, porque es importante no confundir el
significado genérico del término con elaboraciones referentes al éxito o la bondad de la
actividad.
La pregunta: ¿qué es la enseñanza?, es diferente de las preguntas: ¿esta enseñanza es
buena? y ¿esta enseñanza tiene éxito? Podemos preguntarnos acerca de cierta actividad: ¿es
esto enseñanza? (a diferencia de, digamos, entretenimiento o información periodística), sin
preguntarnos si esa actividad es buena enseñanza o enseñanza con éxito. Las condiciones
genéricas proporcionan la base para responder si una actividad es o no enseñanza (a diferencia
de alguna otra cosa), pero no para responder si es enseñanza buena o con éxito.
Este último punto exige alguna información más. Algunos podrían argumentar que, para que P
esté enseñando, R debe adquirir lo que P enseña. Es decir, que no puede haber enseñanza sin
aprendizaje.
Como se demostrará de inmediato, existe una conexión muy estrecha entre
enseñanza y aprendizaje, pero no se trata del tipo de conexión que apoya la afirmación de que
no puede haber enseñanza sin aprendizaje. Sostener que no hay enseñanza sin aprendizaje
confunde las condiciones genéricas con lo que podrían llamarse las condiciones de evaluación
de la enseñanza.
El hecho de que P tenga éxito o fracase en la tarea de enseñar está
determinado por las elaboraciones que se efectúen sobre las condiciones genéricas, no por las
condiciones genéricas mismas. No tiene más sentido pretender que se aprenda para que se
pueda hablar de enseñanza que pretender que se gane para que se pueda hablar de carrera o
que se encuentre algo para que se pueda hablar de búsqueda.
Pero supongamos que R nunca aprende C como resultado de su asociación con P. ¿Puede
sostenerse aún que P está enseñando a R? Sí. Tomemos una serie análoga de conceptos:
correr y ganar, Puedo- correr hasta el fin de los tiempos, no ganar nunca, y sin embargo estar
corriendo. Pero aunque no necesito ganar para correr, el concepto de correr no tendría sentido
en ausencia del concepto de ganar. Es decir, si nadie gana nunca, lo que quiera que sea que
la gente haga en una pista no debería llamarse correr una carrera. Hay una especial relación
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semántica entre los términos correr una carrera y ganar, de modo tal que el significado del
primero depende, de diversas maneras, de la existencia del segundo. Llamo a esta relación
dependencia ontológica.
La idea de dependencia ontológica ayuda a explicar por qué la mayoría de nosotros percibe una
conexión tan estrecha entre enseñar y aprender. Si nadie aprendiera, sería difícil imaginar que
pudiéramos disponer del concepto de enseñar. Porque si el aprendizaje no se produjera nunca,
¿qué sentido tendría enseñar?
La conexión entre los dos conceptos está fuertemente
imbricada en la trama de nuestro lenguaje. Tan fuertemente, de hecho, que es fácil confundir
relaciones ontológicamente dependientes con relaciones causases. Debido a que el concepto
de enseñanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el
aprendizaje se produce después de la enseñanza, podemos fácilmente tender a pensar que
una cosa es causa de la otra.
La tentación de inferir una relación causal se ve más reforzada aún si advertimos que las
variaciones en la enseñanza casi siempre producen variaciones en el aprendizaje. Así no sólo
detectamos la relación conceptual de que el significado de la enseñanza depende de que se
produzca el aprendizaje, sino también la relación empírica de que las variaciones en la actividad
de la enseñanza van seguidas a menudo por variaciones en las adquisiciones del alumno.
Desde estas conexiones parece todavía más justificable llegar a la conclusión de que la
enseñanza causa el aprendizaje. Si sacamos esta conclusión, podría ser porque nos está
confundiendo una relación semántica compleja que parece también exhibir ciertas propiedades
empíricas muy engañosas. Por otra parte, el nexo causal podría ser el más útil y revelador para
una posterior investigación.
Profundizando más en el análisis quizá podríamos resolver la
cuestión.
Pensemos por un momento en qué difieren la enseñanza y el aprendizaje. El aprendizaje
puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno.
La
enseñanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una
persona más; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo. Otra diferencia
es que aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno no aprende moral o inmoralmente.
Sin embargo, la enseñanza puede ser impartida moral o inmoralmente. El aprendizaje implica
la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo. Como quiera que lo examinemos, no hay
prácticamente estructura paralela alguna entre los conceptos de enseñanza y aprendizaje. Hay
dos clases radicalmente diferentes de fenómenos. ¿Son en realidad ontológicamente
dependientes, para no decir que están causalmente relacionados entre sí?
Parece haber escasas dudas acerca de la dependencia ontológica de la enseñanza respecto
del aprendizaje. Sin el concepto de aprendizaje, no habría concepto de enseñanza (aunque,
como se señaló anteriormente, la dependencia no actúa en sentido inverso). Los que sostienen
que hay una relación causal entre enseñanza y aprendizaje están, en mi opinión, confundidos
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por la relación ontológicamente dependiente entre ambos conceptos.
La dependencia
ontológica lleva al investigador a deducir la causalidad a partir de correlaciones observadas,
cuando sin duda es posible explicar estas correlaciones de otro modo.
Las correlaciones
empíricas pueden, de hecho, explicarse de otras maneras que no sea planteándolas como
precursoras de conexiones causases directas y rígidas. Estas correlaciones pueden explicarse
como resultados del hecho de que el profesor mejore las capacidades y aptitudes que necesita
el estudiante para ser un estudiante.
El concepto de la condición de estudiante o de alumno es, con mucho, el concepto más paralelo
al de enseñanza. Sin estudiantes, no tendríamos el concepto de enseñante; sin profesores, no
tendríamos el concepto de alumno.
He aquí una pareja equilibrada y ontológicamente
dependiente, coherentemente paralela al hecho de buscar y encontrar, competir y ganar. Hay
una gama de actividades vinculadas con la condición de alumno que complementan las
actividades de la enseñanza. Por ejemplo, los profesores explican, describen, definen, refieren,
corrigen y estimulan. Los alumnos repiten, practican, piden,-ayuda, repasan, controlan,- sitúan
fuentes y buscan materiales de estudio. La tarea del profesor consiste en apoyar el deseo de R
de estudiantar (ser estudiante) y mejorar su capacidad de hacerlo. Cuánto aprenda R del
hecho de ser un estudiante es en gran medida una función de la manera en que «estudiante».
Sin duda, parece raro usar la palabra «estudiantar» como verbo intransitivo. La extrañeza se
debe probablemente al hecho de que hacemos desempeñar al término «aprendizaje» una doble
tarea, usándolo algunas veces para referirnos a lo que el estudiante realmente adquiere de la
instrucción (rendimiento) y otras para referirnos a los procesos que el estudiante usa para
adquirir el contenido (tarea).
Debido a que el término «aprendizaje» funciona tanto en el
sentido de tarea como en el de rendimiento, es fácil mezclar ambos y sostener, por lo tanto, que
la tarea de la enseñanza es producir el rendimiento del aprendizaje, cuando en realidad tiene
más sentido sostener que una tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante
realizar las tareas del aprendizaje.
Esta discusión de la dependencia ontológica pretende ser el fundamento de la idea de que el
aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseñanza como
causa. La tarea de enseñar consiste en permitir la acción de estudiar; consiste en enseñarle
cómo aprender.
El antiguo tópico de que la tarea del profesor consiste en enseñarle al
estudiante cómo aprender está muy cerca de la verdad.
Si estuviéramos tratando
exclusivamente de relaciones de instrucción, podría ser absolutamente verdad. Pero dentro del
contexto de la escolaridad moderna se trata mucho más de ser estudiante que de aprender
cómo aprender. En el ambiente estudiantil ser estudiante incluye tratar con los profesores,
habérselas con los propios compañeros, afrontar frente a los padres la situación de ser un
estudiante, y también controlar los aspectos no académicos de la vida escolar. Aunque una de
las tareas más inmediatas del enseñante es permitirle al alumno aprender los contenidos
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académicos, las tareas secundarias que he mencionado son casi igualmente críticas; y a
menudo determinan si van a cumplirse las tareas inmediatas y más amplias.
Habiendo reemplazado la consecución del aprendizaje por el perfeccionamiento de la actividad
de estudiar como una de las tareas centrales de la enseñanza, volvamos a las condiciones
genéricas y de apreciación de la enseñanza, para evaluar hasta qué punto pueden aplicarse a
esta nueva tarea. Recuérdese que la enseñanza fue definida genéricamente como un acto
entre dos o más personas -una de las cuales sabe o es capaz de hacer más que la otracomprometidas en una relación con el propósito de transmitir conocimientos o habilidades de
una a otra. Como resultado del análisis de la pareja ontológicamente dependiente, el concepto
genérico requiere cierta modificación, porque también estuvo marcado por la presuposición de
que el aprendizaje es el logro de la enseñanza.
Según la idea revisada, el profesor no
transmite o imparte el contenido al estudiante. El profesor más bien instruye al estudiante sobre
cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo, del texto u otras fuentes. A medida que el
estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende.
Las tareas del enseñante incluyen instruir al estudiante acerca de los procedimientos y
exigencias del rol de estudiante, seleccionar el material que debe aprender, adaptar ese
material para adecuarlo al nivel del estudiante, proporcionar la serie más adecuada de
oportunidades para que el estudiante tenga acceso al contenido (es dentro de esta tarea donde
yo incluiría la motivación), controlar y evaluar el progreso del estudiante, y ser para el
estudiante una de las principales fuentes de conocimientos y habilidades. Estas tareas se
parecen mucho a las que la bibliografía en general presenta como las tareas propias de la
enseñanza. Hay, sin embargo, una diferencia importante. En este nuevo esquema, se sostiene
que el profesor es importante para las actividades propias de ser un estudiante (el hecho de
aprender entendido como tarea), no para la adquisición comprobada del' contenido por parte
del alumno (el hecho de aprender entendido como rendimiento).
Así, un estudiante que
fracasa en un examen de contenido razonablemente válido y fiable, incluido en la instrucción,
debe aceptar la mayor parte de responsabilidad por este fracaso. En la medida en que el
estudiante carezca de las capacidades de estudio necesarias para desenvolverse bien en esta
prueba, no se le dé oportunidad de ejercitar estas capacidades o no se le ayude y estimule para
interesarse en el material que debe aprender, el profesor debe aceptar una parte importante de
responsabilidad por el fracaso del estudiante.
Adoptando el punto de vista de que uno de los mayores logros de la enseñanza es la
adquisición por parte del estudiante de aquellas reglas, procedimientos y habilidades de la
condición de estudiante que caen dentro de la esfera de acción del profesor (no todos los
aspectos del estudio están dentro del ámbito de preocupación del profesor), es posible ahora
examinar algunos de los problemas que quedaron sin resolver al comienzo del análisis. ¿Qué
puede decirse del estado mental del alumno? ¿Debe desear adquirir las habilidades y las ideas
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de la condición de estudiante, a fin de que se produzca el hecho de la enseñanza? Yo creo que
no. Parece improbable que los alumnos adquieran las características de estudiantes a menos
que quieran hacerlo y, por lo tanto, sobre la enseñanza recae una extraordinaria exigencia, si es
que la intención de aprender de los estudiantes debe estar ya formada antes de que pueda
decirse que se está produciendo el hecho de la enseñanza. Lo más que podemos hacer en
este punto es determinar que el profesor está realmente ejecutando las tareas de enseñanza
mencionadas en el párrafo anterior, y no está haciendo nada para desalentar o inhibir a los
estudiantes respecto de la adquisición de las habilidades, procedimientos y reglas propias del
hecho de estudiar.
(Algunas personas que leyeron un borrador de este capítulo encontraron muy perturbador el
párrafo anterior.
Me reprocharon que relevara al profesor de toda responsabilidad por la
motivación y exigiera, al mismo tiempo, que el estudiante llegara a la clase con la mente
preparada para la instrucción.
No soy tan despiadado.
examinando aquí es la idea genérica de enseñanza.
Recuérdese que lo que se está
Y yo sostengo que los alumnos no
necesitan querer o desear ser estudiantes antes de que los profesores puedan decir que están
enseñando, en el sentido genérico del término. Por otra parte, si las condiciones de evaluación
se introducen como elaboraciones sobre el concepto genérico, entonces sucederá que la buena
enseñanza requerirá que el profesor se adapte a la disposición de los alumnos para aprender, y
que aliente su interés por el material.)
¿Y qué se puede decir de la auto enseñanza?
Yo creo que el significado genérico de la
enseñanza requerirá siempre dos o más personas, ya que la idea de enseñarse a uno mismo
no tendría sentido si uno no estuviera previamente familiarizado con el hecho de que unapersona le enseñe a otra.
En otras palabras, la idea de la auto enseñanza sólo es
comprensible como algo análogo al hecho de que una persona enseñe a otra. Además, la
mayoría de las veces que usamos la expresión queremos decir con ella que hemos aprendido
el contenido sin la ayuda de un profesor físicamente presente. La idea de auto enseñanza es
sobre todo aplicable cuando se refiere a las acciones de las personas que se preparan para
aprender algo por sí mismas. Buscan los textos apropiados, tratan de conseguir ayuda en el
nivel adecuado de dificultad y se guían a sí mismas a través de los estadios de desarrollo por el
método de ensayo-error. Dado que éstas son precisamente las cosas que un profesor suele
hacer por su alumno, es evidente que estamos hablando de enseñarse a uno mismo.
La mayoría de los profesores, ¿tienen el contenido en su cabeza antes de que se pueda decir
que están enseñando?
La pregunta misma está mal formulada, ya que se basa en una
concepción de la enseñanza que considera al aprendizaje como su logro. Lo que se ha de
aprender puede estar en la cabeza de los profesores, o en un libro, en una película o en un
programa de ordenador, en la cabeza de un conferenciante invitado e incluso en la cabeza de la
persona a quien se le está enseñando. La tarea de los profesores no es necesariamente
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poseer el contenido y transmitirlo a los estudiantes, sino más bien permitir a éstos tomar
posesión del contenido donde quiera que se encuentre.
Ahora bien, por razones que se
aclararán en el tercer apartado de este capítulo, los profesores tienen mayores posibilidades de
tener éxito en sus tareas si previamente han tomado posesión del contenido.
Ahora que dominamos muchos de los detalles, sería conveniente señalar que muchas de las
aplicaciones de este análisis no son radicalmente diferentes de lo que ya está implícito en la
actual investigación de la enseñanza.
Por ejemplo, los trabajos de AMAREL (1982-1983),
CAREW Y LIGHTFOOT (1979), CUSICY, (1983), DOYLE (1979a, 1979b, 1983), GREEN (1983)
y WEINSTEIN (1983) ya se centran intensamente en las actividades de los estudiantes en el
aula. Estos trabajos nos enseñan mucho acerca de lo que los estudiantes hacen en las aulas y
acerca de la forma en que afrontan las actividades del aprendizaje, así como de su éxito o de
su fracaso.
Incluso la investigación del proceso-producto, tan íntimamente vinculada al
programa conductista, contiene el germen para estudiar los efectos de los -profesores sobre los
estudiantes antes que sobre el aprendizaje. Las ideas de tiempo de aprendizaje académico,
tiempo de trabajo y tiempo de dedicación, pertenecen todas a las actividades propias de la
actividad de estudiar.
Desde luego, se cree (muchos investigadores dirían que está
empíricamente comprobado) que los conceptos de tiempo de tarea y tiempo sin tarea son
variables intervinientes entre los comportamientos docentes y el aprendizaje del estudiante.
Pero sólo se necesita una leve modificación de la perspectiva para fijar la idea de que el
aprendizaje es una consecuencia directa de la actividad de estudiar, y no de la enseñanza.
Este análisis se ha centrado en las condiciones genéricas de la enseñanza y en las
elaboraciones que empleamos para determinar qué es lo que se considera una enseñanza con
éxito.
Hay otras muchas elaboraciones.
Una que es fundamental para el filósofo de la
educación se refiere al problema de lo que se considera buena enseñanza. Aquí, el uso del
adjetivo buena no es simplemente un sinónimo de con éxito, de modo que buena enseñanza
quiera decir enseñanza que alcanza el éxito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la
palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemológica.
Preguntar qué es buena
enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse
basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de
los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar
si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el
estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.
No conozco ninguna investigación sobre la enseñanza que explique cuestiones referentes a la
buena enseñanza. Es decir, que por los informes que tengo, la investigación de la enseñanza
no ha abordado específicamente aspectos de valor moral reflejados en las acciones del
maestro, o consideraciones de valor epistemológico en la selección y reconstrucción del
contenido. En cierto modo, esta ausencia de consideraciones morales no es sorprendente,
Página 35
dada la pasión de muchos científicos por abordar sus investigaciones sin contaminación alguna
de compromiso moral o axiológico. Sin embargo, nuestra progresiva comprensión de que la
ciencia está llena de ideología y de compromiso hace que cada vez exista menos preocupación
por la posibilidad de un sesgo moral y axiológico en la comunidad científica. Es de esperar que
las concepciones más nuevas de la filosofía de la ciencia estimulen a más investigadores de la
educación a indaga-v las actividades de la enseñanza que están sólidamente basada en las
distintas teorías, tales como las descritas por Maxine Greene.
En este primer apartado he tratado de distinguir entre una noción genérica de enseñanza y las
muchas elaboraciones posibles de tal noción. A medida que avanzaba el análisis se hacía
evidente que el concepto de enseñanza implícito en gran parte de la bibliografía de
investigación está arraigado en la idea genérica combinada con las condiciones de evaluación
para la enseñanza con éxito.
La particular idea de éxito presente en gran parte de la
bibliografía se basa en el convencimiento de que hay una especie de conexión causal entre enseñanza y- aprendizaje. Esta presunción de causalidad se explica mejor, probablemente, por
la dependencia ontológica de la enseñanza respecto del aprendizaje, aunque -Como demuestra
el razonamiento- la dependencia ontológica no justifica la deducción causal. Conceptualmente,
la idea de ser estudiante o alumno parece relacionarse de forma mucho más coherente con la
de enseñanza de lo que lo hace la idea de aprender. Así, se argumentó que la investigación
sobre la enseñanza reflejaría más integridad conceptual si no estuviera ligada a un concepto de
enseñanza arraigado en las condiciones estándar de evaluación del éxito. Por el contrario, la
investigación debería basarse en una idea de la enseñanza que tuviera como preocupación
central la realización, por parte de los estudiantes, de ciertos tipos de tareas y actividades.
El análisis presentado en esta sección se refiere sólo de paso a la buena enseñanza, en
contraste con la enseñanza dé éxito.
Una de las cuestiones más espinosas con que los
investigadores se enfrentan es hasta dónde debe llegar su obligación de trabajar con conceptos
prescriptivos y teóricamente complejos de la enseñanza, enmarcados en una contexto
moralmente explícito. Es decir, ¿debe la investigación de la enseñanza explicar qué es lo que
se considera buena enseñanza?
investigación
si
sólo
se
epistemológicamente buenas?
La investigación de la enseñanza, ¿sería mejor como
ocupara
de
concepciones
de
la
enseñanza
moral
y
Para responder a estas preguntas, paso a considerar los
métodos de la investigación sobre la enseñanza. En este segundo apartado se sostiene que la
investigación tiene una contribución que hacer a la buena enseñanza, aun cuando no siempre
de la manera que los filósofos de la educación han sostenido en el pasado.
3.1.4 - MÉTODOS PARA LA INVESTIGACIÓN DE LA ENSEÑANZA
El propósito de esta sección es defender determinada conexión entre las formas de estudiar la
enseñanza y cómo ésta puede llevarse mejor a cabo. Lo hago demostrando cómo las
diferentes maneras de estudiar la enseñanza pueden influir en los modos en que los profesores
piensan sobre lo que hacen. No obstante, el razonamiento empieza bastante lejos de la
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conclusión. Comienza con la cuestión del mérito y la compatibilidad de los diferentes métodos
de investigación, especialmente aquellos típicamente agrupados bajo las etiquetas de
cuantitativo y cualitativo. A partir de ahí la argumentación pasa a examinar cómo influyen estos
diferentes métodos sobre la distinción entre producir conocimientos y usar conocimientos. Se
sostiene que la investigación es el acto de producir conocimiento, mientras que la enseñanza es
el acto de usarlo. El investigador ayuda al profesor produciendo conocimiento que éste puede
usar, aunque el investigador no esté sujeto a una obligación incondicional de producir
conocimiento útil. Ahora bien, en cierto sentido todo conocimiento fiable es útil; se trata más
bien de encontrar la ocasión de usarlo. Pero estoy adelantándome al desarrollo de la
argumentación. La primera tarea consiste en examinar algunas ideas centrales acerca de los
métodos de la investigación. Será conveniente empezar con la idea de una perspectiva de
investigación. Esta idea fue desarrollada por Laudan, siguiendo el trabajo de LAKATOS (1970).
LAUDAN (1977) adopta la siguiente definición operativo: Una perspectiva de
investigación es una serie de supuestos generales acerca de las entidades y
los procesos de determinado campo de estudio, y acerca de los métodos
apropiados que deben usarse para investigar los problemas y construir las
teorías en ese campo.
Evidentemente el conductismo constituye una perspectiva de investigación en psicología. Otras
tendencias son la psicología cognitiva y la psicología humanista, aunque esta última está
menos desarrollada como perspectiva de investigación.
Nótese que, como parte de la definición, Laudan se refiere a los métodos apropiados
que deben usarse para investigar los problemas y construir las teorías en
ese campo. Por lo general, la investigación sobre la educación utiliza una serie de métodos
diferentes, muchos de ellos clasificables como cuantitativos o cualitativos. Según cómo se
apliquen en contextos específicos, los métodos cuantitativos se conocen también como
confirmativos, de verificación de hipótesis, o predictivos. Los métodos cualitativos son también
conocidos como explorativos, generadores de -hipótesis, descriptivos o interpretativos. Entre
las técnicas de los métodos cuantitativos figuran el estudio experimental, el cuasi experimental, el correlacional y la investigación de reconocimiento. Estos métodos emplean por
lo general tanto técnicas estadísticas y de diseño como controles para la recopilación, análisis e
interpretación de los datos.
Entre los métodos cualitativos están las técnicas usadas en
etnografía, etnometodología y lo que DOYLE (1979a) y, sobre bases diferentes, BROFEN
BRENNER (1979) llaman investigación ecológica.
Los métodos cuantitativos han reinado de manera absoluta en la psicología educativa durante
la mayor parte de este siglo. Estos métodos son altamente congruentes con las ideas de la
psicología científica, especialmente dentro de la línea conductista, que -hasta hace poco- ha
sido la tendencia de investigación dominante en la psicología de la educación. Sin embargo,
durante las dos últimas décadas el prístino esplendor del experimento ha acumulado más
herrumbre que pátina. Hay una serie de razones que explican el uso cada vez más limitado de
los métodos cuantitativos, y no todas ellas son válidas.
Quizás el ataque más grave a los métodos cuantitativos haya provenido de los críticos del
conductismo, que consideraron al experimento, al modelo de explicación hipotético-deductivo,
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al criterio de generalización y a muchos otros elementos de la indagación predictiva como parte
inseparable de la perspectiva de investigación del conductismo. Hay sin duda un fuerte vínculo
entre las teorías defendidas por los conductistas y los métodos que emplean para estudiar los
fenómenos psicológicos; ese vínculo es el resultado de que los científicos sociales hayan
tomado en serio las exigencias metodológicas de las ciencias físicas.
A medida que los
conductistas -trataban de -lograr que sus investigaciones fueran verdaderamente científicas,
adoptaban los procedimientos y los controles que más los acercaban a un isomorfismo
metodológico con las ciencias naturales.
Actualmente, los problemas de este enfoque son bien conocidos entre los científicos sociales.
Los métodos de las ciencias físicas se basan en presuposiciones y supuestos que pertenecen a
hechos, actividades y fenómenos generalmente sin voluntad y sin objetivo: átomos, moléculas,
cojinetes de bola, planetas, etc. Cuando los psicólogos empezaron a adoptar estos métodos de
las ciencias físicas, incorporaron también los supuestos y presupuestos que los acompañan;
por ejemplo, regularidades causases, generalizaciones semejantes a leyes, predictibilidad y
confirmación casi perfecta. Para hacer funcionar estos métodos, los conductistas tuvieron que
ignorar las propiedades de intencionalidad del comportamiento humano, o bien negar que los
seres humanos dispusieran de la capacidad de actuar con un propósito (incluyendo la
capacidad de actuar estúpida o incoherentemente).
Pocos psicólogos negaron estas capacidades humanas, pero muchos prefirieron ignorarlas,
para satisfacer los fines de la investigación y de la construcción de teorías. Mientras esta línea
teórica y de investigación se mantuvo dentro de los límites de la ciencia misma, las
consecuencias para la vida cotidiana de los legos fueron mínimas. Pero la investigación y la
teoría no se quedaron en los laboratorios ni en algunas escasas publicaciones especializadas;
se expandieron, en grandes oleadas, sobre la vida cotidiana de los educadores, ya que muchos
de ellos estaban haciendo cursos de psicología de la educación o simplemente tomando
conciencia (aunque de un modo bastante vago) de los conocimientos producidos por la
psicología. De este modo, para muchos educadores, conductismo y psicología llegaron a, ser
sinónimos, y los métodos de investigación cuantitativos se convirtieron en los métodos de
investigación conductistas.
La reacción ante el conductismo, al menos en sus formas más extremas, fue tan insultante que
daba la impresión de que los métodos cuantitativos estuvieran chapoteando a sus anchas en
las aguas conductistas. En una extensa crítica de los métodos de las ciencias sociales, LOUCH
(1966) escribió que «trivialidad, redundancia y tautología son los epítetos que, en mi opinión,
pueden aplicarse al científico conductista» El filósofo inglés John WILSON se exasperó tanto
con el programa conductista y la aparente disposición de los educadores para darle crédito, que
escribió: «La mayoría de las personas (y hasta los investigadores) harán cualquier cosa antes
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que pensar, y esto se aplica especialmente al investigador de la educación» El filósofo de la
educación James McCIellan impugnó no sólo el programa sino también al conductista (MCCLELLAN, 1976). Al condenar lo que él llama conductismo pedagógico, «la doctrina de que la
enseñanza puede ser definida y descrita en términos puramente conductista». McCIellan
escribió:
mientras más se acerca -uno a la fuente del conductismo pedagógico, más inclinado se siente a
creer que se trata sobre todo de un reflejo del sistema de poder nihilista, escéptico y cínico de
nuestra sociedad. Uno se siente inclinado a considerar a las personas que abogan por el
conductismo pedagógico como bribones o tontos, o bien personas que sólo buscan poder o
colaborar gustosamente con quien lo ejerce. Estas inclinaciones deben ser comprendidas y
luego trascendidas, porque los conductistas, incluso los conductistas pedagógicos, son seres
humanos cuyo único delito es profesar una serie de creencias falsas y confusas
Casarse con el conductismo no fue el único estigma para los métodos cuantitativos.
Los
ataques al positivismo lógico que tenían lugar en el campo de la filosofía debilitaran seriamente
los supuestos y presupuestos metodológicos acerca de la verificabilidad y la capacidad
explicativa (véase PHILLIPS, 1981).
Por último, los psicólogos mismos se decepcionaron de lo que desde hacía tiempo habían
considerado
una
promesa
de
los
métodos
cuantitativos
(regularidades
uniformes,
predictibilidad, control, etcétera). En su trabajo, que ahora es un Clásico, CRONBACH (1975)
expresó:
El objetivo de nuestro trabajo... no es acumular generalizaciones sobre las cuales
algún día pueda erigirse una torre teórica... la tarea especial del científico
social de cada generación consiste en recoger los hechos contemporáneos.
Más allá de lo que pueda compartir con el estudioso humanista y con el
artista, en el esfuerzo por comprender las relaciones contemporáneas, y por
dar una nueva dimensión a la visión cultural del hombre con-las realidades
actuales. Conocer al hombre no es en modo alguno una aspiración menor.
A medida que la creencia del investigador en los métodos cuantitativos convencionales se
desplazaba desde el compromiso doctrinario hacia la confianza restringida, se allanaba el
camino para la introducción de los métodos cualitativos. Esa introducción no fue fácil, porque
no faltaron investigadores que desdeñaron los métodos cualitativos, sosteniendo que estaban
bien para personas que no sabían cuáles eran los problemas. (Los métodos supuestamente
cualitativos eran métodos para encontrar problemas, mientras que los métodos cuantitativos
servirían para resolver problemas. Si así hubiera sido realmente, los métodos cualitativos se
hubieran impuesto rápidamente, porque quizás el paso más difícil de la investigación sea
localizar un problema que valga la pena.) Otros investigadores se resistieron al uso de métodos
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cualitativos argumentando que no proporcionaban generalizaciones válidas. Esta objeción se
suavizó cuando se llegó a comprender que ni tan siquiera los métodos cuantitativos
proporcionan, en las ciencias sociales, las generalizaciones válidas y fiables que alguna vez se
había supuesto que podrían brindar.
La preocupación también disminuyó porque los
investigadores que estaban usando métodos cualitativos produjeron trabajos de investigación
que los partidarios de los métodos cuantitativos encontraron estimulantes y esclarecedores
(como, por ejemplo, los trabajos de CUSICK [1983], DOYLE-[1979a,-1979b, -1983],ERICKSON- [19821 -ERicKsoN y--Mol-TATT [19821, LIGHTFOOT [ 1983 ], OGBU [ 1978 ],
WILLIS [ 1977 Y WOLCOTT [ 1977, 19,82 1. Los partidarios de los métodos cualitativos hicieron
aún más incursiones, con el evidente propósito de afrontar los problemas de validez y
generalización (KIDDER [1981], LE COMPTE y GOETZ [1982], MILES y HUBERMAN [1984],
SPRADLEY [1979, 1980]).
Ahora que la investigación cualitativa se ha establecido como un medio idóneo para abordar la
investigación académica sobre educación, surge el problema de su relación con los métodos
cuantitativos. Bajo la etiqueta general de investigación naturalista, GUBA (1978) estuvo entre
los primeros teóricos de la investigación que examinó las diferencias entre las dos principales
formas de indagación. SMITH (1983) analizó recientemente estas divergencias y llegó a la
conclusión de que ambas posiciones son incompatibles.
Pero añade que la falta de compatibilidad no significa que los dos enfoques no puedan
reconciliarse nunca, sino -que actualmente las discrepancias son más notables que las
posibilidades de unificación.
SHULMAN (1981) reconoce la aparente incompatibilidad de los distintos métodos de
investigación, pero se dedica a señalar más las posibilidades que los problemas que presentan
las diferencias. Después de indicar la variedad de métodos que abordan la investigación sobre
educación, Shulman sostiene que todos son exigentes y rigurosos y siguen reglas o
procedimientos disciplinados. Tomados en su conjunto, estos enfoques construyen un
mosaico metodológico que es el más estimulante campo actual de la investigación social
aplicada: el estudio de la educación.
Creo que el apoyo de Shulman al pluralismo metodológíco en la investigación sobre educación
es correcto, aunque su posición plantea ciertos problemas (que se analizan más a fondo en su
propio trabajo, incluido en este volumen).
Los métodos empíricos estrictos, como los que
habitualmente se asocian con el conductismo, niegan o descartan (según la visión que se tenga
del conductismo) la índole intencional y deliberada del comportamiento humano. Esta actitud
constituye un serio problema, porque da origen a un cuerpo de investigación sobre educación
que violenta las concepciones de la educación moralmente fundadas (véase FENSTER,MACHER, 1979). Por otra parte, los métodos cuantitativos, considerados aparte del programa
conductista, están repletos de mecanismos para la realización de valoraciones intersubjetivas
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de validez y generalización, lo cual los convierte en instrumentos sumamente útiles para la
investigación organizada. Por el contrario, los métodos cualitativos no deben cargar con una
historia de intentos para lograr la dependencia isomórfica de las ciencias físicas.
Estos
métodos pueden adaptar las propiedades de intencionalidad de las personas de maneras que
no violenten las teorías de la educación que tienen base moral. Pero los métodos cualitativos
carecen de mecanismos establecidos para realizar valoraciones intersubjetivas de validez y
posibilidad de generalización. ¿Cómo se resuelve este aparente dilema? ¿Es realmente posible
reunir lo mejor de ambos mundos?
Creo que es posible, aunque no de las maneras habitualmente propuestas. No por medio de la
fusión, la reducción o la síntesis de los métodos cualitativos y los cuantitativos. No mediante
irrupciones punitivas en cada uno de los campos metodológicas para lavar errores y pecados.
Se trata más bien de que el pluralismo metodológico en la investigación sobre educación se
convierta en una posición factible y justificada cuando se establezca una clara distinción entre la
producción o generación de conocimiento y el uso o aplicación de ese conocimiento. Esta
distinción se deriva de la diferenciación de Aristóteles entre sabiduría teórica y sabiduría
práctica, y podría expresarse como la lógica de la producción de conocimiento y la lógica de la
aplicación de conocimiento.
La lógica de la producción de conocimiento consiste en
formulaciones o proposiciones acerca del mundo.
Esta lógica tiene como resultado último
afirmaciones o declaraciones acerca de hechos, estados o fenómenos. Estas afirmaciones son
verificables a partir de los métodos organizados de que el investigador dispone. La lógica del
uso del conocimiento consiste también en afirmaciones, pero sus resultados últimos son
acciones en vez de proposiciones. Compárense, por ejemplo, estos dos razonamientos:
3.1.6 - TIPO DE RAZONAMIENTO EN LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS
Es más probable que el aprendizaje se produzca en clases bien controladas.
Existen
evidencias de que la instrucción directa es una forma eficaz de control de la clase.
Por lo tanto, es más probable que el aprendizaje se produzca en las clases que incorporan la
instrucción directa.
Tipo DE RAZONAMIENTO EN LA UTILIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS
Como profesor, yo quiero enseñar de modo que produzca la mayor cantidad posible de
aprendizaje en el estudiante.
Las clases bien controladas proporcionan ventajas en el aprendizaje. La instrucción directa es
una manera comprobada de controlar la clase. Mis alumnos y yo estamos juntos en esta clase.
ACCIÓN:
(Organizo mí clase según los principios de la instrucción directa).
La verdad de las premisas de estos razonamientos no nos interesa por el momento. Por ahora,
nótese sólo la forma de los argumentos. El argumento de producción de conocimientos consiste
íntegramente en afirmaciones, y termina con una formulación que está fuertemente vinculada a
las premisas precedentes. La conclusión puede expresarse con mayor precisión y sus términos
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pueden ser operacionalizados y luego se puede verificar con métodos estándar. El argumento
de uso del conocimiento también contiene afirmaciones, algunas de ellas empíricamente
verificables; sin embargo, este argumento desemboca en una acción; en una descripción de un
agente que hace algo coherente con las premisas que preceden a la descripción de la acción.
Esta forma- de razonamiento o -argumentación aparece por primera vez en la obra de
Aristóteles (Metafísica, libro 7: De Motu Animalium; Etica a Nicómaco, libro 7). Posteriormente
fue discutida por Kant (Metafísica de las costumbres y Crítica de la razón práctica) y por Hume
(Tratado sobre la naturaleza humana). Es fundamental para la filosofía del pragmatismo y para
la actual filosofía europea en las áreas de la teoría crítica y de la hermenéutica.
El
razonamiento práctico también ha sido ampliamente explorado por los filósofos del lenguaje,
especialmente alrededor de la década de 1960 (ANSCOMBE [ 1963 ], HARE [ 1971 ], KENNY [
1966 ], JARVIS [ 1962 ], VON WRIGHT [ 1963 ]). Escribiendo en la época en que habla un rico
debate sobre el tema, RESCHER
(1973) describe la exposición razonada que sustenta el razonamiento práctico:
Nuestro conocimiento responde a dos categorías de objetivos: el teórico y el práctico. El sector
teórico del objetivo es puro y el práctico es aplicado en su orientación. Lo teórico se vincula
con los intereses estrictamente intelectuales del hombre, con la adquisición de información
descriptiva y comprensión explicativa (de qué y por qué); lo práctico se vincula con los
intereses materiales del hombre que subyacen en la orientación de la acción humana... El rol
funcional de nuestro conocimiento abarca tanto el aspecto intelectual / teórico del conocimiento
por el conocimiento mismo, de los puristas, como el aspecto activista y práctico del
conocimiento como guía en la vida.
La posición que quiero exponer aquí es que esta distinción entre la lógica de_. la producción de
-conocimientos y la lógica del uso del conocimiento permite al investigador de la educación
emplear cualquier método de investigación que satisfaga los criterios de educación impuestos
,por las disciplinas o el análisis metodológico, sin preocuparse por los efectos prácticos,
pedagógicos, de la investigación. La base de esta libertad metodológica es que el beneficio de
la investigación sobre educación para la práctica educativa se realiza en el
perfeccionamiento de los razonamientos prácticos, no en programas de actividades
deducidos de los resultados de la investigación.
GREEN (1976) desarrolló una formulación educativa explícita acerca de esta idea
esencialmente aristotélica. Green aborda la idea de razonamiento práctico en un esfuerzo por
determinar las capacidades necesarias para el logro de una instrucción que tenga éxito. En su
opinión, las capacidades que necesita un profesor para tener éxito pueden estar determinadas
por la identificación de lo que se requiere para cambiar el valor de verdad de las
premisas del razonamiento práctico en la mente del niño, o para completar o modificar
esas premisas o introducir otra premisa totalmente nueva
Adaptando a Green muy ligeramente, sostengo que el valor de la investigación sobre educación
para la práctica educativa es la ayuda que proporciona para identificar lo que se requiere
para cambiar el valor de verdad de las premisas del razonamiento práctico en la mente
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del profesor o para completar o modificar esas premisas o para introducir una premisa
totalmente nueva.
La investigación influye sobre la práctica cuando altera la verdad o la falsedad de las creencias
que el profesor tiene, cuando cambia la naturaleza de estas creencias y cuando añade
creencias nuevas.
Considérese este razonamiento práctico en la mente del enseñante:
1.
Es mejor que los niños sean tratados como individuos aislados que como miembros de
un grupo.
2.
Permitirles a los niños regular su propio aprendizaje es una buena manera de respetar su
individualidad.
3.
Si yo presento el material nuevo a toda la clase, los ejercito en grupo, después les asigno
la misma tarea escrita a todos al mismo tiempo, evito que procedan según su propio ritmo, y por
lo tanto acabo desconociendo su individualidad.
4.
Si hago las Mismas cosas con grupos más pequeños, me acerco más al respeto por su
individualidad.
5.
Si organizo grupos de trabajo independientes, con tareas variadas y diferentes
asignaciones de tiempo para completarlas, y permito que los niños planifiquen sus actividades
dentro de estos grupos, estoy acercándome al máximo al respeto por su individualidad.
6.
Pronto habrá en mi clase niños esperando que se les asigne las tareas que yo planifico
para ellos.
ACCIÓN:
(Estoy preparando centros de aprendizaje independientes, con una amplia gama
de materiales para cada centro).
Este razonamiento práctico es una leve paráfrasis de otro expuesto por una profesora a quien
se le preguntó por qué hacía un uso tan amplio de los grupos de trabajo y los centros de
aprendizaje. La profesora basaba su acción en convicciones morales acerca del tratamiento
correcto de los niños. Es evidente que creía en la elección y la personalización y, por lo tanto,
trataba de organizar su clase para reflejar esas creencias.
Según parece, sus estudiantes no conseguían buenas notas en los exámenes estandarizados
de fin de curso. La profesora estaba preocupada por las notas, pero también comprometida
con las prácticas docentes de respeto por la individualidad. No estaba dispuesta a cambiar
esas prácticas si las nuevas significaban una inversión completa de sus creencias acerca de la
naturaleza de la enseñanza.
Al interrogarla más a fondo declaró que, aunque tenía reservas acerca de los exámenes
estandarizados, sus alumnos tendrían que lograr mejores resultados de los que lograban, y ella
así lo deseaba.
Al seguir discutiendo el tema, se hizo evidente para la profesora que tenía por lo menos dos
objetivos principales: que se respetaran las características personales de cada estudiante; y
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que todos los alumnos asimilaran el material presentado.
Ella daba por sentado que los
procedimientos docentes dirigidos a la personalización le ayudarían a lograr ambos objetivos.
Los datos de que ella disponía (las puntuaciones de los tests estandarizados) no apoyaban esta
suposición, aunque ella era reacia a revisar las premisas de su razonamiento práctico en favor
de la personalización. Con reservas, empezó a leer bibliografía en la línea de la investigación
del proceso-producto sobre la eficacia de -la enseñanza. Las Pruebas derivadas de esta línea
de investigación muestran claramente que las prácticas que esta profesora usaba para poner
en marcha sus ideas sobre la enseñanza personalizada no se correlacionan, en general, con
logros uniformes en la asimilación de los contenidos asignados.
El efecto de estas pruebas de la investigación sobre la eficiencia del profesor fue el inicio de un
proceso de modificación de las premisas del razonamiento práctico en la mente de la profesora.
El resultado exacto en este caso no tiene importancia, porque mi intención al presentarlo es
sólo ilustrar un proceso, no ofrecer una justificación empírica de este punto de vista.
Sin
embargo, sería sumamente útil considerar los estudios empíricos sobre los razonamientos
prácticos en las mentes de los profesores, y cómo y por qué se producen cambios en estos
razonamientos.
La investigación sobre la toma de decisiones del profesor realizada por
Shavelson y sus estudiantes (BoRKo, CONE, RUSSO y SHAVELSON, 1979; SHAVELSON,
1983; SHAVELSON Y STERN, 1981) proporciona un excelente punto de partida para la
investigación de las argumentaciones prácticas de los profesores, como hacen los trabajos
analítico-conceptuales sobre la formación del profesor realizados por BUCHMANN (1984),
NEMSER (1983) y sus colegas del Institute for Rescarch on Teaching. Los propios profesores
determinan cuáles son las nuevas prácticas que se derivan de las modificaciones que ellos
hacen en sus razonamientos prácticos. Las nuevas prácticas no están determinadas por la
deducción de reglas estrictas de acción a partir de los resultados de la investigación. William
JAMES (1899) sigue siendo una autoridad en la materia: Cometen ustedes un gran error si
creen que la psicología, que es la ciencia de las leyes de la mente, es algo de lo que se
pueden deducir programas, métodos y esquemas definidos de instrucción para su uso
inmediato en el aula.
Es a partir de este punto de vista sobre la naturaleza y la utilización de los razonamientos
prácticos que defiendo el pluralismo metodológico en la investigación sobre educación. Con el
fin de aumentar nuestro conocimiento sobre los fenómenos que los científicos estudian, o de
resolver difíciles problemas empíricos o teóricos, todo método que satisfaga criterios de
educación desarrollados dentro de la disciplina en la que ese método se enmarca, constituye un
método adecuado para el estudio de la educación. El hecho de que ese método sea un buen
método, en el sentido de ser valioso o valer la pena, está determinado por otra serie de
criterios. Estos últimos criterios son elaborados por especialistas de las diversas disciplinas y
por teóricos dedicados a la filosofía de las ciencias sociales. Los métodos que se adaptan a
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tales criterios son los componentes críticos de la producción de conocimiento. No obstante, no
son métodos apropiados para el uso o la aplicación del conocimiento (aunque pueden utilizarse
para estudiar el uso del conocimiento). Los razonamientos prácticos, o cierta manera similar de
reconocer las propiedades intencionales, pasionales, intuitivas y morales de la acción humana,
son los métodos para transformar lo que empíricamente se conoce y se comprende en la
práctica.
La investigación sobre educación puede sostenerse por sus propios méritos -sean éstos los que
fueren- sin necesidad de demostrar su valor basándose en el perfeccionamiento de la práctica
educativa. No obstante, cuando se sostiene que la investigación es beneficiosa Para la
práctica, el criterio de beneficio debería ser el perfeccionamiento de los razonamientos
prácticos en las mentes de los profesores y otros profesionales. Los investigadores,
cuando tratan de encontrar problemas interesantes, pueden o bien buscar problemas que
influyan sobre los razonamientos prácticos de los docentes, o ignorar esos razonamientos. La
relevancia de la investigación para la práctica de la enseñanza puede identificarse con el grado
en que la investigación se vincula directamente con los razonamientos prácticos en las mentes
de los profesores.
3.1.7 - FILOSOFÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Volviendo al tema de los métodos de investigación cualitativos y cuantitativos con que se inició
este apartado, quiero expresar ahora claramente que, en mi opinión, la diferencia entre ambos
no consiste en que uno u otro produzcan implicaciones más válidas y fiables para las prácticas
pedagógicas. Según sostiene Shulman, ambas orientaciones del estudio de la enseñanza son
valiosas por las diferentes comprensiones que proporcionan. Su adecuación como métodos
para la producción de conocimiento está determinada dentro de las disciplinas en las cuales se
enmarcan y dentro de disciplinas afines (como la filosofía). No son métodos adecuados para la
lógica del uso del conocimiento, porque no están diseñados con ese fin. Su valor para el uso o
aplicación del conocimiento está en la cualidad del conocimiento y de la comprensión que
generan a través de su consideración por parte del profesional de la enseñanza.
Hay una serie de aspectos de este razonamiento que necesitan un examen más detenido. Para
hacer este examen más agradable, lo llevaré a cabo estudiando la obra de otros autores, en
relación con las ideas aquí expuestas. Pero antes de comentar a otros considero conveniente
hacer una autocrítica.
Hace cinco años afirmé (FENSTERMACHER, 1979) que los
investigadores deben buscar métodos de investigación que se adapten a las cualidades de la
intencionalidad del comportamiento humano.
Defendí específicamente los programas de
investigación que se formularon fuera de las teorías normativas (prescriptivas) de la educación.
Creo ahora que aquella defensa estuvo mal encaminada. Dada la interacción entre métodos de
investigación y razonamientos prácticos descrita en este capítulo, la formulación de métodos de
investigación de base normativa no es un prerrequisito moral para hacer investigación sobre la
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enseñanza. Más bien se puede decir que las consideraciones normativas se explican en el
razonamiento práctico y no en la investigación, obviando la necesidad de que los métodos de
investigación reflejen teorías de la educación con una base moral.
Estoy de acuerdo con
ERICSON y ELLET (1982) en que:
Aunque lo intente, la investigación empírica sobre educación no puede
librarse de las redes de la interpretación. En la medida en que descansa
sobre un lenguaje teleológico -un lenguaje con finalidad- de la intención, la
creencia, la emoción, etc., más que sobre el lenguaje mecanicista de los
genes y los fenotipos, fracasará doblemente: en primer lugar, a la hora de
descubrir las leyes del comportamiento humano; y en segundo, a la hora de
dilucidar lecturas razonables (aunque no obligatorias) de los significados
que los seres humanos asignan a sus vidas y a sus instituciones sociales,
es decir, a todo lo que es de importancia humana
Recomendar la investigación empírica (el conductismo o cualquier otra forma de investigación
empírica) para fundamentar los métodos sobre teorías normativas de educación es, como
demuestran Ericson y Ellet, un doble error. Ni mejora los métodos ni logra captar la esencia del
ser humano. No pretendo sostener que sea conceptualmente imposible diseñar un programa
de investigación empírica fundado en una compleja concepción moral de la educación. Por
cierto, el reciente trabajo de NOVAK y GOWIN (1984) puede ser precisamente de este tipo.
Pero hasta que esas concepciones hayan sido cabalmente exploradas, creo que nos es más útil
apoyar métodos de investigación que respondan a criterios internos de adecuación y valor, y
reservar la consideración de los aspectos normativos de la educación para los razonamientos
prácticos que se dan en las mentes de los profesores.
Tomando otra variación del tema de los vínculos entre investigadores y docentes, TUTHILL y
ASHTON (1983) sostienen que la ciencia no progresará en el tema de la educación a menos
que científicos y docentes trabajen juntos dentro del mismo universo de discurso.
Basando sus ideas sobre el concepto de paradigma de Kuhn, esperan que como miembros de
las mismas comunidades paradigmáticas, científicas de la educación y docentes
compartan valores comunes, supuestos, objetivos, normas, lenguaje, creencias y
maneras de percibir y comprender el proceso educativo. En mi opinión, esta apelación a la
colaboración se basa en una concepción errada de las tareas y objetivos de la ciencia, por un
lado, y de la práctica profesional por el otro, Como he tratado de demostrar, el trabajo científico
no mejora necesariamente cuando lo estructuran las fenomenologías de los docentes; ni los
docentes están en mejores condiciones por el hecho de concebir sus tareas y sus objetivos en
el lenguaje de la ciencia. Tendrían que producirse enormes avances en la filosofía de las
ciencias sociales y en los métodos de investigación antes de que apelaciones a la colaboración
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como la que hacen Tuthill y Ashton puedan justificarse como buena ciencia y como buena
práctica.
EISNER (1984) se acerca mucho al mismo tipo de exhortación cuando dice:
Si la investigación sobre educación consiste en informar acerca de la práctica educativa, los
investigadores tendrán que volver a las escuelas en busca de una observación directa de lo que
allí está pasando. Tendremos que desarrollar un lenguaje adecuado para la práctica educativa,
un lenguaje que haga justicia a la enseñanza y al aprendizaje dentro de marcos educativos, y
necesitaremos desarrollar métodos de investigación que no despojen a la vida educativa de lo
que estudiamos dentro de esos marcos.
La disconformidad de Eisner con las formas de investigación empírica estrictamente
controladas lo lleva a pedir la construcción de nuestro propio aparato conceptual y
nuestros propios métodos de investigación..
Como en el caso de Tuthill y Ashton, esta exhortación no explica las diferencias críticas entre la
lógica de la producción de conocimiento y la lógica del uso del conocimiento. Para usar bien el
conocimiento que toda forma controlada de investigación proporciona, ese conocimiento debe
situarse dentro del contexto específico de las acciones de los profesores, ocupando el lugar que
la investigación científica no puede ocupar: la pasión, la percepción intuitiva, la intencionalidad y
la moral.
Creo que Eisner puede obtener mucho más de lo que busca diferenciando
cuidadosamente entre producción de conocimiento y uso del conocimiento, manteniéndolos
separados y considerándolos relevante sólo para lo que es posible y adecuado para cada uno.
La aportación de la lógica de la producción de conocimiento no está diseñada para una
aplicación rígida en la práctica, ni es adecuada para ello. Teniendo en cuenta el buen trabajo
que ha realizado en el desarrollo de la investigación naturalista, es curioso que Eisner critique la
investigación empírica por no ser capaz de lograr lo que no puede ni debe lograr.
Tenernos por último el trabajo más reciente de BUCHMANN (1984), quien sostiene que los
razonamientos prácticos tienen una fuerza propia, independiente de los resultados de la
investigación que puedan influir sobre ellos. Su argumentación,--fundada en los estudios de
SCHWAB (1978) sobre la práctica docente, propone una serie de razones por las cuales los
resultados de la investigación podrían dejarse de lado en la medida en que los profesores
determinen qué acciones concuerdan mejor con los intereses educativos de sus estudiantes.
Con palabras que captan muy bien la distinción entre las indagaciones de los investigadores y
las prácticas de los enseñantes, Buchmann dice que «el conocimiento proporcionado por la
investigación es sólo un fragmento de la conciencia humana: precioso, sin duda, pero no creado
para los fines de la acción ni tampoco suficiente para determinarlos». Su razonamiento muestra
claramente que los resultados de la investigación no tienen una prioridad necesaria sobre las
otras consideraciones bien justificadas; la investigación no descalifica automáticamente a la
experiencia, a la fe, a la ética. Una de las razones clave que esgrimo para establecer una clara
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distinción entre investigación y razonamiento práctico es un deseo de presentar el valor y la
fuerza de la experiencia, la ética, la pasión, etc., en el trabajo de los profesores. Los resultados
de la investigación son una de tantas bases para valorar y modificar los razonamientos
prácticos en las mentes de los profesores. Según dice FEYERABEND (1981), la ciencia es
sólo una de las muchas ideologías que impulsan a la sociedad, y debería ser tratada
como tal.
3.1.8 - LA EDUCACIÓN Y EL ESTILO DEL PROFESOR
El apartado anterior ofreció una visión de la metodología de la investigación enfocada
fundamentalmente sobre bases epistemológicas. Sostuve que hay muchos métodos diferentes
de investigación que son adecuados para la indagación de los fenómenos educativos. Esta
afirmación se basaba en la idea de que todo método adecuado y minimamente correcto tiene la
posibilidad de generar conocimiento o comprensión, lo que a su vez podría ser valioso para
cambiar el valor de verdad de las premisas en un razonamiento práctico, o para modificar,
acrecentar o descargar premisas en un razonamiento práctico.
En este tercero y último apartado se añade una argumentación moral a la argumentación
epistemológica en favor del pluralismo metodológico y los razonamientos prácticos.
Esta
argumentación está fundada en una determinada visión de la educación, una visión que
incorpora el concepto de enseñanza expuesto en el primer apartado del capítulo. La
argumentación se inicia con esta pregunta: ¿qué significa participar instrumentalmente en la
educación de otro ser humano?
Hay varias maneras de responder a esta pregunta, algunas de ellas fundamentalmente
empíricas; otras, fundamentalmente normativas. Las respuestas empíricas se desarrollan a
partir de la actitud de mirar realmente la educación que está aconteciendo. Sea lo que fuere lo
que los investigadores digan acerca de la educación como resultado de esta indagación, ese
algo es descriptivo. Es decir, el investigador dice algo acerca de lo que está sucediendo en el
mundo; describe lo que está sucediendo cuando se reúnen personas con-un motivo
evidentemente educativo. Las respuestas normativas se desarrollan a partir de reflexiones
acerca de lo que debería estar aconteciendo cuando varias personas se relacionan con
motivos educativos. Las respuestas normativas son prescriptivas. Nos señalan direcciones
que son buenos lugares a los que dirigirse, nos ayudan a determinar si hemos perdido de vista
el motivo de nuestros afanes; otorgan a las tareas cotidianas de enseñar y aprender ese
significado mayor y más humano.
Las respuestas normativas se formulan por lo general a partir de teorías específicas de la
enseñanza, como las examinadas por Greene.
Estas teorías normativas utilizan el
conocimiento y la investigación filosóficas para estipular qué es lo que favorece al estudiante y
cómo pueden actuar los profesores para asegurar la educación del estudiante. Es deseo de la
mayoría de los filósofos de la educación lograr que una o quizá varias de las teorías más
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cuidadosamente formuladas proporcionen las premisas fundamentales para todos los
razonamientos prácticos de los profesores, o al menos para algunos. Cuando esto sucede,
decimos que las acciones del profesor encuentran su justificación sobre bases normativas.
Todas las teorías normativas de la enseñanza que han pasado la revisión del filósofo dan
preferencia a los procesos racionales, la intención moral y la acción virtuosa (se puede hacer
esta afirmación dentro del contexto de las naciones desarrolladas de Occidente, aunque el
alcance de su aplicación puede ser aún mayor). No conozco ninguna teoría que permita el
adoctrinamiento, el mero recitado de lo aprendido de memoria, el condicionamiento (por lo
menos, sin consentimiento o sin haber sido informado sobre el asunto), la ejercitación y la
práctica sin reflexión y análisis, o la aceptación de reglas sin definirse acerca de su adecuación.
Cuando todo ha sido hecho y dicho, la mayoría de las teorías normativas de la enseñanza
plantean a los profesores exigencias sumamente complejas. La siguiente definición es una
entre varias maneras posibles de resumir estas exigencias: la educación consiste en
proporcionar a otros seres humanos medios que les permitan estructurar su experiencia con el
fin de ampliar continuamente el conocimiento, la creencia razonable, la comprensión, la
autonomía, la autenticidad y el sentido de la propia situación en el pasado, el presente y el
futuro de la raza humana.
Educar a un ser humano consiste en proporcionarle los medios para estructurar sus propias
experiencias de modo que contribuyan a ampliar lo que la persona sabe, tiene razones para
creer (o dudar), y comprende, así como también las capacidades de esa persona para la acción
autónoma y auténtica y para percibir el lugar que ocupa en la historia.
No consiste en proporcionar el conocimiento, las creencias razonables, etcétera, sino más bien
en proporcionar los medios para lograr el acceso al conocimiento, la comprensión, etc., y para
continuar aumentándolos. Para iniciar este proceso, por lo general, es necesario preparar el
terreno, o sea, empezar por proporcionar el contenido que el estudiante ha de adquirir. A
medida que el alumno empieza a comprender lo que está sucediendo (y el profesor debe
ayudarle a verlo), el alumno se convierte en un estudiante, en una persona capaz de lograr
independientemente el acceso al contenido.
La responsabilidad del profesor se desplaza
entonces rápidamente de servir como proveedor de un contenido, o materia prima, a ejercer
como proveedor de los medios para estructurar la experiencia (tanto la experiencia cotidiana
como la de investigar en una serie de campos).
¿Cómo se aplica esta concepción de la educación a los profesores, entendidos como alumnos?
Se busca el mismo fin: proporcionar a los docentes los medios para estructurar sus
experiencias, con el fin de aumentar continuamente su conocimiento, creencia razonada,
comprensión, autonomía, autenticidad y sentido de la situación. En el caso de la eficiencia
pedagógica, una de las primeras tareas que se deben realizar es ayudar a los enseñantes a
estructurar los razonamientos prácticos que informan sus actos, porque muchos de los
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profesores parecen no tener plena conciencia de tales razonamientos.
El paso siguiente
consiste en ayudar al profesor para que llegue a estimar o evaluar las premisas del argumento
práctico. Una parte fundamental de esta apreciación es determinar la influencia de la evidencia
empírica sobre las premisas que hacen formulaciones acerca del mundo. Considérese, por
ejemplo, este argumento práctico:
1.
Saber leer es sumamente importante para los niños.
2.
Es mejor que los niños que no saben leer empiecen con la cartilla.
3.
Todos los que todavía no saben leer estudiarán las cartillas al mismo ritmo (la
importancia de aprender a leer justifica esta estandarización).
4.
Es más probable que los alumnos lleguen a dominar los mecanismos de la lectura
leyendo las cartillas en grupo y en alto: además, se harán lecturas individuales nombrándolos al
azar.
5.
He sido designado profesor de un grupo que todavía no lee.
Acción: (Estoy distribuyendo las cartillas y preparando la clase para que todos lean en voz alta
conmigo).
Hay en este razonamiento una serie de premisas que son formulaciones acerca de fenómenos
empíricos, sobre todo los números 2 y 4. El cuerpo de investigación sobre la enseñanza de la
lectura es cada vez mayor y debería llevar a este profesor a dudar de estas premisas. Pero no
es mi intención investigar los hechos. Lo importante es ilustrar un razonamiento que apoya un
comportamiento pedagógico que no es coherente con la evidencia actualmente disponible. Al
ayudar al profesor a formular el razonamiento práctico que sustenta estas prácticas docentes, y
al presentar las evidencias que influyen sobre las principales premisas, el profesor del profesor
permite a este último ver lo que hasta ese momento no veía. Este proceso de enseñanza,
repetido una y otra vez, hace del enseñante un estudiante de sus propias prácticas. MUIR
(1980) hace un excelente relato autobiográfico de un profesor que reflexiona precisamente
sobre este proceso. Muir es un enseñante que cambió la organización y el control de su clase
después de haberse familiarizado con el Beginning Teacher Evaluation Study (BERLINIER,
1979).
Si bien él no describe sus cambios como alteraciones en las premisas de los
razonamientos prácticos, el ensayo está escrito de modo tal que estos cambios se detectan
fácilmente.
Enseñar a los profesores de esta manera equivale a exhibir una especie de estilo. Este estilo
forma parte del contenido que debe ser transmitido al estudiante tanto como los hechos,
teorías, argumentaciones e ideas del tema que se enseña. El conocido filósofo inglés de la
educación R. S. Peters se ha ocupado extensamente de este aspecto de la educación. Entre
otras cosas, sostiene lo siguiente (PETERS, 1973):
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La disciplina impuesta por el profesor, la idéntica consideración con que trata a todos los
alumnos, el respeto y el grado de libertad que les concede son, por una par-te, reglas
necesarias para la distribución y organización de la educación.
Pero, por otra parte, es
fundamental para la educación moral de los niños que hagan suyos esos principios, que son el
enmarque de sus estudios. Los alumnos se desarrollarán como seres morales si consideran los
principios inherentes a esos procedimientos como un contenido que les es sutilmente impartido
Después de señalar que el estilo del profesor puede contribuir al desarrollo moral de los
estudiantes o perjudicarlo, Peters continúa con un análisis acerca de cómo el estilo del profesor
también transmite al alumno la naturaleza de la disciplina que está estudiando:
Existen ciertos principios de procedimiento que son presupuestos de actividades válidas, tales
como la ciencia o la historia. Debe haber respeto por las pruebas y se debe condenar la
posibilidad de cocinarías o distorsionarlas: debe haber disposición para admitir los errores; no
se debe poner obstáculos a las personas que desean plantear objeciones; debe existir un
respeto por las personas como fuente de razonamiento y una ausencia total de
desconsideración o desprecio por lo que dicen o por lo que son.
Aprender ciencia no es sólo aprender hechos y comprender teorías: es también aprender a
participar de forma pública en la vida regida por tales principios de procedimiento.
Para dedicarse a la educación como empresa normativa, uno debe tener y exhibir el estilo
adecuado para esta actividad. Es necesario no sólo poseer y -exhibir el estilo de un educador,
en general, sino también el estilo que mejor se adapte a las áreas de contenido en que se está
introduciendo a los alumnos. Este estilo está fundamentalmente constituido por las virtudes
morales e intelectuales inherentes a la educación. De entre las virtudes morales inherentes a la
educación, uno piensa inmediatamente en la honestidad, el respeto, la amplitud de criterio y la
fiabilidad, para mencionar sólo algunas. De las virtudes intelectuales, acuden rápidamente a la
mente la humildad, la creatividad, la aptitud reflexiva, la imparcialidad (en el lugar y el momento
adecuados).
El estilo de una persona que posee estos rasgos de carácter se aprende
copiando, frecuentando a personas que son así, y viéndose animado a imitar a estas personas
y a adaptar las propias acciones a las exigencias de estas características. Como dice RYLE
(1975):
Lo que nos ayudará a llegar a ser equilibrados, honestos o trabajadores, serán los buenos
ejemplos que nos proporcionen otras personas: y después, que nosotros mismos practiquemos
y fracasemos, practiquemos y volvamos a fracasar, pero lentamente y poco a poco.
En
cuestiones de moralidad, como en los oficios y en las artes, aprendemos primero observando a
otros, después cuando otros nos enseñan -desde luego con algún sermón verbal, un elogio, un
reproche- y por último, cuando nos enseñamos a nosotros mismos
El profesor aprende el estilo de un educador cuando quien le enseña posee el estilo de un
educador. Un educador qué posea un estilo basado en una teoría de la educación moralmente
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defendible y racionalmente fundada, no se limitará a transmitir a los profesores los resultados
de la investigación, con la esperanza de que estos resultados se muestren después, de algún
modo, en la práctica, sino que ayudará a los profesores a identificar y clarificar sus
razonamientos prácticos, y luego a evaluar la influencia de la evidencia de la investigación
sobre las premisas de estos razonamientos. Los profesores que enseñan de este modo son
así, a su vez, estudiantes de enseñanza.
Un crítico podría objetar aquí que todo lo que el profesor necesita es ser un estudiante de cierta
materia para enseñarle a otro esa misma materia. La opinión del crítico sería que un profesor
no necesita ser al mismo tiempo estudiante de enseñanza y estudiante de cierta materia, para
ser profesor de esa materia. Esta objeción es antigua y levanta toda clase de reticencias y
dudas: si la docencia es una profesión o no, si son necesarios los cursos de formación docente,
si a los profesores se les debería exigir que trabajasen más en sus áreas académicas, etc. Hay
dos maneras de responder a esta crítica. La primera es reconocerla como una posición sana y
sensata, aunque la complejidad de la escolaridad moderna requiere una formación especial
para los que enseñan. Esta primera respuesta, de hecho, está apoyando la crítica, al decir que
si no fuese por la compleja institucionalización de la educación en nuestra sociedad (en forma
de escuelas, aulas, textos, grados, notas, etc.) para enseñar sólo sería necesario dominar a
fondo el tema que se enseña.
Una respuesta diferente es que, al enseñarle a un estudiante cierta materia, el propósito no es
simplemente convertirlo en un experto o especialista en tal materia. El propósito es poner a
disposición del estudiante el conocimiento y la comprensión de la materia, a fin de que él pueda
utilizarla para librarse de las fuerzas opresoras del dogmatismo, el estereotipo y los
convencionalismos. La materia no se enseña con el fin de preparar al estudiante para que sea
un especialista en ella, sino para aumentar su capacidad de comprender su-mundo e influir
sobre él. Esta es la idea de educación liberal, de educación encaminada a liberar o abrir la
mente. Es una educación que requiere algo más que dominio de la materia: requiere el estilo
de una persona liberada. Para liberar la mente de otro, el profesor debe no sólo conocer la
materia que enseñará, sino también enseñar con un estilo que libere.
La educación es liberación en el sentido más profundo del término. Para educar a otro uno
debe liberarse, y transmitir al estudiante el estilo de la liberación. Es el profesor quien debe
poseer el estilo de un educador liberado, ese estilo que servirá de modelo a los alumnos en su
camino para convertirse en estudiantes. La idea del razonamiento práctico y su relación con la
investigación es un buen esquema para tratar a los profesores del mismo modo con el que
esperamos que los profesores traten a sus estudiantes.
La hipótesis de este capítulo es, expresada muy sucintamente, que simplificamos demasiado
las cosas cuando nos limitamos a sostener que el valor de la investigación de la educación es el
perfeccionamiento de la práctica docente. Ese razonamiento induce a error. El valor de la
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investigación de la educación, cuando se lleva a cabo correctamente, es ayudarnos a conocer y
comprender cierta limitada gama de fenómenos educativos.
Este conocimiento y esta
comprensión, obtenidos a partir de la investigación, pueden mejorar la práctica docente si
influyen positivamente sobre las premisas de los razonamientos prácticos de los profesores. Si
los investigadores deciden intencionadamente, o logran por azar, seleccionar problemas de
investigación cuyo estudio influya positivamente sobre los razonamientos prácticos, estarán
efectuando una importante contribución a la formación del profesor. Pero la mera producción
de conocimiento acerca de la enseñanza no constituye por sí misma la formación del profesor.
Por el contrario, este conocimiento debe ser recogido por un estudiante de enseñanza, que lo
utilice con el estilo de un educador y, al hacerlo, transmita al profesor el estilo de un educador.
El estudiante de la enseñanza que enseña a los profesores puede ser el investigador cuyo
trabajo se está considerando, una persona designada como formador de los profesores, u otra
que tenga el estilo.
El objetivo de toda persona que se dedique a formar profesores es
capacitar a éstos para convertirse en estudiantes de su enseñanza. Habiendo llegado a ser
estudiantes de su trabajo, podrán, merced a su estilo, ayudar a las personas que les han sido
confiadas a convertirse ellas mismas en estudiantes.
Debido a que en educación tratamos con personas, con entidades que poseen intencionalidad y
pasión, no podemos tener una ciencia que nos trate como si fuéramos átomos, moléculas,
cojinetes de bola o planetas. Sin embargo, estas diferencias no implican que no podamos tener
una ciencia en absoluto. Podemos y debemos. Pero es importante que comprendamos cómo
funciona la ciencia cuando trabaja con seres dotados de intencionalidad y constituidos en parte
por sus emociones y sentimientos. En este capítulo he tratado de mostrar cómo puede trabajar
la ciencia en educación, de maneras que logren educar. Me enfrento de este modo a la ciencia
porque creo que debe ser entendida como una contribución a lo que NOZICK (1981) visualiza
como
una filosofía humanista, auto conscientemente artística, que esculpa con ideas, valor y
significado nuevas constelaciones reverberantes de poder mítico, que nos eleven y
ennoblezcan por su contenido y por su creación, llevándonos a comprender el valor y el
significado y a responderles, experimentarlos y alcanzarlos de nuevo (pág. 647).

BIBLIOGRAFÍA PARA LA UNIDAD

BECKER SOARES, M.: “Didáctica, una disciplina en busca de su identidad” Universidad
Federal de Minas Gerais, Revista A.N.D.E., Año 5. Nº9,1985

CAMILLONI, A.-DAVINI, M.-EDELSTEIN, G.- LITWIN, E.- SOUTO, M.-BARCO, S.:

“Corrientes didácticas contemporáneas” Paidós. Buenos Aires Cáp.1,2,4 (Pág.17 a
70-91 a 114).
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
WITTROCK, M.: “La investigación en la enseñanza I” por FENSTERMACHER, G.: “Tres
aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza.” Paidós Barcelona. (1989) Cap.
3 (Pág. 149 a 177)
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