La Atribución de Sentido. - Confederación Española de

Revista “Reflexions Educatives”
LA ATRIBUCIÓN DE SENTIDO AL APRENDIZAJE Y LA
ENSEÑANZA. HABLAMOS DE SENTIMIENTOS, EMOCIONES Y
AFECTOS EN EL AULA
Enrique Valls Giménez. Área de Psicología Evolutiva i de la Educación.
Universidad Rovira i Virgili
La experiencia afectiva y relacional
impregna del todo las interacciones
entre alumnos, contenidos y profesor
cuando llevan a término procesos
conjuntos de aprendizaje y enseñanza.
considerar de alguna manera, a
menudo, pero, diluyéndolos en temas
como la motivación, los estilos
cognitivos, la inteligencia emocional u
otras, y muy frecuentemente con gran
confusión
terminología
o
desde
perspectivas bastante ateóricas o poco
integradoras.
La interacción educativa, en cualquier
nivel de la enseñanza, no es
emocionalmente neutra. Así, mirándolo
desde la vertiente optimista, es
evidente que profesor y estudiantes se
generan
mutuamente
afectos,
aproximaciones,
sentimientos
y
emociones. Lo mismo pasa en la
relación entre los estudiantes y el
contenido del aprendizaje: lo viven
como interesante, fácil, provechoso; o
entre el profesor y la materia que
enseña, porque lo hace de forma muy
personal, sentida, y se le nota que lo
vive emocionalmente…
La concepción actual del aprendizaje y
enseñanza, en cambio, reclama el
reconocimiento expreso del peso de los
factores afectivos y relacionales para
explicar el aprendizaje, incluyendo su
estudio en lo que se denomina
encontrar sentido al aprendizaje. Desde
esta perspectiva, el descubrimiento del
sentido junto con la construcción del
significado definen y orientan la
naturaleza del aprendizaje; aprender
consiste en lograr una comprensión
mas o menos completa de aquello que
se aprende y, a la vez, que el
estudiante
se
sienta
implicado
personalmente, encuentre importancia,
lo reconozca como valioso o funcional.
Es decir, los conocimientos que se
aprenden y el mismo proceso de
aprendizaje
suscitarían
afecto,
emoción, un nuevo sentido, y no sólo
significación, comprensión.
Pero la influencia de los factores
afectivos y relacionales sobre el
aprendizaje ha sido objeto de menor
interés en la investigación educativa si
se compara, por ejemplo, con el
estudio de la contribución de las
características cognitivas. En todo
caso,
los
factores afectivos
y
relacionales han sido mas analizados
como influyentes en la creación del
clima de aula, de las dinámicas de
grupo, para explicar los procesos
interactivos que tienen lugar, como
elemento importante en las definiciones
de buen profesor o de alumno ideal,
pero menos en la medida que afectan
directamente a los aprendizajes. Sea
cómo sea, la evidencia clara que los
factores afectivos también condicionan
los rendimientos y resultados de los
aprendizajes escolares -en parvulario y
en la universidad!- ha hecho que la
investigación científica los debiera
En el presente artículo nos remitimos a
la experiencia llevada a término con los
treinta y siete estudiantes de segundo
curso, promoción 2003-2006, de
Educación Infantil de la Enseñanza de
Magisterio, con motivo del trabajo en la
asignatura de Psicología de la
Educación. Sin su gran implicación no
habría
sido
posible
llegar
a
descripciones, análisis, interpretaciones
y propuestas significativas sobre la
influencia de factores afectivos y
relacionales en el encuentro del sentido
1
Revista “Reflexions Educatives”
en los aprendizajes realizados (informe
final del proyecto "La enseñanza de la
Psicología de la Educación desde la
perspectiva
de
la
convergencia
europea: una propuesta basada en el
trabajo del alumno y en el uso de las
nuevas tecnologías de la información y
la comunicación". Proyecto MQD
00149,
subvencionado
por
el
Departamento
de
Universidades,
Investigación y Sociedad de la
Información de la Generalitat de
Catalunya. Barcelona, diciembre de
2005).
explícitamente del afectivo en la
enseñanza suscita entre profesorado y
estudiantes cierta vergüenza, rechazo,
sensaciones ambiguas.
Mas allá de estas actitudes y
prevenciones,
la
investigación
psicológica sobre la relación entre
rasgos individuales y aprendizaje
destaca
que
mientras
las
características
cognitivas
influirían
básicamente sobre la calidad de los
aprendizajes,
las
características
afectivas incidirían sobre la cantidad de
estos condicionantes, sobre todo el
esfuerzo o disposición del estudiante
hacia la tarea y la persistencia o
dedicación por llevarla a término. El
peso relativo de unas características y
otras definiría el compromiso del
estudiante en el aprendizaje, y este
compromiso, a su vez, determinaría el
resultado del proceso de aprendizaje.
Hablar abiertamente de afectos,
sentimientos y emociones en el aula
Si la consideración de los afectos y
emociones no puede quedar al margen
de la explicación de los procesos de
aprendizaje y enseñanza, ¿por qué tan
poca sistematización del tema hasta
ahora?, ¿por qué limitar formalmente la
experiencia de aprender sólo a lo
cognitivo?,
¿por
qué
no
una
planificación, realización y evaluación
del aprendizaje y enseñanza que tenga
en cuenta los factores afectivos y
relacionales?, ¿por qué parece bien
pertinente, por ejemplo, preguntarle al
estudiante si entiende lo que se explica
y, en cambio, parece fuera de lugar,
infantil, impropio, preguntarle si le
afecta o le gusta personalmente
aquello que está aprendiendo
?
Hay cierta reticencia, tanto del
profesorado como del alumnado, a
hacer consciente y explícito lo afectivo
y relacional como factor del aprendizaje
y la enseñanza, exceptuando quizás
los tiempos de la educación infantil y la
primaria. Dicha actitud se justifica en
creencias como que el afectivo es difícil
de controlar como variable; que se trata
de un fenómeno psicológico muy
personal y diferenciado entre las
personas; que su contribución se limita,
en todo caso, a crear, mantener y
potenciar un clima positivo que
predispone al aprendizaje, pero que no
incide directamente; otras veces, la
reticencia se debe a que hablar
Como se ha dicho, desde la
concepción actual utilizamos las
nociones de sentido y de encuentro o
atribución de sentido para referirnos a
la incidencia de la dimensión afectiva,
emocional y relacional en los procesos
de construcción del conocimiento. Esta
influencia explica, en gran medida, la
disposición,
la
dedicación,
los
intereses, los deseos, los propósitos,
las expectativas, la valía atribuida a
aquello que se aprende, unos aspectos
a considerar como claves del mismo
proceso
de
construcción
del
conocimiento.
Desde esta misma concepción se
entiende también que la definitiva
influencia de estos componentes está
mediatizada por la naturaleza de los
contenidos objeto de aprendizaje y por
las
características
del
contexto
instruccional en el cual tienen lugar los
procesos de aprendizaje y enseñanza,
de entre las cuales destacan,
particularmente, las actuaciones del
profesor y las interacciones entre este y
el alumnado. Por esto lo que
referiremos
de
la
experiencia
mantenida en el seguimiento de la
asignatura de Psicología de la
2
Revista “Reflexions Educatives”
Educación consistirá no tanto en
reconocer indicadores de vida afectiva
y relacional en el aula -cosa obvia-,
sino en evidenciar indicadores de como
estudiantes y profesor, a través del
diseño del trabajo de la asignatura y de
sus intervenciones, se han implicado
conjuntamente en la construcción y
mantenimiento de la dinámica afectiva
y relacional que promueva aprendizajes
en el aula.
académicos
presupuestos
-más
inmediatos, o mas "profesionales"- no
sean experimentales igual para todos y
cada uno de los estudiantes.
La
experiencia
realizada
ha
demostrado, por una parte, que no
resulta
difícil
encontrar
muchos
intereses compartidos entre el conjunto
de los estudiantes que se puedan
referir a contenidos y actividades de
aprendizaje. Así, a diferencia de otras,
una materia como la Psicología de la
Educación, donde se explican los
cambios psicológicos que se inducen
en las situaciones educativas y qué son
los
factores
intrapersonals
y
interpersonals mes decisivos que
provocan estos cambios, tiene mucho
ganado, de entrada, como tema
interesante para futuros maestras; por
lo tanto, mes que de los contenidos en
sí, de lo que hacía falta tener mas
atención era en las actividades de
aprendizaje de estos contenidos, de
forma que los estudiantes las
encontraran interesantes.
Condiciones que determinan la
posibilidad de atribuir sentido
personal al aprendizaje
Hemos constatado en la experiencia
realizada, de acuerdo con lo que
señala la investigación sobre la
cuestión, que hay unas condiciones
reconocidas como mas decisivas para
que los estudiantes se impliquen
afectivamente en el aprendizaje y
descubran un sentido personal: se trata
de que encuentren interesante el
trabajo escolar y se lo representen
convenientemente. Hablamos de ello a
continuación.
En el plan docente de la asignatura se
propusieron hasta dieciséis actividades
de aprendizaje -siete a realizar
individualmente, y nueve en equipo- y
se pidió expresamente en las fichas de
identificación de la actividad (una ficha
para cada actividad) que el estudiante,
una vez realizada la actividad, diera
valor al producto presentado y al
correspondiente
proceso
de
elaboración. A partir de estas
informaciones y de otras extraídas de
ejercicios de autoevaluación, hemos
podido identificar tres grandes grupos
de intereses que los estudiantes
manifiestan asociados a la realización
de las actividades de aprendizaje
propuestas:
1. Los contenidos de aprendizaje
y las actividades que se
proponen
para
aprenderlos
deben conectar con los intereses
personales de los estudiantes.
Con estudiantes mas pequeños no
resulta demasiado difícil identificar los
principales intereses que pueden
encontrar en el aprendizaje. La mayoría
son
inmediatos,
asociados,
por
ejemplo, a la satisfacción que les
produce acabar el trabajo, recibir
elogios o reconocimiento, lograr algún
reto, solucionar alguna necesidad
inmediata, encontrar respuestas a
preguntas. En la vida universitaria a
estos intereses -que siguen estando,
sin duda!- se añaden otros mas
diferidos, como los asociados a la
actividad profesional para la cual se
preparan los estudiantes. Es cierto que
las
historias
personales
de
necesidades sentidas y satisfechas y
de valores puestos en las tareas
escolares hacen que los intereses
Un primer grupo de intereses gira en
torno a la experiencia inmediata de
satisfacción que se puede encontrar en
hacer las actividades propuestas:
obtener productos, constatar ganancia
personal, crear conocimiento, haber
llevado a término un proceso mas o
menos laborioso, probar autonomía o
3
Revista “Reflexions Educatives”
cooperación (en tareas de equipo),
poner en práctica destrezas cognitivas
de orden superior (comprensión,
diferenciación, análisis, transferencia).
Aunque todas las actividades de
aprendizaje propuestas podían, en
principio, conectar con intereses de
este
primer
grupo,
las
mas
mencionadas fueron las siguientes:
•
•
Descubrimiento
sistematización
de
características generales de
procesos de construcción de
significados,
a
partir
analogías.
y
las
los
los
de
Reconocimiento de la propia
actividad cognitiva a la hora del
estudio personal.
•
Crítica de formas simples de
expresarse sobre las relaciones
entre
características
individuales del alumnado y
rendimiento escolar.
•
Elaboración de un conjunto de
factores
psicológicos
de
naturaleza
personal,
considerados determinantes del
rendimiento
escolar
no
explicitados en un texto.
•
Estudio específico del papel que
juegan
los
conocimientos
previos, o la inteligencia, o los
hábitos de trabajo en los
rendimientos escolares.
Repaso de lo que significa
atribuir un sentido personal a
aquello que se aprende y de
qué
son
las
causas
y
condiciones principales que lo
favorecen.
•
Juicio de hasta qué punto el
trabajo de equipo llevado a
término en la asignatura ha sido
un trabajo cooperativo.
Un segundo grupo de razones por las
cuales
las
actividades
eran
consideradas interesantes ha girado en
torno a la importancia o utilidad que el
estudiante piensa que pueden tener las
tareas de aprendizaje programadas de
cara a su desarrollo profesional, en
este caso como futuros maestras de
educación infantil. Las actividades de
aprendizaje mas relacionadas con
estos intereses serían las siguientes:
Identificación
de
las
características mes esenciales
de la concepción del proceso de
aprendizaje
y
enseñanza
recogiéndolas en un documento
para su defensa pública.
•
•
4
•
Comparación y diferenciación
entre
prácticas
educativas,
centrándose en aquellas que
son mas específicas de las
practicas educativas escolares y
familiares.
•
Reflexión sobre la aplicación en
la
escuela
de
las
recomendaciones o principios
de actuación.
•
Comparación
entre
varios
materiales habituales en las
aulas
(textos,
materiales
didácticos, fichas de trabajo,
etc.) por poder valorarlos como
materiales mas o menos
potencialmente significativos.
•
Planteamiento de un decálogo
de actuaciones del docente en
parvulario
encaminadas
a
facilitar el hallazgo del sentido a
todo aquello que hace un niño.
Revista “Reflexions Educatives”
•
Observación,
descripción
y
análisis
de
situaciones
interactivas espontáneas entre
niños.
•
Reconocimiento de la dinámica
de aula que se genera en una
escuela y del papel que juega el
maestro en su configuración.
•
Identificación de estrategias y
recursos discursivos propios de
la habla educacional que ha
podido usar el profesor dentro
del aula por ayudar a la
construcción del conocimiento.
De acuerdo con el que aporta la
investigación psicológica, hemos
constatado que las principales
reticencias de los estudiantes en
mostrar interés particular hacia
algunas
actividades
estaban
estrechamente relacionadas con
elementos de su autoconcepto y de
su autoestima. De entre las
mencionadas de manera mas
sincera y clara destacamos las tres
siguientes: la percepción que la
carencia de tiempo suficiente para
hacer las actividades originaba
producciones
incompletas
o
superficiales y se malograba, en
consecuencia, una imagen positiva
personal; cierta sensación de
sentirse
poco
eficaz
en
la
realización
de
determinadas
actividades
(sobre
todo
las
individuales); el prejuicio -muy
universitario, por cierto- de que no
es correcto pedir ayuda a otros
cuando uno se encuentra con
dificultades, y que, por lo tanto,
cuando estas aparecían en la
realización de alguna actividad, el
fracaso era posible. En cambio, no
hemos
constatado
en
esta
experiencia reticencias a mostrar
interés personal que tuvieran como
origen la creencia que uno no
disponía
de
conocimientos,
habilidades, trayectoria académica,
etc. para sentirse capaz de llevar a
término suficientemente las tareas
propuestas.
Todavía se podría identificar otro grupo
de intereses relacionales con el manejo
de determinados instrumentos que
formaban
parte
del
entramado
metodológico del diseño de la
asignatura: hacer búsqueda de datos e
informaciones, la escritura del diario
personal, consultas a través de
Internet, carpetas bien repletas y
organizadas, pulcritud en la realización
de las fichas y actividades, trabajo en la
plataforma Edustance (que era la
utilizada en el momento de llevar a
término la experiencia), u otras.
Pero la experiencia ha servido también
para recordarnos que lo emocional, lo
afectivo, lo que interesa personalmente
y mueve a la acción es, en gran
manera, un factor de diversidad
intrapersonal
e
interpersonal
lo
suficientemente importante como para
olvidarlo a las aulas. La experiencia ha
servido para alertarnos de que, mas
allá de preparar y presentar al grupo
contenidos y actividades que podían
suscitar interés de manera natural y
fácil, la intervención del profesor debe
dirigirse particularmente hacia aquellos
estudiantes que no encuentran tan
fácilmente, para reavivarlo, para
recrear una necesidad, parar hacer ver
interesante el contenido y la actividad
de aprendizaje.
2. El alumno debe poder hacer suyos
los objetivos, los motivos y la utilidad
de las actividades de aprendizaje que
se le proponen.
La implicación afectiva del estudiante
en cualquier actividad de aprendizaje
depende también del hecho que él
pueda
considerar
como
propios
muchos de los supuestos que el
profesor tiene previamente claros con
respecto a los contenidos objeto de
5
Revista “Reflexions Educatives”
aprendizaje,
a
los
resultados
esperados, los procesos cognitivos
reclamados, a los criterios de éxito que
evalúan
positivamente
los
aprendizajes, u otras (la implicación
podría depender de la oferta externa de
premios,
castigos,
amenazas,
prometidas, etc., pero este no es el
enfoque en que nos movemos).
la guía de trabajo de cada módulo de la
asignatura y las orientaciones para
hacer las actividades.
La Guía de trabajo del módulo,
elaborada cuidadosamente por el
profesor,
explicitaba
información
detallada
sobre
los
siguientes
aspectos:
Muy a menudo al estudiante no le es
fácil compartir y hacer propias estas
condiciones y características con que
los profesores revisten las tareas de
aprendizaje, o porque no se explicitan
suficientemente, o porque, a pesar de
ser mes o menos conocidas, están
lejos inicialmente de sus propios
objetivos y motivos, o porque hay
mucha desconfianza en las relaciona
mutuas. Sólo en el supuesto de que el
alumno
manifieste
una
fuerte
dependencia emocional hacia el
profesor o una fe ciega en la bondad de
cualquier actividad que éste pueda
decidir -cómo acostumbra a pasar en
etapas primeras de la escolaridad- es
posible la renuncia a la experiencia
emocional de la autonomía personal
ante de las tareas escolares. Lo mas
normal, pero, es que el estudiante se
plantee a menudo cuáles son los
motivos que se supone que hay para
hacer las actividades que se le
proponen, qué ganancias se pueden
lograr en hacerlas bien, la utilidad que
pueden tener para un futuro inmediato
o para mas adelante.
La fragilidad y delicadeza de este
proceso de llegar a coincidir en las
representaciones que tienen alumnos y
profesor sobre qué se debe hacer,
cómo y por qué, obliga a dotarse de
mas recursos o ayudas para convertirlo
en mes real.
En la experiencia a la cual nos
referimos
hemos
utilizado
dos
instrumentos
intencionalmente
pensados para que el estudiante
pudiera identificar suficientemente las
intenciones del profesor y elaborar en
lo
posible
una
representación
compartida del contenido y las tareas:
•
El lugar que ocupaban los
contenidos del módulo en el
conjunto de la asignatura y en
relación con otros contenidos
aprendidos y el valor que se
presuponía a estos contenidos
para
la
formación
del
estudiante.
•
Los objetivos que hacía falta
priorizar y la propuesta de
contenidos para lograrlos.
•
La estrategia metodológica que
se seguiría para el trabajo del
módulo y la justificación de los
criterios metodológicos que lo
presidirían.
•
El calendario de trabajo con la
planificación semanal de las
tareas.
•
La relación de las actividades
consideradas obligatorias para
hacer individualmente o en
equipo.
•
Los instrumentos y formas de
evaluación que se usarían en
aquel módulo.
Cada una de las guías se presentaba y
comentaba con cierto detalle en la
primera sesión del módulo, de forma
que desde el primer día el estudiante
tendría
al
alcance
la
máxima
información sobre lo que el profesor
esperaba. Con todo, los estudiantes no
6
Revista “Reflexions Educatives”
han otorgado en los cuestionarios
finales un gran valor a estas sesiones
iniciales en comparación con otras
(mediana: 3,68, sobre 5; desviación:
0,63), si bien han reconocido que las
guías les habían servido para favorecer
los aprendizajes (mediana: 4,11, sobre
5, desviación: 0,62). El dato nos ha
hecho pensar que quizás haría falta
diferenciar mas este tipo de sesiones, o
que se debería hacer mas referencia a
esta sesión marco mientras se
desarrollaba el módulo, o que la
presentación inicial no debería consistir
en
una
explicitación
de
los
pensamientos e intenciones sólo del
profesor.
Los productos a elaborar
(informes,
cuadros,
mapas
conceptuales, mensajes en
foros, resúmenes y síntesis de
lecturas, recojida de datos
observados,
mesas
de
valoración) y si estos productos
seguirían
algún
tipo
de
estructura textual determinada.
•
El formato organizativo de la
actividad, individual o en
equipo.
•
Los materiales aconsejados que
servían para la realización mas
provechosa de la actividad.
•
La
previsión
del
tiempo
necesario para la preparación
de la actividad y para su
realización, y la extensión
máxima
del
producto
a
presentar.
Alguna indicación, adecuada,
sobre el orden de los pasos a
hacer para elaborar la actividad.
•
La mención de aspectos
fundamentales que no deberán
pasar por alto.
•
Los criterios de evaluación que
presidían la realización de la
actividad, que serian al mismo
tiempo los que se usarían en el
momento
de
valorarla
definitivamente.
Sin duda, guías y orientaciones como
estas dan mas seguridad al alumno y le
evitan sentimientos negativos que
aparecen, por ejemplo, cuando uno no
sabe si su trabajo se ajusta al que se
pide, o cuando debe planificar en
exceso procesos poco experimentados,
o si teme que aparecerán dudas que no
sabrá solucionar y que comportarán
una sensación de no sentirse bien con
él mismo, u otros parecidos.
Las Orientaciones para la realización
de la actividad explicitaban para todas
y cada una de las actividades las
principales condiciones a tener en
cuenta para su realización y valoración
positiva.
Concretamente,
se
especificaba lo siguiente:
•
•
Ahora bien, optar por usar instrumentos
como estos, que parecen pautar
excesivamente el trabajo del alumno,
comporta algún riesgo, que con la
experiencia llevada a cabo hemos
podido detectar y objetivar mas.
Pensamos
que
compartir
representaciones sobre los contenidos
y las tareas del aprendizaje debe
significar sobre todo que el alumno
llegue a integrar los motivos y
condiciones de los aprendizajes que el
profesor ha explicitado en el entramado
de sus propios objetivos, y no a la
inversa. No puede ser que el alumno
interprete que las guías y orientaciones
dadas le están marcando el único
camino posible a seguir mientras
aprende; no puede ser que concluya
que aquello mas valioso a hacer es
cumplir lo mas fielmente posible lo que
el profesor quiere. Parece que muchos
alumnos -ni que sean adultospretenden esto, pero la experiencia
afectivamente mas positiva consiste en
llegar a sentir todo lo contrario, a llegar
7
Revista “Reflexions Educatives”
a ser un alumno cada vez mes
autónomo y responsable en la
conducción del propio aprendizaje. Las
consecuencias emocionales y afectivas
de la experiencia de autonomía son
mucho mas provechosas para el
alumno y, también, para el profesor,
que cuando se cultiva la dependencia.
representen y compartan bien los
contenidos
y
tareas
(las
dos
condiciones que hemos considerado en
este artículo como decisivas para una
mayor implicación afectiva en el
aprendizaje),
lo
que
hace,
simplemente, es tratar de aumentar la
disposición del alumno, su dedicación,
el valor otorgado, el aprecio hacia el
trabajo escolar. Pero los sentimientos,
los afectos y las emociones ya están
presentes, porque los participantes en
la vida del aula son personas que no
pueden dejar aparcadas por un rato
estas realidades psicológicas. Es, por
lo tanto, en la inevitable interacción
entre unos y otros como se generan, se
modifican, se convierten en positivos o
negativos los afectos y las emociones,
que no se pueden esconder.
Aún creyendo que no es fácil romper
con
inercias
quizás
largamente
inducidas, consideramos que hacen
falta medidas que ayuden al alumno a
disfrutar de la experiencia de
autonomía cuando lleva a término,
precisamente, unas actividades que el
profesor no puede dejar de orientar si
pretende facilitar los aprendizajes.
Hemos constatado, en este sentido, la
eficacia de dos tipos de actuaciones.
De una parte, aprovechar cualquier
ocasión para estimular la toma de
conciencia por parte de todo el mundo
de como se viven los fenómenos de
dependencia-autonomía
ante
situaciones determinadas de la vida del
aula. Por otra parte, procurar no
detallar en exceso, en las guías y
orientaciones, cómo debe hacer el
trabajo el estudiante; es decir, dejar lo
suficientemente abierta la posibilidad
de que el alumno decida no tanto qué
debe hacer o por qué -que esto
competiría principalmente al profesor-,
sino las maneras concretas de llevar a
término su trabajo. Se trata de
actuaciones para el fomento de la
autonomía y de la asunción del control
y regulación de los aprendizajes por
parte de los alumnos, que entendemos
que haría falta trabajar ya desde los
parvularios.
Decimos esto porque la experiencia
académica a la cual nos estamos
refiriendo también nos ha hecho tomar
mayor conciencia de las características
de una interacción en el aula
positivamente
recreadora
o
potenciadora de afectos, sentimientos y
emociones positivas de los estudiantes
hacia los aprendizajes.
Algunas conclusiones a las cuales
hemos llegado, porque lo hemos
recogido
directamente
en
los
cuestionarios de evaluación final de la
experiencia, o porque lo hemos
interpretado
a
partir
de
los
comportamientos de los estudiantes,
son las siguientes:
•
La activación de emociones y
afectos positivos al aula no depende
sólo
de
la
aplicación
de
determinados recursos
La vida del aula no es nunca
emocionalmente aséptica. En todo
caso, cuando el profesor prepara
actividades que conecten con los
intereses de los alumnos o les facilita
orientaciones y guías para que estos se
8
El profesor, si quiere conectar
las actividades de aprendizaje
con los intereses verdaderos de
los estudiantes, ha de intentar
conocerlos de la manera mas
objetiva posible, y no sólo
suponerlos.
Las
tutorías
individuales y de grupo, las
propuestas de autoevaluación,
la demanda explícita que sean
ellos mismos quienes formulen
los objetivos a lograr, son
algunos de los recursos que nos
han permitido acercarnos al
conocimiento de los intereses
Revista “Reflexions Educatives”
de
los
estudiantes
en
determinados momentos de su
trayectoria.
•
•
estudiantes te prestan gratuitamente
mucha atención, cuando te das cuenta
de que hay dificultades importantes
para
hacerte
entender,
cuando
descubres que alguna intervención de
algún alumno te ha permitido aclarar
algún punto oscuro, cuando te parece
que estás explicando cosas que no
habías dicho nunca, como si estuvieras
creando conocimiento nuevo en aquel
preciso momento, cuando temes que
alguien quede a medias tintas, etc. Se
puede pensar que esta exteriorización
tranquilo-la de sentimientos, afectos y
emociones, sin ninguna otra restricción
que la que impone el respeto que se
merecen las personas que te
acompañan, puede servirles como
fuente de información y de contagio
para interpretar y regular sus propias
emociones, sentimientos y afectos en
el aula.
Tal y como se ha dicho antes, la
percepción por parte del alumno
de que el profesor está igual de
implicado como él mismo en la
salvaguarda de su imagen
positiva es quizás la llave para
vivir sentimientos, emociones y
afectos positivos. El alumno
necesita
oír
formulas
de
acompañamiento sincero por
parte del profesor, necesita ver
actuaciones
claras
de
compromiso y complicidad en
sus éxitos, necesita recibir
disponibilidad y ayudas para
evitar fracasos. En cambio,
cualquier sospecha que el
profesor
no
está
razonablemente a favor tuyo es
vivida por el alumno como un
motivo para el desafecto.
Hemos concluido, a raíz de la
experiencia, que la fuerza
afectiva de comportamientos de
disponibilidad,
ayuda,
acercamiento, complicidad..., se
encuentra en la continuidad y
no en la desmesura.
Bibliografía consultada
MIRAS,
M.
Afectos,
emociones,
atribuciones y expectativas: el sentido del
aprendizaje escolar. A C. Coll, J. Palacios, A.
Marchesi (comp.): Desarrollo psicológico y
educación. 2 Psicología de la educación
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VALLS, E. Propostes per a una
construcció guiada del coneixement en
l’educació superior. Ponència presentada
en la Jornada de Innovación Docente,
organitzada por la Facultad de Ciencies de la
Educación y Psicología de la UNIVERSIDAD
Rovira y Virgili. Tarragona, 4-7-2005 (no
publicada).
VALLS, E.; MOLAS, E. La formació
psicològica de l'estudiant de Magisteri.
Adaptació
de
les
corresponents
assignatures a I'EEES. Informe final del
proyecto
de
innovación
docente
subvencionado per el Instituto de Ciencias
de la Educación de la Universidad Rovira y
Virgili. Tarragona, setembre de 2005.
Los afectos, las emociones, los
sentimientos
se
contagian.
Desde siempre, el alumno sobre todo, el alumno adultobusca en sus profesores
evidencias de como viven
afectivamente
y
emocionalmente la profesión,
por si esto le puede ayudar a
redescubrirse cada día en lo
que hacen, por qué lo hacen,
como lo hacen.
En el decurso de la experiencia hemos
aprendido
a
exteriorizar
mas
tranquilamente las emociones que
como profesor se experimentan, por
ejemplo, cuando te aprestas a poner el
conocimiento mas al alcance de quien
te escucha, cuando ves que los
9