Los actores de la comunicación escrita en el Sistema de Educación

TÍTULO
Los actores de la comunicación escrita en el Sistema de Educación
Superior Tecnológica
Dra. María Dolores Flores Aguilar1
Dra. Leticia Sánchez Lima2
Dra. Concepción del Rocío Vargas Cortez3
INSTITUCIÓN 1 Instituto Tecnológico de Mazatlán.
2
Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación
Técnica.
3
Instituto Tecnológico de Toluca.
TEMA
Currículo
AUTOR(ES)
Resumen
Se presentan cuatro perspectivas sobre los procesos y productos de la comunicación escrita en el
Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica. Estas perspectivas analizan distintas
problemáticas compartidas de lectura y escritura de estudiantes de licenciatura, de escritura de
los estudiantes del posgrado y de publicación de los profesores del sistema. Se concluye que es
indispensable implementar programas institucionales para generar una mayor y mejor
producción de la comunidad académica uniendo esfuerzos a través de acciones
interinstitucionales que permitan fomentar la competencia comunicativa.
Introducción
La escritura académica en el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST) no
se ha explorado suficiente para generalizar los hallazgos acerca de las prácticas discursivas
prevalecientes en las distintas instituciones que la conforman. En la experiencia docente de
asignaturas tales como Fundamentos de Investigación, Taller de Investigación I y II y
Formulación y Evaluación de Proyectos en el nivel de licenciatura; en las prácticas de lectura de
las distintas asignaturas que requieren de ella para aprender; en los seminarios de investigación
en el posgrado y a través de las publicaciones que realizan los profesores investigadores del
sistema es posible identificar las necesidades de comunicación escrita de docentes y estudiantes
tanto para aumentar la productividad académica y fortalecer el aprendizaje en las distintas
comunidades discursivas que pueden identificarse en el SNEST.
Con el objetivo de discutir distintos hallazgos y propuestas para mejorar la comunicación escrita
en el SNEST es que se presenta esta mesa redonda en torno a cuatro temáticas que involucran la
lectura y escritura de los estudiantes de licenciatura, la escritura de los estudiantes del posgrado
y la publicación de los profesores del sistema.
La escritura de los estudiantes de licenciatura
No se puede saber con certeza cuáles son los criterios que subyacen en la escritura de un
documento académico cuando éste es una copia textual (completa o parcial) de otro o cuando no
es posible distinguir la originalidad en las líneas plasmadas. Distintos juicios se pueden
argumentar para justificar el plagio de documentos originales, pero las evidencias de estos
juicios, por lo general, no se sustentan con datos empíricos sistematizados. Por lo que es
indispensable, si se desea influir en la mejora de la comunicación escrita, identificar las
variables individuales y contextuales que inciden en lo que un estudiante decide antes de la
entrega de un escrito académico determinado.
Cuando se trata de entender por qué los estudiantes universitarios no escriben como lo esperan
sus maestros, es difícil hallar respuestas que vayan más allá de aspectos generalizados como la
falta de lectura o la responsabilidad que en apariencia tienen los maestros y las políticas
educativas actuales. Se piensa, asimismo, que el no escribir de acuerdo a lo esperado en el nivel
universitario es un fenómeno actual y que no se daba en las generaciones anteriores, sin
embargo, no se cuenta con indicadores fiables que puedan dar testimonio de las aseveraciones
una y otra vez manifestadas. Incluso, hay quienes al hablar de generaciones anteriores hacen
referencias a las que a ellos mismos les antecedieron (no a la suya), sin importar a que
generación universitaria pertenezcan y sin acercarse al concepto de cultura de comunicación
escrita en la universidad. Los juicios que se elaboran acerca de lo mal que escriben los jóvenes
en la actualidad provienen más de la percepción de lo que cada quien vivió (que como todo
recuerdo puede ser falsa) o de lo superficial que pueda ser la apreciación sin un sustento
metodológico que avale los dichos.
No es raro escuchar cuán mal los estudiantes hablan o escriben en las redes sociales o cuando se
comunican entre ellos en ambientes informales, sin reflexionar que el código que manejan, el
tipo de lenguaje o las palabras que utilizan se encuentran asociados a ciertas prácticas y
situaciones que se circunscriben a las comunidades en las que participan y que no se tiene la
certeza que se transfieran a todas las situaciones comunicativas donde interactúan. A partir de lo
anterior, sería importante recordar que las nociones de una buena o mala escritura son
constructos sociales más que lingüísticos y que cada esfera de comunicación (Batjín, 1982) se
identifica tanto por las situaciones como por los hablantes y los géneros que en ellas se
privilegian.
Las nociones de cultura escrita y comunidad discursiva (Swales, 1990) son indispensables si se
desea saber cómo escriben los estudiantes del SNEST, ya que ellos participan en una comunidad
y son producto en parte de la cultura en la que se desarrollan. Un ingrediente fundamental de la
cultura escrita se encuentra en la percepción de las diferencias entre lo que es “correcto” e
“incorrecto” en las prácticas de escritura, sin embargo, esta percepción se ve influida
principalmente por la intuición y los conceptos derivados de la lingüística popular (Halliday,
2004).
Una experiencia reiterada, en general, cuando se habla de lectura y escritura en la escuela (y
fuera de ella) es la estrecha relación que se sigue atribuyendo con la literatura (novelas, cuentos
y poemas clásicos) como fuente principal para leer y herramienta indispensable para escribir. Se
sigue percibiendo a la literatura como principal fuente de transferencia de habilidades de
escritura y lectura académica. Sin embargo, es difícil identificar en propuestas nacionales o
institucionales el fomento de la lectura y escritura a través de la elaboración o lectura de géneros
académicos o profesionales característicos de alguna disciplina particular. No resulta difícil
encontrar evidencias de lo expresado cuando se consultan las propuestas y acciones del
Programa Nacional de Lectura (SEP, 2009). Con esto no se pretende afirmar que es necesario
olvidarse de la lectura recreativa, aquella cuya finalidad es explorar mundos ficticios o
realidades imaginadas o vividas por otros, sin embargo, no debe perderse de vista que los
géneros escritos tienen su propia función, sus hablantes y las situaciones específicas en las
cuales se manifiestan.
Es imposible separar forma de contenido. Si alguien no tiene qué decir entonces no podrá decir
algo, ¿o sí? Cuando le pido a algún alumno que elabora un proyecto, que redacte el
planteamiento del problema, el objetivo general, la justificación, etc., es indispensable que
primero sepa qué es lo que quiere hacer. Ahí es donde comienza el problema básicamente:
¿cómo lograr que alguien redacte algo si no tiene nada que decir? ¿cómo provoco que a alguien
se le ocurra una idea, un proyecto que desarrollar si no tiene idea de por dónde empezar? No se
trata de esperar a que una idea madure, se trata de buscar ideas. ¿Dónde se encuentran ideas? En
la industria, en el entorno, entre quienes se dedican a una línea de investigación y tienen nuevas
preguntas no resueltas. Hay quien de manera elegante habla del tema “El cerebro de un escritor
es como el sombrero de un mago. Si vas a sacar algo de ahí, primero tienes que ponerlo dentro”
(L'Amour, 2003, pág. 75). Por tanto, para escribir originalmente un proyecto cualquiera primero
es indispensable tener una idea original, documentar lo que otros han dicho sobre el tema y
plantear soluciones a la problemática que se hubiera detectado.
En un estudio realizado con 138 estudiantes universitarios (59 de Ingeniería y Tecnologías y 79
de Sociales y Administrativas), distribuidos en ocho grupos de cuatro instituciones del Sur de
Sinaloa (dos de régimen privado y dos de régimen público), se encontró que la competencia
comunicativa de los estudiantes de las instituciones que obligatoriamente cursan asignaturas que
promueven la lectoescritura es más alta que la de quienes no llevan materias de este tipo (un
10% de diferencia en una escala del 0 al 100). Mientras que por áreas de conocimiento sólo se
encontró una diferencia de 1.68%, mayor para Sociales y Administrativas y menor para
Ingeniería y Tecnología. Del mencionado estudio se desprende también que los estudiantes
universitarios pueden manejar aceptablemente aspectos de escritura relacionados estrechamente
con aspectos lingüísticos y de registro propios de su nivel, sin embargo, cuando se trata de
implementar estrategias de escritura pertinentes relacionadas con situaciones profesionales tales
como diferenciar el tipo de texto, identificar la situación comunicativa e intenciones, no cuentan
con habilidades que les permitan mejorar su proceso sustancialmente. En consecuencia, las
subcompetencias sobre las que se requiere incidir principalmente en la formación de los
alumnos de nivel universitario son la discursiva o textual y la competencia estratégica. La
primera se relaciona con aspectos de coherencia y cohesión, propiamente de estructura del texto,
para lograr los objetivos deseados; mientras que la segunda se relaciona con las estrategias de
planeación, revisión y corrección de un escrito (Flores Aguilar, 2008).
De lo anterior se desprenden distintas interrogantes y posibles iniciativas para apoyar el
desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes del SNEST en aquellas áreas que
tradicionalmente, a través de estudios objetivos, se han detectado como prioritarias. Por tanto,
no se debe continuar suponiendo que los estudiantes escriben (o leen, o hablan, o escuchan) mal
sin antes remitirse a la comunidad de la que forman parte y que es, principalmente, la que
motiva y le da sustento a cualquier habilidad que se promueve y fortalece a través de las
prácticas académicas institucionales cotidianas.
La competencia lectora en la educación superior tecnológica
La educación superior representa para el estudiante tareas de mayor complejidad cognitiva que
en los estudios previos pues tiene ya que establecer relaciones -en múltiples y diversas
direcciones- de fenómenos, conceptos, teorías, procesos, métodos y técnicas; formular hipótesis,
plantear y resolver problemas complejos; diseñar proyectos de diversa índole, desarrollarlos y
evaluarlos; también, discriminar diferencias teóricas y metodológicos, así como formular y
argumentar sus propios puntos de vista y posicionamientos.
La fuerte presencia de la lectura en las tareas de aprendizaje en este nivel educativo es
insoslayable, como lo son también las nuevas exigencias, que representan para el estudiante de
educación superior una ruptura, un quiebre, en sus experiencias previas de lectura en la escuela.
Ahora su lectura tiene que ser cotidiana y muy frecuente, autónoma, estratégica, intensiva, y con
modos de leer que no domina o incluso que desconoce. Tiene ya que discriminar diferentes
planteos teóricos y metodológicos, debatir con el autor, e integrar la comprensión de múltiples
textos. Por su parte, la intertextualidad, densidad y complejidad de sus textos de estudio le
exigen al estudiante novedosos esquemas y marcos cognitivos para un proceso de comprensión
que no sólo requiere de leer los textos asignados, sino que exige la lectura de otras fuentes que
el estudiante debe seleccionar, comparar y valorar críticamente. Y para mayor complejidad,
estas fuentes de consulta se encuentran comúnmente en internet, donde el aumento exponencial
en la circulación de información y su carácter hipertextual exigen a los estudiantes -hoy más que
nunca- tener la mayor claridad en sus estrategias de búsqueda, leer con fluidez diferentes tipos
de textos, evaluar críticamente la información y utilizarla con sentido ético.
En este escenario de la lectura en educación superior se supone un estudiante capaz de
comprender y producir textos constituidos no sólo por contenidos conceptuales, teóricos y
metodológicos, sino también por prácticas discursivas que se traducen en diferentes modos de
hablar, leer y escribir, y que permitirán al estudiante incluirse en la cultura académica y
posteriormente en la cultura de una profesión.
Sin embargo, y a pesar de la relevancia de la competencia lectora en su proceso formativo, los
estudiantes no siempre leen con la frecuencia que debieran ni comprenden lo que leen, aún
cuando se esfuercen en hacerlo. Tanto la práctica docente como la evaluación e investigación en
educación superior dan cuenta de esta realidad ante la cual, por lo general, la tendencia en las
instituciones es responsabilizar a los estudiantes o a los niveles educativos precedentes… y eso
es todo. Esto ha provocado un importante debate en torno a la responsabilidad de las
instituciones en una problemática que, si bien es de carácter educativo, tiene implicaciones
sociales importantes pues, muy probablemente, la educación superior será para muchos de esos
estudiantes la última oportunidad de remontar el ‘iletrismo’ y convertirse en ‘usuarios
poderosos’ de la lengua escrita, con todo lo que esto representa para un mejor ejercicio de la
ciudadanía y de la democracia.
Por fortuna, cada vez se reflexiona más sobre la responsabilidad institucional en la formación de
sus estudiantes como lectores competentes. También con más frecuencia, se cuestiona el
pretender que los estudiantes aprenderán por sí solos aquello que la educación superior tiene que
enseñarles. En este caso, a comprender los textos propios de la educación superior y de las
culturas académicas.
Asumir que la lectura deficiente de los estudiantes no es cuestión ni problema exclusivo de
ellos, y que el dominio de la competencia lectora es determinante en el desarrollo de otras
competencias genéricas y en la formación de competencias específicas, plantea la necesidad de
intervenciones pedagógicas de carácter institucional para afrontar contribuir al desarrollo de la
competencia lectora.
En el caso de la educación superior tecnológica, particularmente en Tabasco, los datos del
informe anual del 2010 del EXANI-II del CENEVAL1 son reveladores de las graves
deficiencias en la lectura de los jóvenes que pretenden ingresar a los institutos tecnológicos del
estado, pues el desempeño promedio que logran tanto en el dominio del Español como en las
Habilidades verbales es todavía menor al ICNE2 mínimo de 700 puntos (Sánchez Restrepo,
2011).
Si se acepta deliberadamente que este examen tiene las características mínimas de confiabilidad
y validez – las cuales no están a discusión en este documento –, es posible anticipar las
dificultades académicas que enfrentarán los estudiantes cuando ingresan en las condiciones de
competencia lectora que evidencia el informe mencionado.
Precisamente en esta realidad educativa y en los planteamientos del Modelo del Siglo XXI del
Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica, es que tienen sentido las propuestas para
mejorar la competencia lectora de los estudiantes del Sistema Nacional de Institutos
Tecnológicos.3
La competencia lectora es, en tanto competencia genérica instrumental, herramienta
sociocultural que permite utilizar el lenguaje en la comunicación verbal y escrita y lograr
1
2
3
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, AC. Este examen se aplica en las instituciones de
educación superior para tomar decisiones sobre el ingreso pues “… está diseñado para proporcionar información a
las instituciones sobre quiénes son los aspirantes con mayores posibilidades de éxito en los estudios de
licenciatura” (CENEVAL, 2011 a)
El ICNE es una escala de entre 700 y 1,300 puntos. La puntuación mínima (o la más baja) es 700 e indica que no
se obtuvo ningún acierto; la máxima (o más alta) es 1,300 puntos, y significa que se acertó en todos los reactivos
de la prueba (CENEVAL, 2011 b)
Sin embargo, es preciso advertir que la tarea de promover, dar seguimiento y sostener el desarrollo de la
competencia lectora en educación superior es también tarea de cada docente, en cada asignatura, y corresponde a
la institución llevar a cabo las acciones pertinentes para que esto sea una realidad.
objetivos. Esto requiere de familiaridad con la herramienta en sí misma y de autonomía en su
empleo, así como de entender sus cambios, la manera en que permite interactuar con el mundo y
cómo puede utilizarse para alcanzar metas más amplias. El desempeño de la competencia
lectora se define con referencia a un contexto social y a usos sociales determinados. Se es un
lector más o menos competente según lo que dichas competencias permiten en contextos
específicos (Cuevas Cerveró & Marzal, 2007).
La competencia lectora posibilita aprendizajes y tomar decisiones en contextos académicos,
profesionales, personales o de ciudadanía. En ella se interrelacionan de forma profunda y
consistente el conocimiento del lenguaje escrito, las estrategias cognitivas y metacognitivas de
la comprensión, la intencionalidad y la responsabilidad en la tarea de comprender un texto con
un propósito determinado.
La producción escrita en posgrado
Quien necesita comenzar a escribir un texto determinado implica que conoce el género en el
cual se expresará, en el sentido de Batjín (1982), implica, además, que posee el conocimiento de
lo que quiere decir y cómo debe decirlo (aspecto formal). Esto es que, además de tener
información suficiente y adecuada para construir su texto sobre lo que ya otros han dicho está
preparado para dialogar con esos otros y con quien guiará su escritura en los formatos aceptados
por la comunidad discursiva a la que pertenece. Sin embargo, en el proceso se traslapan
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre el tema, tales como “…
conocimientos lingüísticos, retóricos y formales” (Castelló, 2007, pág. 54) sobre el género. En
muchas ocasiones, en la escritura universitaria, como lo señala Castelló (2007), se enfatiza en el
tema y se privilegia la mejora de lo lingüístico y retórico, a pesar del conocimiento superficial
del género por parte de los estudiantes, en el cual habría que profundizar por parte de quienes
solicitan los textos, en este caso los docentes o investigadores a quienes van dirigidos.
Generalmente las intenciones al solicitar tareas de escritura no son reflejadas en los resultados e
intenciones de los estudiantes. Por el contrario, en muchas ocasiones, los estudiantes, a pesar de
las instrucciones dadas por escrito a través de listas de cotejo, rúbricas, ejemplos o prácticas de
escritura presentan textos que se alejan de lo esperado (Nelson, 1990).
En distintas experiencias de formación de estudiantes de posgrado se ha podido constatar que, a
pesar de que fortalecer la competencia comunicativa (hablar, leer, escribir, escuchar) es
indispensable para el intercambio de información en este nivel, tanto para dar a conocer
hallazgos de investigación como para poder conversar con otros sobre lo que se ha dicho sobre
un determinado tema, no se valoran tanto las habilidades de comunicación como para incluirse
en la currícula al menos una asignatura dedicada que profundice en el desarrollo de estrategias
de lectura y escritura crítica para el posgrado. Puede afirmarse que escasamente se legitima la
necesidad de incluir la enseñanza explícita y planeada de la habilidad de redactar reportes de
investigación con claridad gramatical en beneficio de lo conceptual.
Existen suficientes evidencias en México (Sánchez Lima, 2009) y en otras partes del mundo de
la necesidad de que los estudiantes de programas de maestría sean apoyados para resolver
problemas gramaticales y ortográficos básicos, además de aspectos de coherencia y cohesión
que fácilmente podrían resolverse con el apoyo explícito sistemático para conformar grupos de
trabajo más consolidados y con una mayor producción científica y tecnológica.
Es indispensable acercarse a las investigaciones realizadas en programas de posgrado que
“indican que los estudiantes conocen gran parte de las reglas y componentes gramaticales de la
lengua, pero tienen dificultades al aplicarlas en la redacción de sus escritos técnicos. Los
resultados están en consonancia con el tema de la formación de ingenieros” (Luviano Jiménez,
Sánchez Lima, & Serrano López, 2010). Lo que muestra con claridad que a pesar de que los
estudiantes que ingresan al posgrado han podido cursar exitosamente sus estudios anteriores se
requiere apoyar al desarrollo de habilidades propias de estudios cuya principal función es la de
aportar a la ciencia y tecnología a través textos científicos que requieren mayor rigor en su
elaboración.
Escribir para publicar
Las contribuciones a la construcción del conocimiento respecto a las experiencias y factores que
intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la educación superior tecnológica,
es una necesidad y una obligación de los actores sociales que en el intervienen. Principalmente
en lo que se refiere a las docentes e investigadores educativos del SNEST. Es importante inducir
a la reflexión, respecto a la falta de experiencias y aportaciones docentes, documentadas y
difundidas a través de publicaciones arbitradas, sea a través de publicaciones impresas en papel
o digitales. Y con el abordaje de una problemática percibida y sentida en diversos escenarios del
trabajo con docentes, es primordial hacer referencia, a la necesidad que se tiene como sistema
de aportar conocimiento acerca de los procesos: curriculares, formativos, de aprendizaje, de
enseñanza, de aplicación de estrategias didácticas, entre otras muchas temáticas que es posible
abordar desde el trabajo docente.
Por lo tanto, desde la visión de docente es posible preguntarse por años sin encontrar respuestas
satisfactorias ¿Por qué los alumnos no leen? ¿Por qué los alumnos no escriben? Además, desde
la crítica al actuar docente: ¿Por qué muchos docentes no leen, más allá de los libros de texto
necesarios para su asignatura? ¿Por qué muchos docentes no documentan sus experiencias en
artículos que se publiquen en revistas especializadas en educación? Y esto último se menciona
con conocimiento de causa y como promotora de una publicación de trabajos relacionados con
la educación en todos los niveles educativos. Ese es el referente.
Como resultado de un proyecto interinstitucional, emprendido por tres instituciones de
educación superior en el Estado de México, a saber: el Instituto Superior de Ciencias de la
Educación del Estado de México, Universidad Autónoma del estado de México y el Instituto
Tecnológico de Toluca, en 1999, se publicó el primer número de la revista Tiempo de educar, a
la fecha, se han publicado 21 números, con una periodicidad aproximada de dos ejemplares por
año. En sus inicios, cuando se presentó la propuesta de una publicación académica, arbitrada e
indexada, en la cual se unían las fuerzas de tres instituciones para sostener la periodicidad y la
calidad de la publicación, se estimó que el potencial de los colaboradores, era amplio y
suficiente para mantener una publicación de la cual se editarían dos ejemplares al año.
Sin embargo, lograr la credibilidad de los colaboradores potenciales, para una publicación
nueva, resultó complicado y difícil. Con los años y una vez que la revista se fue consolidando,
las dificultades para atraer investigadores y docentes del SNEST, interesados en contribuir con
sus trabajos en la revista no disminuyeron.
A once años de distancia, los resultados son magros, los docentes de los tecnológicos, han
publicado escasamente siete artículos en la revista Tiempo de educar. Esto significa que se han
publicado menos de un artículo por año, de todos los potenciales colaboradores del total de los
tecnológicos. ¿Qué significa esta situación? ¿Qué significa escribir para los docentes?
La alfabetización académica en el SNEST
El concepto de alfabetización académica (Carlino, 2005), supone una serie de nociones y
estrategias que son necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, es hablar
el mismo lenguaje. Además, implica la apropiación de formas sofisticadas, elocuentes y
poderosas del lenguaje hablado y escrito, esto significa, transitar del simple uso del lenguaje a
desarrollar un control voluntario del mismo. Por lo tanto, la escritura académica demanda un
dominio de un tipo de lengua escrita, de sus formas, prácticas y recursos expresivos. Su función
está directamente ligada a la producción y legitimación del conocimiento académico
(Hernández, 2009).
Si los docentes que colaboran en el SNEST, conforman un mosaico de disciplinas ¿Cuál es el
lenguaje común compartido por los docentes del SNEST? La respuesta es la educación. Cuando
se ponen en blanco y negro los pensamientos y las opiniones, se está expresando una postura
respecto a una política educativa, a una propuesta didáctica o a una teoría que fundamenta la
práctica docente. Siguiendo con esa lógica argumentativa, podemos decir, quien no habla, no
opina, no escribe, no se compromete. Es indispensable comprometerse con la educación
superior tecnológica, construyendo conocimiento que evidencie los esfuerzos que realiza la
comunidad educativa tecnológica en México.
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