trastornos del comportamiento. evaluacion, tratamiento

TITULO:
TRASTORNOS
DEL
COMPORTAMIENTO.
EVALUACION,
TRATAMIENTO E INTERVENCION EDUCATIVA.
NOMBRE Y APELLIDOS: JOSE JULIO REDONDO RODELAS
D.N.I.: 50724964-M
ETAPA: EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA
INTRODUCCION
Los problemas de comportamiento constituyen un término de difícil
conceptualización, que comprende un conjunto amplio de manifestaciones y que
requieren la puesta en marcha desde el centro de un despliegue de medidas con el fin
de evitar consecuencias negativas, tanto en el desarrollo del alumno como para sus
compañeros y el propio equipo docente. Actualmente, existen diversas alternativas de
intervención, cuya elección depende de la visión desde la cual se realice la acción
educativa y orientadora.
En el presente artículo, analizaremos estos trastornos desde el punto de vista
de su conceptualización y causas, para pasar a revisar posteriormente diferentes
estrategias y modelos de intervención.
DELIMITACION CONCEPTUAL
Debido a la variedad de criterios para evaluar la conducta (ideal, frecuencia,
adaptación…), existen grandes dificultades para llegar a un acuerdo sobre la
conceptualización de estos problemas. Esta situación es debida dos razones:
-
En primer lugar, la amplitud del termino, ya que la identificación del
comportamiento con manifestación externa llevaría a considerar como
trastorno de comportamiento toda la psicopatología infantil.
-
Un segundo motivo, lo constituyen los problemas para diferenciar lo
normal de lo patológico, debido por una parte a la relativización de lo
patológico, ya que las manifestaciones conductuales de estos trastornos
no son patológicas sino que resultan adecuadas en determinados
momentos y se consideran problemáticos cuando persisten más allá de los
momentos en los que cumplen una funciona adaptativa.
Por otra parte, otro aspecto a considerar es la referencia social, implicada
en la definición del trastorno, así siguiendo al DSM-IV-R, se definen como
un patrón persistente y repetitivo de conducta que destaca la violación de
los derechos de los demás. Las dificultades surgen de la subjetividad y
carácter situacional de los criterios que a su vez, dependen de la tolerancia
o exigencia de los que conviven con el alumno.
Podemos establecer por tanto, siguiendo a Brioso, A. y Sarriá, E. (1991), tres criterios
que permiten la caracterización de estos trastornos:
-
Una referencia social, que implica la violación o no adquisición de normas
sociales que deberán haber sido adquiridas por el sujeto.
-
En segundo lugar, suponen la manifestación externa de un trastorno
más global de la personalidad o de su relación con el entorno.
-
Por último, se vincula con las consecuencias negativas para el desarrollo
global, afectando a aspectos como el aprendizaje, la adaptación social o
desarrollo afectivo.
Llegados a este punto, de acuerdo con Brioso, A.; y Sarriá, E. (1991),
definimos las alteraciones de conducta como aquellas conductas que afectan a
la relación del sujeto con su entorno o interfieren negativamente en su
desarrollo, se constituyen en síntomas pero no se organizan en forma de
síndrome o lo hacen en combinaciones muy limitadas, y no son manifestaciones
patológicas en si mismas, sino que su carácter patológico vienen dado por su
persistencia mas allá de las edades en las que tiene un papel adaptativo.
CLASIFICACION
Desde un punto de vista clínico, el DSM-IV-R incluye las alteraciones del
comportamiento en la categoría de trastornos por déficit de atención y comportamiento
perturbador diferenciado:
-
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado.
-
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, con predominio del
déficit de atención.
-
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo predominio
hiperactivo-impulsivo.
-
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado.
-
Trastorno disocial.
-
Negativismo desafiante
-
Trastorno del comportamiento perturbador no especificado.
Por otra parte, desde una perspectiva más cercana a la realidad educativa,
nos parece adecuado diferenciar entre conductas inadaptadas por exceso o por
defecto (Triana Torres, 1999), así como incluir el fenómeno de maltrato entre
iguales, debido a que constituye una problemática relevante en la situación
actual.
Las
primeras,
conductas
inadaptadas
por
exceso,
se
refieren
a
comportamientos agresivos hacia los iguales y adultos. Estos pueden ser físicos
(escupir, tirar del pelo, pegar..) o verbales (insultar, amenazar, burlarse…), y pueden
destinarse hacia si mismo (autolesionarse, descuido de la imagen física…); hacia el
medio (hurtos, destruir objetos…) o hacia compañeros (empujar, golpear o quitarles
cosas).
En el caso de las conductas indaptadas por defecto, estos comportamientos
se relacionan con aspectos como la pasividad social o al retraimiento, de forma que el
alumno no da respuestas suficientes a las demandas de interacción con sus
compañeros o adultos. En este caso, los alumnos no muestras problemas de disciplina
o desobediencia por lo que pasan más desapercibidos para el profesor, sin embargo,
estos muestran una falta de asertividad que les incapacita para defender sus propios
derechos y opiniones, y no realizan demandas sociales a sus compañeros evitando los
conflictos y manifestando actitudes conformistas.
Finamente, decimos que existe maltrato entre iguales (Ortega, 1998) cuando
un alumno sufre de forma repetida y durante un tiempo prolongado, acciones tales
como insultos, rechazo social, intimidación psicológica y/o agresividad física por parte
de algún compañero. Para que hablemos de maltrato entre escolares deben de
concurrir dos condiciones: primero, que exista una relación dominio-sumisión; y en
segundo lugar, que las agresiones se produzcan durante un tiempo prolongado y de
manera reiterada.
ETIOLOGIA DE LAS ALTERACIONES DEL COMPORTAMIENTO
Actualmente, se asume una perspectiva interactiva en la explicación causal de
estos trastornos, considerando los diferentes agentes y contextos de intervención.
Con respecto al déficit de atención con hiperactividad, se han tenido en
cuenta diversidad de propuestas en cuanto a los factores causales (desesctructuración
ambiental, temperamento, disfunción cerebral mínima…), aunque las explicaciones
procedentes de los últimos trabajos tienden a atribuir el problema en mayor medida a
factores biológicos.
En el caso de la conducta social y el negativismo desafiante, también han
surgido explicaciones a diferentes niveles. Así, en un primer grupo, encontramos
factores individuales (fisiológicos, genéticos, neuroquímicos, neuroanatómicos,
neuropsicológicos y caracteriológicos).
Una segunda alternativa enfatiza la importancia de factores familiares. En esta línea,
se han señalado variables como la desorganización del medio familiar, agresiones
físicas entre los padres, discordia, agresiones y déficits emocionales del niño como
circunstancias que resultan más frecuentes entre los jóvenes con conducta asocial.
Puede concluirse que las experiencias negativas que el niño tiene durante la infancia
condicionan el momento de aparición de estas conductas, las circunstancias en que se
dan, y la frecuencia con que se presentan. Si embargo, es bastante probable que
determinados factores individuales del niño, tanto cognitivos como emocionales, estén
también implicados en el tipo de interacción que se establece y, en último termino, en
la génesis de la violencia en el medio familiar. Finalmente, se han propuesto factores
sociales y en este sentido, aunque se han observado altas tasas de incidencia en
concurrencia con factores como el tamaño familiar, una pobre supervisión o
enfermedad mental o física asociada, también se han propuesto otras variables como
por ejemplo, la exposición a la televisión como factor que predispone a los
comportamientos agresivos.
En el caso de las conductas inadaptadas por exceso, intervienen también
diferentes factores. Entre las variables personales, destaca la ausencia de
repertorios de conducta alternativos a la agresión o, aún teniéndolas, su puesta en
práctica es escasa al resultar menos eficaz para alcanzar los fines debido a una mayor
impulsividad y pobreza de las estrategias alternativas.
En cuanto a las variables famiIiares, destacamos la ausencia de modelos en
el hogar adecuados en cuánto a la resolución de problemas interpersonales, tensiones
en la familia o pautas de crianza inadecuados (control bajo, responsividad baja..) o
contradicción entre los valores familiares y los promulgados por la institución escolar.
Otro conjunto de variables son las sociales, especialmente la calidad de las
relaciones con los iguales en cuanto al grado de aceptación y la disposición de
modelos de conductas agresivas entre los compañeros.
Por último, en el contexto escolar, además de la influencia de los iguales, puede
jugar un papel importante las dificultades de aprendizaje del alumno y la inadecuación
de una respuesta de la institución escolar puede conllevar unas bajas expectativas
sobre el rendimiento, relaciones conflictivas con el profesor y en definitiva, un trato
diferencial que genere actitudes negativas hacia la escuela o los compañeros que de
lugar a conductas agresivas.
En el caso de la inadaptación social por defecto, este tipo de comportamiento,
al igual que los anteriores, no puede explicarse sin recurrir a la interacción del alumno
con su entorno. En primer lugar, señalamos características temperamentales
innatas que predisponen hacia la introversión o la extroversión y que son mediatizadas
por las influencias ambientales. Otro aspecto personal se refiere a la autoestima, que
genera inseguridad sobre las propias habilidades interpersonales.
Por lo que respecta a factores familiares, encontramos fundamental las pautas de
crianza para el desarrollo del niño. En este sentido, una falta de comunicación, no
proporcionarle responsabilidades, o no enseñarle las normas de convivencia, resultan
factores determinantes en este tipo de conductas.
Por último, tenemos variables referentes al contexto escolar y las relaciones del
alumno con el maestro e iguales. Así, cualquier conflicto que pueda suscitarse puede
favorecer estas conductas estando presentes dos variables: la motivación hacia la
participación en actividades escolares, y el propio rendimiento académico.
TRATAMIENTO E INTERVENCION EDUCATIVA
La intervención ante estos problemas supone un proceso complejo, debido a la
variedad de factores que, como hemos visto, inciden en los mismos.
Al tratar esta cuestión debemos de tener en cuenta tres dimensiones:
-
El tipo de problema, según la clasificación anteriormente citada.
-
Los diferentes niveles de intervención, diferenciando entre individual o
grupal
-
Los diferentes modelos de intervención, según este aspecto, existen
diferentes alternativas en función del paradigma o modelo que se tome
como referencia.
EVALUACION DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA
El punto de partida para la evaluación de estos problemas es la observación
sistemática de la conducta del alumno. También resulta de gran valor la recogida de
datos sobre el ambiente y desarrollo del alumno. La observación del comportamiento
debe de ser detallada y con unas categorías muy bien definidas y operacionalizadas.
Tampoco debemos olvidar la recogida de datos fisiológicos y el resultado de pruebas
psicológicas.
complementar
Existen
la
además
información
instrumentos
recogida
estandarizados
mediante
otras
que
técnicas.
vienen
Estas
a
son
principalmente:
-
Escalas generales de estimación del comportamiento. Ofrecen una visión
de la conducta tal y como es percibida por personas significativas con las que
interactúa.
Proporcionan
información
cualitativa
y
tienen
un
carácter
informativo. Entre ellas tenemos la Escala de Problemas de Conducta
(Navarro, Peiró, Llacer y Silva, 1993); o el Inventario de Problemas en la
Escuela (Miranda, Llacer, Peiró; Mc Shall y Silva, 1993).
-
Observación
destacamos
de
competencias
sociales
Entre
estos
instrumentos
la observación directa en situaciones naturales o simuladas y los
cuestionarios
-
Evaluación de la personalidad y ajuste emocional. Constituyen instrumentos
de autoinforme que proporcionan información sobre diferentes aspectos
(autoconcepto, ansiedad, estilo atribucional…). Entre ellos tenemos: la escala
de atribuciones internas (Crandall y Katkotsky, 1965); cuestionario de
competencias percibida; cuesitionario de autoevaluación ansiedad-rasgo en
niños de Spelberg, Edwards y Coshem; Monotri y Platzek, 1990).
INTERVENCION EN PROBLEMAS DE DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD.
La selección de las técnicas y la elaboración de programas ha de llevarse a
cabo desde una perspectiva comprensiva global tomando como punto de partida la
realidad contextual y los recursos disponibles.
En cualquier caso, ha de adoptarse un enfoque sistémico, no pudiendo olvidar la
coordinación e implicaciones de la familia enmarcada en tres coordenadas:
-
Potenciar el conocimiento de los padres sobre el problema.
-
Proporcionar información sobre el problema y las estrategias para
abordarlo.
- Articular mejoras en el ambiente familiar que favorezcan la capacidad
de adaptación del alumno.
-
Por último, es adecuado promover la metacognición de los niños sobre
el problema y favorecer la aceptación de sus potencialidades y
debilidades mejorando el control sobre si mismo.
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
Los hallazgos mas recientes están poniendo de manifiesto las intervenciones
efectivas en clase, aunque los profesores no suelen estar preparados para hacer
frente a los problemas de conducta y reaccionan de forma inadecuada ante estas
manifestaciones.
Por otra parte, los programas de intervención pueden adoptar fórmulas diversas:
Desde un modelo conductista se enfatiza el papel de los adultos en el control
del proceso de socialización por lo que los programas se dirigen a manipular los
estímulos antecedentes y consecuentes asociados a las metas sociales.
Por su parte, el modelo cognitivo asigna al niño un rol activo y los programas
se orientan hacia la regulación de su propio comportamiento.
Según el modelo sociohistórico, se considera que el desarrollo social y
personal ocurre durante la participación del alumno en una comunidad de aprendices,
por lo que el objetivo es la creación de un clima de colaboración y participación en el
que los niños asuman responsabilidades.
INTERVENCION Y TRATAMIENTO DESDE LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL
Estos programas parten de la asunción de que la conducta está determinada
por las contingencias ambientales que facilitan la adquisición por parte del niño de un
repertorio de comportamientos que contribuyen a su éxito académico y social. Entre
las técnicas de modificación de conducta encontramos:
Aquellas
dirigidas
a
incrementar
las
conductas
positivas,
fundamentalmente el refuerzo positivo, entre los cuales las alabanzas y otras formas
de atención se configuran como instrumentos básicos del profesor para afrontar
problemas de conducta.
Sin embargo, la motivación del alumno con problemas de conducta requiere algo más
que elogios, siendo los programas de econcomía de fichas una alternativa eficaz si se
aplican de forma sistemática y coherente.
Por
otra
parte,
tenemos
estrategias
para
controlar
comportamientos
inadecuados puesto que en ocasiones, para eliminar las conductas perturbadoras o
agresivas, se debe de combinar el refuerzo de conductas incompatibles con técnicas
como retirada de atención, tiempo fuera, o costo de respuesta que no dañan la
autoestima del niño siempre que la persona productora de consecuencias
satisfactorias tenga una relación afectuosa con el educando.
Por último, en la línea del aprendizaje por observación, se enfatiza la enseñanza
de habilidades sociales, cuya adquisición debe de partir de una evaluación inicial
sobre las mismas.
Para su enseñanza, seguiremos los siguientes pasos: modelado o presentación de la
habilidad social que pretendemos enseñar, moldeamiento o práctica reforzando
aquello que el alumno va consiguiendo con el ensayo; retroalimentación sobre la
ejecución, modificando aquellos aspectos que practica erróneamente; práctica o
generalización de la habilidad en situaciones cotidianas; exposición de la experiencia
por parte del alumno.
INTERVENCION Y TRATAMIENTO DESDE LA PERSPECTIVA COGNITIVA
Desde este enfoque, se pretende mejorar la capacidad del alumno para
controlar su conducta, observar su comportamiento, y evaluarlo en relación a las
reglas de funcionamiento y captar sus resultados o consecuencias. Algunas de las
técnicas más relevantes en esta línea son:
- Autoinstrucciones. Consiste en tratar de que el alumno controle su propio
comportamiento. Para ello se sigue la siguiente secuencia: el educador
proporciona instrucciones; el alumno imita las instrucciones y se las
proporciona de modo encubierto; y por último generaliza el tratamiento de
autoinstrucción concreta a autoinstrucción conceptual.
-
Técnica de Inoculación de Estrés. El objetivo es manejar situaciones
problemáticas disminuyendo el estrés y la agresividad. Su aplicación
supone actuar de acuerdo con el siguiente procedimiento: identificación de
la conducta problemática; discriminación de de conductas-problema; y
entrenamiento en habilidades alternativas
- Entrenamiento en solución de problemas. Supone la enseñanza de una
serie de habilidades que ayudan a identificar los componentes de un
problema, generar estrategias que faciliten su resolución, explorar
alternativas de respuesta y sus consecuencias, y planificar los pasos a
seguir para lograr la meta. Todo ello en cuatro fases: reconocimiento e
identificación del problema; análisis del problema, mediante la instrucción y
el diálogo las razones que inciden en el problema; fomentar soluciones
alternativas y valorar consecuencias; y pensamientos medios-fines. De esta
forma, mediante juegos de roles, modelado o instrucción directa, los niños
adquieren habilidades como cooperar, obedecer, expresar sentimientos…).
INTERVENCION Y TRATAMIENTO DESDE EL MODELO SOCIOHISTORICO
Esta perspectiva parte de la base de que la comprensión que los niños
tienen de los estados mentales de otras personas constituyen la base para
predecir y explicar el mundo social.
Desde este modelo, se tiene en cuenta la estructuración de las relaciones en el
contexto del aula para el desarrollo de competencias sociales y la consolidación de
habilidades se considera en función del contexto en el que aparecen las conductas. De
ahí que las estrategias empleadas implican la integración de los compañeros de riesgo
en
grupos
que
mantienen
creencias
y
conductas
prosociales,
generando
interdependencia entre compañeros con problemas de conducta y aquellos que no los
presentan para reducir el rechazo social. Entre éstas técnicas encontramos:
Aprendizaje cooperativo. Se trata de formar grupos heterogéneos que
trabajan para conseguir una meta común de forma interdependiente. El profesor tiene
como papel promover el contacto entre alumnos ofreciendo modelos a imitar y
favorecer el desarrollo de nuevos roles fomentando la adquisición de habilidades de
comunicación, la capacidad para ponerse en el punto de vista del otro y habilidades
para el trabajo grupal.
Resolución de conflictos en grupo. El objetivo es desarrollar habilidades
constructivas para resolver conflictos en grupo mediante la aplicación de estructuras
de aprendizaje cooperativo desarrollando un tipo de interacción que incrementa la
capacidad para ponerse en el punto de vista del otro y contrastar opiniones. Esta
técnica permite desarrollar la habilidad de negociación, capacita a los alumnos para
aplicar este procedimiento a conflictos que surgen en contextos diferentes y mejora el
clima de escolar, y la comunicación interpersonal.
Tutoría de pares. En este caso, los dos alumnos trabajan juntos en una
actividad proporcionándose ayuda mútua, instrucción y feedback sobre la ejecución
mientras el profesor controla la conducta de las parejas y proporciona la ayuda
necesaria. Resulta muy eficaz en alumnos con problemas de conducta y desatención.
Uno de los programas basados en esta técnica es el ADHAD de Kit, Mc Neil y Bahl
(1988) en el que se introduce a los compañeros como figuras relevantes en la
intervención con dos objetivos: la mejora de la ejecución académica y el
funcionamiento social. Los niños trabajan juntos para conseguir un buen clima de
clase y cada grupo tiene un líder diferente cada día, que se responsabiliza de motivar
al grupo para que siga las reglas y tiene el privilegio de utilizar una señal de aviso
cuando un miembro se comporta de forma disruptiva.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
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Madrid. Ed. Alianza.
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-
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Málaga. Ed. Algibe