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SECCIÓN:
ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Antón COSTA RICO
INFLUENCIAS DA PSICOLOXÍA INTERNACIONAL NA PSICOLOXÍA PEDAGÓXICA (1919) DE XOÁN VICENTE VIQUEIRA.
Ernâni LAMPERT
O ENSINO COMO PESQUISA: REALIDADE, DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA
Emilio J. VEIGA RÍO e Eduardo R. RODRÍGUEZ MACHADO
DESARROLLO INTEGRAL DE LA CONVIVENCIA EN EL MARCO EDUCATIVO. UNA NUEVA PERSPECTIVA: DEL OBSERVATORIO
AUTONÓMICO AL OBSERVATORIO ESCOLAR.
José M. TOURIÑÁN LÓPEZ e Alberto António L. GUIMARÃES
EDUCAÇAO ELECTRONICA: PLANO DE ACÇÃO PARA O FUTURO DA EDUCAÇÃO.
Manuel GONÇALVES BARBOSA
SOCIEDADE CIVIL: UMA ESCOLA DE CIDADANIAS.
Laura LÓPEZ GONZÁLEZ
ANÁLISIS DE LA POTENCIAL OPTIMIZACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS A TRAVÉS DEL PE@CE
(PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO DE LAS APTITUDES COGNITIVAS Y EMOCIONALES)
os
SECCIÓN:
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Leandro S. ALMEIDA, Rosa VASCONCELOS e Tatiana MENDES
O ABANDONO DOS ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO NA UNIVERSIDADE DO MINHO.
Santiago LÓPEZ GÓMEZ, Consuelo GARCÍA ÁLVAREZ e Sonia Mª ORDÓÑEZ BLANCO
LA INTERVENCIÓN ESCOLAR EN LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA.
Raúl FRAGUELA VALE, Lara VARELA GARROTE e Angela LERA NAVARRO
EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS EXTRAESCOLARES.
Carla HIOLANDA ESTEVES, Susana CAIRES, Carla MARTINS e Maria Alfredo MOREIRA
VIVÊNCIAS DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIOS PEDAGÓGICOS DOS SUPERVISORES DE ESCOLA: FACTORES DIFERENCIADORES
Alfredo CAMPOS, Rocio GÓMEZ-JUNCAL e Maria José PÉREZ-FABELLO
EFECTO DE LAS IMÁGENES RARAS Y DEL REAPRENDIZAJE SOBRE LA MEMORIA
Alberto NUVIALA NUVIALA, Francisco RUIZ JUAN, Mª Elena GARCÍA MONTES e Angela LERA NAVARRO
PERCEPCIÓN DE LA SALUD Y ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL TIEMPO LIBRE POR ADOLESCENTES QUE VIVEN
EN MEDIOS RURALES
Pilar MARTÍNEZ CLARES, Mirian MARTÍNEZ JUÁREZ e Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO
APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR.
Susana SÁNCHEZ HERRERA, Mercedes GÓMEZ ACUÑAS e Sílvio Manuel DA ROCHA BRITO.
EL ÉXITO COMO FACTOR PREDICTOR DE LA INDECISIÓN VOCACIONAL COMPLEJA
Beatriz PALACIOS VICARIO e Tita MARTÍN TABERNERO
DIFERENCIAS DE GÉNERO EN UNA MUESTRA DE ADOLESCENTES A TRAVÉS DE LA COMPOSICIÓN
DEL AUTOCONCEPTO REAL E IDEAL
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA
DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
(ISSN: 1138-1663) (Universidade da Coruña e Universidade do Minho)
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of
Psychology and Education
Vol. 16 - Nos 1,2 - 2008 (Ano 12º)
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663
SUMARIO
SECCIÓN
ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Antón COSTA RICO
INFLUENCIAS DA PSICOLOXÍA INTERNACIONAL NA PSICOLOXÍA PEDAGÓXICA (1919)
DE XOÁN VICENTE VIQUEIRA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
Ernâni LAMPERT
O ENSINO COMO PESQUISA: REALIDADE, DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA
UNIVERSIDADE BRASILEIRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Emilio J. VEIGA RÍO e Eduardo R. RODRÍGUEZ MACHADO
DESARROLLO INTEGRAL DE LA CONVIVENCIA EN EL MARCO EDUCATIVO. UNA NUEVA
PERSPECTIVA: DEL OBSERVATORIO AUTONÓMICO AL OBSERVATORIO ESCOLAR. . . . . . .45
José M. TOURIÑÁN LÓPEZ e Alberto António L. GUIMARÃES
EDUCAÇAO ELECTRONICA: PLANO DE ACÇÃO PARA O FUTURO DA EDUCAÇÃO. . . . . . .65
Manuel GONÇALVES BARBOSA
SOCIEDADE CIVIL: UMA ESCOLA DE CIDADANIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
SECCIÓN:
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Laura LÓPEZ GONZÁLEZ
ANÁLISIS DE LA POTENCIAL OPTIMIZACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS A
TRAVÉS DEL PE@CE (PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO DE LAS APTITUDES
COGNITIVAS Y EMOCIONALES) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
Leandro S. ALMEIDA, Rosa VASCONCELOS e Tatiana MENDES
O ABANDONO DOS ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO NA
UNIVERSIDADE DO MINHO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
Santiago LÓPEZ GÓMEZ, Consuelo GARCÍA ÁLVAREZ e Sonia Mª ORDÓÑEZ
BLANCO
LA INTERVENCIÓN ESCOLAR EN LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. . . . . . . . .121
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Raúl FRAGUELA VALE, Lara VARELA GARROTE e Angela LERA NAVARRO
EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
EXTRAESCOLARES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133
Carla HIOLANDA ESTEVES, Susana CAIRES, Carla MARTINS e Maria Alfredo
MOREIRA
VIVÊNCIAS DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIOS PEDAGÓGICOS DOS SUPERVISORES DE
ESCOLA: FACTORES DIFERENCIADORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
Alfredo CAMPOS, Rocio GÓMEZ-JUNCAL e Maria José PÉREZ-FABELLO
EFECTO DE LAS IMÁGENES RARAS Y DEL REAPRENDIZAJE SOBRE LA MEMORIA . . . . .169
Alberto NUVIALA NUVIALA, Francisco RUIZ JUAN, Mª Elena GARCÍA MONTES e
Angela LERA NAVARRO
PERCEPCIÓN DE LA SALUD Y ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL TIEMPO LIBRE POR
ADOLESCENTES QUE VIVEN EN MEDIOS RURALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183
Pilar MARTÍNEZ CLARES, Mirian MARTÍNEZ JUÁREZ e Jesús Miguel MUÑOZ
CANTERO
APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195
Susana SÁNCHEZ HERRERA, Mercedes GÓMEZ ACUÑAS e Sílvio Manuel DA
ROCHA BRITO
EL ÉXITO COMO FACTOR PREDICTOR DE LA INDECISIÓN VOCACIONAL COMPLEJA . . .217
Beatriz PALACIOS VICARIO e Tita MARTÍN TABERNERO
DIFERENCIAS DE GÉNERO EN UNA MUESTRA DE ADOLESCENTES A TRAVÉS DE LA
COMPOSICIÓN DEL AUTOCONCEPTO REAL E IDEAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231
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SECCIÓN
ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
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PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663
INFLUENCIAS DA PSICOLOXÍA INTERNACIONAL NA PSICOLOGÍA
PEDAGÓGICA (1919) DE XOÁN V. VIQUEIRA
INTERNATIONAL PSYCHOLOGICAL INFLUENCES ON X. V. VIQUEIRA´S
PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA (1919)
Data de recepción: 27/09/2007
Data de aceptación: 14/03/2008
Antón COSTA RICO
Universidade de Santiago de Compostela
RESUMO
O prestixioso intelectual Xoán Vicente
Viqueira (1886-1924), humanista e unha das
personalidades sobranceiras das Irmandadades da Fala, un movemento pola recuperación da lingua galega que se activou en
1916, gozou de alta formación filosófica e
tivo acceso directo e dominio dos desenvolvementos alcanzados en Alemania pola psicoloxía experimental dos primeiros anos do século XX, e das súas aplicacións ao campo pedagóxico. Dende unha sólida formación foi en
España, na “Institución Libre de Enseñanza”
en Madrid primeiro, e en Galicia despois, un
experto formador do profesorado e ensaísta
destacado. Así, se pon de manifesto en obras
como Psicología Pedagógica (1919), ou La
psicología contemporánea (póstumo, 1930),
onde se examinan críticamente os problemas,
as orientacións e a conflitividade teórica e
paradigmática, afrontados naqueles momentos polo desenvolvemento científico da psico-
logía. Nesta contribución analízanse unha
parte dos tópicos máis destacados da súa obra,
entrevista dende o ángulo psico-pedagóxico,
revísanse os estudos a que tal obra foi sometida e rastréxanse as fontes e os modelos considerados por Viqueira.
PALABRAS CLAVE: Psicoloxía experimental, psicoloxía pedagóxica, Alemania,
conciencia
ABSTRACT
The prestigious intellectual Xoán Vicente
Viquieira (1886-1924) was a humanist and one
of the most outstanding personalities of the
Irmandadades da Fala (Language Associations) – a movement in favour of recovering
the Galician language which began in 1916.
Besides being highly trained in philosophy, he
also had direct access to and a good working
knowledge of the developments achieved in
Correspondencia:
[email protected]
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Germany in the field of experimental psychology during the beginning of the 20th Century,
and their applications in the field of pedagogy.
Due to his solid training, he became an expert
in teacher training at the “Institución Libre de
Enseñanza” (Free Teaching Institute) first in
Madrid and later in Galicia; he was also a leading essayist, as revealed by his works such as
Psicología
Pedagógica
(Pedagogic
Psychology) (1919), or La psicología contemporánea (Contemporary Psychology) (posthumous, 1930). In the latter, he examined in
detail the problems, the tendencies and the theoretical and paradigmatic conflict, which at the
time were being challenged due to the scientific development of psychology. In this work,
we analyse one of the most remarkable subjects of his work, seen from a psycho-pedagogic point of view, and we also revise the studies
carried out on his work as well as delving into
the sources and models which were considered
by Viqueira.
KEY WORDS: experimental psychology,
pedagogic psychology, Germany, consciousness
RESUMEN
El prestigioso intelectual Xoán Vicente
Viqueira (1886-1924), humanista y una de las
personalidades relevantes de las Irmandadades da Fala, un movimiento por la recuperación de la lengua gallega que se activó en
1916, gozó de alta formación filosófica y tuvo
acceso directo y dominio de los desarrollos
alcanzados en Alemania por la psicología
experimental de los primeros años del siglo
XX, y de sus aplicaciones al campo pedagógico. Desde una sólida formación fue en
España, en la “Institución Libre de
Enseñanza” en Madrid primero, y en Galicia
después, un experto formador del profesorado
y ensayista destacado. Así, se pone de manifiesto en obras como Psicología Pedagógica
(1919), o La psicología contemporánea (póstumo, 1930), donde se examinan críticamente
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los problemas, las orientaciones y la conflitividad teórica y paradigmática, afrontados en
aquellos momentos por el desarrollo científico de la psicología. En la presente contribución se analizan una parte de los tópicos más
destacados de su obra, entrevista desde el
ángulo psico-pedagógico, se revisan los estudios a que tal obra fue sometida y se rastrean
las fuentes y los modelos considerados por
Viqueira.
PALABRAS CLAVE: Psicología experimental, psicología pedagógica, Alemania,
conciencia
INTRODUCIÓN
Xoán V. Viqueira (1886-1924), galego,
familiar de Manuel B. Cossío e alumno de
estudos secundarios da ILE en Madrid, realizou estudos universitarios de Filosofía, que
puido ampliar primeiro na Sorbona e máis
tarde en Alemaña e en Inglaterra, en parte coa
axuda das bolsas da JAE.
Na súa estanza alemá, en Berlín, en
Göttingen e en Leipzig, introduciuse na formación no campo da psicoloxía, enriquecendo as leccións que recibira do Dr. Simarro
na Universidade de Madrid, coas contribucións de moi destacados profesores alemáns. Os coñecementos adquiridos plasmounos no Boletín de la Institución Libre de
Enseñanza en 1915 e noutras publicacións
periódicas e académicas, dando tamén lugar
á súa obra póstuma e sempre ben ponderada
La psicología contemporánea (Labor,
1930), e á súa Introducción a la Psicología
Pedagógica (Beltrán, 1919, con reedición
en 1926).
No conxunto dos aspectos abordados
nesta obra detéctase un notable dominio do
coñecemento psicolóxico, o que permite contrastala con outras notables referencias relativas á psicoloxía pedagóxica enunciada en
España nos pasados anos vinte e trinta,
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podendo observar os seus contrastes, continuidade e innovacións, así como indagar nos
paradigmas e puntos de referencia seleccionados por Viqueira para a composición dos seus
textos.
Viqueira pretendía conxugar unha base
filosófica, unha sistemática psicolóxica na
que procuraba conciliar a introspección e os
experimentos, e o desenvolvemento educativo, situándose entre a tradición alemá e as
orientacións xenebrinas consolidadas por E.
Claparède.
O que antecede, dicímolo dunha figura
intelectual rechamante pola súa complexidade
no seu curto período vital de só 38 anos de
idade. Xoán V. Viqueira foi tamén profesor de
Instituto, tradutor de textos filosóficos, membro activo do nacionalismo político e cultural
galego dende 1918, autor de textos literarios,
conferenciante e ensaísta, que propón un programa educativo para Galicia e promove a
defensa da súa lingua e da súa cultura.
¿Quen era esta personalidade, familiar de
Cossío e alumno da ILE?, ¿que aconteceu
para que tan novo realizara estudios universitarios en París, en Berlín, en Götingen?,
¿quen foron os seus profesores?, ¿cal é o interese dos seus libros e demais achegas?
Xoán V. Viqueira non formaba parte máis
que de modo lateral das nosas preocupacións
intelectuais, aínda case nos anos centrais da
pasada década. A intuición da súa probable
complexidade facía que só o glosásemos nos
seus textos máis “evidentes”; isto é, os relacionados co seu programa educativo para
Galicia; a súa complexidade viñánola a confirmar en 1992 un, para nós prolixo, ensaio
interpretativo sobre a figura de Viqueira, examinado dende a óptica filosófica (Regueira,
1992). Menos mal que dispoñiamos da aproximación biográfica preparada por Anxo
Porto (Porto Ucha, 1986), e sobre todo, da
realizada, tamén no plano bio-bibliográfico,
por parte de Xesús Torres (Torres Regueiro,
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1987), pero permanecía sen ser estudada a
consistencia da súa obra psicolóxica e pedagóxica.
O encargo que se me fixo dun relatorio en
1993, ante unha homenaxe a Viqueira na
Facultade de Psicoloxía da Universidade de
Santiago, fixo que tivese que enfrontarme coa
obra viqueiriana. Con tal ocasión creo estudar
a obra e os trazos do seu pensamento pedagóxico1, obrigándome a algúns esforzos de estudo2, que aínda aquí e agora continúo.
Naqueles momentos descoñeciamos os traballos de análise que se emprenderan dende a
psicoloxía e dende Madrid varios anos antes3.
Foi ao longo dos anos 90 cando outros estudos e achegas virían confirmar a definitiva
importancia de Xoán V. Viqueira4.
Tendo todo isto presente, volvemos agora
sobre el, en particular, para fixar a nosa atención na súa Introducción a la Psicología
Pedagógica (1919), obra que Viqueira constrúe cos coñecementos que unha bolsa da JAE
lle facilita adquirir en Europa, coa preocupación por comprender pola nosa parte o seu
significado como achega para a formación
dos docentes españois.
VOLVENDO SOBRE XOÁN V. VIQUEIRA
Trátase dunha personalidade pouco coñecida dende o campo da historia da educación; por iso, quizais non sexa inoportuno
referirnos á súa biografía. Xoán Vicente
Viqueira López-Cortón nace en Madrid
(22.X.1886) no seo dunha familia burguesa e
liberal; neto do galego Xosé Pascual López
Cortón, un home con algunha conexión ao
rexionalismo galego decimonónico, e pai de
tres fillos, dous dos cales se ligarán directamente á ILE, Carmen, como esposa de
Manuel B. Cossío, profesora e colaboradora
do Boletín da ILE, e José, que será profesor
de traballos manuais. Xoán Vicente, será
fillo de Luisa, irmá dos anteriores, sendo,
pois, sobriño de todos eles.
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Aos poucos meses de nacer, os seus pais
trasladaranse a vivir en Galicia (en San
Vitorio, Vixoi, Bergondo5) onde vivirá ata os
12 anos, podendo asistir no comezo da súa
formación secundaria ás clases do “Colexio
privado de Betanzos” de claro acento institucionista6. En 1898 trasládase a Madrid para
continuar a súa formación na ILE, logrando o
grao de bacharel como alumno libre no
Instituto de A Coruña en 1905, logo do que
comezou os seus estudos universitarios en
Filosofía na Universidade Central.
Iniciaba con 19 anos de idade os estudos
universitarios, aínda que xa a súa formación
era ben notable, tamén no literario, no musical
e no dominio de linguas estranxeiras. Ao respecto, xa en 1902 debido ao inicio dunha osteomilite, que non o abandonará nunca, tivera
unha primeira estanza médica en París. Os seus
estudos en Madrid veranse por isto suspendidos durante o curso de 1908-09 ao trasladarse
a París para seguir atención médica, aínda que
alí asistirá a diversos cursos tanto en A Sorbona
coma no Collège de France, seguindo, entre
outras, as leccións de filosofía moral impartidas por Levy-Bruhl, as de socioloxía impartidas por Durkheim e polo seu discípulo Bougle,
ou as pronunciadas por Bergson7.
De volta en Madrid puido continuar aquí
os seus estudos de Filosofía, na proximidade
de Giner de los Ríos, Caso e Simarro
Lacambra8, como algúns dos seus mestres
máis apreciados. En xuño de 1911 alcanzaba
a súa licenciatura, e no outono, despois dunha
breve estanza en Londres, chega a Alemaña
coa intención de mellorar a súa formación
filosófica na veciñanza con varios destacados
profesores neo-kantianos marburguienses9,
quizais polo que parece por consello de Giner
de los Ríos.
Dirixiuse á Universidade de Berlín, lugar
onde asistiu, entre outras, ás leccións de E.
Cassirer sobre Kant, aínda que ao pouco tempo
Viqueira expresa o seu desexo de incorporarse
ao estudio da psicoloxía, un dominio por el
10
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pouco explorado previamente, acolléndose
para isto ao profesor Stumpf10 como o seu mentor intelectual, sen abandonar, de todos os xeitos, a súa formación filosófica, seguindo as leccións, entre outros, do sociólogo G. Simmel11,
de Riehl e de Dessoir12. Isto acontece ao longo
de 1912, gozando, ao respecto, dunha pensión
concedida pola JAE (R. O. do 22 de abril), que
será posteriormente prorrogada13.
Debeu ser cara ao final da primavera de
1913 cando Viqueira se dirixiu a Leipzig para
seguir de preto algún dos traballos de psicoloxía experimental do laboratorio de Wundt, ou
algunha das súas ensinanzas14, aínda que volveu a Berlín, seguindo aquí as leccións de
Lipps, estudoso da “psicoloxía aperceptiva”,
mentres redactaría a súa tese doutoral de
Filosofía, que defende na Universidade de
Madrid en outubro de 1913. Cunha prórroga
de pensión da JAE volve Viqueira a Alemaña,
dirixíndose a Göttingen, onde entra a traballar
no Laboratorio de G. E. Müller15, ao tempo
que aproveita para seguir as leccións de E.
Husserl16 e establecer conexións intelectuais
con D. Katz17 e con E. Jaensch18.
Viqueira, que previamente se formara con
C. Stumpf, emprende no Laboratorio de
Müller en Göttingen unha investigación experimental sobre a influencia da localización
espacial das representacións mentais, nunha
tarefa de memoria de recoñecemento. Un traballo canónico no seu estilo, di Florentino
Blanco (Blanco Trejo, 1993), no que “combinaba un deseño experimental clásico co recurso auxiliar ao método introspectivo”, que
supoñía a utilización dun modesto aparato
estatístico e se integraba coherentemente nun
programa de investigación propio do laboratorio. As súas conclusións19 entrañaban unha
crítica á noción de asociación e tamén ao atomismo wundtiano e aproximábanse á visión
holista da memoria implícita, formulada
dende a Gestalt.
O estalido da Primeira Guerra Mundial
provocou a marcha de Viqueira de Alemania
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no verán de 1914. Irase a Londres, onde vive
unha tempada con Castillejo, para a continuación volver a Madrid, onde desenvolverá
unha intensa actividade docente, en conexión
con Cossío e co Museo Pedagóxico Nacional:
• Entrega na JAE dúas memorias relativas
aos seus traballos de estudo en Alemaña,
que se publicarán, unha no BILE, e a
outra nos Anales da JAE (Viqueira, 1915).
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Instituto de Bacharelato de Santiago de
Compostela, aínda que nun lapso de breves
meses logrará o traslado ao de A Coruña, o
seu lugar fundamental de acción ata a súa
morte en 1924. No mesmo ano casa con
Jacinta Landa Vaz Coronado, quen, como o
seu irmán Rubén, estaba igualmente vinculada á ILE en Madrid22.
• E, tamén en 1915, publica unha serie de
artigos que titula “Bosquejo de
Psicología Infantil”, con algunhas innovacións con respecto ás súas leccións do
Museo Pedagóxico, na Revista Ge neral
da editorial Calleja, un lugar onde publicará novos traballos en 1917 e 1919.
A finais de 1917 iniciábase a intensa nova
etapa galega de Viqueira: pasa a formar parte
das “Irmandades da Fala”, plataforma identitaria e de normalización da lingua galega; ocuparase dos problemas educativos e culturais de
Galicia23, mediante escritos en A Nosa Terra e
como conferenciante; exercerá un tempo como
presidente de La Antorcha Galaica do Libre
Pensamento, faro en A Coruña de laicismo e de
republicanismo, quizais facendo gala dun
socialismo ético, ao que en ocasións se aludiu,
traído a escena dende influencías marburguianas; prepara e edita dous libros de texto para as
súas clases no Instituto; envía algunhas colaboracións e traballos á Revista de Pedagogía e
aos Archivos de neurobiología, e en 1919 solicita de novo (como o fixera en 1917) unha
nova axuda, tampouco concedida, á JAE co
propósito de estudar asuntos de psicoloxía en
Xenebra, ou, no seu caso, en París ou en
Londres. Todo iso no medio de frecuentes recaídas da súa saúde. En 1920 publica na Revista
Estudio “La psicología de W. James”, celebrándoa, o que é para Florentino Blanco mostra da “inflexión intelectual” de Viqueira; en
1921 publica a súa tradución da Historia de la
Filosofía do marburguiano K. Vörlander
(Vörlander, 1921); en 1923 oposita, aínda que
sen éxito, á cátedra de psicoloxía da
Universidade de Madrid; imparte nese ano
varias conferencias sobre a psicoloxía contemporánea no Ateneo Madrileño e no mesmo ano
publica as traducións de El tratado de la naturaleza humana de Hume e dos Tres diálogos
entre Hilas e Filomus de Berkeley24.
Sorteando as dificultades para o seu traballo derivadas da súa enfermidade, en 1917
obtén por oposición a cátedra de Filosofía do
Poucos meses máis tarde, o 28 de agosto
de 1924 morría na súa casa de A Lagoa, parroquia de Ouces, de Betanzos, sendo enterrado
• Pasa a formar parte do Consello de
Redacción
dos
Archivos
de
Neurobiología, dirixidos en Madrid por
Rodríguez Lafora.
• Imparte no Museo Pedagóxico dez leccións teórico-experimentais sobre a psicoloxía experimental para profesores
(Viqueira, 1915 e 1916), que en 1919
darán lugar ao libro Introducción a la
Psicología Pedagógica.20
• Presenta dúas comunicacións no
Congreso de Valladolid de la Asociación
Española para o Progreso das Ciencias
(AEPC), analizando o debuxo infantil
dende o punto de vista psicolóxico,
mediante unha investigación empírica e
unha revisión teórica.
• Traduce do alemán e introduce o ensaio
de P. Natorp Kant y la Escuela de
Marburgo de 191221, para achegar a
orientación marburguiana aos lectores
españois.
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civilmente por vontade propia. A súa esposa
Jacinta Landa regresaría a Madrid cos seus
tres fillos, para volver exercer como docente
no Colexio Plurilingüe, ata que estando en
Galicia cos seus fillos en xullo de 1936,
colleu o camiño do exilio político25.
A ELABORACIÓN PSICO-PEDAGÓXICA
EN XOÁN V. VIQUEIRA
Aínda que coa excepción da súa obra
Introducción a la Psicología Pedagógica, a
elaboración psico-pedagóxica de Viqueira
non será motivo da nosa atención aquí, ao telo
realizado noutro lugar (Costa Rico, 1996),
faremos, con todo, unha breve mención.
Reunimos un total de 17 contribucións (un
libro e 16 artigos, unha parte deles en prensa)
escritas por X. V. Viqueira en torno a diversas
cuestións psico-pedagóxicas. Dada a existencia de frecuentes repeticións de textos, reducimos tal conxunto ao seguinte:
• O libro Introducción a la psicología
pedagógica, de 1919.
• “Bosquejo de psicología infantil”, serie
publicada en Estudio, 1917-1918.
• “Aprender como problema psicológico”,
BILE, 1919.
• “Las tendencias psíquicas y su educación”, Revista de Pedagogía, 1922.
• “Sobre el dibujo de los niños”, 1915,
• e unha serie de varios traballos sobre os
problemas educativos en Galicia e os
seus posibles horizontes de solución,
publicados en A Nosa Terra.
Polos seus conceptos, métodos e datos,
trátase dunha temática, con excepción da
desenvolvida para Galicia, moi marcada polo
discurso psicolóxico: a conciencia e o desenvolvemento mental, as perturbacións no
12
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desenvolvemento psico-físico dos individuos,
a intelixencia e a aprendizaxe, ou a psicoloxía
individual e a pedagoxía experimental, son os
asuntos máis frecuentemente abordados.
Na serie “Bosquejo de psicología infantil”
perfilou o alcance pedagóxico das leccións que
impartira en 1915 no Museo Pedagóxico.
Presentaba aquí a psicoloxía infantil como unha
rama da psicoloxía xeral que estuda a actividade da conciencia do neno e que axuda a coñecelo, “para poder cooperar ao seu libre e eficaz
desenvolvemento”. Para isto, o neno debería ser
estudado de modo integral, como o fai o paidoloxía, sendo, pois, a psicoloxía infantil só unha
parte da fundamentación da pedagoxía.
Dende a pedagoxía, segundo Viqueira, era
interesante coñecer o que se sabe sobre as
sensacións e as percepcións ou as súas posibles anomalías, ou sobre a memoria e as súas
diferenzas individuais, co fin de empregar os
procedementos didácticos máis axeitados en
cada caso, e co fin de que a aprendizaxe sexa
adaptada a cada un. Sería interesante, igualmente, entender como é o coñecemento infantil, ou saber que a linguaxe se desenvolve na
etapa escolar baixo a influencia social, ou que
os xogos son de grande importancia para o
desenvolvemento infantil, pois “son un ensaio
xeral da vida”. A vida afectiva, a educación da
sensibilidade estética infantil, ou o desenvolvemento da vontade, tamén deberían ser atendidas dende a psicoloxía infantil.
Nas súas referencias á “pedagoxía de anormais” detívose Viqueira na consideración da
cegueira e da xordomudez e nos suxeitos con
perturbacións do sistema nervoso central,
pasando revista ao seu diagnóstico, aos métodos de exame da intelixencia e á importancia
da chamada “pedagoxía experimental”. Os
coñecementos médico-psicolóxicos haberían
de colaborar para a mellor educación dos
suxeitos afectados, facéndoos “útiles a si mesmos e á sociedade na que viven”. A pedagoxía
experimental, cos seus coñecementos sobre as
diversas formas da actividade psíquica infan-
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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til, e sobre as súas condicións, as leis e tipos
especiais da súa evolución e etapas, debería
ser de importante colaboración. Ao respecto,
segundo Viqueira, debíase ter en conta a existencia de potencialidades de desenvolvemento
e de educación nas persoas con “anomalías”;
así, por exemplo, sinala que os cegos posúen
todos os elementos para lograr un alto desenvolvemento mental se o que se lles ensina se
traduce á súa representación do mundo fundamentalmente táctil e ás súas potencialidades e
recursos motores; os xordomudos poden ser
educados, sostiña, mediante a mímica e as
imaxes visuais e táctiles ou mediante a linguaxe visual e muscular, en lugar da linguaxe
oral; tamén os “anormais mentais” podían ser
educados, tal como Decroly puxera de relevo.
Ao caso, os educadores deberían coñecer a
consistencia das anormalidades e os procedementos de diagnóstico, para efectuar o “concreto réxime educador”. Neste contexto, valoraba Viqueira a importancia dos tests, como a
escala de Binet, por permitir o estudo dos
estados da intelixencia (“un complexo de funcións intelectuais”), debéndose ter constancia,
en calquera caso, de que cada individuo posúe
un tipo persoal de intelixencia (de modo que
non todos aprendemos do mesmo modo e nos
mesmos tempos), e unhas tendencias psíquicas singulares educables.
Por outra parte, dado que todo individuo é
un ser con expansión constante, aínda que non
continua, había que coñecer como acontecen
os seus procesos de actividade física e mental,
para colaborar no seu libre desenvolvemento
potencial, mediante a psicoloxía infantil, a
pedagoxía experimental e diferencial, e a paidoloxía ao servizo da pedagoxía.
X. V. VIQUEIRA NO CONTEXTO DAS
CONFRONTACIÓNS EPISTEMOLÓXICAS DA PSICOLOXÍA INTERNACIONAL
Nas súas conferencias no Ateneo madrileño en 1923 realizou Viqueira unha exposición
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sistemática sobre as liñas dominantes do
desenvolvemento científico da psicoloxía, o
que se habería de rematar configurando o seu
texto La Psicología Contemporánea26, no que
xunto á análise teórica da perspectiva wundtiana aparecen outras perspectivas que, en
todo caso e segundo Viqueira, atendían a
“dominios parciais do suxeito..., que derivan
esencialmente da elección exclusiva da
introspección ou da experimentación como
métodos de análise” (Blanco, Rosa, 1989),
inclinándose Viqueira por defender un eclecticismo integrador dos métodos anteriores, da
descrición e da explicación, “para mellor
acceder á mente humana na súa irredutible
complexidade”, debéndose ter presente, por
fin, a súa distinción entre a psicoloxía e a
Ciencia da alma, que era para Viqueira un
necesario dominio coa pretensión de explorar,
máis alá da psicoloxía, as relacións entre esta
e a filosofía, situándose deste modo, no
campo da metafísica “como ámbito de expansión natural da psicoloxía e o coñecemento
por excelencia” Viqueira, 1919), aínda que
non sería labor do psicólogo, que se atén a
unha ciencia empírica, a construción dunha
tal metafísica.
Estas posicións condúcennos para a súa
mellor comprensión ao escenario das confrontacións epistemolóxicas existentes no
campo da psicoloxía no tempo de Viqueira.
“El foi -di Florentino Branco (1996)- un dos
poucos españois que puido entender como un
problema prioritario o problema da diversidade teórica e da necesidade de reflexionar
sobre as súas posibles solucións”.
No escenario, podemos observar os
seguintes paradigmas:
• A psicoloxía como ciencia (filosófica)
metafísica do espírito; isto é, a psicoloxía escolástica, tradicionalmente concibida como un coñecemento dedutivo das
facultades da alma. Unha psicoloxía
racional, que a finais do século XIX deu
entrada a diversos aspectos da psicoloxía
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experimental, como neo-escolasticismo,
sen por iso deixar de primar o carácter
metafísico e subxectivo da psicoloxía:
aceptaba que o intelixible fose actualizado polos obxectos, pero seguía considerando á alma como forma e principio de
animación do corpo27.
• A psicoloxía como ciencia filosófica
empírica, como preconizaba a corrente
espiritualista do eclecticismo francés
decimonónico.
• A psicoloxía como ciencia antropolóxica
do espírito, racional e empírica, con
influencias positivistas, situada entre a
metafísica e o krausismo, nun intento de
harmonización de posicións irreconciliables; é dicir, unha ciencia analítica fundamental da conciencia íntima, oposta
ao kantismo pola súa negación da metafísica, pero que garda reservas respecto á
formulación da psicoloxía como ciencia
independente.
• A psicoloxía como ciencia experimental
e psico-fisiolóxica, constituída baixo o
influxo do naturalismo e do positivismo
científico, paradigma no que se situaron
Wundt e os seus discípulos, como tamén
unha parte considerable do krauso-positivismo hispano.
• A psicoloxía como ciencia natural fenomenolóxica, seguindo as formulacións
de Husserl, como entre nós fixo Ortega e
Gasset.
Viqueira sitúase no paradigma da psicoloxía como ciencia experimental e psico-fisiolóxica28, se ben, como vimos, ensaia unha
posición de diálogo metafísico, coa Ciencia
da Alma, na busca dunha fundamentación
filosófica funcionalista. Dende aquí fai
Viqueira a súa presentación da psicoloxía
contemporánea, manifestando tamén as súas
coincidencias e as súas discrepancias.
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Fronte ás formulacións metafísicas e idealistas que escindían a realidade espiritual da
corporal, entre os anos de 1860 e 1880 descubríase no ámbito da neuroloxía que os estímulos eléctricos aplicados ao cerebro provocaban movementos dos músculos e que os
devanditos movementos dependían da localización do estímulo. O afondamento no coñecemento do sistema nervioso por parte dos
fisiólogos permitía pasar da fisioloxía á psicoloxía e analizar (e medir) a relación existente
entre un fenómeno físico considerado como
excitante causal e o fenómeno psíquico resultante29.
Dende o postulado da experiencia, como
única fonte de verdade, abriuse entón paso a
psicofísica, e en 1873 Wundt publicaba os
seus Principios de psicoloxía fisiolóxica, establecendo unha relación entre o fisiolóxico e a
conduta, á vez que constituíndo a psicoloxía
como ciencia autónoma con respecto á filosofía e como ciencia rigorosamente experimental dos procesos e fenómenos psíquicos30.
Como “o estudio científico da vida da alma”;
a análise dos fenómenos psíquicos a través
dos compoñentes fisiolóxicos da conduta. A
aposta de Wundt era importante, pero limitada por atender só ao estudo dos procesos ou
funcións psicolóxicas inferiores, coa atención
fundamentalmente posta na análise da
influencia das sensacións (externas, ou internas, é dicir, quinestésicas) e das percepcións
na vida representativa, destacando, en todo
caso, o concepto de “apercepción”31.
Wundt procedía de forma analítica ao
buscar e estudar illadamente do conxunto
cada un dos elementos que compoñen os procesos psíquicos elementais que constitúen a
experiencia do suxeito, aínda que defendeu a
unidade da conciencia e considerou como
unha totalidade o conxunto dos datos fisiolóxicos e psíquicos obtidos fundamentalmente
mediante observación experimental. Ao respecto, sostén Cerezo Manrique (1994) que “se
atendía moito á descrición e medida dos fenómenos sensoriais”, bastante menos á memoria
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e á asociación de ideas e case nada á abstracción, á imaxinación e ás funcións lóxicas”.
Con todo, Wundt distanciábase da psicoloxía
mecanicista e asociacionista inglesa, e concedía maior importancia aos fenómenos de sentimento32 e vontade, que, segundo el, incidían
na apercepción.
Este estudo das funcións psicolóxicas faríase mediante dous procedementos de análise:
a experimentación e a observación propia ou
introspección, tendo en conta neste caso que
os contidos de conciencia analizados representan o mundo exterior e que é posible reflexionar sobre as observacións propias, a diferencia da tradicional psicoloxía filosófica
introspectiva, na que a alma non se enfrontaba á realidade exterior, senón consigo mesma
e coa pegada que nela puideran deixar as cousas, como sialou Barnés (1932).
Ao contrario de Wundt, que sostiña que os
procesos psicolóxicos superiores, como o
pensamento -situado máis alá do espazo e do
tempo-, non podían estudarse no laboratorio,
discípulos seus, como Oscar Külpe (18621915) e, en certo modo, tamén Binet, romperían tal suposto. Segundo eles, a elaboración
de conceptos, xuízos e razoamentos, a facultade de comprender, a memoria na súa variedade ou a linguaxe, poderían ser analizados a
través da chamada “introspección sistemática”33, ou tamén “método de Wurzburgo”,
defendido, así mesmo, por K. Bühler34. Os
anteriores, influenciados por Ebbinghaus35,
non obstante asociacionista, por Stump36 ou
por G. E. Müller, desenvolveron, pois, a “psicoloxía de pensar”37, segundo analizaou Pérez
Delgado (Pérez Delgado, Moltó, García Ros,
1989).
Nesta perspectiva, Binet levou a cabo un
importante traballo centrado no estudo experimental da intelixencia (1903: L´étude expériméntale de l’intelligence) despois de abandonar o estudo cefalométrico e de substituilo
por unha “escala” (1905, 1911) de probas
relativamente sinxelas, nas que a “capacidade
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de xuízo” aparecía como o factor primordial
da intelixencia. Neste sentido, a el se lle debe,
sobre todo, o método dos tests mentais (creado polo psicólogo americano Mc. K. Catell,
en 1890), entendendo que este modo de análise das funcións psíquicas superiores permitiría diferenciar moito mellor os individuos38,
que non a análise da súa acuidade táctil ou
olfactiva, como era habitual nos laboratorios
de Psicoloxía.
En todo caso, era a de Binet unha concepción xenetista da intelixencia, que impediu
percibir outros posibles “factores ( sociais e de
desenvolvemento) de máis peso ou diferenciación individual” (Cerezo, 2001), que condicionou o modo de diagnosticar a intelixencia
xeral dos suxeitos39. O seu método de escala
por idades para o exame da intelixencia tería
unha considerable influencia no terreo escolar40 e sería precisado posteriormente41. Pola
súa parte G. Stern, o precursor da psicoloxía
diferencial, que estudara con Stumpf e con
Müller e que sucede a E. Meumann no
Laboratorio de Pedagoxía Experimental de
Hamburgo, avanzará na definición da intelixencia como capacidade ou “facultade xeral dun individuo- de adaptación a novos problemas e circunstancias da vida”; propoñendo a
súa máis axeitada medida mediante o concepto de Coeficiente de Intelixencia (CI), que
designa a relación entre a “idade da intelixencia” e a idade cronolóxica do individuo, establecendo un continuo que oscila entre a normalidade e a desviación da normalidade, nun
sentido superior ou inferior.
Nunha perspectiva diferente, menos preocupada pola análise estrutural dos procesos
psicolóxicos, desenvolveuse dende finais do
século XIX en Norteamérica e baixo a
influencia de Stanley Hall a corrente funcionalista, promovida dende 1890 por W. James;
apoiándose no evolucionismo e nunha interpretación principalmente biolóxica do psíquico atende, en particular, ao estudo das funcións dos procesos mentais conscientes -que
son de índole psicofisiolóxico- e das condutas
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que as persoas realizan para adaptarse ao seu
medio, definindo neste caso a conciencia non
como a “función de enlace dos contidos psíquicos”, como indicaba Wundt42, senón como
un instrumento para a adaptación, “un recurso
desenvolvido para gobernar un sistema nervoso demasiado complexo para autodirixirse”,
interesando máis a comprensión das operacións mentais, que a definición dos elementos
estruturais, pois os contidos da conciencia son
vistos como un constante fluír.
Esta perspectiva funcionalista mobilizou o
estudo do desenvolvemento evolutivo infantil
e xuvenil -a tamén chamada psicoloxía do
desenvolvemento-, dende o que se elaboraron
múltiples probas ou tests para o exame de
aptitudes e de intereses, do comportamento
infantil, e da paidoloxía. Foi, así mesmo, para
Carpintero (2003), o contexto dende o que
Bühler (en 1929) e Gesell (en 1930) construíron as súas “escalas de desenvolvemento”, e
dende o que se promoveu, con Claparède,
Bovet e máis tarde con Piaget, a “Escola de
Xenebra”, coa súa marcada visión funcionalista de saber.
Un camiño de observación diferente foi o
seguido polo ruso I. Paulov (1903) co seu
estudo dos reflexos condicionados da conduta
e a súa teoría das leis do condicionamento,
que permitía concluír que toda conduta era
unha resposta a un determinado estímulo ou
axente do ambiente. Unha posición que se
sitúa na base do chamado condutismo ou
obxectivismo (behaviorism), formulado polo
americano Watson, quen, - dende a súa posición tamén elementarista ou atomista-, afirmaba que a conduta dos suxeitos debía ser
entendida como unha resposta do organismo
enteiro, que por iso podía ser observada e
medida obxectivamente, pero non así os procesos mentais superiores, o que lle levou a
apartar das súas preocupacións o estudo da
conciencia e a metodoloxía introspectiva.
Contrariamente ao obxectivismo condutista, pero tamén ao estudo elementarista dos
16
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wundtianos e á Escola de Wurzburgo, desenvolveuse dende os anos 20 unha perspectiva
máis próxima á filosofía fenomenolóxica: a da
Gestalt. En lugar de observar sensacións, imaxes e sentimentos, os gestaltistas propoñían
observar os fenómenos mentais de modo estruturado e non como elementos independentes,
baixo o suposto de que a mente percibe totalidades, o que lles levou a revitalizar a metodoloxía introspectiva. A Gestalt afirma que a
experiencia do suxeito é unha totalidade estruturada; é máis que a suma de partes elementais
e sensoriais, rexeitando por isto o método analítico de Wundt, que é substituído polo fenomenolóxico. Esta liña de estudo dos individuos
na súa “totalidade”, tendo en conta como indicaba Koffka, a “progresiva estruturación da
conciencia”, deixaba ao descuberto os límites
dos tests mentais, mentres a Gestalt acentuaba
a solidariedade entre a estrutura e a función, e
a unión entre estrutura e aprendizaxe.
Noutra orde de cousas, o médico vienés
Sigmund Freud coa súa obra A interpretación
dos soños (1900) poñía de relevo que os contidos da conciencia son máis amplos que os
propiamente conscientes; que hai contidos
inconscientes e que a conduta está continuamente condicionada por forzas interiores (o
psiquismo inconsciente) e por conflitos emocionais da personalidade, facendo destacar a
importancia dos impulsos sexuais. Con todo
iso, construía unha teoría global da
Personalidade (“Psicoanalítica”), coa que
abriu paso á chamada “psicoloxía profunda”.
Os conceptos que dende aquí se elaboraron
(“Principio de pracer”, “principio de realidade”; “complexos de...”, “compensación”, ...) e
as análises propiciadas con eles tiveron unha
forte incidencia nos estudos de psicoloxía
infantil, de psicopatoloxía e de psicoloxía
social.
Ten razón Florentino Blanco ao falar do
eclecticismo integrador de Viqueira “para
mellor acceder á mente humana na súa irredutible complexidade”. Concédelle importancia
á psicoloxía wundtiana, pero discrepa da súa
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concepción estática da vida da conciencia, da
súa limitación aos procesos psicolóxicos inferiores e do seu pouca consideración da introspección e, por isto inclínase polos autores da
Escola de Wurzburgo. Coincide co dinamismo
e a temporalidade da conciencia preconizados
polo funcionalismo de W. James, aínda que
non exclúe, como recolle Carpintero na súa
Historia de la Psicología ao falar de Viqueira,
a posibilidade dalgún tipo de medida, e considera que hai en James unha minusvaloración
do contido afectivo da conciencia (Viqueira,
1930), mentres aínda aceptando o dinamismo
bergsoniano se distancia do seu enfoque netamente filosófico. Defende como base da psicoloxía a introspección, aínda que combinada
cos métodos obxectivos e experimentais, polo
que considera inadecuados o enfoque obxectivista (coa súa visión mecanicista dos suxeitos), e concede unha limitada atención tanto á
Gestalt coma á Psicanálise, a pesar de que a
súa visión da vida mental como unha totalidade o predispoñía á aceptación da gestaltheorie.
W. James, coa súa proclamación do dinamismo da conciencia, O. Külpe coa súa reclamación da análise introspectiva e G. Stern, cos
seus traballos de psicoloxía diferencial e coa
súa definición funcional da intelixencia43,
quen ademais, e xunto con C. Bühler, propugnou a complementación e a síntese entre unha
psicoloxía científico-natural e unha psicoloxía
científico-espiritual, quizais foran os autores
de maior resonancia en Viqueira. Ao respecto,
di Carpintero (1994) que “Viqueira representou a posibilidade dunha integración” entre a
experimentación alemá (descrición e método
obxectivo), o pensamento comprensivo de
Bergson e a fenomenoloxía de Husserl (explicación e introspección)”.
A OBRA INTRODUCCIÓN A LA
PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA
A obra (222 pp.), que se desenvolve a través dun esquema de dez capítulos, de vinte ou
máis páxinas cada un, faino dun modo non
desconforme con outras obras recoñecibles na
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súa época sobre psicoloxía pedagóxica, se ben
presenta unha ordenación non suficientemente
clara e precisa en todo o seu percorrido, como
creo que tamén Florentino Blanco detectou.
Despois do seu capítulo primeiro en que
aborda o concepto de psicoloxía e as súas
correntes e unha reflexión sobre a súa posible
utilidade para os mestres, fai a presentación
temática que se indica:
2º Descrición da conciencia
3º As sensacións
4º (A súa) localización. Sentimentos
5º Os procesos de conciencia e a percepción
6º A memoria
7º Pensamento e fantasía
8º O aspecto afectivo dos procesos de conciencia
9º A vontade e a atención
10º A personalidade.
É máis unha obra que realiza a presentación, como el a entende, do campo da psicoloxía coa posible aplicación das súas conclusións á educación, que unha obra de investigación ou un ensaio interpretativo, e é de interese sinalar as súas apoxaturas e autores de
referencia. Son 77 os distintos autores, non
tanto citados, que son moitos menos, como
referenciados na bibliografía final, se ben só
de 27 deles se citan dous ou máis dos seus traballos (libros e artigos). Moitos dos citados
son na actualidade autores de menor transcendencia e entre eles o que detectamos, fundamentalmente, son psicólogos que escriben
maioritariamente en alemán, por menos de
dez que o fan ou en inglés, ou en francés ou
en castelán. Os máis referenciados son Wundt
con 10 traballos; Ebbinghaus, con 9; G. Stern,
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con 7; Meumann, con 6; Binet e W. James con
5; Tichener, con 4; Nagel, con 4; e con tres
cada un: Th. Lipps e Claparède.
Nunha presentación sintética, sinalamos
que a obra parte de que a “psicoloxía” se
ocupa da conciencia, é dicir, da experiencia de
vida interior na súa totalidade -”o que existe,
pasa e transcorre no noso espírito”-, e en relación a un organismo que vive nun medio exterior, algo que pode ser analizado, ou a través
dun método experimental, asentado no paralelismo psicofísico, para uns, ou, para outros, só
a través de observación interna (introspectiva),
non medible fisicamente, o que conduciu á
existencia de varias correntes de estudo, unha
delas mesmo negadora da conciencia, e a posicións eclécticas, entre as que Viqueira se acha.
A psicoloxía axuda a coñecer diversas
características dos individuos e a súa evolución, e sendo a educación unha intervención
consciente sobre eles, hai que convir, segundo
Viqueira, que a psicoloxía pode vir en axuda
da pedagoxía, sen descoñecer por iso, sostiña
(p. 22), que a educación supón un ideal segundo o cal se educa, que é filosófico, e que non
se fundamenta na psicoloxía.
A psicoloxía axuda, dito de modo concreto, no exame dos órganos dos sentidos, o que
é importante dende o punto de vista perceptivo e educativo; axuda a diagnósticar procesos
de conciencia ou as súas alteracións (exames
de intelixencia, diagnóstico da fatiga, tipos de
memoria, ...), e infórmanos sobre o curso
xeral da evolución mental, ou as súas incidencias en relación coa afectividade, o medio ou
as diferenzas sexuais. De todos os xeitos, os
mestres non poden ser tamén psicólogos, o
que xa alcanza unha constatable complexidade, aínda que é positivo que teñan unha axeitada información sobre o que é o espírito dun
ser humano, o que é posible ou imposible, ou
o que é normal ou anormal44.
A conciencia, sostén no capítulo 2, é unidade na medida en que é persoal (“cualitati18
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va”), pero tamén multiplicidade sucesiva,
sendo esta os diversos procesos de conciencia, que son as diversas clases da “actividade
da alma”. A través dos nosos sentidos recibimos impresións complexas do mundo que nos
rodea e que son de distinta intensidade: referímonos ás sensacións diversas, como, por
exemplo, as auditivas ou as visuais, que é bo
recoñecer para a educación; sensacións que se
atopan afectadas nos cegos e nos xordos, o
que impón, segundo o grao percibido, modificar os procedementos e recursos de ensino.
Ao mesmo tempo, sabendo que os sentidos se
educan (a través do traballo manual, do debuxo, da música, ...) hai que incidir niso.
Neste sentido, é oportuno coñecer para
unha mellor educación as conclusións que
ofrece a investigación sobre a localización das
sensacións como elemento de representación,
ou sobre o que se pode pensar sen imaxes, ou
sobre o papel xogado polos sentimentos e os
fenómenos fisiolóxicos acompañantes.
Entre os procesos de conciencia podemos
distinguir: uns lóxicos e representativos,
como son a percepción, a reprodución de algo
non percibido no presente, a imaxinación ou o
pensamento e outros afectivos (os sentimentos), e ambos os dous poden darse unidos.
En canto á percepción hai que referirse á
percepción do espazo no neno (G. Stern), á do
tempo e á do movemento, e o seu coñecemento pode axudar igualmente na intervención educativa.
No capítulo 6º fala Viqueira sobre a
memoria: os seus tipos, as leis de asociación,
a súa evolución e o problema do testemuño, e
sobre a importancia de coñecer os datos achegados pola psicoloxía.
Sobre o pensamento e a fantasía discorre o
capítulo 7º: conceptos, xuízos e razoamentos.
As teorías explicativas da elaboración dos
conceptos, o pensamento sen imaxes, a xénese dos conceptos (de acción e de relación), e a
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súa relación coa linguaxe e o desenvolvemento deste, son aquí abordados, como tamén a
fantasía ou a súa relación coa realidade, ou a
importancia do xogo e da arte infantil con
referencias á educación do gusto estético.
Todos os procesos de conciencia mostran
aspectos afectivos, con diversas formas de
emoción e de sentimentos que evolucionan no
neno. Por outra banda, a vontade ou as súas
perturbacións, como a fatiga, inciden na atención e en procésos de conciencia.
No capítulo 10º ocúpase da personalidade,
das disposicións innatas como determinantes
da evolución mental, do influxo dos factores
externos, dos períodos ou etapas da evolución
do espírito cara á súa madureza, ou das súas
alteracións, facéndose eco das investigacións
levadas a cabo por Stern ou Binet en canto á
psicoloxía individual.
Nunha valoración descritiva da obra di
Cerezo Manrique (2001):
A Introducción a la psicología pedagógica,
considerada a primeira monografía especializada en psicoloxía educativa, en sentido
moderno, publicada en España, entendía a
psicoloxía pedagóxica como o conxunto de
coñecementos psicolóxicos referidos ao
indivíduo, no seu desenvolvemento individual e diferencial, que lle permitían ao educador dirixir e estimular activamente o proceso educativo. Constaba, polo tanto, a psicoloxía educativa de varias ramas psicolóxicas, como a psicoloxía xeral que versaba
sobre a organización xeral do espírito, a psicoloxía evolutiva ou do desenvolvemento
persoal, a psicoloxía diferencial e tipolóxica
e, finalmente, a psicoloxía do diagnóstico
mental ou medición das aptitudes.
Como obra de carácter introdutorio e didáctico para mestres e profesionais da educación, achegaba a estes, non só unha serie de
coñecementos xerais e teóricos sobre a psicoloxía xeral e as ramas da psicoloxía xené-
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Página 19
tico-evolutiva e diferencial, senón tamén
sobre a aplicabilidade educativa destas45.
Pola súa parte, e nun ton crítico e valorativo desta obra de Viqueira di Florentino
Blanco (1993):
A descrición das implicacións educativas da
análise psicolóxica dos elementos, procesos
e outros factores da vida de conciencia segue
en Viqueira un curso un tanto arbitrario. Non
atopamos un criterio conceptual ou metodolóxico claro polo que Viqueira puido seleccionar os datos que ofrece ao longo do libro.
Máis ben hai que pensar, que a selección do
material empírico está forzada por dous factores, un formal e outro pragmático. Por un
lado, selecciónanse aqueles datos que cadran
formalmente, á marxe da súa coherencia teórica, coa organización do texto, que depende, como sabemos, da súa concepción da
Psicoloxía Xeral. Por outro lado, hai que
pensar que o libro,ou, polo menos o curso en
que se basea, estaba destinado a unha
audiencia cunha escasa ou nula, formación
psicolóxica, de maneira que Viqueira non
podía optar por un discurso empírico excesivamente sofisticado.
Non cremos, non obstante, que estas consideracións permitan explicar totalmente os
desequilibrios aparentes entre as distintas
partes do texto nas que se intenta ilustrar a
aplicabilidade da investigación psicolóxica á
educación, e a ausencia, en xeral, dunha unidade orgánica entre o aspecto xeralista e o
aspecto aplicado do libro46.
Por todo iso, di, “a psicoloxía pedagóxica
viqueiriana non é a obra dun psico-pedagogo;
é máis, unha psicoloxía xeral aplicada, en sentido estrito”47, valoración que creo é acertado
compartir. En efecto, ofrece reflexións e datos
empíricos que nalgunha medida podían axudar a resolver problemas escolares, pero
queda lonxe do que coetáneamente ofrecían
xa outras obras, como as de Meumann, Lay,
Simon, Binet, ou Claparède.
19
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UN ENSAIO DE COMPARACIÓN DA
INTRODUCCIÓN Á PSICOLOXÍA PEDAGÓXICA NO MARCO DA PUBLICÍSTICA
COETÁNEA.
¿Onde se sitúa a obra de Viqueira
Introducción a la Psicología Pedagógica polo
seu tratamento temático e achegas, nun intento de comparación coa publicística similar e
coetánea?
Nun intento de calibración e sobre o
suposto da súa adscrición ao paradigma que
define a psicoloxía como ciencia experimental, creo oportuno sinalar que no interior deste
paradigma é preciso dicir que foron varias as
correntes que o tipificaron. Poderiamos falar
das seguintes correntes:
– Psicoloxía wundtiana
– Psicoloxía do pensamento
– Gestalt
– Obxectivismo
– Psicanálise
– Funcionalismo
– Posicións eclécticas
Correntes que poderiamos agrupar e distribuír nas seguintes categorizacións:
- Punto de vista elementarista e estático.
- Punto de vista estrutural.
- Punto de vista dinámico e orgánico.
Dende o punto de vista elementarista
encadraríanse: a psicoloxía wundtiana, a
psicoloxía do pensamento e algunhas posicións eclécticas. Dende o punto de vista
estrutural situariamos a Gestalt. Dende o
punto de vista dinámico e orgánico encadrariamos aquí o funcionalismo, o obxectivismo e a psicanálise.
Dende outra óptica, como psicoloxías da
conciencia falariamos da psicoloxía wundtia20
20:48
Página 20
na, a psicoloxía do pensamento, a Gestalt e o
funcionalismo. Como corrente que non recoñece a conciencia debemos referirnos ao
obxectivismo (Paulov, condutismo). Polo seu
recoñecemento do inconsciente é preciso
referirse á psicanálise.
Dende a óptica investigadora e metodolóxica podemos falar das correntes en que predomina a experimentación (psicoloxía wundtiana, obxectivismo), e daquelas outras en que
predomina a introspección (psicoloxía do
pensamento, a Gestalt, o funcionalismo e a
psicanálise).
Nunha apertada síntese esquemática destacaremos o que segue:
– Na psicoloxía wundtiana destaca o interese polo estudo dos procesos psíquicos
inferiores asociativos e reprodutivos,
entendendo os elementos simples como
a verdadeira realidade da conciencia,
sendo autores importantes, entre outros,
Wundt e E. Meumann.
– Na psicoloxía do pensamento destácase
a análise dos procesos de pensamento
(abstracción, imaxinación, razoamento e
xuízo, funcións lóxicas,...) e os volitivos, sendo autores a considerar, entre
outros, O. Külpe, K. Bühler, Binet, ou
G. Stern.
– Na psicoloxía funcionalista destacamos
o dinamismo e a fluencia da conciencia
e o carácter orgánico e adaptativo do
comportamento humano e das manifestacións da intelixencia, sendo autores
referentes, entre outros, W. James, E.
Claparède ou O. Decroly.
– Na psicoloxía da Gestalt destácase o seu
enfoque estrutural dos fenómenos mentais e a súa crenza na progresiva estruturación da conciencia e na unión entre
estrutura e aprendizaxe, destacando
Koffka entre os autores principais.
– Na psicoloxía obxectivista destaca o seu
entendemento da conduta como unha
resposta do organismo enteiro obxectivable, o que debería aconsellar a renun-
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cia ao estudo das sensacións, o pensamento e os sentimentos, debéndose citar
entre outros a Paulov e a Watson.
de W. James, e de Bergson dende o plano
filosófico.
– Na psicoloxía psicanalítica é preciso
referirse á visión integral e complexa da
personalidade, condicionada por forzas
interiores non conscientes e por posibles
conflitos emocionais, segundo a perspectiva aberta por S. Freud.
A obra de Viqueira adopta unha posición
ecléctica máis próxima do punto de vista elementarista que do estrutural, ao mesmo
tempo máis próxima da psicoloxía do pensamento que non da psicoloxía wundtiana, e
cunha visión máis dinámica que estática da
conciencia, baixo a influencia de G. Stern e
Dito isto, poderiamos preguntarnos pola
súa achega e posición no marco da publicística coetánea, para alcanzar dende unha visión
comparativa a certeza dunha axeitada interpretación, e a ese respecto fixemos unha
selección posible e non arbitraria de obras de
similar temática (entre a psicoloxía pedagóxica, a pedagoxía experimental, a psicoloxía
infantil e a pedagoxía) que pola súa autoría e
circulación poderían considerarse de referencia nestes campos entre os anos 10 e os aproximadamente anos 40 do século XX, tal como
podemos ver no cadro 1.
CADRO 1: Obras referentes da relación entre psicoloxía e pedagoxía. 1910-1940
BARNÉS, D., La Paidología, Espasa-Calpe, Madrid, con edics. de: 1918, 1924, 1932 y 1936.
BARNÉS, D., El desenvolvimiento del niño, Labor, Madrid, 1928.
BIERVLIET, J.J.V., Primeros elementos de pedagogía experimental, Reus, Madrid, 1925 (orig: 1911).
Traduc. de Rodolfo Llopis.
BINET, A., Les idées modernes sûr les enfants, Flamarion, París, 1911.
CLAPARÈDE, E., Psicología del niño y pedagogía experimental, Francisco Beltrán, Madrid, 1910
(orig: 1904).
CLAPARÈDE, E., Psychologie de l ‘enfant et Pédagogie Expériméntale, Kunding, Geneve, 1916, 6ª
edic.
CLAPARÈDE, E., A escola e a psycologia experimental, Melhoramentos, Sâo Paulo, 1928 (orig:
1925). Traduc. De Lourenço Filho.
DECROLY, C., Psicología aplicada a la educación, Francisco Beltrán, Madrid, 1934. (Traduc. de
Jacobo Orellana).
FARIA DE VASCONCELLOS, Liçoes de Paidología e Pedagoxía Experimental, Libraría Bertrand,
Lisboa, 1914. Consultamos a 3ª edición con 420 pp. As súas referencias bibliográficas chegan a 1912.
FINGERMANN, G., Psicología pedagógica e infantil, El Ateneo, Bos Aires, 1975.
JAÉN, J., PEINADO ALTABRE, J., Manual de Paidología, Ferreira, Madrid, 1933.
JAÉN SÁNCHEZ, J., PEINADO ALTABRE, J., Psicología Pedagógica, Aguilar, Madrid, 1932.
KLEMM, O., Psicología para maestros, Publicaciones de la Revista de Pedagogía, Madrid, 1924 (3ª
edic. en 1935). (Trad. Emilio Mira).
PLANCHARD, E., Introduçao à psicoloxía das crianças. Armenio Amado, Coimbra, 1942.
PLANCHARD, E., A investigaçao em Pedagogía, Armenio Amado, Coimbra, 1974, 4ª edic. revisada
e aumentada.
RICHARD, G., Pedagogía experimental, D. Jorro, Madrid, 1913 (orig: 1911). (Traduc. Anselmo
González)
SIMON, Th., Pedagogía experimental. Escritura, Lectura, Ortografía, Madrid, 1929 (orig.: 1922).
(Traduc. de Anselmo González).
VIQUEIRA, J.V., Introducción a la Psicología Pedagógica, Beltrán, Madrid, 1919.
Fonte: elaboración propia
21
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A análise realizada da súa temática concreta, da súa organización e das súas fontes e apo-
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xaturas lévanos a posicionar as anteriores
obras do seguinte modo no cadro 2 construído:
CADRO 2: distribución das obras segundo corrente de pertenza
Posición elementarista
Ps. wundtiana
Ps. do pensamento
Enfoque ecléctico
Meumann, 1914
Binet, 1911
Biervliet, 1911
Simon, 1922
Klemm, 1935
Richard, 1911
Lippmann, 1924
Planchard, 1974
Posición estrutural (Gestalt)
-------------------------Posición dinámica e orgánica
Funcionalismo
Claparède, 1910, 1916
Obxectivismo
Psicanálise
------------------
------------------
Decroly, 1934
Barnés, 1918, 1928
Jaen e Peinado, 1932, 1933
Planchard, 1942
Enfoque ecléctico xeral
Claparède, 1925
Faria, 1915
Viqueira, 1919
Fingermann, 1975
Fonte: elaboración propia
Este cadro reflicte unha considerable coexistencia entre a posición estática e mentalista e
a dinámica (xenética) e orgánica, aínda que co
transcorrer dos anos apréciase algunha maior
afirmación desta última. A este respecto, paga a
pena que fagamos unha breve explicación en
maior detalle de, polo menos, unha parte das
obras e autores citados neste anterior segundo
cadro, procurando evitar a redundancia.
Binet (1911) escribe dende as posicións da
Escola de Wurzburgo, como unha psicoloxía
aplicada ao servizo da educación, se ben pon
atención ao desenvolvimiento físico e ás cuestións de desenvolvemento moral, como mos22
tra da incorporación á súa teorización da psicoloxía funcionalista. A obra de Simon
(1922), colaborador do anterior, procura
desenvolver en varias disciplinas académicas
unha pedagoxía experimental, ou mellor unha
didáctica experimental -a imaxe do alemán W.
A. Lay-, sobre os supostos da psicoloxía do
pensamento (a diferencia de E. Meumann), ao
mostrar os varios posibles procedementos
didácticos a utilizar en atención á diversidade
de grupos escolares. A obra de Richard, a
pesar de titularse Pedagogía experimental
aborda fundamentalmente os máis usuais contidos dunha psicoloxía pedagóxica, neste caso
baixo a declarada influencia de Binet.
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Diciamos que adoptaban un enfoque
ecléctico: Biervliet (1911), cunha obra moi
difundida, que está conectada coas posicións
de Wundt e de Meumann, se ben incorpora
algúns elementos relacionados coa psicoloxía
do pensamento; Klemm, aínda difundido en
España en 1935, é tamén un autor elementarista, aínda que aberto cara ao estruturalismo;
Lipmann mostra unha confluencia entre a psicoloxía wundtiana e a do pensamento, e
tamén Planchard, na súa obra A investigaçao
en Pedagoxía. Unha obra que comeza coa
exposición da psicoloxía wundtiana (asociacionista) e que se acha próxima á Biervliet,
pero que é debedora en maior medida de
Binet. Este eclecticismo non nos impide situar
outra das obras de Planchard na corrente funcionalista, como veremos.
Falemos xa das obras que situamos na
posición dinámica e orgánica. Adscribímolas
todas elas á corrente funcionalista. Falamos
en primeiro lugar da grande obra de
Claparède sobre psicoloxía infantil e pedagoxía experimental, con varias e renovadas edicións. Na fundamentación da devandita obra
pesan de modo sobresaínte a psicoloxía do
pensamento, a Gestalt e o funcionalismo, pero
creo que este lle dá a máis acabada tonalidade, sobre todo a partir da sexta edición de
1916; unha edición na que se rexistran cambios en canto ao capítulo sobre os métodos e
o dedicado ao desenvolvemento mental, concedendo crecente protagonismo á concepción
psico-biolóxica dos intereses, e á súa evolución. Tamén o tratamento do desenvolvemento evolutivo goza de maior protagonismo ou
de novo protagonismo en comparación con
textos anteriores. Nunha liña nitidamente funcional, aínda máis nas edicións de 1932 e
1936, sitúase La paidología de Barnés, como
estudo do neno en todos os aspectos somáticos e psíquicos para a súa axeitada educación48, o que igualmente pon de manifesto no
seu El desenvolvimiento del niño (1928), unha
obra na que se consideran a conduta do neno,
os instintos, unha teoría xeral dos movementos, o desenvolvemento físico e varias etapas
20:48
Página 23
para o seu desenvolvemento psíquico; como
vemos, o seu temario está definitivamente
afastado, e non incorrectamente, de tratamentos anteriores, para dar lugar a un tratamento
paidolóxico, asentado no funcionalismo49.
Creo que menor forza ten o funcionalismo,
tanto na obra citada de Decroly, coma na sinalada de Planchard, por canto que os modos de
tratamento propios da psicoloxía do pensamento, como os da Gestalt son moi importantes no conxunto de cada unha das obras; aínda
así, o funcionalismo, coa súa decantación polo
evolutivo, a pegada biolóxica, ou polo comportamento, marca o punto de arranque de
cada unha destas dúas obras. Son exemplares,
neste sentido, os textos de difusión elaborados
por Juan Jaén e José Peinado -este alumno de
Piaget en Xenebra- nos anos 1932 e 1933. A
Psicología Pedagógica, construída dende a
corrente funcionalista, non se detén nas cuestións psicofisiolóxicas e psicométricas, e si o
fai, en troques, no que significan para a educación a Gestalt e aínda máis a psicanálise,
falando, por iso, das súas aplicacións pedagóxicas. O funcionalismo é clave para a formulación do Manual de Paidología, aínda que nel
estea moi presente, en particular, a psicoloxía
do pensamento; un manual que aparece organizado con esta clara perspectiva:
I: a construción das bases bio-psicolóxicas.
II: a construción da imaxe do mundo (percepcións estruturais, diversificación,
desenvolvemento das funcións mentais
receptivas, desenvolvemento das funcións mentais de elaboración, e medida
do desenvolvemento mental);
III: a expresión da imaxe do mundo (linguaxe, xogo, fantasía,...), e
IV: o eu do neno e o mundo circundante
(afectividade, vontade, personalidade
e carácter, psicoloxía evolutiva,...).
23
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Pechamos cunha referencia a textos que
consideramos eclécticos no seu enfoque e tratamento das cuestións: o de Viqueira está
construído baixo a marca da psicoloxía do
pensamento, aínda que non están nel ausentes
as preocupacións funcionalistas e algúns elementos gestálticos. Isto, creo que de modo
máis marcado, está a rexer a boa organización
(ecléctica) da obra de Faria. Se G. Stern aparece modulando a obra de Viqueira, na obra
de Faria, e xunto co Claparède anterior a
1916, faino moito máis. O Claparède de 1925,
á hora de estudar experimentalmente operacións mentais ou aptitudes implicadas en
diversas aplicacións pedagóxicas parte, sen
dúbida, dunha posición funcionalista, pero
volve a vista cara a Meumann e cara a Binet e
Simon dun modo similar ao que víramos en
Página 24
Viqueira (1919). Unha referencia final realizaremos á obra ecléctica de Fingermann
(1975), na que nos chama a atención que os
seus referentes se sitúen substancialmente
entre Meumann e Claparède, a pesar de ser
escrita moitos anos despois.
Noutra orde de cousas, hai que sinalar que
unha parte dos libros anotados compartían
temáticas complementarias: antropolóxicas,
psicolóxicas, pedagóxicas ou sociolóxicas,
que hoxe se unificaron parcialmente en torno
ao xenérico concepto de psicopedagoxía.
Conscientes disto, presentaremos, finalmente,
a adscrición predominante das obras citadas
aos campos da psicoloxía pedagóxica50, a
pedagoxía experimental51 e a paidología52,
como o sinalamos no cadro 3.
CADRO 3: campos de estudio de diversas obras
Psicoloxía pedagóxica
Pedagoxía experimental
Paidoloxía
Binet
Meumann
Barnés
Richard
Simon
Barnés (1928)
Klemm
Biervliet
Jaén, Peinado (1933)
Lippmann
Planchard
Claparède
Claparède (1925)
Jaen, Peinado (1932)
Decroly
Planchard, 1942
Faria
Viqueira
Fingermann
Fonte: Elaboración propia.
Ata aquí chegou a nosa revisión suscitada
pola obra de Xoán Vicente Viqueira, destacado filósofo, pedagoxista e sobre todo psicólogo do noso País.
24
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Servizo de Publicacións da Revista de
Pedagoxía.
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Madrid.
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SAIZ, M., SAIZ, P. (Coords.) (1996).
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Viqueira, J. V. (1915). La psicología en las
Universidades alemanas. Anales de la
Junta para Ampliación de Estudios.
Memoria 1ª., XV, pp. 7-28.
Viqueira, J.V. (1915). La psicología experimental y el maestro.BILE, XXXIX, pp.
193-199, 236-240, 273-276, 332-339, e
XL (1916) 137-141, 193-201, 233-238,
296-300, 332-335 e 362-369.
VÖRLANDER, K. (1921). Historia de la
Filosofía. Madrid: Beltrán, Madrid, 2 Tt.;
tradución da sexta edición alemá, con prólogo de Ortega e Gasset.
NOTAS
1
Mediante un texto que titulei: “Xoán V.
Viqueira: un profesor formador; un reformador da educación”, que publiquei como parte
dun ensaio (COSTA RICO, A. (1986), A
reforma da educación. X. V. Viqueira e a historia da psicopedagoxía en Galicia (19061936). E. do Castro, Sada, pp. 63-103), pretendendo ofrecer algúns materiais documentais históricos, nuns momentos en que se iniciaban os estudos de psicopedagoxía nas
Universidades de Galicia.
2
Tiven que introducirme, por vez primeira
para min, nas cuestións relativas ás interrelacións históricas ente a psicoloxía infantil e a
pedagoxía no tempo final do século XIX e nas
primeiras década do XX, tendo que enfrontar
asuntos en absoluto doados nin evidentes.
3
Regueira, R. (1992),.X. V. Viqueira. Teoría e
prase, Novo Século, Padrón.
Só tempo máis tarde cheguei a coñecer e
puiden consultar a magnífica tese doutoral,
realizada en 1993 dende a Universidade
25
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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Autónoma de Madrid, por Florentino Branco
Trejo co título Juan Vicente Viqueira y la psicología española de principios de siglo, asunto do que fixera un adianto en BLANCO
TREJO, F. (1989), “La visión de Viqueira
sobre la psicología infantil y pedagógica”, en
Revista de historia de la psicología, 10, pp.
117-125 (coa colaboración de A. Rosa). Pola
súa banda, Helio CARPINTERO (1994) dedicara seis coidadas páxinas (da 177 á 183) da
súa ben ponderada Historia de la psicología
en España (Eudema Universidad, Madrid) á
figura de Viqueira, “unha das personalidades
máis interesantes da psicoloxía española”.
4
Con posterioridade, Florentino Branco volvería sobre Viqueira, en “J. V. Viqueira” en
SAÍZ, M., e SAÍZ, P. (Coords.) (1996),
Personajes para una historia de la psicología
en España, Pirámide, Madrid, pp. 269-282, e
TENA-DÁVILA, Mª J. e F. BRANCO,
(2005), “Apuntes sobre el lugar de la psicología infantil y pedagógica en la obra de
Viqueira”, en Revista de Historia de la
Psicología, 26, pp. 111-138; unha breve referencia fíxoa, pola súa banda, CEREZO MANRIQUE, M. A. (2001), en Los comienzos de la
psicopedagogía en España, Biblioteca
Nueva, Madrid, pp. 56-57.
5
Un lugar onde tanto Manuel Cossío, como
D. Francisco Giner farían períodos vacacionais, como tempo de escritura e de maduración de ideas e proxectos.
6
Isto puxémolo de relevo en COSTA RICO,
A. (1988), “A presenza da ILE en Betanzos”,
Anuario Brigantino, 11, pp. 61-68.
7
O filósofo H. Bergson (1859-1941) realizou
unha reconstrución dunha psicoloxía filosófica, fronte á “experimental”, orientada cara aos
aspectos máis dinámicos e cara á dimensión
temporal da conciencia, sinalando como verdadeiro tempo real o tempo humano; é dicir, a
vida como un continuado fluír. En sintonía co
idealismo alemán, Bergson non acepta a tese
evolucionista de que a vida puidese xurdir de
26
20:48
Página 26
algo inferior (“non vida”) e combate en
Materia e memoria a identificación psicofísica da conciencia coa actividade cerebral, ao
afirmar que o anímico posúe unha efectiva
autonomía, como o expresou no seu Essai sur
les données inmediates da conscience (1889),
ao falar dun “eu profundo”. Viqueira, que se
sentiu intelectualmente atraído por esa perspectiva que afirmaba a enerxía creadora
humana, o élan vital (1907), - próxima á
“fluencia da conciencia” de W. James-, mantería, non obstante, a existencia de “estados de
conciencia”, afirmando, así, o valor e corrección da “intropección”, orientada cara a concepcións estáticas da vida da conciencia” (La
psicología Contemporánea, op. cit., p. 347),
en coincidencia aquí coa psicoloxía wundtiana.
8
O neurohistólogo Dr Simarro Lacambra,
profesor da Universidade Central foi o director do Laboratorio de Antropometría e de
Psicoloxía
Experimental
do
Museo
Pedagóxico Nacional, á súa vez, dirixido por
Cossío dende 1883. Máis tarde, converteuse
(1902) no primeiro catedrático de Psicoloxía
Experimental, sendo un dos maiores divulgadores hispanos das posicións psicolóxicas de
Wundt. En Simarro uníanse o evolucionismo
espenceriano e o funcionalismo, para aludir á
adaptatividad psico-biolóxica dos individuos,
tal como sinalou Helio Carpintero (Historia
de la psicología en España, 1994, p. 147) no
contexto de análise do seu significado (“El
Dr. Simarro y la psicología científica en
España”, pp. 136-147). Simarro, que en 1878
e 1879 publicou no BILE varios artigos sobre
a fisioloxía xeral do sistema nervioso, defendeu un principio unitario e monista para a
conciencia, a partir da fisioloxía, afirmando
deste modo a base biolóxica dos procesos psicolóxicos básicos. Esta concepción monista
da psicoloxía, naturalista e materialista tivo
entre nós, como sinalou Carpintero (op. cit.,
pp. 119-135), como antecedentes a Nicolás
Salmerón, que propuxo “estudar inseparablemente o organismo corpóreo e a alma” tratando de superar o tradicional dualismo entre o
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empirismo e o idealismo metafísico; a Urbano
González Montañés, discípulo do anterior e
autor de La psicología fisiológica (1888), na
que defendía a unidade psico-física e a D.
Francisco Giner de los Ríos, quen nas súas
Lecciones sumarias de psicología enunciaba
a “unidade composta” psicofísica do home,
no sentido de que corpo e espírito se comunican a través do sistema neuropsíquico, aínda
que introducindo as perspectivas antropolóxicas krausistas, que modificaban o naturalismo
e o materialismo monista que defendería
Simarro. Este último, posterior nas súas elaboracións, consideraba a psicoloxía, segundo
recolleu Xoán V. VIQUEIRA (1930) (La psicología contemporánea, Labor, Barcelona, p.
64), como “ciencia dos feitos que constitúen
fluír da conciencia; seguindo aquí a perspectiva funcionalista e pragmatista de W. James.
Viqueira, un dos discípulos de Simarro
(outros serían Lafora, Santamaría, Fermín
Herrero, ou Martín Navarro, o autor do
Manual de psicología experimental, de 1914)
remataría afastándose de Simarro, ao non
aceptar a súa concepción “radicalmente
monista”, como expuxo Florentino Branco, o
máis profundo analista do Viqueira psicólogo
na súa tese J. V. Viqueira y la psicología... (
op.cit. p. 68); investigación que o autor puxo
ao noso alcance, do que queremos deixar
constancia de recoñecemento.
20:48
Página 27
cia positiva nunha epistemoloxía ou teoría do
coñecemento científico. As súas reflexións
estenderanse cara á ética, o dereito, os valores, a filosofía social, a filosofía transcendental da historia, a pedagoxía social (con
Natorp) e a educación en relación coa cultura.
10
O antimarburguiano Carl Stumpf, fundador
da Escola de psicoloxía experimental de
Berlín, o que abriu as portas á Gestaltheorie,
mostrou grande atención pola metodoloxía
empírica e foi un dos pioneiros da psicoloxía
experimental. Os seus estudos, di Florentino
Branco en J. V. Viqueira y la psicología española,.... (p. 89), fixéronlle catalizador de dous
movementos transcendentes, a psicoloxía da
Gestalt e a fenomenoloxía de Husserl, sendo
profesor ou director de tese de varios dos promotores deses dous movementos. Coa colaboración do seu axudante Rupp realizou
Viqueira a aprendizaxe das técnicas experimentais no laboratorio de C. Stumpf.
11
G. Simmel destacou pola súa filosofía pragmática e utilitarista do coñecemento.
12
Max Dessoir foi estudoso dos problemas da
estética e autor dunha notable obra de historia
da psicoloxía en 1911; con el seguiu Viqueira
un curso sobre a Ética de Spinoza.
13
9
Fronte ao idealismo metafísico hegeliano ou
ao simplificado positivismo predominantes,
un grupo de pensadores xurdidos na pequena
e histórica Universidade de Marburgo, reivindicaron a renovación da crítica do coñecemento, de matriz kantiana, dende a conciencia
das limitacións naturais de coñecer humano.
Con isto, fronte ao absolutismo metafísico
aceptaban o primado da razón práctica.
Falamos de autores como H. Cohen, P.
Natorp, E. Cassirer ou K. Vörlander, que retoman a Kant como unha pauta orientadora no
seu exercicio epistemolóxico preocupado por
descubrir as leis nomotéticas sobre as que
asentar o coñecemento científico, coa conciencia da necesidade de fundamentar a cien-
Entre as múltiples referencias: HERRERO,
F., GARCÍA, E., CARPINTERO, H. (1995),
“Psicopedagogía en España (1900-1936).
Becarios españoles en centros europeos”,
Revista de Historia de la Psicología, 16, pp.
181-200.
14
Quizais con algún dos seus axudantes;
sendo certa a súa presenza en Leipzig, non se
puido documentar fehacientemente, como no
caso do outro galego, Eloy Luis André, un traballo académico de Viqueira baixo guía de
Wundt.
15
Florentino Branco referiuse na súa tese á
importancia de Müller en canto ao desenvolvemento da psicoloxía experimental.
27
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16
Edmund Husserl (1809-1937) abre a perspectiva filosófica da fenomenoloxía coa súa
investigación científica, non dos feitos como
proclamaban as correntes positivistas, senón
das “formas de conciencia” dos obxectos,
sendo estes definidos por un acto de conciencia. Husserl, ademais, considera a conciencia
como un fluxo de vivencias intencionais, asegurando, por un lado, a súa temporalidade, e
superando, por outro, a contraposición filosófica entre obxectividade e subxectividade (ou
entre realismo e idealismo), se ben deixou
pendente a explicación da unidade do devandito fluxo.
17
Segundo Florentino Branco fixo algunha
amizade con D. Katz, psicólogo que destacou
polos seus traballos sobre a percepción da cor.
Xa en Madrid, Viqueira traduce en 1915 a súa
obra ¿Foi El Greco astigmático?
18
Erich Jaensch (1883-1940) fundou na
Universidade de Hamburgo en 1913 un
Instituto de Psicoloxía e desenvolveu o concepto dos “tipos eidéticos”.
20:48
Página 28
Jacinta Landa, ademais, era profesora da
Escola Plurilingüe que en Madrid fundara
Castillejo. Non está demais recordar que a
filla de Cossío, Natalia, prima de Viqueira,
casará con Alberto Jiménez Fraud, tamén profesor da ILE, e co tempo director da
Residencia de Estudantes.
23
Quizais baixo a influencia da “psicoloxía
dos pobos” wundtiana fala Viqueira dos “trazos psicolóxicos fundamentais da alma galega” (1919), da “alma colectiva dos galegos”,
da lingua galega como un tesouro, “fonte de
fraternidade universal”, e de Galicia como
“parte do dinamismo da Humanidade”, preludiando nesta fórmula, a definición de Galicia
que en 1931 faría o Partido Galeguista como
“célula de universalidade”. Unha parte destes
traballos serán recollidas na súa obra póstuma
de 1930, introducida por Ramón Tenreiro,
Ensayos y Poesías. Esta obra foi reeditada por
editorial Galaxia (Vigo, 1974) con ocasión do
recoñecemento de Xoán Vicente Viqueira
como autor do “Día dás Letras Galegas”
24
Na editorial Calpe de Madrid.
19
O informe oficial en alemán apareceu en
Zeitschrift für Psychologie, a revista oficial
do Instituto de Müller, en marzo de 1914 e
Viqueira publicou unha versión no BILE en
1916 como “Un novo factor na memoria de
identificación”.
20
Beltrán, Madrid, 1919, con reedición en
1926.
21
NATORP, P. (1975), Propedéutica filosófica. Kant y la Escuela de Marburgo. Curso de
Pedagogía Social, Porrúa, México. Texto
introdutorio de Viqueira con respecto a Kant y
la Escuela de... en pp. 70-97. Presentación
xeral de Francisco Larroyo. O Curso de
Pedagoxía Social de Natorp, exposto por vez
primeira en 1899, foi traducido por María de
Maeztu da edición de 1905.
25
Cos seus fillos e unha decena de nenos facía
unha estanza de colonias. Ante a situación
bélica creada e mediante axuda de cuáqueros
ingleses, todos os nenos e Jacinta Landa foron
embarcados nun navío militar inglés dende A
Coruña para Francia. Dende alí faise o regreso familiar a Madrid. Aquí, Jacinta atende
nenos orfos. Un dos fillos alístase no exército
republicano. A filla María Luisa permanecerá
na Unión Soviética durante varios meses.
Despois de dolorosas e complexas peripecias
nai e fillos poden reunirse finalmente no exilio mexicano. Alí Jacinta Landa viviu ata os
100 anos e os tres fillos viven aínda como
octoxenarios avanzados.
26
27
22
A familia dos Landa, de ascendencia portuguesa tiña unha notable implicación na ILE.
28
Labor, Barcelona, 1930, póstumo.
Con algunha readaptación, tomamos en
consideración a contribución de S.
RODRÍGUEZ, S. (1989), “Confrontaciones
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epistemológicas en la psicología española
contemporánea”, Revista de Historia de la
Psicología, 1-4, pp. 235-247.
20:48
Página 29
volveu ao falar das conexións activas (aperceptivas) e das pasivas ou asociacionistas
32
28
A psico-física abría perspectivas acerca do
modo de unión -unión psico/física- do espírito co organismo fisiolóxico. CEREZO MANRIQUE, M. A., Los comienzos de la psicopedagogía en España (1882-1936), op.cit., p.
42. Segundo Wundt todos os procesos mentais estaban relacionados cunha base orgánica
ou física: sen interacción entre materia e espírito, pero con paralelismo entre os procesos
psicolóxicos e os procesos físicos.
O coñecemento pode acompañarse con
excitacións químicas de pracer ou desagrado,
como fenómenos fisiolóxicos concomitantes,
que se agrupan baixo o nome de sentimento.
33
Unha técnica experimental baseada no fraccionamento da conciencia en períodos, para
unha máis exacta percepción por parte de
quen realiza unha introspección despois dun
experimento de reacción.
34
29
Se calquera manifestación psíquica se
acompáñase dalgún tipo de fenómeno corporal mensurable, mediante a linguaxe do espazo, entón indirectamente poderíanse medir
procesos mentais, foi a conclusión á que se
chegou.
30
Na súa obra Sistema de lóxica (1843) J.
Stuart Mill reivindicara para a psicoloxía o
carácter de ciencia independente, baseada na
observación e na experimentación. A súa
metodoloxía de estudio, o asociacionismo,
dividía a conciencia en “ideas” elementais,
elaboradas a partir das percepcións, que poderían formar unidades asociativas. Parte destas
propostas foron recollidas por H. Spencer na
súa Psicoloxía, quen ademais introduciu o
evolucionismo, ao sinalar un papel esencial á
heredabilidade das calidades adquiridas, e ao
sinalar que a vida psíquica se organizaba
dinamicamente, mediante sucesivos acrecentamentos. Con todo iso, Spencer abría paso á
psicoloxía xenética e á comprensión da vida
psíquica como proceso de adaptación e de
evolución. Un camiño que, en parte Wundt, e
máis o pragmatismo, continuarían logo.
31
Herbart falara da estreiteza da conciencia
polo que esta non podería abranguer a un
tempo demasiadas sensacións ou imaxes.
Entón, a “apercepción” ou atención é a que
permitiría o paso dunha parte delas ao foco
visual da conciencia, idea que Wundt desen-
Para Bühler os pensamentos, como contidos
mentais non sensoriais - ou non formados por
imaxes-, serían algo distinto que as imaxes
representativas e os sentimentos que as acompañan; serían procesos-fenómenos inmediatos
ou estados de conciencia - que non son representacións, pois as leis do pensamento non
son idénticas ás leis da asociación, aínda que
teñan a súa base nelas-; que habería que analizalos, entón, dende a autoobservación sistemática.
35
Realizou estudos sobre as condicións de
aprendizaxe e sobre a memoria dende 1885.
36
Co seu traballo de 1907 sobre “manifestacións e funcións psíquicas”.
37
PÉREZ-DELGADO; MOLTÓ, J.,
GARCÍA-ROS, R. (1989), “Los comienzos
del estudio experimental del pensamiento: el
método de Wurzburg e el método de París, a
principios del siglo XX,”, Revista de Historia
de la Psicología, 1-4, pp. 11-18.
38
Este interese pola detección das diferencias
individuais con respecto á conduta ou comportamento púxoo inicialmente de manifesto
F. Galton dende Inglaterra cunha obra de
1883, que é punto de partida da elaboración
dos tests mentais, baixo a influencia do evolucionismo, que apelaba á variabilidade entre
os individuos. Catell, Pearson, Spearman, coa
súa “Análise factorial da Intelixencia” (1927),
29
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ou máis tarde Thurstone, coa súa atención á
diferenciación na capacidade de aprendizaxe,
afondarían estes estudios.
20:48
Página 30
43
G. Stern tamén destaca pola súa psicoloxía
das diferenzas individuais.
44
A Escala de Binet e o seu texto posterior As
ideas modernas sobre os nenos foron dadas a
coñecer en España por Jacobo Orellana,
Sidonio Pintado, Juan Comas, ou Regina
Lago, entre outros.
Isto, dito en termos de máis alcance, expresaríao igualmente Barnés: “el maestro necesita preparación científica paidológica”, en
(“La paidología como ciencia independente”
en Ensayos de Pedagogía y Filosofía, La
Lectura, Madrid, pp. 67-73).
40
45
39
Tiveron tamén forte incidencia escolar os
traballos de H. Münsterberg sobre a fatiga, a
psicoloxía e o mestre (1909) e a organización
da instrución segundo as diferenzas individuais, que xunto cos de Binet e Henri ou os de
Claparède, incidiron na determinación de
horarios escolares e das aprendizaxes disciplinarias, e así mesmo os de E. Meumann, quen,
en particular entre os anos 1911 e 1915, tratou
de sinalar vías para a construción dunha pedagoxía/didáctica experimental, deixándonos as
súas Leccións de Pedagoxía Experimental e o
seu Compendio de Pedagoxía Experimental
(1914), traducido ao castelán e editado por
Ruíz Amado en 1924, en Barcelona, e os de
W. A. Lay, de quen destacamos a súa
Didáctica experimental (1920), como un
notable exercicio de pedagoxía experimental.
Cunha parte dos anteriores autores abriuse
paso a chamada antropometría escolar ( coas
“follas antropométricas” ou “paidolóxicas”),
elaborada sobre a base da comparabilidade
entre suxeitos, unha vez establecidas as medidas correspondentes á “normalidade” en cada
circunstancia ou caso examinado.
CEREZO MANRIQUE, Los comienzos de
la psicopedagogía en España, op. cit., p. 56.
41
51
Con adaptacións como as de Terman
(1916), de Goddard e de Stanford, elaborándose igualmente os tests de rendemento en
diversas disciplinas.
42
Segundo recolle X. V. Viqueira en La psicología contemporánea, op. cit, p. 32.
30
46
BLANCO, F., p. 427.
47
Ibid. P. 442. Un estudo dos procesos psicolóxicos básicos que subxacen á conduta
humana.
48
Como “unha rama da antropoloxía” di
Barnés; onde aparecen tratamentos, sen dúbida, debedores da psicoloxía do pensamento,
pero outros como “paidoloxía e pedagoxía
social” ou “desenvolvemento e aprendizaxe”,
sostidos pola nova orientación.
49
Na edición de 1932 da Paidología dá
importancia aos aspectos biolóxicos e sociais,
incorpora o principio de actividade no desenvolvemento, e aborda o debate herdanza e
ambiente, dando conta tamén da Gestalt, a
psicanálise e o condutismo.
50
Fundamentalmente, como unha psicoloxía
aplicada á educación.
Que é, sobre todo, unha didáctica experimental.
52
Que desenvolvía os termos máis acordes
con todo o que quería significar a Escola
Nova.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663
O ENSINO COM PESQUISA: REALIDADE, DESAFIOS E PERSPECTIVAS
NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA
Data de recepción: 27/07/2007
Data de aceptación: 21/01/2008
Ernâni LAMPERT
Universidade Federal do Rio Grande
RESUMO
O ensino com pesquisa, abordado neste
artigo, é uma proposta metodológica inovadora e que tem repercussão na qualidade do
ensino. Numa primeira instância, o autor localizará e contextualizará a problemática.
Durante o discurso, deixará claro que a pesquisa é a principal função da universidade e
analisará a sua importância. Fará uma série de
indagações sobre esta problemática, pois uma
das características dos investigadores contemporâneos é o questionamento. Na segunda
parte, analisará a pesquisa com ensino como
uma das possibilidades metodológicas que o
professor da educação superior poderá utilizar. Destacará o significado, a importância, o
respaldo teórico, as mudanças que esta metodologia provoca no papel do professor e do
aluno. Como culminância, tecerá algumas
ponderações para reflexão sobre a realidade,
os desafios e perspectivas do ensino com pesquisa na universidade brasileira. Em síntese, a
metodologia do ensino com pesquisa pode
criar um ambiente inovador e participativo à
construção de conhecimentos, através da utilização de diferentes fontes.É uma possibilidade de propiciar um ensino de qualidade,
procurando formar cidadãos do mundo, capazes de atuar com segurança, em parceria e em
regime de cooperação, numa sociedade na
qual as contradições e inseguranças são acentuadas e presentes no cotidiano.
PALAVRAS-CHAVE: ensino com pesquisa; educação superior; pesquisa.
ABSTRACT
The subject approched in this article –
teaching with research – is an innovative
methodological proposition which has reflections in the teaching quality. First, the author
will place and establish the context of the set
of problems. During the discourse he will
make clear that research is the main function
of the university and will analyze its impor-
Correspondencia:
Doutor em Educação; Pós-doutorado em Avaliação Institucional. Professor Associado da Fundação Universidade
Federal do Rio Grande, Rua Duque de Caxias, 1304/304 – 90010-281 – Porto Alegre – RS – 051 98548454
[email protected]
31
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tance. He will make a series of inquiries into
this set of problems for one of the contemporary examiners’ characteristics is questioning.
Secondly, he will analyze research with teaching as one of the methodological possibilities
that the graduate professor will be able to use.
He will emphasize the meaning, the importance, the theoretical background, the changes
that this methodology provokes in the professor’s and the student’s role. As a climax, he
will make some considerations for reflection
about the reality, the challenges and the perspectives of teaching with research in the
Brazilian university. In Summary, the
methodology of teaching with research can
create an innovative and participatory environment for the building up of knowledge,
through the use of different sources. It is a
possibility of providing a quality education,
trying to form citizens of the world,able to
work safely, in partnership and in cooperation
in a society in which the contradictions and
insecurities are accentuated and present daily.
KEY-WORDS: teaching with research;
graduate education; research
CONTEXTUALIZAÇÃO DA
PROBLEMÁTICA
Na universidade brasileira, quer nos cursos de graduação, quer nos programas de pósgraduação, a pesquisa é praticamente relegada. Há uma preocupação muito acentuada
com o formalismo do ensino (normalmente a
reprodução de conhecimentos) em detrimento
da produção do saber. Os currículos dos cursos, na maioria das vezes, são constituídos de
listagem de disciplinas, com conteúdos descontextualizados da realidade e entre si, e que
não necessariamente propiciam a realização
da investigação. Os professores, com algumas
exceções, não estão preparados, não possuem
as condições apropriadas e nem estão predispostos a trabalhar o ensino com e para a pesquisa, pois nem sempre o currículo permite e
geralmente há uma sobrecarga de trabalho.
32
20:48
Página 32
Os discentes, por sua vez, acostumados
com o ensino conservador e fragmentado, na
maioria das vezes, demonstram certa resistência a algum câmbio na metodologia de ensino.
As disciplinas direcionadas à pesquisa
(Metodologia Científica e/ou Métodos e
Técnicas de Pesquisa), questionáveis por muitos, pois os conteúdos deveriam ser trabalhados pelo conjunto dos docentes, geralmente
tratam aspectos da lógica e normas da ABNT
(Associação Brasileira de Normas Técnicas),
em vez de mostrar ao discente a necessidade e
a importância da investigação para a vida do
cidadão, da universidade e da sociedade.
Observa-se, pela organização curricular, pelo
despreparo proposital de docentes, pela sobrecarga do professor, pelo desprovimento de
recursos, que há pouco interesse em se difundir a pesquisa, a não ser quando convém a
determinados grupos e/ou para a manutenção
do status quo.
É de conhecimento público que a pesquisa
pode ser perigosa desvendando, elucidando
fatos/fenômenos e desmistificando verdades
até então aceitas como universais. Ela é capaz
de mostrar a realidade sob diferentes olhares:
como as pessoas vivem, sobrevivem; são
excluídas e colocadas à margem de uma
sociedade cada vez mais competitiva, cujo
único valor aceito é o lucro. Através da pesquisa, a pessoa é capaz de perceber claramente as gritantes injustiças e diferenças sociais
existentes na sociedade brasileira e no mundo
capitalista. A pesquisa é uma porta que se abre
para desvendar o mundo. Será oportuno para
o “capital” mostrar à população o mundo
como ele realmente é ou é melhor apresentar
somente alguns recortes?
A idéia de pesquisa na universidade não é
recente e diferentes autores nacionais e internacionais, ao longo do tempo, enfatizam o
ensino e a pesquisa como funções essenciais
da universidade. Para Herrera Gonzáles
(l986), a universidade não somente prepara
para a vida profissional, mas também tem
como missão a investigação, a busca de novas
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técnicas, novos produtos e novas aplicações.
Conforme Botey (l988), desde suas origens, a
função da universidade é dupla: investigação
e docência. De acordo com Hoffmann (l985),
a universidade deve ser organizada e estruturada para a vida moderna a fim de atender às
principais funções: a pesquisa (buscando e
organizando os conhecimentos) e o ensino
(distribuindo conhecimentos). No parecer de
Tójar Hurtado (1997), a universidade, para
desenvolver suas funções, precisa de pesquisa
e de ensino. Na realidade, ambas as atribuições se encontram relacionadas e devem enriquecer e oferecer seu fruto à sociedade em
que está inserida. López Segrega, referindo-se
a missão da universidade, assinala que há
consenso acerca da docência, da investigação
e da extensão como funções básicas da universidade. ”La definitiva razón de ser de la
universidad es la transformación de la sociedad y para ello debe participar activamente en
la solución de los principales problemas locales, regionales, nacionales y universales”(2006, p.29).
20:48
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FINEP, órgãos governamentais e das
Fundações de Apoio à Pesquisa, possibilitou,
principalmente aos professores das universidades federais, financiamento aos projetos de
pesquisa. Essas investigações, pelas características da época, eram, na grande maioria,
quantitativas, seguindo o enfoque tradicional.
É provável que o Brasil tenha sido o país que
mais cresceu nesse período em termos de produção científica. Castro (1985), referindo-se
ao assunto, diz que o que o país tinha de ciência, mesmo após a Segunda Guerra Mundial,
era inexpressivo. Nesse sentido, havia as
sementes e algumas amostras, mas o crescimento na década de 70 foi espetacular. É bem
provável que não haja outro país que tenha
alcançado um avanço tão significativo. De
1973 a 1980, a participação do Brasil no ISI
praticamente triplicou. Cabe indagar: por que
o Brasil, em pleno Regime Militar, introduziu
a pesquisa como função básica da universidade quando esta foi praticamente banida em
todas as universidades da América Latina
durante as ditaduras? Quais os verdadeiros
interesses que estavam subjacentes?
A pesquisa está ou deveria estar em todas
as universidades que aspiram a oferecer
melhores condições de vida à sociedade,
pois ela abre novas possibilidades, novos
horizontes, novas descobertas e novos caminhos, além de propiciar um ensino com qualidade. Através da pesquisa, a universidade
se torna universidade, e seu trabalho é reconhecido nacional e internacionalmente. Para
Demo (1990), a atividade principal da universidade é a pesquisa, e o professor tem a
incumbência de incentivar o aluno para que
ele seja um novo pesquisador, pois, sem
investigação, o ensino se reduz à reprodução.
No parecer de Mosquera, “na universidade, a
produção do conhecimento pode ser entendida como a mais importante tarefa e objetivo”
(2006, p. 85).
Apesar do avanço expressivo da pesquisa,
em nossas universidades continua a carência
desse tipo atividade em ciências naturais,
humanas, nas letras e artes e, principalmente,
projetos de ensino com pesquisa. De um lado,
percebe-se o espetacular crescimento que a
pesquisa teve nas três últimas décadas no
Brasil. Esse crescimento, apesar de exclusivamente quantitativo, pode ser comparado com
o dos países do primeiro mundo e coloca o
Brasil em destaque no cenário mundial. De
outro lado, uma reflexão sobre a contribuição
desse vertiginoso número de pesquisas à
melhoria de vida da população brasileira é
procedente. É necessário analisar essa questão
qualitativamente e levar alguns questionamentos, tais como:
A partir da Reforma Universitária, fruto
dos acordos USAID/MEC, foi dado ênfase à
pesquisa no Brasil para servir ao mercado
internacional. O apoio da CAPES, CNPq,
• qual a contribuição das pesquisas realizadas para a melhoria da qualidade de
vida da população brasileira, principalmente a marginalizada?
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• qual a contribuição das pesquisas realizadas para amenizar a miséria e a fome?
• qual a contribuição dessas pesquisas realizadas para a melhoria da qualidade da
educação?
• essas pesquisas contribuíram para uma
distribuição eqüitativa da renda nacional, assegurando igualdade de oportunidades a todos?
• qual o percentual dessas pesquisas que
contribuíram significativamente para a
sociedade?
Sabe-se que boa parcela de investigações
científicas são realizadas unicamente para
atender às exigências acadêmicas dos programas de pós-graduação espalhados nas universidades brasileiras. Nesse caso, a pesquisa é
efetuada como requisito parcial à obtenção de
um título, e seus resultados, na grande maioria, são depositados em bibliotecas e ultimamente on line. Geralmente, estudantes que
necessitam realizar uma pesquisa são seus
únicos leitores. Outra parcela significativa
desses trabalhos são efetuados por docentes
pesquisadores para justificar a dedicação
exclusiva e/ou aplicação de verbas públicas. É
mister reconhecer que, em parcela proporcionalmente menor, há pesquisas de alto nível
realizadas nas universidades brasileiras.
Estas, além de favorecer o desenvolvimento
do país, abrem novas perspectivas em áreas
como medicina, engenharia, tecnologia, informática e humanidades. Lamentavelmente
esses avanços atingem pequena parcela da
população e são inexpressivos perante a quantidade de estudos inúteis realizados ao longo
de décadas.
Conforme já foi exposto, a pesquisa é a
função principal da universidade, e ela tem,
entre outras, a premissa de ajudar a melhorar
o ensino, principalmente através do ensino
com pesquisa. Cabe à universidade produzir o
saber e não, conforme vem fazendo ao longo
34
20:48
Página 34
dos séculos, simplesmente repassar e/ou
reproduzir os conhecimentos advindos de
outras áreas.
O ENSINO COM PESQUISA: UMA
ALTERNATIVA METODOLÓGICA
A proposta de ensino com e para a pesquisa é uma reação ao ensino conservador, que
durante muitos anos foi utilizado como praticamente a única possibilidade de ensinar,
pelos professores seguidores do modelo napoleônico. Este modelo, largamente utilizado
nas universidades européias e países latinoamericanos, intencionava a formação de profissionais dos quais necessitava o Estado, sem
necessariamente considerar o contexto econômico, social e cultural. Objetiva a manutenção
do status quo e teve êxito na consolidação
das estruturas do estado liberal. Por sua vez o
modelo alemão humboldtiano, herdado do
idealismo alemão do século XVIII, que teve
como meta central o conhecimento científico,
não necessariamente relacionado ao mercado
de trabalho e ou às demandas da sociedade,
objetivava formar pessoas com amplos
conhecimentos, pois acreditava que uma
sociedade com cidadãos formadas cientificamente seria capaz de avançar econômica,
social e culturalmente. Ballester Brage (2001)
assinala que a ciência surge na universidade
para dar respostas ao homem às múltiplas perguntas e provas que a natureza propõe. A
ciência é conhecimento e possui quatro vertentes essenciais: analisar a realidade; explicar os acontecimentos; prevenir acontecimentos e controlar os fatores intervenientes que
atuam sobre ela.
No Brasil, a Lei 5540/68, resultado dos
acordos USAID com o governo, seguindo o
modelo de Humbold, estabeleceu o ensino, a
pesquisa e a extensão como funções básicas
da universidade. Cabe frisar que, apesar de ter
sido introduzida a função da pesquisa com a
Reforma Universitária, em pouco mudou a
metodologia de ensino adotada pela maioria
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dos professores das instituições de ensino
superior e, hoje, mesmo em pleno século
XXI, com raras exceções, a educação bancária (Freire) ainda é priorizada. Mesmo que a
pesquisa já esteja consolidada em muitas universidades, através de programas sctrito
sensu, projetos de pesquisa e da própria iniciação científica, o ensino com pesquisa,
como metodologia de trabalho, está longe de
ser uma realidade para a grande maioria dos
docentes do ensino superior. Certamente poucos são conhecedores desta proposta inovadora, de seus benefícios para a melhoria da qualidade do ensino e das instituições de ensino
superior, e poucos docentes buscam inovar ou
introduzir novas metodologias e tecnologias.
nal em uma sociedade global, competitiva,
complexa, pragmática, utilitarista, imediatista, pluralista, subjetiva, onde há uma saturação de informações fragmentadas, uma decadência do Estado e um descrédito em relação
à educação. Bagno diz que ...”a pesquisa é
uma atividade que, embora não pareça, está
presente em diversos momentos do cotidiano,
além de ser requisito fundamental num sem
número de profissões”(2004. p.16). A pesquisa é o fundamento de toda e qualquer ciência
digna, séria e comprometida com a verdade e
a realidade. Daí a importância, conforme
Elliott (1990), do professor e aluno estarem
efetivamente envolvidos como participantes
ativos no processo investigativo.
Lampert e Holgado Sánchez (2006), analisando a universidade na pós-modernidade,
são da tese de que a universidade inovadora e
empreendedora deverá oferecer uma pedagogia diferenciada que atenda às novas exigências de uma sociedade cambiante. A universidade precisa repensar suas convicções.
Através de uma visão de criticidade, deverá
estudar novos modos de pensar, ler o mundo,
gerar conhecimentos e conduzir o processo
ensino-aprendizagem. Nesta direção, Dupont
e Ossandon (1998) assinalam que a universidade parece ocultar a complexidade do sujeito que aprende, a complexidade da sociedade
que evolui ao ritmo de paradigmas múltiplos
e complementares. “Por falta de uma verdadeira modificação das práticas pedagógicas e
de uma tentativa de aproximação sistêmica
dos problemas, a universidade corre o risco de
se cristalizar e... de cristalizar” (p.22). A práxis de produção do conhecimento deverá estar
aberta a novas alternativas, até então refutadas, para justificar e explicar fenômenos,
mesmo de forma temporária. “Os desafios
culturais, teóricos, metodológicos e éticos
colocados pela pós-modernidade esperam da
universidade uma resposta corajosa e urgente” (Santos Filho, 1998, p.66).
O ensino com pesquisa e para a pesquisa é
uma das opções metodológicas que o professor poderá utilizar para redimensionar o processo de ensino sob uma ótica diferente,
capaz de envolver professor e aluno como
sujeitos do processo e não meramente objetos,
pois o sistema educacional brasileiro foi e é,
ao longo da história, competente para formar
uma massa de profissionais apolíticos, consumidores, indivíduos desprovidos de uma
preocupação social e coletiva e interessados
em satisfazer os seus próprios interesses de
consumo supérfluo. No parecer de Behrens
(2005), a mudança paradigmática no advento
da sociedade do conhecimento desafia as instituições de ensino a repensarem a sua prática
pedagógica. “A superação da reprodução do
conhecimento, da visão newtoniano-cartesiana, leva os educadores a investigar como propiciar metodologias que atendam às exigências do paradigma emergente proposto pelos
cientistas, enfaticamente, no final do século
XX” (p.80).
A pesquisa é um dos requisitos metodológicos indispensáveis para qualquer profissio-
O ensino com pesquisa, etapa inicial e
característica dos cursos de graduação e de
pós-graduação, é uma poderosa ferramenta de
que se pode lançar mão para introduzir o
aluno na iniciação científica, despertando-lhe
o gosto pela investigação. Para Poali (1988),
o ensino com pesquisa trata das habilidades
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intelectuais básicas, da reflexão e, no caso de
continuidade em termos de formação para a
pesquisa, implica acrescentar outras qualidades, como originalidade e domínio de um
campo de conhecimento. O ensino para a pesquisa, etapa posterior, atribui ênfase aos programas de pós-graduação, especialmente
stricto sensu e tem o seu encargo a formação
do pesquisador.
projeto de pesquisa em sala de aula: como iniciar, como encontrar as informações, como
planejar as hipóteses, como registrar a informação, como interpretá-la, como e a quem
comunicar e refletir sobre o próprio projeto.
Para os autores, “investigar en el aula es un
proceso mediante el cual los maestros pueden
deliberar sobre su toma de decisiones y mejorar su práctica docente” (p. 8).
Afinal, o que significa ensino com pesquisa e quais as principais etapas de processo?
Qual a importância da escolha deste procedimento de ensino? – Que respaldo teórico tem
essa proposta de trabalho? Que mudanças
substanciais trará no papel do professor e do
aluno? – Quais são os desafios e perspectivas
desta proposta metodológica no ensino superior brasileiro?
A partir do exposto, observe-se que o ensino com pesquisa abrange, no mínimo, três
etapas, que estão inter-relacionados entre si e
se complementam: questionamento, argumentação e comunicação.
O ensino com pesquisa, neste estudo, será
entendido como uma seqüência organizada de
situações estimuladoras e desafiadoras de
aprendizagem, na qual professor e alunos
estão envolvidos como sujeitos do processo,
na perspectiva de formação de cidadãos críticos, capazes de entender e transformar a realidade circundante. Aprender com pesquisa é
um processo dialógico que envolve a problematização do conhecimento, a construção de
argumentos e sua respectiva validação. Em
relação a esta fenômeno, Moraes e outros
assinalam que
A pesquisa em sala de aula pode ser compreendida como um movimento dialético, em espiral, que se inicia com o questionar dos estados
do ser, fazer e conhecer dos participantes,
construindo-se a partir disso novos argumentos
que possibilitam atingir novos patamares desse
ser, fazer e conhecer, estágios esses estão
comunicados a todos os participantes do processo (2002ª, p. 11).
Latorre e Gonzáles (1992), em sua obra “O
professor investigador: a investigação em sala
de aula,” apresentam um conjunto de reflexões
sobre as distintas etapas que configuram um
36
Audy (2006) é de parecer que uma sociedade centrada na inovação aspira da universidade abordagens pedagógicas que façam frente as atuais demandas, que busquem desenvolver novas competências e conceitos de
tempo e espaço no processo de aprendizagem.
Nesta direção, ....”aprender significa aprender
a refletir, levantar dúvidas, adaptar-se com
rapidez e questionar continuamente o ambiente cultural envolvido”( 418).
O questionamento permanente dos alunos
em relação aos conhecimentos, aos valores, à
ética, à cultura, é essencial e é o primeiro e
um dos passos básicos no processo de ensino
com pesquisa. Ele ajudará o discente na formação/ reformação de conceitos, de princípios, de atitudes, de habilidades, de valores,
de concepções de vida, etc. A existência da
dúvida é a primeira premissa à construção da
argumentação. Um questionamento bem
encaminhado será condição para o êxito das
etapas posteriores. Arnal, Rincón e Latorre
(1994) afirmam:
Hacer preguntas es una actividad específicamente humana. A lo largo de la historia el hombre ha sido siempre un ser preocupado por
entender y desentrañar el mundo que le rodea,
por penetrar en sus relaciones y leyes, por
orientarse hacia el futuro y descubrir el posible
sentido de las cosas que existen a su alrededor,
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buscando a sus interrogantes. En la actualidad,
sin embargo, el hombre utiliza diversas fuentes
de conocimiento como la experiencia, los
expertos o el razonamiento, ya sea deductivo,
que permite pasar de lo general a lo particular,
que partiendo de los datos particulares llega a
generalizaciones (1994, p.2)
Questionar não significa simplesmente
perguntar sobre tudo, e todo momento, de
forma desordenada, mas desvendar um fenômeno de forma sistemática. Cabe ao professor
organizar situações de ensino em que o aluno
possa entender o processo de questionar e
fazê-lo, pois para Faundez (1985), todo o
conhecimento começa pela pergunta, e o professor deverá ensinar aos alunos a perguntar.
“É profundamente democrático começar a
aprender a perguntar” (p. 45). Freire, por sua
vez, assinala:
O autoritarismo que cortou as nossas experiências educativas inibe, quando não reprime, a
capacidade de perguntar. A natureza desafiadora de pergunta tende a ser considerada atmosfera autoritária, com a provocação à autoridade. E, mesmo quando isto não ocorre explicitamente, a experiência termina por sugerir que
perguntar nem sempre é cômodo (1985, p.46).
Na pós-modernidade é muito mais importante questionar do que dar respostas prontas,
acabadas e absolutamente verdadeiras. Daí a
importância da dúvida e da indagação. Para
que o discente universitário saiba questionar, é
indispensável que ele tenha conhecimento da
realidade política, econômica, social e cultural
do país, de sua realidade particular e certo
domínio dos conteúdos básicos. Todo este processo de entendimento demanda tempo e
envolvimento do professor e aluno como
sujeitos do processo, pois segundo Elliott
(1990), o ensino é um autêntico processo de
investigação para a compreensão, a reconstrução individual e coletiva do conhecimento.
Portanto, o questionar exige um clima
democrático, onde há liberdade de expressão
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e respeito às diferenças individuais. O questionar é uma habilidade latente do ser humano, mas deve ser aperfeiçoada no meio acadêmico. Um questionamento bem encaminhado,
certamente, produzirá e organizará argumentos fundamentados e, certamente, garantirá
êxito no desencadeamento do processo investigativo.
A argumentação é a operação discursiva
do pensamento. Ela faz parte da vida das pessoas, pois a sociedade é comunicativa e argumentativa. Ramos afirma:
A argumentação é, pois, uma variedade discursiva com a qual se pretende defender uma opinião e a partir dela persuadir ou convencer um
interlocutor mediante provas ou motivos que
estão relacionados ao objeto da argumentação.
Isso se dá através da lógica ou leis da razão
humana, da dialética ou procedimentos que se
põem em jogo para provar ou enfrentar algo e
a retórica ou uso de recursos lingüísticos com o
fim de persuadir, mobilizando âmbito nãoracionais, como são os afetos, as emoções e as
sugestões.A argumentação é essencialmente
comunicação, diálogo, discussão, controvérsia
(2002,p.38).
Nesta etapa, o aluno, usando diferentes
fontes de consulta, deverá buscar nos jornais,
nas revistas, em livros, em relatórios, na
Internet, através do diálogo, de entrevistas
com pessoas especializadas ou, ainda, através
de experimentos, informações para equacionar a problemática em questão. À luz destas
informações, deverá o discente organizar suas
idéias; interpretar, analisar e avaliar as informações para emitir juízos e dar respostas confiáveis ao seu questionamento. É importante
frisar que as inferências e conclusões são temporárias, pois, hoje em dia, com o avanço da
ciência e da tecnologia, o conhecimento é
dinâmico, inacabado e mutável. Esta etapa é
extremamente importante porque o discente
terá que buscar na teoria e ou na prática relações e argumentos que justificam ou que possibilitam encaminhamentos plausíveis ao
37
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questionamento. É imprescindível que o professor esteja presente nesse momento para
ajudar a selecionar bibliografias e na indicação de caminhos viáveis. Certamente será
decisivo para que o discente não desista, consiga avançar e alcançar sucesso. Na etapa da
argumentação, o discente tem a possibilidade
de relacionar teoria/prática ou prática/teoria,
elaborar argumentos fundamentados capazes
de dar respostas a seu questionamento.
Portanto, a argumentação, diálogo de
idéias entre sujeitos, é usada para convencer e
persuadir sujeitos. Ela não se constitui na afirmação da verdade, pois um verdadeiro diálogo jamais esgota a possibilidade de investigar
a verdade. O aluno, para saber argumentar,
necessita compreender as opiniões alheias,
entender os argumentos (aceitando-os ou
recusando-os) e até contra-argumentar.
A comunicação constitui-se na culminância do processo de ensino com pesquisa.
Nesta etapa, o discente, através de diferentes
procedimentos (seminário, painel, exposição
dialogada, produção de artigo, elaboração de
relatório, comunicação em congresso, a própria sala de aula, etc) terá a possibilidade de
comunicar os resultados de seu trabalho. É
indispensável cautela e criticidade neste
momento. O aluno aprenderá, quer através da
escrita quer de maneira oral, a se comunicar
de forma clara, seqüencial, objetiva e fundamentada, o que auxiliará na formação de sua
personalidade. É fundamental que o discente,
mesmo que faça a comunicação dos resultados de forma verbal, apresente o relatório por
escrito, pois na atualidade, com exceções, os
universitários apresentam enormes dificuldades em redigir textos. Dessa forma, estará
exercitando e aprofundando a habilidade de
escrever, imprescindível na sociedade hodierna.
O ensino com pesquisa é um procedimento metodológico que poderá ser adotado pelos
professores da educação superior e ajudará de
forma significativa na melhoria da qualidade
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de ensino. Mesmo que esta modalidade de
ensino tenha surgido na década de 60 no
Reino Unido, para muitos dos docentes brasileiros constitui-se em uma inovação no processo educacional. Para Bernal Guerrero, “la
investigación en el aula es, sin duda, una
clave del desarrollo científico de la enseñanza” (1989, p.38). Segundo Nisbet (1982), ela
desperta a agudeza e a reflexão, resolve problemas, estimula o debate, o intercâmbio de
opiniões, aprofunda o entendimento e promove a flexibilidade e a adaptação. Behrens assinala que “a metodologia do ensino com pesquisa assenta-se na busca do conhecimento
pelos alunos e pelos professores, com autonomia, com criticidade e com criatividade. A
indissociabilidade do ensino e da pesquisa
gera um redimensionamento na prática pedagógica” ( 2005, p. 84). Nesta direção, Freire
argumenta que
...toda a docência implica pesquisa e toda pesquisa verdadeira implica docência. Não há
docência verdadeira em cujo processo não se
encontre a pesquisa como pergunta, como
indagação, curiosidade, criatividade, assim
como não há pesquisa cujo andamento necessariamente não se aprenda porque se conhece e
não se ensine porque se conhece e não se ensine porque se aprende ( 1992, p. 192).
Na proposta de ensino com pesquisa é
indispensável que a teoria esteja aliada à prática durante todo o processo, a pesquisa é a
conexão entre teoria/prática e ou vice versa;
uma renova e reconstrói a outra, e não se pode
pensar em teoria acabada, final, imutável da
mesma forma não há prática definitiva.
Diferentes autores: Latorre e Gonzáles
(1992), Demo, (1994), Zan, (1992), Moraes,
2002c). Lima (2004) e Behrens (2005) salientam a importância da escolha da pesquisa
como metodologia de trabalho. Para Freire,
“não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino. Esses que-fazeres se encontram um no
corpo do outro. Enquanto ensino contínuo
buscando, reprocurando. Ensino porque
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busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade”
(1996, p.32).
Lima (2004) pondera que tornar a sala de
aula um ambiente de pesquisa é uma decisão
associada com a perspectiva construtivista,
pois o professor acredita ser o conhecimento
uma construção do ser humano e não uma
cópia da realidade. A autora salienta que esta
escolha não supõe transplantar para a sala de
aula a pesquisa em sua acepção clássica, mas
prevê criar situações em que o educando lide,
de forma sistemática, com alguns pressupostos inerentes ao ato de pesquisar, como: questionamento, argumentação, produção escrita,
permanente diálogo entre situação do cotidiano e conteúdos escolares. O questionamento é
vital à construção do conhecimento e pode
significar um potente instrumento de qualificação formal e política do processo educativo.
A argumentação visa qualificar o aluno para
reunir elementos a fim de fundamentar uma
determinada idéia ou demonstrar a compreensão de determinado conteúdo. A escrita representa a possibilidade de o educando aprender
a posicionar-se como autor, produzindo o seu
próprio material e aprender a reconstruir textos já existentes. A discussão de textos produzidos constitui-se em fórum de discussão.
Abordar os conteúdos relacionando-os a diferentes vivências do cotidiano é um dos princípios da educação pela pesquisa e é essencial à
compreensão da realidade. Concluindo, a
autora diz que
a pesquisa em sala de aula é uma das opções
capaz de dar conta de orientar os educandos em
seus planos de vida e, ao mesmo tempo, consolidar valores de cidadania, qualificando,
deste modo, o sujeito para viver na sociedade
contemporânea. Eleger a pesquisa como princípio didático é, antes de tudo, comprometer-se
com as premissas acima, sendo esta decisão, ao
mesmo tempo, decorrência de uma série de
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escolhas que o professor realiza ao organizar a
prática docente, calcando em suas crenças
sobre o modo como os alunos aprendem. Ao
escolher a educação pela pesquisa, o professor
cria espaços efetivos para que o aluno questionar, argumentar e escrever, entrelaçando conteúdos escolares e realidade, num processo que
visa à realização de aprendizagem com qualidade formal e política (p. 168).
O ensino com pesquisa não visa a formar
um profissional pesquisador, mas incentivar o
discente a entender o processo investigativo,
ser capaz de usá-lo e conhecer a realidade de
forma contextualizada. Por sua vez, para o
professor a pesquisa é vista como fonte inesgotável de produção de novos conhecimentos
e transformações. Além disso, esta possibilidade metodológica pode tornar o professor
um pesquisador, isto é, capaz de questionar e
refletir sobre a sua prática, que sem dúvida
trará grandes benefícios ao profissional, ao
processo de ensino e à universidade. Todo
este processo demanda mudanças paradigmáticas e metodológicas na condução do processo de ensino-aprendizagem. Para articular
ensino à pesquisa, necessitamos nos reeducar;
entender que os fenômenos do processo de
ensinar-aprender são complexos e possuem
maior dificuldade epistemológica; que o ensino tem caráter pluraparadigmático e plurimetodológico e aceitar que o ato de pesquisa inicia-se na sala de aula de qualquer nível de
ensino. Seguindo esta linha de pensamento,
Cunha afirma que “....é preciso recomeçar,
experimentar, ousar, sistematizar, discutir,
registrar. Só assim, aos poucos, construiremos
um novo conhecimento sobre o ensinar e o
aprender de uma forma mais criativa, livre e
produtiva” ( 1992, p. 18-19).
Assunção (1998), face às mudanças legais
na formação de professores, conforme determina a lei 9394/96, percebe a necessidade de
se romper com a lógica tradicional de currículo preconizando a formação de professor sustentada no processo de investigação, que deve
estar presente na formação de docentes for39
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madores e de aluno, futuro profissional. Neste
sentido, o ensino articulado à pesquisa tornase ponto fulcral. Com a pesquisa no ensino,
romper-se-á com a falta de articulação na formação do professor com a realidade, deixando-o mais seguro e capaz alterar as situações
do cotidiano.Com o ensino vinculado à pesquisa será possível se vislumbrar a possibilidade de se compreender a sala de aula e o
espaço escolar em geral, como um local permeado pelas mais diversas dimensões culturais, bem como pelas representações e imaginários sociais. Portanto, será “.... um espaço
em que as construções simbólicas, valores e
crenças se fazem presentes e orientam as relações entre os sujeitos e, por isso, a necessidade de serem investigadas e compreendidas
pelos professores” (p.21). A autora propõe,
inicialmente, as atividades de estágio, presentes na formação de professores, como uma
possibilidade de experiência de ensino e pesquisa, na busca de uma articulação com os
diferentes saberes presentes na formação do
futuro professor.
Na proposta de ensino com pesquisa, o
professor passará de um repassador de informações para um mediador, desafiador, orientador e construtor e/reconstrutor de conhecimentos, numa atitude de permanente pesquisador. Esta possibilidade envolve o professor
e o aluno como sujeitos ativos, autônomos,
em um processo de contínuo e constante de
questionar discursos, conceitos, princípios,
realidades, através da construção de argumentos que possam reconstruir as verdades até
então aceitas como universais. Como resultados imediatos, o aluno adquirirá a atitude de
questionar, construir argumentos e comunicar
resultados. Aprenderá a vivenciar os principais passos de pesquisa; coletar, interpretar e
inferir sobre dados; produzir textos. Além
disso, a referida proposta metodológica, favorecerá o desenvolvimento da autonomia do
aluno; a trabalhar, de forma individual e grupal; a trabalhar de forma cooperativa e com
outros; a conhecer-se melhor; a superar limitações; a dialogar com seus colegas e profes40
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sores; a discutir e argumentar, defender
idéias; aprender a aprender; a refletir sobre
sua aprendizagem; a navegar no desconhecido; a aprofundar conhecimentos; a ter a capacidade de enfrentar desafios; e a construir, de
forma contextualizada, um saber.
Para alcançar esses altos imperativos, é
indispensável que seja atribuída à investigação a devida importância. A pesquisa, desde o
curso de graduação, deve ser abordada sistematicamente e com caráter teórico-prático. É
essencial que o aluno se engaje na pesquisa,
quer por meio de estágios com docentes e/ou
institutos, quer praticando-a em sala de aula.
É necessário reconhecer que a pesquisa se
constitui num processo de aprendizagem.
Aprende-se pesquisa, fazendo-a: ”quanto
antes a formação for iniciada, maior a probabilidade de seu sucesso” (Azzi, 1994, p. 77).
Quanto à investigação na pós-graduação,
Saviani (1991) diz que nos programas lato
sensu, a pesquisa assume o papel de mediação
para que o ensino, elemento definidor, seja
alcançado. Em contrapartida, nos programas
stricto sensu, o ensino garante os requisitos
para que a pesquisa, elemento definidor, seja
atingido.
DESAFIOS E PERSPECTIVAS: ALGUMAS QUESTÕES PARA REFLEXÃO
O Sistema Brasileiro de Educação enfrenta problemas de toda ordem. Alguns são crônicos e vêm se arrastando ao longo dos últimos anos. A educação superior, inserida neste
contexto, a partir da Reforma Universitária de
68, e da promulgação da Lei 9394/96, está se
expandindo quantitativamente em termos de
instituições de ensino superior e modalidades
de ensino, sem, contudo, priorizar a qualidade
do ensino. A partir desta legislação, percebese, grosso modo:
- uma expansão das instituições privadas
isoladas. Estes estabelecimentos de ensino, geralmente, contam com um peque-
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no número de alunos, poucas ofertas de
cursos e priorizam o ensino. A pesquisa
não se constitui em função básica. Os
docentes, na maioria das vezes, são contratados em regime de tempo parcial e
horistas, o que dificulta a realização de
um trabalho de qualidade e voltado ao
ensino com pesquisa.
- As universidades particulares com ou
sem fins lucrativos, na sua grande maioria, enfrentam sérios problemas financeiros. Para competir e manter-se em funcionamento, por um lado, investem muito
em infra-estrutura, tecnologia, informática e cursos novos de graduação e de pósgraduação. Por outro ângulo, esquecem
em investir no professor, que é o principal recurso que a universidade possui.
Além da falta de investimento em recursos humanos, as condições de trabalho, a
falta de estabilidade no emprego, a reduzida carga horária, a sobrecarga de trabalho, a pouca autonomia que o docente
possui para organizar o ensino (o importante é que o professor e o aluno estejam
pontualmente na sala de aula e cumpram
o horário e conteúdo determinado),
pouco favorecem o desencadeamento de
um ensino diferenciado e com pesquisa.
- Nas universidades federais, por um prisma, os professores, de maneira geral, são
mais titulados, possuem carga horária de
aula reduzida e, praticamente, o docente
tem total autonomia de organizar as
situações de ensino. As condições são
favoráveis para que o docente inove,
aborde o ensino com pesquisa e realize
um ensino de qualidade. Por outro lado,
geralmente, os docentes mais titulados
priorizam a pós-graduação stricto
sensu; as condições físicas de trabalho
não são favoráveis, e os salários aquém
do mercado. Além destes inconvenientes, nos últimos anos, há um contingente
enorme de professores contratados temporariamente. Estes profissionais, alguns
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mais preparados que outros, atendem, na
maioria dos casos, uma infinidades de
disciplinas. Geralmente com sobrecarga
de trabalho, dedicam-se exclusivamente
a atender ao ensino.
Face ao exposto, parece que a realidade,
de maneira geral, é pouco favorável a inovações e à melhoria da qualidade do ensino na
educação superior. O que se percebe são iniciativas particulares e/ ou de grupo de professores lutando por espaços, melhores condições de trabalho e por maior autonomia.
Estes, em muitos casos, conseguem levar
cabo algumas inovações e melhorar a qualidade do ensino. Constituem-se em situações
pontuais e particularizadas, porém louváveis e
que merecem todo o apoio, porém, grosso
modo, têm pouca representatividade em nível
nacional. Por outro lado, é indispensável considerar que no contexto atual, há “aparentemente” disponibilidade de profissionais altamente qualificados (doutores). Estes profissionais, com o imperativo de permanecer no
setor produtivo, necessitarão abrir seu próprio
espaço e isso, necessariamente, passará pelo
crivo do “diferencial”. Certamente, com o
passar dos anos, com a expansão do ensino
virtual, somente o docente que for “diferencial”, terá seu espaço assegurado na educação
superior. Daí a importância de se trabalhar
com a modalidade de ensino com pesquisa
para ser um diferencial na melhoria da qualidade do ensino superior.
Quanto ao Sistema Brasileiro de Educação
Superior, parece que os dados estatísticos
(número de instituições autorizadas, credenciadas e re-credenciadas, número de alunos
matriculados e concluintes na graduação e
pós-graduação, número de professores titulados, etc ) são priorizadas em relação à qualidade da institucional e do ensino. O importante, nesta perspectiva, são os dados estatísticos altamente favoráveis, que mostram um
suposto desenvolvimento e a formação do
maior número de pessoas, pois o mercado de
trabalho se incumbirá de selecionar os mais
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competentes. Os não-selecionados buscarão
realizar cursos para se atualizarem ou se contentarão em assumir outras funções, muitas
vezes, não tão qualificadas ou mesmo sem
qualificação. O que vale é a lei da oferta e da
procura num mundo globalizado e capitalista.
Em relação ao ensino com pesquisa, cabe
frisar que o professor que escolhe este caminho tem a concepção de que a ciência não é
pronta e acabada. É conhecedor de que o
conhecimento é dinâmico e é produto da
construção social. Aceita que o conhecimento
é “...uma realidade-revelação-dialética, através da qual podemos desenvolver o curso do
pensamento, ativar a inteligência, despertar a
criatividade, pondo em funcionamento as atividades psíquicas superiores e tentando o difícil (mas fascinante) processo de solução de
problemas e antecipação de inovações”
(Mosquera, 2006:85).
A metodologia do ensino com pesquisa
pode criar um ambiente inovador e participativo à construção de conhecimentos, através da
utilização de diferentes fontes. É uma possibilidade de propiciar um ensino de qualidade,
procurando formar cidadãos do mundo, capazes de atuar com segurança, em parceria e em
regime de cooperação, numa sociedade na qual
as contradições e inseguranças são acentuadas
e presentes no cotidiano. Por outro lado, é
necessário que o docente e os discentes estejam
preparados e tenham maturidade para encarar
esta modalidade de trabalho, que tem início,
bem definido, mas um desenvolvimento e fim
não necessariamente previsíveis. Moraes enfatiza muito bem este aspecto, ao afirmar:
A pesquisa em sala de aula constitui-se numa
viagem sem mapa; é um navegar por mares
nunca antes navegados; neste contexto o professor precisa saber assumir novos papéis; de
algum modo é apenas um dos participantes da
viagem que não tem inteiramente definidos
nem o percurso nem o ponto de chegada; o
caminho e o mapa precisam ser construídos
durante a caminhada (2002:b, p. 141).
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16/12/08
20:48
Página 45
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663
DESARROLLO INTEGRAL DE LA CONVIVENCIA EN EL MARCO
EDUCATIVO. UNA NUEVA PERSPECTIVA: DEL OBSERVATORIO
AUTONÓMICO AL OBSERVATORIO ESCOLAR
Data de recepción: 15/01/2008
Data de aceptación: 13/06/2008
Emilio J. VEIGA RÍO1
Eduardo R. RODRÍGUEZ MACHADO2
RESUMEN
La educación en valores cívicos y democráticos que se recogen en la Declaración
Universal de los derechos humanos y la legislación internacional derivada, pasa por ser un
aspecto esencial de la competencia básica
social y ciudadana que los distintos organismos
internacionales, nacionales y autonómicos vienen promoviendo activamente desde hace años.
El presente artículo versa sobre las intenciones y las características de la puesta en
marcha de los planes de mejora de la convivencia en los centros educativos de Galicia.
La educación para la convivencia, así como el
trabajo a favor de la acción democrática y los
derechos humanos en los centros educativos,
precisa de fórmulas y herramientas que conduzcan a una verdadera mejora. Así la constitución de los observatorios para la conviven-
cia brindan a la comunidad en general y a los
centros educativos en concreto una magnífica
vía para afrontar la responsabilidad y el reto
educativo que la ciudadanía demanda.
PALABRAS CLAVES: Educación,
Convivencia, competencia social y ciudadana, Escuelas Democráticas, Observatorio,
Integración, Mediación.
ABSTRACT
The civic education and democratic values
which are reflected in the Universal
Declaration of human rights and international
law resulting seem to be an essential aspect of
the social and civic core competency that the
various international agencies, national and
regional been actively promoting since years
ago.
1 Asesor de Educación en Valores del Centro de Formación y Recursos. A Coruña. Xunta de Galicia. Lcdo. en
Psicopedagogía. – [email protected]
2 Doctor en Psicopedagogía. Profesor del I.E.S. Paseo das Pontes. A Coruña. Dinamizador de Convivencia. –
[email protected]
45
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This paper examines the intentions and
characteristics of the start-up plans to improve
coexistence in the schools of Galicia. The
education for coexistence, as well as work in
favour of the action democratic and human
rights in schools, precise formulas and tools
that will lead to a real improvement. Thus the
creation of observatories for coexistence provide to the community in general and schools
in particular an excellent way to cope with the
responsibility and the educational challenge
that citizenship claim.
KEY WORDS: Education, Living together, social skills and citizenship, democratic
schools, Observatory, Integration, Mediation.
INTRODUCCIÓN
Una de las percepciones más extendidas y
que ha quedado recogida en numerosas consultas al profesorado hace referencia al progresivo incremento de los problemas de convivencia en los centros educativos y, de forma
especial, en los de educativos no universitarios.
Aunque las situaciones de indisciplina o
de acoso entre escolares han existido siempre,
parecen haber cobrado una mayor relevancia
en los últimos años.
Por una parte, han aumentado los problemas y dificultades para poder impartir las clases y llevar a cabo el proceso de enseñanza, lo
que en términos generales se conoce como
disrupción en el aula; se trata de un fenómeno
con incidencia directa en el profesorado, en su
motivación, en el clima del aula y en las relaciones con sus alumnos. Por otra parte, han
aparecido conductas de agresión entre compañeros, que adoptan formas muy diversas,
desde la agresión física directa hasta la psicológica más sutil, llamando la atención por su
gravedad los casos que se conocen con el
nombre de bullying.
46
20:48
Página 46
El plan Integral de Mejora de
Convivencia Escolar en Galicia quiere ayudar a propiciar cambios positivos en los centros educativos y en el profesorado, en los
modelos de organización escolar y en la formación permanente. En este contexto, tendrá
una relevancia especial la elaboración y puesta en marcha de planes de convivencia escolar en cada centro que adapten a su respectivo ámbito los objetivos, medidas e iniciativas
que diseña e impulsa el Plan Integra de
Mejora de Convivencia Escolar de Galicia. A
continuación, realizamos un breve recorrido
de los enfoques y perspectivas de la situación
de la convivencia en los centros educativos
no universitarios.
ENFOQUES Y PERSPECTIVAS DE LA
SITUACIÓN DE CONVIVENCIA
ENFOQUE/PERSPECTIVA INTERNACIONAL
Estamos ante una realidad que resulta
muy compleja porque en ella se cruzan factores muy diversos, la investigación y el análisis sobre el fenómeno son aún muy escasos
y las respuestas educativas son igualmente
distintas. No se puede afirmar que exista un
buen paradigma conceptual desde el cual
interpretar, en toda su dimensión, la naturaleza psicológica y social del problema.
Es preciso que los sistemas educativos
inviertan más en investigación en estos temas,
y que el trabajo investigador aporte distinción conceptual sobre lo qué significa la convivencia escolar (el maltrato entre compañeros, la disruptividad, la indisciplina y violencia en general).
Es muy necesario que los investigadores y
educadores trabajen de forma conjunta
buscando acuerdos sobre la naturaleza y gravedad de estos problemas; sobre su aceptación o no por las distintas culturas y sobre los
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Página 47
métodos de intervención educativa para hacer
más seguros los centros educativos.
lar. Que se camine hacia una verdadera cultura de la convivencia en toda su extensión.
Hay que atender preventivamente a los
alumnos/as que, por sus circunstancias personales y sociales, están en riesgo de verse
implicados en problemas de violencia, de
malos tratos o de conducta antisocial de cualquier tipo. A las víctimas pero también a los
agresores.
• ESTATUTOS EUROPEOS PARA
CENTROS EDUCATIVOS DEMOCRÁTICOS SIN VIOLENCIA
Tres contextos sociales parecen ser determinantes como factores donde puede anidar el
riesgo de llegar a ser violento o de padecer
violencia en el ámbito de la educación obligatoria: la familia, la escuela y la propia sociedad. Estos tres contextos deben convertirse
en escenarios de la atención educativa de
carácter preventivo, y de la actuación psicopedagógica para erradicar la violencia y hacer
más saludable la convivencia escolar.
Hemos de destacar la eficacia y el valor
preventivo de los modelos globalizadores y
comprensivos a la hora de atajar los problemas de inseguridad, violencia y malos tratos
en el ámbito de la escolaridad obligatoria.
Es imprescindible el apoyo de las administraciones educativas para abordar la erradicación de los fenómenos de violencia y
hacer los centros más seguros, ya que el profesorado por sí solo no puede hacerlo. En este
sentido, pensamos que el profesorado se
encuentra muy desorientado y muestra un alto
grado de desconocimiento sobre esta problemática, al tiempo que tiene una gran necesidad de sentirse apoyado social y moralmente,
ante ciertas situaciones de inseguridad en sus
centros de trabajo.
En definitiva, muchos organismos internacionales vienen a ratificar lo que ya está
empezando a ser considerado un problema
urgente: la necesidad de que en los centros
educativos europeos se implementen medidas
educativas de prevención de la violencia esco-
1. Todos los miembros de la comunidad
educativa tienen derecho a un centro seguro
y sin conflictos.
2. Todos tienen derecho a ser tratados y
respetados por igual con independencia de
sus características personales (sexo, raza, religión, etc...).
3. La comunidad educativa garantiza que
todos sus miembros conocen sus derechos y
responsabilidades.
4. Todo caso de violencia es investigado
y tratado con la mayor prontitud posible, y es
examinado en profundidad ya sean alumnos o
cualesquiera otros miembros de la comunidad
educativa los implicados.
5. Todas las decisiones que se tomen
serán a través de un órgano elegido de forma
democrática y compuesto por representantes
de los estudiantes, profesores, padres y otros
miembros de la comunidad según proceda.
6. Todo centro educativo tiene personal y
alumnos preparados para prevenir y solventar
los conflictos a través de actuaciones de
mediación y consenso y de una manera constructiva.
7. El centro educativo forma parte de la
comunidad local. La cooperación y el intercambio de información con otras entidades
locales son esenciales para la prevención y la
resolución de los problemas.
MODELO DE PREVENCIÓN
• Teniendo en cuenta la población a la que
va dirigida siempre será más eficaz y
47
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conveniente la prevención que la intervención terapéutica.
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Página 48
• Participación.
• Comunicación.
• Tendremos problemas siempre que tengamos que actuar sobre situaciones deterioradas, así pues creemos que la prevención siempre obtendrá técnica y procedimentalmente más resultados que la intervención.
• Tanto los instrumentos, como los recursos humanos usados preventivamente
son más próximos a los sistemas de actividades propias de la comunidad educativa.
• La prevención es más económica, en
todos los aspectos (materiales, personales, físicos, psíquicos…). Siempre va
dirigida a evitar que se produzca el daño.
• Finalmente, la institución educativa es,
por sí misma, un ámbito de atención
social, que está mejor preparada para la
actuación preventiva, que para cualquier
otra.
• Transparencia.
LA NUEVA ACCIÓN EDUCATIVA
• Revisión de creencias personales y
colectivas.
• Aplicación de estrategias de trabajo
colaborativo.
• Nuevo curriculum competencial.
• Clima escolar. Integral.
• Nuevos estilos y prácticas docentes.
• Estrategias de comunicación, relación y
confianza.
• Conocimiento y aplicación de la normativa.
ENFOQUE/PERSPECTIVA NACIONAL
PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
• Prevención y precaución.
• Cooperación y mediación.
• Atención a la diversidad.
A partir de la propuesta de la Unión
Europea, se han ido gestando un grupo importante de iniciativas que la LOE corrobora y
reafirma con la propuesta MEC. Entre unas y
otras disponemos de un primer banco de posibilidades que convendría desarrollar de forma
coordinada y a la vez facilitar la innovación
específica que cada iniciativa representa.
• Investigación Acción.
• Resolución de conflictos positiva.
MODELO DE TOMA DE DECISIONES
• Democracia.
• Cooperación.
• Responsabilidad.
48
Parece más adecuado “creación y regulación” como objeto de un observatorio, si bien
en la práctica quienes en la normativa no lo
especifican realizan acciones de regulación.
Volvemos a destacar las iniciativas paralelas a
la propuesta MEC y LOE -Foros y
Comisiones plurales…-, que permiten alumbrar nuevas estructuras co-responsables de la
prevención y gestión de la convivencia.
Convendría, respetando todas estas nuevas
iniciativas, establecer estructuras de similares
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características que permitan homogenizar
ciertos estudios, datos y líneas de actuación
en el conjunto del estado, y que en cualquier
caso, la creación de otras sirva especialmente
para cualificar el discurso general y el intercambio de experiencias.
Estamos ante un perfil de Observatorio que
prioriza la naturaleza colegiada/consultiva, y
que a partir del análisis formula propuestas y
llega a demandar líneas de actuación a los
diferentes responsables. En unos casos se hace
especial mención a la prevención, en otros a la
intervención de urgencia y análisis de conflicto frente al de pautas para la convivencia
Destacan algunos fines relacionados con
la tarea de servir de mediación ante las entidades para demandar las necesidades detectadas, conocer el grado de satisfacción de la
sociedad y la comunidad educativa, reforzar
los planes en marcha… lo que puede convertir a los Observatorios en Defensores del
Ciudadano, especialmente de los menores y
los colectivos marginados.
A partir de la propuesta MEC, destacan las
funciones relacionadas con prevenir, asesorar,
apoyar, informar, coordinar, intercambiar.
Destacaremos la de favorecer la formación y
especialmente la preocupación porque sea no
sólo al profesorado, sino a las familias, agentes sociales y muy especialmente al alumnado
con planes específicos.
Legislación:
• LEY ORGÁNICA 1/2004, de 28 de
diciembre, de Medidas de Protección
Integral contra la Violencia de Género.
(BOE 29/12/2004).
• LEY 27/2005, de 30 de noviembre, de
fomento de la educación y la cultura de
la paz. (BOE 1/12/2005).
• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación. (BOE 4/05/2006).
20:48
Página 49
• REAL DECRETO 275/2007 por el que
se crea el observatorio Estatal de la
Convivencia
Escolar.
(BOE
15/03/2007).
ENFOQUE/PERSPECTIVA
AUTONÓMICO
Una tarea co-responsable que es necesario también descentralizar. Observatorios
centrales y locales.
Dada la magnitud de la tarea y la importancia de los objetivos a lograr, en aras del
avance en la consecución de nuevos logros
para hacer que la convivencia alcance cotas
de calidad para todos y todas, es por lo que se
revela imprescindible la colaboración de
todos los actores educativos y sociales implicados tanto en el plano local y municipal,
como en el general. La apuesta en los observatorios por contar con representaciones
intersectoriales de diferentes administraciones, parece una estrategia que debe compaginarse con la funcionalidad de las tareas, para
lo que es imprescindible contar con Mesas
Técnicas y apoyo de especialistas, así como
relanzar la apuesta hacia estructuras locales y
municipales que recuperen entre otras cosas el
papel de los Consejos Escolares Municipales
que podrían constituir pequeños observatorios
de convivencia en comisiones dinámicas y
funcionales.
Empezamos por reconocer el esfuerzo de
las diferentes administraciones por la puesta
en marcha de estas nuevas iniciativas coordinadoras de la convivencia. En el escaso tiempo transcurrido, al menos diez CCAA parece
que han apostado por iniciar procesos de
mayor coordinación de las iniciativas desde
estructuras similares a la propuesta de la
Unión Europea y la desarrollada en la LOE.
Nos encontramos por tanto, ante una nueva
estrategia que debería ser mimada, apoyada y
tomada como referente para el análisis de lo
que ocurre en convivencia, las investigaciones que describan las causas, y las indicacio49
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nes o pautas a desarrollar para la prevención y
mejora.
20:48
Página 50
en los valores de respecto y de tolerancia, integrando las aportaciones de otras
culturas.
Legislación:
• LEY 7/2004, del 16 de julio, gallega
para la igualdad de mujeres y hombres
(DOGA 3/08/2004).
• Firma del acuerdo interinstitucional
para la puesta en marcha del plan
Integral para la mejora de la
Convivencia. (30 de enero de 2007).
• DECRETO 85/2007, del 12 de abril,
por el que se crea y se regula el
Observatorio Gallego da Convivencia
Escolar. (DOGA 8/05/007).
PLAN INTEGRAL DE LA MEJORA DE
LA CONVIVENCIA
La Consellería de Educación y
Ordenación Universitaria, consciente de sus
responsabilidades y de su compromiso inequívoco con la convivencia democrática y la
solución pacífica de conflictos, quiere promover el Plan Integral de Mejora de la
Convivencia Escolar en Galicia, informado
por el Consejo Escolar de Galicia, sobre la
base del diálogo y el consenso entre los diversos sectores de la comunidad educativa y de
acuerdo con las diferentes instituciones y
administraciones directamente involucradas
en cuestiones de convivencia, con el fin de
promoverla y fomentarla activamente en toda
la sociedad y, de manera especial, en el sistema educativo.
Algunos de sus puntos fundamentales
son:
• Desenvolver en los centros educativos
de la comunidad los valores y la práctica
de una ciudadanía responsable, asentada
en los hábitos democráticos de convivencia así como en una cultura cívica y
50
• Promover la sensibilización de los distintos sectores que intervienen en la
educación sobre la importancia de la
convivencia como parte fundamental
para el desarrollo personal y social del
alumnado.
• Fomentar la coordinación entre los distintos niveles de la administración educativa y con otras instituciones directamente implicadas en temas de convivencia, desde una perspectiva de prevención
e intervención interdisciplinar.
• Promover la investigación sobre el estado actual de la convivencia en los centros educativos, para mejorar el conocimiento real del fenómeno de la violencia
escolar así como para evaluar las iniciativas y la intervención que se emprendan.
• Tomar conciencia de la existencia de los
conflictos en todos los ámbitos de la vida
y de la necesidad de afrontarlos de modo
no violento, impulsando la adquisición
de competencias e habilidades sociales
que favorezcan su resolución pacífica.
• Proporcionarles a los profesionales de la
educación la formación que les permita
avanzar en la comprensión de la naturaleza de este fenómeno y en el conocimiento de procedimientos y estrategias
que contribuyan a su mejora.
• Impulsar programas de prevención de la
conflictividad y de la violencia en los
centros docentes, promoviendo la puesta
en práctica de acciones educativas que
redunden en la mejora del clima escolar;
favoreciendo su difusión, el intercambio
de experiencias y el aprovechamiento de
materiales y de recursos.
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• Los consejos escolares de todos los colegios e institutos de secundaria de Galicia
crearán un observatorio que se reunirá
semanalmente para dar cuenta de la
indisciplina que se haya producido en los
últimos días, desde peleas entre estudiantes hasta rebeliones contra los profesores o destrozos vandálicos.
• Los inspectores de Educación supervisarán los reglamentos disciplinarios de los
centros y permitirán que los alumnos
cambien los castigos que les impongan
por “servicios a la comunidad”, seminarios o programas para mediar en conflictos.
• Los reglamentos internos de cada centro serán revisados periódicamente con
la supervisión de los inspectores educativos y negociados con los estudiantes.
• Dinamización de las asociaciones de
madres padres y exigirles más responsabilidad a las familias en los estudios
de los niños.
• Creación de módulos formativos para
que los docentes aprendan “habilidades
sociales y de comunicación”, “resolu-
20:48
Página 51
ción de conflictos”, mediación escolar,
“inteligencia afectivo y emocional” y
“educación en valores”.
• Educación implicará en la prevención
de los conflictos a otros departamentos: a otras consellerías, a los ayuntamientos, a las diputaciones y a entidades
como Caritas o Cruz Roja.
• Cada colegio e instituto de secundaria
de Galicia tendrá que elaborar un
plan de convivencia propio a partir de
este curso. El documento, que se redactará en el primer trimestre, incluirá un
diagnóstico sobre los conflictos del
recinto y diseñar una estrategia para
mejorar la situación que recoja objetivos, medidas y plazos.
LA PÁGINA WEB DEL PLAN
GALLEGO
DA
CONVIVENCIA
ESCOLAR
(http://www.edu.xunta.es/convivencia)
En este espacio creado como una de las
actuaciones dentro del Plan Integral de la
Mejora de la Convivencia Escolar en Galicia,
se quiere ofertar a la comunidad educativa
FIGURA 1. Portal Convivencia de Galicia
51
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materiales y recursos, que ayuden en el trabajo escolar para el fomento de la cultura y la
paz. Se puede encontrar en esta web materiales y orientaciones didácticas, legislación,
materiales, webquest, videos y películas, juegos, artículos, documentos, bibliografía y
enlaces de interés sobre la convivencia escolar.
EL OBSERVATORIO DE CONVIVENCIA
(OC)
El Observatorio de Convivencia es un
órgano creado para la gestión de la convivencia en el centro cuya finalidad es promover el
establecimiento de relaciones positivas, y
construir una convivencia saludable.
20:48
Página 52
El objetivo es que todas las personas se
sientan valoradas, escuchadas, partícipes y
responsables en la toma de decisiones y parte
activa de la vida del centro.
El OC trasciende la comisión de convivencia ya que, por más que se haya insistido
en su faceta positiva, se sigue, en muchos
casos, entendiendo como disciplinaria, punitiva y sancionadora.
Se crea para promover prácticas democráticas que eliminen todos los esquemas de
dominio-sumisión y fomenten el desarrollo de
relaciones igualitarias, en las que todas las
personas puedan tomar sus propias decisiones
en un marco de respeto, diálogo igualitario,
negociación y consenso.
FIGURA 2. Los Observatorios de Convivencia
EL OBSERVATORIO ESTATAL DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Regulado por el Real Decreto 275/2007,
es un órgano colegiado interministerial al que
52
corresponde asesorar, basado en el principio
de cooperación territorial y colaboración institucional, sobre situaciones referidas al
aprendizaje de la convivencia escolar, elabo-
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rar informes y estudios, hacer un diagnóstico
en materia de convivencia escolar, y proponer
medidas que ayuden a elaborar las distintas
políticas estatales, fomentando las actuaciones que faciliten la mejora del clima escolar y
la convivencia en los centros educativos.
20:48
Página 53
tituciones sobre la evolución de la convivencia en los centros educativos y las
medidas adoptadas para su mejora.
h) Realizar cuantas otras actuaciones le
sean encomendadas para el mejor cumplimiento de sus fines.
Serán funciones del Observatorio Estatal:
a) Actuar como órgano de asesoramiento,
análisis y difusión de información
periódica relativa a la situación de la
convivencia en los centros escolares.
b) Recoger y analizar información sobre
medidas y actuaciones puestas en marcha desde las diferentes instancias,
públicas y privadas, para prevenir,
detectar y evitar las situaciones contrarias a la convivencia escolar.
Destacar El Portal de Convivencia del
Ministerio de Educación y Ciencia
(http://www.convivencia.mec.es/) que pretende fomentar el acceso a todos los agentes
implicados en el mundo educativo, profesores, alumnos, padres y madres... e información y servicios relacionados con la mejora de
la Convivencia en los Centros Educativos.
FIGURA 3. Portal Convivencia del M.E.C.
c) Difundir las buenas prácticas educativas
favorecedoras de la convivencia escolar.
d) Promover la colaboración entre todas
las instituciones implicadas en materia
de convivencia escolar.
e) Actuar como foro de encuentro interdisciplinar entre organismos públicos y
organismos privados acerca del aprendizaje de la convivencia escolar y de la
convivencia social.
f) Formular propuestas de actuación tendentes a mejorar la convivencia en los
centros educativos y, en general, a la
consecución de los fines previstos en el
artículo 2 de la Ley Orgánica 2/ 2006,
de 3 de mayo, de Educación, relativos a
la educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así
como en la prevención de conflictos y la
resolución pacífica de los mismos.
g) Elaborar informes periódicos para el
Consejo Escolar del Estado y otras ins-
EL OBSERVATORIO GALLEGO DE CONVIVENCIA ESCOLAR (OCG)
Regulado por el Decreto 85/2007 se crea
el Observatorio Gallego de la Convivencia
Escolar como un instrumento destinado para
aplicar las medidas que para el ámbito educativo establece la Ley 27/2005 del fomento de
la educación y de la cultura para la paz, con el
53
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fin de promover la cultura de paz y no violencia en nuestra sociedad. El observatorio se
organiza en tres niveles: autonómico, provincial y de centro educativo.
20:48
Página 54
• Promoción y facilitación de recursos
• Participación y responsabilidad
• Plan anual de la convivencia
– Objetivos generales:
– Funciones:
a) Asumir por todos los miembros de la
comunidad educativa que el fomento de
la convivencia y el logro de un clima
positivo en el Centro es responsabilidad
y tarea de todos, en cualquier lugar, con
cualquier alumno y en cualquier
momento (“todos somos tutores de
todos”).
• Impulsar el Plan de Convivencia.
• Impulsar la mediación escolar.
• Garantizar la participación.
• Potenciar el sentido de pertenencia.
b) Tomar conciencia de que la mejora de
la convivencia y el logro de un buen
clima educativo facilita la tarea de
enseñar y aprender.
• Proponer actividades para fomentar relaciones positivas.
c) Ayudar a los alumnos a formarse una
imagen ajustada de sí mismos, de sus
características, posibilidades y limitaciones que le permita encauzar de
forma equilibrada su actividad (escolar,
de ocio, relaciones afectivas etc.) y contribuya a su propio bienestar.
• La dirección del centro.
d) Fomentar la colaboración entre el
Centro, la familia y otras instituciones,
en un clima de confianza y respeto.
• Un representante del alumnado.
e) Prevenir las conductas problemáticas
contando con mecanismos de detección
de dichas conductas y con estrategias
de prevención para evitarlas.
• El responsable de coeducación del
Consejo Escolar.
f) Intervenir ante los conflictos mediante
una actuación mediadora y reglamentaria.
– Componentes:
• Jefatura de estudios.
• De 1-4 profesores del claustro.
• El orientador/a.
• Un representante de padres/madres.
• Un representante del personal no docente.
– Funcionamiento:
• En pleno y comisiones.
• Gestión de la convivencia
• Paridad entre hombres y mujeres.
• Análisis y mejora del clima
• Formación del profesorado
54
• Una reunión por trimestre de carácter
ordinario.
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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• Las precisas de carácter extraordinario.
• Conocer, analizar, reflexionar, proponer,
llevar a la práctica, evaluar
EL PLAN DE CONVIVENCIA EN LOS
CENTROS
Todos los centros educativos elaboraran
su Plan de Mejora de la Convivencia. La
necesidad de elaborar un Plan de Convivencia
del Centro, como requisito indispensable, no
sólo para cubrir un aspecto legal de obligado
cumplimiento, sino para la mejora de la cali-
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dad de la educación, también para impulsar la
formación integral de los alumnos como buenas personas y favorecer su transición desde
el instituto a otros centros docentes de formación superior o a la vida laboral.
Para desarrollar un plan de estas características no puede hacerse sin contar con la implicación de los principales destinatarios: los profesores, los alumnos, sus familias, los servicios
municipales, el personal de administración y
servicios del instituto y en general, se requiere
la total implicación de toda la comunidad educativa impulsando medidas formativas y desarrollando actitudes responsables y respetuosas.
FIGURA 4. El Plan de Convivencia
El plan de convivencia tiene por finalidad
favorecer propuestas educativas que ayuden
al centro a conseguir una formación en el respecto de los derechos y libertades fundamentales, así como en el ejercicio de la tolerancia
y libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, a desarrollar la motivación del alumnado por el aprendizaje, la
mejora de cohesión y las relaciones internas
de cada grupo.
ASPECTOS QUE DEBERÁ CONTEMPLAR
EL PLAN DE CONVIVENCIA:
a) Objetivos para lograr implicar a los distintos sectores de la comunidad educativa.
b) Procedimientos de actuación orientados
a la prevención de conflictos y la consecución de un adecuado clima en el
centro.
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c) Funciones, derechos y deberes de los
miembros de la comunidad educativa
en cuanto a la convivencia escolar.
d) Criterios de actuación respecto al alumnado que presenta alteraciones conductuales que dificultan la convivencia
escolar.
e) Criterios de actuación ante situaciones
de posible acoso escolar.
f) Normas y procedimientos de resolución
de conflictos.
g) Seguimiento y evaluación del Plan de
Convivencia.
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torno a las agresiones y conductas disruptivas aprendiendo a denunciar las
situaciones de acoso, maltrato, intimidación, discriminación e injusticia.
g) Actitud crítica ante los usos verbales y
no verbales orientados a la persuasión
ideológica y ante la utilización de contenidos y formas que suponen una discriminación social, racial, sexual, etc.
h) Mejora del autocontrol, autovaloración
y auto superación.
ACTIVIDADES PARA LA CONSECUCIÓN
DE LOS OBJETIVOS
Actividades a nivel general.
ACTITUDES QUE PRETENDE FAVORECER EL PLAN:
a) Asunción por parte de todos los miembros de la Comunidad Educativa que la
convivencia es tarea de todos.
b) Tolerancia y respeto a la dignidad e
igualdad de todas las personas, independientemente de su condición, sexo,
religión, cultura, raza, nacionalidad,
ideología, etc. y rechazo de cualquier
tipo de discriminación.
c) Respeto y cumplimiento de las normas
de convivencia del Centro y cuidado en
el uso de las dependencias y materiales.
d) Toma de conciencia de que somos sujetos de derechos y deberes y que existen
límites que hay que respetar.
e) Reconocimiento y aceptación de la
existencia de conflictos interpersonales
y grupales y valoración del diálogo
como instrumento de resolución de los
mismos.
f) Romper la conspiración del silencio
cómplice que se suele establecer en
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a) Conocimiento del Plan por todos los sectores de la Comunidad Educativa para su
aplicación, seguimiento y evaluación, a
través de las distintas reuniones de los
órganos colegiados y de carácter pedagógico, reuniones de padres y APA.
b) Colocación de un buzón a disposición
de los alumnos y de las familias para
que los alumnos inseguros, con miedos
y temores a posibles represalias puedan
comunicar al centro las presuntas situaciones de maltrato, agresiones, acoso,
intimidación, etc.
c) Incidencia en la mejora de la vigilancia
en el recreo y en los cambios de clase.
d) Realización de campañas de actividades que redunden en el conocimiento
compartido de los bienes comunes
(equipamiento, instalaciones, energía…) y de la implicación de todos para
su cuidado, mantenimiento y promoción.
• Actividades
en
Departamentos
Didácticos
y
Comisión
de
Coordinación Pedagógica.
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a) Formular propuestas en la C.C.P. para
la mejora de la convivencia en el
Centro y detectar posibles conductas
problemáticas.
b) Incluir en las programaciones de los
departamentos y programaciones
didácticas actividades para trabajar con
los alumnos la formación en actitudes,
valores y normas que forman parte de
los contenidos curriculares de las asignaturas, áreas y materias. Asimismo,
añadir actividades de recuperación,
refuerzo y profundización para atender
a la diversidad y prevenir el fracaso
escolar.
c) Planificar en las programaciones didácticas situaciones de “aprendizaje cooperativo”. Dichos aprendizajes mejoran la
convivencia, ayudan a crear un clima
positivo en el aula y dan respuesta a la
diversidad de los alumnos.
d) Disponer, de manera sistemática, de
materiales para trabajar fuera del
Instituto y que serían utilizados por el
alumnado en situaciones de expulsión
del Centro.
• Actividades de Acción Tutorial.
a) Realizar actividades de acogida e integración de los alumnos.
b) Facilitar el conocimiento del Centro,
Proyecto Educativo, estructura y organización, Biblioteca, ayuda al estudio,
Departamento de Orientación...
c) Dar a conocer el Reglamento Régimen
Interno, derechos y deberes de los
alumnos, participación, elección de
delegado y subdelegado, organización
del grupo clase, normas de convivencia
y disciplina, Plan de Convivencia y sus
procedimientos, etc.
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d) Revisar continuamente las incidencias
de convivencia y coordinar el diálogo
en la clase para resolución de los conflictos. Constituir el Consejo de Aula,
que ha de decidir las medidas correctoras o solución de consenso en los casos
de conflicto.
f) Sesiones de evaluación. El tutor, antes y
después de las evaluaciones, comentará
con los alumnos las normas de convivencia, problemas de disciplina, etc. y
llegará a acuerdos de mejora con el
grupo de alumnos.
g) Programar y desarrollar de forma progresiva y con métodos de aprendizaje
cooperativo, a lo largo de los diferentes
cursos y niveles educativos, los temas
que prevengan y mejoren la convivencia en el Centro.
h) Comunicar a Jefatura de Estudios,
según el procedimiento establecido en
el RRI y este Plan de Convivencia, los
incumplimientos de las normas de convivencia.
i) Fomentar la colaboración de los padres
y madres con el centro para prevenir y
abordar las posibles situaciones contrarias a las normas de convivencia, alteraciones del comportamiento, acoso e intimidación.
j) Colaborar con el Departamento de
Orientación cuando el caso y/o los procedimientos de actuación lo requieran.
• Actividades del Departamento de
Orientación.
a) Realizar propuestas para la mejora y
aplicación del Plan.
b) Asesorar, en el caso de que la problemática lo requiera, en los procedimien
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tos de alteraciones del comportamiento,
acoso e intimidación.
c) Participar, siempre que sea posible, en
las sesiones de evaluación inicial y evaluaciones ordinarias.
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normas de convivencia, alteraciones
del comportamiento, acoso e intimidación.
• Actividades de la Asociación de padres
y madres.
d) Poner a disposición de los tutores, en la
medida de lo posible, materiales, cuestionarios, documentos, bibliografía,
etc., para llevar a cabo las actividades
del Plan.
a) Dará a conocer a todos sus miembros el
Plan de Convivencia.
e) Cooperar en la relación tutores familia.
c) Organizará, si es posible, charlas, debates, etc. sobre temas educativos como:
Convivencia y comunicación, Educar
en la responsabilidad y en la tolerancia.
Relaciones padres e hijos. Aprender a
controlarse, poner límites y tolerar los
fracasos. Acoso e intimidación y estrategias para abordarlo. Adolescencia y
juventud. Resolución de conflictos.
• Actividades de las familias.
a) Conocer el Plan a través de: Reuniones
de padres, entrevistas con el tutor, participando en el Consejo Escolar y/o reuniones del APA, etc.
b) Colaborar con el centro en las medidas
impuestas a sus hijos en el caso de
incumplimiento de las normas de convivencia, acoso, agresión e intimidación con la finalidad de modificar
dichas conductas y favorecer un desarrollo positivo de la personalidad de sus
hijos.
c) Colaborar con el tutor de sus hijos y el
centro en cuantas cuestiones se les soliciten.
• Actividades del personal no docente.
a) Informar al Equipo Directivo de cualquier situación que observen de conductas disruptivas, agresiones, acoso e
intimidación, alteraciones del comportamiento, etc. para su inmediata intervención.
b) Colaborar en las horas de recreo y en
los cambios de clase, por ser momentos
especialmente propicios para que se
produzcan conductas contrarias a las
58
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b) Potenciará la participación de los
padres en la vida del Centro.
• Relaciones con otras instituciones.
a) Ayuntamiento. Concejalía de la juventud.
b) Servicios sociales. Protección de menores.
c) Organizaciones no gubernamentales.
d) Servicios sanitarios de la zona.
MECANISMOS DE DIFUSIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PLAN
El Plan debe contar para su aprobación
con la participación de toda la Comunidad
Educativa como una parte fundamental para
su vigencia y respeto posterior. Una vez aprobado debe ser convenientemente difundido
entre los distintos sectores, utilizando todos
los medios disponibles: edición escrita, publicación en la página Web del Centro, comentarios continuados de los tutores ante los padres
y alumnos… Al final del primer año en su
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desarrollo de forma especial, y en cursos
sucesivos, se evaluará el Plan en todos sus términos para introducir, si fuera necesario, las
modificaciones consiguientes.
EL DINAMIZADOR DE CONVIVENCIA
EN LOS CENTROS
La figura del Dinamizador de
Convivencia se ha implantado en los centros
educativos no universitarios a partir de este
curso académico 2007-08 para que puedan
ayudar en lo posible a realizar estos planes,
viene regulado por la Orden del 17 de julio de
2007 en el que se regula la percepción de
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componente singular del complemento específico por función tutorial y otras funciones
docentes.
La persona dinamizadora de la convivencia coordinará la mejora del clima escolar, a
través de la función tutorial, proponiendo
acciones cooperativas. Asesora al resto del
profesorado en la introducción de dinámicas
de aulas, que propicien la mejora de la convivencia y resolución pacífica de conflictos.
En el siguiente mapa conceptual (figura 5)
presentamos las funciones del Dinamizador
de Convivencia en un centro educativo no
universitario:
FIGURA 5. Dinamizador de Convivencia
A MODO DE REFLEXIÓN
La necesidad de un debate social sobre el
modelo de convivencia en una sociedad democrática
En el desarrollo de las funciones que las
normativas de los Observatorios recogen, des-
tacamos un marcado interés por aquellas que
inciden en la prevención, desde el trabajo de
investigación, el asesoramiento y la formulación de propuestas tanto de formación como
de medios para el tratamiento de conflictos, y
los fenómenos de violencia. Parece adecuado
trabajar sobre estos conceptos, y para ello
nada mejor que tratarlo desde un punto de
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vista científico. De esta manera deberíamos
colaborar a conformar un cuerpo teórico
común sobre prevención de la violencia, al
que referirnos y hacer aportaciones desde
diferentes ámbitos. Una vez establecido un
acuerdo sobre Modelo de Convivencia democrática, que supere estrategias excesivamente
punitivas, e integre el modelo contractual,
relacional, estaríamos en condiciones de ensayar nuevas estrategias de prevención y contención de la violencia, de forma que se vayan
analizando los resultados de mejora. En cualquier caso hablamos de que será necesario
apostar por un proceso en el tiempo que ahora
va tomando cuerpo, y que huye tanto de
modelos muy coercitivos que estigmatizan los
conflictos y acorralan a sus autores, como de
los permisivos y falsamente relacionales que
no establecen límites ni facilitan procesos de
participación real. Esta apuesta por debatir
sobre un modelo de convivencia democrática,
que integre formas llamadas más “duras” de
rescate de la autoridad con otras denominadas
“blandas”, debería apostar por un lugar de
encuentro en los modelos relacionales que
fijen norma y límite por acuerdo democrático.
Esta tarea, que encomendamos seriamente a
los Observatorios, les daría perspectiva global
y les impedirá atenazarse en datos y datos
sobre conflictos y tipologías, sin atender a un
objetivo prioritario: el aprendizaje de la ciudadanía desde y en los conflictos.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663
EDUCAÇÃO ELECTRONICA: PLANO DE ACÇÃO PARA O FUTURO
DA EDUCAÇÃO
José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ *
Alberto António L. GUIMARÃES**
Universidade de Santiago de Compostela
RESUMEN
La mutación constante de la sociedad contemporánea origina nuevos estilos, nuevas
tendencias y nuevas formas de vida. Las personas están sujetas a una auténtica revolución
digital. Asociado a esta transformación, se
asiste a una evolución tecnológica constante
que origina desajustes rápidos y dificultades
de integración y fuerza a las personas, alterando conductas, posturas y mentalidad. Es
obvio que la sociedad de la información debe
ser una sociedad para todos. Las tecnologías
de la información influyen en los dominios
más variados de la vida en sociedad y deben
reforzarse los caracteres democráticos de la
sociedad de la información.
La apuesta en la sociedad de información
por el acceso de todos, personas y organizaciones, al uso de las computadoras, navegar o
volar, como se dice ahora en Internet, es la
gran innovación para afrontar las mutaciones
tecnológicas de nuestro tiempo. Ésta es un
área en la que tenemos que dar un gran salto,
Data de recepción: 29/01/2008
Data de aceptación: 13/07//2008
quemando fases, con objeto de estar en primera línea de los países desarrollados..
Dentro de veinticinco años, lo que separará
países desarrollados y ricos de los países
pobres es el nuevo mundo digital y su uso. No
estar en ello es abocar a la derrrota en la
apuesta de la sociedad de la información.
En este contexto, la EDUCACIÓN
ELECTRÓNICA, en relación con la enseñanza a distancia y la enseñanza presencial, se
convierte en un recurso de orientación estratégica para el desarrollo y la educación.
PALAVRAS CHAVE: Educación electrónica, Evolución tecnológica, Tecnología
Educativa, Tecnología de información.
ABSTRACT
The constant mutation of the contemporary society originates new styles, new tendencies and new forms of life. The people are
subject to an authentic digital revolution.
Correspondencia:
* Catedrático de Teoría da Educaçao. Universidade Santiago de Compostela. - [email protected]
** Doutorando da Universidade Santiago de Compostela. - [email protected]
65
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Associated this transformation, we are attending a constant technological evolution that
originates fast misalignments and difficulties
of integration and force to the people, altering
conducts, purposses and mentalitys. It is
obvious that the society of the information
must be a society for every body.. The technologies of the information influence in the
most differents domains of the life in society
and so we must reinforce the democratic characters of the society of the information.
The bet in the society of information by the
access of every body, people and organizations, to the use of the computers, to sail, as it
is said now, in Internet, is the great innovation
to confront the technological mutations of our
time. This one is an area in that we must give
a great jump, burning phases, in order to be in
forward edge of the developed countries.
Within twenty-five years, which will separate
developed countries and rich of the poor countries it is the new digital world and its use. Not
to be in it is not to lead to the succes in the bet
of the society of the information.
Into this background, the e-education, in
relation to distance education and presential
education, becomes a resource of strategic
management for the development and the
education.
KEY WORDS: Education, Technological
evolution,
Educational
Technology,
Technologies of information.
20:48
Página 66
sos educativos de ensino e aprendizagem.
Estabelecer assim o conceito, gera condições específicas para a acção profissional
do professor, frente ao engenheiro técnico em TIC e ao tecnólogo especializado
em desenhos de aprendizagem TIC.
• A possibilidade de entender o conceito
de educação à distância como modalidade de ensino que se acomoda ao trabalho
interativo no marco internacional e como
possibilidade real de todos os centros de
ensino como sistema misto, semipresencial (b-learning).
• A possibilidade de estabelecer orientações estratégicas derivadas de indicadores
ajustados ao meio TIC na educação.
• Referência ao sistema de avaliação, vantagens e desvantagens da EAD.
DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO À
DISTÂNCIA
É extremamente dificil encontrar uma definição de educação à distância, que seja universalmente aceite. Verifica-se a existência de
uma grande diversidade de propostas metodológicas, estruturas e projectos de aplicação
desta modalidade de ensino em função de factores tais como (Sarramona, 1988 e 2000;
Castillejo e outros, 1986; Garcia Aretio, 2001):
• A concepção filosófica e teórica de educação à distância
INTRODUÇÃO
Este artigo aborda a educação electrónica,
nas seguintes vertentes:
• A definição da educação electrónica
como conceito próprio da Pedagogia,
com fundamento na intervenção pedagógica geral, porque é um âmbito geral de
educação orientado ao desenvolvimento
do área de experiência virtual em proces66
• Os apoios políticos e sociais que se pode
contar
• As necessidades educativas da população e a escassez da cobertura do ensino
convencional
• Grupo destinatário
• Os recursos disponíveis
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• Modelo institucional que se pretende
implementar
• Desenvolvimento dos meios de comunicação e das novas tecnologias da informação e comunicação.
A evolução progressiva desta forma de
ensinar, levou a consideráveis alterações na
sua metodologia e no uso de materiais, meios
e estrutura, aspecto pouco frequente no
mundo educativo tradicional, onde as mudanças quando se produzem, se fazem com extrema lentidão. O ensino à distância é um sistema bidirecional (multidirecional), que pode
ser massivo, baseado na acção sistemática e
conjunta de recursos didáticos e o apoio de
uma organização e tutoria, que separados fisicamente dos estudantes, proporcionem neles
uma prendizagem independente-cooperativo
(Garcia Aretio, 2001).
Verduiny Clark estabelece quatro pontos
cruciais da educação à distância (Verduiny
Clark 1991):
• A separação de professor e aluno, durante a maior parte do processo de instrução
• A influência de uma organização de
apoio ao estudante
• Uso de meios de união entre o professor,
o estudante e os conteúdos do curso
• A possibilidade de uma comunicação
bidireccional entre o professor e o tutor,
e a instituição e o estudante.
• Segundo Garrison, indica três critérios
para identificar processos de educação à
distância (Garrison, 1989):
• A educação a distancia implica que a
maior parte da comunicação entre professor e estudante ocorra de forma contígua
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Página 67
• A educação à distância deve considerar a
comunicação de duas vias entre professor e estudante para suportar o processo
educativo
• A educação à distância usa tecnologias
como meio de comunicação.
• Por sua parte, Sherry (1996), diz que:
• Separação do professor e aluno no espaço e no tempo
• Estudo interdependente controlado
voluntariamente pelo estudante
• Comunicação não contínua entre estudante e professor, usando meios impressos ou outras formas de tecnologia.
A EAD é uma acção educativa onde a
aprendizagem é realizada física (geográfica
e/ou temporal) entre alunos e professores.
Este distanciamento pressupõe que o processo
comunicacional seja feito mediante a separação temporal, local ou ambas entre a pessoa
que aprende (aluno) e pessoa que ensina (professor).
Para tentar vencer as barreiras da distância,
ultrapassar as condicionantes da separação
entre o professor e o aluno e estabelecer um diálogo professor/aluno(s), a EAD tem procurado
responder através da utilização combinada e
integrada de duas vertentes principais (Ferreira
de Silva, 1999;Ortega e Martinez,1994):
• Aplicação e utilização das tecnologias da
informação - TIC (correio, telefone, teleconferência, correio electrónico, fax,
Internet, chat, fóruns).
• A exploração e adaptação do desenho
dos próprios materiais de estudo (conteúdos).
Do ponto de vista mais geral, as variáveis
que intervêm no processo da EAD são:
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• Estrutura - define o curso e todos os seus
componentes, as suas características e
guias de estudo;
• Diálogo - trata da comunicação educacional entre os vários elementos do processo (alunos, professores ou apoios);
• Distância Transaccional - define a relação entre a estrutura e o diálogo, ou seja,
o resultado das interacções pedagógicas
entre os alunos e os professores, os alunos e os conteúdos ou os alunos e os
média (meios para o estudo).
CARACTERIZAÇÃO DA EAD
Em termos gerais, o ensino à distância
como processo, caracteriza-se (Keegan, 1996):
• professor e o aluno durante o processo
de aprendizagem estão em espaços físicos diferentes.
• A existência de uma organização educacional com preocupações de planeamento, preparação e divulgação das matérias
e dos suportes pedagógicos.
• As tecnologias da informação e comunicação usadas como forma de estabelecer
a ligação pedagógica entre o aluno e o
professor e suportar os conteúdos do
curso.
• Comunicação e diálogo bidireccionais
(on-line ou em diferido).
• Inexistência do conceito de grupo, ao
longo do processo de aprendizagem,
com a possibilidade de encontros ocasionais presenciais ou virtuais.
• Actualmente e na globalidade, a EAD
apresenta-se cada vez mais como uma
alternativa e não como um complemento
à formação tradicional, podendo ser real68
20:48
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çadas várias particulariedades a respeito
do aluno da EAD e da forma de acção
educativa (Castillejo, 1987; Touriñán,
2003):
• Liberdade de gerir a sua aprendizagem,
escolha dos conteúdos e a celeridade de
estudo.
• A motivação, responsabilidade e capacidade para a auto-aprendizagem.
• A avaliação presencial ou remotamente,
de acordo com o processo definido à partida.
• Possibilidade de rever a matéria quando
e quantas vezes o desejar.
• Contacto on-line ou diferido com o professor ou com a turma remota, de acordo
com as tecnologias disponíveis.
• Avançar na sua aprendizagem de forma
autónoma e individualizada.
• Aprender ao seu ritmo, de acordo com as
suas capacidades e independentemente
do ritmo do grupo (não condicionado a
um horário rígido para aprender).
• Fazer a sua aprendizagem baseando-se
em materiais especialmente concebidos
para a EAD, por especialistas qualificados, que tentam torná-los mais interessantes, interactivos e motivadores.
Para além de todas estas particularidades,
identificam-se várias áreas de actuação da
EAD, muito variadas, que vão desde o ensino
convencional, o ensino complementar, a formação profissional, a preparação e formação
dos professores ou a formação de indivíduos e
de grupos isolados com necessidades especiais (por exemplo em prisões, em plataformas petrolíferas, pessoas com deficiências
motoras ou outras) (Litto, 2000).
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ORIGEM DA EAD
A transmissão de conhecimentos à distância é antiga, existe pelo menos desde o século
XIX quando, em 1840, foi criado o primeiro
curso por correspondência por Sir Isaac
Pitman do Correspondence Colleges
(Lagarto, 1994,p.47).
É provável que a origem da EAD se deva
a implicações de ordem social e profissional
ou mesmo cultural, associadas a factores
como o isolamento, a flexibilidade, a mobilidade, a acessibilidade ou a empregabilidade.
Factores como o desenvolvimento dos meios
de comunicação de massas (em especial dos
correios) e a democratização da sociedade
tiveram um impacto importante na origem da
EAD (Ferreira da Silva, 1999).
20:48
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marco histórico deu-se com o aparecimento,
em 1969, da Universidade Aberta Inglesa
(The British Open University: OU).
O modelo que a OU apresentou constitui
um elemento essencial para o sucesso alcançado, alargando-se e dispersando-se por todo
o mundo. Este modelo apresentava como
grande vantagem: a combinação de materiais
escritos com emissões de rádio e de televisão
e a criação de oportunidades novas à distância para os estudantes e para o sistema educativo, com base numa técnica pedagógica
ajustada às necessidades, à selecção correcta
de autores e um apoio rigoroso dos responsáveis pelas disciplinas (Santos, 2000,
Nunes,1993).
EVOLUÇÃO DA EAD
O ensino à distância teve como antecessor
o designado ensino por correspondência com
materiais didácticos, fundamentalmente escritos em forma de papel, que não eram correntemente aplicados a níveis superiores de qualificação profissional ou educacional. Este
método de “ensino por correspondência”,
com mais de um século de existência, conheceu uma expansão e importância significativas em países anglo-saxónicos e nórdicos,
especialmente focalizado para o ensino básico
e ensino técnico.
Com o decorrer do tempo, o ensino à distância tomou-se um instrumento importante
da política educativa, tendo-se criado universidades que desenvolvem a sua actividade
quase exclusivamente por ensino à distância,
como é o caso da Open University (OU) em
Inglaterra, a Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED) em Espanha,
a Femuniversitat Hagem na Alemanha e, mais
recentemente, a Universidade Aberta em
Portugal.
A aplicação da EAD ao Ensino Superior
foi iniciada pela University of South Africa
(UNISA) em 1946, mas o seu principal,
A literatura existente ( Kristiansen, 1996;
Lagarto, 1998; Litto, 2000; Gomes de Sousa,
2003;Touriñán, 2005) refere-se que o desenvolvimento da EAD pode, historicamente, ser
dividido em 4 gerações:
PRIMEIRA GERAÇÃO – ENSINO POR
CORRESPONDÊNCIA
Na segunda metade do século XIX, com a
evolução dos serviços postais surgiram os primeiros cursos à distância nos Estados Unidos
e na Europa. Esta geração caracterizou-se,
essencialmente, pela troca, de documentos em
papel (manuais, guias de estudo e outro material impresso) entre o aluno e o professor,
enviado através do correio tradicional.
SEGUNDA GERAÇÃO - A EDUCAÇÃO
“TELE...”
Nos anos de 60 do século XX, a segunda
geração de EAD aparece, caracterizando-se
pela difusão (a transmissão) através da rádio,
televisão, cassetes de áudio ou de vídeo.
Nestes sistemas, a comunicação era efectuada
num único sentido, com excepção do telefone
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e da troca de documentos em papel que completavam a difusão.
TERCEIRA GERAÇÃO DA EAD SERVIÇOS TELEMÁTICOS E COMUNICAÇÃO EM GRUPO
Caracteriza-se pela utilização dos sistemas
de comunicação bidireccional entre professor(s) e aluno(s), aproveitando as capacidades
da imagem, do som e do movimento para a
transmissão de conhecimentos e para a introdução de ferramentas que possibilitavam
maior interacção e flexibilidade de estudo. O
surgimento das comunicações assíncronas,
como o email e as conferências por computador (tipo fórum), representavam uma evolução inovadora para a EAD e permitiam aos
alunos comunicar, não só com o professor,
mas também com outros alunos.
QUARTA GERAÇÃO DA EAD E-LEARNING, COMUNIDADES VIRTUAIS
E EDUCAÇÃO ON-LINE
Nesta etapa, todos os meios anteriores se
tornaram mais interactivos, mais fáceis de utilizar e de acesso mais generalizado, permitindo maior flexibilidade temporal e espacial. A
evolução da telemática e, especialmente da
Internet, veio alterar alguns conceitos de difusão e de gestão de informação que suportaram
as 3 gerações anteriores e também muitos dos
conceitos clássicos tradicionais.
Hoje, assiste-se à entrada na era das
Comunidades Virtuais, com a proliferação de
escolas virtuais, universidades virtuais, institutos virtuais, turmas virtuais, com cursos e
conteúdos acessíveis via World Wide Web
(WWW), com possibilidade de aulas colaborativas e interacções síncronas ou assíncronas,
utilizando vários tipos de metodologias e de
tecnologias que promovem e permitem o
ensino e a aprendizagem através da utilização
da Internet como dispositivo de mediação
entre os vários intervenientes.
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Página 70
Nos últimos anos poucas inovações tecnológicas causaram tantos debates de interesse
como a Internet. Podemo-nos encontrar com
aspectos relacionados com a rede de redes em
todas as ordens da nossa vida diária (Touriñán
y Soto, 2005).
QUINTA GERAÇÃO DA EAD –
M_LEARNING, B_LEARNING E REDES
INFORMÁTICAS
Com a evolução da tecnologia e dos serviços de telecomunicações, especialmente
com a introdução da terceira geração de
comunicações móveis (UMTS -Universal
Mobile Telecommunications System), aparece uma quinta geração de EAD baseada na
Mobilidade (M-Learning).
No momento actual estamos a assistir a
uma readaptação do papel dos meios de educação à distância, devido à necessidade de
manter a educação presencial com professores, está a alcançar destaque o ensino misto ou
semi - presencial (b_learning). Existem indicadores que apresentam a aprendizagem electrónica (e_Learning) como sendo a revolução
da educação.
As novas tecnologias permitiram dar um
salto importante que nos situa num novo
palco onde o professor já não é o depositário
da informação; a informação está na Rede,
está disponível para quem quer que aceda a
ela. O professor mais do que transmissor é um
guia. O professor passou de transmitir a informação a guiar o aluno para a procura da informação, para a procura do conhecimento.
Mas o professor não está preparado para
guiar na rede, não tem capacidade suficiente
para:
• para manipular todos os meios
• para ajudar ao aluno a procurar a informação pertinente
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• para pôr-se à altura de seus alunos, os
quais em muitos casos levam anos identificando-se com a rede e outros meios
de informação desconhecidos para o professor.
Este novo palco desenvolveu uma nova
terminologia pedagógica:
• Aprendizagem combinada (Acções formativas que combinam aspectos da formação em linha com a instrução),
• Aprendizagem em linha (Aprendizagem
por tecnologias baseadas em web ou
baseadas em Internet.),
• Aprendizagem prescriptivo (Processo
pelo que os pontos débeis de conhecimento e habilidade do aprendiz, correspondem-se com uma acção de formação
apropriada)
• Aprendizagem virtual (virtualidade é a
característica daquilo que parece ser real
mas não o é; é a possibilidade de que
algo o seja).
Mas, quando se fala de Aprendizagem ou
Educação Virtuais, está-se a utilizar um termo
com referência ao meio digital com suas
características e símbolos próprios. A formação baseada em Internet, em novas tecnologias, em computador, em linha, etc., adquirem
um novo protagonismo e a educação à distância confirma-se no âmbito mundial como uma
possibilidade de desenvolvimento das pessoas, pelas possibilidades que oferece de ensinar e aprender no espaço global mediante
redes informáticas.
Uma rede informática é um conjunto
inter_ligado de computadores que oferece aos
seus utilizadores diversos serviços relacionados
com as comunicações e o acesso à informação.
As redes informáticas podem contribuir
muito à educação. Como princípio geral, con-
20:48
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tribuem em reduzir o isolamento da escola,
tradicionalmente encerrada nas quatro paredes do sala de aula, e permitem o acesso de
professores e estudantes a grande quantidade
de informação relevante. Esta abertura ao
mundo converte em colegas de classe a estudantes separados por milhares de quilometros
e lhes facilita o trabalho cooperativo em projectos conjuntos, faz o possível para que os
professores acedam à informação elaborada
por outros professores ou por cientistas e pesquisadores de todo mundo. As redes também
contribuem a melhorar a comunicação entre o
centro educativo e seu meio social, a optimizar a gestão dos centros e a comunicação com
a administração educativa e proporcionar
maiores oportunidades de desenvolvimento
profissional e formação continuada aos
docentes.
O DESAFIO DA EDUCAÇÃO À
DISTÂNCIA COMO EDUCAÇÃO
ELECTRÓNICA
A educação a distância, aberta e flexível,
consolida-se, utilizando a aprendizagem electrónica, como uma forma adequada de gerar
educação. Esta nova forma de propiciar
aprendizagens tornou-se, mais complexa a
partir da ideia de virtualidade e deslocalização
(e da criação de novas ferramentas para a
transmissão de conteúdos). Há quem force a
ideia de formação virtual e sala de aula virtual
para definir todo um conjunto de materiais
multimédia, de meios tecnológicos compartilhados com professores e alunos num espaço,
baseados na informação e comunicação, cuja
consecução era a geração de conhecimento
para produzir aprendizagens (Touriñán,
1999).
Os novos meios de informação e comunicação, principalmente os baseados na ideia de
rede e de comunidade virtual, propiciaram a
assunção de um novo paradigma baseado na
conjunção das novas tecnologias associadas
às redes informáticas e a aparição de novos
71
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conceitos como, formação baseada na Web,
formação on-line e, mais próxima no tempo, a
ideia de comunidade virtual, digitalização e
aprendizagem eletrónica (e-learning) mediante Internet (on-line). Podemos afirmar que,
desde os anos 80 até a actualidade, os saltos
tecnológicos foram marcados pelas denominações: Ensino apoiado por computador
(EAO); Videodisco Interativo (VDI);
Multimédia educativo; Tele-ensino; Ensino
baseado em Web (Web-based teaching)
(Touriñán, 2001).
Estas novas tecnologias, tomando como
referência as análises tecno-didáticas recentes
podem-se resumir nos seguintes pontos:
inmaterialidade, interatividade ilimitada, instantaneidade, inovação, multiformato, multidireccionalidade, automatização, interconexão, diversidade, convergência de meios
(iPhone, iPod, Wimax), elevados parâmetros
de qualidade de imagem e som, digitalização,
influência mais sobre os processos que sobre
os produtos. E, por outra, não esquecemos o
forte poder vivencial do virtual, que substitui
o critério da verdade pelo de similitude, postulando o princípio de que, mais do que explicar o mundo, é necessário fazê-lo funcional e,
por tanto, similar-análogo e virtual, de maneira tal que se desloca na pessoa a experiência
do sentido de contrastação da verdade pelo
sentido digital, simulado, virtual, analógico,
aparente e situado, de que o modelo funciona,
estamos no caminho razoávelmente esboçado
para pensar num desafio ainda inovador da
sociedade digital sem o mitificar (Touriñán,
2005).
Conceitos como e-learning (aprendizagem
eletrónica), ou mais recentemente, a aparição
do termo m-learning (mobile learning) vieram-se a somar a todo um conjunto de desenvolvimentos electrónicos que propõem um
futuro apaixonante no campo educativo. São
muitas as definições de e-learning e algumas
acepções confundem, de alguma maneira
igualando-o, com o termo Educação à
Distância (o envio por correio electrónico de
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um documento pdf., sim entraria dentro do
conceito de educação a distância por meios
electrónicos, ainda que a interatividade é nula
neste caso).
O conceito e-Learning foi aceite no
mundo educativo, ainda que as suas origens
sejam do mundo empresarial. Em educação
seria mais conveniente falar de educação eletrónica e de virtualização ou educação virtual
(Touriñán, 20004). A verdade é que no nosso
idioma traduzimos o conceito de referência
como aprendizagem eletrónica, entendendo
básicamente, por electrónico: o meio empregado para fazer chegar a outro a informação,
geralmente mediante um computador conectado à Internet e por aprendizagem: o conjunto de conteúdos (conhecimentos, habilidades,
atitudes) que o ser humano recebe e reinterpreta, de forma que a situação no final do processo é significativamente diferente que no
princípio do mesmo.
Falamos, pois, em educação electrónica,
de uma comunicação asíncrona onde a interatividade entre os agentes intervinientes no
processo de ensino-aprendizagem não é condizente no tempo nem no espaço (Bartolomé,
1995; Touriñan, 2003). Trata-se portanto, de
um processo de ensino-aprendizagem no que
se dão as condições formais de intervenção
pedagógica, ainda que de maneira virtual, isto
é, a interação entre os agentes educativos realiza-se no campo virtual, no que, segundo
Adell e Sales, dão-se quatro tipos de interacção (Adell e Sales, 1999; Touriñán, 2003):
• Estudante-Professor: que proporciona
motivação, retroalimentação, diálogo,
orientação personalizada, etc.
• Estudante-Conteúdo: acessibilidade aos
materiais de estudo
• Estudante-Estudante: ajuda entre estudantes através do intercâmbio de informação, ideias, ajuda mútua.
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• Estudante-Interface comunicativa: a
intercomunicação entre os utilizadores
do processo de aprendizagem e a acessibilidade à informação realiza-se mediante meios (interface) escritos, redes
mediante suporte informático, etc. Os
suportes ou interface, dependem de
variáveis como o custo de oportunidade,
eficácia, disponibilidade, acessibilidade,
etc.).
Em 2005 e em paralelo ao debate sobre a
aprendizagem electrónica, fala-se de mobile
learning (m-learning, aprendizagem portatil).
O mobile learning deve ser um componente
de valor adicionado nos modelos de aprendizagem, a chave neste caso, é a interconectividade que elimina qualquer dependência de
lugar ou espaço e é a expressão absoluta do
que poderíamos denominar ‘propriedade da
aprendizagem’ por parte do empregado, em
matéria de tempo, intensidade e transferência
do conhecimento adquirido no posto de trabalho. O grande desafio actualmente continua a
ser ‘a mudança de hábitos’ ou o contacto
homem-máquina. Todavia estes dispositivos
observam-se como elementos com limitações.
O Centro de Supercomputação da Galícia
(CESGA) define esta tecnologia como a infraestrutura que, junto a um LMS (Learning
management systems, cujo objectivo principal é a gestão do estudante, saber como evoluem seus estudos e seu rendimento através
daquelas atividades que realiza) e uma interface de acesso, permitirá a aproximação a
conteúdos e serviços, cujo objectivo é a formação, desde PDAs, telefones móveis, e
outros dispositivos (Touriñán, 1999 a).
Na actualidade o crescimento do telefone
móvel e a interacção com os sistemas informáticos, como os assistentes digitais pessoais
(PDA), põem de relevo a consolidação de
novas formas de acesso aos conteúdos. A aplicação ao mundo da educação, é-nos mais do
que nunca, atractiva, na mesma medida que é
uma realidade o paradigma educativo que
20:48
Página 73
combina a interação cara-a-cara das modalidades presenciais com a flexibilidade da educação à distância, utilizando sempre a rede
como suporte: a educação em linha (Online
Education). Mas mesmo assim, devemos
fazer questão de que as experiências no
campo educativo apoiam actualmente o
desenvolvimento do Blended learning, entendido como formação semipresencial, baseada
na ideia de combinar a aprendizagem electrónica e a formação presencial do aluno, isto é,
aprendizagem combinada entre o que é o
campo virtual (não o confundir com ensino à
distância) e a modalidade de classe presencial
(classroom-learning).
Diversas universidades européias, entre as
que está a Universidade de Santiago de
Compostela, estão apostar pela aprendizagem
combinada, ou sistema semipresencial, ou
Blended learning, como formato básico de
ensino em pós-graduação, acordada mediante
convénios internacionais (Touriñán, 2005).
Afirmar que a educação electrónica se
popularizou, sendo cada dia mais as pessoas
que utilizam esta modalidade para a assimilação de aprendizagens, é quase uma obviedade. Desta maneira, diz-se que cada dia são
mais as pessoas que se aliam a esta metodologia educativa. No mesmo relatório, realizado
pelo Observatório espanhol de Internet, também se acrescenta que os estudantes virtuais
que atingiam resultados satisfatórios no final
de seus estudos universitários superavam os
75%. Cabe dizer que o ensino electrónico se
situa já muito acima do ensino tradicional
quanto à adapabilidade, observando três parâmetros: meio físico, flexibilidade de horários
e acesso ao conhecimento.
Levar a cabo a integração das TIC na educação implicará necessáriamente, entre outras
medidas, realizar importantes investimentos
económicos em dotação de recursos tecnológicos suficientes para os centros educativos e
na criação de redes telemáticas educativas;
desenvolver estratégias de formação dos pro73
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fessores e de assessoria aos centros escolares
com relação à utilização das tecnologias da
informação e comunicação com fins educativos; conceber aos centros educativos como
instâncias culturais integradas na zona ou
comunidade à que pertencem pondo à disposição da dita comunidade os recursos tecnológicos disponíveis; planificar e desenvolver
projectos e experiências de educação virtual
apoiadas no uso das redes telemáticas bem
como propiciar a criação de comunidades
“virtuais de aprendizagem”; criação de webs e
materiais on-line de maneira que possam ser
utilizados e compartilhados por diferentes
centros e salas de aula. Parece evidente que a
incorporação das novas tecnologias, se não
vão acompanhadas de inovações pedagógicas
nos projectos educativos dos centros, nas
estruturas e modos de organização escolar,
nos métodos de ensino, no tipo de actividades
e de aprendizagem requerida aos alunos, nos
sistemas e exigências valorativas, nos modos
de trabalho e relação dos professores, na utilização compartilhada dos espaços e recursos
como podem ser as salas de informática, nas
formas de organização e grupamento da classe com relação ao trabalho apoiado no uso de
computadores, etc, afectarão superficialmente
as práticas educativas, mas não representarão
melhorias substanciais das mesmas.
Para os engenheiros informáticos caberia
pensar que a solução da interatividade para a
Pedagogia baseia-se no uso e na aplicação de
uma nova linguagem (sistemas operativos de
computador no espaço multimédia e hipermédia de Internet). Para os tecnólogos, não é o
novo recurso pedagógico, senão o desenho do
processo de aprendizagem e o programa, a
questão chave. No primeiro caso, os professores deveriam ser básicamente engenheiros e
no segundo, os professores estariam especialmente preocupados por adquirir a classe de
tecnólogos da aprendizagem. Em ambos
casos resolve-se o problema aparentemente
em termos da disciplina geradora, a informática ou a didática. Mas também é possível formular o problema em termos próprios da
74
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intervenção. Neste caso, o problema não é de
linguagem, nem de desenho; o problema é
conceptual: Queremos intervenção pedagógica ou não nos sistemas digitalizados? Não
enfrentar a pergunta deste modo suporia
defender que os recursos pedagógicos se convertem em instrumentos capazes de transformar a essência da intervenção.
A pergunta formulada no parágrafo anterior constitui o núcleo fundamental da análise
da intervenção pedagógica nos processos educativos referentes ao sentido da interatividade. Pois estamos ante novos recursos com
potencial pedagógico indiscutível que têm
que se ajustar formal e conceptualmente à
tarefa de intervir para educar.
A interatividade existiu muito antes que
sua formulação digital. Professor e aluno
podem compartilhar o mesmo espaço e tempo
físico, só o espaço ou só o tempo. Também
pode dar-se a situação de espaço e tempo diferentes. O passo da sincronia à assincronia
depende da existência de recursos pedagógicos virtuais. Mas nada disso invalida a necessária consequência de que esses recursos se
utilizam para fazer intervenção pedagógica.
Precisamente por isso, nos sistemas interativos digitalizados, o desafio fundamental é
gerar o mesmo espaço e tempo virtual para
professor e aluno. O objectivo final do sala de
aula virtual não é substituir ao professor ou a
orientação da aprendizagem, senão facilitar
outro meio que amplia as possibilidades de
intervenção, mas não DESTRÓI OU ANULA
as condições básicas do processo de intervenção que sempre tem agentes, intencionalidade
educativa e intervenção pedagógica para que
se consiga transformar os determinantes
externos (condutas do tutor e professor) em
determinantes internos da conduta do aluno
(Touriñán, 2003).
É frequente que a investigação educativa,
baseando-se na validade da produtividade do
suposto de crescimento simples do conhecimento, se oriente por um método em vez de
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por uma teoria, esquecendo o postulado básico nas ciências sociais de que o marco teórico
restringe as posições de valor que pudessem
manter-se com coerência. No entanto, frente a
essa tendência, é possível argumentar com
sentido que uma revisão diacrónica dos processos interativos de intervenção pedagógica
ajuda a compreender que os NOVOS recursos
não desvirtuam o caráter singular da acção
pedagógica por muito atraentes que possam
ser aqueles, inclusivé atendendo ao volume
económico que se mova em seu meio.
Precisamente por isso, pode dizer-se o seguinte (Touriñán, 2004 y 2005):
• Na educação electrónica tem que prevalecer por princípio de concorrência pedagógica a visão de que as TIC devem
valorizar-se como um factor de apoio, e
não como elementos substitutivos da formação e actualização das autoridades
educativas, professores, estudantes e
cidadania em geral.
• Abandonar aos jovens na cultura global
da comunicação sem proporcionar educação electrónica para desenvolver experiência virtual e criar critério a respeito
de quando , como e por que, usar as tecnologias emergentes, é impensável. Aos
efeitos das experiências a realizar há um
consenso fortemente generalizado na
importância de ensinar utilizando a tecnologia nas matérias e não ensinar sobre
tecnologia como uma matéria separada.
• A educação electrónica (e-Educação),
baseada no uso das novas tecnologias,
não significa só um novo meio que se
utiliza, mas um novo espaço social que
se cria e, por tanto, um novo tipo de
espaço educativo. É, como já se aceita
hoje em dia, um espaço electrónico que
configura uma realidade virtual de múltiplas consequências. O objectivo fundamental da educação electrónica (eEducação), como tarefa, é o desenvolvimento de destrezas, hábitos, atitudes e
20:48
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conhecimentos que capacitam às pessoas
para estar, mover-se, intervir, actuar,
aprender e inter-relacionar-se no espaço
electrónico. O objectivo fundamental da
educação electrónica (e-Educação),
como rendimento, é a aquisição no processo educativo de um conjunto de condutas que capacitam ao educando para
decidir e realizar o seu projecto, utilizando a experiência virtual. A educação
electrónica é susceptível de ser considerada portanto, como uma nova dimensão
de intervenção pedagógica geral, porque
é um âmbito geral de educação orientada
ao desenvolvimento da área de experiência virtual em processos educativos de
ensino e aprendizagem.
A MODO DE CONCLUSÃO
A história da educação está marcada por
um fecho indiscutível, que era o papel do sistema escolar na alfabetização dos alunos através de dimensões perfeitamente definidas.
Uma parte pelo domínio da leitura (a capacidade de obter conhecimento através da descodificação de símbolos textuais) e outra, o
domínio da escrita ( a capacidade de comunicar através dos ditos símbolos). Há poucos
anos dominar estes símbolos significava estar
alfabetizado e portanto ter capacidade de se
desenvolver para aceder à informação que a
sociedade gerava.
Hoje, a situação é diferente, foram desenvolvidas novas linguagens, novas formas de
comunicação. É uma sociedade, cada vez
mais aberta ao exterior, com crescente competitividade e mudança, é indispensável a
actualização e o aprofundamento dos conhecimentos nas mais diversas áreas.
Assim, cada vez mais jovens e adultos
necessitam de variedade de canais de aprendizagem, num sistema de elevada escolha com
maior actividade e interactividade, mobilidade, conectividade, obiquidade e globalização.
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Esta realidade coloca à educação e às
organizações grandes desafios.
Neste contexto, a educação tem, imperiosamente, que se adaptar às necessidades das
sociedades que serve. O grande desafio actual
é o de se adaptar às grandes mutações sociais,
culturais e económicas, criadas pela eclosão
das Novas Tecnologias
Pode-se concluir dizendo que o sistema
escolar tem que planear a sua nova adequação às características e necessidades surgidas
no seio da sociedade de informação. Por isso
a escolarização básica deverá (Touriñán,
2003):
REFORMAR O CURRÍCULO BÁSICO
• Reorganizar o conhecimento disciplinar,
incorporando-o através dos novos meios
e temas actuais.
• Facilitar que os processos de ensino se
dirijam a proporcionar a reconstrução
das experiências e informações que as
crianças e jovens obtêm com actividades
extra escolares, através dos meios e das
tecnologias de comunicação.
Página 76
• Desenvolver estratégias de formação aos
professores e de assistência técnica na
utilização de novas tecnologias com fins
educativos.
• Criar nas escolas o conceito de estâncias
culturais integradas na comunidade a
que pertencem, pondo à disposição da
comunidade os recursos tecnológicos
indispensáveis para uma educação de
futuro.
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• Realizar importantes investimentos económicos na implementação de recursos
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663
A SOCIEDADE CIVIL: UMA ESCOLA DE CIDADANIAS
Manuel GONÇALVES BARBOSA
Universidade do Minho (Braga-Portugal)
Data de recepción: 29/11/2007
Data de aceptación: 13/06/2008
«Todo influye en la educación, porque
todo, en este sentido, es escuela»
te conceptualizada como escola de várias
cidadanias, de modo a poder responder a esta
questão: caminha a sociedade civil no sentido
de nos preparar para os desafios da multiculturalização galopante da vida social e da não
menos acelerada transformação do governo
centralizado e burocrático numa governação
de múltiplos níveis ou estratos, numa época,
que é a nossa, em que a soberania se dispersa
por níveis subestatais e supranacionais? O
percurso investigativo, baseado em análises
críticas e reflexivas, procura resposta para
todas as questões.
Federico MAYOR, 2002, p.24
RESUMO
A educação para a cidadania não se esgota na sociedade civil mas tem nela um protagonista de peso cujo poder e modalidades de
influência precisam de ser investigados, tanto
mais quanto se assiste hoje a uma clara revalorização pedagógica da sociedade civil na
sequência das críticas dirigidas ao Estado centralista e burocrático. Este requerimento da
investigação leva a perguntar, em primeiro
lugar, que sentido se pode atribuir à revalorização educativa da sociedade civil em termos
de cidadania, dadas as dúvidas e as ambiguidades que esse tema suscita hoje em dia. Em
segundo lugar, e já no quadro de uma nova
hermenêutica da sociedade civil, interroga-se
esta como eventual escola de cidadanias à luz
de categorias do pensamento político contemporâneo. Por fim, procura-se saber em que
sentido caminha a sociedade civil, previamen-
PALAVRAS-CHAVE: Sociedade civil,
escola, cidadanias
ABSTRACT
The education for the citizenship is not
depleted in the civil society, but it plays the
role of an important protagonist whose power
and modalities of influence need to be investigated, as far as we are facing nowadays a
clear pedagogical revalorization of the civil
society in the sequence of criticism directed to
Correspondencia:
* Universidade do Minho. Braga – Portugal. [email protected]
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the centralized and bureaucratic State. This
request for research leads to ask, in first place,
what meaning can be attributed to the educative revalorization of the civil society in terms
of citizenship, given the doubts and the ambiguities that this subject causes nowadays.
Secondly, in the scope of a new hermeneutics
of civil society, this one is questioned as an
eventual school of citizenships by the light of
categories of contemporary political thought.
Finally, we try to find out in which direction
is going the civil society, previously conceptualized as a school of several citizenships, in
order to answer this question: Is the civil
society moving in a way to prepare ourselves
for the challenges of a galloping multiculturalization of the social life and of the not less
accelerated transformation of a centralized
and bureaucratic government into a governance of different levels or strata, in a time,
which is ours, in which sovereignty is dispersed by substatal and supranational levels? The
research course, based on critical and reflexive analysis, searches the answer to all of these
questions.
KEY WORDS: Civil society, school, citizenships
A delimitação da influência educativa,
mesmo em questões de cidadania, não é fácil
de realizar. Por uma razão muito simples: a
construção da cidadania depende duma rica
tapeçaria de agentes educativos cuja acção se
desenvolve tanto dentro como fora da escola.
A escola, falando de cidadanização, é tudo
aquilo que contribui para moldar o carácter
dos cidadãos, em termos de atitudes, valores e
comportamentos, por um lado, e em termos de
saberes, conhecimentos e competências, por
outro lado. Se quisermos ter uma compreensão abrangente dos actores que contribuem
para a nossa formação de cidadãos, ou que
participam na construção das nossas identidades políticas, devemos reconhecer que eles
são vários, como vários são os cenários da sua
80
20:48
Página 80
actuação. A sociedade civil é um desses palcos e deve ser tida em consideração, não porque está na moda invocá-la a propósito de
tudo e de nada, sabe-se lá com que intenções
e com que interesses estratégicos, mas porque
os seus agentes têm efectivo protagonismo na
configuração de múltiplos processos de cidadanização a partir das suas concepções de
vida ‘boa’. Assim, a sociedade civil também
precisa de ser concebida como instância de
educação para a cidadania, atendendo ao
desempenho dos seus actores e dos seus protagonistas nessa matéria.
A revalorização da sociedade civil na
sequência de fenómenos que se articulam,
todos eles, com aspectos integrantes da cidadania, como as lutas pela instauração da
democracia nos regimes autoritários do
Estado socialista, ou as campanhas contra as
injustiças da globalização neoliberal e o apoio
às vítimas da reestruturação económica, da
espoliação, da discriminação, das violações
dos direitos humanos, da negação das mais
elementares condições de vida digna, ou
ainda, mais recentemente, o objectivo de
democratização das democracias e a reforma
solidária e participativa da regulação social e
política como forma de chegar à tão almejada
sustentabilidade do bem-estar social, está a
ser acompanhada por um discurso que assume, sem cerimónias, esse entendimento da
sociedade civil como instância de educação
para a cidadania. Os assim chamados «teóricos da sociedade civil», por intermédio de M.
Walzer, chegam mesmo a dizer que só a sociedade civil pode ensinar civilidade, isto é, por
outras palavras, cidadania.
A revalorização pedagógica da sociedade
civil, nomeadamente em termos de educação
para a cidadania, coloca algumas questões
incómodas, mas absolutamente necessárias
para esclarecer o sentido de muitos debates
actuais. A primeira delas tem a ver com a
hiperbolização retórica do poder educativo da
sociedade civil em matéria de cidadania: faz
sentido enaltecer desse modo a capacidade
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educativa da sociedade civil? Não se estará a
ir longe de mais ao querer assumi-la como
única escola de cidadania? Depois, conviria
perguntar se não é mais razoável falar em
«escola de cidadania» no plural, isto é, em
«escola de cidadanias». O que é que se pode
entender, neste caso, por «escola de cidadanias»? Tem isso algum valor descritivo para a
análise do protagonismo da sociedade civil na
educação dos cidadãos? Por outro lado, e
admitindo que a sociedade civil é mesmo uma
escola de cidadanias com mais ou menos presença na determinação da nossa identidade
política, importa saber ou esclarecer que cidadanias são essas. Aqui pergunta-se: como
apreender essas cidadanias? Como identificálas? Com que categorias? Será possível fazer
o seu reconhecimento sem nos perdermos no
enrugamento de um terreno politicamente
armadilhado? Haverá bússola segura para ir
ao encontro das concepções de cidadania que
as organizações da sociedade civil promovem
mesmo sem se darem conta disso?
A estes questionamentos, já de si suficientemente impertinentes para desconcertar o
mainstream mais firmemente estabelecido em
questões de educação, cidadania e sociedade
civil, ainda devíamos acrescentar se a «escola
de cidadanias», aqui retratada nos estritos
limites da sociedade civil realmente existente,
está à altura dos desafios actuais, nomeadamente os que se reportam à multiculturalização galopante da vida social e à redefinição
da gestão do processo político, agora situado
em múltiplos níveis ou estratos, desde os
municípios e as regiões aos fóruns das instituições internacionais, passando pelos níveis
nacionais e supranacionais mais imediatos,
como é o caso das instituições europeias. O
que importa saber é se a sociedade civil, em
termos de cidadanização de novas e velhas
gerações, está a caminhar no sentido de preparar para o «choque» cultural e político desses desafios. Afinal, para onde caminha a
escola de cidadanias? Está em consonância
com esses desafios? O que fazer se se verificar dessincronias e alheamentos?
20:48
Página 81
O rumo discursivo aqui traçado pauta-se
por todas essas questões, embora não as siga
de maneira linear e pontilhista. Retoma-as em
três blocos temáticos. No primeiro aborda o
sentido e o alcance da revalorização pedagógica da sociedade civil tal como decorre da
sua recente revalorização social e política. No
segundo abre-se espaço para a consideração
da sociedade civil como escola de cidadanias
no quadro de uma nova hermenêutica da
sociedade civil em questões educativas. Por
fim, e já no terceiro bloco temático, vamos
procurar saber em que sentido caminha a
sociedade civil enquanto escola de cidadanias
e se esse caminhar está em sintonia com a
assunção dos desafios culturais e políticos
actuais. A questão, inicialmente descritiva,
pode derivar em normativa se se constatar que
o rumo da sociedade civil precisa de ser
inflectido no sentido dos desafios que hoje
nos afligem.
APRENDIZAGEM DA CIDADANIA NAS
ARENAS DA SOCIEDADE CIVIL: SENTIDO E ALCANCE DE UMA REVALORIZAÇÃO CONCEPTUAL
A sociedade civil, não obstante a confusão
e a ambiguidade a propósito do seu significado, é um valor bem cotado nas estruturas conceptuais do pensamento político contemporâneo. Renasceu em grande escala nas décadas
de 1980 e 1990 e pode dizer-se, sem grandes
exageros, que se tornou a vedeta do pensamento em torno da sociedade e da política. Há
certamente um largo consenso acerca da sua
importância, mas há igualmente um crescente
desacordo acerca do seu sentido exacto. «Há
mesmo sinais, diz-nos J. Keane (2001, p. 49),
de que os sentidos da expressão ‘sociedade
civil’ estão a multiplicar-se a um ponto tal
que, como uma frase publicitária que chama a
atenção, ela se arrisca a implodir devido ao
excesso de uso».
A linguagem em torno da sociedade civil
é cada vez mais confusa, tem diferentes
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regras de gramática e, o que é pior, remete
frequentemente para vocabulários contraditórios. Por isso, como reconhece Olvera, «falar
de ‘uma’ sociedade civil… é problemático»
(2003, p. 412), pois a expressão faz referência, aqui e agora, a uma grande variedade de
associações, grupos, instituições, actores,
movimentos, todos marcados por uma grande
diversidade de objectivos e pontos de vista
acerca do que deve ser uma sociedade ‘boa’.
A ideia de «caos criador», utilizada por
Dahrendorf (2004, p. 134) para caracterizar a
sociedade civil realmente existente, ou o conceito «arena de arenas» de M. Walzer (1995,
p. 174), usado para o mesmo fim, acabam por
coincidir com essa descrição. Mas atenção:
isso não autoriza a dizer que não há fio condutor entre os elementos constitutivos da
sociedade civil. Num aspecto pelo menos
coincidem: todos se auto-definem independentes do Estado e relativamente à margem
das instituições estatais. Assim, «não é irracional afirmar que a sociedade civil possui
carácter distintivo, na medida em que é composta por áreas da vida social – o mundo
doméstico, a esfera económica, as actividades culturais e a interacção política – que
estão organizadas de modo privado ou voluntário pelos indivíduos e os grupos, fora do
controlo directo do Estado» (Held, 2001, p.
351). Acaba por ser, nas palavras de Burns
(2004, p. 137), «uma rede formada por inúmeros grupos, organizações e movimentos.
Estas redes, como sublinha o autor, não são
controladas pelo Estado, ainda que possam
ser em maior ou menor medida influenciadas
e controladas pelo Estado e, por conseguinte,
interajam com as instituições estatais».
Obviamente, como reconhece Burns, a sociedade civil não é redutível às relações de mercado ou capitalistas. «Inclui também as
comunidades religiosas, os grupos profissionais, as academias» (p. 137) e outros actores
que a seu tempo veremos. Cada concreta
sociedade civil é, de facto, um combinado de
múltiplos elementos e dimensões que não
partilham, necessariamente, as mesmas
crenças e os mesmos valores.
82
20:48
Página 82
Uma coisa é, no entanto, comum: todas as
componentes da sociedade civil, desde a esfera da intimidade (família) às organizações de
caridade, passando pelas igrejas, sindicatos,
associações de produtores e consumidores,
associações étnicas, grupos ambientalistas,
grupos de ajuda, associações de moradores,
colectividades recreativas, culturais e desportivas, comunidades residenciais, associações
de imigrantes, grupos cívicos e movimentos
sociais, entre tantas outras que formam a rica
tapeçaria de sub-comunidades da sociedade
civil, todas elas, dizíamos, têm um selo de
identidade comum: são fruto da auto-organização das pessoas e situam-se em esferas nãogovernamentais, ou, pelos menos, tentam preservar uma posição de relativa autonomia em
relação às instituições governamentais de
uma determinada comunidade política.
A importância da sociedade civil, reportada às áreas cobertas por essa pluralidade de
actores sociais e amplamente glosada nas análises apologéticas dos «corpos intermédios»,
tem pois a ver com o político, o económico, o
social, o cultural e o educativo.
A revalorização contemporânea da sociedade civil, procedente das mais diversas fontes, «dos novos movimentos sociais e das
organizações significativamente denominadas
‘não-governamentais’, dos teóricos do neoliberalismo e das associações empresariais, dos
grupos religiosos conservadores e de movimentos dissidentes em relação à moral ‘oficial’ dos regimes autoritários» (Echeverría,
2003, p. 30), religa-se a essas dimensões da
realidade societária e não apenas, como se
julga precipitadamente, com a área do político. É certo que o político jogou um papel
determinante na sua revalorização, nomeadamente na sequência das lutas contra as ditaduras e os regimes de partido único tanto na
Europa de Leste como na América Latina.
Mas isso é apenas uma parte da história. A
revalorização da sociedade civil também se
articula com as outras dimensões da realidade
social: com o económico, com o cultural e,
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mais recentemente, com o educativo. Do lado
da economia temos o elogio das excelências
da iniciativa privada, do empreendedorismo e
do associativismo, tanto de produtores como
de consumidores. Temos, além disso, e talvez
com mais impacto, o ressurgimento do
Terceiro Sector, ou sector da economia social,
protagonizada por associações voluntárias de
serviço público sem fins lucrativos ocupadas
com a prestação de serviços de bem-estar
social nas áreas da saúde, da educação e do
assistencialismo a populações carenciadas.
Do lado da educação e da cultura, e descontando já esse protagonismo do terceiro sector,
há que ter em conta o apreço dado a todas as
organizações da sociedade civil que, informalmente, contribuem para a formação de
cidadãos solidários e responsáveis, comprometidos com a gestão e a administração dos
assuntos comuns.
O apreço que se dá à sociedade civil no
plano educativo, talvez justificado por longas
décadas de centralização quase obsessiva no
sistema de ensino, traduz uma revalorização
pedagógica cujo sentido e alcance ainda está
por determinar em toda a sua extensão. O que
admira, apesar de tudo, é o súbito empolamento das virtudes educativas da sociedade
civil. Porquê este empolamento? Porquê tanto
alarido em torno das potencialidades educativas da sociedade civil, especialmente em termos de cidadania? Há aí algum interesse
estratégico dissimulado, como, por exemplo,
um ataque às posições do Estado em matéria
de educação cívica e de formação de
cidadãos, na plena acepção da palavra?
Quererá isso dizer, mais sinceramente, que
não se acredita na capacidade do Estado em
fazer a integração normativa e simbólica de
todos os cidadãos, e de todos os candidatos a
cidadãos, numa altura em que essa capacidade é sistematicamente desafiada pela multiculturalização galopante da vida social no
interior das fronteiras dos Estados nacionais?
Será pelo facto do Estado estar «em baixa»,
atacado e desacreditado pela ineficiência, o
despesismo e o incumprimento dos seus pro-
20:48
Página 83
gramas? Ou será tudo isso uma consequência
do reconhecimento de que, afinal, a sociedade
civil também ocupa um lugar na formação das
identidades políticas dos cidadãos e que já é
tempo de lhe atribuir os devidos méritos nessa
matéria? Se é este o caso, o que não nos parece de todo, não era preciso radicalizar as virtudes educativas da sociedade civil, como
quando se diz, na sequência de M. Walzer: «O
civismo necessário à política democrática só
poder ser aprendido através de redes de associações» (Alonso, 2007, p. 148). Apenas bastaria sinalizar, com os devidos esclarecimentos, que a sociedade civil induz aprendizagens
de cidadania e que essas aprendizagens são a
resultante da intervenção de vários agentes da
sociedade civil, e não de um só.
Por um lado, há que reconhecer que as
aprendizagens induzidas pela sociedade civil
são múltiplas e diversificadas: desde simples
habilidades políticas, como a argumentação, a
deliberação e a negociação, a amplas virtudes
cívicas, como a responsabilidade social, o
sentido de justiça, a participação, o respeito
pelos outros, a colaboração, a empatia, a solidariedade, a entrega a causas comuns, a civilidade e a urbanidade. Por outro, faz todo o
sentido admitir, com modéstia, que «não
devemos esperar tudo de todo o tipo de associações da sociedade civil» (Warren, 2004, p.
89). As estruturas da sociedade civil (associações, grupos, instituições, movimentos
sociais) são muito desiguais a potenciar a
cidadanização dos indivíduos. Se há estruturas com capacidade para induzir a consolidação de uma determinada faceta da cidadania, outras há que só são boas a promover
outra faceta da mesma cidadania. Assim,
enquanto umas estruturas desenvolvem o sentido de ajuda e a solidariedade, outras promovem as capacidades deliberativas, as competências críticas, o juízo político, a discussão
e a argumentação. Se algumas sensibilizam
mais para a defesa dos direitos individuais,
outras há que privilegiam a entrega ao bem
comum e uma certa renúncia aos interesses
particulares. Umas centram-se nos deveres e
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nas responsabilidades, outras nos direitos e
nas prerrogativas individuais. Para umas, o
que importa é fomentar o compromisso com o
bem comum, a lealdade às instituições políticas, a civilidade, a responsabilidade social, a
empatia e a implicação na deliberação colectiva. Para outras, a ênfase deve estar nas virtudes do auto-controlo e da moderação política. Em síntese: a rica tapeçaria de sub-comunidades da sociedade civil desdobra-se numa
interessante ecologia educativa que fomenta,
por separado, múltiplas aprendizagens necessárias ao ofício da cidadania. Se não devemos
esperar tudo de todo o tipo de associações da
sociedade civil, devemos pelo menos esperar
alguma coisa, pois todas contribuem, de alguma forma, para a educação dos cidadãos. «As
pessoas, como sublinha incisivamente W.
Kymlicka a esse propósito, não só aprendem
a ser cidadãos responsáveis nas escolas, mas
também na família, na vizinhança, nas igrejas,
e em muitos outros grupos e fóruns da sociedade civil» (2003, pp. 341-342).
O reconhecimento desse papel educativo
da sociedade civil é para se tomar em conta e
levar a sério, quanto mais não seja para desenvolver uma pedagogia da sociedade civil
capaz de promover a capacitação de cidadãos
em articulação e em sinergia com outras agências de socialização política, como é o caso
singular, e verdadeiramente nuclear, da instituição escolar.
Ainda assim, isso não legitima extrapolar
as virtudes educativas da sociedade civil em
termos de cidadania. A sociedade civil tem os
seus limites. A família pode ser «uma esfera
opressiva e violenta» (Kaldor, 2003, p. 49),
dominada pelo imaginário machista, refém de
assimetrias de poder e um caldo de cultura das
desigualdades mais infames entre adultos, e
entre adultos e crianças. Os grupos étnicos e
religiosos, por sua vez, podem induzir o ódio
ao estrangeiro (xenofobia) e a intolerância
entre os fiéis de vários credos, inviabilizando
desse modo o respeito pelas diferenças, a
colaboração em projectos comuns, a con84
20:48
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fiança, a reciprocidade e os direitos iguais
para todos.
Por outro lado, várias são as associações
que fomentam a «cidadania individualista»,
obsessivamente focalizada nos interesses privados e nos direitos individuais, e, como contraponto, a «cidadania sistémica», ou cidadania de acentuação das fidelidades étnicas,
sociais, culturais e raciais. Os perigos de privatização da cidadania, no primeiro caso, e de
comunitarização, no segundo, vêm mostrar
mais uma vez que o entusiasmo em torno da
sociedade civil como agência de educação
para a cidadania nem sempre se justifica. A
sociedade civil, também em matéria educativa, «não tem uma inocência natural» (Keane,
1988, p. 33). Pode limitar e até comprometer
as aprendizagens necessárias ao exercício da
cidadania, e isso desde a esfera da família ao
amplo universo das associações voluntárias,
tanto da área económica como dos sectores
sociais, culturais e políticos. Se não tivermos
a coragem de reconhecer isso, podemos ser
cúmplices de injustiças e imoralidades, ou
criar condições para que isso seja possível nas
arenas da sociedade civil.
Assim, resgatar a ideia de sociedade civil
como agência de formação de cidadãos na
ampla acepção do termo, e na pluralidade das
suas formas, exige que se aceite essa relativização. A relativização, enquanto exercício de
modéstia, é o que permite desenvolver, com
sentido heurístico, uma hermenêutica da
sociedade civil em que esta aparece como
escola de cidadanias.
A SOCIEDADE CIVIL: UMA ESCOLA DE
CIDADANIAS
A sociedade civil é um significante de pluralidade e isso quer dizer, em condições de
crescente diferenciação social, que a sociedade civil se estrutura como conjunto diversificado, e por vezes contraditório, de grupos,
movimentos e associações. O âmbito da
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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sociedade civil, mais ou menos dilatado conforme os quadros políticos de referência e as
práticas institucionalizadas no Estado de
direito, configura tanto a solidariedade e a
cooperação, como a disparidade e a fragmentação. A sociedade civil é «o reino da fragmentação e da luta, mas também de solidariedades concretas e autênticas» (Walzer, 1998,
p. 16). Nas suas esferas «andam de mãos
dadas a racionalidade estratégica e a comunicativa, a competição de interesses e a cooperação, o individualismo egoísta e a solidariedade» (Cortina, 1998, p. 192). Se por um lado
dá aos indivíduos a oportunidade de cooperarem em defesa de interesses comuns, também
os coloca em rota de colisão quando autoriza
a prossecução de interesses divergentes e contraditórios tanto nas esferas públicas como
nas privadas.
As associações, enquanto elemento mais
emblemático da sociedade civil (Puga, 2005,
p. 77), e porventura mais estável, espelham
bem a riqueza e a potencialidade conflitual
dessa ambivalência. Se há associações que se
dedicam sobretudo à defesa de bens privados,
como é o caso dos grupos de interesses económicos, outras há que se dedicam aos bens
públicos, e outras a bens identitários, designadamente os grupos étnicos e religiosos. Os
atritos e os conflitos não são uma fatalidade,
mas podem muito bem acontecer, quer entre o
público e o privado, quer entre o maioritário e
o minoritário, ou entre o subalterno e o hegemónico.
A senha de identidade da sociedade civil é,
pois, a da pluralidade. Pluralidade nas formas,
mas também nos conteúdos. A pluralidade das
formas traduz uma rica diversidade de organizações, movimentos e associações com diferentes estruturas organizativas e com diferentes ciclos de vida. A pluralidade dos conteúdos é a face imaterial das organizações da
sociedade civil. Aqui distinguem-se, pela sua
importância educativa, as opções axiológicas,
os quadros de valores, os códigos normativos,
as formas de comunicação e os padrões de
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socialização. A «alma» das organizações da
sociedade civil está nestes elementos e isso é
determinante para o papel que desempenham
na formação de cidadãos. Desde logo, na
diversificação e na pluralização desse papel
em termos de cidadania.
O papel da sociedade civil, no que concerne a cidadania, também se declina no plural.
Não se trata de educar numa só cidadania,
mas em várias. A sua acção educativa desdobra-se na promoção de cidadanias que é preciso compreender em função de várias categorias do pensamento político contemporâneo, muito debatidas, é certo, mas ainda assim
necessárias para fazer essa hermenêutica.
O recurso a categorias é um expediente
de simplificação da realidade, mas é a única
forma de não nos perdermos na floresta das
influências educativas da sociedade civil. As
influências são diversas, e isso não se traduz
apenas na aprendizagem de aspectos constitutivos da cidadania, como as virtudes cívicas e as competências políticas, mas reflectese também nas próprias concepções de cidadania que as redes relacionais da sociedade
civil promovem desde baixo, muitas vezes
sem um trabalho de formalização e explicitação.
As categorias que se revelam úteis a esse
exercício hermenêutico de compreensão da
sociedade civil como espaço de aprendizagem
de múltiplas cidadanias, e que podemos aproveitar para fazer uma leitura das tendências
sociais actuais, resumem-se a três: a liberal, a
comunitária e a republicana. A utilização instrumental destas categorias como descritores
da acção educativa da sociedade civil permite
ver nela uma escola de cidadanias, ora de
feição liberal, ora de tipo comunitário, ora de
carácter republicano. Uma hermenêutica da
sociedade civil como escola de cidadanias
remete para essas categorias e para a sua significação em termos de orientações e consequências no plano da educação espontânea
dos indivíduos.
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As orientações e as consequências, no
caso particular da educação para a cidadania
liberal protagonizada, na sociedade civil,
pelas organizações contratuais e utilitárias
que visam a satisfação de interesses privados
e a defesa de direitos individuais, são muito
concretas: educa-se para a reivindicação de
direitos e liberdades que permitam realizar, na
esfera da vida privada, os ideais de felicidade
que o cidadão elege para si e para os seus sem
referência a interesses gerais ou a um bem
comum colectivamente partilhado – único
capaz de travar o ensimesmamento na «jaula
de ferro» do individualismo. Os influxos de
cidadanização, subtilmente desencadeados
pelas agremiações de carácter económico e
social, convergem na privatização de todos os
aspectos da vida social e, concomitantemente,
na minimização do interesse pelas coisas
públicas. O público é subestimado e, com ele,
a própria política.
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ciações que desconfiam da sociedade política,
incute essa desconfiança nos cidadãos e faz
com que eles se refugiem nos prazeres da vida
privada. O envolvimento político dos
cidadãos, a partir daí, torna-se uma miragem.
Quando muito, pode emergir para dar sustentação à defesa de interesses privados e direitos individuais. Nisso, a cidadanização liberal, patrocinada pelas agências da sociedade
civil com interesses estratégicos na privatização da vida social, na insularização das pessoas e na sua fragmentação, revela ser bastante diferente da cidadanização comunitária e da
republicana, ambas irmanadas, ainda que de
modos bastante diferentes, na solidariedade
grupal e na entrega aos bens comuns.
A cidadanização liberal despreza o valor
da actividade política e só olha para a política,
no melhor dos casos, como meio de realizar,
na vida privada, os ideais de felicidade individualista. A política só tem valor se serve para
«maximizar os interesses privados» (Leroux,
2007, p. 166), se contribui, nesse sentido, para
garantir e proteger a iniciativa privada. O privado é para ganhar ascendência sobre o público e para limitar, drasticamente, as pretensões
do Estado. Nisto, a educação para a cidadania
de signo liberal é perfeitamente congruente
com as teses do «menos Estado» ou, até, do
«anti-Estado». Presume-se, e deixa-se transparecer isso, quer na comunicação, quer na
socialização, que a entidade estatal é nefasta à
iniciativa privada e que, portanto, há que desconfiar dela e colocá-la sob suspeita. Há,
sobretudo, que evitar que o Estado se transforme no principal impulsionador da vida
boa. Isso cabe à sociedade civil e às suas associações, fundamentalmente apolíticas ou antipolíticas.
A devoção aos bens identitários, enquanto
acção de vinculação a bens comuns, é o que
distingue a cidadanização comunitária de
outras igualmente vigentes no seio da sociedade civil. Os bens identitários, tais como a
cultura, as tradições, os modos de vida, os
valores e as crenças, a língua, a história, a religião, constituem o horizonte de referência de
uma educação para a cidadania que se faz,
como que por osmose, no âmbito de comunidades estreitamente unidas por laços de solidariedade e de fraternidade, baseadas na consanguinidade e, acima de tudo, nas familiaridades culturais. A cidadanização, desde as
famílias, os grupos étnicos, as associações
religiosas, os grupos culturais, as associações
de imigrantes, sofre aqui um giro culturalista
e é sistematicamente marcada pela acção de
conformização dos indivíduos à cultura dos
seus grupos de parentesco. Educa-se para o
reagrupamento gregário em torno dum ethos e
dum modo de vida. Privilegia-se o grupo dos
iguais, deixando de fora os «estranhos» e os
«anónimos». O que importa é a integração
normativa e simbólica nos referentes culturais
do grupo e o desenvolvimento de fortes sentimentos de solidariedade com os membros
desse grupo.
A educação para a cidadania de inspiração
liberal, estimulada e apadrinhada pelas asso-
A educação do cidadão segundo essas
orientações desenvolve-se em dois sentidos.
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Por um lado, vai identificando os indivíduos
com certas formas de vida em comum, historicamente trabalhadas pelas vicissitudes da
vida comunitária. Por outro, subordina a
acção pedagógica à preservação da comunidade cultural a que pertencem os indivíduos.
O processo, assumido com seriedade pelas
redes sociais de reciprocidade, organiza-se
em função duma ideia simultaneamente restritiva e impositiva de comunidade cultural:
«A comunidade cultural existe objectivamente, independentemente da vontade dos indivíduos, e a tarefa das instituições é preservá-la
– e, em muitos casos, impô-la –, subordinando os direitos dos indivíduos que formam
parte dela a esse objectivo e limitando o acesso dos que chegam de fora ou condicionando
a sua admissão à sua disposição em participar
dos traços culturais que se atribuem à comunidade» (Ovejero, 2006, p. 58).
A comunidade é o princípio e o fim da
cidadanização. Se há valores a cultivar, eles
são os da comunidade. Melhor: são a própria
comunidade. O indivíduo deve-lhe respeito e
consideração, pois dela recebe um nome e
uma identidade. Um nome e uma identidade
que o comprometem com a preservação da
«alma» identitária da comunidade, por mais
isolada e restrita que seja. A obrigação do
cidadão é honrar o património cultural da
comunidade e dar-lhe continuidade através
das gerações. É entregar-se à defesa de bens
comuns que não vão além do horizonte delimitado pelas fronteiras culturais do território
comunitário.
As estruturas da sociedade civil que induzem este tipo de cidadanização contribuem
para o activismo cívico, mas apenas na estrita
medida em que beneficia os membros do
grupo ou «clã». Ir além do egoísmo de grupo
não está nos seus propósitos. Nisto, a cidadanização comunitária é bem diferente da cidadanização republicana, a qual pensa doutra
maneira o interesse geral ou o bem comum.
Agora, o bem comum é mesmo de todos,
independentemente dos padrões de riqueza e
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rendimento, dos privilégios, da filiação partidária ou da pertença comunitária. A demanda
do bem comum é um imperativo cívico e a
sociedade civil, através das comunidades cívicas, dos organismos não-governamentais e
dos movimentos sociais tem um contributo a
dar nesse sentido, educando os cidadãos para
o activismo político e o empenhamento solidário nas «coisas» públicas, nos assuntos
comuns.
A cidadanização republicana promove a
revitalização da vida pública e leva isso a
sério insistindo no valor da participação política. A participação política não é apenas um
meio de alargar a base de legitimidade das
decisões. É também, e sobretudo, um veículo
que serve para desencadear virtudes cívicas,
como a empatia, a confiança e a cooperação
solidária. O cultivo de virtudes cívicas, tão
essenciais à saúde da vida pública, faz-se nas
comunidades cívicas da sociedade civil ou,
pelo menos, são nelas incentivadas, estimuladas e apadrinhadas como bens.
A educação para a cidadania republicana
aposta forte na promoção de virtudes cívicas.
Assenta essencialmente na sua interiorização
através da aprendizagem cívica que se processa nas arenas da sociedade civil, designadamente nos grupos cívicos e nas associações
voluntárias de serviço público sem fins lucrativos. Aqui, os cidadãos têm a oportunidade, e
o contexto adequado, para desenvolverem
disposições virtuosas e reforçá-las pela prática do voluntariado cívico e do envolvimento
em causas públicas.
A participação activa nas «coisas» públicas é a virtude cardinal. Não de maneira cega,
pois pode ser cúmplice de injustiças e imoralidades (Audard, 2004, p. 190), mas acompanhada por um pensamento crítico capaz de
dissolver as opiniões feitas. Participar é tomar
parte, e isso quer dizer, numa cidadanização
republicana a partir da sociedade civil, assumir a sua quota de responsabilidade na gestão
e na condução dos assuntos comuns.
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A gestão e a condução do que é comum
dão uma outra amplitude à identidade política
dos cidadãos. Os cidadãos tornam-se mais
respeitadores da outredade do outro, estão
mais dispostos a negociar as diferenças e a
procurar consensualidades. Sob os efeitos de
uma cidadanização republicana, mesmo que
parcial e intermitente, como normalmente
acontece na maioria dos percursos biográficos
realizados na sociedade civil, os indivíduos
adquirem outras senhas de identidade. Senhas
que «não nascem de comunidades primordiais
ou originais como a etnia, a raça, a classe ou
a nação… nem tão pouco são produto da simples acção social estratégica de agentes livres
e individuais… . O seu sentido de lealdade,
solidariedade e, sobretudo, a sua ideia de
comunidade, sedimenta-se além do orgânico e
do individual, pois assenta em laços estritamente políticos» (Leroux, 2007, p. 166). São
estes laços que permitem a inclusão e a construção de uma comunidade para todos, nativos e forasteiros, próximos e estranhos, num
processo em que várias instâncias da sociedade civil participam.
A participação de várias instâncias da
sociedade civil na construção de uma comunidade inclusiva, respeitadora da alteridade
do outro e suficientemente aberta para acolher perfis identitários divergentes, sem lutas
fratricidas e limpezas étnicas, é o sinal que a
sociedade civil, enquanto escola de cidadanias, não se limita a promover a cidadania
comunitária, aferrolhada nos grupos de
parentesco, nem somente a cidadania liberal,
típica do cidadão ensimesmado no seu foro
privado, à margem das lutas políticas pelo
bem comum, pelo bem de todos. A sociedade civil, aquela que hoje é confrontada com
novos desafios sociais e políticos, também
acalenta a cidadania republicana e é importante saber, quanto mais não seja para afrontar devidamente esses desafios, se a sociedade civil está a dar a devida importância a
essa cidadania. O ideal, em termos normativos, é que estivesse a dar. Mas será mesmo
assim?
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DO DESCRITIVO AO NORMATIVO:
PARA ONDE VAI A ESCOLA DE CIDADANIAS?
A hermenêutica da sociedade civil como
escola de cidadanias é uma análise categorial
e prototípica que se inscreve num projecto
mais vasto, orientado pela intenção de esclarecer se a sociedade civil realmente existente
está a educar tendo em conta os desafios que
nos afligem. Por um lado, o desafio da gestão
democrática da multiculturalidade, numa
época em que se redesenham os perfis identitários das sociedades, especialmente as que
são ponto de chegada dos novos fluxos migratórios, portadores de novas crenças, novos
valores, novas culturas e novos estilos de
vida. Por outro, a transformação do governo
numa governação de múltiplos níveis ou
estratos em que os cidadãos, também eles, são
convocados a ter especial protagonismo na
regulação dos assuntos colectivos com critérios de interesse público, e isso desde os patamares municipais e locais até aos estatais,
regionais e mundiais, ao abrigo de novas formas de coordenação da acção social tanto
dentro como fora das fronteiras nacionaisestatais. A pergunta que se pode formular,
com toda a legitimidade, é se a sociedade civil
está sintonizada, através das suas acções educativas, com esses desafios. Será que nos prepara, dentro das suas possibilidades, para a
vivência em sociedades multiculturais e para
a assunção de protagonismo nos diversos palcos onde se faz governação? É a sociedade
civil uma escola de cidadanização predominantemente voltada nessa direcção?
A intenção, meramente exploratória, é
esclarecer se as tendências da sociedade civil
convergem nesse sentido ou se estão pura e
simplesmente focalizadas noutros alvos.
Sabemos que a sociedade civil, enquanto
escola de cidadanias, modela o nosso jeito de
ser em sociedade e dá contributos à construção da nossa identidade política. A sua
acção educativa induz perfis de cidadania e já
sabemos que perfis são esses: liberais, comu-
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nitários e republicanos. O que importa saber,
doravante, é se dá a mesma importância a
todos ou se privilegia alguns.
As tendências mais sintomáticas da sociedade civil contemporânea são claras a esse
respeito: a sociedade civil não dá a mesma
importância aos vários tipos de cidadania,
antes define uma trajectória educativa em que
sobressai o peso atribuído às perspectivas
liberais e comunitárias. Duas evidências são
notórias: por um lado, o impulso dado à privatização dos cidadãos, indutora duma certa
desvinculação do público-político e, consequentemente, das lutas pelo bem comum. Por
outro, o acalentamento da comunitarização da
sociedade, correspondendo a um desejo de
comunidades homogéneas e etnicamente
«limpas», inclusive, como diz Dahrendorf,
«nas sociedades em que todas gozam de
amplos direitos civis» (2004, p. 44).
A primeira tendência é a do recentramento
na esfera da vida privada e articula-se, pelo
menos desde a década de 1970, com a vaga de
neoliberalismo que tem assolado a sociedade
civil. O neoliberalismo é um individualismo e
isso deixa as suas marcas nas dinâmicas educativas da sociedade civil: alimenta-se a «pulsão
de individualização» (Gauchet, 2002, p. V),
promove-se uma «cultura do narcisismo»
(Lasch, 1979) e estimula-se a sistemática privatização dos indivíduos, celebrando os encantos da vida privada. É assim que, «em todo o
lado, a voz do colectivo é substituída por
decisões e escolhas individualizadas, atomizadas e competitivas» (Bauman, 2007, p. 174).
A privatização das existências individuais
é uma insularização e uma fragmentação do
corpo social em mónadas solipsistas, alheadas
das «coisas» públicas e dos assuntos comuns.
Configura uma despolitização dos cidadãos se
entendermos, com Innerarity (2006, p. 28),
que a política é «o governo dos assuntos
públicos», inclusive, nos cenários da mundialização dos riscos e dos problemas, onde
surge cada vez mais a necessidade de uma
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acção concertada entre actores sociais e políticos.
A motivação para a política, não sendo de
excluir completamente do âmbito de uma
sociedade civil que funciona, em grande
parte, como escola de cidadania liberal e, portanto, como escola de individualização e privatização, não chega a constituir-se como
objectivo prioritário. A não ser que o envolvimento com a política, por parte dos cidadãos
privatizados, sirva os interesses do recolhimento nos santuários da vida privada, bem
longe das lutas por um inefável bem comum.
A política só interessa na medida em que fornece as protecções e as garantias para esse
estilo de vida, hoje radicalizado pela ideologia do individualismo possessivo e competitivo, baseado no interesse próprio.
Uma sociedade civil que encara assim a
política desvirtua grande parte do seu sentido
e só pode conduzir, na prática, a uma cidadania de baixa intensidade, educativamente mal
preparada para afrontar os desafios da governação, seja nos palcos nacionais, onde se
torna mais horizontal, seja nas arenas internacionais, hoje mais abertas às solicitações dos
cidadãos e ao seu protagonismo, por via de
organizações não- governamentais, nos processos decisórios sobre questões de interesse
global, como os direitos humanos, o aquecimento global, o desenvolvimento sustentável,
a segurança e a democracia.
A evidência da singularização/privatização,
vista na perspectiva das tendências que mais
caracterizam a sociedade civil, não pode ocultar, com a sua luz, outra evidência: a da comunitarização. Ambas são formas de separatismo,
só que de signo e alcance diferentes. Se a primeira isola o indivíduo no círculo fechado da
vida privada singular, a segunda isola-o,
enquanto cidadão, no círculo dos iguais. A
tendência, agora, não é da diferenciação individualista, privatizadora e despolitizante no que
concerne a cidadania, mas a da segmentação
grupal por «ilhas de similitude e semelhança»
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(Bauman, 2005, p. 145) em que os cidadãos,
reagrupados por afinidades culturais de longa
data, fazem valer os seus pergaminhos identitários. O fenómeno, presentemente mais visível
nas sociedades receptoras de grande pluralidade
cultural é, na opinião de observadores avisados,
um claro regresso aos particularismos
(Baumier, 2007, pp. 189-191) e uma espécie de
inversão relativamente ao que se passou em
finais do século XIX: «No fim do século XIX
europeu, a passagem das comunidades à sociedade, das identidades colectivas ao reinado da
lei, era vista como um grande progresso. Será
que vivemos o momento inverso, o retorno às
comunidades fechadas sobre si mesmas, dirigidas por poderes autoritários e rejeitando, como
inimigos, as outras comunidades?» (Touraine,
2005, p. 24). A palavra do historiador é esclarecedora a esse respeito: «O processo que transformou camponeses em franceses e imigrantes
em cidadãos americanos está a ser revertido,
esmigalhando as mais amplas identidades de
Estado-nação e transformando-as em identidades de grupo voltadas para os seus próprios
interesses, ou mesmo em identidades privadas
sem nacionalidade» (Hobsbawm, 2008, p. 89).
O processo de comunitarização da sociedade civil, afirmativo e promovido em muitos
contextos sociais actuais, não é alheio a medos
de homogeneização e a sentimentos de receio
perante o estranho. Estes medos e estes receios
são alimentados pelo processo de globalização
cultural que está em curso e, em particular,
pela chegada massiva de imigrantes a países
que, até agora, se consideravam unidades
homogéneas em língua, cultura e religião. O
estranho, sobretudo na forma de imigrante,
tornou-se rotineiro nesses contextos e isso é
gerador de comportamentos díspares.
Se é verdade que os nativos se enquistam
nas suas referências culturais, muitas vezes
como álibi para a separação que salvaguarda
privilégios económicos, sociais e políticos,
também é certo que há «cada vez mais imigrantes a recusarem abandonar as suas sensibilidades e particularidades culturais em pro90
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veito de uma identificação completa com a
cultura hóspede» (Suárez-Orozco y Qin,
2006, p. 165). A preservação da identidade
cultural e a manifestação pública dos seus
traços é, para muitos estrangeiros e forasteiros, «um meio de proclamar a sua presença
face aos outros» (Benbassa, 2004, p. 126) e
uma forma de reconquistar alguma estima
própria em meios pouco hospitaleiros.
Seja como for, é importante reconhecer
que a comunitarização, pedida e reivindicada
por grupos e associações da sociedade civil,
pode potenciar a conflitualidade inter-étnica e
diminuir, por conseguinte, a tolerância à diferença. Os grupos fecham-se sobre si próprios,
separam-se uns dos outros e passam a recear
as interacções comunicativas. Prepara-se,
assim, um caldo de cultura para a emergência
de comunidades do medo: «Estamos assistindo ao nascimento de comunidades do medo
cujas emoções e irracionalidades podem perfeitamente converter-se em terreno fértil para
movimentos de segregação radicais» (Beck,
2004, p. 385). Aquilo que tantas retóricas
difundiram aos quatro ventos até há pouco
tempo («viver juntos com os mesmos direitos»), parece que tem de ser revisto em baixa
face à progressiva balcanização da sociedade
civil: «Houve um tempo em que o separate
but equal, quer dizer, o separados mas com os
mesmos direitos, nos parecia um objectivo
muito pouco liberal. Todos queríamos o together and equal, isto é, juntos e com os mesmos
direitos, o qual seria possível com uma forte
mistura de todos os grupos nas mesmas escolas, em todos os bairros, mistura que se poderia alcançar compartilhando amizades, realizando casamentos mistos e constituindo famílias multirraciais. Em muitas partes, hoje só
cabe esperar que ao menos se cumpra esse
mínimo que é o separate but equal, pois a
separação dos grupos parece inevitável»
(Dahrendorf, 2004, p. 44).
A conclusão pessimista de Dahrendorf é
hoje partilhada por todos aqueles que assistem, estupefactos, ao aumento do racismo e
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da xenofobia, não já com base no facies e na
cor da pele, mas na dissemelhança cultural.
A separação em áreas étnicas nas grandes
cidades dos países ricos só pode agudizar
esse sentimento pessimista e essas consequências negativas. Se não se inverter a marcha, as sociedades civis correm o risco da
fragmentação comunitária, tornando-se
mosaicos ou colecções de comunidades sem
interacções culturais verdadeiramente significativas, únicas capazes de promoverem
uma convivência gratificante além da fria
coexistência pacífica no seio do mesmo território sociológico.
Mas como inverter a marcha? Poderá a
sociedade civil, enquanto escola de cidadanias, ajudar a enfrentar este desafio da multiculturalidade sem erguer barreiras e cavar
trincheiras entre as pessoas, no mais profundo
respeitos pelos valores democráticos?
Embora essa tarefa não esteja integralmente nas mãos da sociedade civil, como não
está a preparação para o exercício da governação em toda a sua extensão, as suas redes
associativas podem dar um contributo nesse
sentido se apostarem mais incisivamente
numa cidadanização republicana. A cidadanização republicana faz-se essencialmente utilizando as potencialidades educativas da sociedade civil e isso pode consistir em promover
uma pedagogia do encontro intercultural, do
intercâmbio e da tradução que responda à
multiculturalização galopante da vida social,
evitando assim que essa pluralidade se dissolva numa justaposição exótica de mundos
fechados e incomunicáveis.
O empenho da sociedade civil na formação de cidadãos com os traços característicos da cidadania republicana, ou neo-republicana se se preferir uma designação mais conforme com as recentes reactualizações do
republicanismo (cf. Ovejero, Martí y
Gargarella, 2004), não surgirá com apelos
retóricos ou por toque de magia. Exige a
intervenção da «sociedade política», isto é, a
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autoridade estatal, dado que é necessário
tomar medidas políticas nesse sentido e exercer, além disso, um magistério de influência
junto das estruturas da sociedade civil. É preciso romper com a ideia da existência de uma
fronteira claramente delimitada entre o
Estado e a sociedade. Estado e sociedade civil
precisam de trabalhar juntos em prol de uma
cidadanização dos cidadãos que os prepare
para os desafios culturais e políticos da contemporaneidade. O horizonte normativo da
cidadania republicana, embora exigente e
difícil de implementar nas circunstâncias
adversas da privatização e da comunitarização, parece ser o único adequado a esse
propósito. Não há forma de avançar nesse
sentido se não ultrapassarmos a visão dualista
entre Estado e sociedade civil. Ambos são
necessários à promoção da cidadania republicana e não há melhor escola de cidadanias,
globalmente falando, que a parceria estratégica entre o Estado e a sociedade civil nessa
matéria.
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93
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SECCIÓN
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663
ANÁLISIS DE LA POTENCIAL OPTIMIZACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS
COGNITIVAS A TRAVÉS DEL PE@CE
(PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO DE LAS APTITUDES
COGNITIVAS Y EMOCIONALES)
Laura LÓPEZ GONZÁLEZ
Universidad Pontífica de Salamanca
Data de recepción: 29/02/2008
Data de aceptación: 13/06/2008
RESUMEN
ABSTRACT
El Programa de Enriquecimiento de las
Aptitudes Cognitivas y Emocionales
(PE@CE) es el primer programa que está
constituido por programas de desarrollo cognitivo y programas de desarrollo emocional.
El PE@CE integra 3 módulos: inteligencia
emocional, mecanismos cognitivos básicos y
psicomotricidad. El PE@CE está dirigido a
niños de 6 años de edad del primer curso de
Educación Primaria. El grupo experimental
estuvo constituido por 5 grupos con un total
de 82 Ss y el grupo control estuvo formado
por 7 grupos con un total de 142 Ss. Los profesores aplicaron 168 actividades del programa a lo largo de un curso escolar y los investigadores realizaron un total de 28 visitas a
cada centro. Se aplicaron tanto al GE como al
GC las siguientes pruebas: el Raven, el PAI y
el BAPAE-1.
The Program of Enrichment of the
Cognitive and Emotional Aptitudes (PECE@)
is the first program that it is composed of programs of cognitive and emotional development. The PECE@ is integrated in 3 modules:
emotional intelligence, cognitive basic
mechanisms and psycho-mobility. The
PECE@ was applied in children of 6 years of
the first course of Primary Education. The
experimental group was composed of five
groups with 82 participants. The control
group was composed of seven groups with
142 participants. Teachers applied 168 activities to the program during a school year and
the researchers realized a whole of 28 visits to
every center. Three tests were applied to the
experimental group and control group: Raven,
PAI and Bapae-1.
PALABRAS CLAVE: Desarrollo, Modificación, Entrenamiento, Enriquecimiento
KEYWORDS: Improvement, Modify,
Training, Enrichment
Correspondencia:
* Doctora en Psicopedagogía. C/ Roncal nº 8-4ºB - 33208 Gijón
e-mail: [email protected]
97
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INTRODUCCIÓN
La psicología desde que se constituyó
como ciencia independiente de la filosofía ha
tratado de medir la inteligencia e incluso, acotar dicho concepto. El problema del concepto
de inteligencia es la ausencia de una definición que sea admitida por todos los investigadores de este campo, así como la carencia de
resultados científicos que sean admitidos de
forma unánime por la comunidad científica
del ámbito de la inteligencia.
Es difícil poder extraer conclusiones sobre
un constructo en el que existe una gran disparidad de concepciones sobre el mismo, dificultando poder crear pruebas o instrumentos
que aporten información directa sobre la inteligencia. Los tests de cociente intelectual son
predictores del rendimiento académico y de
ahí, se deriva que puedan ser pruebas propiamente dichas de rendimiento académico.
Aunque ello no exime de que puedan aportar
información de forma indirecta sobre la inteligencia. De hecho durante la realización de la
presente investigación cuando se aplicó el test
Raven a dos gemelas, éstas obtuvieron idénticas puntuaciones en la prueba.
Cuando se realizan investigaciones en el
campo de la modificabilidad de la inteligencia
es necesario, ante la ausencia de un concepto
universal de inteligencia, especificar conceptualmente qué es lo que se pretende mejorar o
modificar, y emplear un método experimental
para comprobarlo. A pesar de la proliferación
de programas o materiales didácticos que aseguran mejorar la inteligencia, sin embargo, no
se realizan investigaciones que aporten pruebas empíricas confirmando que dichos programas producen mejoras en determinadas
habilidades o destrezas.
La optimización de la inteligencia ha sido
concebida desde múltiples perspectivas a la
hora de realizar programas con tal fin. Se han
efectuado programas específicos como entrenamiento a un test, programas muy globales,
98
20:48
Página 98
programas compensatorios o complementarios al currículum ordinario, programas como
mejora del CI o como mejora de alguna habilidad o capacidad específica importante del
desarrollo cognitivo.
En el caso específico del Programa de
Enriquecimiento de las Aptitudes Cognitivas
y Emocionales (PE@CE), se ha realizado una
importante labor de compilación de materiales dirigidos a la optimización de estrategias o
habilidades cognitivas y emocionales. Es un
programa global e integrador en el sentido de
que es un programa ecléctico en cuanto a que
integra, por un lado, nuevas estrategias o
habilidades que no se trabajan en el currículum ordinario y, por otro lado, complementa
determinados aprendizajes del currículum
ordinario. El PE@CE surgió ante la ausencia
de un programa de modificabilidad de la inteligencia que optimizara tanto el desarrollo
cognitivo como el desarrollo emocional del
individuo.
El programa PE@CE ha tenido en cuenta,
también, una serie de áreas que Barca (1994)
denomina como aprendizajes básicos universales. Estos aprendizajes contemplan cinco
áreas: perceptivo/ atencional, psicomotriz,
lingüística, socio-afectiva y pensamiento lógico. Estas cinco áreas mediante las que se
estructuran los aprendizajes básicos son los
principales elementos que configuran el proceso de aprendizaje en situaciones de interacción constante con el medio con el fin de una
mejor adaptación activa, participativa y constructiva con su entorno. Estos aprendizajes
básicos universales hacen referencia a funciones superiores humanas que tienen un carácter universal independientemente de la cultura a la que se pertenezca.
Por otro lado, existen los aprendizajes
básicos instrumentales que hacen referencia a
cuatro áreas (Barca, 1994): lenguaje oral, lectura, escritura y matemáticas/ cálculo. Los
aprendizajes básicos instrumentales están
íntimamente interrelacionados con los apren-
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
dizajes universales, puesto que para poder asimilar y comprender los contenidos de los
aprendizajes instrumentales es preciso alcanzar un desarrollo adecuado de los contenidos
de los aprendizajes universales. Teniendo en
cuenta que dichos aprendizajes son esenciales
para el ser humano, el PE@CE ha integrado
elementos de ambos aprendizajes en su programa.
El programa PE@CE es el primer programa que integra, por un lado, programas de
desarrollo cognitivo incardinando la optimización de estrategias de metapensamiento, de
operaciones básicas de rendimiento y de
módulos mentales y por otro lado, programas
de desarrollo de las habilidades emocionales
inter-intrapersonales.
Los objetivos generales del programa
PE@CE son los siguientes:
• Proporcionar al alumno estrategias,
habilidades, instrumentos tanto desde el
punto de vista cognitivo como emocional que provoquen el enriquecimiento de
las aptitudes intelectuales.
• La transferencia de estrategias/ destrezas
aprendidas en el programa a contextos
de la vida cotidiana.
• Desarrollar y potenciar en el alumno la
motivación intrínseca.
• Favorecer un enfoque de aprendizaje
profundo, es decir, incitar a la búsqueda
de soluciones, al descubrimiento de principios u operaciones, potenciar la reflexión, incrementar la curiosidad...
• Ayudar al alumno a conocerse mejor a sí
mismo y a su entorno desde el punto de
vista cognitivo y emocional.
• Integrar las actividades del programa
PE@CE dentro del currículum ordinario
durante el horario escolar.
20:48
Página 99
El Programa de Enriquecimiento de las
Aptitudes Cognitivas y Emocionales
(PE@CE) está constituido por tres módulos o
sub-programas: programa de inteligencia
emocional, mecanismos cognitivos básicos y
programa de psicomotricidad.
MÉTODO
DESCRIPCIÓN DEL DISEÑO Y VARIABLES
Se empleó el diseño experimental pretestpostest con grupo control, utilizando la técnica de control “doble ciego”. Este diseño
implica la medida de la variable dependiente
en ambos grupos en la situación de pretest
(O1 y O3), aplicando el programa de entrenamiento únicamente al GE (X) y, posteriormente, la medida de la variable dependiente
de nuevo en ambos grupos en la situación
postest (O2 y O4). En esta investigación, el
grupo experimental ha estado formado por 5
grupos y el grupo control por 7 grupos.
PARTICIPANTES
El grupo experimental estuvo constituido
por cinco grupos con un total de 82 Ss. El
grupo control estuvo formado por siete grupos con un total de 142 Ss. Es apreciable la
diferencia en número de participantes del
grupo experimental respecto al grupo control.
INSTRUMENTOS
Las pruebas que se aplicaron al grupo
experimental y al grupo control en el pretest y
en el postest fueron:
• Raven CPM Color: la escala CPM está
constituida por 36 elementos y está
adaptada para aplicarse a niños entre 4 y
9 años.
• P.A.I: la prueba de Percepción del
Autoconcepto Infantil (P.A.I) compren99
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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de 34 ítems donde se tienen en cuenta
diez aspectos constitutivos de la autoestima en niños de educación infantil y primer ciclo de educación primaria.
• BAPAE-1: la Batería de Aptitudes para el
Aprendizaje Escolar, nivel 1, está constituida por las siguientes pruebas: comprensión verbal (vocabulario), relaciones
espaciales, aptitud numérica (conceptos
cuantitativos y manejo de números),
constancia de la forma y orientación
espacial.
PROCEDIMIENTO
La aplicación del programa PE@CE
El grupo experimental, como ya se mencionó anteriormente, estuvo constituido por 5
grupos pertenecientes a 4 centros de
Salamanca, con una muestra de 82 participantes y con 5 profesores dispuestos a colaborar
en esta investigación.
El programa PE@CE contiene una extensa compilación de materiales que hace imposible aplicar el programa en su totalidad
durante sólo un curso escolar. El entrenamiento con el programa PE@CE pretende que
los participantes realicen actividades que no
estén directamente relacionadas con las tareas
de las pruebas aplicadas en el pretest y postest. De manera que se aspira a mejorar los
resultados de las pruebas del pretest sin que
exista un entrenamiento específico en ellas, es
decir, se pretende influir en los procesos de
transferencia y que ello se vea reflejado en los
resultados del postest.
Precisamente, dos de los principios que
persigue la intervención con el programa
PE@CE es, por un lado, crear un programa
flexible y, por otro, solicitar una mayor implicación del profesorado a la hora de tomar
decisiones respecto al material. No se debe ni
obviar ni desaprovechar la rica experiencia
del profesorado que trabaja específicamente
100
20:48
Página 100
con niños de estas edades. Partiendo de ello,
se realizó el siguiente plan de trabajo:
• El programa PE@CE se dividió en cinco
bloques correspondiéndole la responsabilidad de una parte a cada profesor
implicado. Los cinco bloques en los que
se dividió el programa fueron: 1) inteligencia emocional, 2) psicomotricidad, 3)
atención/percepción/memoria, 4) comprensión verbal y creatividad y 5) razonamiento, resolución de problemas y
cálculo.
• A cada profesor se le propuso revisar el
material del bloque que le correspondía
del PE@CE. Los bloques se asignaron
en función de los intereses y las motivaciones del profesorado, es decir, cada
profesor seleccionó el bloque que, bajo
su punto de vista, más interés le generaba. El principal objetivo consistía en que
cada profesor seleccionara cada 2 semanas una serie de actividades correspondientes con su bloque. En este programa,
se tuvo en consideración la experiencia
de los profesores, de manera que seleccionaran del material de su bloque, las
actividades que, bajo su criterio, mejor le
podría corresponder en el tiempo con el
nivel cognitivo y educativo del alumno
de 6 años.
• La autora de esta investigación coordinó
el trabajo de los 5 profesores del grupo
experimental. Cada 8 días, los cinco profesores notificaban las actividades de su
bloque y posteriormente, en esa misma
semana, se repartían a cada profesor las
actividades de los cinco bloques que
deberían aplicarse en las dos semanas
siguientes. Cada profesor en su aula aplicaba las actividades del programa
PE@CE dentro del horario escolar cuando consideraban más oportuno. A lo largo
de esas dos semanas, el profesorado debía
aplicar doce actividades o fichas correspondientes a: 2 fichas de inteligencia
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emocional, 2 fichas de psicomotricidad, 2
fichas de atención/percepción/memoria, 2
fichas de comprensión verbal, 2 fichas de
creatividad y 2 fichas de razonamiento/
resolución de problemas/cálculo. Los profesores siempre debían decir previamente
a los investigadores las actividades que en
las dos semanas posteriores se iban a realizar.
• Efecto Hawthorne: este efecto se produce cuando los participantes cambian de
comportamiento cuando sienten que son
observados o notan que están participando en una investigación. En esta investigación, para evitar este efecto, el profesorado fue el encargado de aplicar el
programa de entrenamiento dentro del
horario escolar y en la misma clase.
• En las visitas que se realizaban a cada
centro se comentaba con cada profesor
su punto de vista sobre la dificultad de
las actividades que proponía y si consideraba adecuadas las actividades que
recibía del resto de sus compañeros, así
como su idoneidad para sus destinatarios. De manera que el profesor realizaba comentarios en aquellos aspectos que
consideraba que había que optimizar de
las actividades seleccionadas de otros
bloques y dichas recomendaciones eran
mencionadas al resto de sus compañeros.
• Efecto John Henry: este efecto se produce cuando existe alguna comunicación
entre el GE y el GC, de forma que puede
desencadenar una actuación competitiva
por parte del GC al observar que no recibe ningún entrenamiento o atención
como el GE. En esta investigación era
imposible que existiese algún tipo de
contacto entre el GE y el GC, puesto que
el GE estaba en Salamanca y el GC en
Asturias.
• El profesorado aplicó un total de 168
actividades o fichas a lo largo de 7 meses
que duró la intervención con el programa
PE@CE: 28 fichas pertenecientes al área
de psicomotricidad, 28 fichas del área de
inteligencia emocional, 28 fichas del
área de atención/percepción/memoria,
28 de comprensión verbal, 28 fichas de
creatividad y 28 de razonamiento/resolución de problemas y cálculo.
• Efecto de los padres: la mayoría de los
maestros no querían generar excesivas
expectativas en los padres y que ello
influyera en los niños. El programa de
entrenamiento no implicaba ningún perjuicio para el niño y suponía una actividad académica más dentro de la normalidad del aula.
• Aplicación de las pruebas: las pruebas
del pretest y del postest fueron aplicadas
aproximadamente en los mismos meses
en el GE y en el GC.
Control de las variables intervinientes
Cuando se realiza una estudio de carácter
experimental se debe perseguir que las condiciones de la investigación sean lo más parecidas posibles a la vida real del aula o al
ambiente educativo real para que las conclusiones que se obtengan sean lo más generalizables posibles. A continuación, se expondrán
las variables intervinientes que en esta investigación se han podido controlar para mantener las condiciones del estudio lo más próximas posibles al contexto real educativo:
ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE DATOS
INFLUENCIA DEL PROGRAMA
PE@CE EN LAS DIVERSAS PRUEBAS
COGNITIVO-EMOCIONALES
El grupo experimental estuvo constituido
por cuatro centros de Salamanca con la participación de 5 aulas (A, B, C, D, E) y el grupo
control estuvo formado por cuatro centros de
Asturias con la participación de 7 aulas (F, G,
101
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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H, M, P, K, L). Los datos obtenidos en los
análisis estadísticos con el SPSS se presentan
a continuación, para contrastar las correspondientes hipótesis planteadas en esta investigación.
Hipótesis que se prueban para verificación
1. Si se somete a entrenamiento a un
grupo de niños/as de 6 años de edad (grupo
experimental-GE-) y se compara con otro
grupo de similares características sometido
sólo a la enseñanza normal que se denominará grupo control (GC), entonces se espera
que se produzca un aumento significativo del
cociente intelectual en el GE respecto al GC.
2. Si se somete a entrenamiento a un
grupo de niños/as de 6 años de edad (GE) y
se compara con otro grupo de similares
características sometido sólo a la enseñanza
normal (GC), entonces se espera que se
obtengan mejores resultados en la prueba de
autoconcepto PAI en el GE respecto al GC.
3. Si se somete a entrenamiento a un
grupo de niños/as de 6 años de edad (GE) y
se compara con otro grupo de similares
características sometido sólo a la enseñanza
normal (GC), entonces se espera que se
obtengan mejores resultados en las pruebas
del BAPAE-1 el GE respecto al GC.
COMPARACIONES INTER-GRUPALES
Véase a continuación, la tabla 1 que muestra para cada grupo: el número de casos válidos, la media, la desviación típica y el error
típico de la media en la situación experimental “Pretratamiento” (Pre) y “Postratamiento”
(Pos).
En la prueba de autoconcepto -PAI-, el GC
puntuó ligeramente más en el pretest que el
GE, sin embargo, el GE obtuvo en el postest
una ganancia de 2.23 puntos respecto al pretest, mientras que el GC obtuvo, prácticamen-
102
20:48
Página 102
te, de nuevo, la misma puntuación que en el
pretest.
En el Raven hubo una ganancia de 16.29
puntos a favor del GE respecto al GC en el
“post”. En la medida “pre” del Raven, el GE
presentaba una diferencia de 5.65 puntos a su
favor respecto a la puntuación “pre” del GC.
No obstante, las ganancias entre la diferencia
de medias de la medida “pre” y “post” en cada
grupo fue de 1.25 en el GC y de 11.89 en el
GE.
En la prueba de “comprensión verbal”,
ambos grupos obtuvieron una ganancia entorno a 1.5 puntos en el postest respecto al pretest. Tanto el GE como el GC obtuvieron unas
puntuaciones en la medida “pre” y “post”
similares. Las ganancias en esta prueba, en la
medida “post”, fue de 0.29 a favor del GE respecto al GC.
En la prueba de “relaciones espaciales”, el
GC obtuvo una ganancia de 0.9 puntos en el
postest respecto al pretest mientras que, el GE
sólo obtuvo una ganancia de 0.66. No obstante, es preciso tener en cuenta que, el GE, en
esta prueba, en el pretest ya puntuó bastante
alto, mientras que el GC obtuvo puntuaciones
más bajas en el pretest.
En cuanto a la prueba de “aptitud numérica”, el GE mejoró en 2.54 puntos en el postest
respecto al pretest, mientras que el GC mejoró en 1.65 puntos en el postest respecto al pretest. El GE obtuvo una diferencia de 1.12 puntos a su favor respecto al GC en la medida
“post”. La medida “pre”, en esta prueba, en
ambos grupos fue similar.
En la prueba de “constancia de la forma”,
el GE obtuvo una ganancia de 2.35 puntos en
el postest respecto al pretest, mientras que el
GC obtuvo una ganancia de 1.37 puntos. La
medida “pre” de ambos grupos no eran similares, sino que existía una diferencia de 1.53
puntos a favor del GE.
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TABLA 1. Estadísticos del grupo
Pruebas aplicadas/
Pre-Post
Autoconcepto medida "Pre"
Grupo al que pertenece el niño
grupo experimental
grupo control
Raven medida "Pre"
grupo experimental
grupo control
Comprensión Verbal (BAPAE)
medida "Pre"
grupo experimental
grupo control
Relaciones espaciales (BAPAE)
medida "Pre"
grupo experimental
grupo control
Aptitud Numérica (BAPAE)
medida "Pre"
grupo experimental
grupo control
Constancia de forma (BAPAE)
medida "Pre"
grupo experimental
grupo control
Orientación espacial (BAPAE)
medida "Pre"
grupo experimental
grupo control
Autoconcepto medida "Post"
grupo experimental
grupo control
Raven medida "Post"
grupo experimental
grupo control
Comprensión Verbal (BAPAE)
medida "Post"
grupo experimental
grupo control
Relaciones espaciales (BAPAE)
medida "Post"
grupo experimental
grupo control
Aptitud numérica (BAPAE)
medida "Post"
grupo experimental
grupo control
Constancia de forma (BAPAE)
medida "Post"
grupo experimental
grupo control
Orientación espacial (BAPAE)
medida "Post"
grupo experimental
grupo control
En la prueba “orientación espacial” no
existieron ganancias significativas en ambos
grupos. Pero, también, es preciso señalar que
ambos grupos en el pretest ya alcanzaron puntuaciones que se aproximaban a la puntuación
máxima de la prueba y es posible que, en
estos casos, sea más difícil que la prueba discrimine. El GE alcanzó una ganancia de 0.6
puntos en el postest respecto al pretest, mien-
N
Media
Desviación típ.
Error típ. de
la media
82
63,50
5,21
142
64,42
2,84
,57
,24
82
102,89
10,90
1,20
142
97,24
10,25
,86
82
15,62
2,31
,26
142
15,68
2,66
,22
82
8,27
1,68
,19
142
6,80
2,31
,19
82
12,89
2,99
,33
142
12,66
3,08
,26
82
16,10
3,03
,33
142
14,57
3,48
,29
82
18,84
1,61
,18
142
17,84
3,46
,29
82
65,73
1,79
,20
142
64,89
3,41
,29
82
114,78
8,54
,94
142
98,49
10,67
,90
82
17,40
2,05
,23
142
17,11
2,13
,18
82
8,93
1,04
,11
142
7,70
2,22
,19
82
15,43
2,83
,31
142
14,31
3,53
,30
82
18,45
1,76
,19
142
15,94
3,51
,29
82
19,44
1,02
,11
142
18,39
2,41
,20
tras que el GC consiguió una ganancia de 0.55
puntos.
Véase, en la tabla 2, el contraste de
Levene sobre homogeneidad o igualdad de
varianzas y la prueba T para la igualdad de
medias con el estadístico t, sus grados de
libertad (gl), el nivel crítico bilateral (significación bilateral), la diferencia de medias, el
103
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error típico de esa diferencia y los límites
inferior y superior del intervalo de confianza
al 95%. Esta información está calculada tanto
Página 104
para el caso de varianzas poblacionales iguales como para el caso de varianzas poblacionales distintas.
TABLA 2. Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas
Autoconcepto medida "Pre"
Se han asumido varianzas
iguales
F
Sig.
t
gl
Sig.
(bilateral)
7,030
,009
-1,705
222
,090
-1,472
109,318
,144
3,884
222
,000
3,820
160,771
,000
-,174
222
,862
-,180
188,539
,857
5,045
222
,000
5,486
210,649
,000
,540
222
,590
,545
173,517
,587
3,310
222
,001
3,435
188,535
,001
2,474
222
,014
2,948
213,966
,004
2,064
222
,040
2,407
220,375
,017
11,813
222
,000
12,531
199,664
,000
,994
222
,321
1,004
174,074
,317
4,713
222
,000
5,610
214,427
,000
No se han asumido varianzas
iguales
Raven medida "Pre"
Se han asumido varianzas
iguales
,617
,433
No se han asumido varianzas
iguales
Comprensión Verbal
(BAPAE) medida "Pre"
Se han asumido varianzas
iguales
1,415
,236
No se han asumido varianzas
iguales
Relaciones espaciales
(BAPAE) medida "Pre"
Se han asumido varianzas
iguales
13,147
,000
No se han asumido varianzas
iguales
Aptitud Numérica (BAPAE)
medida "Pre"
Se han asumido varianzas
iguales
,289
,591
No se han asumido varianzas
iguales
Constancia de forma
(BAPAE) medida "Pre"
Se han asumido varianzas
iguales
2,608
,108
No se han asumido varianzas
iguales
Orientación espacial
(BAPAE) medida "Pre"
Se han asumido varianzas
iguales
12,203
,001
No se han asumido varianzas
iguales
Autoconcepto medida "Post"
Se han asumido varianzas
iguales
16,387
,000
No se han asumido varianzas
iguales
Raven medida "Post"
Se han asumido varianzas
iguales
4,389
,037
No se han asumido varianzas
iguales
Comprensión Verbal
(BAPAE) medida "Post"
Se han asumido varianzas
iguales
,070
,792
No se han asumido varianzas
iguales
Relaciones espaciales
(BAPAE) medida "Post"
Se han asumido varianzas
iguales
No se han asumido varianzas
iguales
104
Prueba T para la igualdad de medias
48,112
,000
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20:48
Teniendo en cuenta los datos de la tabla 2
se puede establecer que en las pruebas de autoconcepto, comprensión verbal y aptitud numérica en la medida “PRE” tanto el GE como el
GC no presentaban diferencias significativas
en sus medias. Por lo tanto, en dichas pruebas,
inicialmente, ambos grupos no presentaban
diferencias en sus puntuaciones. Además, las
pruebas de autoconcepto y de aptitud numérica
en la medida “POST” presentaban diferencias
significativas en sus medias en ambos grupos.
Este análisis nos permite afirmar que en
autoconcepto y en aptitud numérica inicialmente, ambos grupos partieron con las mismas puntuaciones y que en el postest, el GE
Página 105
obtuvo ganancias significativamente diferentes y mejores respecto al GC. En el resto de
las pruebas, también se produjeron ganancias,
pero sólo se pueden realizar comparaciones
intra-grupales en el pre-postest.
COMPARACIONES INTRA-GRUPALES
Desde la perspectiva intra-grupal, en la
prueba de Constancia de la Forma y en el
Raven, el GE alcanzó mayores ganancias en
el postest respecto al pretest que el GC. En las
pruebas de Relaciones Espaciales y de
Orientación Espacial, el GE no obtuvo diferencias significativas en sus ganancias respecto al GC.
TABLA 3. Ganancias significativas en las pruebas
GRUPO
INTER-GRUPO
Grupo Experimental
INTRA-GRUPO
Autoconcepto (PAI)
Raven
Aptitud Numérica (Bapae-1)
Constancia Forma (Bapae-1)
Grupo Control
Relaciones Espaciales (Bapae)
COMPARACIONES INTER-AULAS
Se realizaron comparaciones entre las distintas aulas (dos a dos) y los niveles críticos
obtenidos fueron ajustados mediante la
corrección de Bonferroni (para controlar la
tasa de error); observando si el nivel crítico es
inferior a 0.05 permite establecer si existen o
no diferencias significativas.
Véase, a modo de tablas, como se señalan
las aulas del GE y del GC que en la medida
PRE no existían diferencias significativas lo
cual indica que eran aulas equivalentes inicialmente y que presentaban diferencias significativas en el POST, lo cual, indica que han
existido ganancias o diferencias. En las tablas
un SI representa que ha habido ganancias en
el Post en aulas inicialmente equivalentes, un
NO señala que no son aulas equivalentes en el
Pre y un NO* señala que aún siendo equivalentes en el Pre no ha habido ganancias significativas en el Post.
TABLA 4.a. Autoconcepto
Autoconcepto
Pre/Post
A
B
C
D
E
F
G
H
M
P
K
L
NO*
SI
NO*
SI
NO*
NO*
NO*
NO
NO*
NO*
NO*
NO*
NO
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
SI
NO
SI
NO*
105
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En la tabla 4.a se observa que en las puntuaciones del aula B (grupo experimental)
en la prueba de Autoconcepto ha experimentado ganancias respecto a las aulas F y L
(grupo control). El aula D (grupo experimental) ha obtenido ganancias entre el pre-
20:48
Página 106
post respecto a las aulas F y L (grupo control). Estas aulas inicialmente presentaban
puntuaciones en la medida “Pre” en
Autoconcepto equivalentes y en las medida
“Post” se han observado ganancias a favor
del GE.
TABLA 4.b. Raven
Raven
Pre/Post
A
B
C
D
E
F
G
H
M
P
K
L
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
En la tabla 4.b se observa que en el aula
A (grupo experimental) en la prueba del
Raven ha obtenido ganancias respecto a las
aulas F y G (grupo control). El aula B (grupo
experimental) ha obtenido diferencias respecto a las aulas F, G, H, M, P y K (grupo
control). El aula C (grupo experimental) ha
obtenido ganancias en el Raven respecto a
las aulas F, G, H, M, P y K (grupo control).
El aula D logró ganancias respecto a las
aulas F, G, H, M, P y K (grupo control). Por
último, el aula E alcanzó ganancias respecto
a las aulas F, G y K (grupo control). Todas
estas aulas inicialmente presentaban puntuaciones similares en la medida “Pre” del
Raven, mientras que en la medida “Post”
existen diferencias significativas a favor del
grupo experimental.
TABLA 4.c. Comprensión verbal
Comprensión
Verbal
Pre/Post
A
B
C
D
E
F
G
H
M
P
K
L
NO
NO
NO*
NO
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
SI
SI
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
SI
SI
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
En la tabla 4.c, el aula D (grupo experimental) ha obtenido ganancias en la prueba de
Comprensión Verbal respecto a las aulas M y
K (grupo control). Además, el aula E (grupo
experimental) alcanzó ganancias respecto a
106
las aulas M y K (grupo control). Es preciso
señalar que estas aulas obtuvieron puntuaciones similares en la medida “Pre”, mientras
que en el “Post” presentan diferencias significativas a favor del GE.
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Página 107
TABLA 4.d. Relaciones espaciales
Relaciones
Espaciales
Pre/Post
A
B
C
D
E
F
G
H
M
P
K
L
NO*
SI
NO*
NO*
NO*
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO*
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO*
NO
NO*
NO*
NO
NO*
SI
NO*
NO*
NO
La tabla 4.d muestra que el aula A (grupo
experimental) logra ganancias en la prueba de
Relaciones Espaciales respecto al aula M
(grupo control). El aula B (grupo experimental) obtiene ganancias respecto a las aulas F y
L (grupo control). También el aula D (grupo
experimental) obtiene diferencias significati-
vas respecto al aula M (grupo control). En este
caso, al igual que en las tablas anteriores, estas
aulas mencionadas no presentaban diferencias
significativas en las puntuaciones de la medida “Pre” pero, sin embargo, en la medida
“Post” presentan diferencias significativas a
favor del grupo experimental.
TABLA 4.e. Aptitud Numérica
Aptitud
Numérica
Pre/Post
A
B
C
D
E
F
G
H
M
P
K
L
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
SI
SI
SI
SI
SI
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
SI
NO*
En la tabla 4.e se observa que las aulas A,
B, C, D y E (grupo experimental) han obtenido ganancias en la prueba de Aptitud
Numérica respecto al aula P (grupo control).
Además, el aula D (grupo experimental) ha
obtenido ganancias respecto al aula L (grupo
control). Estas aulas tenían puntuaciones
similares en la medida “Pre”, mientras que en
la medida “Post” existen diferencias significativas a favor del GE.
TABLA 4.f. Constancia de la forma
Constancia
Forma
Pre/Post
A
B
C
D
E
F
G
H
M
P
K
L
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
NO*
NO*
SI
SI
SI
NO*
SI
SI
107
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La tabla 4.f muestra que el aula A (grupo
experimental) presenta ganancias en la prueba
de Constancia de la Forma respecto a las aulas
H, P, K y L (grupo control). El aula B (grupo
experimental) logra ganancias respecto a las
aulas H, P, K y L (grupo control). El aula C
(grupo experimental) logra ganancias respecto al aula P (grupo control). El aula D (grupo
20:48
Página 108
experimental) consigue diferencias significativas respecto a las aulas H, P y L (grupo control). Por último, el aula E muestra ganancias
respecto a las aulas K y L (grupo control).
Estas aulas inicialmente equivalentes en las
puntuaciones de la medida “Pre” han presentado diferencias significativas en la medida
“Post” a favor del GE.
TABLA 4.g. Orientación espacial
Orientación
Espacial
Pre/Post
A
B
C
D
E
F
G
H
M
P
K
L
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO
SI
NO*
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
NO*
En la tabla 4.g. el aula A (grupo experimental) ha obtenido ganancias respecto a las
aulas H y P (grupo control). Las aulas B y C
(grupo experimental) logran ganancias respecto al aula P (grupo control). El aula D ha
conseguido ganancias respecto a las aulas H y
P (grupo control). De nuevo, es preciso señalar que estas aulas obtuvieron puntuaciones
similares en la medida “Pre”, mientras que en
el “Post” presentan diferencias significativas
a favor del GE.
CONCLUSIONES
Los análisis estadísticos permiten verificar
la hipótesis 1, puesto que en el Raven las
ganancias fueron más significativas en el GE
que en el GC. En el GE, la diferencia de medias
entre la medida “Pre” y “Post” fue de 11.89
puntos en el GE y de 1.25 puntos en el GC. La
diferencia entre el GE y el GC en las medidas
“Post” fue de 16.29 puntos a favor del GE pero
es preciso tener en cuenta que ya existía una
diferencia de 5.65 puntos en la medida “Pre” a
favor del GE. No obstante, los resultados posibilitan concluir que los niños que fueron some108
tidos al entrenamiento del programa han experimentado un aumento significativo de su CI
(p<.05) respecto a los niños que no fueron estimulados con el programa.
Los resultados obtenidos en el análisis
estadístico, también, posibilitan verificar la
hipótesis 2. Tanto el GE como el GC no mostraron diferencias significativas en la medida
“Pre” de la prueba de autoconcepto (PAI), por
lo tanto, inicialmente ambos grupos eran
equivalentes en esta prueba aunque el GC
puntuó ligeramente un poco más que el GE.
No obstante, en la medida “Post” existen diferencias significativas a favor del GE que obtuvo una ganancia de casi 1 punto respecto al
GC. La diferencia del GE entre el Pre y el
Post fue de 2.23 puntos, mientras que en el
GC fue de 0.47. De nuevo, los resultados permiten respaldar que los niños que recibieron
el entrenamiento del programa PE@CE han
obtenido mejores resultados en el PAI que los
niños que no han recibido este entrenamiento
(p<.05). La hipótesis 3 sólo se verifica en la
prueba de “aptitud numérica” del BAPAE-1.
En esta prueba, el GE obtuvo una ganancia de
1.12 puntos respecto al GC.
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
Los análisis realizados respecto a los resultados obtenidos en cada aula del GE y del GC
permiten señalar que la principal conclusión a
la que se llega tras analizar estos datos es que
en todas las aulas del GE se produjeron ganancias. Pero en ningún caso se obtuvieron puntuaciones menores en el postest que en el pretest como sucedió en determinados resultados
de algunas pruebas, en las aulas del GC.
Los resultados obtenidos en esta investigación permiten verificar, una vez más, que
los programas de estimulación de las aptitudes cognitivas optimizan ostensiblemente las
puntuaciones en los tests de cociente intelectual. Pero el programa PE@CE ha querido ir
más allá, puesto que no solamente supone una
compilación de material considerado enriquecedor de las aptitudes cognitivas sino que,
además, ha pretendido incorporar la mejora
de las aptitudes emocionales.
El principal objetivo de este programa era
lograr optimizar las aptitudes intelectuales y
que esa optimización pudiera verse reflejada
en los resultados de las pruebas. Nunca se
pretendió que el programa se dedicara a entrenar a los participantes planteando actividades
similares a las que aparecen en las pruebas de
inteligencia sino que se buscaba que, mediante el enriquecimiento de diferentes áreas cognitivas y emocionales, se pudieran obtener
resultados óptimos en las pruebas.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663
O ABANDONO DOS ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR:
UM ESTUDO NA UNIVERSIDADE DO MINHO
Leandro S. ALMEIDA
Rosa VASCONCELOS
Tatiana MENDES
Universidade do Minho (Braga-Portugal)
RESUMO
No quadro de um estudo sobre o abandono académico no Ensino Superior, mais especificamente na Universidade do Minho, descrevem-se algumas características dos alunos
que abandonaram e as razões que apontaram
como justificação do seu abandono. Da
mesma forma, registam-se algumas sugestões
avançadas para poderem retomar o seu curso.
Os resultados obtidos sugerem uma taxa mais
elevada de abanono em alunos dos dois primeiros anos de frequência universitária, e em
particular do 1º ano. Em maior percentagem
estes alunos não entraram num curso de 1ª
opção vocacional, e são maioritariamente do
sexo masculino. Não são frequentes os problemas de relacionamento com os professores
e com os colegas, não se constituindo por isso
em razões importantes das taxas de abandono.
A actividade laboral, os constrangimentos
familiares e a fraca flexibilidade dos horários
das aulas por parte da instituição surgem
como as justificações mais mencionadas
pelos ex-alunos para o seu abandono académico, aparecendo também a maior flexibilização dos horários como principal requisito
para um eventual retomar do curso.
Data de recepción: 28/01/2008
Data de aceptación: 13/06/2008
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Superior,
Abandono, Insucesso escolar, Adaptação académica
ABSTRACT
In the frame of a research on school dropout in higher education, more specifically
Universidade do Minho, some characteristics
of the students who dropped out are described
along with the reasons that lead to this decision. Some suggestions on how to return to
school are also mentioned. The results obtained suggest a higher dropout in students
during their first two years of university attendance, especially during the first year. Most of
these students did not enter their first vocational option course and are mostly male.
Relational problems with teachers and classmates are not frequent therefore it cannot be
considered an important reason for dropping
out. Work, family constraints and a poor flexibility of class schedule appear as the most
common justifications mentioned by ex-students for dropping out. Higher schedule flexibility was brought up as the most common
requirement to eventually return to the course.
111
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KEY-WORDS:
Higher
Education,
Dropout, School failure, Academic adjutsment
INTRODUÇÃO
Habituados a falar na progressiva massificação do Ensino Superior traduzida num
número cada vez maior de estudantes que
ingressam neste nível de ensino e na sua heterogeneidade em termos de conhecimentos,
capacidades e motivações, esquecemo-nos,
porém, de um número considerável de alunos
que abandonam o Ensino Superior e os seus
projectos de formação universitária. Os
números elevados de abandono académico
em Portugal, indicados pela OCDE (51% da
população estudantil que ingressa neste nível
de ensino não o finaliza), sugerem a necessidade de um conhecimento mais aprofundado
e, por conseguinte, uma intervenção preventiva nesta problemática (Mendes, Lourenço &
Pile, 2001). Só na Universidade do Minho, os
dados dos Serviços Académicos apontam para
uma taxa que varia entre os 7,1 % e os 7,6 %
de abandono anual entre 2003 e 2006, havendo assim todos os anos umas centenas de alunos que não se inscrevem no ano lectivo
seguinte.
Escusado será referir as consequências
negativas do abandono. Ao nível institucional, para além de afectar a imagem social da
instituição, o abandono traduz uma redução
de financiamento público pois que toma o
número de alunos em consideração e, ao
mesmo tempo, reduz o volume de propinas
pagas pelos estudantes. Ao nível do aluno, a
par da interrupção de um projecto vocacional
de formação, o abandono traz sempre associado algum desajuste ou desvio, e como tal não
deixa de ser “penalizado socialmente” (Pinto,
1998; Tinto, 1993).
O abandono pode ser entendido como a
rejeição do ambiente académico por parte de
alguém que inicialmente o abraçou no quadro
112
20:48
Página 112
de um projecto de formação. Neste sentido, o
abandono escolar, independentemente do
nível de ensino em que ocorra, reflecte uma
dissociação ou incompatibilidade entre o
aluno e o estabelecimento de ensino (Mendes,
Lourenço & Pile, 2001; Ministério da
Educação, 1992). Por este facto, Tinto (1993)
afirma que o abandono tem associado a noção
de fracasso tanto por parte do indivíduo como
da instituição.
A extensão do fenómeno e as suas repercussões socioculturais e económicas são preocupantes (Mendes, Lourenço & Pile, 2001),
mais ainda quando se reconhece que “todo o
atraso em que um país incorra no desenvolvimento dos conhecimentos dos jovens, futuros
agentes de produção, coloca esse país em
situação muito delicada relativamente aos
vizinhos e concorrentes” (Ministério da
Educação, 1990). Sendo Portugal um dos países europeus com menor taxa de diplomados
do Ensino Superior, e dados os esforços no
sentido de reforçar a qualificação dos portugueses, urge compreender e prevenir o fenómeno do abandono. Para além de se promover
o acesso a este nível de ensino, as instâncias
competentes devem apoiar os alunos que já o
frequentam de modo a que aí permaneçam e
concluam os seus diplomas (Mendes,
Lourenço & Pile, 2001). Assegurada nas três
últimas décadas uma maior democratização
do acesso ao Ensino Superior em Portugal,
importa agora investir nas condições que
democratizem o sucesso (Almeida, 2007).
Os estudos nacionais sobre o abandono no
Ensino Superior são escassos, havendo maior
tradição de tais estudos no estrangeiro
(Soares, 2003; Tinto, 1993). Existem, assim,
já alguns modelos teóricos que procuram descrever o fenómeno, ainda que não muito eficazes na sua explicação nem muito condizentes com as necessidades das instituições que
procuram “reter” os seus alunos. A generalidade dos modelos tende a ignorar o papel da
instituição de ensino e, assim,não atende suficientemente à diversidade de situações e de
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
formas de abandono. Por outro lado, vários
desses modelos apresentam fragilidades na
sua fundamentação teórica (Tinto, 1993),
enquanto outros sobrevalorizam as variáveis
psicológicas (projectos vocacionais, motivação, capacidades…), quase assumindo o
abandono como sinónimo de um fracasso pessoal (Summerskill, 1962; Marks, 1967;
Heilbrun, 1965; Rose & Elton, 1966;
Rossman & Kirk, 1970; Waterman &
Waterman, 1972).
Em alternativa às abordagens psicológicas, podemos mencionar as teorias sociológicas que enfatizam o impacto de factores mais
abrangentes, como as variáveis familiares,
sociais e económicas. Também estas não consideram suficientemente o próprio funcionamento das instituições enquanto factor determinante do abandono académico, pelo menos
em relação a algumas das formas de abandono (Tinto, 1993). Assim, merecem maior destaque as teorias organizacionais, centradas no
efeito que a instituição e a sua organização
têm na socialização e satisfação dos estudantes (Bean, 1980, 1983; Kamens, 1971).
Segundo Tinto (1993), o abandono académico resulta da interacção dinâmica quer de
variáveis individuais quer institucionais ao
longo do percurso e das vivências académicas
dos estudantes. Portanto, ainda que este processo seja altamente idiossincrático, dependerá em muito do ambiente institucional, da sua
estrutura e dos seus diferentes actores (professores, funcionários e colegas). Ao nível individual, podemos mencionar as expectativas e
objectivos educativos e profissionais dos alunos, as suas competências sociais, físicas e
intelectuais, os seus recursos financeiros e
níveis de autonomia. Tendencialmente estas
variáveis estão associadas ao grau de compromisso ou envolvimento dos estudantes na
continuação dos seus estudos (Almeida, 2007;
Soares, 2003). Por outro lado, na interacção
estudante-instituição, surgem as vivências no
subsistema académico, relacionadas com as
diferentes actividades de aprendizagem (den-
20:48
Página 113
tro e fora da sala de aula), e no subsistema
social, compreendendo as relações formais e
informais com os vários membros da comunidade universitária. Estas experiências poderão
ser vivenciadas na forma de adaptação e desafio estimulante ou como desajustamento e
bloqueio inultrapassável.
Desta forma, a transição para o Ensino
Superior implica a adaptação a um novo
ambiente, normalmente mais desafiador
(Attinasi, 1989; Christie & Dinham, 1991;
Thompson & Fretz, 1991), e é acompanhada
por determinadas exigências que os alunos
terão que conseguir ultrapassar a nível intelectual, académico e social. A este propósito,
Tinto (1993) introduz os conceitos de integração social e integração académica, na
medida em que ambas dependem da compatibilidade dos valores e objectivos na díade
aluno-instituição. A persistência do estudante
ocorre quando ambas convergem no sentido
positivo, ocorrendo o abandono quando essa
convergência não se verifica (Soares, 2003).
Sendo assim, a forma como o aluno percepciona e vivencia as experiências académicas,
e o grau em que tais vivências e interacções
vão ao encontro dos seus interesses e necessidades, são factores importantes para persistir
ou abandonar o ensino superior. Aliás, a maioria dos investigadores concorda que o que
ocorre após o ingresso na universidade é mais
importante do que os atributos individuais
anteriores à entrada (Tinto, 1993). A permanência na instituição requer uma adequada
integração, sendo esta decorrente de uma interacção aluno-instituição satisfatória, e onde se
inclui quer determinados níveis de realização
académica quer certos níveis de satisfação
pessoal e interpessoal.
Convém, na análise do tema, não ignorar a
diversidade de situações e formatos do abandono académico. Sabemos que o abandono
ocorre de diferentes formas e por várias
razões. Em linhas gerais, o abandono pode ser
institucional, em que o aluno sai temporariamente ou sai de forma definitiva da insti113
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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tuição, transferindo-se para uma outra; ou,
pura e simplesmente abandona com carácter
definitivo o ensino superior. Aliás, mesmo
dentro destes padrões, a variabilidade individual é grande, dependendo da interacção
complexa de atributos individuais e institucionais que os modelam (Tinto, 1993). Assim
torna-se importante conhecer os alunos que,
numa dada instituição, abandonam a sua frequência. Questionamos que tipo de alunos,
como tomam essa decisão, que factores a
determinam e que possíveis factores poderão,
em termos pessoais e institucionais, alterar
essa decisão ou favorecer o reingreso. Com
estas questões em aberto, avançamos para um
estudo na Universidade do Minho, relatado
neste artigo.
MÉTODO
PARTICIPANTES
O estudo toma uma subamostra de 136 exalunos da Universidade do Minho que haviam
abandonado a instituição, na base de uma
amostra de 500 alunos identificados para o
contacto e pedido de colaboração no estudo.
Destes 136 ex-alunos, 63% eram do sexo
masculino e 37% do sexo feminino; as suas
idades oscilavam entre os 20 (n=2) e os 53
anos (n=1), e a grande maioria situava-se num
intervalo de 25 aos 35 anos (M=27,2;
DP=5,45).
Sobre a situação em que se encontravam,
27% dos inquiridos estavam a estudar noutra
instituição, 71% a trabalhar e 2% disseram
não “fazer nada”. Dos que referiram encontrar-se a trabalhar, a quase totalidade (97%)
fazia-o em full-time e, por outro lado, apenas
25% deles mencionaram que a sua actividade
tinha algo a ver com o curso que haviam iniciado na universidade. No que diz respeito à
residência dos ex-alunos, 46% residem a
menos de 15 km do campus, 29% num perí-
114
20:48
Página 114
metro de 50 km e 25% moram a mais de 50
km.
A larga maioria dos entrevistados (93%)
desistiu durante a frequência do seu primeiro
curso no Ensino Superior. Contudo, daqueles
que disseram estar a estudar, 9 referiram estar
a frequentar um outro curso e 1 ex-aluno mencionou estar numa terceira opção de candidatura. De acordo com o curso que frequentavam no momento do abandono, 48,5% eram
da área das ciências e engenharias, e 51,5%
provenientes das ciências económicas, jurídicas e sociais.
PROCEDIMENTO
Para se proceder às entrevistas, os sujeitos
foram contactados via telefone, servindo-nos
dos números fornecidos pelos Serviços
Académicos da Universidade do Minho (esta
fonte foi explicitada no acesso aos contactos).
Cerca de metade dos estudantes não estavam
contactáveis (número de telefone desconhecido, número de telefone desactualizado, desencontro de horários). Quando os sujeitos solicitaram um segundo momento, em virtude de
não estarem preparados ou disponíveis para a
entrevista, marcou-se uma hora para novo
telefonema, havendo em alguns casos dificuldade na sua efectivação.
Os dados foram recolhidos pela mesma
entrevistadora
(recém-licenciada
em
Psicologia). A confidencialidade dos dados
recolhidos e o seu processamento de forma
anónima foram garantidos. As primeiras
entrevistas foram analisadas no seu processo e
conteúdo recolhido para acerto de pormenores, maior objectividade da informação e
esforço de padronização de procedimentos.
Os alunos responderam a um inquérito
semi-estruturado, com questões maioritariamente abertas, abarcando elementos de caracterização (e.g., género, idade, situação laboral
e actual, ramo de actividade, residência, etc.),
factores mais directamente associados ao
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abandono (e.g., pessoais, sócio-familiares,
curso-aprendizagem e instituição-adaptação,
etc.), descrição do contexto de abandono
(e.g., ano do curso, momento da decisão,
intervenientes na decisão, etc.) e factores facilitadores ou necessários a uma eventual “retoma” dos estudos na Universidade do Minho
(e.g., o quê?, como?, quando?, etc.).
RESULTADOS
A maioria dos entrevistados mencionou
ter abandonado entre o 1º ano (47,8%) e o 2º
ano (28,7%) dos respectivos cursos; e os restantes alunos abandonaram o curso, no 4º e o
5º anos, 14% e 9,6% respectivamente. Em
relação ao número de inscrições em cursos,
70,0% dos inquiridos efectuou uma inscrição,
tendo respectivamente 19,1% e 16,9% dos
sujeitos abandonado quando já tinham efectuado duas ou três inscrições em cursos diferentes.
20:48
Página 115
O número de disciplinas concluídas pelos
indivíduos até ao momento do abandono é
muito variável, atendendo aos diferentes anos
(primeiros ou últimos anos) em que se encontravam aquando do abandono. No entanto,
sublinhe-se que 21,3% referem não ter feito
qualquer disciplina e 37,5% não responderam
alegando desconhecer a sua situação.
Inquiridos sobre a média das classificações obtidas no momento do abandono,
para 36,8% dos sujeitos a sua média escolar
situava-se entre os 10 e os 12 valores (escala
de 0 a 20), ao passo que 27,9% disseram não
saber e apenas 2 sujeitos tinham alcançado
uma média igual ou superior a 15 valores.
No quadro 1 descrevemos as razões invocadas pelos sujeitos para justificarem o seu
abandono. O nosso objectivo foi, tanto quanto possível, respeitar o conteúdo das entrevistas, podendo aproveitar mais que um tipo de
motivo avançado.
QUADRO 1 – Razões invocadas para o abandono
Razões
Incompatibilidade de horários
Inserção no mercado de trabalho
Estar longe de casa
Incompatibilidade familiar
Curso não era 1ª opção
Transferência para o mesmo curso
noutra universidade
N
39
24
14
13
13
%
21
13
7,5
7
7
Razões
Problemas pessoais, familiares
Dificuldade em realizar cadeiras
Desilusão com matérias leccionadas
Incompatibilidade com docente
Problemas de saúde, psicológicos
N
7
5
5
4
4
%
3,8
2,7
2,7
2,2
2,2
12
6,5
Outras razões
4
2,2
Insatisfação com o curso
10
5,4
3
1,6
9
4,8
3
1,6
8
7
4,3
3,8
2
1,1
Notas baixas/rendimento/ dificuldade
do curso
Incompatibilidade profissional
Dificuldades económicas
A quase totalidade dos inquiridos tomou a
decisão de abandonar a universidade a título
pessoal (97%), e apenas 4 apontaram a
influência de colegas nessa tomada de decisão.
De salientar que, para 57% dos ex-alunos, o
Mau relacionamento com colegas, má
integração
Expectativa de falta de emprego no
curso
Dificuldade de transporte
curso correspondia à sua 1ª escolha, mesmo
que se possa verificar que para 43% destes
alunos o curso de entrada na universidade não
corrrespondia a uma primeira escolha (valor
bastante mais elevado que os 30% observados
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em inquéritos junto dos alunos do 1º ano da
Universidade do Minho – Almeida, 2007).
Porque nalguma literatura se aponta as
dificuldades no relacionamento interpessoal
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Página 116
com colegas e com os professores como
razões importantes no abandono académico,
no quadro 2 descrevemos a qualidade inferida
desse seu relacionamento.
QUADRO 2 – Qualidade do relacionamento com colegas e professores
Colegas
Professores
Muito Bom
Bom
Razoável
Mau
S/resposta
41 (30%)
25 (18%)
51 (38%)
45 (33%)
15 (11%)
29 (21%)
6 (4%)
10 (7%)
23 (17%)
27 (20%)
Nomeadamente em relação aos colegas,
os ex-alunos mencionam terem usufruído de
um bom ou muito bom relacionamento (para
68% dos casos, e apenas 4% mencionam
terem tido um mau relacionamento com os
pares. A situação já não é tão favorável quando avaliam a qualidade do relacionamento
com os professores, mesmo assim as percentagens obtidas sugerem um bom ou razoável
relacionamento.
Interrogados sobre a vontade de retomarem o seu curso, 43% dos entrevistados responderam positivamente contra 53% que responderam negativamente (2 dos indivíduos
responderam “talvez” e 4 disseram “nunca
terem pensado nisso”). Já quando introduzimos a questão “o que estão dispostos a fazer
para retomar os seus estudos” constatou-se
que os sujeitos tinham muitas dificuldades em
responder. Acerca de impedimentos para a
retoma dos seus cursos na Universidade do
Minho, os ex-alunos referiram problemas
económicos (7%), familiares (6%), falta de
motivação (9%), compromisso profissional
(23%) e o facto de estarem agora a frequentar
outra instituição de ensino superior (31%).
Por outro lado, 24% não explicitaram quaisquer impedimentos.
No quadro 3 aparecem descritas as respostas obtidas relativamente às condições necessárias para uma eventual retoma dos estudos,
mais concretamente aquilo que a Universidade
do Minho deveria poder oferecer de forma a
facilitar o seu regresso à universidade.
QUADRO 3 – Solicitações à Universidade do Minho tendo em vista a retoma do curso
116
Solicitações
N
%
52,3
Melhor relação dos professores
4
3,6
4
3,6
Solicitações
N
%
Flexibilidade de horário
58
Diminuir propinas
9
8,1
Maior apoio aos trabalhadoresestudantes
Acesso a outro curso
9
8,1
Assegurar part-time, emprego
3
2,7
Melhor acesso ao material de
estudo
6
5,4
Reestruturação dos cursos
3
2,7
Apoio económico
4
3,6
Ensino à distância
2
1,8
Melhores equivalências
4
3,6
Mais transportes
1
0,9
Informar sobre a reinscrição
4
3,6
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DISCUSSÃO
Mesmo não sendo possível generalizar os
resultados em face dos dados obtidos se
reportarem a um determinado momento de
recolha e a uma única instituição, acrescido
ainda pelo facto de um largo número de sujeitos da amostra inicialmente constituída não
ter sido possível entrevistar, podemos verificar que os resultados deste estudo corroboram
a literatura em vários aspectos. Assim, o abandono académico ocorre maioritariamente nos
primeiros anos da universidade e principalmente no 1º ano, sendo essa taxa independente do tipo de abandono académico. Os problemas na adaptação académcia, justificados por
múltiplos factores, serão a principal razão.
Aliás, em relação ao abandono verificado nos
dois últimos anos do curso é possível que esse
abandono se justifique pelas oprtunidades de
emprego entretanto surgidas, nomeadamente
quando os alunos estabeleceram contacto com
o mundo de trabalho para a realização dos
seus estágios académicos.
Outro aspecto a destacar prende-se com a
maior taxa de abandono junto dos estudantes
do sexo masculino (63% contra 37% do género feminino). No presente, é maior o número
de mulheres a ingressar e a concluir o Ensino
Superior, assistindo-se a maiores taxas de
desajustamento e de fracasso escolar junto
dos rapazes (Almeida, 2007). Elevada foi
também a percentagem de indivíduos que
afirmou ter responsabilidades familiares e
profissionais que, para Tinto (1993), podem
comprometer o tempo e a energia gastos nas
actividades e no contacto com a instituição.
Neste estudo, os alunos que referiram não ter
concluído qualquer disciplina, ou alegaram
desconhecer a sua situação académica, são
também aqueles que se encontram num regime full-time de trabalho. Por outro lado, dos
ex-alunos que se encontravam a trabalhar, a
concordância entre o tipo e ramo de actividade e área do curso que frequentavam era reduzida, excepto para os que haviam abandonado
nos últimos anos do curso.
20:48
Página 117
O motivo mais referido como justificação
para o abandono foi a incompatibilidade de
horários, estando obviamente relacionado
com o elevado número de alunos que se
encontravam a trabalhar. Outros motivos que
surgiram com alguma recorrência, foram a
“inserção no mercado de trabalho” e “estar
longe de casa”. Tinto (1993) refere que a persistência depende tanto da integração do estudante nos subsistemas intelectual e social, daí
que se o estudante começa a percepcionar que
a sua permanência não lhe trará vantagens
para a entrada imediata no mercado de trabalho e, por outro lado, experiencia dificuldades
na adaptação à sua nova situação (como estar
longe da família), o seu envolvimento e motivação académica iniciais vão-se diluindo.
Neste estudo em particular, os sujeitos
explicitaram alguma satisfação no relacionamento mantido com os colegas e professores,
tendo mencionado a maioria como “bom” ou
“muito bom”, principalmente na relação com
os seus pares. Contudo, havendo ex-alunos a
percepcionarem esse seu relacionamento
como “mau”, potencialmente esse pode ter
sido o factor determinante do abandono no
seu caso. Aspecto que nos parece relevante
terá a ver com o facto do curso que frequentavam não ser a primeira opção vocacional para
quase metade dos inquiridos. Daqui podemos
inferir que as suas expectativas e motivações
académicas não seriam já as mais elevadas
aquando do ingresso no ensino superior.
Quando confrontados com a hipótese de
voltarem à universidade e frequentarem o seu
curso, 43% dos ex-alunos deram uma resposta positiva (contra 53% que responderam
negativamente). Ao mesmo tempo, quando
questionados acerca de possíveis apoios por
parte da instituição para voltarem à universidade, vários aspectos logísticos são apontados
e, em particular, a necessidade de uma maior
“flexibilização de horários”.
A terminar, sendo um dos objectivos prioritários das instituições aumentar as taxas de
117
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persistência e de graduação dos seus estudantes, faz todo o sentido que as mesmas instituições estudem e intervenham no problema
do abandono. A literatura diz-nos que o abandono não se resume à falta de competências
por parte dos alunos, ainda que o Ensino
Superior coloque determinadas exigências e
pressuponha algum esforço adaptativo por
parte dos alunos. O facto da maior taxa de
abandono se verificar nos primeiros anos e,
sobretudo, no 1º ano, sugere a importância de
um maior acompanhamento dos estudantes
desde a sua entrada na Universidade, favorecendo a sua adaptação e realização académica. O insucesso e abandono são preocupações
recentes do Ensino Superior em Portugal,
sendo necessário um maior investimento das
instituições e dos seus vários agentes na sua
prevenção (Ministério da Educação, 1990).
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663
LA INTERVENCIÓN ESCOLAR EN LOS TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA
Santiago LÓPEZ GÓMEZ*
Consuelo GARCÍA ÁLVAREZ**
Sonia Mª ORDÓÑEZ BLANCO***
*Doctor en Psicología
** Psicóloga, Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica y
Educación Infantil. Orientadora de Centros
*** Maestra especialista en Educación Infantil.
RESUMEN
La integración social y escolar de los
niños con trastorno del espectro autista es un
hecho consumado desde los últimos años. Sin
embargo, su práctica debe considerar una
serie de adaptaciones y ajustes. Las limitaciones que manifiestan estos niños son muy
variadas y heterogéneas, lo que en la práctica
escolar debe traducirse por una actuación
educativa que de respuesta a sus necesidades
y habilidades. El objetivo del presente artículo es revisar algunas cuestiones centrales
para la intervención psicoeducativa de los
niños con trastorno de espectro autista, las
modalidades de escolarización y las adaptaciones tanto curriculares como sociales. Se
proponen algunas mejoras para la puesta en
marcha efectiva de las diferentes medidas
educativas a adoptar.
Data de recepción: 27/04/2007
Data de aceptación: 14/03/2008
PALABRAS CLAVE: Trastornos del
especto autista, intervención escolar, adaptación curricular.
ABSTRACT
The social and school integration of children with autistic spectrum disorders is a fait
accompli in recent years. However, its practice must consider a series of adaptations and
adjustments. These children show a variety of
heterogeneous limitations, what in the school
practice must be translated into an educative
performance that responds to their needs and
abilities. The goal of this article is to revise
some vital questions for the psychoeducative
intervention in children with autistic spectrum
disorders, for the different schooling systems
and for the curricular or social adaptations.
Correspondencia:
* Dirección particular: Santiago López Gómez. Avd. de Mugardos, 61. 15624 Ares, A Coruña. Telf.: 619.066.000.
E-mail: [email protected]
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Improvements are proposed in order to carry
out an effective launch of the different educative measures that must be taken.
KEY WORDS: autistic spectrum disorders, school intervention, curricular adaptation.
INTRODUCCIÓN
Los Trastornos Generalizados del
Desarrollo (TGDs), siguiendo la descripción
del DSM-IV-TR (APA, 2002), hacen referencia a un conjunto de alteraciones neuropsicológicas caracterizadas por graves y generalizadas alteraciones, cuyas manifestaciones
afectan a tres principales áreas del desarrollo,
a saber: i) a las habilidades relacionadas con
la interacción social, ii) a las habilidades en el
lenguaje y la comunicación y iii) a los intereses, comportamientos y actividades, que se
muestran restringidas y estereotipadas. Se
agrupan bajo esta denominación diversos
trastornos: el trastorno autista, el trastorno de
Asperger, el trastorno de Rett, el trastorno
desintegrativo infantil y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
En la actualidad, el conocimiento sobre el
trastorno autista ha avanzado notablemente.
De manera habitual se describen como trastornos de manifestaciones amplias y heterogéneas, que hacen referencia a todo un espectro sintomático, si bien, presentan síntomas
que se podrían agrupar en las tres áreas anteriores, caracterizando sus síntomas nucleares
(AIAE, 2000, Pedreira, 2003, OMS, 1992).
Bajo esta visión, y dada su naturaleza variable
y su dispersión sintomática, surge una nueva
concepción del síndrome que se define desde
su complejo espectro. Se hace alusión así a
los denominados trastornos del espectro autista (TEA). Se trata de una tipología que, bajo
las consideraciones de Wing y Gould (1979) y
Wing (1988), entre otros, subraya la idea de
un síndrome profundamente heterogéneo y
con diferencias individuales muy marcadas
122
20:48
Página 122
que se pueden asociar, a su vez, con distintos
trastornos. Además, se acepta que existen
muchas alteraciones y retrasos del desarrollo
que se pueden acompañar de alguna sintomatología autista, sin ser propiamente un trastorno que se contemple dentro de esta dimensión. A este hecho, hay que añadir que los
límites del TEA son poco claros e imprecisos
y otras alteraciones, al margen de ellos, pueden tener expresiones cercanas o incluso similares, dificultando, con ello, su diagnóstico
(Artigas, 2000, 2001) y, de manera consecuente, su correcta intervención.
LA ESCOLARIZACIÓN DEL NIÑO CON
TEA
Al hablar de la escolarización del niño con
TEA, sin duda alguna, se tienen que considerar sus particularidades personales, con una
valoración concreta de cada caso, dado que
sólo después de realizar estas valoraciones se
podrán tomar las oportunas decisiones educativas (Rivière, 1998 a, b).
Suele utilizarse, no sin controversias,
todavía la medida del CI como criterio justificativo en la toma de decisiones sobre el tipo
de escolarización. Diversos autores (Rivière,
1998 a, b) señalan que se deberá intentar la
integración escolar de aquellos niños con un
CI superior a 70, aunque esta medida no debe
excluir a otros niveles de CI inferiores, sobre
todo cuando exista un nivel comunicativo
adecuado y no se observen, de manera concomitante, graves alteraciones de conducta. Si
bien, este puede ser un factor más a tener en
cuenta, no es decisorio al aplicarlo al autismo,
dado que el CI no es algo estático ni definitorio, debido a que sólo ofrece un índice sobre
el que trabajar, y sus notables limitaciones
prescriptitas y de prognosis van a influir de
modo negativo en las decisiones educativas.
Así pues, la valoración deberá contar con
otras aportaciones, además de su historial
evolutivo. Cabe considerar algunos aspectos
como el potencial de aprendizaje y el proce-
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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samiento de la información, y dar cabida a
otras medidas que, al margen de la perspectiva psicométrica clásica, mejoren las limitaciones que ofrece el CI y faciliten experiencias psicoeducativas más acertadas.
No obstante, la integración en centros
ordinarios no es algo ajeno a múltiples controversias, ni tan siquiera deseable para todos
estos niños. En algunos casos podría resultar
incluso contraproducente, al reaccionar de
manera negativa ante la misma, con exacerbación de los síntomas o derivar en un empeoramiento de su comportamiento, sin obtener,
por otro lado, beneficios claros en los aprendizajes. Por ello, se debe siempre considerar,
además de las necesidades del alumno, la respuesta educativa que ofrece el centro, los
recursos con los que cuenta, el perfil del profesorado, la metodología, etc. partiendo que la
integración o la inclusión no es sólo escolarizar al alumno. La no integración o la escolarización en centros específicos, como medida
educativa, no puede reflejarse en la exclusión
o la marginación, sino que buscará ofertar una
respuesta educativa adecuada a las necesidades reales del niño en otro centro, específico o
no, que permita atender mejor sus limitaciones y necesidades. Una respuesta educativa
intermedia de ambas opciones se contempla
desde la posibilidad que ofrece la escolarización combinada entre un centro de educación
especial y las aulas ordinarias a las que puede
asistir determinados días o incluso a sesiones
concretas, dependiendo de la programación
de aula y de la adaptación curricular del alumno concreto. De esta medida también se podrá
beneficiar el resto del alumnado de un centro
ordinario, ya que les ayudará a desarrollar una
mayor comprensión de las necesidades especiales de otros niños. De modo habitual, en el
ámbito de la educación infantil y primaria son
muchos los niños con TEA que están escolarizados en centros ordinarios, y además desde
hace unos años se están llevando a cabo, con
bastante éxito, los llamados “programas de
integración inversa” y los “programas de instrucción extraescolar”. Estos programas con-
20:48
Página 123
sisten en proporcionar una educación sistemática, individualizada y completa en diferentes
entornos comunitarios, reales y funcionales
en los que se va a mover el niño cuando sea
adulto ya que, a veces, lo más útil no es permanecer en el aula ordinaria sino que es preferible usar otros espacios y contextos dentro
y fuera del centro.
Por lo tanto, lo que parece más razonable
es evaluar las necesidades de cada niño antes
de decidir qué tipo de escuela y modelo de
escolarización es el más conveniente, y controlar, posteriormente, su progreso en los
aprendizajes instrumentales y objetivos académicos, en su ajuste emocional y comportamental, así como en su sintomatología manifiesta, debiendo efectuar los cambios necesarios si así se consideran oportunos.
Desde la valoración de todas estas alternativas y sea cual fuera la opción elegida, cabe
reflexionar que un centro que cuente con los
recursos humanos –especialista en audición y
lenguaje, especialista en pedagogía terapéutica,
orientador, psicomotricista, etc.-, y materiales
necesarios tiene muchas y mejores posibilidades de facilitar el máximo desarrollo y bienestar de estos niños. Ahora bien, el hecho de que
los niños con TEA compartan el aula o determinados espacios del centro con otros niños no
afectados, no es suficiente para que se resuelvan sus graves problemas e incluso ni se llegue
a minimizar su sintomatología. Lo que se plantea, por lo tanto, es que todos los niños con
autismo, con independencia de su grado de
afectación y de su emplazamiento escolar,
requieren de una atención específica e individualizada frente a sus problemas de comunicación, lenguaje, y sus dificultades de interacción. Al mismo tiempo, una educación eficaz,
además de ser personalizada, tiene que ser realizada por profesionales cualificados, con un
amplio conocimiento de las técnicas y los procedimientos de educación e intervención.
Inicialmente, se debe luchar por el principio de estructuración y adaptación de los
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aprendizajes al nivel de desarrollo del niño.
Este será siempre ofertado en ambientes poco
restrictivos, dado que la mayoría de sus
aprendizajes se producen por repetición. Cabe
considerar, a su vez, que las ayudas y los
refuerzos iniciales serán los mayores posibles
y tratarán de asegurar en todo momento la
motivación del niño. Se debe partir de tareas
y habilidades adquiridas, evitando paulatinamente la ayuda, cuando consiga finalizar las
nuevas tareas con éxito, habitualmente después de un gran esfuerzo, que le permitirá
emplear nuevos procedimientos, buscando, a
su vez, que estos logros estimulen el avance
de otros progresos y aprendizajes.
La intervención educativa, desde el centro
escolar, debe hacer frente a cinco planteamientos básicos que están en el origen de
cualquier decisión psicoeducativa y en cualquier adaptación curricular –AC- que se haga
para ofertar una respuesta personalizada a los
niños con TEA. Se hace referencia, en concreto, a ¿Dónde enseñar?, ¿Cuándo enseñar?,
¿Qué enseñar?, ¿Cómo enseñar?, y ¿Para qué
enseñar? Cuestiones que se deben responder
desde el proyecto educativo del centro.
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Página 124
ningún otro, en el lugar idóneo. Ahora bien,
este entorno está compuesto por múltiples
contextos. Esto significa que los esfuerzos de
los educadores y de los padres, habrán de
desarrollarse no sólo fuera de los hospitales y
las consultas, sino también, al menos parcialmente, fuera de las aulas escolares y de los
centros especializados, utilizando todos los
recursos que, como se indica, impliquen al
contexto en el que se desarrolla el niño.
Pese a que la escuela no es el único lugar
en el que la educación del niño va a ser desarrollada, es allí donde deben de ser diseñados
los programas y las actividades educativas
que, con posterioridad, habrán de ser aplicados por todas las personas que participen de
su educación. El centro educativo será el
lugar dónde se evaluará al alumno con el fin
de determinar sus capacidades y déficits,
correspondiéndole también la tarea de recopilar los programas específicos, además de proporcionar los medios suficientes para que los
educadores puedan seguir las pautas indicadas para que su enseñanza sea la más adecuada y eficaz.
¿CUÁNDO ENSEÑAR?
¿DÓNDE ENSEÑAR?
Una de las primeras decisiones que la
escuela ha de tomar respecto a la educación
del alumno con TEA se refiere al grado de
restricción/integración en el que ha de ser
escolarizado. Esta decisión, naturalmente,
habrá de ser tomada junto con la familia y,
consecuentemente, tendrá en cuenta diversos
aspectos, entre los que cabe señalar los recursos, tanto personales como materiales, y a las
propias características y peculiaridades del
alumno.
Si el objetivo último de la educación es
mejorar las posibilidades del niño con TEA
para desenvolverse en su entorno cotidiano, la
reflexión debe comenzar por buscar el sitio
más adecuado para llevarla a cabo. El entorno
próximo en el que vive se convierte, más que
124
Esta pregunta apunta hacia dos cuestiones
principales, a saber: (i) a la necesidad de una
intervención temprana y oportuna y (ii) al
ajuste de los contenidos, los métodos y los
procedimientos al nivel de desarrollo del
niño.
La primera de ellas remite a la detección y
el diagnóstico precoces como principios básicos a seguir en la implementación de programas psicoeducativos en los TEA. El diagnóstico precoz es importante, pues posibilita la
apertura a los programas de intervención temprana, que son esenciales para el futuro de
estos niños (Cabanyes y García, 2004). La
primera infancia, es el momento adecuado
para comenzar a trabajar en los aprendizajes
del niño, y en el caso de niños con TEA, tratar de minimizar también sus síntomas. De
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manera ideal, los servicios educativos comunitarios, locales o supramunicipales, deberían
de hacerse cargo, de forma integral, del tratamiento del niño con TEA desde el mismo
momento de su detección y diagnóstico, deseable siempre de manera precoz. Una ampliación de los contenidos curriculares, desde la
etapa infantil, permitiría incorporar una serie
de objetivos actualmente no contemplados.
Dichos objetivos hacen referencia, principalmente, a las habilidades básicas de comprensión social, comunicación, imaginación y
autodirección.
El ajuste del proceso de enseñanza-aprendizaje es básico para todo el alumnado, y
mucho más para estos niños. Así, habrá que
adaptarse a su nivel de desarrollo, habilidades, sintomatología y pautas de aprendizaje,
para valorar cuando los objetivos se ajustan a
las características del desarrollo del niño
(López y Cajal, 2007, López y García, 2006,
Williams y Greer, 1993). Por otro lado, distintos estudios (Pérez-González y Williams,
2005), han demostrado que los programas
intensivos son mucho más efectivos si están
adaptados a las características del niño, debido a que se les ofrece mayores oportunidades
para aprender, cuestión que se deberá considerar a la hora de realizar los ajustes en sus
aprendizajes.
¿QUÉ ENSEÑAR?
Esta cuestión aborda directamente la planificación de los objetivos educativos y la
secuencia que describen en la intervención
escolar. Dicho de otro modo, indica cuales
van a ser, de manera genérica, los contenidos
que se van a trabajar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las necesidades educativas de las personas con autismo son las mismas que las de
cualquier otra persona. Precisan desarrollar
competencias, es decir, habilidades que les
permitan desenvolverse en el mundo que les
rodea. La diferencia está marcada por el tipo,
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la cantidad e intensidad de los apoyos que
cada uno de ellos va a requerir, tanto para
desarrollar dichas habilidades, como para
poder desenvolverse en ese mundo.
La intervención escolar a este nivel debe
contemplar un currículum adaptado a sus
necesidades, que haga hincapié en el desarrollo de algunas áreas, sobre todo a nivel comunicativo, comportamental y de interacción
social. Sin descartar los objetivos del currículum general, incorporándolos, si es el caso,
pero siempre bajo la consideración de las
necesidades reales del sujeto y de su potencial
y ritmo de aprendizaje. En este caso, los contenidos curriculares de cada materia serán
siempre secundarios al nivel de desarrollo y
necesidades concretas del alumno. De manera
que, se buscará una educación que ayude al
niño a comprender su ambiente social, toda
vez que potencie sus capacidades hasta el límite. El currículum especializado debería ser
abierto y flexible, identificando el estilo individual de aprendizaje y adaptando las actividades curriculares y los materiales al mismo.
El niño con TEA necesita desarrollar una
serie de habilidades adaptativas, y las descritas por la AAMR (Luckasson, Coulter,
Polloway, Reiss y Shalock, 1992), se convierten en una buena línea de trabajo a seguir, y
son: comunicación, autorregulación, cuidado
personal, vida en el hogar, habilidades académicas funcionales, habilidades sociales, salud
y seguridad, uso de la comunidad, ocio y trabajo.
¿CÓMO ENSEÑAR?
Implica reflexionar sobre las estrategias y
los procedimientos necesarios para la optimización del proceso educativo, esto es, indicar
las herramientas y los procedimientos que se
van a emplear en el acto educativo, con el fin
de alcanzar los objetivos definidos en el currículum. Las teorías del aprendizaje deben
cubrir la necesidad de adecuar las condiciones
de enseñanza y aprendizaje, con los ajustes de
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las unidades de enseñanza y los planes didácticos, de manera que permitan la adquisición
de conocimientos y habilidades funcionales
(véase Jonson, 1993; Pérez-González y
Williams, 2005; Sheinkopf y Siegel, 1998).
Powers (1992) ha puntualizado algunos
componentes esenciales que deben tener los
métodos educativos aplicados a los niños con
autismo, y son: deben ser estructurados y
basados en los conocimientos desarrollados
por la modificación de conducta, ser evolutivos y adaptados a las características personales de los alumnos, funcionales y con una
definición explícita de sistemas que posibiliten la generalización, implicar a la familia y a
la comunidad y, ser intensivos y precoces.
Las condiciones de enseñanza-aprendizaje
para las personas con TEA deben contener
una serie de adaptaciones, tal y como se describe a continuación, dada la naturaleza del
trastorno. En este sentido, los métodos de instrucción convencionales tienen que estar vertebrados desde el ajuste real a sus capacidades, logros, destrezas adquiridas y limitaciones. Deben, asimismo, buscar la motivación
del alumno por el aprendizaje en las distintas
habilidades y basarse en entornos cotidianos
naturales, a saber:
1.- Adaptación del entorno a los puntos
fuertes de la persona con TEA. Pueden, en
algunos casos, presentar un desarrollo normal,
o incluso superior, en algunas áreas (habilidades visoespaciales, manipulativas, memoria
fotográfica, dibujo, música, entre otras). El
uso de programas informáticos, junto con los
pictogramas para la realización de tareas, al
igual que el uso de agendas personales para
hacer anticipable su jornada escolar, entre
otros instrumentos, dirigidos al desarrollo de
estas áreas, están cada vez más extendidos,
permitiendo ajustar su entorno cotidiano y
logrando resultados muy positivos.
2. Adaptación del entorno a las limitaciones de la persona con TEA. Sin duda, los TEA
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se manifiestan por unas limitaciones que dificultan su desenvolvimiento en los entornos
naturales. Durante un período de su vida,
estas dificultades van a persistir, con unas
consecuencias muy negativas, en dicho desarrollo. De ello, se deriva que el entorno se
adapte al chico y a sus limitaciones, de forma
que esas consecuencias sean lo más leves
posibles.
Así pues, los educadores habrán de hacer
serios esfuerzos por mejorar el nivel de
estructuración y de predictibilidad de los distintos entornos (Jordan, 2000/01). En función
de la capacidad del alumno, esta mejora habrá
de ser alcanzada mediante métodos más o
menos rígidos.
3.- Generar y utilizar la motivación. Se
hace referencia aquí a aquellos elementos propios de la interacción social, normalmente
asociados al metalenguaje, que consiguen que
las personas, desde la infancia, se esfuercen
para lograrlos. La búsqueda de consecuencias
positivas, inmediatas a los esfuerzos que realizan en las situaciones de aprendizaje, se
convierte en un objetivo prioritario para los
educadores. Una forma de realizarlo es procurando que los aprendizajes que se le proponen
sean, desde el principio, funcionales, es decir,
que sirvan al sujeto para solucionar o adaptarse a una situación cotidiana, o para obtener un
producto claro y atractivo. También se pueden
utilizar como reforzadores sus actividades
preferidas, que se irán intercalando con otras
para que no alcancen un efecto de saturación
y anulen, de este modo, el efecto positivo
deseado.
4.- Uso de entornos naturales. Una de las
peculiaridades cognitivas más relevantes que
afecta al TEA es la dificultad para generalizar
los aprendizajes. Pueden aprender habilidades
y conocimientos, incluso actitudes sociales,
en una situación determinada, pero no utilizarlos en situaciones muy similares. Con el
fin de evitar los efectos indeseados de este
déficit, resulta aconsejable utilizar, siempre
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que sea posible, las situaciones naturales para
la enseñanza de habilidades adaptativas, propias de dichas situaciones. Los entornos próximos y cotidianos, deberían aprovecharse
con el fin de incrementar la eficacia en cuanto al potencial de aprendizaje de habilidades
y, consecuentemente, su generalización a
otras habilidades de la vida diaria.
¿PARA QUÉ ENSEÑAR?
Implica conocer el objetivo último del
esfuerzo educativo. En este caso, se define
por potenciar el desarrollo individual y social,
con su consecuente incremento en cuanto a la
calidad de vida y en su independencia frente a
necesitar de manera permanente a los demás,
tanto del niño en particular, como de su familia en general.
El objetivo de los educadores es el mismo
que tienen las personas que educan a cualquier otro niño: hacerles más felices e incrementar su independencia y, en definitiva,
desarrollar al máximo sus posibilidades y
competencias, fomentando su bienestar emocional. No obstante, en el caso particular de
los niños con TEA, sobre todo pertenecientes
al grupo con una sintomatología más florida y
exacerbada, estos objetivos, frecuentemente,
sólo pueden lograrse cuando el niño es atendido de forma individualizada, y siguiendo
unas pautas educativas específicas.
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Cualquier decisión sobre qué aspectos deben
ser desarrollados y cuál ha de ser la manera
de enfrentarse a ellos, debe provenir del estudio individualizado de las dificultades y de
las capacidades del niño, así como de la evaluación de la situación educativa del propio
centro y del aula.
Aun así, cabe señalar que existen diferentes programas adaptados al aprendizaje de los
niños con autismo y TGD. Si bien, muchos de
los mismos no están evaluados con rigor
(Smith, 1996). Entre ellos, los que mejores
resultados, a nivel de efectividad, parecen
estar mostrando, son aquellos que seleccionan
de manera adecuada sus procedimientos de
aplicación, así como los contenidos que deben
trabajarse en las distintas sesiones de aprendizaje, normalmente a partir del análisis aplicado de conductas (véase Bondy y Frost, 1994;
Greer, 1996; Hayes, Barnes-Holmes y Roche,
2001; Lovaas, 1987; Smith, Groen y Win,
2000; Twyman, 1998).
Según la legislación vigente en materia
educativa (tanto nacional como autonómica),
un alumno antes de llegar a una medida extraordinaria o significativa de atención a la
diversidad, como es la adaptación curricular
individual –ACI-, debe agotar todas las medidas ordinarias. Es decir, cabría considerar una
serie de fases, siempre partiendo de las necesidades y características del alumno concreto,
cuyo procedimiento legal a seguir sería el
siguiente:
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
Hasta el momento, la propuesta de un
plan de trabajo genérico que sea extensible a
todos los niños con TEA no resulta factible
debido, sobre todo, a la gran variabilidad sintomática que presentan, al igual que por sus
necesidades y recursos particulares. Esto no
significa que los programas y modelos educativos existentes no sean los adecuados, sino
que es el profesional quien debe de trasladar,
realizando los ajustes y adaptaciones convenientes, esos planes a cada caso particular.
- 1º Utilizar las denominadas “medidas de
refuerzo educativo” o las “adaptaciones
curriculares no significativas”, que no
modifican los elementos prescriptivos
del currículo –véase objetivos, contenidos y criterios de evaluación-. Se modificaría, por lo tanto, la metodología, la
modalidad de apoyo (dentro o fuera del
aula; individual o grupal), repetición de
curso, etc. En el caso de no conseguir los
objetivos propuestos puede acogerse a
una repetición de curso extraordinaria.
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- 2º Emplear las adaptaciones curriculares
individuales. Se trata de una medida
extraordinaria, o significativa, de atención a la diversidad. Se diferencia de las
anteriores en que se modifican y ajustan
los elementos prescriptivos del currículo
-objetivos, contenidos y criterios de evaluación-. En cualquier caso, se debe
tener como referencia el currículo del
ciclo al que pertenece el alumno. Es
importante considerar estas adaptaciones
curriculares desde un trabajo individualizado o con pequeños grupos, pero
teniendo siempre, como referente, la
programación general del aula. Por ello,
normalmente, para realizar la adaptación, el punto de referencia obligado es
el currículo ordinario. Así, desde la práctica diaria en general, en el caso del
autismo y los TGDs, se hace necesario
una modificación del currículo que tenga
en cuenta las metas deseables objeto del
proceso educativo, o dicho de otro
modo, considerar los objetivos finales
que determinarán las intervenciones. En
cualquier caso, hay que valorar que el
contenido del currículo debe adecuarse a
las distintas necesidades, que cambian de
un niño a otro y, en el mismo niño, en
diferentes momentos y contextos.
Al situarse en una perspectiva evolutiva de
la intervención psicoeducativa de los niños
con TEA, conviene hacer referencia a las diferentes necesidades, en función de la secuencia
de las diversas adquisiciones o de los momentos de su desarrollo (López Cajal, 2007). De
manera específica, en el caso de los niños
autistas en edad de escolarización infantil, esto
es, de 0 a 6 años, los contextos educativos de
tratamiento individualizado pueden ser muy
eficaces. De esta media se podrán beneficiar,
de manera genérica, los niños de etapas educativas superiores. Sucede lo mismo con los
ambientes menos restrictivos, mediante intervenciones mediatizadas por iguales, dado que
se le ofrecen oportunidades de relación con
iguales, y cuya ventaja no sólo cristaliza en la
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persona con TEA, que aprende y generaliza
habilidades sociales, sino también en cuanto a
la sensibilización de los demás ante las diferencias personales (Godstein, Kaczmarek,
Pennington y Shafer, 1992; Koegel y Koegel,
1995; Odom y Strain, 1986). Se subraya también que, a estas edades, la integración en un
centro de educación infantil puede ser válida,
pero con apoyo permanente, tanto en situaciones de grupo como en condiciones de tratamiento individualizado.
En estos primeros momentos de incorporación del niño a un proceso de enseñanza, al
igual que en el caso de niños con un desarrollo intelectual muy bajo o con una sintomatología autista muy florida o exacerbada, las
técnicas de aprendizaje sin error son los más
eficaces, siempre y cuando se sigan ciertas
pautas específicas y que se relacionan sobre
todo con la forma y adaptación de la presentación de los estímulos y la selección cuidadosa de los procedimientos y los reforzadores.
Por el contrario, no son adecuados los procedimientos de aprendizaje por ensayo y error,
ya que disminuyen la motivación y aumentan
las alteraciones de conducta (Rivière, 1984).
La enseñanza sistemática, en un entorno
ordenado, estructurado, predecible y directivo
es muy eficaz, ya que aumenta las posibilidades de aprendizaje, y disminuye el aislamiento y las estereotipias. Así, el niño puede llegar
a anticipar los cambios que se producen a su
alrededor. Por otra parte, es fundamental la
coordinación con la familia para que exista
una coherencia en la intervención educativa
de este alumnado y, sobre todo en los inicios,
hay que orientar a las familias en su relación
con el niño, ya que no siempre el entorno
familiar es el más adecuado para el desarrollo
del niño. Además, se buscará su apoyo para
dar continuidad de los aprendizajes a los contextos ajenos a la escuela, sobre todo al hogar
y a otros ambientes que frecuente.
Por último, y en relación a la intervención
a partir de los 6 años, la cuestión que se plan-
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tea no es si los niños con autismo deben recibir educación especializada aislados o junto
con compañeros de la misma edad. Se trata de
valorar cómo responden mejor a sus necesidades especiales o de apoyo, teniendo en cuenta
que su condición no debe determinar el tipo
de compañeros que pueden compartir, total o
parcialmente, un programa de enseñanza. Por
el contrario, indica la cantidad de apoyo necesario para que cada persona alcance un ajuste
social satisfactorio en la comunidad, considerando, como se ha señalado anteriormente,
sus puntos fuertes y débiles.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663
EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
EXTRAESCOLARES
Raúl FRAGUELA VALE
Lara VARELA GARROTE
Angela LERA NAVARRO
Universidad de A Coruña
RESUMEN
El propósito de este trabajo es estudiar la
programación de “Luditarde”, un programa
educativo extraescolar desarrollado en la ciudad de A Coruña. Se analizan las funciones y
objetivos que persigue, las características del
diseño e implementación de la programación
y algunos aspectos clave sobre su proceso
evaluativo, así como la existencia de resultados o productos de dichos procesos.
Directivos, técnicos y educadores del programa aportan información a través de cuestionarios, entrevistas en profundidad y grupos de
discusión. Aunque existe un documento que
recoge la programación de “Luditarde”, los
resultados revelan importantes carencias en el
diseño, tiempo de implementación y referencias evaluativas.
Este estudio se enmarca dentro de un proyecto de investigación más amplio, centrado
en la temática de las actividades extraescolares y la educación del ocio de los escolares.
Data de recepción: 25/03/2007
Data de aceptación: 13/06/2008
PALABRAS CLAVE: Actividades extraescolares, Evaluación de la programación,
Evaluación de programas extraescolares,
Diseño de programas extraescolares
ABSTRACT
The purpose of this paper is to study the
“Luditarde” programming, an after-school
educative program developed in A Coruña.
We analyze its functions and goals, both the
program design and implementation features and some key aspects of its evaluative
process, as well as if there are results or products generate of before mentioned process.
Directive, technical and educational program staff provides information through
questionnaires, in-depth interviews and
focus groups. Although there is a
“Luditarde” programming document, the
findings reveal important lacks of design,
time to implementation and evaluative references.
Correspondencia:
* Facultade de Ciencias da Educación. Área de Expresión Corporal. Campus de Elviña, s/n. 15071 A Coruña.
[email protected]
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This study is a part of a broader research
project about after-school activities and childhood leisure education
KEYWORDS: After-school activities,
Programming evaluation, After-school program evaluation, After-school program design
INTRODUCCIÓN
Uno de los elementos clave para determinar si un programa educativo es evaluable,
reside en la existencia de una programación
que vertebre sus actividades. En el contexto de
la acción socioeducativa, es habitual asumir
un proceso de construcción o reconstrucción
de la programación previo a la evaluación del
programa. Con demasiada frecuencia, la documentación que debiera orientar las acciones
educativas (si existe) no tiene los niveles deseables de sistematización y concreción, lo que
obliga a los investigadores a identificar los
elementos no explícitos del programa a través
de los distintos agentes implicados en su desarrollo: “pocos de los programas llevados a la
práctica son evaluables al tener problemas de
especificación de objetivos, de implementación, de adecuación de las actividades a la
consecución de los objetivos, de carencia de
medios para su desarrollo… Por ello estamos
de acuerdo con quienes sugieren la conveniencia de llevar a cabo una revisión previa de
las posibilidades evaluativas del programa”
(Tejedor, 2000: 327).
En el ámbito de la evaluación de programas, existen numerosas aportaciones que destacan el valor de las programaciones bien
diseñadas y estructuradas. Así, Coffman
(2003) señala la descripción detallada de los
programas extraescolares como el primer
paso para construir modelos lógicos de interpretación de este tipo de actividades: para
comprenderlas es necesario identificar los
resultados esperados, las motivaciones y las
causas que dieron lugar al programa, las estrategias que se plantean para alcanzar los obje134
20:48
Página 134
tivos y las actividades que implementan
dichas estrategias. Instituciones como el
Committee on Community-Level Programs
for Youth (2000) y autores como Hammond y
Reimer (2006) realizan aproximaciones a esta
temática desde la perspectiva de la calidad.
Entre los elementos que caracterizan los programas extraescolares de alta calidad incluyen un correcto diseño del programa y, especialmente, la definición de los objetivos y
resultados esperados. El nivel de sistematización de la programación se emplea habitualmente como uno de los estándares de evaluación de programas educativos (Sanders, 1994)
y es una referencia fundamental para determinar su evaluabilidad (Pérez Juste, 2000).
A pesar de la importancia de la definición
de la programación, no suele dedicarse el
tiempo y los recursos necesarios para completar este proceso de forma satisfactoria. Como
indica Peter (2002: 4): “es importante identificar los resultados prioritarios [...] antes de
implementar un programa extraescolar.
Igualmente importante es tener razones convincentes para seleccionar esos resultados”.
La escasa cultura de programación existente
en el sector extraescolar ha provocado una
débil sistematización en la elaboración de los
documentos que deben guiar la acción. El
diseño de la programación se percibe en
muchas ocasiones, como un requisito burocrático y no como un elemento fundamental
para el éxito del programa. Noam y Tillinger
(2004) señalan otra dificultad al respecto: los
programas extraescolares dependen del apoyo
de diversas instituciones que tienen una
visión distinta acerca de lo que debería conseguir el programa. La incorporación de las pretensiones de todas ellas, en lugar de un trabajo coordinado para realizar una propuesta
conjunta, suele derivar en una gama tan
amplia y dispersa de intenciones que difícilmente sirven de orientación para el desarrollo
y evaluación del programa.
En estas circunstancias, es frecuente
encontrar puntos de colisión entre los requisi-
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
tos metodológicos de las investigaciones y las
características de los programas que se quieren evaluar. Estos desencuentros sitúan a la
investigación aplicada ante el complejo reto
de compaginar la realidad de los programas
extraescolares con los requerimientos ideales
de la metodología evaluativa, sin que ninguno
pierda su identidad y funcionalidad.
En este trabajo se realiza un diagnóstico
de la programación de “Luditarde” un programa educativo extraescolar desarrollado en la
ciudad de A Coruña. Se analizan las funciones
y objetivos que persigue, las características
del diseño de la programación, la disponibilidad temporal para su desarrollo y algunos
aspectos clave sobre su proceso evaluativo,
así como la existencia de algún resultado o
producto derivado de dichos procesos.
CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA
ESTUDIADO
“Luditarde” forma parte de la oferta municipal de ocio para centros públicos de A
Coruña en horario extraescolar. Depende del
Servicio Municipal de Educación y contribuye
al objetivo general de este servicio “ofrecer a
los centros escolares programas estables”
(Servicio Municipal de Educación, 2003a: 3),
para que puedan incorporar estas actividades a
sus proyectos educativos y curriculares, así
como a sus programaciones anuales.
“Luditarde” se engloba dentro de un programa marco denominado “Descubrir el
Ocio” (cuadro nº 1) y su adjudicación es permanente. Esto implica una participación estable del centro a lo largo de los distintos cursos
escolares, por lo que es el Claustro de profesores el que, de forma colegiada, debe aprobar
la participación en este tipo de programas (ya
que la decisión tomada un curso, condiciona
los cursos siguientes). A diferencia de los programas de adjudicación anual, los centros que
el curso anterior participaron en sus actividades tienen derecho a prorrogar su participación
simplemente confirmando su continuidad.
20:48
Página 135
El hecho de que “Luditarde”, junto con
“Deporte en el centro” y la campaña de natación escolar, formen parte del programa
“Descubrir el Ocio” les confiere un enfoque
general común, que se basa en la promoción
de un ocio humanista y la reivindicación de la
Educación del Ocio como un elemento fundamental para el desarrollo personal y social de
los participantes. Los responsables del programa hacen explícitos aquellos principios
que consideran básicos para desarrollar un
ocio educativo (Servicio Municipal de
Educación, 2003a: 25), que se resumen en la:
• garantía de acceso al programa a la
población escolar, sin discriminación.
• prevalencia de la dimensión recreativa,
lúdica y de la diversión.
• continuidad de los proyectos de ocio
como requisito para crear hábitos y asentar valores.
• capacitación y profesionalización de los
educadores del programa (“Educadores
Urbanos”).
Las peculiaridades que distinguen a
“Luditarde” de los otros programas de
“Descubrir el Ocio” son numerosas, pero destaca su carácter interdisciplinar y el interés
que pone en los temas transversales, frente al
enfoque más disciplinar de las otras dos propuestas. La frecuencia semanal es otro aspecto diferenciador, ya que “Luditarde” tiene una
duración de dos horas diarias, de lunes a viernes, durante el curso escolar, por las dos horas
semanales alternas de “Deporte en el Centro”
y los cincuenta minutos dos veces por semana
de la campaña de natación escolar.
El programa se define como “un paquete
global de actividades relacionadas con un
centro de interés urbano ligado a temas transversales (educación vial, para la paz, para la
salud, medio ambiental, cívica…) a partir de
los cuales se desarrollan los distintos conteni135
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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dos: dinamización teatral, animación a la lectura, ajedrez, producciones plásticas, música,
actividades motrices, actividades deportivas e
informática” (Servicio Municipal de
Educación, 2003a: 27). Se trata de una inicia-
20:48
Página 136
tiva con un marcado carácter interdisciplinar
que toma la ciudad como eje central, en torno
al cual se desarrollan sus contenidos, y que
tiene en la Educación del Ocio y de la ciudadanía sus pretensiones principales.
CUADRO 1. Ubicación del programa “Luditarde” en el organigrama municipal de A Coruña
OBJETIVOS
• Identificar las principales funciones y
objetivos del programa “Luditarde”.
• Estudiar el diseño, desarrollo y evaluación de la programación de la propuesta
educativa extraescolar “Luditarde”.
• Conocer la opinión de los organizadores
del programa “Luditarde” (directivos,
técnicos y educadores) sobre su programación.
• Valorar la utilidad de la programación de
“Luditarde” para guiar las programaciones didácticas de los educadores.
136
• Comparar los resultados obtenidos con
los datos de una evaluación de otro programa de ocio de la ciudad de A Coruña
(“Deporte en el Centro”).
METODOLOGÍA
MUESTRA
Los colectivos que participaron en el estudio se detallan a continuación:
• Los responsables directivos de
“Luditarde” son dos (100% de la población). Uno de ellos está al cargo de la
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
Federación Provincial de APAs de
Centros Públicos de A Coruña y el otro
pertenece al Servicio Municipal de
Educación. Se trata de dos mujeres con
una edad media de 46 años.
• Los técnicos de “Luditarde” son tres
(100% de la población), uno de ellos
pertenece a la Federación Provincial de
APAs de Centros Públicos de A Coruña
y los dos restantes dependen del Servicio
Municipal de Educación. Son dos hombres y una mujer con una edad media de
38,6 años.
• El colectivo de educadores está formado
por 15 personas, que constituyen el
35,7% del total de los docentes de
“Luditarde” y el 100% de los que desarrollan la programación destinada a los
alumnos de segundo y tercer ciclo de
Educación Primaria (“grupos de mayores”), analizada en este estudio. La
media de edad de este colectivo es de
28,33 años (dt=2,968). En cuanto al
género, hay 60% de hombres por un
40% de mujeres.
INSTRUMENTOS
Para recoger las aportaciones del colectivo
de educadores se utilizaron dos instrumentos:
el cuestionario y el grupo de discusión. La
utilización del cuestionario se justifica por la
cantidad de aspectos sobre los que potencialmente puede opinar este colectivo. Los
docentes poseen un profundo conocimiento
del programa, ya que participan en labores de
programación, desarrollo y evaluación del
mismo. Por otro lado, están en contacto directo con los demás colectivos estudiados (técnicos y directivos), lo que les aporta una amplia
perspectiva que no debe ser desaprovechada.
El tipo de ítem más empleado en este cuestionario se corresponde con una escala tipo
Likert de 4 opciones, a través de la cual los
educadores opinaron sobre diversos aspectos
que afectan al programa “Luditarde”, en un
20:48
Página 137
doble sentido; por una parte, valoraron el
nivel de importancia de cada aspecto para la
calidad del programa y, por la otra, informaron sobre su grado de cumplimiento (real) en
el mismo. Sobre el nivel de importancia de
ese aspecto para la calidad de “Luditarde”,
independientemente de que se cumpliera o no,
señalaron una de estas cuatro opciones: 1)
Nada importante, 2) Poco importante, 3)
Bastante importante, 4) Muy importante.
Sobre el grado de cumplimento real de cada
aspecto, también indicaron una de las siguientes posibilidades: 1) Ningún cumplimiento en
mi caso, 2) Poco cumplimiento en mi caso, 3)
Bastante cumplimiento en mi caso, 4) Mucho
cumplimiento en mi caso.
Como complemento, se planteó recurrir a
una técnica de recogida de datos cualitativa
(grupo de discusión) que permitiera profundizar en aquellos aspectos destacados por los
educadores en el cuestionario. La técnica
cualitativa denominada grupo de discusión o
también “focus group” es un tipo de entrevista aplicada a un colectivo en donde se
pretende recopilar información relevante
sobre el problema a investigar (Massot,
Dorio y Sabariego, 2004). En general se
recomienda el empleo de un grupo lo suficientemente grande para que se vean representadas las diversas posturas existentes,
pero también con un límite, puesto que debe
permitir la intervención de todos los participantes. El empleo de esta conversación guiada entre los educadores aportó nuevas líneas
de pensamiento sobre del programa, además
de permitir la matización e incluso reinterpretación de algunos datos obtenidos a través del cuestionario. Teniendo en cuenta que
el número total de educadores del programa
era de 15 y la consideración de que no es
recomendable emplear esta técnica con grupos numerosos (Ibáñez, 1991; Krueger,
1991; Ibáñez, 1993; Canales y Peinado,
1998), se decidió que 7 era un número adecuado para favorecer la conversación y la
participación de todos, conservando la
representatividad del grupo.
137
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La combinación de la exhaustividad del
cuestionario con la flexibilidad y contextualización del grupo de discusión, facilitó el tratamiento en profundidad de los datos aportados por los educadores.
La entrevista fue empleada para obtener
información de los directivos y técnicos del
programa. A pesar de ser únicamente 5 sujetos, la relevancia de sus aportaciones aconseja incluirlos en el estudio, puesto que no sólo
se encargan de labores de diseño y gestión de
diferentes componentes de “Luditarde”, sino
que son los colectivos más influyentes de cara
al proceso de toma de decisiones y mejora del
programa. Teniendo en cuenta la necesidad de
obtener una perspectiva global sobre el programa, el alcance de las cuestiones a tratar y
la escasa disponibilidad de tiempo de los
implicados, se seleccionó la entrevista para la
recogida de la información.
La entrevista se caracteriza por ser un instrumento “abierto, flexible, adaptable a los
distintos contextos empíricos, moldeable a lo
largo de la interacción” (Corbetta, 2003: 374).
Entre los diversos tipos de entrevista y según la
propuesta de Ruiz Olabuenaga (1999), en este
estudio realizamos una entrevista en profundidad. Esta denominación pretende dejar claro el
interés por la obtención de información no
superficial, que ahonde en los temas relevantes
e interrogue con exhaustividad (Tójar, 2006).
Partimos de un protocolo o guión preestablecido de cuestiones con respuestas no estandarizadas, con la posibilidad de introducir
nuevas preguntas si el curso de la entrevista
así lo aconsejaba. A pesar de tratarse de colectivos distintos (técnicos y directivos), la mayoría de las cuestiones tratadas fueron coincidentes, con la única diferencia de que a los técnicos se les preguntó con mayor profundidad
sobre la programación de “Luditarde”.
Para completar y contrastar las aportaciones de los diferentes colectivos, se empleó el
138
20:48
Página 138
análisis de documentos relacionados con el
programa. Estas fuentes aportaron información sobre su filosofía, contextualizaron las
propuestas educativas desarrolladas y permitieron contrastar las valoraciones realizadas
sobre la programación. No se efectuó un análisis descriptivo de los documentos, sino que
se identificaron las unidades textuales relativas a los aspectos clave del programa. Estas
unidades se incorporaron al análisis de datos,
para contrastarlas con el resto de fuentes de
información.
ANÁLISIS DE LOS DATOS
Para el análisis de los datos del cuestionario aplicado a los educadores, se utilizó la
prueba de Wilcoxon (rangos señalados y pares
igualados). A través de ella se estudió la existencia de diferencias significativas entre la
importancia y el cumplimiento que otorgan
los educadores a distintos elementos de la
programación de “Luditarde”.
Los datos de las entrevistas y grupos de
discusión primero se grabaron, después se
transcribieron literalmente y finalmente se
seleccionaron los datos más relevantes. La
presentación de resultados se realiza desde
una perspectiva narrativa, en el sentido en que
se desarrolla a través de la “descripción de
casos, a menudo utilizando las mismas palabras de los entrevistados para no alterar el
material recogido y transmitir al lector la
inmediatez de las situaciones estudiadas”
(Corbetta, 2003: 391).
El análisis documental consistió en la
revisión de los documentos relacionados con
el programa: el convenio firmado entre la
Federación Provincial de APAs de Centros
Públicos de A Coruña y el Ayuntamiento de A
Coruña para el desarrollo de “Luditarde”; el
programa “Aprender en Coruña” en donde
aparecen diversas pautas relativas al programa “Descubrir el Ocio” y la propia programación de “Luditarde”.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Antes de realizar cualquier análisis sobre
el diseño de la programación, era necesario
comprobar si ésta existía y era reconocida
por el personal del programa para garantizar
que las opiniones que expresaban se referían
a la misma realidad. Para ello se preguntó a
educadores y técnicos del programa si existía una programación inicial que reflejaba
los aspectos básicos y comunes de
“Luditarde”.
Los educadores señalaron que la importancia ( =3,87, dt=0,352) y el cumplimiento
( =3,73, dt=0,594) de este factor eran muy
altos. No se detectaron diferencias significativas entre ambas valoraciones (Z=-1,414,
p>0,05).
Los técnicos coincidieron de forma unánime en que existía dicha programación y que
su carácter era general y orientativo, ya que
eran los educadores los que la desarrollaban y
adaptaban a las características de sus grupos.
Por lo tanto, ambos colectivos concuerdan
en la existencia de dicha programación escrita. Sin embargo, Varela (2007) encontró que
en otros programas de ocio de la ciudad
(“Deporte en el Centro”) existía controversia
en torno a la existencia del documento de la
programación: mientras los educadores negaban su existencia, los técnicos indicaban lo
contrario.
FUNCIONES Y OBJETIVOS DEL
PROGRAMA
Según el documento informativo publicado para divulgar las pretensiones, contenidos
y organización de “Luditarde”, se trata de un
programa de animación sociocultural que
intenta “crear las condiciones para que los
niños y niñas participantes sean:
• urbanos, lo que significa utilizar las
cuestiones que se dan en la ciudad como
20:48
Página 139
centros de interés para desarrollar centros de ocio dinámicos;
• lúdicos, o dotar a los niños y niñas por
medio de la recreación de una base de
experiencias ricas que proporcione el
descubrimiento de nuevas aficiones y la
aparición de intereses diversos;
• grupales, como la mejora de la comunicación y de las relaciones interpersonales;
• cívicos, lo que supone la adquisición de
valores por los que vivir y comprometerse; y
• participativos, lo que procurará la participación activa en la formación del personal y una apuesta por el autoaprendizaje” (Ayuntamiento de A Coruña y
Federación Provincial de APAs de
Centros Públicos de A Coruña, 2003: 2).
Además de preguntar a técnicos y directivos por las funciones del programa en general, se les solicitó su opinión sobre la importancia que otorgan a la función de custodia
(entendida ésta como el cuidado de los niños
durante el tiempo en el que sus padres no pueden estar con ellos). Desde el ámbito evaluativo extraescolar se ha destacado la custodia
como una de las principales finalidades de
este tipo de programas (Afterschool Alliance,
2004; Mahoney, Eccles y Larson, 2004, etc.).
Los datos de una evaluación realizada por
Dynarski y otros (2004) en el contexto estadounidense, indican que los máximos responsables de los programas extraescolares señalan mayoritariamente (66% de los sujetos)
que la principal función de sus propuestas era
proporcionar un entorno extraescolar seguro y
supervisado. Los resultados de las investigaciones recientes “refuerzan la idea de que la
función primaria de estas actividades es
supervisar a los hijos de las madres trabajadoras” (National Institute of Child Health and
Human Development Early Child Care
Research Network, 2004: 291).
139
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Dada la relevancia otorgada por la bibliografía a la función de custodia, se incluyó esta
cuestión dentro de las preguntas planteadas a
directivos y técnicos respecto a las funciones
y objetivos de “Luditarde”.
Las dos personas que ocupan los puestos
directivos de “Luditarde” coincidieron al definir las funciones que persigue, destacando su
enfoque educativo y socializador, así como su
contribución a una mejora en la ocupación del
tiempo extraescolar de los participantes: “se
trata de ofrecer un programa de ocio con contenido educativo y estructurado, apoyado en
temáticas de valores en horario extraescolar”
(directivo 1 -D1-).
Se les preguntó si la custodia era una de
las prioridades del programa, a lo que respondieron coincidiendo nuevamente que, a
pesar de que es una de las funciones que
cumple, vinculada a una fuerte demanda
social, no es una prioridad del programa,
sino una consecuencia de su estructura: “no
es una función prioritaria, ni el motivo de
realización del programa, pero es una función a cubrir por razones sociales” (D1).
Enfatizan la importancia del contenido educativo del programa, al afirmar sobre la custodia que “no [es prioritaria], puesto que
hay profesionales encargados de los niños y
el programa tiene un fuerte contenido educativo” (D2).
Los técnicos destacaron como las funciones más importantes del programa la educación del ocio de los participantes, la oferta a
las familias de soluciones de calidad durante
el tiempo libre de sus hijos, la promoción del
centro educativo como lugar de educación
global y la creación de yacimientos de empleo
para los jóvenes.
Sobre la custodia, respondieron unánimemente que existe y posee relevancia porque es
una necesidad manifiesta de las familias, aunque no sea una prioridad de “Luditarde”.
140
20:48
Página 140
Las funciones del programa que son
explícitas y se recogen por escrito hacen
hincapié en las habilidades que se desean
potenciar entre los participantes. Los directivos y los técnicos destacaron su función de
servicio público, ya que responde a una
demanda social durante el tiempo libre y su
intención educativa vinculada con el ocio.
Aunque reconocieron que la función de custodia está presente, no le otorgaron gran
prioridad en el listado de pretensiones de
“Luditarde”.
Respecto a los objetivos de la programación de “Luditarde”, los directivos y técnicos
aportaron información sobre cuáles son aquellos objetivos que les parecen más relevantes.
Los objetivos descritos en la programación de “Luditarde” para el curso 2003-2004
(Servicio Municipal de Educación, 2003b: 1)
son una concreción de sus finalidades y pueden resumirse en:
• divertirse vivenciando una propuesta
lúdica de animación sociocultural que
aporte experiencias para ocupar el tiempo libre;
• descubrir aficiones y adquirir hábitos
para la ocupación del tiempo de ocio, en
base al desarrollo de competencias
diversas;
• conocer y aplicar los fundamentos necesarios para pensar de forma crítica, reflexiva y activa para adoptar actitudes y
comportamientos basados en valores
racional y libremente asumidos;
• interactuar en armonía con otras personas, en aras de un pleno desarrollo de la
dimensión social del individuo;
• participar de forma activa en la propuesta y realización de las actividades del
programa.
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Las responsables de la dirección del programa, indicaron que los objetivos prioritarios de “Luditarde” son “dar respuesta a las
necesidades sociales de las familias” (D2),
reforzar la figura formativa del centro para
“que los niños tengan el colegio como una
referencia” (D2), “desarrollar valores ciudadanos y personales” (D1) y “dotar al tiempo
libre de los escolares de calidad y de un contenido educativo y socializador” (D2).
Los objetivos del programa señalados por
los técnicos fueron una concreción de las funciones señaladas por ellos mismos anteriormente. Destacaron la intención de servir de
apoyo a las familias: “en horario no lectivo
[…] en una franja horaria en la que las familias no pueden atender a sus hijos” (técnico 2
-T2-), el desarrollo de recursos de ocio para
“dotar a los participantes de recursos para
desarrollarse de forma más integral para
desarrollar una visión más completa del
ocio” (T2), la educación en valores a través
del juego, la búsqueda de la diversión y el
descubrimiento de nuevos intereses y aficiones de los participantes.
Detectamos un alto nivel de coincidencia
y coherencia entre los objetivos formulados
en la programación de “Luditarde” y los
expresados por el personal directivo y técnico. Destacó entre todos ellos la preocupación
por facilitar a los participantes la vivencia de
un tiempo libre de calidad y por servir de
apoyo a las familias durante el tiempo en el
que no pueden cuidar a sus hijos.
Salvo en la ya tradicional preocupación
por la mejora del rendimiento académico de
los contextos anglosajones, de menor relevancia en el ámbito español, cabe situar los objetivos de “Luditarde” dentro de las tendencias
predominantes en sociedades con mayor tradición en la implementación de programas
educativos extraescolares. El interés por el
desarrollo cívico-social, por crear aprendices
creativos e independientes, por identificar y
desarrollar habilidades entre los participantes
20:48
Página 141
en un contexto lúdico-recreativo, son pretensiones compartidas por un volumen importante de propuestas extraescolares, independientemente del contenido y contexto de cada programa (Reisner y otros, 2004).
DISEÑO DEL PROGRAMA
Un programa no es sólo los objetivos a
conseguir, sino que debe incluir otros elementos imprescindibles. La descripción de los elementos formales que conforman una programación es una de las etapas claves de su diseño y condicionará su posterior desarrollo y
evaluación (Álvarez y otros, 2002; Castillo y
Cabrerizo, 2003; Gómez Serra, 2004). A pesar
de ello, el contexto extraescolar posee una
larga tradición de escaso rigor y sistematización en las programaciones (González,
Campos y Pablos, 2008).
En la tabla 1 se recoge el análisis del diseño de la programación de “Luditarde”, a través de la prueba de Wilcoxon. Como puede
observarse, los educadores realizaron una
valoración negativa de estos factores. Salvo el
reconocimiento de que la programación tiene
contenidos y actividades a un nivel adecuado,
para todos los demás ítems se detecta un nivel
de cumplimiento significativamente inferior a
la importancia que tienen estos factores para
la calidad del programa. Se trata de aspectos
de gran relevancia, ya que las programaciones
deberían incorporar todos los elementos señalados, pero no ocurre así con los objetivos,
metodología y criterios de evaluación. Estos
datos concuerdan con lo encontrado por
Varela (2007) en la evaluación de otro programa extraescolar (en ese caso deportivo) de la
ciudad de A Coruña, en el que tampoco se
explicitaban los objetivos, metodología, ni los
criterios de evaluación.
La coherencia entre elementos de la programación, la adecuación a las necesidades de
los participantes y la existencia de adaptaciones destinadas a los alumnos con necesidades
educativas especiales son indicadores de cali141
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20:48
dad a los que, en opinión de los educadores,
no estaba respondiendo adecuadamente
“Luditarde”. Esta situación presenta bastante
coincidencia con lo descrito por Varela (2007)
para el programa deportivo extraescolar
“Deporte en el Centro” de A Coruña.
Página 142
2001: 80). Compatibilizar los contenidos de la
programación con los intereses de los participantes es una estrategia que Lauver y Little
(2005) proponen para reclutar participantes.
El que la programación “Luditarde” no se
ajuste a las necesidades de sus alumnos es un
factor especialmente negativo para la calidad
de este programa.
En los últimos años se ha reclamado una
mayor atención por parte de los programas
hacia las necesidades de los participantes
como una forma de orientar la programación:
“necesitamos más propuestas para comprender lo que los niños quieren hacer en sus
horas extraescolares como componente esencial de la planificación para responder tan
bien como sea posible a los diversos intereses
que preocupan a los grupos” (Mayall y Hood,
Esta visión crítica del diseño del programa
se ve acentuada por la exclusión de los educadores del proceso. Este colectivo consideró
bastante importante ( =3,40, dt=0,632) para la
calidad del programa que se les permitiera
participar en la elaboración de la programación, pero indicaron que este factor se cumplía poco en “Luditarde” ( =2,20, dt=0,941).
TABLA 1. Valoración del diseño de “Luditarde” (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la importancia que le
dan los educadores y el cumplimiento en el programa
N
Importa ncia-Cumplimiento
Media (Desviación Típica)
Z
“Participación de los educadores en la
elaboración de la programación”
15
3,40 (0,632) v 2,20 (0,941)
-2,842**
“La programación tiene objetivos”
15
3,87 (0,352) v 3,60 (0,507)
-2,000*
“La programación tiene contenidos”
15
3,73 (0,594) v 3,47 (0,640)
-1,414
“La programación tiene metodología ”
15
3,73 (0,458) v 3,20 (0,941)
-2,060*
“La programación tiene actividades”
15
3,13 (0,915) v 2,87 (0,990)
-1,069
“La programación tiene criterios de
evaluación”
15
3,40 (0,632) v 2,73 (0,884)
-2,456**
“Coherencia entre los elementos de la
programación”
15
3,87 (0,352) v 3,13 (0,915)
-2,636**
“Adecuación programación-necesidades
participantes”
15
3,73 (0,594) v 2,87 (0,915)
-2,412*
“Existen adaptaciones para los alumnos con
NEE”
15
3,47 (0,640) vs 2,13 (0,915)
-2,862**
Varia bles
*p<0,05
**p≤0,01
Los datos obtenidos del grupo de discusión refuerzan esta afirmación, ya que los
educadores se mostraron unánimes al considerar que la programación les venía dada, no
pudiendo participar en su elaboración: “no es
en plan… a ver que hacemos el año que viene,
142
sino que es… esto es lo que hay” (educador 3
-E3-). Valoraron negativamente esta dinámica
y señalaron a los participantes en el programa
como los principales perjudicados: “no es que
no se nos tenga en cuenta a nosotros, es que
no se tiene en cuenta lo que necesitan los
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
20:48
niños” (E7); “es básico que se tengan en
cuenta las necesidades de los niños a la hora
de diseñar la programación general, para
favorecer en lo posible que luego les motiven
las actividades” (E3). Propusieron como solución que se trabajara en pequeños grupos de
educadores, con mayor antelación y “hacer
una reunión al final del curso anterior” (E4),
para poder replantear aquellos contenidos
menos atractivos para los grupos y evitar la
premura temporal con la que suelen trabajar:
“esto supone evitar un fallo de este año, que
consistió en que no tuvimos la descripción del
bloque hasta poco antes de comenzar (sabíamos el nombre del bloque mucho antes, pero
nada más)” (E4).
Página 143
Educadores y técnicos coincidieron al
afirmar que los primeros no participaban en la
elaboración de la programación inicial de
“Luditarde”. Sin embargo, discreparon a la
hora de valorar la repercusión de este hecho
en la calidad del programa. Mientras los educadores lo percibían como un elemento negativo, que debería ser corregido en el futuro,
los segundos lo veían como algo positivo y
necesario, que no limitaba la iniciativa de los
educadores, al tratarse de una guía inicial que
luego ellos podían desarrollar.
Autores como Sarampote, Basset y
Winsler (2004) o Noam y Tillinger (2004)
destacan la necesidad de involucrar a los distintos miembros de la comunidad educativa
en la toma de decisiones sobre los programas,
extendiendo en lo posible los procesos de
comunicación y planificación. Bajo esta lógica, el hecho de que el diseño de la programación de “Luditarde” dependa casi exclusivamente de los técnicos es un factor limitante, al
excluir las aportaciones de colectivos que
podrían contribuir a la mejora de su calidad.
Respecto a quién elabora el documento,
los técnicos explicaron que ellos mismos lo
hacen, aunque “en el siguiente nivel de concreción, la programación es llevada a cabo
por los coordinadores de los centros con el
técnico de la Federación de APAs” (T2). Al
preguntarles sobre la baja participación de los
educadores en este proceso, los tres entrevistados reconocieron que era un dato realista
porque “existe una buena parte de la programación que se da impuesta desde la coordinación [técnica]” (T2). A diferencia de los
educadores, los técnicos no valoraron negativamente este aspecto, porque lo consideraban
normal y necesario: “hay unos objetivos generales que vamos a marcar nosotros que son
inamovibles […] porque es hacia donde
vamos; a partir de ahí se establecen bloques
[…] desde ese momento aparecen ellos [educadores] para el desarrollo de los contenidos” (T1).
En cuanto al análisis de las opiniones de los
educadores sobre la divulgación del programa
(tabla 2) se detectaron diferencias significativas entre la importancia y el cumplimiento de
la información del programa al resto de la
comunidad educativa. Este colectivo asignó
una importancia elevada a que se les facilitara
información, pero consideró que no se estaba
haciendo suficientemente. Sin embargo, afirmaron que la información que recibían los educadores sobre el programa era adecuada para
garantizar la calidad del programa.
TABLA 2. Información sobre la programación (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la importancia que le
dan los educadores y el cumplimiento en el programa
N
Importancia-Cumplimiento
Media (Desviación Típica)
Z
“Información de la programación a los
educadores”
15
3,87 (0,352) v 3,73 (0,458)
-1,000
“Información al resto de la comunidad educativa”
14
3,79 (0,426) v 3,00 (1,038)
-2,414*
Variables
*p<0,05
143
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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20:48
A pesar de la creciente concienciación
existente sobre la importancia de mantener
informada a la comunidad educativa sobre la
oferta extraescolar, en nuestro país no es
todavía una práctica frecuente: en un estudio
realizado en la ciudad de Sevilla, sólo un
32,8% de los colegios públicos realizaban
campañas de información sobre la importancia de la práctica de actividad físico-deportiva a los padres de sus alumnos (Romero,
2005).
Página 144
Salvo en el caso de la variable “adecuación del ritmo de enseñanza al nivel de habilidad de los alumnos”, en el resto de factores
vinculados a la aplicación del programa, existían diferencias significativas entre la importancia y el cumplimiento percibidos por los
educadores.
El tiempo disponible para el desarrollo de
los distintos elementos del programa es un
problema relevante para los educadores, que
otorgaron una importancia decisiva a este factor, por encima de su grado de cumplimiento.
Como se observa en la tabla 3, existen diferencias significativas para uno de los factores,
muy significativas para tres de ellos y altamente significativas cuando se refieren al
tiempo disponible para desarrollar los contenidos del programa. Aunque en el estudio realizado por Varela (2007) se informaba de falta
de tiempo para alcanzar los objetivos y desarrollar los contenidos, este problema no parece afectar tanto al programa “Deporte en el
Centro” como a “Luditarde”.
APLICACIÓN DEL PROGRAMA
La evaluación de la implementación del
programa intenta determinar si existen diferencias significativas entre el funcionamiento real del programa y lo que estaba previsto
en su diseño (Amezcua y Jiménez, 1996),
con especial atención, en el caso de
“Luditarde” al tiempo disponible para desarrollar los distintos elementos del programa
y a la adecuación a ritmo de aprendizaje de
los alumnos.
TABLA 3. Tiempo disponible para el desarrollo de la programación (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la
importancia que le dan los educadores y el cumplimiento en el programa
N
Importancia-Cumplimiento
Media (Desviación Típica)
Z
“Adecuación del ritmo de enseñanza al
nivel de habilidad de los alumnos”
14
3,73 (0,458) v 3,79 (0,426)
-0,577
“Tiempo suficiente para alcanzar los
objetivos”
15
3,80 (0,414) v 2,80 (0,775)
-2,950**
“Tiempo suficiente para desarrollar los
contenidos”
15
3,67 (0,488) v 2,53 (0,640)
-3,314***
“Tiempo suficiente para aplicar la
metodología”
15
3,73 (0,458) v 3,00 (0,845)
-2,887**
“Tiempo suficiente para realizar las
actividades del bloque”
15
3,40 (0,737) v 2,87 (0,834)
-2,309*
“Tiempo suficiente para evaluar cada uno
de los bloques”
15
3,60 (0,507) v 2,67 (0,724)
-2,697**
Variables
*p<0,05
**p<0,01
*** p≤0,001
En vista de los datos anteriores, en el
grupo de discusión se pidió a los educadores
144
que comentaran y ampliaran sus respuestas
del cuestionario sobre el tiempo disponible
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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para desarrollar los distintos elementos del
programa. Señalaron que el tiempo es un
problema para ellos en un doble sentido. Por
un lado, consideran que “son demasiados
bloques, todos ellos planteados con ambición, porque tienen muchos objetivos a
alcanzar” (E3) y que “somos demasiado
ambiciosos y nos da la impresión de que
podemos hacer más de lo que realmente…
tenemos que ser un poco realistas cada uno,
simplemente” (E1). Por otro lado, entienden
que disponían de poco tiempo para desarrollar cada bloque temático, ya que recibían el
documento de trabajo con poca antelación
antes del comienzo de la aplicación del
nuevo bloque: “la falta de tiempo parte inicialmente […] del tiempo que los educadores disponemos de ese documento, para que
se prepare” (E4). Esto provocaba que el tratamiento de los mismos, en ocasiones, fuera
superficial, ya que “al no tener tiempo para
desarrollar el bloque, no puedes reflexionar
mucho y así, a veces, va lo que va” (E2). Los
educadores señalaron que no tenían tiempo
para desarrollar los contenidos de cada área
y tampoco los transversales, lo que les produjo la sensación de desarrollar varias programaciones paralelas: “los objetivos de
música, en una hoja, los objetivos del bloque, en otra hoja, los objetivos del grupo del
educador tutor, por otro lado los objetivos
del colegio… Juntar todo eso, se hace muy
difícil” (E5). Por ello propusieron reducir la
cantidad de contenidos a desarrollar y realizar un trabajo conjunto entre educadores
tutores y especialistas para unificar la programación aplicada a los grupos: “tienen [los
educadores especialistas] que tener una programación aparte, […] pero muy básica. A
nivel de bloque no tienen porqué tener una
programación distinta […] se está volviendo
a las especialidades con programación
aparte, y esto lleva a lo mismo de antes, algo
que se quería evitar” (E1).
Los técnicos también fueron interrogados
sobre la dimensión temporal de la programación en la entrevista. Los tres reconocieron
20:48
Página 145
la falta de tiempo para desarrollar la programación, aunque con matizaciones. Uno de
ellos indicó que este problema lo provocaba
la pretensión de abarcar demasiados aspectos, mientras otro señaló que había que reducir los contenidos y también que “los tiempos hay que adaptarlos, si yo tengo dos
meses para desarrollar mis contenidos, tendré que adaptarme” (T1). El otro técnico
afirmó que “tienen tiempo suficiente para
conseguir los objetivos actitudinales; quizás
tengan menos tiempo para los procedimentales y conceptuales, pero estos no son prioritarios” (T2).
La escasez de tiempo para desarrollar los
elementos del programa es un problema que
denunciaron los educadores y que los técnicos
reconocieron, aunque realizando alguna matización. Se trata, por lo tanto, de una cuestión
que debería ser abordada en el futuro para
aumentar la calidad de “Luditarde”.
EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
Se detectan diferencias muy significativas
(tabla 4) entre la importancia y el cumplimiento que los educadores otorgaron a la evaluación de los bloques de contenido, al conocimiento y a la aplicación de los criterios de
evaluación. En los tres casos, la importancia
puntuó sensiblemente más alto que el cumplimiento. Los educadores afirmaron que era
importante evaluar los bloques temáticos,
pero que el nivel de cumplimiento de este
aspecto era poco. No conocían adecuadamente y tampoco aplicaban los criterios de evaluación de “Luditarde”. Varela (2007) detectó
esta misma problemática en el programa
“Deporte en el Centro”.
Estas respuestas son coherentes con lo
expresado en el apartado del diseño de la programación, en el que advertían que el programa no contaba con criterios de evaluación (de
ahí que no los conozcan, ni puedan aplicarlos).
145
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20:48
Página 146
TABLA 4. Sobre los criterios de evaluación (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la importancia que le dan
los educadores y el cumplimiento en el programa
N
Importancia-Cumplimiento
Media (Desviación Típica)
Z
“Evaluación de los bloques temáticos de
«Luditarde»”
15
3,53 (0,640) v 2,67 (0,488)
-2,919**
Conocimiento de los criterios de
evaluación por parte de los
educadores”
15
3,73 (0,594) v 2,40 (0,737)
-3,126**
“Aplicación de los criterios de evaluación
por parte de los educadores”
15
3,73 (0,458) v 2,80 (0,941)
-2,558**
Variables
**p≤0,01
La tabla 5 presenta la información referente al empleo por los educadores de los distintos tipos de evaluación (inicial, continuada
y final). En ninguno de los tres casos se detectaron diferencias significativas entre la importancia y el cumplimiento. Este colectivo consideró relevante para la calidad del programa
que se utilizaran los tres tipos de evaluación y
actuaban en consecuencia, aplicándolas a sus
alumnos. Cabe destacar que la evaluación
final es la que puntúa más bajo, tanto en
importancia como en cumplimiento, lo que
resulta coherente con los planteamientos teorico-filosóficos de “Luditarde”, que dan
mayor importancia a la educación como proceso que a los productos finales.
TABLA 5. Empleo de distintos tipos de evaluación (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la importancia que
le dan los educadores y el cumplimiento en el programa
N
Importancia-Cumplimiento
Media (Desviación Típica)
Z
(p>0,05)
“ Realización de una evaluación inicial”
15
3,73 (0,458) v 3,53 (0,640)
-1,342
“ Realización de una evaluación
continuada”
15
3,60 (0,507) v 3,60 (0,632)
0,000
“Realización de una evaluación final”
15
3,33 (0,816) v 2,93 (0,799)
-1,897
Variables
La tabla 6 refleja diferencias muy significativas entre importancia y cumplimiento en
tres de las cinco variables. Los educadores
opinaron que la importancia de la difusión de
los resultados de la evaluación y el empleo de
cuestionarios y entrevistas para evaluar estaba
por encima de su cumplimiento en
“Luditarde”. En el caso de la observación y la
utilización de otros instrumentos de evaluación ocurría justo lo contrario: su empleo era
146
coherente con su nivel de importancia para la
calidad del programa.
La valoración negativa del factor “difusión de los resultados de la evaluación”
puede relacionarse con lo expresado en el
apartado del diseño de la programación, en el
que los educadores señalaban que no se informaba convenientemente del programa al resto
de la comunidad educativa. Estas carencias en
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la transmisión de la información parecen
extenderse a la divulgación de los resultados
de la evaluación, lo que debería, según los
educadores, mejorarse en los próximos cursos. También en el caso del programa
“Deporte en el Centro” de la ciudad de A
Coruña la difusión de la evaluación se encontraba descuidada (Varela, 2007).
Tal y como indica Pose (2006) la falta de
costumbre a la hora de realizar procesos evaluativos y de publicitar sus resultados es una
constante en el ámbito de los programas de
acción sociocultural. Esta carencia es especialmente preocupante ya que, según expertos en evaluación de políticas educativas
Página 147
como Gary Henry, la transparencia es un factor fundamental en los procesos de evaluación y es necesario pensar más en las estrategias de comunicación para identificar las
audiencias a las que se quiere llegar
(Coffman, 2005). La rentabilidad de la evaluación aumenta de forma importante si sirve
para rendir cuentas a los responsables y usuarios de los programas y, aún en mayor medida, si los datos de las investigaciones se tienen en cuenta para el diseño de los programas, contribuyendo así a su mejora (Peter,
2002; Reisner, 2004, etc.). La escasa difusión
de los resultados de “Luditarde” es, por tanto,
un aspecto a mejorar en el futuro por parte de
sus responsables.
TABLA 6. Difusión de la evaluación y empleo de instrumentos de evaluación (prueba de Wilcoxon).
Comparativa entre la importancia que le dan los educadores y el cumplimiento en el programa
N
Importancia-Cumplimiento
Media (Desviación Típica)
Z
“Difusión de los resultados de la evaluación”
14
3,29 (0,469) v 2,57 (0,514)
-2,640**
“Empleo de observación para evaluar”
15
3,80 (0,414) v 3,67 (0,724)
-0,816
“Empleo de cuestionarios para evaluar”
15
2,73 (0,799) v 1,53 (0,743)
-2,946**
“Empleo de entrevistas para evaluar”
15
2,93 (0,799) v 2,07 (0,884)
-2,919**
“Empleo de otros instrumentos para evaluar”
9
2,89 (1,054) v 2,44 (1,130)
-1,414
Variables
**p<0,01
DOCUMENTOS DERIVADOS DE LA PROGRAMACIÓN
Existen diferencias significativas entre la
importancia y el cumplimiento del factor
“obligación de entregar una memoria final”
(tabla 7). Los educadores indicaron que era
bastante importante que se les solicitara una
memoria final que reflejara su labor durante el
curso, pero consideraron que no se estaba
haciendo suficientemente. Sin embargo, afirmaron que el requerimiento de entregar las
memorias de los bloques de contenido sí se
cumplía, garantizando la calidad del programa en este sentido.
Podría pensarse que la entrega de las
memorias de los bloques desarrollados a lo
largo del curso equivale a la memoria final,
pero los educadores no lo percibieron de esta
manera. Diferenciaron perfectamente ambas
memorias y consideraron importante para la
calidad del programa que los promotores de
“Luditarde” soliciten su entrega.
147
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Página 148
TABLA 7. Los productos de la programación (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la importancia que le
dan los educadores y el cumplimiento en el programa
Variables
“ Obligación de entregar m moria de los
bloques”
“Obligación de entregar memoria final”
N
ImportanciaCu mpl imiento
Media (Desviación Típica)
Z
15
3,53 (0,640) v 3,40 (0,910)
-0,816
13
3,08 (0,954) v 2,46 (1,127)
- 2,070*
*p<0,05
Los técnicos del programa afirmaron que
había dos tipos de memorias vinculadas al
programa “Luditarde”. La memoria técnica,
que presenta la Federación Provincial de
APAs y debe aprobar la comisión de seguimiento del programa antes de la firma de un
nuevo Convenio. La memoria didáctica, que
se exige a los educadores de los centros educativos cada vez que termina un bloque temático: “se exige una memoria por cada uno de
los bloques de actividades por tramos de
edad, por cada grupo en concreto que debe
realizar cada educador unificada a través de
unas fichas” (T2); “sí, había unas plantillas
[…] que sirven de material curricular no formal, como base de recursos” (T1).
Existió unanimidad a la hora de valorar la
influencia de la entrega de la memoria en la
calidad del programa. Los tres técnicos consideraron que ésta no influía en la calidad de
“Luditarde” e incluso dudaron de la veracidad
de la información que recoge: “no, en absoluto, yo creo que no. Me serviría si creyera en lo
que pone en las memorias pero yo no creo lo
que pone y además, tengo datos reales” (T1);
“el educador que te quiere mentir lo hará tanto
en la memoria como en el día a día” (T3).
La opinión de los técnicos difiere de la
expresada por los educadores en el cuestionario, ya que los últimos opinaron que la entrega de dichas memorias era relevante para la
calidad del programa. Esta misma discrepancia fue detectada por Varela (2007) en el programa deportivo extraescolar de la ciudad.
148
CONCLUSIONES
FUNCIONES Y OBJETIVOS DEL PROGRAMA
Existe un alto nivel de coincidencia y
coherencia entre los objetivos formulados en
la programación de “Luditarde” y los expresados por el personal directivo y técnico.
Destacan entre ellos la preocupación por facilitar a los participantes la vivencia de un tiempo libre de calidad, enriquecer los procesos
educativos y socializadores a los que tienen
acceso y servir de apoyo a las familias, con
una clara vocación de servicio público.
Los directivos y los técnicos otorgaron
poca relevancia a la función de custodia que
cumple el programa. No la consideraron una
prioridad del mismo, sino una consecuencia
de su estructura. Esta opinión contrasta con la
tendencia señalada desde el ámbito evaluativo
extraescolar, que destaca la custodia como
una de las principales finalidades de los programas y con el propio interés mostrado por
ambos colectivos por “servir de apoyo a las
familias durante el tiempo en el que no pueden cuidar de sus hijos”.
DISEÑO DEL PROGRAMA
Los educadores realizaron una valoración
muy negativa del diseño de la programación
de “Luditarde”. Aunque ésta incluye elementos como los contenidos y las actividades, no
ocurre lo mismo con los objetivos, metodolo-
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
gía y criterios de evaluación, que deberían
incluirse en toda programación educativa. La
coherencia entre elementos de la programación, la adecuación a las necesidades de los
participantes y la existencia de adaptaciones
destinadas a los alumnos con necesidades
educativas especiales son indicadores de calidad a los que, en opinión de los educadores,
no estaba respondiendo adecuadamente
“Luditarde”.
Esta visión crítica del diseño del programa se vio acentuada por la exclusión de los
educadores de este proceso. Educadores y
técnicos coincidieron al afirmar que los primeros no participaban en la elaboración de la
programación inicial de “Luditarde”. Mientras los educadores percibieron este hecho
como un elemento negativo que debería ser
corregido en el futuro, los segundos lo vieron
como algo positivo y necesario, que no limitaba la iniciativa de los educadores, al tratarse de una guía inicial que luego ellos deberían desarrollar.
A pesar de la creciente concienciación de
la importancia de mantener informada a la
comunidad educativa sobre la oferta extraescolar, en nuestro país no es todavía una práctica frecuente. En esta línea, los educadores
de “Luditarde” consideraron que no se informaba adecuadamente sobre el programa a la
comunidad educativa.
El diseño de la programación de
“Luditarde” presenta carencias y problemas
estructurales que condicionan su correcta
implementación y crean descontento entre los
responsables de concretarlo en acciones educativas.
20:48
Página 149
Según los educadores, el ritmo de enseñanza que se planteaba en el programa se
ajustaba al nivel de habilidad de los alumnos.
EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
Los educadores reconocieron que la evaluación del programa no se ocupaba de los
bloques temáticos y que no aplicaban los criterios de evaluación de “Luditarde”, puesto
que no los conocían, lo que es coherente con
lo expresado en el apartado del diseño de la
programación, en el que advertían que el programa no contaba con dichos criterios. A
pesar de ello, afirmaban utilizar los tres tipos
de evaluación (inicial, continuada y final) con
sus grupos.
Las carencias en la transmisión de la
información señaladas en el apartado del diseño de la programación parecen extenderse a la
divulgación de los resultados de la evaluación, lo que debería, según los educadores,
mejorarse en los próximos cursos.
La evaluación se presentó como un aspecto descuidado por los responsables del programa, y vio agravada su situación por las
carencias en el diseño de la programación,
que no explicitaba los indicadores que deberían ser evaluados por los educadores.
DOCUMENTOS DERIVADOS DE LA PROGRAMACIÓN
Los técnicos consideraron que la entrega
de la memoria no influía en la calidad de
“Luditarde” e incluso dudaron de la veracidad
de la información que recogería. Los educadores opinaron lo contrario sobre este aspecto.
APLICACIÓN DEL PROGRAMA
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La escasez de tiempo para desarrollar los
distintos elementos del programa fue un problema que denunciado por los educadores y
que los técnicos reconocieron, aunque realizando alguna matización.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663
VIVÊNCIAS DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIOS PEDAGÓGICOS DOS
SUPERVISORES DE ESCOLA: FACTORES DIFERENCIADORES
Carla Hiolanda ESTEVES 1
Susana CAIRES2
Carla MARTINS2
Maria Alfredo MOREIRA3
RESUMO
O presente artigo, centrado na figura do
supervisor cooperante, apresenta as principais
vivências associadas ao processo supervisivo
e ao seu impacto na formação pessoal e profissional de 83 professores do 3º ciclo do
Ensino Básico e Secundário que, no ano lectivo de 2004/5, colaboraram com a
Universidade ……… na supervisão de estágios pedagógicos. O estudo foi realizado no
final do ano lectivo e fundamentou-se na aplicação de um instrumento construído para o
efeito: o Inventário de Vivências e Percepções
do Supervisor. Análises preliminares revelam
que as variáveis género, anos de experiência
supervisiva e agrupamento de pertença não
Data de recepción: /2007
Data de aceptación: /2008
diferenciam o grupo nas três dimensões analisadas: “Ganhos gerais”, “Impacto físico e
emocional” e “Adaptação às tarefas de supervisão”. Os anos de serviço aparecem como
variável diferenciadora, surgindo as diferenças nos ganhos gerais decorrentes da experiência de supervisão e da adaptação às tarefas supervisivas. O subgrupo mais experiente
(17 a 30 anos de docência) denuncia menores
dificuldades de adaptação às tarefas e os ganhos gerais da supervisão assumem maior
expressão entre os docentes com experiência
intermédia (11 aos 16 anos). Globalmente, os
resultados do grupo apontam a supervisão
como uma experiência gratificante para os
supervisores, sendo percepcionados ganhos
pessoais e profissionais bastante satisfatórios.
Correspondencia:
Susana Caires. Universidade do Minho. Instituto de Educação e Psicologia. Campus de Gualtar. 4710-057 Braga –
Portugal. (Telefone: +351 96 57 20 854). ([email protected])
1
Mestre em Educação, na área de especialização em Formação Psicológica de Professores. Docente da Escola
Básica do 2º e 3º Ciclo de Sobrado – Valongo, Portugal. ([email protected])
2
Professoras Auxiliares do Departamento de Psicologia do Instituto de Educação e Psicologia – Universidade do
Minho, Portugal. ([email protected])
3 Professora Auxiliar do Departamento de Metodologias da Educação do Instituto de Educação e Psicologia –
Universidade do Minho, Portugal. ([email protected])
153
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PALAVRAS-CHAVE: supervisão, orientador cooperante, vivências, ganhos
ABSTRACT
The text is centred on the study of the
cooperating teacher (or supervisor). It presents an empirical study, undertaken with 83
secondary school teachers who supervise student teachers of the University ……… in
their teaching practice year, on their supervisory experiences. The study took place at the
end of the school year of 2004/05, and it
involved the application of the Inventory of
Experiences and Perception by the
Supervisor. Preliminary analyses reveal that
gender, supervisory experience and subject
taught do not differentiate the group in the 3
dimensions of analysis: ‘General gains’,
‘Physical and emotional impact’, and
‘Adaptation to supervisory tasks’. However,
teaching experience are a differentiating
variable, explaining differences in the perception of ‘General gains’ and in the
‘Adaptation to supervisory tasks’. The most
experienced group (17 to 30 teaching years)
displays fewer difficulties in adapting to
supervisory tasks; the intermediate group (11
to 16 teaching years) perceives higher general gains with supervision. Globally, the
results indicate supervision as a gratifying
experience to supervisors, both personally
and professionally.
KEY-WORDS: supervision, cooperating
teacher, experiences, gains
INTRODUÇÃO
A literatura existente é consentânea em
afirmar o papel-chave do supervisor da escola, ou orientador cooperante, na formação inicial de professores aquando da realização do
seu estágio pedagógico (e.g. Beck & Kosnik,
2000; Glickman & Bey, 1990; Calderhead &
Shorrock, 1997)1.
154
20:48
Página 154
Esta figura é determinante ao desenvolvimento pessoal e profissional dos professores
neófitos e ao desenvolvimento das suas atitudes face à profissão docente (Alarcão &
Tavares, 2003; Sá-Chaves, 2000; Beck &
Kosnik, 2002; Wallace, 1991). A par dos ganhos resultantes para os estagiários, existem
também evidências que apontam a experiência de estágio como actividade de aprendizagem também para o supervisor da escola. De
entre os estudos que, até à data, se focalizaram na sua perspectiva, as mais-valias associadas à experiência de supervisão traduzemse, principalmente, por elevados níveis de
satisfação e pelo efectivo desenvolvimento
profissional e pessoal. As aprendizagens
decorrentes do contacto com os estagiários, a
relação de parceria/cumplicidade estabelecida
com elementos da universidade, o desenvolvimento pessoal e profissional, bem como os
ganhos observados entre os próprios alunos
aparecem frequentemente apontados como
alguns dos aspectos mais positivos da experiência (Alarcão & Tavares, 2003; Beck &
Kosnik, 2000; Branquinho, 2004; Bullough,
2005; Cohn & Gellman, 1988; Duquette,
1994; Esteves, 2006; Glickman & Bey, 1990).
Poucos têm sido os estudos que, de uma
forma mais sistemática e aprofundada, exploraram a dimensão fenomenológica do processo de supervisão tal como ele é experienciado
pelos supervisores de escola. Assim questões
como “Quais a suas expectativas e motivações relativamente ao envolvimento na
supervisão de estágios?” “Quais as dificuldades vivenciadas ao longo deste processo?” ou
“Quais os principais motivadores e/ou dissuasores da continuidade do seu envolvimento?”
carecem de estudo. Alguns contributos mais
recentes têm apontado o aprofundamento destas questões como determinante ao processo
de recrutamento e formação dos professores
que exercem funções de supervisão, em colaboração com as instituições de Ensino
Superior (Feiman-Nemser, 2001; Moreira,
2006; Sinclair, Dowson & Thistleton-Martin,
2006).
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Uma tentativa recente de conhecer esta
dimensão fenomenológica partiu de Bullough
(2005), num estudo realizado com um grupo
de nove supervisores de escola e respectivos
estagiários. Centrado na exploração dos
momentos mais significativos da experiência
nas actividades desenvolvidas com os estagiários, nas principais preocupações ao longo do
processo e nas concepções acerca do seu
papel e responsabilidades, Bullough focalizase nas experiências de um destes supervisores
e seus dois orientandos, dando a conhecer as
suas tentativas de dar um significado à experiência vivida, os seus esforços em conquistar
o reconhecimento dos outros (estagiários,
outros professores da escola, direcção, universidade) e/ou de gestão da sua dupla identidade como supervisor e como professor. De
entre os aspectos mais significativos, destacaram-se o valor e o impacto das relações interpessoais emergidas no seio da dinâmica
supervisiva. Esta dimensão, tida como gratificante, aparece também como um forte condicionador da sua actuação enquanto supervisor, colocando, em vários momentos, em confronto directo o seu papel de avaliador e o de
“protector” (nurturer). Tal motiva o aparecimento de sentimentos de ambivalência,
tensão e dúvida. As dificuldades ou insatisfações vividas prendem-se com a falta de
reconhecimento do seu trabalho pelas instituições (escola e universidade) e/ou pelos
colegas da escola; com a falta de apoio e de
orientações por parte da universidade quanto
à prática supervisiva e à ausência de um trabalho colaborativo, dando lugar ao sentimento de isolamento. Dados semelhantes foram
encontrados noutros estudos, designadamente
os de Branquinho (2004) e Hastings (2004).
Enfatizando as idiossincrasias associadas
às vivências da experiência supervisiva pelos
supervisores cooperantes e condicionantes
contextuais, autores como Slick (1998) e
Hastings (2004) dão a conhecer a diversidade
(ao nível inter e intraindividual) de emoções,
posturas e níveis de envolvimento associados
a este processo, onde as suas características
20:48
Página 155
pessoais, a relação estabelecida com a universidade - em particular com o supervisor com
quem trabalham mais directamente – ou, por
exemplo, as próprias características dos estagiários (individuais e de grupo) emergem
como factores condicionantes. Entre algumas
das evidências recolhidas por estes autores,
destaca-se ummaior afastamento e autonomia
em relação à universidade aquando do desenvolvimento de um trabalho com um parceiro
mais “ausente” e menos cooperativo, contrastando com uma abordagem mais entusiasta,
cooperante e colaborativa aquando da interacção com um supervisor da universidade
mais “disponível” (Slick, 1998).
De entre as emoções associadas à prática
da supervisão, estudos como os de Beck e
Kosnick (2000), Hastings (2004) ou Bullough
(2005) destacam como mais frequentes (mas
variáveis na intensidade) os sentimentos de
satisfação (e.g., por ser “útil”, por assistir à
evolução dos seus estagiários; pela empatia
existente na relação com o supervisor da universidade e/ou com os estagiários); de realização (e.g., pela percepção de crescimento
pessoal e/ou profissional, pelo sentimento de
“dever cumprido”); culpa (e.g., associado à
falta de tempo para dar a devida atenção aos
seus estagiários; à verificação da falta de progresso tanto dos estagiários como dos seus
alunos); ansiedade (e.g., associados à pouca
ou inexistente experiência em supervisão, à
tarefa de avaliar os seus estagiários, ao fornecimento de feedback menos positivo), de desilusão (e.g., por não atingir os objectivos/actividades planeados, pelo baixo nível
de formação e/ou brio profissional dos estagiários, pela falta de cumprimento da universidade no que toca aos seus compromissos),
ou de frustração (e.g., decorrenteda difícil
conciliação entre o duplo papel de professor e
de supervisor, da falta de empenho/não
correspondência de investimento e/ou motivação por parte do estagiário).
Numa tentativa de conhecer mais a fundo
esta dimensão fenomenológica dos processos
155
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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vividos no acompanhamento dos estagiários,
foi desenvolvido um estudo com 83 supervisores cooperantes a trabalhar com a
Universidade ……..no ano lectivo de
2004/05. Entre os principais objectivos deste
estudo surgiram: i) a identificação das repercussões desta experiência na formação e
desenvolvimento pessoal e profissional dos
supervisores cooperantes; ii) a exploração do
nível de adaptação/dificuldades vivenciadas
na gestão das suas tarefas supervisivas; iii) a
mensuração do impacto físico e emocional
desta experiência. Complementarmente, o
estudo procurou averiguar em que medida
estas vivências assumiam contornos diferentes em função de aspectos como o género, os
anos de experiência docente, o tempo de
experiência em supervisão e o agrupamento
de pertença (Ciências Exactas versus Letras e
Humanidades).
20:48
Página 156
buídas ao supervisor da escola. O estagiário
detinha estatuto de professor contratado pelo
Ministério da Educação e auferia salário
correspondente.
À data de redacção deste texto, o estágio
continua a ser de responsabilidade dividida
entre as instituições de ensino superior e de
ensino básico e secundário. Todavia, as condições de realização do estágio pedagógico
mudaram, bem como as condições de trabalho do supervisor da escola. Em resultado da
mudança de legislação em Outubro de 2005, o
estatuto de professor contratado foi retirado
ao estagiário, passando os estagiários a leccionar apenas nas turmas do supervisor que,
por sua vez, passa a ter mais serviço docente
e a deixar de auferir qualquer gratificação adicional.
PARTICIPANTES
Em seguida dá-se a conhecer a metodologia utilizada no estudo, bem como os resultados e considerações daí decorrentes.
METODOLOGIA
CONTEXTO
No ano lectivo em que se desenvolveu o
estudo, a supervisão do estágio pedagógico
das licenciaturas conferentes de habilitação
profissional para a docência, em Portugal,
encontrava-se dividida entre a instituição de
ensino superior, conferente do grau, e as escolas, da rede pública, cooperativa ou privada,
de ensino básico e secundário. Ao supervisor
do estágio pedagógico eram oferecidas condições vantajosas de redução do serviço
docente, juntamente com uma gratificação
monetária pela assunção da função.
A leccionação de aulas, no âmbito do estágio, decorria em turmas atribuídas ao estagiário pelo estabelecimento de ensino básico
e/ou secundário, bem como em turmas atri156
O estudo contou, inicialmente, com a participação de 91 professores do 3º ciclo do
Ensino Básico e Secundário, de entre um
Universo de 135 supervisores que, no ano lectivo de 2004/5, se encontravam a colaborar
com a Universidade ………. no acompanhamento dos seus estágios pedagógicos (num
total de nove Licenciaturas em Ensino). Este
número inicial (n=91) correspondeu ao conjunto de supervisores que respondeu ao questionário enviado. De referir, no entanto, que
oito destes questionários não foram devida ou
integralmente preenchidos, o que conduziu à
sua eliminação. Assim sendo, foram apenas
consideradas as respostas de 83 supervisores
(61,5% do Universo da amostra). No quadro 1
é feita a caracterização do perfil demográfico
da amostra tomada, reportada ao género,
idade, tempo de serviço e anos de supervisão
dos participantes.
O Quadro 1 dá a conhecer um grupo de
supervisores maioritariamente do sexo feminino (cerca de 70%), com idades compreendidas entre os 29 e os 59 anos, e uma média
em torno dos 39 anos. Quanto ao tempo de
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serviço, a experiência média aproxima-se dos
14 anos, sendo que o professor menos experiente detinha 5 anos de serviço (n=1) e o
mais
experiente
30
anos
(n=2).
Relativamente aos anos de experiência supervisiva, a média aproxima-se dos 4 anos, exis-
Página 157
tindo 8 professores (5.9%) que pela primeira
vez assumiram funções supervisivas. Outros
61 (45.2%) detinham experiência entre 1 a 6
anos, e os restantes 10 supervisores (7.4%)
com uma experiência variando entre os 7 e os
15 anos.
QUADRO 1 – Perfil demográfico dos participantes
Género*
Idade
Tempo de Serviço
Anos de supervisão
Masc
Fem
M
D.P.
Mín-Máx
M
D.P.
Mín-Máx
M
D.P.
Mín-Máx
22
57
38.7
6.96
29-59
14.2
6.24
5-30
3.9
3.08
0-15
* 4 participantes não discriminaram o sexo.
INSTRUMENTO
A experiência dos supervisores cooperantes foi avaliada no final do estágio, através do
Inventário de Vivências e Percepções do
Supervisor (IVPS – ……., 2004, in………,
2006), que visava promover a reflexão sobre
a experiência vivida ao longo do ano.
O IVPS abarca um total de 81 itens, organizados em torno de três dimensões. A primeira integra cinco subescalas que avaliam
os I) ganhos/conquistas realizados ao nível
i) geral, ii) no trabalho e na relação com os
estagiários, iii) na escola, iv) na Comissão
de Estágio e na parceria estabelecida com v)
o supervisor da universidade. Uma segunda
dimensão, constituída por uma subescala,
avalia o II) impacto físico e emocional da
experiência supervisiva. Uma terceira
dimensão, com uma subescala, surge centrada na III) adaptação às tarefas de supervisão. Para além destas três dimensões, é
reservado ao supervisor um espaço de
reflexão global sobre a experiência vivida,
no qual se incluem os aspectos positivos e
negativos da experiência de supervisão, a
sua percepção geral relativamente à qualidade do trabalho por si desenvolvido, a disponibilidade para continuar a fazer supervisão,
entre outros.
Dada a extensão do instrumento e os
objectivos específicos do presente artigo,
serão apenas analisadas as seguintes
dimensões/subescalas: (i) “Ganhos gerais da
experiência supervisiva”; (ii) “Impacto físico
e emocional”, e (iii) “Adaptação às tarefas de
supervisão”.
Na primeira subescala - “Ganhos gerais”
(13 itens, alpha=.83) -, exploram-se as principais mais-valias decorrentes do envolvimento
dos supervisores no processo supervisivo,
associadas ao desenvolvimento profissional,
ao desenvolvimento/gratificação pessoal, ou
ainda às contrapartidas obtidas em termos institucionais.
A segunda dimensão - “Impacto físico e
emocional” (6 itens, alpha= .83) -explora as
implicações do estágio no funcionamento psicobiológico dos supervisores cooperantes
Na terceira dimensão – “Adaptação às
tarefas de supervisão” (13 itens, alpha=.84) –
avalia-se o grau de dificuldade/adaptação
experienciado pelos supervisores na assunção
das tarefas supervisivas.
Os itens de cada dimensão/subescala são
avaliados com uma escala likert de 5 pontos
157
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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(de 1=totalmente em desacordo a 5=totalmente de acordo), correspondendo os valores
mais elevados da escala a maiores níveis de
satisfação, ganho e/ou adaptação.
PROCEDIMENTOS
Num momento inicial, foram contactados
todos os presidentes das nove Comissões de
Estágio das Licenciaturas em Ensino da
Universidade …….. , de forma directa ou por
correio electrónico, para dar a conhecer os
objectivos do estudo e obter autorização para a
sua concretização. Seguidamente, contactou-se
todos os potenciais participantes do estudo, na
primeira reunião de cada Comissão de Estágio
(Setembro de 2004). Nesta, foram esclarecidos
os objectivos e enquadramento do estudo, seu
carácter voluntário, o nível de envolvimento
necessário à sua participação e garantida a confidencialidade das suas respostas.
A aplicação do IVPS teve lugar no início
do mês de Maio de 2005, a cerca de um mês
do desfecho do estágio. Foi remetido a todas
as escolas onde funcionavam estágios. Junto
seguia um envelope, dirigido aos supevrisores, selado e endereçado, para, uma vez preenchido, ser devolvido à investigadora. Tal
como referido anteriormente, de entre os 135
questionários enviados, 67,4% (n=91) foram
devolvidos.
20:48
Página 158
reduzindo o número de testes e, portanto, da
probabilidade do Erro Tipo I.
Dado o sentido negativo de alguns dos
itens apresentados, foi necessário proceder à
sua inversão de modo a permitir uma leitura
coincidente com as demais, bem como o cálculo dos scores globais de cada subescala.
Género, Agrupamento e Número de anos
de experiência supervisiva: Análises preliminares revelaram que o género dos supervisores, o agrupamento a que pertencem, bem
como o número de anos de experiência supervisiva, não têm qualquer efeito na forma
como estes avaliam as diferentes dimensões ganhos gerais, impacto da experiência ao
nível do seu funcionamento físico e emocional
e adaptação às tarefas de supervisão - decorrentes do estágio (Género: Wilks’
Lambda=.99,
F
(3,74)=.23,
n.s.;
Agrupamento (Ciências vs. Humanidades):
Wilks’ Lambda=.94, F(3,78)=1.53, n.s.;
Número de anos de experiência supervisiva (0
vs. 1 a 6 vs. 7 a 15 anos): Wilks’ Lambda=.91,
F (6,148)=1.16, n.s.).
RESULTADOS
Número de anos de serviço (0-10 vs. 11-16
vs. 17-28 anos): Relativamente aos anos de
docência, uma análise de variância multivariada (MANOVA) revelou diferenças marginalmente significativas entre os grupos ao
nível das dimensões relacionadas com a experiência de supervisão (Wilks’ Lambda=.86, F
(6,146)=1.87, p<.10) (Quadro 2)
Os dados foram analisados com recurso ao
SPSS (versão 16.0). Optou-se pela estratégia
aconselhada por Fife-Schaw (2006): levar a
cabo análises estatísticas paramétricas e
correspondentes não-paramétricas e comparar
conclusões. Uma vez que as conclusões retiradas a partir dos dois conjuntos de testes
foram as mesmas em todos os casos, serão
apresentados os resultados obtidos com os
testes paramétricos. Tal opção prende-se com
duas razões: são mais robustos e permitemnos a utilização de análises multivariadas,
Testes univariados evidenciaram diferenças significativas ao nível dos ganhos
gerais (F(2,75)= 3.12, p<.05) e diferenças
marginalmente significativas na adaptação
às tarefas de supervisão (F(2,75)= 2.83,
p<.10). No que se refere aos ganhos gerais, o
teste post-hoc de Gabriel revelou diferenças
significativas entre os supervisores com
experiência docente entre os 11 e os 16 anos,
e os de 17 a 28 anos, surgindo os maiores
ganhos entre os supervisores com menos
anos de docência. Quanto à adaptação às
158
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tarefas de supervisão, o teste post-hoc de
Gabriel revelou diferenças marginalmente
significativas entre os mesmos dois subgru-
20:48
Página 159
pos (11 a 16 anos versus 17 a 28 anos), revelando o grupo mais experiente melhor adaptação a tais tarefas.
QUADRO 2 – Diferenças entre grupos nas dimensões da experiência supervisiva em função
do número de anos de serviço
Ganhos Gerais
Impacto a nível físico e emocional
Adaptação às tarefas de supervisão
*p<.05; +p<.10
0-10 anos
(N=28)
Média (DP)
46.89 (7.48)
19.68 (5.74)
41.82 (9.07)
Face aos resultados das análises preliminares, optou-se por, nas análises subsequentes, tratar a amostra como um todo, discriminando apenas os supervisores ao nível da
variável “anos de serviço” e unicamente nas
subescalas onde as diferenças entre os subgrupos assumem significado estatístico
(“Ganhos gerais” e “Adaptação às tarefas de
supervisão”).
Nos quadros 3 e 4 procede-se à descrição
das respostas dos participantes nas três
dimensões/subescalas em estudo. Cada quadro contém, por subescala, as vivências e percepções dos supervisores na área explorada,
dando-se a conhecer, item a item, a média
[M], desvio-padrão [DP], e valores mínimos e
máximos [Mín/Máx] das suas respostas. Tal
como referido anteriormente, a respostas de
nível mais elevado (5 na escala likert adoptada) correspondem maiores níveis de adaptação/conquista/ganhos ou menores níveis de
dificuldade.
Complementarmente, em cada quadro, é
apresentado o score global da subescala
explorada, correspondendo o seu valor à
média da soma das respostas dos supervisores
ao total de itens que constituem a subescala.
Entre parêntesis, o score global aparece convertido para a escala likert, resultante da sua
divisão pelo número total dos itens. Este valor
11-16 anos
(N=29)
Média (DP)
48.86 (6.76)
20.00 (6.18)
39.61 (8.23)
17-28 anos
(N=21)
Média (DP)
43.70 (7.47)
20.00 (5.81)
45.10 (6.10)
F (2,75)
3.12*
.03
2.83 +
permite não só conhecer o nível médio de
satisfação/conquista/dificuldade experienciado pelos supervisores naquela subescala, mas,
também, a comparação da média das respostas dos participantes às três subescalas tomadas na nossa análise.
GANHOS GERAIS COM A SUPERVISÃO
Nesta subescala, a par das respostas aos 13
itens quantitativos que respondem à questão
“A experiência de supervisão permitiume…”, apresentam-se os contributos dos
supervisores que acrescentaram algo no último item (“outros”). Neste espaço, os participantes tinham a oportunidade de assinalar
ganhos que os itens anteriores não contemplam. No quadro 3 surgem os dados correspondentes aos 13 itens quantitativos, surgindo
as respostas ao item “outros” no corpo do
texto.
Os dados dão a conhecer, pelos diferentes
subgrupos, os amplos ganhos pessoais e profissionais percepcionados como decorrentes da
experiência vivida. Entre estes, destaca-se o
subgrupo intermédio (entre 11 e 16 anos de
exercício profissional) para o qual a percepção
de ganho é maior na generalidade dos itens,
superando a média das suas respostas, em mais
de metade dos itens, o valor 4. Entre os itens
mais cotados (acima do ponto 4) destacam-se o
159
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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20:48
desenvolvimento de competências de ensino e
de supervisão, bem como a maior reflexão
sobre estas duas dimensões. A estas junta-se o
item mais cotado em toda a subescala - quer por
Página 160
este subgrupo quer pelo grupo globalmente
tomado (Média varia entre 4.4 e 4.5) - correspondente à satisfação decorrente do seu contributo para a formação de novos professores.
QUADRO 3 – Ganhos gerais por anos de serviço
Itens
1.1 “quebrar o i solamento
profissional”
1.2
“aprender
novas
metodologias de ensino”
1.3 “sentir-me útil n a
formação de p rofessores”
1.4 “conseguir dinamizar
actividades
na
minha
escola”
1.5 “partilhar a minh a
experiência com outros
profissionais”
1.6 “desenvolver as minhas
competências de ensino”
1.7 “adquirir /desenvolver
competências supervisivas”
1.8 “reflectir sobre a minha
prática de ensino”
1.9 “reflectir sobre a minha
prática supervisiva”
1.10 “obter reconhecimento
/estatuto na minha escola ”
1.11
“crescer
como
pessoa”
1.12
“actualizar
/
aprofundar
o
meu
conhecimento disciplinar”
1.13 “ver as minhas
competências profissionais
valorizadas”
Total
Subgrupo I
De 1 a 10 anos (n=29)
M
DP
Mín/Máx
Subgrupo II
De 11 a 16 anos (n=29)
M
DP
Mín/Máx
Subgrupo III
De 17 a 28 anos (n=21)
M
DP
Mín/Máx
3.0
1.38
1-5
2.9
1.39
1-5
2.1
1.09
1-4
3.5
1.15
1-5
3.7
.99
2-5
3.3
1.10
1-5
4.4
.67
3-5
4.5
.50
4-5
4.5
.60
3-5
3.7
.89
2-5
3.7
1.00
1-5
3.2
1.28
1-5
4.1
.72
3-5
4.0
.90
2-5
3.5
1.32
1-5
3.6
.90
1-5
4.2
.77
3-5
3.6
1.07
1-5
4.1
.77
2-5
4.2
.73
3-5
4.0
.80
2-5
4.0
.98
2-5
4.3
.66
3-5
4.2
.67
3-5
4.0
1.01
1-5
4.3
.71
3-5
4.1
.70
3-5
1.9
1.01
1-4
1.8
1.01
1-4
1.9
.91
1-3
3.8
.97
1-5
4.0
1.06
1-5
3.4
1.20
1-5
3.6
1.04
1-5
.91
2-5
3.4
1.24
1-5
2.9
.92
1-5
3.3
1.30
1-5
2.6
1.28
1-5
46.6
(3.6)
7.56
34-62
48.9
(3.8)
6.76
32-61
43.7
(3.4)
7.47
24-56
Comparando este subgrupo (II) com os
restantes (I e III), verifica-se que as diferenças
mais notórias em termos da média das suas
respostas se prendem com as aptidões desenvolvidas ao nível pedagógico e com o reconhecimento (pelos outros) da sua competência
profissional, passando ambas a ser percebidas
como mais amplas. No que se refere aos restantes itens, as percepções deste subgrupo
aproximam-se largamente do grupo de professores com menos anos de serviço (1 a 10
anos). Assim, para os dois subgrupos menos
160
3.9
experientes, o desempenho das funções supervisivas parece ser percepcionado como mais
potenciador do seu desenvolvimento (MI=
3.6; MII=3.8), quer pela maior reflexividade,
actualização e auto-centração que promovem,
quer pelas consequentes aprendizagens que
destas decorrem e/ou pela maior partilha,
interacção e reconhecimento que advém de
um mais frequente e aprofundado contacto
com os seus pares. Entre os professores com
mais anos de docência, o impacto da experiência de supervisão é satisfatório mas menos
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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20:48
expressivo (M=3.4). Entre estes, o acompanhamento dos estágios não parece servir para
quebrar o seu isolamento profissional ou para
obter reconhecimento dos outros, sendo igualmente menos gratificante em termos das competências de ensino desenvolvidas ou do seu
crescimento pessoal.
Página 161
supervisores ao nível psicobiológico. A par
dos seis itens quantitativos que integram esta
subescala surge um sétimo (“outros”) no qual
os supervisores têm a oportunidade de acrescentar aspectos que considerem relevantes à
caracterização das suas vivências nesta área.
Recordamos que, nas análises preliminares, se verificou a inexistência da influência
de qualquer uma das variáveis independentes
estudadas (género, agrupamento, anos de serviço e anos de experiência) no impacto físico
e emocional da experiência supervisiva. Deste
modo optou-se por, nesta dimensão, tomar o
grupo como um todo, apresentando-se, no
quadro 4, as medidas descritivas correspondentes às respostas do grupo total de supervisores aos itens quantitativos da dimensão. De
referir, ainda, que nesta dimensão, quanto
mais elevados os níveis de resposta, maior o
impacto negativo da experiência ao nível do
funcionamento físico e emocional dos supervisores.
No que se refere ao item “outros”, entre os
seis supervisores que responderam, as suas
respostas vão ao encontro dos itens constantes
na subescala, à excepção de uma que acrescenta nova informação: o contributo da experiência supervisiva para a quebra da rotina
profissional (“Sair da monotonia dos programas, ano após ano”).
IMPACTO AO NÍVEL FÍSICO E
EMOCIONAL
A dimensão “impacto físico e emocional”
procura averiguar a intensidade com que a
experiência supervisiva foi vivida pelos
QUADRO 4 – Impacto a nível físico e emocional no grupo total
“O estágio…”
6.1 “… afectou positivamente a minha imagem”
M
2.6
DP
1.06
Mín/Máx
1-5
6.2 “…causou-me um maior desgaste físico”
3.1
1.43
1-5
6.3 “…aumentou os meus níveis de stresse e tensão”
3.1
1.38
1-5
6.5“…causou-me
um maior
psicológico/emocional”
6.6 “…afectou os meus padrões de sono”
6.7 “afectou os meus padrões alimentares”
3.0
1.33
1-5
2.2
2.1
1.27
1.19
1-5
1-5
16.3 (2.7)
5.69
8-30
Total
Olhando as respostas do grupo à globalidade dos itens, podemos constatar as poucas
dificuldades experienciadas pelos supervisores em termos psicobiológicos (M=2.7). De
entre as dificuldades que ganharam maior
expressão surgem as que remetem para o desgaste físico e psicológico experienciado, assumindo índices de nível moderado.
desgaste
Nas suas respostas ao item “outros”, três
supervisores salientaram as gratificações pessoais e profissionais da experiência supervisiva: “Levar-me a ser uma melhor profissional”;
“…mantém-me
actualizada”;
“Melhorou a minha capacidade de auto e
hetero-crítica e de aprender em conjunto ” e
“(…) o lado pessoal é muito gratificante”.
161
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
ADAPTAÇÃO ÀS TAREFAS DE SUPERVISÃO
Nesta dimensão, os supervisores dão a
conhecer algumas das dificuldades inerentes
à assunção das tarefas supervisivas, surgindo
a sua intensidade retratada ao longo dos 13
20:48
Página 162
itens quantitativos que a compõem e através
do score total da subescala. No quadro 5
apresentam-se os dados relativos a esta componente quantitativa tomando os subgrupos
definidos em função da variável “anos de serviço”.
QUADRO 5 – Adaptação às tarefas de supervisão por anos de serviço
Os dados do quadro 5 permitem constatar
a pouca expressão assumida pelas dificuldades experienciadas na adaptação à generalidade das tarefas de supervisão. Em nenhum dos
itens estas ultrapassam o nível intermédio da
escala likert de 5 pontos, girando, na sua
generalidade, em torno do ponto 2. Tomando
os três subgrupos de supervisores, verifica-se
que é entre o grupo com mais experiência
docente (subgrupo III) que estas dificuldades
são menores, ficando a média total das suas
respostas aquém do ponto 2. Inversamente, é
162
entre o subgrupo II que as dificuldades assumem maior intensidade, muito embora sem
grande expressão (Média da subescala=2.4).
Apesar do cenário anteriormente traçado,
o item 7.7 (incidente na vontade de desistir da
supervisão”) põe em evidência alguns casos
para quem a experiência supervisiva foi, nalguns momentos do estágio, vivida com razoável insatisfação/dificuldade. Nestes casos, a
ponderação da desistência destas funções fez
parte do seu repertório de vivências. De entre
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
os 18 supervisores (21,7% do grupo total) que
integraram este subgrupo, 10 pesaram a
desistência de forma bem vincada (M=1,
totalmente de acordo com o item 7.7), 2 num
grau moderado-alto (M=2, bastante de acordo) e os restantes 6 num nível mediano (M=3,
“às vezes de acordo, outras em desacordo”).
Tomando a variável anos de serviço (que
diferencia o grupo total em termos da
dimensão em análise), verifica-se que é no
seio do subgrupo II que se encontra o maior
20:48
Página 163
número de sujeitos que sentiu vontade de
desistir (n=9) e em menor número, no subgrupo III (n=3). É também entre este grupo
intermédio em que a intensidade entre aqueles que ponderaram a desistência é maior.
Analisando em maior detalhe os motivos que
levaram estes supervisores a pensarem numa
desistência, verifica-se a multiplicidade de
razões. Estas aparecem sistematizadas no
quadro 6 de acordo com o nível/intensidade
da resposta (1 – elevada; 2-média-alta; 3moderada).
QUADRO 6 – Motivos para desistir da supervisão
Estes dados destacam o desgaste psicológico/emocional como o motivo mais frequente e intensamente apontado pelo grupo no seu
todo. Entre os 11 supervisores que o assinalaram, 7 (64%) situaram a sua resposta no nível
máximo de intensidade, dando a conhecer a
elevada sobrecarga psicológica associada ao
acompanhamento dos estágios. O desgaste
físico aparece como o segundo motivo mais
apontado, muito embora tendo sido assinalado por um menor número de supervisores e
com menor intensidade. Em terceiro lugar
surgiram os problemas vividos no seio da
relação com os estagiários. Em 4º lugar, em
ae-exequo, surgem o desencanto destes supervisores pela função desempenhada e a desi163
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
lusão relativamente ao modelo dos estágios
pedagógicos, traduzindo níveis de insatisfação elevado e moderado-alto.
A par dos motivos propostos pelo instrumento (itens 7.7.1 a 7.7.12), na categoria
“outros” os supervisores tinham oportunidade
de assinalar outros motivos que os levaram à
ponderação da sua desistência. As respostas
mais frequentes (n=5) dão conta da má formação (científica, ética e moral), falta de
empenho e de responsabilidade dos estagiários.
Refira-se por fim, que, apesar de 18 supervisores terem pensado em desistir, apenas 3 o
fizeram, apontando motivos que se prendem,
e apenas para um deles, com o desencanto que
sentiu nas funções, sendo os outros motivos
alheios à vontade dos supervisores.
SÍNTESE E DISCUSSÃO
Centrando-se na perspectiva do supervisor
cooperante, o presente trabalho procurou averiguar as vivências e percepções de um grupo
de professores do 3º ciclo do Ensino Básico e
Secundário relativamente aos ganhos, desafios e dificuldades experienciados pela
assunção de funções de supervisão do estágio
pedagógico. Através da análise de três
dimensões/subescalas do IVPS – “Ganhos
gerais”, “Adaptação às tarefas de supervisão”
e “Impacto físico e emocional” -, procurou-se
conhecer a dimensão fenomenológica desta
experiência. Análises preliminares averiguando a influência das variáveis género, tempo de
serviço, agrupamento de pertença (Ciências
versus Humanidades) e longevidade da sua
experiência supervisiva nas dimensões em
estudo demonstraram que apenas o tempo de
serviço diferencia as vivências e percepções
dos supervisores. Tais diferenças situam-se ao
nível das subescalas “Ganhos gerais” e
“Adaptação às tarefas de supervisão”.
No que se refere aos “Ganhos gerais”, as
diferenças registaram-se entre os supervisores
164
20:48
Página 164
com experiência docente entre os 11 e os 16
anos e os de 17 a 28 anos, sendo que entre os
primeiros os ganhos foram percepcionados de
forma mais ampla e expressiva. A percepção
de ganho foi maior na generalidade dos aspectos avaliados, tendo-se destacado as competências de ensino e de supervisão, a maior
reflexão sobre estas duas dimensões da prática e a satisfação decorrente da possibilidade
de poder contribuir para a formação de novos
professores. Refira-se, entretanto, que tal
satisfação emergiu como um sentimento
igualmente presente entre os 3 subgrupos
estudados, tendo sido unanimemente apontado como o aspecto mais gratificante de toda a
experiência supervisiva.
Entre os professores com mais anos de
docência (entre 17 e 28 anos), o impacto da
experiência de supervisão foi percebido como
menos significativo, muito embora igualmente satisfatório. Para além dos menores ganhos
percebidos ao nível das suas competências
pedagógicas ou em termos do seu crescimento
pessoal, a supervisão dos estágios não parece
ter servido para quebrar o seu isolamento profissional ou para obter reconhecimento dos
outros, contrariamente com o que se verificou
nos outros dois subgrupos. Os menores ganhos
percepcionados por este terceiro subgrupo
poderão traduzir a sua maior resistência ou
“impermeabilidade” à mudança bem como um
maior distanciamento pessoal e afectivo da
experiência vivida, tal como é proposto por
Huberman (1992) no seu modelo do desenvolvimento profissional dos professores. A par de
uma maior experiência de docência e supervisão, a maior serenidade e o maior distanciamento afectivo que parecem pautar uma maior
experiência poderão explicar a percepção de
menores níveis de dificuldade/sobrecarga vivida na assunção das tarefas de supervisão.
Inversamente, é entre os professores do
subgrupo dos 11 aos 16 anos de experiência
docente que as dificuldades associadas às
tarefas de supervisão assumem maior
expressão. Entre estes, a gestão dos horários
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
dos estagiários, a sua avaliação e feedback, ou
ainda a observação e acompanhamento da
planificação das aulas, são vivenciados com
maior sobrecarga. Foi também entre este subgrupo que a ponderação da desistência do
papel de supervisor assumiu maior frequência
e intensidade, contrastando, uma vez mais,
com o subgrupo de professores mais experientes. Alguma da perplexidade gerada pela
(aparente) incongruência entre estes dados subgrupo que percepciona maiores ganhos é
também aquele que, em determinado momento do processo, pondera mais seriamente a
desistência do acompanhamento dos estágios
– conduz-nos ao levantamento da seguinte
questão: Será que, inversamente ao grupo de
professores mais velhos, o maior investimento e envolvimento emocional destes professores os expõe a uma maior vulnerabilidade face
às dificuldades inerentes ao processo supervisivo? Socorrendo-nos de evidências recolhidas no âmbito da investigação sobre a vivência de estágios, mas, na óptica dos professores-estagiários, verificamos que alguns estudos apontam os alunos mais entusiastas como
as maiores “vítimas” de stresse durante o estágio. O seu elevado grau de investimento, o
pouco tempo que disponibilizam para dormir
e as alterações de sono comummente associadas, ou o investimento quase exclusivo na
área profissional/estágio são responsáveis
pelos elevados níveis de desgaste físico e psicológico, habitualmente presentes entre estes
alunos (Bullough, Knowles & Crow, 1991;
Jardine & Field, 1992; Johnston, 1994;
Hawkey, 1996; Machado, 1996). Para além
do mais, a necessidade de estar sempre disponível, de nunca falhar, de agradar os outros e
dar uma imagem positiva de si faz com que o
estágio seja vivenciado de forma particularmente esgotante (Machado, 1996). Fazendo o
paralelismo destes dados com o observado
entre o grupo em análise, poder-se-á presumir
que, também entre os supervisores mais entusiastas e mais emocionalmente comprometidos com o acompanhamento dos estágios os
níveis de stresse e vulnerabilidade face às
dificuldades associadas a esta experiência são
20:48
Página 165
maiores. Reportando-nos uma vez mais aos
dados do nosso estudo, constata-se que os
motivos mais frequente e intensamente apontados para a ponderação da desistência surgem, de facto, associados ao elevado desgaste psicológico/emocional experienciado, logo
seguido pelo desgaste físico, o que nos faz
assumir que as interpretações feitas no seio da
investigação sobre as vivências dos professores-estagiários poderão ser igualmente válidas
no contexto em análise.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mediante as evidências empíricas e teóricas apresentadas ao longo do presente trabalho, é nosso objectivo, nesta fase final, deixar
ficar algumas reflexões sobre aqueles que consideramos ser alguns dos aspectos-chave da
investigação e intervenção na área da supervisão dos estágios pedagógicos. Em primeiro
lugar, destacaríamos a formação especializada
em supervisão como elemento essencial ao
exercício competente e eficaz das funções
supervisivas. Face ao comprovado contributo
da figura do supervisor no desenvolvimento
pessoal e profissional de novos professores,
bem como algumas das dificuldades inerentes
à assunção do papel supervisivo, crê-se que
uma formação específica na área poderá apetrechar os supervisores com um conjunto de
competências que lhes permitirão, por um
lado, potenciar a qualidade das experiências
de formação promovidas junto dos seus estagiários e, por outro, encarar de forma mais
ajustada e capaz as exigências que as funções
supervisivas colocam, transformando-as numa
oportunidade acrescida de desenvolvimento
pessoal e profissional do supervisor.
Em nosso parecer, a selecção dos supervisores deveria abarcar, entre os seus principais
critérios, a formação especializada em supervisão, mas também, e no alinhamento dos
resultados obtidos, a experiência de ensino.
Concomitantemente, dever-se-iam realizar
esforços adicionais – por parte das instituições
165
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
de Ensino Superior - no sentido de fidelizar as
escolas e os supervisores mais qualificados e
experientes. Dentro desta mesma ordem de
ideias, Alarcão (1996) sugere que, em cada
uma das instituições de formação de professores, se constituam equipas formativas integradas por supervisores devidamente qualificados
e pertencendo a um eventual quadro profissional especializado. Todavia, as constantes
mudanças introduzidas, ano após ano, nas condições de funcionamento dos estágios pedagógicos e no estatuto do orientador da escola, têm
operado como fortes constrangimentos a esta
fidelização e colaboração continuada.
Tendo em conta as recentes mudanças
ocorridas ao nível da organização dos estágios, é imprescindível um maior acompanhamento, colaboração e valorização dos parceiros formativos. Ao nível institucional (escola/universidade), defendemos uma maior articulação no sentido de rentabilizar o knowhow das escolas que se configuram ser
espaços próprios de formação. Referimo-nos,
por exemplo, à implementação de projectos
coordenados pelas instituições de Ensino
Superior, cujos benefícios são, em primeiro
lugar, para os alunos na promoção da sua
aprendizagem e, em segundo lugar, para a
formação e crescimento profissional dos
estagiários e dos seus supervisores (ver, por
exemplo, Ribeiro, 2005; Abrantes, 2005
Vieira et al., 2006).
A par das alterações e melhoramentos que
é necessário realizar, outros investimentos
poderão contribuir para a potenciação dos
ganhos decorrentes desta etapa da formação
inicial de professores, quer para os novos
candidatos ao ensino, quer para as instituições e agentes responsáveis pelo seu
acompanhamento. Entre estes investimentos,
uma mais aprofundada investigação na área
da supervisão parece-nos da maior premência. Deles são exemplo a exploração “cruzada” do modo como é vivido o processo de
supervisão pelos supervisores (da universidade e da escola) e pelos estagiários, a forma
166
20:48
Página 166
como se influenciam mutuamente e repercussões no desenvolvimento dos seus protagonistas; a identificação das práticas levadas
a cabo pelos supervisores na nova modalidade de estágio pedagógico e, uma vez mais, o
seu impacto no desenvolvimento dos principais implicados neste processo: supervisor(es), estagiário(s) e, por que não, os alunos. A averiguação do impacto da formação
especializada (e contínua) em supervisão nas
motivações, expectativas, e vivências e percepções dos supervisores da escola em
relação à experiência supervisiva surge igualmente como um investimento de relevo, surgindo como igualmente importante averiguar
as implicações que o facto de ter formação
(ou não) em supervisão poderá ter na relação
formativa e no processo de desenvolvimento
profissional do estagiário.
NOTA
1- Outras designações são utilizadas para
se referir a este elemento: supervisor pedagógico, orientador de estágio, ou apenas orientador. O conceito utilizado neste texto corresponde ao que na literatura anglo-saxónica é
designado por cooperating teacher, ou ainda,
mentor teacher.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663
EFECTO DE LAS IMÁGENES RARAS Y DEL REAPRENDIZAJE
SOBRE LA MEMORIA
Alfredo CAMPOS*
Rocío GÓMEZ-JUNCAL**
María José PÉREZ-FABELLO**
* Universidade de Santiago de Compostela
** Universidade de Vigo
RESUMEN
Desde hace siglos se utilizan las imágenes
raras como ayuda a la memoria, sin embargo,
se sigue estudiando en qué condiciones es
efectiva. En esta investigación analizamos la
influencia de la estrategia de imagen (sin imagen, imagen normal, imagen rara e imagen
mixta) y del reaprendizaje en el estudio de
oraciones, en tres intervalos de tiempo: inmediatamente después del aprendizaje, al cabo
de un día y de una semana. Un total de 225
sujetos (media de edad de 14.45 años) fueron
asignados al azar a uno de cuatro grupos
experimentales: un grupo que no utilizó imágenes mentales, un grupo de imagen normal,
un grupo de imagen rara, y un grupo de imagen mixta. Se midió el recuerdo, el reconocimiento, el falso reconocimiento, el acceso a la
oración, ítems recordados por oración, y
número de oraciones totalmente recordadas.
Las imágenes mixtas manifestaron, inmediatamente después de aprendizaje, mayor
Data de recepción: 25/01/2007
Data de aceptación: 13/07/2008
recuerdo, mayor acceso a la oración, y mayor
número de oraciones totalmente recordadas
que las imágenes raras, las imágenes normales, y que el grupo que no utilizó imágenes
mentales. Los sujetos manifestaron un mayor
recuerdo, reconocimiento, falso reconocimiento, acceso a la oración, ítems recordados
por oración, y número de oraciones totalmente recordadas, al cabo de una semana que después de un día, y que inmediatamente después
del aprendizaje. Se discuten los resultados y
se proponen nuevas líneas de investigación.
PALABRAS CLAVE: Imagen mental,
Memoria, Recuerdo, Reconocimiento, Falso
reconocimiento.
ABSTRACT
For centuries bizarre imagery has been an
aid to memory yet the precise conditions for
its optimum effectiveness remain unknown.
Correspondencia:
* Alfredo Campos, Universidade de Santiago de Compostela, Departamento de Psicología Básica, 15782 Santiago
de Compostela. España.
E-mail: [email protected]
169
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
In this study, the influence of image strategy
type (no mental imagery, normal imagery,
bizarre imagery or mixed imagery) on the
learning of sentences and relearning were
evaluated at three time intervals (immediate,
at one-day and one-week). A total of 225 subjects (mean age 14.45 years) were randomly
assigned to one of four experimental groups:
a no mental imagery group, a normal imagery
group, a bizarre imagery group or a mixed
imagery group. Thereafter, recall, recognition, false recognition, sentence access, items
per sentence recalled, and number of full sentences recalled were assessed. Mixed imagery
exhibited, immediately after learning session,
greater recall, sentence access, and full sentences recalled than the bizarre imagery, normal imagery, and no mental imagery group.
Subjects exhibited significantly greater recall,
recognition, false recognition, sentence
access, items per sentence recalled, and number of full sentences recalled at one week
interval than after one day or immediately
after first learning session. The results are discussed and further lines of experimental research are proposed.
KEYWORDS: Mental Imagery, Memory,
Recall, Recognition, False Recognition.
INTRODUCCIÓN
Las imágenes mentales son utilizadas
habitualmente en la mayoría de las estrategias
de aprendizaje, produciendo resultados superiores a la mayoría de los otros sistemas de
aprendizaje. Sin embargo, las imágenes mentales tienen una limitación, y es que, a pesar
de tener una eficacia grande inmediatamente
después del aprendizaje, su ventaja decae a
medida que transcurre el tiempo. Campos,
Amor, y González (2004), y Campos, GómezJuncal, y Pérez-Fabello (en prensa a), siguiendo la línea de trabajos anteriores (Ashcraft,
1998), interpreta este decaimiento en el rendimiento en términos de la teoría de Tulvin
(1972, 1989, 1993), sobre la memoria episó170
20:48
Página 170
dica, caracterizada por un fácil recuerdo
inmediato y un pronto olvido. La información
que se almacena visualmente es susceptible
de interferencia, de ahí el olvido.
Dentro de los diferentes tipos de imágenes
mentales, uno de los que más se ha utilizado
desde la antigüedad son las imágenes raras
(ver Yates, 1966, para una revisión histórica),
por considerarlas tradicionalmente más efectivas que los otros tipos de imágenes mentales. Sin embargo, los estudios experimentales
no avalan esta eficacia. Los estudios experimentales han demostrado, de momento, que
las imágenes raras son efectivas bajo unas
condiciones muy concretas.
En un estudio de revisión de investigaciones, elaborado por Mercer (1996), sobre las
condiciones en las que son efectivas las imágenes raras, concluye que son efectivas bajo las
siguientes condiciones: a) cuando se mide el
recuerdo libre, con el reconocimiento no son
efectivas, b) cuando se mide el recuerdo inmediato (5 minutos o menos), con el recuerdo a
largo plazo son menos efectivas, c) cuando se
utilizan listas mixtas, es decir, en la misma lista
hay imágenes normales y raras (el análisis se
hace intralista). Imai y Richman (1991) y
Robinson-Riegler y McDaniel (1994) añaden
una cuarta condición, d) que las imágenes raras
sean atípicas en vez de ilógicas, y finalmente,
Burns (1996) añade otra condición, e) cuando
el aprendizaje es incidental, con el intencional
no se encuentra el efecto raro.
Nosotros consideramos que, o históricamente estaban equivocados al utilizar las imágenes mentales raras, o nuestros diseños experimentales no han encontrado todavía, el
método de utilización de las imágenes raras
para que sigan siendo efectivas. Campos y
colaboradores (Campos, Gómez-Juncal, &
Pérez-Fabello, 2007a, b, en prensa a, b, c),
comenzaron una serie de investigaciones para
sacar a las imágenes raras de los estrechos
límites a los que las habían reducido. Para ello
idearon una serie de experimentos encamina-
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
dos, fundamentalmente, a buscar las condiciones en las que las imágenes raras podrían ser
más efectivas que otros métodos de aprendizaje y que ese resultado permaneciese con el
tiempo. La estrategia seguida consistió, fundamentalmente, en utilizar el reaprendizaje.
Campos et al. (2007a) encontraron, en una
muestra de sujetos altos viveza de imagen,
que utilizando aprendizaje intencional y oraciones simples, las imágenes mixtas eran
superiores en recuerdo inmediato a las imágenes normales y raras, sin embargo, no encontraron diferencias significativas entre los grupos al cabo de un día y de una semana. En
reconocimiento y en el número de ítems
recordados por oración no se encontró diferencia entre los grupos de imagen. Sin embargo, se encontró que las imágenes mixtas tenían un mayor acceso a la oración, inmediatamente después del aprendizaje, que las imágenes normales y raras. Las imágenes mixtas
también fueron superiores, inmediatamente
después del aprendizaje, en el número de oraciones totalmente recordadas, a las imágenes
raras y a las imágenes normales.
Campos et al. (2007b) midió la influencia
del reaprendizaje intencional, con oraciones
complejas (dos variables con las que no se
acostumbra a encontrar el efecto raro), y diferentes grupos que utilizaron distintos tipos de
imagen mental: grupo sin imagen, imagen
normal, imagen rara e imagen mixta.
Encontraron el efecto raro después de una
semana en recuerdo, en reconocimiento, en el
acceso a la oración, en el número de ítems
recordados por oración, y el en número de
oraciones totalmente recordadas, sin embargo, no encontraron el efecto raro en la proporción de falsos reconocimientos.
Campos et al. (en prensa a) utilizaron oraciones simples y aprendizaje incidental, dos
variables favorecedoras del efecto raro, para
mirar la influencia de la experiencia en la utilización de imágenes mentales y diferentes
estrategias de imagen (sin imagen, imagen
20:48
Página 171
normal, imagen rara, e imagen mixta)
mediante reaprendizaje en diferentes medidas
de memoria: recuerdo, reconocimiento, falso
reconocimiento, acceso a la oración, ítems por
oración recordados y número de oraciones
totalmente recordadas. Encontraron que la
experiencia en la utilización de imágenes
influía, al cabo de un día y de una semana, en
el recuerdo, en el reconocimiento, en el número de oraciones totalmente recordadas y en el
acceso a la oración. Los grupos que utilizaron
imágenes raras e imágenes mixtas manifestaron, después de una semana, mayor rendimiento en todas la variables dependientes
(excepto en número de ítems recordados por
oración), que los grupos utilizaron imágenes
normales o no utilizaron imágenes mentales.
En otro trabajo reciente, Campos et al. (en
prensa b) encontraron, en una muestra de sujetos altos en viveza de imagen, y utilizando la
misma metodología que en trabajos anteriores,
pero con oraciones simples y aprendizaje incidental, que en el recuerdo inmediato, la imagen mixta tuvo un mayor recuerdo que la imagen normal. En el recuerdo al cabo de un día y
de una semana, la imagen rara y la mixta
tuvieron un mejor recuerdo que la imagen normal. En reconocimiento y en el número de
ítems recordados por oración no se encontraron diferencias significativas entre los grupos.
En el acceso a la oración se encontró diferencia significativa entre los grupos inmediatamente, al cabo de un día y de una semana.
Inmediatamente, el grupo de imagen mixta
tuvo mejor acceso a la oración que los sujetos
que utilizaron imágenes raras e imágenes normales. Al cabo de un día y de una semana, las
imágenes mixtas y raras fueron superiores a
las imágenes normales. También se encontró
diferencia significativa en el número de oraciones totalmente recordadas. Tanto inmediatamente después del aprendizaje, como al cabo
de un día y de una semana, los individuos que
utilizaron imágenes raras e imágenes mixtas
tuvieron un mayor número de oraciones totalmente recordadas que los que utilizaron imágenes normales.
171
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
Finalmente, Campos et al. (en prensa c)
estudiaron la influencia de la estrategia de
imagen: sin imagen, imagen normal, imagen
rara e imagen mixta, sobre el recuerdo inmediato, al cabo de un día y de una semana, utilizando oraciones complejas y aprendizaje
incidental. Encontraron que las imágenes
raras tenían un mayor recuerdo que los otros
grupos, y el recuerdo al cabo de una semana
fue superior al obtenido al cabo de un día e
inmediatamente. En el falso reconocimiento
el resultado fue completamente diferente al
recuerdo: el grupo que no utilizó imágenes
mentales tuvo un número mayor de falsos
reconocimientos, inmediatamente después del
aprendizaje, que los demás grupos. Al cabo de
un día el grupo sin imagen tuvo más falsos
reconocimientos que el grupo de imagen rara
y mixta, y finalmente, al cabo de una semana,
el grupo sin imagen y el de imagen normal
tuvieron más falsos reconocimientos que el
grupo que utilizó la imagen rara. Al cabo de
una semana también hubo un mayor número
de falsos reconocimientos que al cabo de un
día e inmediatamente después del aprendizaje, lo mismo que sucedió en el acceso a la oración. Sólo se encontró el efecto raro en el
número de ítems recordados por oración después de una semana: Después de una semana,
las imágenes raras fueron superiores a las
imágenes normales y a las imágenes mixtas.
Siguiendo la misma línea de investigación
de los trabajos anteriores, y aventurando nuevas hipótesis, en esta investigación deseábamos averiguar la influencia de diferentes
estrategias de imagen (sin imagen, imagen
normal, imagen rara, e imagen mixta) y de
tres intervalos de recuerdo (inmediatamente
después del aprendizaje, al cabo de un día y
de una semana), utilizando el reaprendizaje
intencional y oraciones simples, y diferentes
medidas de memoria: recuerdo, reconocimiento, falsos reconocimientos, acceso a la
oración, ítems recordados por oración, y
número de oraciones totalmente recordadas.
172
20:48
Página 172
MÉTODO
PARTICIPANTES
Seleccionamos un grupo de 225 sujetos
(114 mujeres y 111 hombres), alumnos de
Educación Secundaria Obligatoria, con una
media de 14.45 años (SD = 1.18), y con un
rango de 12 a 17 años.
MATERIALES
Seleccionamos 96 palabras, del
Diccionario de la Lengua Española, con el
único requisito de que fuesen sustantivos.
La mitad de estas palabras (48 palabras) fueron utilizadas para construir 3 listas con 16
oraciones simples cada una. Cada una de las
oraciones estaba formada por 3 palabras de
la lista de 48 palabras. Las palabras eran las
mismas en las tres listas y estaban escritas
en letras mayúsculas. Cada una de las oraciones de una lista describía una situación
normal, mientras que las oraciones de otra
lista describían una situación atípica, y las
oraciones de la tercera lista eran una mezcla
de las dos anteriores. Un ejemplo de frase
rara atípica es el siguiente: “El MÚSICO
tocó el PIANO con una pequeña PELOTA”.
Estas frases se confeccionaron respetando
los tiempos de los verbos, los artículos
determinados e indeterminados, el singular
o plural, etc., entre las tres listas. La media
de palabras por oración de la lista normal
fue de 7.56 (SD = .89), y la media de palabras por oración de la lista rara (atípica) fue
de 7.56 (SD = .96). No existió diferencia
significativa entre las listas normales y raras
en el número de palabras, t(15) = .001, p >
.05. La correlación entre las oraciones normales y raras en el número de palabras fue
de .77, p < .001. Las otras 48 palabras que
no se utilizaron para la confección de las listas, se utilizaron posteriormente para la
prueba de reconocimiento.
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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PROCEDIMIENTO
Distribuimos al azar a los sujetos en cuatro grupos: El grupo sin imagen debía leer
cada oración e intentar aprender las tres letras
escritas en mayúsculas utilizando el método
de repetición. El grupo de imagen normal
tenía que leer cada oración, y tratar de aprender las palabras escritas en mayúsculas formando imágenes normales. El grupo de imagen rara tenía que aprender mediante imágenes raras, y el cuarto grupo tenía que aprender
utilizando imágenes normales y raras mezcladas (grupo mixto). Para esta tarea los sujetos
contaron con 15 segundos por oración, aspecto que se ensayó con 5 oraciones de entrenamiento en el momento en el que los sujetos
recibían las instrucciones. El tiempo total de
duración de esta tarea fue de 4 minutos.
Finalizada la presentación de las oraciones, los sujetos recibieron una tarea distractora que consistió en un par de dibujos en los
que los sujetos debían encontrar diferencias
durante un tiempo de 2 minutos. Transcurrido
este período, los sujetos debían recordar,
durante un tiempo máximo de 5 minutos, lo
más exactamente posible, el mayor número
posible de oraciones que habían leído.
Finalizada la prueba de recuerdo, los sujetos realizaron un test de reconocimiento que
consistió en reconocer, durante 5 minutos,
entre 96 palabras, las 48 que se habían presentado en letras mayúsculas en las oraciones.
En una segunda sesión, al cabo de un día, y
sin que los sujetos fuesen informados de ello,
realizaron, de nuevo, las pruebas de recuerdo
y reconocimiento, contando con 5 minutos
para cada una de ellas. Posteriormente, los
sujetos realizaron una tarea de reaprendizaje,
que consistió en volver a estudiar la misma
lista de palabras que se le había presentado el
día anterior, con la misma estrategia de aprendizaje y con el mismo tiempo para cada oración. Al mismo tiempo que se formaban la
imagen de cada oración, los sujetos, valoraron, en una escala de 5 puntos, la viveza de
20:48
Página 173
imagen que suscitaba la oración, o la relación
que existía entre las palabras (grupos sin imagen). Esta tarea se hizo para que los sujetos
pensasen que esa era la finalidad de la prueba,
ya que inmediatamente no se le preguntó por
el recuerdo. Seis días después de esta segunda
sesión, se presentó a los sujetos, sin previo
aviso, un test de recuerdo y de reconocimiento. Para cada una de estas pruebas los sujetos
contaron con 5 minutos. Todos los sujetos
fueron voluntarios y las pruebas se realizaron
en el aula habitual en la que tenían clase.
Los resultados se analizaron utilizando 5
medidas: a) Recuerdo. Número de palabras
recordadas correctamente. Se admitieron
como correctas las variantes plural/singular,
masculino/femenino de cada palabra, pero no
se consideraron como correctos los sinónimos. b) Reconocimiento. Para el análisis utilizamos la proporción de palabras correctamente reconocidas, mediante la siguiente fórmula: [Puntuación de reconocimiento =
p(Aciertos) – p(Falsas alarmas)/1 – p(Falsas
alarmas)] (Einstein, McDaniel, & Lackey,
1989; Zechmeister & Nyberg, 1982). c) Falso
reconocimiento. Se asignó un punto a cada
palabra que el sujeto identificaba como
correcta siendo falsa. d) Acceso a la oración.
Se asignó un punto a cada oración si el sujeto
recordaba, al menos, una de las tres palabras
en mayúsculas que formaban parte de la oración. e) Ítems recordados por oración. La puntuación consistió en dividir el número total de
palabras recordadas (recuerdo) entre el número de oraciones que contenía, al menos, una
palabra en mayúscula recordada (acceso a la
oración). f) Número de oraciones totalmente
recordadas. Se asignó un punto a cada oración
si incluía las tres palabras en mayúsculas
recordadas correctamente.
RESULTADOS
Recuerdo. En primer lugar deseábamos
saber si existía diferencia en recuerdo entre
los sujetos que no utilizaron imágenes menta173
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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les, los que utilizaron imágenes normales,
raras o mixtas, tanto inmediatamente, como al
cabo de un día y de una semana. Para ello
efectuamos un Análisis de Varianza Mixto
(ANOVA), con el factor estrategia de aprendizaje (con 4 niveles) y el momento del recuerdo (con 3 niveles). Encontramos que existía
diferencia en el recuerdo entre los tres
momentos de recuerdo, F(1, 203) = 347.974,
p < . 001, potencia = 1 (ver Tabla 1). El análisis de la Diferencia Menos Significativa
(DMS) indicó (p < .05) que los sujetos tuvie-
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ron al cabo de una semana, un recuerdo significativamente mayor que al cabo de un día, y
que inmediatamente después del primer
aprendizaje; y al cabo de un día, también
tuvieron un recuerdo significativamente
mayor que inmediatamente. Al analizar la
diferencia en recuerdo entre los grupos que
utilizaron diferente estrategia de aprendizaje
(sin imagen, imagen normal, rara y mixta),
encontramos que no existió diferencia significativa entre ellos, F(3, 203) = 1.403, p > . 05,
potencia = .37 (ver Tabla 2).
TABLA 1. Medias y Desviaciones Típicas de Diferentes Medidas de Memoria, Inmediatamente,
al Cabo de un Día, y de una Semana
Momento del Recuerdo
Medida de
Inmediatamente
Una Semana
Memoria
M
SD
M
SD
M
SD
Recuerdo
17.41
6.85
24.43
8.28
27.86
9.81
Reconocimiento
.71
.19
.69
.24
.76
.22
Falso Reconocimiento
.06
.07
.08
.09
.08
.08
Acceso a la Oración
6.69
2.38
9.37
2.76
10.27
3.16
Ítems por Oración
2.59
.33
2.58
.37
2.67
.33
Oraciones Totalmente
4.41
2.46
6.20
2.97
7.67
3.55
Al analizar la interacción entre las dos
variables (momento del recuerdo y estrategia
de aprendizaje), la encontramos significativa,
F(3, 203) = 5.203, p < . 01, potencia = 1. Para
saber si existía diferencia significativa entre
los grupos que utilizaron distintas estrategias
de imagen en el recuerdo inmediato, efectuamos un análisis univariado (ANOVA), y
encontramos que la diferencia era significativa
F(3, 217) = 5.801, p < . 001, potencia = .95. El
análisis de la Diferencia Menos Significativa
(DMS) indicó (p < .05) que los sujetos que uti174
Un Día
lizaron imágenes mixtas (M = 20.98, SD =
7.58) tuvieron un mayor recuerdo inmediato
que los sujetos que no utilizaron imágenes (M
= 16.65, SD = 6.04), que los sujetos que utilizaron imágenes normales (M = 16.71, SD =
6.71), y que los sujetos que utilizaron imágenes raras (M = 15.61, SD = 6.39). Tanto en el
recuerdo al cabo de un día, F(3, 211) = .692, p
< . 05, potencia = .20, como en el recuerdo al
cabo de una semana, F(3, 205) = .580, p > . 05,
potencia = .17, no existió diferencia significativa entre los grupos.
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TABLA 2. Medias y Desviaciones Típicas de Diferentes Medidas de Memoria Según la Estrategia de
Aprendizaje
Estrategia de Aprendizaje
Medida de
Sin Imagen
I. Normal
Memoria
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
Recuerdo
22.38
6.72
22.89
7.78
22.86
7.23
25.43
7.98
Reconocimiento
.72
.21
.71
.19
.72
.21
.74
.17
Falso Reconocimiento
.07
.08
.08
.07
.07
.07
.07
.06
Acceso a la Oración
8.52
1.98
8.74
2.51
8.53
2.52
9.53
2.44
Ítems por Oración
2.55
.39
2.58
.27
2.68
.16
2.64
.32
Oraciones Totalmente
5.90
2.60
5.90
2.74
5.96
2.30
6.88
3.20
También averiguamos si existía diferencia
entre los tres momentos de recuerdo: inmediatamente, al cabo de un día y de una semana, en los distintos grupos de imagen. Para ver
la diferencia entre los tres momentos en el
grupo que no utilizó imágenes mentales, efectuamos un ANOVA de medidas repetidas, y
encontramos que existía diferencia significativa entre los tres momentos, F(1, 45) =
52.171, p < . 001, potencia = 1. El análisis de
la Diferencia Menos Significativa (DMS)
indicó (p < .05) que los sujetos tuvieron al
cabo de una semana (M = 26.85, SD = 9.87),
mayor recuerdo que al cabo de un día (M =
23.46, SD = 8.30), y que inmediatamente (M
= 16.83, SD = 6.02). Al cabo de un día tuvieron mayor recuerdo que inmediatamente.
También existió diferencia significativa en
recuerdo entre los tres momento en el grupo
que utilizó imágenes normales, F(1, 63) =
145.648, p < . 001, potencia = 1. El análisis de
la Diferencia Menos Significativa (DMS)
indicó (p < .05) que el recuerdo al cabo de una
semana (M = 27.39, SD = 10.04) fue significativamente superior al recuerdo al cabo de
un día (M = 24.36, SD = 8.52), y al recuerdo
I. Rara
I. Mixta
inmediato (M = 16.92, SD = 6.73). El recuerdo al cabo de un día también fue significativamente superior al recuerdo inmediato. Con
imágenes raras también se encontró diferencia significativa entre los tres momentos, F(1,
58) = 198.219, p < . 001, potencia = 1. El
grupo que utilizó imágenes raras tuvo mayor
recuerdo al cabo de una semana (M = 28.90,
SD = 9.43), que al cabo de un día (M = 23.88,
SD = 7.95), o inmediatamente (M = 15.80, SD
= 6.24). El recuerdo que se obtuvo al cabo de
un día fue significativamente superior al que
se obtuvo inmediatamente. Finalmente, el
grupo que mixto también tuvo diferencia significativa en recuerdo entre los tres momentos, F(1, 37) = 35.616, p < . 001, potencia = 1.
El análisis de la Diferencia Menos
Significativa (DMS) indicó (p < .05) que el
grupo que utilizó imágenes mixtas tuvo un
mayor recuerdo al cabo de una semana (M =
28.29, SD = 10.12), que al cabo de un día (M
= 26.58, SD = 8.30), o inmediatamente (M =
21.42, SD = 7.58). El recuerdo que obtuvo el
grupo mixto al cabo de un día fue significativamente superior al que obtuvo inmediatamente.
175
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• Reconocimiento. Para analizar si existía
diferencia en reconocimiento entre los sujetos
que no utilizaron imágenes mentales, los que
utilizaron imágenes normales, raras o mixtas,
tanto inmediatamente, como al cabo de un día
y de una semana, efectuamos un Análisis de
Varianza Mixto (ANOVA), con el factor
estrategia de aprendizaje (con 4 niveles) y el
momento del recuerdo (con 3 niveles).
Encontramos que existía diferencia en el reconocimiento entre los tres momentos, F(1,
203) = 16.275, p < . 001, potencia = 98 (ver
Tabla 1). El análisis de la Diferencia Menos
Significativa (DMS) indicó (p < .05) que los
sujetos tuvieron al cabo de una semana, un
reconocimiento significativamente mayor que
el que obtuvieron al cabo de un día, y que
inmediatamente después del primer aprendizaje. Al analizar la diferencia entre los grupos
que utilizaron diferente estrategia de aprendizaje (sin imagen, imagen normal, rara y
mixta), encontramos que no existió diferencia
significativa entre ellos, F(3, 203) = .278, p >
. 05, potencia = .10 (ver Tabla 2). La interacción entre las variables tampoco resultó significativa, F(3, 203) = 2.636, p > . 05, potencia
= .64.
• Falso reconocimiento. Para analizar si
existía diferencia en la proporción de falsos
reconocimientos entre los sujetos que no utilizaron imágenes mentales, los que utilizaron
imágenes normales, raras o mixtas, tanto
inmediatamente, como al cabo de un día y de
una semana, efectuamos un Análisis de
Varianza Mixto (ANOVA), con el factor
estrategia de aprendizaje (con 4 niveles) y el
momento del recuerdo (con 3 niveles).
Encontramos que existía diferencia significativa en la proporción de falsos reconocimientos entre los tres momentos, F(1, 203) =
23.357, p < . 001, potencia = 1 (ver Tabla 1).
El análisis de la Diferencia Menos
Significativa (DMS) indicó (p < .05) que los
sujetos tuvieron una mayor proporción de falsos reconocimientos al cabo de una semana
que inmediatamente. Al cabo de un día tuvieron mayor proporción de falsos reconoci176
20:48
Página 176
mientos que inmediatamente. Sin embargo,
no hemos encontrado diferencia en falsos
reconocimientos entre los grupos de utilizaron diferentes estrategias de imagen, F(3,
203) = .209, p > . 05, potencia = .09 (ver Tabla
2). La interacción entre las dos variables tampoco resultó significativa, F(3, 203) = 2.032,
p > . 05, potencia = .52.
• Acceso a la oración. Para analizar si
existía diferencia en acceso a la oración entre
los sujetos que no utilizaron imágenes mentales, los que utilizaron imágenes normales,
raras o mixtas, tanto inmediatamente, como al
cabo de un día y de una semana, efectuamos
un Análisis de Varianza Mixto (ANOVA), con
el factor estrategia de aprendizaje (con 4 niveles) y el momento del recuerdo (con 3 niveles). Encontramos que existía diferencia significativa en acceso a la oración entre los tres
momentos, F(1, 202) = 299.869, p < . 001,
potencia = 1 (ver Tabla 1). El análisis de la
Diferencia Menos Significativa (DMS) indicó
(p < .05) que los sujetos tuvieron después de
una semana un mayor acceso a la oración que
al cabo de un día, y que inmediatamente. Y al
cabo de un día tuvieron un mayor acceso a la
oración que inmediatamente. Sin embargo, no
existió diferencia significativa entre los grupos que utilizaron diferente estrategia de imagen, F(3, 202) = 1.618, p > . 05, potencia =
.42 (ver Tabla 2).
Encontramos significativa la interacción
entre las dos variables (momento del recuerdo
y tipo de estrategia de aprendizaje), F(3, 202)
= 5.202, p < . 01, potencia = .92. Para saber si
existía diferencia significativa en el acceso a
la oración inmediato entre los grupos que utilizaron distintas estrategias de imagen, efectuamos un análisis univariado (ANOVA), y
encontramos que la diferencia era significativa, F(3, 217) = 6.791, p < . 001, potencia =
.98. El análisis de la Diferencia Menos
Significativa (DMS) indicó (p < .05) que existía diferencia significativa entre el grupo que
utilizó imágenes mixtas y todos los demás. El
grupo que utilizó imágenes mixtas (M = 8.00,
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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SD = 2.35) tuvo un mayor acceso a la oración
que los sujetos que no utilizaron imágenes
mentales (M = 6.45, SD = 2.06), que los sujetos que utilizaron imágenes normales (M =
6.49, SD = 2.47), y que los sujetos que utilizaron imágenes raras (M = 5.93, SD = 2.31).
En el acceso a la oración al cabo de un día no
encontramos diferencias significativas entre
los grupos, F(3, 211) = .874, p > . 05, potencia = .24. Tampoco hemos encontrado diferencia significativa entre los grupos en acceso
a la oración al cabo de una semana, F(3, 204)
= .687, p > . 05, potencia = .19.
Para averiguar si existía diferencia entre
los tres momentos en el acceso a la oración:
inmediatamente, al cabo de un día y de una
semana en el grupo que no utilizó imágenes
mentales, efectuamos un ANOVA de medidas
repetidas, y encontramos que existía diferencia significativa entre los tres momentos, F(1,
45) = 42.421, p < . 001, potencia = .94. El
análisis de la Diferencia Menos Significativa
(DMS) indicó (p < .05) que existió un mayor
acceso a la oración al cabo de una semana (M
= 9.80, SD = 3.05) y al cabo de un día (M =
9.22, SD = 2.61), que inmediatamente (M =
6.54, SD = 2.02). En el grupo que utilizó imágenes normales, encontramos diferencia significativa en acceso a la oración entre los tres
momentos, F(1, 63) = 120.196, p < . 001,
potencia = 1. El análisis de la Diferencia
Menos Significativa (DMS) indicó (p < .05)
que los sujetos que utilizaron imágenes normales tuvieron, al cabo de una semana (M =
10.22, SD = 3.15), un mayor acceso a la oración que al cabo de un día (M = 9.45, SD =
2.86) y que inmediatamente (M = 6.56, SD =
2.47). Y, tuvieron, al cabo de un día, un mayor
acceso a la oración que inmediatamente. Con
imágenes raras también existió diferencia significativa entre los tres momentos, F(1, 57) =
192.657, p < . 001, potencia = 1. El grupo que
utilizó imágenes raras, tuvo al cabo de una
semana (M = 10.59, SD = 3.23), un mayor
acceso a la oración que inmediatamente (M =
6.02, SD = 2.27) y que al cabo de una día (M
= 9.00, SD = 2.82). Y, al cabo de un día tuvo
20:48
Página 177
un mayor acceso a la oración que inmediatamente. Finalmente, el grupo que utilizó imágenes mixtas tuvo un acceso a la oración significativamente diferente entre los tres
momentos, F(1, 37) = 28.977, p < . 001,
potencia = 1. Los sujetos que utilizaron imágenes mixtas tuvieron, al cabo de una semana
(M = 10.45, SD = 3.26), un mayor acceso a la
oración que inmediatamente (M = 8.13, SD =
2.29). Y tuvieron, al cabo de un día (M =
10.00, SD = 2.68), un mayor acceso a la oración que inmediatamente.
• Ítems recordados por oración. Para analizar si existía diferencia en el número de
ítems recordados por oración entre los sujetos
que no utilizaron imágenes mentales, los que
utilizaron imágenes normales, raras o mixtas,
tanto inmediatamente, como al cabo de un día
y de una semana, efectuamos un Análisis de
Varianza Mixto (ANOVA), con el factor
estrategia de aprendizaje (con 4 niveles) y el
momento del recuerdo (con 3 niveles).
Encontramos que existía diferencia significativa en el número de ítems por sentencia
recordados entre los tres momentos, F(1, 202)
= 12.761, p < . 001, potencia = .95 (ver Tabla
1). El análisis de la Diferencia Menos
Significativa (DMS) indicó (p < .05) que los
sujetos manifestaron un número significativamente mayor de ítems recordados por oración
al cabo de una semana que inmediatamente y
al cabo de un día. La estrategia de imagen: sin
imagen, imagen normal, rara o mixta, no
influyó significativamente en el número de
ítems recordados por oración, F(3, 202) =
2.233, p > . 05, potencia = .56 (ver Tabla 2).
La interacción entre las dos variables tampoco resultó significativa, F(3, 202) = .451, p >
. 05, potencia = .14.
• Oraciones totalmente recordadas.
También efectuamos un Análisis de Varianza
Mixto (ANOVA), con el factor estrategia de
aprendizaje (con 4 niveles) y el momento del
recuerdo (con 3 niveles), para analizar si existía diferencia, en el número de oraciones
totalmente recordadas, entre los sujetos que
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no utilizaron imágenes mentales, los que utilizaron imágenes normales, raras o mixtas,
tanto inmediatamente, como al cabo de un día
y de una semana. Encontramos que existía
diferencia significativa, en el número de oraciones totalmente recordadas, entre los tres
momentos, F(1, 202) = 267.222, p < . 001,
potencia = 1 (ver Tabla 1). El análisis de la
Diferencia Menos Significativa (DMS) indicó
(p < .05) que existía diferencia significativa
entre todos los grupos. Los sujetos tuvieron
un mayor número de oraciones totalmente
recordadas al cabo de una semana, que inmediatamente y al cabo de un día. Los sujetos
también tuvieron al cabo de un día un número significativamente mayor de oraciones
totalmente recordadas que tuvieron inmediatamente. No hemos encontrado diferencia significativa en el número de oraciones totalmente recordadas entre los grupos que utilizaron diferentes estrategias de imagen, F(3,
202) = 1.323, p > . 05, potencia = .35 (ver
Tabla 2).
Encontramos significativa la interacción
entre las dos variables, F(3, 202) = 4.167, p <
. 01, potencia = .85. Para saber si existía diferencia significativa en el número de oraciones
totalmente recordadas inmediatamente, entre
los grupos que utilizaron distintas estrategias
de imagen, efectuamos un análisis univariado
(ANOVA), y encontramos que la diferencia
era significativa, F(3, 217) = 4.943, p < . 01,
potencia = .91. El análisis de la Diferencia
Menos Significativa (DMS) indicó (p < .05)
que el grupo que utilizó imágenes mixtas (M
= 5.54, SD = 3.03) tuvo un mayor número de
oraciones totalmente recordadas inmediatamente después del aprendizaje, que el grupo
que no utilizó imágenes mentales (M = 4.16,
SD = 2.25), que el grupo que utilizó imágenes
normales (M = 4.26, SD = 2.22), y que el
grupo que utilizó imágenes raras (M = 3.74,
SD = 2.09). El ANOVA también indicó que no
existía diferencia significativa entre los grupos de imagen al cabo de un día, F(3, 211) =
1.097, p > . 05, potencia = .29. Y, finalmente,
al cabo de una semana, el análisis univariado
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Página 178
(ANOVA) indicó que tampoco existía diferencia significativa entre los grupos en el
número de oraciones totalmente recordadas,
F(3, 204) = .363, p > . 05, potencia = .12.
Para averiguar si existía diferencia entre
los tres momentos: inmediatamente, al cabo
de un día y de una semana, en el número de
oraciones totalmente recordadas, cuando
seleccionamos el grupo que no utilizó imágenes mentales, efectuamos un ANOVA de
medidas repetidas, y encontramos que existía
diferencia significativa entre los tres momentos, F(1, 45) = 56.919, p < . 001, potencia = 1.
El análisis de la Diferencia Menos
Significativa (DMS) indicó (p < .05) que los
sujetos manifestaron un mayor número de
oraciones totalmente recordadas al cabo de
una semana (M = 7.67, SD = 3.60) que al cabo
de un día (M = 5.85, SD = 3.09), y que inmediatamente (M = 4.17, SD = 2.29). Al cabo de
un día hubo un mayor número de oraciones
totalmente recordadas que inmediatamente
después del aprendizaje. El grupo que utilizó
imágenes normales tuvo, al cabo de una
semana (M = 7.36, SD = 3.79), un mayor
número de oraciones totalmente recordadas,
F(1, 63) = 78.836, p < . 001, potencia = 1, que
al cabo de un día (M = 6.00, SD = 2.85) y que
inmediatamente (M = 4.33, SD = 2.25). Al
cabo de un día también tuvo un mayor número de oraciones totalmente recordadas que
inmediatamente. Con imágenes raras también
existió diferencia significativa entre los tres
momentos, F(1, 57) = 155.684, p < . 001,
potencia = 1. El grupo que utilizó imágenes
raras tuvo al cabo de una semana (M = 7.91,
SD = 3.06) un mayor número de oraciones
totalmente recordadas que al cabo de un día
(M = 6.14, SD = 2.61), y que inmediatamente
(M = 3.83, SD = 2.07). Al cabo de un día también tuvo un mayor número de oraciones
totalmente recordadas que inmediatamente.
Finalmente, el grupo que utilizó imágenes
mixtas tuvo un número de oraciones totalmente recordadas significativamente diferente entre los tres momentos, F(1, 37) = 25.724,
p < . 001, = 1. Al cabo de una semana (M =
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7.84, SD = 3.83) hubo un mayor número de
oraciones totalmente recordadas que al cabo
de un día (M = 7.08, SD = 3.46), y que inmediatamente (M = 5.71, SD = 3.07). Al cabo de
un día también hubo un mayor número de oraciones totalmente recordadas que inmediatamente.
DISCUSIÓN
Al analizar los resultados de la variable
recuerdo, encontramos que sólo existió diferencia significativa, inmediatamente después
del aprendizaje, entre el grupo mixto y los
demás grupos. El grupo mixto tuvo, inmediatamente después del aprendizaje, un recuerdo
significativamente superior al grupo que utilizó imágenes raras, al que utilizó imágenes
normales, y al grupo que no utilizó imágenes
mentales. Al cabo de un día y de una semana,
no existió diferencia significativa entre los
grupos. El mismo resultado lo hemos encontrado en estudios anteriores (Campos et al.,
2003, 2007a, Kroll, Schepeler, & Angin,
1986; Poon & Walsh-Sweeney, 1981; Zoller,
Workman, & Kroll, 1989). Esta ausencia de
diferencia significativa entre los grupos, se
debe en parte, a que el aprendizaje fue intencional, y como dijo Mercer (1996), una de las
características para que exista el efecto de lo
raro es que el aprendizaje sea incidental y no
intencional. Aunque, algún estudio (Campos
et al., 2007b,) encontró el efecto raro a largo
plazo con oraciones complejas y aprendizaje
intencional, y oraciones simples y aprendizaje incidental (Campos et al., en prensa a, b).
Sin embargo, hemos encontrado diferencia en
recuerdo entre los tres momentos: inmediatamente después del aprendizaje, al cabo de un
día y de una semana, resultado semejante al
encontrado en otras investigaciones (Campos
et al., en prensa c). Campos et al. (en prensa
c) interpreta estos resultados por el reaprendizaje. Durante todo el proceso de aprender,
recordar y reconocer, los sujetos tuvieron la
oportunidad de repasar varias veces las mismas oraciones.
20:48
Página 179
En reconocimiento no hemos encontrado
diferencia significativa entre los grupos de
imagen, lo que confirma la afirmación de
Mercer ( 1996), que las imágenes raras son
efectivas mediante el recuerdo y no con el
reconocimiento. Los estudios precedentes
(Campos, 2007a, en prensa b, c; Emmerich &
Ackerman, 1979; McDaniel & Einstein,
1986; Worthen & Wood, 2001), tampoco
encontraron el efecto raro con el reconocimiento inmediato, ni al cabo de una semana.
Sin embargo, hemos encontrado diferencias
significativas entre el reconocimiento al cabo
de una semana y el reconocimiento al cabo de
un día y el reconocimiento inmediato. Al cabo
de una semana existe un reconocimiento
mayor que al cabo de un día y que inmediatamente.
Al utilizar el falso reconocimiento como
variable dependiente, tampoco hemos encontrado diferencia significativa entre los distintos tipos de imagen (Campos et al., 2007b,
Thomas & Loftus, 2002). Sólo hemos encontrado diferencia significativa en la proporción
de falsos reconocimientos entre los tres
momentos de recuerdo. Al cabo de una semana existió una mayor proporción de falsos
reconocimientos que inmediatamente, y al
cabo de un día también existió mayor proporción de falsos reconocimientos que inmediatamente, lo que corrobora el estudio de
Campos et al. (en prensa c).
Se encontró diferencia significativa en el
acceso a la oración entre todos los grupos de
imagen, inmediatamente después del aprendizaje. Las imágenes mixtas tuvieron, inmediatamente después del aprendizaje, un mayor
acceso a la oración que las imágenes raras,
que las normales y que el grupo que no utilizó imágenes mentales. Campos et al. (2007a)
encontró el mismo resultado utilizando sujetos altos en viveza de imagen. Campos et al.
(en prensa a, b, c) también obtuvieron el
mismo resultado inmediatamente, sin embargo, después de una semana también encontraron que las imágenes raras y mixtas eran
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superiores a las imágenes normales y al grupo
que no utilizó imágenes mentales.
Hemos encontrado diferencia significativa
en el número de ítems recordados por oración.
Se ha encontrado un mayor número de ítems
recordados por oración al cabo de una semana que al cabo de un día y que inmediatamente después del aprendizaje. No se ha encontrado diferencia significativa entre los grupos
de imagen, lo mismo que sucedió en estudios
precedentes (Campos, 2007a, en prensa a, b;
McDaniel & Einstein, 1986, 1991; Sharpe &
Markham, 1992).
Al analizar el número de oraciones totalmente recordadas, encontramos que las imágenes mixtas fueron superiores, inmediatamente después del aprendizaje, a las imágenes
raras, a las imágenes normales, y al grupo que
no utilizó imágenes mentales, lo mismo que
hemos encontrado en un estudio precedente
utilizando la misma metodología de aprendizaje (Campos, 2007a). También existió un
mayor número de oraciones totalmente recordadas al cabo de una semana que al cabo de
un día e inmediatamente, y al cabo de un día
existió un mayor número de oraciones totalmente recordadas que inmediatamente.
Utilizando este tipo de estrategia de aprendizaje (aprendizaje intencional), no se
encuentra el efecto raro entre las imágenes
raras y cada una de las tareas de los demás
grupos (sin imagen, imagen normal, e imagen
mixta) al cabo de un día y de una semana. En
cambio, se encontró que, al cabo de un día y
de una semana existía mayor recuerdo, mayor
reconocimiento, más falsos reconocimientos,
un mayor acceso a la oración, un mayor
número de ítems recordados por oración, y un
mayor número de oraciones totalmente recordadas, que las que se encontraron inmediatamente después del aprendizaje. En futuros trabajos tenemos, en primer lugar, que confirmar
los aspectos positivos encontrados en este trabajo, y en segundo lugar, hay que seguir analizando más profundamente las variables
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20:48
Página 180
tiempo de demora, condiciones de las tareas,
y el reaprendizaje, con la idea de estudiar
exhaustivamente todas las posibilidades que
tienen las imágenes raras para el aprendizaje.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663
PERCEPCIÓN DE LA SALUD Y ACTIVIDADES REALIZADAS
EN EL TIEMPO LIBRE POR ADOLESCENTES QUE VIVEN
EN MEDIOS RURALES
Alberto NUVIALA NUVIALA*
Francisco RUIZ JUAN**
Mª Elena GARCÍA MONTES**
Angela LERA NAVARRO***
* Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
** Universidad de Murcia
*** Universidad de Coruña
RESUMEN
Este trabajo examina los efectos del estilo
de vida en la percepción de la salud. La población objeto de estudio está formada por 1109
escolares de 10 a 16 años que viven en el
medio rural de dos comunidades españolas.
En el estudio hemos utilizado como instrumento de trabajo el cuestionario SelfAdministered Physical Activity Checklist
(SAPAC) adaptado a la población española.
Recurrimos al análisis de tipo descriptivo, al
análisis inferencial y la prueba de contraste
Chi cuadrado (x2). Los resultados demostraron la existencia de diferencias en la percep-
Data de recepción: 01/04/2007
Data de aceptación: 14/03/2008
ción de la salud en función del sexo (p=.000),
de la edad (p=.000) y del lugar de residencia
(p=.015). De igual forma el consumo televisivo (p=.029), el tiempo dedicado al ordenador
(p=.034), el tiempo dedicado a las tareas escolares (p=.034) y la realización de actividad
física (p=.000) se relacionan con la percepción de la salud. El estilo de vida se relaciona
con la percepción que los adolescentes tienen
de su salud.
PALABRAS CLAVE: Salud y adolescentes, Actividades de tiempo libre, Estilo
de vida, Estudio descriptivo mediante
encuesta.
Correspondencia:
Angela Lera Navarro. Facultad Ciencias de la Educación. Universidad de A Coruña. Campus Elviña. Paseo de
Elviña S/N. CP 15071 A Coruña (España)
E-mail: [email protected]
* Facultad del Deporte de la U. Pablo de Olavide de Sevilla.
** Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Murcia.
*** Facultd de Ciencias de la Educación de la Universidad de Coruña.
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ABSTRACT
This work he examines the property of
lifestyle in the perception of health. I object
the population of study he is composed of
1109 students of 10 to 16 years that they enjoy
in two Spanish communities’s half way rural.
In the study we have utilized like instrument
of work the questionnaire Self Administered
Physical Activity Checklist (SAPAC) adapted
to the Spanish population. We utilized descriptive fellow’s analysis, to the analysis inferencial and the test of contrast Chi cuadrado
(x2). Aftermath demonstrated the existence of
differences in the perception of health in
terms of the sex (p=.000), of age (p=.000) and
of the dwelling place (p=.015). Of equal form
the television consumption (p =.029), the time
dedicated to the computer (p =.034), the time
dedicated to the school tasks (p =.034) and the
accomplishment of physical activity (p =.000)
they relate to the perception of the health.
Lifestyle relates with the perception that the
teens have of his health.
KEY WORDS: Health and adolescents,
Leisure ativities, Style of life, Descriptive
study by questionnaire.
INTRODUCCIÓN
La propia percepción de la salud es una
herramienta usada habitualmente como un
indicador del estado de salud. Éste es resultado de diversos factores, entre los que se
encuentra el estilo de vida, materializado en
diversas conductas, que tienen influencia
tanto en el nivel de salud como en la percepción de la misma.
Trabajos que han tenido por objeto analizar el estilo de vida de los niños y jóvenes
(Kann, et al., 2000; Levin, Ainsworth, Kwok,
Addy, y Popkin, 1999; Steptoe, et al., 1997;
Trost, et al., 2002), han concluido que éstos
son menos activos y con mayor tasa de obesidad que hace unos años, especialmente las
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adolescentes, quienes realizan menor cantidad
de actividad física, si las comparamos con los
niños en todos los grupos de edad (Caspersen,
Periera y Curran, 2000; Kimm, et al., 2002).
Estos resultados son importantes desde el
momento que un estilo de vida activo, saludable, contribuye a un funcionamiento más eficiente de diversos sistemas corporales, al
mantenimiento del peso, a una reducción de
enfermedades degenerativas, a una reducción
de la mortalidad y a un incremento en la
mejora global de calidad de la vida
(Bouchard, Shephard y Stephens, 1994).
Por el contrario, un estilo de vida sedentario, inactivo, ha sido relacionado con el sobrepeso entre los más jóvenes (Bar-Or et al.,
1998; Durant, Baranowski, Johnson y
Thompson, 1994; Gortmaker, Must, Sobol,
Peterson, Colditz, y Dietz, 1996). La obesidad
durante la infancia, además de problemas
médicos a corto plazo, también ha sido relacionada con desordenes de tipo psicosocial
como puede ser una baja autoestima, una
mala imagen personal, desórdenes alimenticios y una menor calidad de vida relacionada
con deficiente salud (Davison y Birch, 2001;
Strauss, 2000).
La actividad física de tiempo libre se ha
convertido en un medio contra las enfermedades ocasionadas por la inactividad, viéndose
la necesidad de persuadir a la población para
que aumente su actividad física (Leveille,
Guralnik, Ferucci, y Langlois, 1999; Pate et
al., 1995;). Por su parte, Winters, Petosa y
Charlton (2003) han defendido la importancia
de promocionar la actividad física durante la
adolescencia, puesto que existen pruebas concluyentes de que la realización de ésta durante la adolescencia tiene beneficios para la
salud coetánea y futura (Riddoch, 1998; Sallis
y Owen, 1999). Pero no solamente tiene efectos directos en ella sino que, además, los adolescentes activos perciben un mejor estado de
salud (Balaguer, Castillo, Moreno, Pastor,
Blasco y Alberca, 1997; Castillo y Balaguer,
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1998; Vilhjalmsson, 1994; Vilhjalmsson y
Thorlindsson, 1998).
Diversos factores psicosociales, ingresos
económicos, resultados académicos, relaciones con los progenitores, consumo de tabaco,
autoestima, sexo y participación en actividades físico deportivas, se han relacionado con
la percepción del estado de salud entre los
adolescentes (Piko, 2000; Thorlindson,
Vilhjalmsson y Valgeirsson, 1990; Vingilis,
Wade y Adlaf, 1998; Vingilis, Wade y Seeley,
2002; Wade y Vingilis, 1999).
Trabajos que han comparado la percepción de la salud entre sujetos deportivamente
activos y poco activos (Lamb, Brodie, Minten
y Roberts, 1991; Piko, Baraba´s y Markos,
1996), han concluido que los más activos tienen una mejor percepción de su salud que la
población en general.
A la luz de los estudios previos, el objeto
de este trabajo es determinar la relación entre
diversos factores psicosociales, sexo, edad,
lugar de residencia, ocupación del tiempo
libre y la percepción de la salud de adolescentes españoles que viven en el medio rural.
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seleccionado cinco centros de Educación
Primaria (EP) y tres de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO). El total de encuestas realizadas en el trabajo de campo fue de 462
encuestas, lo que nos permite afirmar que trabajamos con un error muestral ± 3,76% para
un nivel de confianza del 95.5%. Mientras
que para los adolescentes que viven en el
medio rural aragonés, se seleccionaron tres
centros de ESO y nueve de EP. El total de
encuestas realizadas en el trabajo de campo
fue de 647 encuestas, lo que nos permite afirmar que trabajamos con un error muestral ±
2,3% para un nivel de confianza del 95.5%.
En ambos casos se eligieron al azar las clases
objeto de estudio, siendo incluidos todos los
estudiantes asistentes al centro el día que la
prospección fue administrada.
PROCEDIMIENTO
Se pidió a estudiantes aragoneses y andaluces que cursan el último ciclo de Educación
Primaria, primer ciclo de ESO y segundo
ciclo de ESO, con edades comprendidas entre
los 10 y 16 años que respondiesen al cuestionario Self-Administered Physical Activity
Checklist (SAPAC) (Sallis, et al., 1996),
adaptado a la población española (Tercedor y
Lopez, 1999).
MÉTODO
PARTICIPANTES
Los participantes objeto de estudio están
configurada por dos grupos: escolares aragoneses y onubenses que viven en sendas
comarcas con edades comprendidas entre los
10 y los 16 años. El número de sujetos que
vive en la comarca aragonesa asciende a
1.008. Mientras que el número de alumnos de
10 a 16 años residentes en la comarca de la
provincia de Huelva es de 1.438.
Para seleccionar la muestra hemos realizado un muestreo aleatorio por conglomerados.
En el caso de la provincia de Huelva se han
Agrupamos los tiempos dedicados a las
diversas actividades en varias categorías con
el fin de poder conocer mejor la ocupación
que del tiempo libre hacen los adolescentes.
Al cuestionario original se le añadieron
varias preguntas. La primera relacionada con
la percepción de su salud, puesto que estudios
realizados por otros investigadores que han
encuestado grandes grupos, demostraron la
validez de un solo ítem para evaluar la percepción subjetiva del estado de salud (Mossey
y Shapiro, 1982; Ware, Davies - Avary y
Donald, 1978). El ítem añadido fue: ¿Cómo
crees que es tu estado de salud?. Las opciones
de respuesta fueron: “buena”, “normal” y
“mala”. La segunda pregunta hacía referencia
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al tiempo que habían dedicado a la realización
de las tareas escolares y la tercera a si realizaban o no actividad física organizada por alguna asociación deportiva.
Durante la administración del SAPAC, un
miembro del equipo investigador estuvo presente en la clase para dar las instrucciones preparatorias y llevarlas paso a paso en la administración del mismo. Durante el tiempo que duro
la administración del cuestionario, el investigador y el profesor responsable del grupo ayudaron a los estudiantes a que entendieran las instrucciones y responder correctamente.
Este estudio de carácter transversal se realizó durante el curso escolar 02-03, concretamente a lo largo del segundo trimestre. El
cuestionario fue respondido de forma anónima y voluntariamente, previa autorización de
los responsables de los centros educativos,
con la presencia del encuestador, siendo la
duración del mismo de treinta minutos.
ANÁLISIS ESTADÍSTICO
Se analizaron los datos, tras ser tabulados
y mecanizados informáticamente, mediante el
paquete informático SPSS 13.0, que posibilitó la puesta en práctica de las técnicas estadísticas precisas para esta investigación.
Hemos recurrido al análisis de tipo descriptivo y a un análisis inferencial mediante
tablas de contingencia y la prueba de contraste x2. En relación al nivel de significación del
contraste de la prueba del x2, a un 95%, diremos que cuando el p-value es mayor que 0.05
significa que existe una independencia entre
las variables, es decir, no hay asociación entre
ambas. Por el contrario, si es menor, entonces
se puede afirmar que existe asociación.
20:48
Página 186
un 88,4% manifiesta tener un estado de salud
positivo, mientras que un 11,6% expresa tener
deficiencias en su estado de salud. El valor
modal ha sido la consideración de un estado
de salud bueno (47,2%) (tabla 1).
TABLA 1. Percepción del estado de salud
Percepción salud
Buena
Normal
Mala
n (%)
522 (47,2)
455 (41,2)
128 (11,6)
Hemos encontrado diferencias significativas en relación a la percepción del estado de
salud en función del sexo (p=.000), del lugar
de residencia (p=.015) y del ciclo educativo
(p=.000). Son los niños, aquellos que viven en
Andalucía y el alumnado de Primaria, quienes
mejor percepción de su salud tienen (tabla 2).
Cuando estudiamos la ocupación del tiempo libre que hacen, observamos que el 82,1%
del alumnado objeto de estudio ve televisión
más de una hora al día, siendo el 36,4% el que
afirma dedicar a esta actividad más de dos
horas. Un 64,1% declara que juega o navega
con el ordenador o videoconsola menos de
una hora al día. A realizar tareas escolares
dedican poco tiempo, puesto que el 92,8%
invierte en esta actividad menos de dos horas
al día. Finalmente, vemos que un 78,9% del
total dedica menos de una hora al día a la realización de actividad física en su tiempo libre
(tabla 3).
RESULTADOS
Existen diferencias significativas en la
ocupación del tiempo libre (tabla 4). En función del sexo, los niños afirman dedicar más
tiempo a jugar con el ordenador (p=.000), a
realizar tareas escolares (p=.000) y realizan
más actividad física diaria (p=.000).
La población objeto de este estudio está
compuesta por 1109 adolescentes, de los que
En relación a la ocupación del tiempo
libre y lugar de residencia, encontramos dife-
186
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rencias significativas (p=.000) en la realización de actividad física, siendo los niños ara-
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goneses quienes menor cantidad de actividad
física diaria realizan.
TABLA 2. Tabla de contingencia percepción del estado de salud en función del sexo, lugar de residencia, ciclo
educativo y actividades de ocio. Prueba de contraste x2 y p-valor.
Percepción de la salud
Sexo
Entorno
Ciclo
T.tv. diaria
T.Or.dia
T.Est.dia
A.F. diaria
A.F. Organizada
Buena (%)
Normal (%)
Mala (%)
Niña
37,0
48,8
14,2
Niño
58,8
32,7
8,5
Andalucía
51,7
39,2
9,1
Aragón
44,0
42,6
13,4
Primaria
53,6
38,5
7,9
1º ciclo ESO
47,3
39,8
12,8
2º ciclo ESO
35,7
47,9
16,3
Menos de una hora
58,1
30,8
11,1
Entre una y dos horas
44,3
44,5
11,2
Más de dos horas
45,5
42,3
12,2
Menos de una hora
43,8
43,8
12,4
Entre una y dos horas
53,2
37,7
9,2
Más de dos horas
55,7
34,2
10,1
Menos de una hora
43,8
43,8
12,4
Entre una y dos horas
53,2
37,7
9,2
Más de dos horas
55,7
34,2
10,1
Menos de una hora
43,2
43,8
13,1
Entre una y dos horas
55,0
36,4
8,6
Más de dos horas
78,1
20,5
1,4
Sí
60,7
34,9
4,4
No
34,1
47,3
18,6
X2
P
52,308
.000
8,421
.015
26,432
.000
14,072
.029
14,408
.034
14,408
.034
40,146
.000
99,725
.000
TABLA 3. Tiempo dedicado a diversas tareas en el tiempo libre diario
Actividad
Ver televisión
Ordenador
Estudiar
A.F.
Menos de 1 hora
198 (17,9)
706 (64,1)
706 (64,1)
875 (78,9)
Relacionando ciclo educativo y ocupación
del tiempo libre, apreciamos que solamente
existen diferencia significativas en relación a
la actividad física diaria realizada (p=.000).
Es el alumnado de segundo ciclo de la ESO el
más inactivo y el alumnado de Primaria el que
más actividad física realiza en su tiempo libre.
Al correlacionar la ocupación del tiempo
libre y la percepción del estado de salud
Tiempo dedicado
Entre 1 y 2 horas
505 (45,7)
316 (28,7)
316 (28,7)
152 (13,7)
Más de 2 horas
403 (36,4)
80 (7,3)
80 (7,3)
82 (7,4)
observamos que existen diferencias significativas (tabla 2). Así, en relación al tiempo dedicado a ver televisión, hemos encontrado que
el grupo que dedica menos de una hora a esta
actividad de ocio pasivo, tiene una mejor consideración de su estado de salud (p=.029).
Cuando analizamos la percepción de la salud
y el tiempo destinado a jugar o navegar con el
ordenador o videoconsola, observamos que
son aquellos que invierten más de dos horas
187
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diarias a este pasatiempo, quienes mejor percepción de su salud presentan (p=.034).
Resultado que se repite cuando estudiamos
percepción de salud y tiempo dedicado a tareas escolares (p=.034). La realización de actividad física también está relacionada
20:49
Página 188
(p=.000), siendo los más activos quienes
mejor percepción de su salud tienen.
Añadiremos que aquellos que realizan una
actividad física organizada, valoran en mejor
medida su estado de salud que los practicantes por libre (p=.000).
TABLA 4. Tabla de contingencia tiempo dedicado a las actividades de tiempo libre en función del sexo, lugar de
residencia, ciclo educativo. Prueba de contraste x2 y p-valor.
Actividad
Ver
televisión
Jugar
ordenador
Estudiar
A.F.
Ver
televisión
Jugar
ordenador
Estudiar
A.F.
Ver
televisión
Menos de 1 hora
(%)
Niña
16,7
47,6
35,7
19,1
43,0
37,9
Total
17,9
45,4
36,8
Niña
80,1
17,0
2,9
Niño
47,3
40,7
11,9
Total
64,2
28,5
7,3
Niña
80,1
17,0
2,9
Niño
47,3
40,7
11,9
Total
64,2
28,5
7,3
Niña
86,9
9,4
3,7
Niño
71,1
18,1
10,8
Total
79,3
13,6
7,1
Andalucía
17,6
45,7
36,7
Aragón
18,1
45,7
36,2
Total
17,9
45,7
36,4
Andalucía
61,1
30,6
8,3
Aragón
66,1
27,3
6,5
Total
64,1
28,7
7,3
Andalucía
61,1
30,6
8,3
Aragón
66,1
27,3
6,5
Total
64,1
28,7
7,3
Andalucía
69,9
19,0
11,0
Aragón
85,3
9,9
4,8
Total
78,9
13,7
7,4
Primaria
17,1
41,8
41,1
1º ciclo ESO
19,1
49,7
31,2
2º ciclo ESO
17,9
46,0
36,1
18,0
45,5
36,6
63,2
29,9
6,9
1º ciclo ESO
66,0
25,6
8,4
2º ciclo ESO
62,6
31,3
6,1
Primaria
Total
64,0
28,8
7,2
63,2
29,9
6,9
1º ciclo ESO
66,0
25,6
8,4
2º ciclo ESO
62,6
31,3
6,1
Primaria
Estudiar
Total
64,0
28,8
7,2
74,4
17,3
8,3
1º ciclo ESO
77,0
13,4
9,6
2º ciclo ESO
90,1
7,6
2,3
Total
79,0
13,7
7,3
Primaria
A.F.
188
Más de 2 horas
(%)
Niño
Total
Jugar
ordenador
Tiempo dedicado
Entre 1 y 2 horas
(%)
X2
P
2,530
.282
129,801
.000
129,801
.000
43,141
.000
0,058
.972
3,191
.203
3,191
.203
38,819
.000
8,965
.062
3,629
.458
3,629
.458
29,690
.000
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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DISCUSIÓN
Este trabajo examina la relación entre la
ocupación del tiempo libre y la percepción
que tienen de su salud adolescentes españoles
que viven en dos medios rurales de dos comunidad autónomas diferentes: Andalucía y
Aragón. Destacaremos que la mayoría cree
tener un buen estado de salud, resultado similar, aunque algo más positivo, que el obtenido
por Erginoz et al. (2004), puesto que según
ellos, el 78% de los adolescentes objeto de su
estudio se sentían sanos. Este dato es importante puesto que la adolescencia, no es sólo un
período en el cual se producen notables cambios físicos y psicológicos (Pesa, Syre y
Jones, 2000), sino que también es un período
crítico en la construcción de un estilo de vida
saludable y la percepción de la salud, que se
extenderá a la edad adulta (Kelder, Perry,
Klepp y Lytle, 1994; Vingilis, Wade y Seeley,
2002).
La percepción que los adolescentes tienen
del estado de salud está relacionada con la
edad, a menor ciclo educativo, a menor edad,
la percepción es mejor. Resultado que se
encuentra en la línea de los extraídos por
Vingilis, Wade y Seeley (2002) y Wade y
Vingilis (1999).
Al igual que la edad, el sexo también está
relacionado con la percepción del estado de
salud, son las niñas quienes peor percepción
de su salud tienen, al igual que ocurre diversos trabajos (Erginoz et al., 2004; Torsheim,
Ravens-Sieberer,
Hetland,
Välimaa,
Danielson y Overpeck, 2006; Vingilis, Wade
y Seeley, 2002).
Torsheim et al. (2006) dentro de las conclusiones de su trabajo apuntaron que factores
de tipo social, como puede ser el factor político, el económico y el cultural, podían influir
en la percepción de la salud entre adolescentes. Nosotros hemos observado la existencia
de diferencias en la percepción de la salud de
los adolescentes en función del lugar de resi-
20:49
Página 189
dencia, lo cual corrobora los resultados anteriormente citados.
Uno de los aspectos más interesantes de
nuestro trabajo se centra en relacionar la ocupación del tiempo libre con la percepción de
la salud. La actividad más frecuente durante
el tiempo libre entre los adolescentes es ver
televisión, seguido por jugar o navegar con el
ordenador o video consola y en último lugar
se encuentra la realización de actividades físico deportivas. Ruiz (2001) en un análisis de la
ocupación del tiempo libre en los días laborables de jóvenes almerienses observó de igual
forma, que las actividades de ocio pasivo eran
las predominantes.
Al relacionar actividades de tiempo libre y
percepción de la salud, debemos mencionar
que el tiempo dedicado a ver televisión es
inversamente proporcional a la percepción de
la salud que tienen los alumnos objeto de
estudio. Sin embargo, el tiempo dedicado a la
realización de tareas escolares y uso del ordenador o videoconsola están relacionados con
la percepción de la salud. Encontramos mayor
cantidad de sujetos con buena percepción
entre los que dedican más tiempo a estas dos
actividades pasivas de ocupación del tiempo
libre.
Los adolescentes más activos en su tiempo libre perciben un mejor estado de salud, al
igual que se ha concluido en diversos trabajos
(Balaguer, Castillo, Moreno, Pastor, Blasco y
Alberca, 1997; Castillo y Balaguer, 1998;
Vilhjalmsson, 1994; Vilhjalmsson y
Thorlindsson, 1998). Podemos añadir, que
dentro del grupo de sujetos activos, aquellos
que realizan actividades físicas organizadas
presentan una mejor percepción de su salud.
En contraposición a estos resultados se ha
encontrado, según Vingilis, Wade y Seeley
(2002), que un nivel alto en la realización de
actividad física puede suponer un nivel bajo
en la percepción de la salud por varias razones: la motivación de la práctica deportiva
189
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
como medio para conseguir una imagen corporal relacionada con los cánones estéticos, el
agotamiento psicológico debido al estrés
competitivo, no alcanzar los resultados deportivos deseados, las lesiones deportivas…
Entre las limitaciones de este trabajo están el
desconocimiento de las motivaciones de la
práctica deportiva y el índice de masa corporal, por lo cual no podemos discutir la primera de las suposiciones. En relación a las
siguientes aseveraciones, podemos afirmar
que no se dan en estos entornos por el bajo
nivel competitivo de las zonas objeto de estudio, lo que hace que este tipo de problemas de
la práctica deportiva no estén presentes. Las
competiciones en las que participan los adolescentes son de nivel provincial, quedando
por encima los niveles autonómico y nacional.
Cuando analizamos las diferencias en la
cantidad de práctica física realizada en un día
laboral vemos que existen diferencias significativas entre los dos entornos. Estas diferencias, posiblemente son debidas a diferencias
climáticas, puesto que al igual que Levin,
Jacobs, Ainsworth, Richardson y Leon
(1999), quienes encontraron diferencias de
práctica de tiempo libre en un mismo territorio en función del mes, observamos que allí
donde el clima es más benigno, la práctica en
el tiempo libre es mayor y, por tanto, el estilo
de vida de los niños que allí viven es más activo.
En conclusión, al igual que Thorlindsson,
Vilhjalmsson y Valgeirsson (1990) concluimos que la realización de actividad física
parece estar relacionada con una mejor percepción de la salud, los adolescentes más activos valoran mejor su estado. Sin embargo,
esta buena valoración no se debe exclusivamente a este comportamiento, puesto que el
estilo de vida depende de múltiples factores y
este se relaciona de forma global con la percepción de la salud.
190
20:49
Página 190
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Página 195
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663
APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR
LEARNING OF COMPETENCE IN HIGHER EDUCATION
Pilar MARTÍNEZ CLARES
Mirian MARTÍNEZ JUÁREZ
Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO*
Universidad de Murcia
*Universidad de A Coruña
RESUMEN
La Educación Superior debe tender a una
formación integral. Esto supone abandonar
los métodos tradicionales de transmisión de
conocimiento y optar por el desarrollo en los
estudiantes de capacidades, habilidades, actitudes y valores; formar en competencias. Una
de las claves para llevar con éxito la configuración del Espacio Europeo de Educación
Superior es la de reflexionar en torno a la
necesidad de formar y desarrollar, en los futuros egresados en competencias profesionales
y de acción. La formación basada en
Competencias es una formación comprensiva,
flexible, motivadora e integrada y de calidad.
Pretendemos conocer las intenciones
generales del Espacio Europeo de Educación
Superior en lo que respecta a la FormaciónAprendizaje basado en competencias, comprender el sentido del término competencia, a
través de una delimitación conceptual, pro-
Data de recepción: 21/11/2007
Data de aceptación: 13/07/2008
fundizar en la nueva Formación en Educación
Superior y más concretamente en el
Aprendizaje de Competencias y, reflexionar
sobre las ventajas y limitaciones de este tipo
de formación.
PALABRAS
CLAVE:
Educación
Superior, Competencias profesionales,
Calidad educativa, Gestión de competencias.
ABSTRACT
Higher education should aim at a comprehensive training. This means abandoning traditional methods of transmitting knowledge
and opting for the development, in students,
of skills, abilities, attitudes and values; training them in competences.
One of the keys to successfully complete
the configuration of the European Higher
Education Area is to reflect on the need to
Correspondencia:
Pilar Martínez Clares – ([email protected])
Mirian Martínez Juárez – ([email protected])
Jesús Miguel Muñoz Cantero – ([email protected])
195
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
train and develop, in future graduates, professional competences.
The training based in Competences is
comprehensive, flexible, integrated, motivating and of high quality.
KEYWORDS:
Higher
Education,
Professional competences, Quality education,
Management competences.
INTRODUCCIÓN
En los inicios del S. XXI, asistimos a cambios tecnológicos, económicos y sociales que
replantean la necesidad de reflexionar sobre
un nuevo enfoque educativo. La razón de ello
es que estas mutaciones traen como consecuencia transformaciones en las lógicas de
producción y en la organización del trabajo y,
como resultado, nuevas exigencias del mercado laboral a los profesionales; de forma que
hoy es necesario hablar de cualificación y
competencia de acción y promover nuevos
resultados en los sistemas de formación que
fomenten un aprendizaje a lo largo de la vida
(Echeverría, 2002; 2008).
Uno de los retos de la Educación Superior
en estos tiempos es el de integrar la educación
en los procesos sociales y productivos, dando
lugar a cambios en los sistemas de enseñanzaaprendizaje que respondan a las exigencias
del nuevo contexto social.
Para propiciar una mejor adaptación a este
nuevo contexto social, lo importante es enseñar a pensar para aprender a aprender. Ya en
el Informe sobre la Gestión del Conocimiento
en la Sociedad del Aprendizaje de la OCDE
(2000) se hablaba de las responsabilidades
que la formación tenía que asumir.
Responsabilidades y retos que están en auge
actualmente, con el Espacio Europeo de
Educación Superior, y entre las que destacamos las siguientes:
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Página 196
• Propiciar el paso de la formación para
trabajar al aprendizaje para vivir.
• Formar a la largo de la vida.
• Aprender a aprender.
• Introducir cambios en las formas de trabajar y en los tipos de empleo.
• Procurar una formación basada en estrategias de orientación profesional.
• Integrar las tecnologías de la información y comunicación en el proceso formativo.
• Independizar las instituciones formativas del presupuesto público y fomentar
las iniciativas formativas privadas.
• Difuminar las fronteras formativas entre
trabajo y vida, vida y aprendizaje, trabajo y ocio y escuela y sociedad.
• Tomar conciencia de la rápida obsolescencia de los conocimientos.
Nos encontramos, por tanto, ante una
nueva etapa histórica caracterizada, entre
otros aspectos, por nuevas formas de enseñar
y aprender, nuevos procesos de producción,
nuevos modos de organización del trabajo,
del ocio, en general del tiempo, así como nuevos cambios en el conjunto de relaciones
sociales, económicas, culturales y políticas.
Nos encontramos en la plenitud de la creación
de nuevas vías de comunicación y ante un sistema sociocultural común a toda la humanidad, la conocida sociedad de la información y
el conocimiento. En esta nueva sociedad, lo
importante es la información y los retos que
ésta plantea a la educación en general y a la
formación universitaria en particular. En la
esencia de la sociedad postindustrial en que
vivimos destaca el papel que desempeña la
información, en general, y el conocimiento,
en particular (Aguilera, 2000; Aguilera y
Gómez del Castillo, 2001).
Ante esta abundancia de conocimiento y
de información, no sabemos exactamente
hacia donde debemos canalizar y orientar
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nuestra acción, pues si importante es el desarrollo formativo, no menos es el desarrollo del
ciudadano. En este sentido, la educación
superior debe ser un espacio propicio para
buscar el equilibrio entre el desarrollo profesional y personal del individuo. Somos conscientes de que la función del sistema educativo no sólo es la capacitación del individuo
para el desempeño profesional, sino que debe
también preparar a cada generación para el
ejercicio de la ciudadanía en una sociedad
globalizada en las desigualdades sociales,
económicas, culturales y políticas.
Por todo ello, los objetivos que nos planteamos con este trabajo quedan resumidos en
los siguientes:
• Conocer las intenciones generales del
Espacio Europeo de Educación Superior
en lo que respecta a la FormaciónAprendizaje basado en Competencias.
• Comprender el sentido del término competencia, a través de una delimitación
conceptual.
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• Profundizar en la nueva Formación en
Educación Superior y más concretamente en el Aprendizaje de Competencias.
• Reflexionar sobre las ventajas y limitaciones de este tipo de formación.
LA DECLARACIÓN DE INTENCIONES
DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
El nuevo planteamiento que nos ofrece el
denominado Espacio Europeo de Educación
Superior obliga a responder a una serie de
preguntas: ¿qué tiene que saber el estudiante?,
¿qué tiene que saber hacer el estudiante? y
¿cómo tiene que saber estar y saber ser el
estudiante? La respuesta a estas cuestiones se
obtiene a partir de una formación adecuada a
nuestro tiempo y a nuestra sociedad, inmersa
en la era de la información y del conocimiento caracterizada por Caspar (1994) en los
siguientes aspectos:
GRÁFICO 1. Adaptado de Caspar (1994)
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En relación a esto, nos podemos preguntar
¿cuáles son las características del EEES? En
primer lugar, se tiende a una formación integral. Esto supone abandonar los métodos tradicionales de transmisión de conocimiento y
optar por el desarrollo en los estudiantes de
capacidades, habilidades, actitudes y valores;
es decir, formar en competencias.
El Espacio Europeo de Educación
Superior plantea y destaca la importancia de
una educación centrada en el aprendizaje,
enfatizando una educación en términos de
adquisición de capacidades, habilidades,
comportamientos y actitudes que permitan al
alumnado una progresiva actualización de los
conocimientos a lo largo de su vida. Esta
nueva forma de ver el escenario universitario
conlleva que el aprender a aprender se convierta en uno de sus objetivos principales.
En la Conferencia de Berlín (2003), se
adopta la definición de aprendizaje a lo largo
de la vida (lifelong learning) como el proceso
de aprendizaje continuo que permite a todos
los individuos, desde la infancia a la ancianidad, adquirir y actualizar conocimientos,
destrezas y competencias en diferentes periodos de su vida y en variedad de contextos de
aprendizaje, tanto formal como no formal;
por lo tanto, maximizando su desarrollo personal, oportunidades de empleo y fomentando
su participación activa en una sociedad
democrática.
Desde esta nueva perspectiva, el papel del
estudiante se modifica y cobra protagonismo,
ya que él será el motor de su propio aprendizaje, aprendizaje que podrá tener lugar no
sólo dentro de las instituciones de educación
superior, sino en cualquier situación y experiencia educativa y/o profesional de la que el
alumno deberá saber cómo sacar partido.
El alumno del siglo XXI tiene que saber
gestionar su conocimiento a través de un
aprendizaje que le ayude a comprender su
contexto y a afrontar los nuevos retos, desafí198
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os y transformaciones del nuevo milenio.
Todo ello a través de nuevos y emergentes
enfoques de gestión y desarrollo del aprendizaje permanente.
Este nuevo marco propicia una educación
que busca el desarrollo de competencias profesionales, y no la simple conjunción de habilidades, destrezas y conocimientos; es decir,
una educación que garantice la comprensión
de lo que se transmite, a través del saber,
saber hacer y saber ser y estar. Nos referimos
al desarrollo del saber y sabor profesional del
estudiante (Echeverría, 2003). El reto reside,
como señalábamos anteriormente, en enseñar
a aprender y enseñar para la profesionalidad,
para el conocimiento teórico-práctico experto
de un determinado dominio, para la aplicación, utilización y desempeño de habilidades
y destrezas, para la participación conjunta y la
cooperación y como no, para la actuación responsable y democrática. Sería, en definitiva,
formar en un conjunto de competencias de
acción profesional, tal y como señala
Echeverría (2001, 2003).
Esta nueva concepción de la enseñanzaaprendizaje en la educación superior transciende a la puramente tradicional. La educación superior tiene que dar paso a la formación integral y trascender de la concepción del
estudiante como objeto de la formación, a la
de persona como sujeto activo de su proceso
formativo integral.
De forma esquemática, en el siguiente cuadro podemos observar la evolución de la formación, el paso de una formación centrada en
la transmisión a una formación centrada en el
aprendizaje y en la gestión del conocimiento.
La educación superior debe establecer, por
tanto, una relación dialéctica entre la formación y la misión de preparar a los estudiantes
para ser eficientes en un entorno cada vez más
complejo, competitivo e impredecible, que se
basa en estructuras difíciles y cambiantes, en
lo que a innovación y adaptabilidad se refiere.
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TABLA 1. Adaptado de Martínez Clares, Rubio, Garvía y Martínez Juárez (2003).
Sabemos que esto sólo se consigue a través de una educación y formación continua
siendo este el desafío de la formación superior, es decir, conseguir que el estudiante
obtenga cualificaciones y capacitaciones que
valora la sociedad (y por ende el mercado
laboral) y contribuir por un lado al progreso
económico, social y cultural (competencia
técnica y metodológica) y, por otro, a la satisfacción y realización personal (competencia
personal). La educación superior ha de enseñar al alumno a aprender de forma permanente y a adoptar competencias no sólo ante el
aprendizaje, sino ante la vida misma, propiciando una disposición a cooperar, a trabajar
en grupo, a comunicar, a tomar decisiones...
(competencia participativa).
En este devenir europeo, somos conscientes de que son numerosos los cambios
estructurales y organizativos que se han producido de cara a la configuración del
Espacio Europeo de Educación Superior,
como es el caso del sistema de créditos
ECTS, la estructura cíclica de las titulaciones, la nueva estructura curricular, la movilidad, la transparencia, el suplemento al título... Nuestra apuesta apunta a que una de las
claves para esta nueva configuración europeista sea la reflexión en torno a la necesidad
de formar y desarrollar, en los futuros titulados o egresados, competencias profesionales
y de acción.
En definitiva, el proceso de convergencia
europeo propone un cambio de enfoque educativo en la universidad. Este cambio supone
nuevos modelos de formación centrados en
el trabajo y aprendizaje del alumnado, el
desarrollo de competencias que posibilite un
aprendizaje continúo y la adaptación a la
pluralidad cultural que dicho espacio presupone.
Con estas premisas, queremos señalar la
necesidad de una formación basada en competencias; es decir, resaltar la importancia de
una educación orientada al aprendizaje de
competencias, centrada en el estudiante y en
la que el profesor es un mediador en este proceso. Este concepto de competencia pone el
acento en los resultados de aprendizaje, es
decir, en lo que el alumno es capaz de hacer
al término del proceso educativo y en los distintos procedimientos que le permitan aprender de forma continua y autónoma.
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¿QUÉ ENTENDEMOS POR COMPETENCIA?
Antes de profundizar en la formación
basada en competencias, consideramos necesario definir dicho concepto. En este sentido,
la literatura especializada a menudo asocia la
Competencia Profesional (en adelante CP)
con otros términos tales como: habilidades,
actitudes, cualificaciones, capacidades, destrezas y aptitudes.
Constatamos como el término “cualificación” desata cierta confusión por su gran
similitud semántica con el concepto de
“competencia”. Bunk (1994) explica que
cualificación son las “capacidades que
abarcan el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finalidad es la realización de actividades definidas y vinculadas
a una determinada profesión”. Por su parte,
la CP se definiría como “todos los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios
para ejercer una determinada profesión,
pero con la diferencia de abarcar la flexibilidad y la autonomía”.
El Ministerio de Educación y Cultura
(MEC, 2004) entiende que cualificación profesional es la formación necesaria para alcanzar la CP, una formación derivada de los objetivos socioeducativos y un cierto nivel de
conocimientos culturales, científicos y tecnológicos propios de cada título según su enfoque en el sistema educativo. Así, se entiende
que es necesaria una ampliación de las cualificaciones claves para incluir las capacidades
de cooperación y de participación en la organización en la que se encuentre actuando el
trabajador, tal y como considera Bunk (1994)
cuando asegura que “los trabajadores deben
estar capacitados para desarrollar de manera convincente cambios organizativos para
tomar o compartir decisiones fundadas, si se
estructura el conjunto de requisitos personales en relación con las cualificaciones profesionales”.
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Echeverría (1996) opina que la competencia es una renovada concepción de cualificación, sin embargo Ellström (1998) diferencia
cualificación de competencia de la siguiente
manera: la cualificación es usada para hacer
referencia a las atribuciones del empleado, en
cambio la competencia se refiere a las exigencias de un trabajo en el concepto de habilidad.
Para este autor, la cualificación es definida
como una competencia que realmente es
necesaria para el trabajo o función a desarrollar y está implícita o explícita en el trabajador. Pese a eso, es el término “Competencia
Profesional” el que destaca en los estudios
científicos en este sector.
La CP fue considerada objeto de estudio
hace más de veinte años, según LevyLeboyer (1997), para dar cuerpo a la idea de
que ni los resultados escolares ni las notas en
las pruebas de aptitud y de inteligencia predicen él éxito profesional, ni incluso la adaptación eficaz a los problemas de la vida cotidiana. Hay quien cree que la competencia “se da
en los principales campos de la vida humana
y generalmente significa rivalidad entre dos o
más hombres o grupos para conseguir un
determinado premio” (Sills, 1976).
El Diccionario de Pedagogía (1976) definió competencia, hace más de 30 años, como
la “capacidad jurídica o profesional requerida para asumir ciertas funciones o encargarse de determinado trabajo”. Una década después, el Diccionario de las Ciencias de la
Educación (1983) define competencia de
manera muy parecida, aunque desde el punto
de vista de las Ciencias de la Educación,
como “la capacidad jurídica o profesional
para llevar a cabo determinadas actividades”, término que hace referencia a la formación o preparación del profesorado para intervenir de un modo eficaz en el proceso educativo. Si se transfiere esta idea a las profesiones en general, se entiende que la formación
del profesional, sea cual fuere, debería prepararlo para que éste pueda intervenir de modo
eficaz en su trabajo.
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En esta breve análisis de delimitación conceptual, encontramos en la literatura especializada otras definiciones de relevancia que, a
nuestro entender, son más usadas en el campo
empresarial que en el ámbito de la enseñanza.
El concepto de CP está asociado al análisis de
las actividades profesionales y al inventario
de lo que es necesario para que un profesional
pueda perfectamente desarrollar su misión
(Levy-Leboyer, 1997).
Las definiciones que nos resultan más
representativas son las siguientes:
“Competencia es el conjunto pertinente, reconocido y probado de las representaciones, conocimientos, capacidades y comportamientos transferidos a
propósito por una persona o un grupo
a un lugar de trabajo.” […] “La competencia expresa siempre una capacidad por hacer. Indica no lo que debe
ser conocido o aprendido, sino lo que
se debe poner en práctica” (Le Boterf,
Barzucchettis y Vicent, 1993).
“Competencia es la posesión de una
serie de atributos (conocimientos,
valores, habilidades y actitudes) que
se utilizan en diversas combinaciones
para llevar a cabo tareas ocupacionales. Así, una persona competente se
define como aquella que posee los
atributos (conocimientos, valores,
habilidades y actitudes) necesarios
para el desarrollo del trabajo de
acuerdo con la norma apropiada”
(Mertens, 1996).
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trabajo que se obtiene no sólo mediante la instrucción, sino también- y sobre
todo- mediante el aprendizaje por
experiencia en situaciones concretas
de trabajo” (Vargas, 1998).
“Competencia Profesional son las
experiencias de vida (personales o
profesionales) necesarias para el
desempeño de una actividad y que se
pueden haber conseguido en centros
oficiales, instituciones sociales,
empresariales o de la vida ordinaria”
(Díaz, 2004).
En relación a estas definiciones nos inclinamos por la definición establecida por Bunk
(1994) y que adapta Echeverría (1996, 2001,
2002), en la que se refleja de una manera más
integral el significado de la misma, textualmente este autor cuando se refiere al término
señala:
“El individuo que posee competencia
profesional dispone de conocimientos,
destrezas y actitudes necesarias para
ejercer su propia actividad laboral,
resuelve los problemas de forma autónoma y creativa y está capacitado
para colaborar en su entorno laboral
y en la organización del trabajo”.
“Competencia no es la habilidad para
desarrollar una función o un grupo de
funciones, sino la habilidad de desarrollar una amplia gama de actividades” (Marquand, 1998).
En este sentido, Ellström (1998) propone
que en cuanto a las atribuciones que los profesionales suelen poseer, pueden ser de dos
tipos: la competencia formal, medida por los
años de educación realizados o por las credenciales recibidas, y la competencia actual,
la capacidad potencial de un individuo para
tratar con éxito ciertas situaciones o funciones. Ésta no sólo incluye el resultado de la
educación, sino también el resultado del
aprendizaje dentro del trabajo y una amplia
gama de actividades informales diarias.
“Construcción social de aprendizajes
significativos y útiles para el desarrollo productivo en una situación real de
De esta forma, el individuo puede ser considerado como un constructor de sus competencias, pues realiza con competencia unas
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actividades, combinando y movilizando dos
tipos de recursos a la vez: recursos incorporados, tales como conocimientos, saber hacer,
cualidades personales y experiencias, y recursos de su entorno, tales como redes profesionales, redes documentales y banco de datos.
La competencia que se produce es una
secuencia de acciones en la que se encadenan
múltiples conocimientos especializados (Le
Boterf, 2000). La capacidad de actuar con
competencia depende, en parte, de la riqueza
del entorno y de las posibilidades de acceso a
estas redes de recursos (Le Boterf, 2000).
Para Levy – Leboyer (1997) las competencias
son fruto de la experiencia, pero se adquieren
a condición de que estén presentes las aptitudes y los rasgos de personalidad.
Desde una óptica centrada en la evolución
del trabajo y las condiciones productivas, se
puede fijar la aplicación del concepto de competencia en los mercados de trabajo a partir de
las transformaciones económicas que se precipitaron en la década de los 80 (OIT, 2004).
A partir de ese momento aparecieron los
métodos educativos basados en la CP, especialmente en las empresas y gobiernos que
pretendían mejorar la adecuación del sistema
de capacitación a las necesidades de la industria (Gonczi, 2005).
En Alemania, con la intención de ofrecer
una formación profesional específica para los
oficios industriales emergentes, se llevaron a
cabo diferentes estudios que pretendían determinar y transmitir unas “capacidades profesionales”.
A principios de los años setenta, el
Consejo de Educación Alemán estableció las
competencias de los alumnos como objetivo
global del proceso de aprendizaje (Bunk,
1994). En aquel consejo se estableció que
“[…] en el desarrollo de los procesos de
aprendizaje integrado, además de competencia de especialistas, se transmiten competencias humanas y sociopolíticas” (Bunk, 1994).
Con todo, fue Inglaterra uno de los primeros
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países en aplicar el enfoque de competencia,
el gobierno de este país vio en la CP “una útil
herramienta para mejorar las condiciones de
eficiencia, pertinencia y calidad de la formación” (OIT, 2004).
Unos años más tarde, en EE.UU. se originaron una serie de estudios basados en competencias profesionales, llevados a cabo por la
preocupación ante las nuevas demandas de los
trabajadores. Estas investigaciones estuvieron
fundamentadas en el modelo empleado por
los países que basaban sus estrategias competitivas en la productividad y provocaron una
profunda revisión de sus políticas y planes de
formación profesional. En el caso de América
Latina, el enfoque dado al estudio de la CP ha
estado vinculado al diseño de políticas activas
de empleo (OIT, 2004).
En el ámbito de la educación, el estudio de
la CP viene abriéndose paso, de acuerdo a la
OIT (2004): “en general, la aplicación del
concepto de competencia abarca a las empresas con sus políticas de gestión de recursos
humanos; a los Ministerios de Educación y
Trabajo que persiguen objetivos centrados en
políticas educativas o laborales de orden
nacional, y las instituciones capacitadoras
que pretenden mejorar la calidad y eficiencia
de sus programas formativos”.
Sobre esta cuestión, Irigoin y Vargas
(2002) explican que “en países como México,
Brasil, Argentina, Costa Rica, Chile, entre
otros, están ejercitando o iniciando proyectos
de certificación de competencias para el
medio laboral y sistemas de formación basados en competencias que apuntan a mejorar
la certificación, así como incorporando el
enfoque de competencia laboral con fines de
actualización de los programas de formación
y de un mejor reconocimiento de las competencias. Las reformas educativas no son tampoco indiferentes a las competencias, como
puede observarse en las reformas de Reino
Unido, de España y de México, por ejemplo,
que trabajan perfiles de competencias”.
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Las investigaciones sobre las competencias también “están siendo utilizadas sobre
todo en países de la Organización Económica
de Cooperación para el Desarrollo (OECD),
tales como Reino Unido, Canadá, Australia,
Francia y España, en los cuales mantienen
sistemas de certificación en base a la competencia con el fin de, entre otras razones, dar
una mayor transparencia a las relaciones
entre la oferta y la demanda laboral y permitir una mayor efectividad en los programas de
capacitación laboral y facilitar el desarrollo
e intercambio entre los trabajadores” (Irigoin
y Vargas, 2002). No se puede olvidar, tal y
como propone Le Boterf (2001), que el estudio de la CP no es una preocupación estrictamente gubernamental, sino que ocupa un primer plano de interés para las grandes empresas, para los propios trabajadores y para sus
sindicatos.
Echeverría, Isus y Sarasola (2001) señalan que, a partir de la década de los años 90,
el replanteamiento de los perfiles profesionales ha ido definiéndose progresivamente
en términos de “Competencia de Acción
Profesional” (CAP), dando un “salto cualitativo”, ya que ha pasado a tener en cuenta,
además de los aspectos de índole técnico y
metodológico, los aspectos participativos y
personales, tal y como se ha citado al principio de este apartado al diferenciar la cualificación de la competencia. Según palabras
de estos autores: “es el proceso de activación de la cualificación que una persona
posee y precisa para hacer frente de forma
efectiva a las tareas que demanda una profesión en un determinado puesto de trabajo,
resolver los problemas que surjan de forma
autónoma y creativa y colaborar en la organización del trabajo y en su entorno socio –
laboral” (Echeverría, Isus y Sarasola,
2001).
En la actualidad, tal y como señala Stasz
(1998), los formadores afrontan un gran reto:
definir qué capacidades o competencias
deben ser enseñadas.
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Como es de imaginar, las definiciones del
concepto de competencia y los métodos de
cómo medirlas y evaluarlas son cuestionables
y, generalmente, son utilizados para analizar
las características del trabajo (funciones,
papeles) y del individuo que las realiza (actitudes, habilidades, características). Con todo,
la importancia de este tipo de investigación es
incuestionable para la sociedad actual.
Gonczi (2004) reflexiona sobre las normas
de competencia y de la educación basada en
ellas. Según este autor, deben ser holísticas en
el sentido de que reúnan multitud de factores
al explicar el desempeño laboral exitoso, que
exista una concentración de tareas en un nivel
adecuado de generalidad y que las tareas no
sean independientes entre sí. En sus propias
palabras: “En lugar de conformar un conjunto de conductas predeterminadas y descritas
anticipadamente, la competencia tendrá
siempre una concepción evolutiva, que perita
la crítica y el mejoramiento de las normas
comúnmente aceptadas para actuar”
(Gonczi, 2004).
La mayoría de los estudios sobre la
Competencia Profesional sugieren que los
profesionales recién graduados tienen problemas al enfrentarse con el mundo laboral en
sus primeros años, por lo que diversas profesiones han experimentado nuevos currículos
basados en problemas propios de la práctica,
más que una descripción detallada de ésta.
Así, pueden desarrollar un grupo de competencias profesionales, en especial la del pensamiento crítico y de la comunicación.
Conviene recalcar, según explica Ellström
(1998), que el conocimiento de la CP no
puede ser reducido al análisis del trabajo y del
modelo educativo, sino que se deben considerar, además, los aspectos de orden económico,
social y político que envuelven tanto el trabajo como los procesos educativos. Le Boterf,
Barzucchettis y Vicent (1993) añaden que hay
que conocer las necesidades de los clientes y
de los usuarios.
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Actualmente, existen diversidad de investigaciones y programas gubernamentales o no
gubernamentales que se dedican a desarrollar
los perfiles de competencias ideales de alumnos y trabajadores de diversos ámbitos de
actuación. En realidad, desde la incorporación
de España a la Unión Europea, el término
competencia ha sido utilizado con frecuencia,
especialmente en el área de la formación
reglada, la formación continua y la formación
ocupacional y actualmente en la formación
universitaria.
Gobiernos, organizaciones empresariales
y sindicales utilizan este término para coordinar políticas de formación, planes institucionales y certificaciones profesionales (LevyLeboyer, 1997). En España, es el Consejo
Nacional de Formación Profesional el órgano
encargado de ello, pues cuenta con la participación de agentes sociales y brinda asesoramiento al gobierno en materia de formación
profesional. El propósito fundamental es promover y desarrollar propuestas de integración
de las ofertas de formación profesional, así
como la evaluación y acreditación de las
correspondientes competencias profesionales
(OIT, 2004). De forma general, podríamos
afirmar que el propósito de la educación basada en la competencia profesional pretende
proporcionar una educación técnica y una
capacitación a los estudiantes y futuros profesionales, combinando la educación y el trabajo (Huerta, Pérez y Castellanos, 2004). Estos
mismos autores mencionan como ejemplo el
Centro Universitario de Ciencias de la Salud
de la Universidad de Guadalajara (México),
que está transformando los procesos de formación a través de la innovación de los planes
y programas de estudio elaborados desde la
lógica de la CP, pretendiendo, sobre todo, vincular la universidad con el entorno y sus exigencias.
En el contexto europeo, no se puede dejar
de comentar el proyecto patrocinado por la
Comisión Europea, denominado TUNING
(Tuning Educational Structures in Europe).
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Iniciado en mayo de 2001, se trata de uno de
los primeros proyectos piloto en Europa para
la implantación de la Declaración de Bolonia
(1999), proyecto que tiene como objetivo
determinar los puntos de referencia para las
competencias genéricas y específicas de cada
disciplina universitaria de 1er y 2º ciclo en
una serie de ámbitos temáticos, tales como:
estudios empresariales, ciencias de la educación, geología, historia, matemáticas, física y
química. Según publica el proyecto, las competencias describen los resultados de aprendizaje: lo que un estudiante sabe o puede
demostrar una vez completado su proceso formativo (MEC, 2005).
Varios países europeos, basados en la
Declaración de La Sorbona del 25 de mayo de
1998, aceptan la invitación de comprometerse
a conseguir los objetivos declarados en
Bolonia el 19 de junio de 1999. Estos países
europeos acordaron que la Universidad tiene
el papel central en el desarrollo de la dimensión cultural europea, como instrumento clave
en la promoción de la movilidad de los ciudadanos, en su ocupabilidad y el desarrollo global del continente (Declaración de Bolonia,
1999).
En base al proyecto TUNING, España
lanza en el año 2003 el proyecto ANECA
(Agencia Española de Evaluación de la
Calidad y Acreditación) donde todas las universidades de España son consultadas con la
finalidad de potenciar la actividad docente,
investigadora y de gestión de las universidades. Un proyecto que busca, además, contribuir a la medición del rendimiento de la
Educación Superior conforme procedimientos
objetivos y procesos, así como proporcionar a
las administraciones públicas información
adecuada para la toma de decisiones e informar a la sociedad sobre el cumplimento de los
objetivos y de las actividades de las
Universidades. Se entiende que este proyecto
representa un gran logro para las distintas
carreras, facilitando el proceso de evaluación
para la mejora de la calidad de las enseñanzas
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que permiten la obtención de títulos universitarios de carácter oficial (ANECA, 2005).
dad, ya que brinda principios, indicadores,
herramientas para hacerlo, como cualquier
otro enfoque educativo.
HACIA UNA NUEVA FORMACIÓN:
APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS
Las competencias son un enfoque porque
sólo se focalizan en unos aspectos específicos
de la enseñanza, del aprendizaje y de la evaluación, entre los que destacan los siguientes
(adaptación de Tobón, 2006):
Como señalábamos anteriormente, con la
gran transformación estructural actual, se
replantea la formación tradicional, centrada
en la transmisión de conocimientos y en el
entrenamiento de ciertas habilidades. Algunos
analistas del tema, resaltan que la introducción del enfoque de competencias ha significado para la formación una vía para la actualización y el acercamiento a necesidades del
ambiente organizacional (Echeverría, 2002).
Como afirma Le Boterf (2001), “las necesidades de competencias no existen por sí
solas. Son el resultado de una diferencia entre
las competencias requeridas y las competencias reales. Por tanto, es necesario disponer
de una referencia de las competencias requeridas para identificar la necesidad de las mismas”. Igualmente, para Valverde (2001), la
formación basada en competencias (en adelante FBC) permite que se establezca una
relación directa entre las competencias requeridas y los contenidos de la formación; de esta
forma, quienes lleven a cabo el proceso tendrán un referente para adecuar sus programas
formativos y quienes demanden sus servicios
tendrán la seguridad de que se adaptan a sus
necesidades.
La literatura especializada en competencias señala que las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, ya que no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo,
determinando cómo debe ser dicho proceso,
la concepción curricular, la didáctica y el tipo
de estrategias a implementar. Las competencias constituyen la base fundamental para
orientar el currículum, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de cali-
• La integración de conocimientos, los
procesos cognoscitivos, las destrezas, las
habilidades, los valores y las actitudes en
el desempeño ante actividades y problemas.
• La construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos
disciplinares, investigadores, profesionales, sociales, ambientales y laborales
del contexto.
• Y la orientación de la educación por
medio de estándares e indicadores de
calidad en todos sus procesos.
El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones. En este sentido, la
FBC es definida como un “proceso de enseñanza- aprendizaje que facilita la transmisión
de conocimientos y la generación de habilidades y destrezas, pero además desarrolla en
el participante las capacidades para aplicarlos y movilizarlos en situaciones reales de
trabajo, habilitándolo para aplicar sus competencias en diferentes contextos y en la solución de situaciones emergentes” (Vargas y
colb., 2001).
Le Boterf (1993) apunta que la FBC significa formar “para una combinación de conocimientos, capacidades y comportamientos
que se pueden utilizar e implementar directamente en un contexto de desempeño. En esta
conceptualización, las nociones de combinación y de contexto son esenciales. La competencia no es la simple suma de saberes y/o de
habilidades particulares. La competencia
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articula, compone, dosifica y pondera constantemente estos recursos diversos y es el
resultado de su integración”.
Para la FBC es preciso valorar y destacar
el valor formativo de la experiencia (Irigoin y
Vargas, 2002). El aprender haciendo y en condiciones reales de trabajo reactiva las tesis
mantenidas por las corrientes pedagógicas
más progresistas de inicios del siglo pasado
(Echeverría, 2002) y nos recuerda, dentro de
la organización de la actividad comercial en el
periodo preindustrial, la manera de enseñar de
los pequeños comerciantes agrupados en gremios (Fernández- Ríos, 1995).
Comprobamos que este nuevo enfoque
requiere cambios a la hora de desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, comenzando por los nuevos roles de los participantes en la FBC. En el caso del docente, él no es
la única fuente de conocimiento por lo que no
ya prima su transmisión. En este nuevo proceso la enseñanza no es lo más importante,
sino el aprendizaje del alumno. Éste se convierte en el protagonista de su proceso formativo y tiene que gestionar su propio aprendizaje con el apoyo, ayuda, guía, asesoramiento, orientación… del profesor.
Frente a las ideas más tradicionales del
docente como centro del aprendizaje, en la
actualidad se impone la idea del “aprendiz”
como centro del aprendizaje. No se trata de
enseñar, sino de aprender. Debemos desechar la idea preconcebida que enseñar es
sinónimo de aprender. Quien aprende se
sitúa como centro del proceso de aprendizaje y el papel del docente es más de facilitador del aprendizaje que de transmisor de
conocimiento. Por ello, a la hora de escoger
una determinada estrategia o metodología
docente hay que potenciar aquella que permita esta tendencia. Se trata de utilizar
aquellas metodologías que aseguren una
participación lo más activa posible por parte
de los estudiantes.
20:49
Página 206
De esta manera, las aportaciones que realiza el enfoque por competencias a la formación podemos sintetizarlas en las siguientes,
señaladas por la OIT/ Cinterfor:
• Se centra en el desempeño profesional y
no en los contenidos de cursos prefabricados.
• Mejora la relevancia de lo que se aprende.
• Evita la fragmentación de los programas.
• Facilita la integración de contenidos
aplicables a la situación-trabajo.
• Se centra en aprendizajes complejos para
problemas complejos.
• Favorece la autonomía de los aprendices.
• Transforma el rol del formador: de transmisor a facilitador, mediador.
• Considera el aprendizaje como progresivo y continuo.
• Se centra en un aprendizaje desde la
práctica y para la práctica.
• Considera los resultados del aprendizaje
como evidencias totalmente observables.
Para poder llevar a cabo de manera adecuada y satisfactoria una formación basada en
competencias es necesario, como ya se ha
puesto de manifiesto, la introducción de distintos cambios en la estructuración y planificación de la educación superior, cambios referidos entre otros aspectos a:
• La planificación de la docencia.
• El perfil del egresado.
• Los contenidos curriculares.
206
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• La estructura curricular.
• La metodología docente.
• Los sistemas de evaluación.
Es pues necesario iniciar el camino definiendo las competencias profesionales que
se pretenden desarrollar y determinar los distintos niveles que se pretenden alcanzar. Es
preciso conceptualizar, seleccionar, organizar, estructurar y articular los diferentes
modos en que se van a trabajar estas competencias, atendiendo a la estructura interna de
los conocimientos, destrezas, habilidades y
actitudes enunciadas, a las demandas formativas y a la secuencia más adecuada para esta
formación. Recordemos que todo ello debe
llevarse a cabo a través de un enfoque centrado en el estudiante, donde los distintos
modos y recursos de desarrollo de la competencia se adecuen al contexto en que ésta se
está implementando, teniendo presente que
evaluar las competencias requiere y exige
criterios, fuentes y procesos adaptados a
cada actividad.
De lo expuesto, deducimos que otro de los
cambios importantes que provoca la implementación de la FBC es en la evaluación, tal
y como expresan Irigoin y Vargas (2002) en la
síntesis siguiente:
• La evaluación, que en la formación convencional surgía durante y al final del
proceso, pasa a tener un papel central
desde el inicio, orientando, impulsando y
también a veces tensionando el desarrollo.
• Tienden a desaparecer los misterios y
secretos previos a las pruebas, puesto
que los estudiantes conocen desde el
comienzo lo que deberán de ser capaces
de lograr y demostrar.
• La búsqueda de evidencias es conjunta,
en procesos de negociación en los cuales
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Página 207
los mismos estudiantes pueden proponer
la forma y oportunidad en la que quedará demostrado un logro.
• La disponibilidad de la información, las
búsquedas conjuntas, las posibilidades
de negociación, requieren del docente
una actitud más horizontal, de trabajo en
equipo, de construcción conjunta.
La evaluación basada en competencias es
definida por estos autores como un “proceso
de recolección de evidencias sobre el desempeño laboral de un profesional (o la evolución del aprendizaje del alumnado), con el
propósito de valorar su competencia a partir
de un referente e identificar aquellas áreas de
desempeño que precisan ser fortalecidas,
mediante capacitación, para alcanzar el nivel
de competencia requerido” (Irigoin y Vargas,
2002).
En palabras de Echeverría (2002), la evaluación basada en competencias permite un
diagnóstico de las dominadas por el estudiante y de aquellas deficitarias que precisan desarrollo. Se trata de una evaluación formativa,
que se caracteriza por:
• Ser concebida como un proceso- sin
periodos rígidos, ni cortos de tiempoque respeta al máximo el ritmo individual de cada persona.
• Estar interesada esencialmente en los
resultados reflejados en el desempeño,
más que en los conocimientos.
• Estar basada en las evidencias establecidas en la norma pactada, por lo que el
alumnado conoce bien los resultados a
alcanzar.
• Ser contrastada con las evidencias de la
actividad de cada estudiante y no con el
de sus pares o grupos, como frecuentemente ocurre en los sistemas tradicionales.
207
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• Ser dictaminada en términos de si el
estudiante es “competente” o “no competente”, sin ponderación de notas o porcentajes.
• Estar delimitada a través de “guías de
evaluación”, para evitar el uso de diferentes criterios ante una misma norma,
cuando intervienen distintos evaluadores
en el proceso.
Para obtener una mayor claridad a la hora
de apreciar las diferencias entre la evaluación
20:49
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tradicional y la evaluación basada en competencias, introducida por el nuevo enfoque de
formación, presentamos el siguiente cuadro
que viene a resumir lo mencionado en los
párrafos anteriores.
Podemos afirmar que el cambio de enfoque se ha producido al pasar de formar en
conocimientos teóricos a formar en competencias , es decir, en conocimientos, habilidades y actitudes que nos capacitan para desarrollar una serie de funciones en contextos
determinados.
TABLA 2. Adaptado de Irigoin y Vargas (2002)
La educación superior, como ya hemos
mencionado, debe contribuir a la profesionalidad, concebida como la relación dialéctica
entre la persona y el puesto de trabajo
(Echeverría, 2003). La educación superior
debe contribuir con ello al saber, al saber
hacer y al saber ser y estar del alumnado, es
decir, a formar en competencias de acción en
una sociedad cambiante y en continua transformación y evolución. La educación superior
debe desarrollar una función “bisagra”
(Echeverría, 1993, 1994, 2001) entre el sistema educativo y el mundo laboral o, más concretamente, la inserción profesional, ya que
partimos de que una competencia define
(adaptación de Martínez Clares, 2003):
208
• Lo que una persona debe ser capaz de
hacer.
• Las condiciones en las cuales la persona
debe demostrar sus competencias.
• Los conocimientos, habilidades y conductas requeridas para desempeñar una
tarea de forma autónoma y competente.
Esta formación en y hacia la profesionalidad ha de incluir en el diseño y en su implementación formativa lo que ha de ser capaz
de hacer y demostrar el estudiante, las condiciones a partir de las cuales las desarrollará y
el desempeño requerido para ello.
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En definitiva, la misión por excelencia de
la Educación Superior ha de ser la cualificación del estudiante, cualificación que le permita desempeñarse con éxito en cualquier
ámbito, no sólo profesional, sino de su vida en
general. Una formación en competencias pretende unos resultados concretos y las situaciones de enseñanza-aprendizaje han de perseguir la competencia, reconocerla y evaluarla.
Conscientes de que las universidades son
expertas en la transmisión de conocimientos
disciplinares, observamos cómo los documentos en torno a la convergencia europea insisten
mucho en el desarrollo de competencias transversales (Salamanca, 2001; Bruselas, 2003;
Mantova, 2003), para el desempeño de la vida
profesional y personal (Göteborg, 2001;
Copenhague, 2003), así como en la interconexión de los perfiles formativos con las necesidades y requerimientos del mundo laboral y de
la sociedad (Galway, 2002; Vaduz, 2003). Esto
es debido a que incluir en el currículum formativo estas competencias, junto a las específicas de la titulación, configuran la profesionalidad, además de que éstas se dirigen a promover el cambio conceptual en el estudiante a fin
de capacitarlo y cualificarlo.
En definitiva, esta perspectiva hace posible proporcionar al estudiante experiencias
profesionales y de vida, en las que pueda
demostrar que tiene conocimientos sobre un
determinado ámbito profesional (saber), que
conoce y utiliza los procedimientos adecuados para solucionar problemas nuevos (saber
hacer), que es capaz de relacionarse con éxito
en su entorno (saber estar) y que actúa conforme a unos valores y criterios reales, democráticos y responsables (saber ser).
Por tanto, la formación basada en competencias trata de ser una formación comprensiva, flexible, motivadora e integrada y de calidad, donde lo importante no es lo que el profesor sabe, sino lo que aprenden los egresados, y en donde se debe responder a las cuestiones que planteábamos en un principio:
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• ¿Qué tiene que saber el estudiante?
• ¿Qué tiene que saber hacer el estudiante?
• ¿Cómo tiene que saber ser y saber estar
el estudiante?
Como ya hemos señalado, en el Espacio
Europeo de Educación Superior el aprendizaje se centra casi exclusivamente en el estudiante, pero no por ello el docente queda relegado a un segundo plano, sino más bien todo
lo contrario, a través del nuevo enfoque de
enseñanza, gestiona el saber, el saber hacer y
el saber ser y estar. Estamos ante un nuevo
enfoque que aporta importantes transformaciones e innovaciones en pro de un aprendizaje de calidad y que permite la creación de un
contexto de enseñanza-aprendizaje que facilita la cooperación, la interacción dinámica y
activa de todos los agentes implicados y la
adquisición de competencias profesionales y
de acción, que potencian la cualificación, es
decir, la profesionalidad.
CONTROVERSIAS EN LA FORMACIÓN
BASADA EN COMPETENCIAS
Desde el nuevo planteamiento curricular
que supone el EEES, al docente no se le resta
importancia sino mas bien tiene que redefinir
su papel, es decir, ya lo importante no es lo
que él sabe o hace (concepción tradicional de
la formación), sino lo que aprenden los alumnos y cómo lo aprenden. La educación superior tiene que preparar, por tanto, a los alumnos para convertirlos en agentes de cambio y
para ello tiene que capacitarlos, cualificarlos
y profesionalizarlos, con un enfoque de calidad y equidad. Se trata de enseñar a gestionar
el propio aprendizaje durante toda la vida, en
el marco de lo que se ha denominado educación permanente o continúa, de forma que
cuando finalice sus estudios tenga la posibilidad de poder decidir cuáles son sus objetivos
y planificar su proyecto de vida, así como
evaluar sus logros y progresos. Estamos ante
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un enfoque de gestión del propio aprendizaje,
tal y como se defendió en la Cumbre de Berlín
(2003).
A través de este nuevo enfoque de gestión
del conocimiento se potencia la figura del
profesor o docente como facilitador, mediador
y orientador del aprendizaje. Estamos ante un
profesor reflexivo que potencia la gestión y la
construcción del saber, del saber hacer y del
saber ser y estar, a través de la formación en
competencias generales o transversales y
específicas propias de cada titulación. En
definitiva, este enfoque apuesta por formar
personas que puedan pensar por sí mismas y
aprender por sí mismas, puesto que nuestro
reto en formación superior es preparar para
la vida.
En definitiva, nuestra propuesta va orientada a un nuevo enfoque de gestión y desarrollo del aprendizaje permanente basado en
competencias que se caracteriza a grandes
rasgos por:
• La interrelación y convergencia entre
conocimientos que posibiliten el desarrollo de competencias de acción.
• La estrecha relación entre el aprendizaje
(y acción formativa) y el desempeño
profesional, posibilitando una adquisición de competencias contextualizadas
en el sector productivo y social.
• Potenciar el desarrollo integral de la persona, a través del aprender a aprender, de
la gestión y desarrollo del aprendizaje
permanente.
• Adaptarse y ser flexible a las distintas
necesidades de los estudiantes, del entorno y a los cambios estructurales.
• Comprometerse con la sociedad en la
formación de profesionales altamente
capacitados, que actúen como ciudadanos responsables, competentes y com210
20:49
Página 210
prometidos con el desarrollo local, tal y
como señala la UNESCO.
• Enfoque que considera las nuevas necesidades referidas a la multiculturalidad.
• Aprovechar las ventajas de las tecnologías de la información y la comunicación.
• Ser el alumno el verdadero protagonista
de su proceso de aprendizaje, el gestor
de su proceso formativo, y ser agente
activo de su desarrollo personal, social y
profesional.
• Potenciar la cultura de la calidad, pertinencia y equidad en la educación superior.
De todo lo anterior podemos resumir algunas de las ventajas (luces) que comporta la
FBC en las siguientes:
• Potencia la responsabilidad del alumno
haciéndolo partícipe de manera activa en
su proceso de aprendizaje.
• Permite la aplicación de metodologías
didácticas distintas en función de la
materia y la dinámica del grupo.
• Obliga a diseñar de manera práctica y
coherente las materias, permitiendo la
distinción entre lo esencial y lo no esencial, racionalizando los recursos y proporcionando mayor cohesión en el currículum formativo.
• También potencia el papel del docente
como agente especialista en el diagnóstico y prescripción del aprendizaje, agente
facilitador de recursos, y le permite ser
consciente de cuál es su contribución al
conjunto del currículum y su responsabilidad en el proceso de aprendizaje.
Las competencias del alumno determinan
aquello que deben aprender y aquello que
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debe ser evaluado, además de constituir el eje
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su
definición es una tarea fundamental, tanto
para los agentes implicados en la formación
del futuro profesional como para las instituciones u organizaciones en las que se desempeñarán el día de mañana y la sociedad en
general.
La formación a través de competencias
parte de reconocer todos los cambios y necesidades actuales, pretende, como hemos visto,
mejorar la calidad y la eficacia en el desempeño profesional, permitiendo con esto la formación de profesionales más integrales y que
sean capaces de aportar a la organización el
aprendizaje que han adquirido.
Pero este nuevo enfoque, también presenta sus limitaciones, las cuales podemos sintetizar de la forma que sigue:
• Con la FBC se orienta la educación a lo
laboral, descuidando la formación disciplinar. La formación laboral y profesional es una contribución muy importante
del enfoque de competencias porque permite diseñar los planes de estudio con el
componente laboral, buscando que los
estudiantes se conecten de forma pertinente con el mundo del trabajo. Esto, sin
embargo, no se opone a la formación disciplinar y científica. Antes por el contrario, se busca potenciar esta formación y
por ello se habla de competencias científicas, de tal manera que posibiliten en
los estudiantes abordar y resolver problemas nuevos, con creatividad. El
hecho de que hayan instituciones educativas que privilegien lo laboral no es propio del enfoque de competencias, sino de
su proyecto educativo o de una inadecuada concepción de este enfoque.
• El enfoque de competencias se centra en
el hacer y descuida el ser. Esta es también una crítica frecuente al enfoque de
competencias en la educación y radica
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Página 211
en que los programas de formación y
certificación de competencias laborales
han tendido a enfatizar la ejecución de
actividades y tareas, con un bajo grado
de consideración de los valores y actitudes. Sin embargo, esto se ha comenzado
a superar en los últimos años al considerar la dimensión afectivo-motivacional
fundamental para realizar cualquier actividad con idoneidad, pues allí está presente el querer, la motivación por el trabajo bien hecho, la responsabilidad en lo
que se hace, la disposición a aprender,
etc. Es por ello que una definición compleja, sistémica e integral de las competencias contiene no sólo la dimensión
cognoscitiva y la dimensión del hacer,
sino también la dimensión del ser, en el
proceso de desempeño. No se puede
plantear que la idoneidad es sólo realizar
con excelencia un trabajo al servicio de
los intereses económico-empresariales,
sino que la idoneidad es saberse desempeñar con excelencia también en los
demás planos de la vida humana.
• Las competencias y la FBC es lo que
siempre hemos hecho. Esta es una crítica
frecuente por parte de los docentes. Lo
que hay en el fondo es una resistencia al
cambio que impide a los docentes estudiar con profundidad este enfoque y
comparar sus contribuciones con lo que
se ha hecho tradicionalmente en la educación. En esta medida, es claro que el
enfoque de competencias tiene una serie
de importantes contribuciones a la educación, como son las siguientes:
– El énfasis en la gestión de la calidad
del aprendizaje y de la docencia.
– La formación orientada al desempeño
idóneo mediante la integración del
conocer, con el hacer, el ser y estar.
– La estructuración de los programas de
formación acorde con el estudio siste211
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mático de los requerimientos del contexto (Tobón, 2004).
– La evaluación de los aprendizajes
mediante criterios construidos en
colectivo con referentes académicos y
científicos.
REFLEXIONES FINALES
Nuestras conclusiones las podemos expresar a través de unas reflexiones que invitan al
lector a pensar sobre lo que hoy es una realidad inmediata.
Hoy día nos encontramos aún ante un sistema educativo centrado en la enseñanza del
docente y no en el aprendizaje del estudiante,
y mucho menos en la autodirección de su
aprendizaje (gestión del aprendizaje). Los
cambios continuos que se producen en el conjunto de la sociedad, y en el sistema productivo en particular, obligan a la actualización
continua y a la adquisición de nuevas competencias profesionales. Los profesionales que
se forman en la universidad necesitan de una
actualización científica y técnica, al igual que
nuevas competencias en su campo de estudio
y profesional. La educación superior, hoy más
que nunca, debe apuntar a la dimensión profesionalizadora de la formación para el trabajo
y la formación del ciudadano.
Si observamos los índices de inserción
laboral de la propia universidad, constatamos
una realidad, ésta no da respuesta al sector
productivo, podemos entonces hablar, como
hace Tejada (2003), de ¿un anacronismo
pedagógico en la educación superior? La
universidad en su dimensión profesionalizadora ha de estar conectada con el mundo productivo y ha de tener lazos de conexión con el
desarrollo y la formación profesional.
Desde siempre, la educación superior ha
tenido un reconocido papel en el desarrollo
cultural, económico y social del país. Una vez
212
20:49
Página 212
que se modifiquen las estructuras rígidas y
monolíticas de la universidad y se replantee lo
que debe enseñar y cómo se debe enseñar, se
podrá priorizar lo que se debe aprender y
cómo se debe aprender. Este cambio de paradigma dará lugar a que uno de los retos de la
educación superior sea la formación de profesionales con un elevado nivel cultural, científico y técnico, la formación de ciudadanos y
agentes que sean capaces de afrontar el conjunto de transformaciones a las que estamos
aludiendo y a los que tendrá que enfrentarse
de forma ineludible.
Si importante es el papel formativo de la
educación superior, no hay que menospreciar
el papel profesionalizador que en el siglo
XXI se le debe otorgar a dicho nivel de enseñanza, para así contribuir a formar ciudadanos libres a través de una formación integral,
humanista, global, etc. Como señala la
UNESCO (1998), “formar a los estudiantes
para que se conviertan en ciudadanos bien
informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar
soluciones, aplicarlas y asumir responsabilidades sociales”.
En relación a todo lo expuesto, ¿está la
universidad española preparada para afrontar
estos cambios?, ¿es necesaria una nueva cultura pedagógica?, ¿seremos capaces de pensar
en nuestros alumnos (los futuros profesionales) y olvidarnos de nuestros intereses particulares?...
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663
EL ÉXITO COMO FACTOR PREDICTOR DE LA INDECISIÓN
VOCACIONAL COMPLEJA
Susana SÁNCHEZ HERRERA
Mercedes GÓMEZ ACUÑAS
Sílvio Manuel da ROCHA BRITO
Universidad de Extremadura
RESUMEN
El estudio de la indecisión vocacional permite al ser humano el dominio de si mismo
sobre sus recelos y sus dudas con la intención
de mejorar su salud mental y, en el caso de este
estudio, la salud mental profesional y su desarrollo vocacional. El objetivo de nuestro estudio consiste en verificar el grado de un suceso
con la capacidad de decisión, y el desarrollo de
las capacidades del alumno, constituyendo un
factor predictor de elección de la carrera.
Escogimos para ello una serie de alumnos de
la Escuela de Enseñanza Superior de Gestión
en Tomar (Portugal), aplicando como instrumentos de evaluación y análisis de resultados
el cuestionario de indecisión vocacional compleja (I.V.C.) y para el procesamiento de datos
el paquete estadístico SPSS. Concluimos que
los alumnos, en su gran mayoría, se consideran vocacionados y autónomos.
PALABRAS-CLAVES:
Decisión, Vocación, Suceso.
Capacidades,
ABSTRACT
The study of vocational indetermination
the domain of itself allows to the human being
Data de recepción: 16/01/2008
Data de aceptación: 13/07/2008
exactly on its distrusts and its doubts with
intention to improve its mental health e, in the
case of this study, the professional mental
health and its vocational development. The
objective of our study consisted in verifying if
the forecast of the success, with the capacity
of decision, and the pupil development capacities, would constitute a factor of forecast in
the choice of the course. We choose a sample
of pupils from a superior management school
in Portugal, applying as instruments the questionnaire on complex vocational indetermination (I.V.C.) e the SPSS. We conclude that the
pupils, in its majority, if consider vocationated and autonomous.
KEY-WORDS:
Vocation, Success.
Capacities,
Decision,
INTRODUCCIÓN
En el momento de tomar cualquier decisión y con la voluntad personal e implícita de
asegurarse el futuro, cualquier persona experimenta dudas y recelos sobre lo que le podrá
venir con ese comportamiento. Cotidianamente encontramos situaciones análogas
que afectan a la carrera del sujeto, dado que
tiene que decidir sobre las oportunidades,
217
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20:49
Página 218
alternativas, y opciones de vida, en las fases
de educación y formación y a la entrada en la
vida profesional.
• Certeza (C): corresponde a la exposición inequívoca del sujeto ante los actos
y las experiencias.
Sus aptitudes, motivaciones y valores del
mundo del trabajo, influyen directamente en
sus estudios o en otras posibilidades del desarrollo vocacional y profesional.
• Estilo dependiente (D): enfoca la forma
de tomar decisiones de carácter general,
implicando una mayor o menor trascendencia cuando el sujeto las toma sólo o
con ayuda y apoyo de terceros.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
• Psicoemocionalidad (PE): habilidad en
analizar opciones del propio comportamiento en lo que respecta a futuras exposiciones, inquietudes o recelos.
Durante mucho tiempo se ha estudiado la
influencia de determinadas variables como
aptitudes y el rendimiento académico en el
proceso de elección vocacional. Y actualmente son muchos los estudios que nos remiten a
la importancia de la indecisión profesional.
La indecisión vocacional compleja es un
área llena de numerosos interrogantes que
abre las puertas a nuevos campos de estudio
dentro de la orientación profesional y de las
organizaciones. Según los expertos, es considerada como una señal de dificultades para
tomar decisiones y hace referencia a la necesidad por parte del sujeto, de consejo y apoyo
a la hora de decidirse, estando motivada por
sus posibilidades académicas, así como por la
falta de claridad ante las acciones que se le
presentan (Gómez Arbeo y Rivas, 1992, 1995,
1997).
• Búsqueda de la información (PI): consiste en un conjunto de actividades que,
por si mismas, el sujeto pone en acción
para adquirir información acerca de su
vocación.
Este constructo condiciona una de las funciones más importantes del orientador en el
campo educativo y profesional, como es ayudar a los estudiantes a elegir adecuadamente
su carrera.
• Auto confianza (A): se refiere a la confianza del sujeto en si mismo en lo que
concierne a los aspectos generales sobre
su conducta vocacional al tomar una
decisión.
En recientes investigaciones llevadas a
cabo en el contexto universitario español se
constata que los alumnos presentan amplias
demandas de orientación profesional. Los estudios más relevantes que sobre demandas de
orientación se han llevado en nuestro país son,
el de Díaz Allué (1986); Latiesa (1989);
Echeverría y Rodríguez Espinar, (1989); Pérez
Juste, De Lara y Sebastián (1990); Grao y otros
(1991); Campillo, (1991); Hernández y otros
(1993); Lobato y Muñoz (1994); Zamorano y
Oliveros (1994); Badenes, (1994); Castellano
(1995); Sebastián, Ballesteros y Sánchez
(1996); Ausín y otros (1997); Sánchez (1998);
Bonet (2000), Sánchez (2004).
• Eficacia en los estudios (EE): cuestiona
como el sujeto comprende la eficacia
acerca de la elaboración de sus estrategias de aprendizaje, nivel de preparación
y utilidades de sus técnicas de trabajo.
Por otra parte, y en relación con nuestro
estudio, las creencias de autoeficacia basadas
en la autopercepción de éxito son determinantes en la decisión de los sujetos (Bandura,
1997). Aplicada a la elección de la carrera,
Siguiendo los estudios de los autores citados anteriormente, las variables intervinientes
en el constructo I. V. C. son las siguientes:
218
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Betz, Klein y Taylor (1996) definen la autoeficacia en la elección de la carrera como “las
creencias que tienen las personas acerca de
su capacidad para realizar con éxito las tareas necesarias para elegir la carrera”
2. La búsqueda de la carrera idónea y sus
perspectivas de éxito determinan la elección
de la carrera correcta.
La autoeficiencia como indicador de la
conducta vocacional ha generado mucha
investigación alrededor de ella y su vinculación con otros indicadores psicológicos.
Recientemente, las investigaciones apuntan a
establecer la relación entre la autoeficiencia y
la opción vocacional percibida, con la indecisión vocacional y con el logro académico.
La muestra objeto de estudio está compuesta por cuatrocientos veinticinco alumnos,
(válidos 424) de un total de tres mil noventa y
dos (3092) matriculados en el Instituto
Politécnico de Tomar, en Portugal.
MUESTRA
Siendo conocida la variable fulcral:
Y es de este punto de donde parte nuestra
investigación con la finalidad de definir las
bases de una eficaz orientación profesional.
METODOLOGÍA
Pudimos observar un Instituto Enseñanza
Pública Superior y trabajar con los alumnos
para su inserción en la vida activa. Nos dimos
cuenta que por no haber tenido ellos ningún
apoyo psicológico visible y directo, ni antes
ni durante el curso, ni fuera de él, los alumnos
tenían un cierto recelo de iniciar su trabajo
aun aparentemente sabiendo lo que querían.
Eso nos hizo pensar que existía un problema
de indecisión vocacional.
El objetivo que nos planteamos en nuestra
investigación consistió en caracterizar los factores determinantes de la indecisión y de sus
fuentes, de forma que puedan combatir las
insuficiencias de las decisiones tomadas.
Considerando un nivel de confianza de
95%, o sea, haciendo Z (α/2) = 1,92 y dado
que no existe información anterior sobre la
proporción a escoger, se torna la peor de las
situaciones, o sea considerar que el valor es
máximo y que ocurre cuando y , se obtiene
que sujetos.
ERROR MUESTRAL
Estimada la proporción arriba descrita es
considerada la situación más desfavorable es
decir (valor máximo)
DIMENSIÓN DEL ERROR MUESTRAL
Abordaje inicial
HIPÓTESIS
1,96
Formulamos entonces las siguientes hipótesis, siendo primeramente analizada la situación socio demográfica de los sujetos:
1. El escoger la carrera depende de la
capacidad de decisión, de previsión del éxito
y del desarrollo de la capacidad del alumno.
√0,25/419
Considerando aún un nivel de confianza Z
(α/2) =1,96 de 95% (α − 5%) y aún un error
muestral máximo (E) de 5% se obtiene α= 385.
Por eso, también en nuestro caso, es considerado un proceso de muestra simple con
219
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Página 220
una dimensión de muestra de 419 elementos
corresponde a un error muestral de 3,28.
carrera, capacidad de decisión, y desarrollo da
las capacidades.
PROCEDIMIENTOS
ANÁLISIS DE LAS VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS
Aplicamos el cuestionario de indecisión
vocacional compleja (I.V.C.) de Rivas y utilizamos el pack de software estadístico para las
ciencias sociales (SPSS), trabajamos sobre las
variables sociodemográficas y descriptivas de
la población, como el sexo, edad, situación
actual, y posición de la opción, así como también las recogidas de las respuestas para verificación de las hipótesis: perspectiva de la
Procedemos al análisis descriptivo y
analítico, elaborando un cuadro estadístico
de descriptivo univariado de frecuencias
relativas (porcentuales), relativas a los datos
presentados en las tablas 1 a 5. El sexo
femenino esta en mayoría representando
67% de los sujetos contra 33% de sujetos
varones.
TABLA 1: Sexo de los sujetos
Frequency
Valid
Missing
Total
Maculino
Femenino
Total
System
Percent
137
281
418
1
419
La mayor parte de los alumnos se sitúan
en los 21 y 23 años, el segundo grupo entre
los 24 y 26 años, y en tercer lugar entre 27 y
29 de acuerdo con el mismo tipo de medida
que hemos hecho en la tabla anterior.
Más de la mitad de los sujetos solamente
se dedican a los estudios (56,2%), seguidos
Valid Percent
32,7
67,1
99,8
2
100,0
32,8
67,2
100,0
Cumulative
Percent
32,8
100,0
por un grupo que trabaja y estudia, o sea, el
grupo de los estudiantes trabajadores
(24,2%), lo que significa que los alumnos disponen, en su mayoría, de más tiempo para los
estudios, y probablemente para poder decidir
con mas calidad y para reflexionar acerca del
éxito u obtenerlo.
TABLA 2: Edad de los sujetos
Frequency
Valid
Missing
Total
220
18/20
21/23
24/26
27/29
>30
Total
System
66
136
87
81
48
418
1
419
Percent
15,8
32,5
20,8
19,3
11,5
99,8
2
100,0
Valid Percent
15,8
32,5
20,8
19,4
11,5
100,0
Cumulative
Percent
15,8
48,3
69,1
88,5
100,0
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TABLA 3: Situación actual de los sujetos
235
56,1
56,2
Cumulative
Percent
56,2
52
101
26
12,4
24,1
6,2
12,4
24,2
6,2
68,7
92,8
99,0
4
418
1
419
1,0
99,8
2
100,0
1,0
100,0
100,0
Frequency
Valid
Missing
Total
Dedicación exclusiva
al estudio
Estudia y busca empleo
Estudiante trabajador
Estudia y asume sus
responsabilidades
5
Total
System
Percent
La mayor parte de los sujetos pertenece a
la licenciatura de gestión de recursos humanos y comportamiento organizacional
(26,9%), seguidos por los licenciados en
organización y gestión de empresas (17%) y
el grupo de auditoria y fiscalidad (11,4%)
una rama de esta última. Un 74% de los
ejemplos están formada por los alumnos
licenciados en la Escuela Superior de
Valid Percent
Gestión de Tomar. Hay que decir que en la
Escuela Superior de Tecnología de Tomar,
existe una licenciatura que tiene un peso
relativo en estas tablas que es la licenciatura
en Ingeniería Civil, que no solo representa la
mayoría de los alumnos estudiados pertenecientes a la Escuela Superior de Tecnología
de Tomar, como también representa el 10,2%
de la tabla.
TABLA 4: Licenciatura donde están inscritos
111
26,5
26,9
Cumulative
Percent
26,9
33
47
70
7,9
11,2
16,7
8,0
11,4
17,0
35,0
46,4
63,3
43
10,3
10,4
73,8
34
42
7
5
3
4
8,1
10,0
1,7
1,2
,7
1,0
8,3
10,2
1,7
1,2
,7
1,0
82,0
92,2
93,9
95,1
95,9
96,8
2
3
5
2
1
412
7
419
,5
,7
1,2
,5
,2
98,3
1,7
100,0
,5
,7
1,2
,5
,2
97,3
98,1
99,3
99,8
100,0
Frequency
Valid
Missing
Total
Gestâo dos Recursos
Humanos e
Comportamento
Organizacional
Administrâo Pública
Auditoria e Fiscalidade
Organizaçâo e Gestâo de
Empresas
Gestâo de Comércio e
Serviços
Gestâo Turística e Cultural
Engenharia Civil
Fotografía
Engenharia Informática
Eng. Electrotécnica
Tecnologia e Artes
Gráficas
Conservaçâo e Restauro
Enghenaria Quimica
Artes Plásticas e Pintura
Gestâo do Território
Engenharia do Ambiente
Total
System
Percent
Valid Percent
221
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La mayoría de los sujetos escogieron su
carrera en primer lugar (62,7%), significando
que es la suya opción principal.
Página 222
necesita prever el éxito, puesto que no encontramos ninguna relación entre las variables
posición de la acción y previsión del éxito.
Además, durante el estudio verificamos que
existe una auto-estima elevada por parte de
los sujetos, dado que afirmaban constantemente que iban a terminar el curso fuese
como fuese. Por otro lado, encontramos que el
escoger la carrera viene determinada por la
capacidad de decisión y por el desarrollo de
las capacidades del sujeto.
VERIFICACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
Respecto a la primera hipótesis “Escoger
la carrera depende de la capacidad de decisión, de la previsión del éxito y del desarrollo
de las capacidades de los alumnos”, verificamos que para escoger la carrera el sujeto no
TABLA 5: Opción en la carrera que realiza
Frequency
Valid
Missing
Total
Primer lugar
Segundo lugar
Tercer lugar
Cuarto lugar
Otras vías de acceso
Total
System
Percent
261
68
37
32
18
416
3
419
Cumulative
Percent
62,7
79,1
88,0
95,7
100,0
Valid Percent
62,3
16,2
8,8
7,6
4,3
99,3
,7
100,0
62,7
16,3
8,9
7,7
4,3
100,0
TABLA 6: Medias direccionales: Previsâo de éxito Dependent.
(a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.No
puede ser calculada debido a que el error estándar asintomático es igual a cero, d.Basado en la aproximación de
chi-cuadrado, e.Probabilidad de riesgo en el ratio de chi-cuadrado).
Approx. Tb
,000
,000
Asymp.
Std. Errora
,000
,000
c
,
,c
,c
,c
,000
,000
,c
,c
,002
,002
,497 d
,008
,007
,509 d
,006
,004
,005
,004
1,092
1,092
,422 e
,422 e
,011
,010
1,092
,422 e
,052
,081
,041
,063
1,275
1,275
,202
,202
,038
,030
1,275
,202
Value
Nominal
by
Nominal
Lambda
Goodman
and Kruskal
tau
Uncertainity
Coefficier
Ordinal
by
Ordinal
222
Somers´ d
Symmetric
Posiçâo da opçâo
Dependent
Previsâo de éxito
Dependent
Posiçâo da opçâo
Dependent
Previsâo de éxito
Dependent
Symmetric
Posiçâo da opçâo
Dependent
Previsâo de éxito
Dependent
Symmetric
Posiçâo da opçâo
Dependent
Previsâo de éxito
Dependent
Approx.
Sig.
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Se confirma que no hay relación entre las
variables nominales como verificamos en la
aplicación de medidas de simetría, o sea no
existe asociación entre ellas, pues al utilizar
los variados coeficientes como alternativa
observamos que continúa al no haber asociación entre las mismas.
Página 223
Se confirma que no hay relación entre la
variable posición de la acción y desarrollo de
capacidades, de acuerdo con la tabla 8.
Se confirma lo mismo que en la tabla 7, no
hay asociación posible entre estas variables
TABLA 7: Medidas de similitu: Previsâo de éxito Dependent.
(a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.Basado
en la aproximación normal).
Value
Nominal by
Nominal
Ordinal by
Ordinal
Interval by
Interval
N of Valid Cases
Phi
Cramer´s V
Contingency
Coefficient
Kendall´s tau-b
Kendall´s tau-c
Gamma
Spearman Correlation
Pearson´s R
Asymp.
Std. Errora
Approx. Tb
Approx.
Sig.
,508
,508
,508
,043
,034
,121
,046
,043
1,275
1,275
1,275
1,204
1,331
,202
,202
,202
,229c
,184 c
,089
,089
,089
,056
,043
,149
,059
,066
413
TABLA 8: Medias direccionales: Desenvolvimento de capacidades Dependent.
(a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.No
puede ser calculada debido a que el error estándar asintomático es igual a cero, d.Basado en la aproximación de
chi-cuadrado, e.Probabilidad de riesgo en el ratio de chi-cuadrado).
Approx. Tb
,000
,000
Asymp.
Std. Errora
,000
,000
,c
,c
,c
,c
,000
,000
,c
,c
,001
,001
,921d
,005
,003
,731 d
,006
,004
,003
,002
2,116
2,116
,494 e
,494 e
,014
,006
2,116
,494 e
,021
,049
,036
,082
,594
,594
,552
,552
,014
,023
,594
,552
Value
Nominal
by
Nominal
Lambda
Goodman
and Kruskal
tau
Uncertainity
Coefficier
Ordinal
by
Ordinal
Somers´ d
Symmetric
Posiçâo da opçâo
Dependent
Desenvolvimento
de capacidades
Dependent
Posiçâo da opçâo
Dependent
Desenvolvimento
de capacidades
Dependent
Symmetric
Posiçâo da opçâo
Dependent
Desenvolvimento
de capacidades
Dependent
Symmetric
Posiçâo da opçâo
Dependent
Desenvolvimento
de capacidades
Dependent
Approx.
Sig.
223
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20:49
Página 224
TABLA 9: Medidas de similitud: Desenvolvimento de capacidades Dependent.
(a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.Basado
en la aproximación normal).
Value
Nominal by
Nominal
Ordinal by
Ordinal
Interval by
Interval
N of Valid Cases
Phi
Cramer´s V
Contingency
Coefficient
Kendall´s tau-b
Kendall´s tau-c
Gamma
Spearman Correlation
Pearson´s R
Asymp.
Std. Errora
Approx. Tb
Approx.
Sig.
,730
,730
,730
,044
,026
,156
,046
,040
,594
,594
,594
,556
,857
,552
,552
,552
,579c
,392 c
,071
,071
,070
,026
,015
,090
,028
,043
407
De acuerdo con la tabla 10, no se encuentra relación entre la posición de la acción y la
capacidad de decisión, lo que observamos que
ninguna influencia otra.
TABLA 10: Medias direccionales: Capacidade de decisâo Dependent.
(a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.No
puede ser calculada debido a que el error estándar asintomático es igual a cero, d.Basado en la aproximación de
chi-cuadrado, e.Probabilidad de riesgo en el ratio de chi-cuadrado).
Approx. Tb
,000
,000
Asymp.
Std. Errora
,000
,000
c
,
,c
,c
,c
,000
,000
,c
,c
,003
,003
,364 d
,009
,007
,470d
,006
,004
,005
,004
1,134
1,134
,381 e
,381 e
,010
,009
1,134
,381 e
,056
,079
,043
,060
1,313
1,313
,189
,189
,043
,033
1,313
,189
Value
Nominal
by
Nominal
Lambda
Goodman
and Kruskal
tau
Uncertainity
Coefficier
Ordinal
by
Ordinal
Somers´ d
Symmetric
Posiçâo da opçâo
Dependent
Capacidade de
decisâo Dependent
Posiçâo da opçâo
Dependent
Capacidade de
decisâo Dependent
Symmetric
Posiçâo da opçâo
Dependent
Capacidade de
decisâo Dependent
Symmetric
Posiçâo da opçâo
Dependent
Capacidade de
decisâo Dependent
Por lo tanto, la hipótesis 1 no tiene fuerza
ni tampoco significado en que el pronóstico
de que el éxito dependa de decisiones perso224
Approx.
Sig.
nales del sujeto o que reciba influencia del
desarrollo de sus capacidades.
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Página 225
TABLA 11: Medidas de similitud: Capacidade de decisâo Dependent.
(a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.Basado
en la aproximación normal).
Value
Nominal by
Nominal
Ordinal by
Ordinal
Interval by
Interval
N of Valid Cases
Phi
Cramer´s V
Contingency
Coefficient
Kendall´s tau-b
Kendall´s tau-c
Gamma
Spearman Correlation
Pearson´s R
Asymp.
Std. Errora
Approx. Tb
Approx.
Sig.
,469
,469
,469
,044
,037
,115
,047
,047
1,313
1,313
1,313
1,267
1,121
,189
,189
,189
,206c
,263 c
,093
,093
,093
,059
,049
,146
,062
,055
412
Respecto al hipótesis segunda “La búsqueda de la carrera idónea y sus perspectivas de
éxito determinan la elección de la carrera
correcta” podemos afirmar que estos factores
no tienen ninguna influencia al escoger la
carrera deseada, una vez que no se encuentra
ninguna diferencia significativa entre las variables, pues las variables son independientes.
TABLA 12: Test de chi-cuadrado.
(a.0 casos (,0%) han obtenido menos de 5. El mínimo esperado es 8,78).
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear by Linear Association
N of Valid Cases
Value
1,991 a
1,993
,493
404
No existe significatividad de acuerdo con
las variables representadas en la tabla 13.
Los valores entre lo test de Cramer`s V y
el Coeficiente de Contingencia son elevados,
df
4
4
1
Asymp. Sig. (2-sided)
,737
,737
,483
pero indican que no hay relación entre las
variables, lo mismo pasa con los test de
Kendall, test Gamma y el indicador de correlación de Spearman, que tienen indicadores
negativos.
225
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Página 226
TABLA 13: Medias direccionales: Perspectiva de carreira Dependent.
(a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.No
puede ser calculada debido a que el error estándar asintomático es igual a cero, d.Basado en la aproximación de
chi-cuadrado, e.Probabilidad de riesgo en el ratio de chi-cuadrado).
Approx. Tb
,026
,000
Asymp.
Std. Errora
,033
,000
,781
,c
Approx.
Sig.
,435
,c
,046
,057
,781
,435
,002
,003
,517 d
,005
,007
,738 d
,003
,002
,004
,003
,707
,707
,737 e
,737 e
,004
,005
,707
,737 e
,046
,049
,047
,050
-,983
-,983
,326
,326
,043
,044
-,983
,326
Value
Nominal
by
Nominal
Lambda
Goodman
and Kruskal
tau
Uncertainity
Coefficier
Ordinal
by
Ordinal
Somers´ d
Symmetric
Posiçâo da opçâo
Dependent
Perspectiva de
carreira Dependent
Posiçâo da opçâo
Dependent
Perspectiva de
carreira Dependent
Symmetric
Posiçâo da opçâo
Dependent
Perspectiva de
carreira Dependent
Symmetric
Posiçâo da opçâo
Dependent
Perspectiva de
carreira Dependent
TABLA 14: Medidas de similitud: Perspectiva de carreira Dependent.
(a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.Basado
en la aproximación normal).
Value
Nominal by
Nominal
Ordinal by
Ordinal
Interval by
Interval
N of Valid Cases
Phi
Cramer´s V
Contingency
Coefficient
Kendall´s tau-b
Kendall´s tau-c
Gamma
Spearman Correlation
Pearson´s R
Gran parte de la muestra, 352 sujetos, fueron validados por el IVC.
Podremos observar que el 84% de los
sujetos han validado sus respuestas ante el
cuestionario IVC.
226
Asymp.
Std. Errora
Approx. Tb
Approx.
Sig.
,737
,737
,737
,047
,050
,087
,050
,050
-,983
-,983
-,983
-,981
-,701
,326
,326
,326
,327c
,483 c
,070
,070
,070
-,046
-,049
-,086
,049
,035
404
.
TABLA 15: Observaciones validadas para el IVC
Valid
Valid
Missing
Situación IVC
352
67
Sit_IVC
352
67
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
20:49
Página 227
TABLA 16: Frecuencias de la situación ante el IVC
Frequency
Valid
Missing
Total
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
8,00
9,00
10,00
Total
System
3
9
25
47
73
98
72
25
352
67
419
Percent
Valid Percent
,7
2,1
6,0
11,2
17,4
23,4
17,2
6,0
84,0
16,0
100,0
,9
2,6
7,1
13,4
20,7
27,8
20,5
7,1
100,0
Cumulative
Percent
,9
3,4
10,5
23,9
44,6
72,4
92,5
100,0
TABLA 17: Situación ante el IVC
Frequency
Valid
Missing
Total
Limitada
Ajustada
Vantajosa
Total
System
3
154
195
352
67
419
El 84% de los sujetos investigados presenta una situación ventajosa, y, como tal, son
sujetos con elevado grado de decisión.
CONCLUSIONES
En relación al I.V.C., verificamos que el
55% presenta una situación ventajosa lo que
significa que presenta un bajo nivel de indecisión, una elevada madurez para trabajar y
reflexionar sobre todos los aspectos de su
vida escolar y profesional, encontrándose
preparados para enfrentarse a las pruebas de
evaluación o vocacionales que se les presentan sin graves problemas o dificultades. Los
restantes 45 % presentan una situación ajustada, presentando una indecisión vocacional
media, probablemente debido a la ansiedad,
lo que les genera algún temor e incertidumbre, pero con la autoestima que poseen son
Percent
,7
36,8
46,5
84,0
16,0
100,0
Valid Percent
,9
43,8
55,4
100,0
Cumulative
Percent
,9
44,6
100,0
decididos y podrán alcanzar una situación
ventajosa.
El desarrollo de capacidades, la capacidad de decisión, no contribuyen en la elección
de sus estudios o carrera, no necesitando de
prever el éxito, no siendo igualmente necesario para indicar una situación de indecisión
vocacional. La perspectiva de la carrera y la
búsqueda de éxito no influencian al sujeto en
su opción futura.
La situación vocacional de los alumnos es
muy positiva. Podemos decir que los alumnos
eligen el curso cierto, como queda reflejado
en el resultado de la situación ante el I.V.C.
En términos generales no encontramos factores característicos de la indecisión, existiendo
como mucho la ansiedad que hablamos anteriormente, y en cuanto a la misma en el I.V.C.
se comprueba que no.
227
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
Por consiguiente, el éxito no es un factor
previsor de la indecisión vocacional compleja. De cualquier modo no hemos encontrado
muchas dificultades en su vida escolar una
vez que el cuerpo de docentes está preparado
para incentivarlos a tener experiencias y
alcanzar la madurez para enfrentarse a la vida
profesional.
20:49
Página 228
Sugerimos la entrada de este tipo de estudios en el campo de las emociones, sobretodo
correlacionar tipos de decisiones con factores
emocionales específicos.
Resumiendo, pensamos que con el incremento de estudios sobre la indecisión, las personas podrán decidir cada vez mejor y llevar
con más calidad sus vidas personales y profesionales.
Propuestas de mejoría del futuro
Pensamos que para el grupo de indecisión
ajustada se debería aplicar nuevamente el
I.V.C., intentando retirar alguna información
futura relativa a la ocurrencia de la variación
de resultados. Los mismos podremos aplicar a
los tres sujetos con elevada indecisión vocacional pero derivándolos a un orientador con
el fin de tratar sus casos para mejorar los
aspectos de su personalidad, de modo que
puedan enfrentarse a problemas que le puedan
surgir.
Procurar extender el estudio al campo de
psicología social, al haber observado que la
situación económica tiene un gran peso, dado
que están ansiosos por terminar el curso, para
ellos representan una vida llena de oportunidades que puede ser alcanzada más rápidamente que por otros sin estudios o con experiencia profesional y para ellos es una forma
de mejorar su condición de vida.
Sugerimos la extensión del mismo trabajo
a otros cursos normalmente en otras áreas y
en otros lugares de enseñanza superior, una
vez que son pocos o muy pocos los estudiados
realizados en Portugal.
Se busca explorar este tema en el mundo
empresarial en lo que respecta a la estrategias
y a la conducción de reuniones una vez que
mas allá de aportar datos inéditos e interesantes también podrán surgir instrumentos de
gran utilidad para generar aumentos de productividad en las organizaciones.
228
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663
DIFERENCIAS DE GÉNERO EN UNA MUESTRA DE
ADOLESCENTES A TRAVÉS DE LA COMPOSICIÓN
DEL AUTOCONCEPTO REAL E IDEAL
Beatriz PALACIOS VICARIO
Mª Francisca MARTÍN TABERNERO
Universidad Pontificia de Salamanca
RESUMEN
Cada vez es más común encontrar publicaciones, trabajos, estudios, tesis…que abordan las diferencias de género en la población
adulta y menos en adolescentes. En este trabajo se han estudiado las diferencias de
género en adolescentes a través de la construcción de su autoconcepto. La finalidad de
este artículo es comprobar si los participantes de este estudio mantienen rasgos considerados propios de los hombres para los chicos, y rasgos considerados propios de las
mujeres para las chicas, y si eso les gustaría
que cambiase o no, es decir, comprobar si
mantienen o mantendrían los estereotipos de
género. Para ello, analizaremos la composición del autoconcepto de los y las adolescentes, tanto el autoconcepto real, cómo son,
como el ideal, cómo les gustaría ser. El estudio se ha realizado con una muestra de 338
adolescentes, 188 chicos y 150 chicas, de la
ciudad de Salamanca, estudiantes de
Data de recepción: 22/02/2008
Data de aceptación: 13/07/2008
Secundaria y con edades comprendidas entre
los 12 y los 18 años.
PALABRAS
CLAVE:
Género,
Estereotipos, Adolescencia, Autoconcepto
ABSTRACT
Publications, projects, researches and thesis about gender differences in adult population are becoming more and more common,
the ones about adolescent population aren’t so
frequent. In this project, gender differences in
adolescent population have been studied
through the construction of their self concept.
The purpose of this article is to prove if the
participants of this project own the characteristics that are considered to be typical for
men concerning the boys and typical for
women concerning the girls, to sum up, to
prove if the adolescent population owns or
would own the gender stereotypes. Therefore,
Correspondencia:
Beatriz Palacios Vicario, Mª Francisca Martín Tabernero. Universidad Pontificia de Salamanca, Facultad de
Psicologia, c/ Compañía, nº 5 37004, Salamanca
[email protected]
231
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we have analyzed boys and girls’ self concept,
their real self concept, how they are, as well
as their ideal one, how they would like to be.
The study has been realized with 338 students
of Secondary School that are between 12 and
18 years old, 188 boys and 150 girls of the
city of Salamanca, Spain.
KEY WORDS: Gender, Stereotypes,
Adolescent, Self concept.
INTRODUCCIÓN
Las influencias fundamentales sobre el
género en los adolescentes son de índole biológica, social y cognitivo.
Biológicamente, los cambios físicos por
los que pasa el adolescente durante la pubertad hacen que este comience a interesarse por
la sexualidad y esto se muestre en sus actitudes y en el rol de género. El incluir la sexualidad en el rol de género implica que los y las
adolescentes muestren un rol masculino y
femenino muy estereotipado, sobre todo
cuando están ante otros adolescentes de sexo
opuesto, y estos sean considerados atractivos.
Socialmente, la influencia de los padres,
los amigos, el colegio y los medios de comunicación son bastante importantes, como así
lo atestigua Eagly (2001), incluso esta autora
valora más esta influencia que la que puedan
producir los cambios físicos. Ciertos modelos, prácticas educativas y expectativas de los
padres influyen en el rol de género de los adolescentes, ya que a menudo los padres pueden
comportarse de forma diferente ante un hijo o
hija. En la actualidad, la incorporación de la
mujer al mundo laboral hace que muchos adolescentes tengan roles de género menos tradicionales (Hoffman, 1989, 2000, en Santrock,
2004).
El grupo de iguales son los que mayor
presión ejercen sobre el/la adolescente y los
que más desaprueban y castigan un compor232
20:49
Página 232
tamiento desviado de la norma. Los medios
de comunicación emiten y muestran principalmente modelos de hombre y de mujer, o
de chico y chica muy estereotipados. Existen
numerosos estudios que han analizado estos
modelos televisivos, llegando a la misma
conclusión sobre la masiva proliferación de
modelos tradicionales de ser hombre, mujer,
chico o chica (Casillas, Palacios, Trigueros &
Rios, 2005; López, 2005; Calvert, 1999).
También los centros escolares y los profesores contribuyen a mantener ciertas diferencias en todos los niveles educativos. Se
encuentran diferencias entre chicos y chicas
en relación a la participación en clase, participando más los chicos, en cuanto a la atención
dedicada por parte del profesor a unos y a
otras, son ellos los que más atención reciben
(Santrock, 2004); elección del tipo de estudios superiores y de determinadas áreas de
estudio como las ciencias, donde las chicas
tienen unas tasas menores de elección; lugares
de juego en el patio del colegio diferenciados;
modelos de hombre y mujer tradicionales en
los libros de texto,...
Finalmente, existen influencias cognitivas relacionadas con la adquisición del género. Mientras que para unos autores los cambios más importantes en el desarrollo del rol
de género se producen en la infancia, cuando
ya el niño y la niña son capaces de establecer
categorías y por lo tanto, hacer clasificaciones. A lo largo de la adolescencia, se produce
el análisis más pormenorizado acerca de
cómo va a ser su identidad de género, ya que
se considera que el rol de género se consolida cuando existe un correcto funcionamiento
del tratamiento de la información, sobre todo
de la codificación y la organización según lo
que la sociedad estime adecuado para hombres y mujeres.
Estas influencias pueden tener su importancia en ciertos momentos críticos de la adolescencia. La adolescencia parece ser uno de
estos momentos críticos. Así pues, los adoles-
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
centes además de ir acostumbrándose a los
cambios físicos que experimentan, tienen que
soportar una serie de demandas propias del
desempeño de los roles de género. La hipótesis de la intensificación del rol en la adolescencia dice que “las diferencias psicológicas
y conductuales entre chicos y chicas se exacerban durante la adolescencia temprana
debido a la intensificación de las presiones de
socialización para conformarse a los roles
masculino y femenino” (Santrock, 2004, p.
285). A medida que el contexto, que rodea al
adolescente, va asumiendo que este va a convertirse en adulto, comienzan las presiones
para que se comporte de acuerdo a la norma
social sobre cómo deben comportarse un
hombre y una mujer (Galambos et al. 1985;
Crouter, Manke y McHale, 1995; Karniol et
al, 1998).
Sin embargo, parece que la adolescencia
es un momento más crítico para las chicas que
para los chicos. Gilligan (1996, en Santrock,
2004) plantea que a pesar de que las chicas
poseen más recursos para comprender lo que
sucede a su alrededor, ellas sienten que la
sociedad rechaza sus aportaciones, “silencian
su voz”, sus intervenciones se reducen al
ámbito más íntimo, más privado, con las amigas..., los chicos, en cambio, se hacen ver y
escuchar, lo que hace que ya exista ciertas
diferencias entre ellos.
ESTEREOTIPOS Y ROLES DE GÉNERO
EN LA ADOLESCENCIA
Debido a estas influencias y diferencias,
comienzas a parecer entre los y las adolescentes ciertos estereotipos y roles de género.
Los distintos estudios realizados demuestran que existen diferencias físico biológicas,
cognitivas y socioemocionales entre los y las
adolescentes. Las menos cuestionables son las
diferencias físicas que existen entre los géneros, mientras que las más cuestionables son
las diferencias cognitivas.
20:49
Página 233
Dos importantes estudios al respecto realizados por Maccoby y Jacklin en 1974 y más
tarde, en 1987 por Maccoby muestran estos
puntos de desacuerdo. Ellas estudiaron las
diferencias en el área de las matemáticas, el
dominio visoespacial y las actitudes verbales,
concluyendo que las mujeres destacan más en
lo verbal y los hombres en lo matemático y
visoespacial.
Pero después de trece años, Maccoby
(1987) determinó que las diferencias en el
área verbal se habían reducido, manteniendose las diferencias en el área de las matemáticas y visoespacial a favor de los hombres.
Otros autores consideran que estas diferencias se han exagerado y que no son tan reales como aparentan ser (Santrock, 2004). De
las diferencias socioemocionales se ha ocupado, entre otros autores, Tannen (1990) estudiando los contextos de interacción entre
niños y niñas, principalmente el habla que utilizan ambos y como eso determina la forma
de relacionarse. Ella considera que las niñas
tienen una forma de ser más orientada al
fomento de relaciones y a generar sentimientos de igualdad y amistad con los demás. La
agresividad, también ha sido estudiada,
demostrando que los niños son más agresivos
que las niñas (Santrock, 2004), controlan
menos las emociones y los comportamientos,
así como la autorregulación y el autocontrol
(Eisenberg, Martín y Fabes, 1996). Otras
áreas sin embargo no presentan demasiadas
diferencias como por ejemplo la persistencia
en las tareas o expectativas de éxito
(Santrock, 2004).
El contexto que rodea al hombre y a la
mujer tiene mucha importancia en el origen
de estas diferencias, así situaciones de peligros, o situaciones en las que haya que expresar emociones determinan quién actuará en
cada una de ellas.
Actualmente, ciertos cambios sociales
como la incorporación de la mujer al mundo
233
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
laboral hacen que los roles de género tradicionales convivan con roles de género menos tradicionales (Santrock, 2004). Sin embargo, al
margen de esa convivencia, los roles tradicionales presentes aún generan ciertos problemas. Principalmente, es el rol masculino el
que más problemas presenta y el que más
investigaciones produce, sobre todo relacionados con la violencia de género, (Delgado et
al. 2006), la salud o las relación con otros
hombres, en la que se considera que ciertos
patrones de masculinidad pueden estar en la
base de estos problemas.
Finalmente, la mayor parte de los investigadores han considerado que el modelo tradicional de masculinidad que se presenta a
los adolescentes, con comportamientos
socialmente desaprobados, pero que forman
parte de esta masculinidad, inciden de forma
negativa en su comportamiento. Se ha observado que los patrones de masculinidad correlacionan con el desarrollo de conductas problemáticas tales como el consumo de drogas,
dificultades en los estudios o participar en
actos delictivos, y que algunas características del contexto influyen en ello, como por
ejemplo, el bajo nivel educativo de los
padres, la ausencia de la figura materna o la
ausencia de normas (Pleck, Sonnenstein y
Ku, 1994).
20:49
Página 234
INSTRUMENTO DE MEDIDA. ESCALAS
SOBRE AUTOCONCEPTO IDEAL Y REAL
Se han utilizado para este trabajo dos
escalas sobre el “diferencial semántico doble,
sobre autoconcepto real e ideal (DARI) que
evalúa la influencia de los estereotipos sexistas en el autoconcepto real e ideal de la y el
adolescente, así como la relación entre ambas
representaciones” (Díaz- Aguado et al. 2001,
p.156) (Anexo 1).
La primera de las escalas versa sobre el
autoconcepto del sujeto, la cual pregunta a
éste acerca de “Cómo es”, y la segunda pregunta acerca del autoconcepto ideal, “Cómo
le gustaría ser”
Cada de estas escalas se divide en una
serie de factores. Los factores de la escala
“Cómo soy” son: Orientación al control versus Indefensión, Sensibilidad versus dureza
socioemocional y Dependencia versus independencia. La escala “Cómo me gustaría ser”
tiene cuatro factores: Autoeficacia versus
indefensión, Sensibilidad socioemocional no
agresiva versus dureza- frialdad, Indiferencia
por obtener la aprobación de los demás versus preocupación por obtener la aprobación
de los demás y Dependencia- sumisión versus
independencia- insumisión.
MUESTRA
DISEÑO EXPERIMENTAL
La muestra ha sido seleccionada en centros de secundaria públicos y privados concertados de la cuidad de Salamanca, de la
zona centro, radio y extrarradio de la ciudad.
Se seleccionaron un total de 338 sujetos, de
los cuales 188 son hombres y 150 mujeres. La
edad media es 15.32 años y una desviación
típica de 1.543, teniendo sujetos comprendidos entre los trece y los diecinueve años. Los
sujetos cursaban estudios de segundo, tercero
y cuarto de la ESO.
Este estudio forma parte de un trabajo más
amplio sobre la nueva figura paternal en una
muestra de adolescentes. Es un diseño cuasiexperimental, en el que existen grupos control
y experimental. Con los grupos experimentales se llevó a cabo una intervención organizada en tres sesiones a lo largo de un mes, y
dicha intervención estaba encaminada al trabajo sobre las diferencias de género dentro de
la familia a través del análisis de la figura
parental. Los grupos control no participaron
en dicha intervención.
234
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Se realizaron dos análisis, uno para la
Escala “Cómo soy” y otro para la Escala
“Cómo me gustaría ser”, en este último caso,
se tuvo como referencia la propia escala
“Cómo soy” para establecer las diferencias
entre los sujetos de la muestra.
DIFERENCIAS EN EL AUTOCONCEPTO
REAL
En primer lugar se comprobó si existían
diferencias entre los sujetos, concretamente,
20:49
Página 235
entre hombres y mujeres. Se realizó la prueba
t de Student, y se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres, aunque
solamente, en nueve de los diecisiete adjetivos de los que consta la escala (p=. 05).
Como se puede comprobar en la tabla anterior, las chicas se definen a sí mismas “más
emotivas”, “lloran con facilidad”, “más cariñosas”, “más sensibles a la aprobación de los
demás”, “más inferiores” y “se hunden ante
las dificultades” más que los chicos. Mientras
que los chicos se definen a sí mismos con
“más facilidad para tomar decisiones”, “nada
comprensivos” y “más duros” que las chicas.
TABLA 1. Prueba T y descriptivos de los adjetivos significativos del autoconcepto real
Por lo tanto, de este primer análisis, podemos concluir que siguen existiendo estereotipos de género en cuanto a la percepción de
cada individuo, según se sea hombre o mujer.
En seis de los nueve adjetivos en los que se
han encontrado diferencias, “emotivo”, “lloro
con facilidad”, “cariñoso”, “sensible a la
aprobación de los demás”, “me siento inferior” y “me hundo ante las dificultades”, son
las mujeres las que más alto han puntuado. En
cambio, los otros tres adjetivos, “tomo decisiones con facilidad”, “nada comprensivo con
los demás” y “duro”, son los chicos los que
puntúan más alto.
Así, podemos ver dos bloques muy diferenciados, por un lado aquellas cualidades
que se han considerado tradicionalmente
como femeninas y que en este caso tienen que
ver con los sentimientos, y por otro, aquellas
otras cualidades que se han considerado tradicionalmente masculinas y que en nuestra
sociedad están relacionadas con la instrumentalidad y la negación de los propios sentimientos hacia los demás.
También, otro hecho a considerar que se
deriva de este análisis, es que están más estereotipados los chicos que las chicas, ya que,
235
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
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difieren en más adjetivos con las chicas, que
ellas con ellos. Lo que podría considerarse
una razón a favor de la resistencia de los hombres hacia algunos temas relacionados con la
igualdad de género, como por ejemplo, la
aceptación de un rol paternal más igualitario
(Palacios, 2007).
DIFERENCIAS EN EL AUTOCONCEPTO
IDEAL.
Los análisis en este apartado han discurrido por dos vertientes: primero, las diferencias
entre el autoconcepto real e ideal, ya que
puede mostrarse si la distinción entre lo masculino y lo femenino perdura en la imagen
futura del sujeto sobre sí misma. Y segundo,
20:49
Página 236
un análisis más exahustivo del autoconcepto
ideal para comprobar si hombres y mujeres
difieren en sus ideales como hombre y mujer.
Para comprobar la existencia de diferencias significativas entre el autoconcepto real e
ideal hemos aplicado una t de Student. Como
podemos ver en la tabla anterior, existen diferencias significativas (p = .05) en todos los
adjetivos menos en el adjetivo “emotivo”,
“nada comprensivo con los demás” y en el
adjetivo “nada preocupado por cumplir lo que
los demás esperan de mí”.
Si atendemos al signo negativo en la
media de algunos de los pares de adjetivos,
podremos saber cómo les gustaría ser. Así,
tanto a ellos como a ellas les gustaría:
TABLA 2. Prueba t para las Escalas “Como soy” y “Como me gustaría ser”
236
PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16
16/12/08
20:49
Página 237
TABLA 3. Comparativa entre cómo les gustaría ser y cómo no les gustaría ser a chicos y chicas
Ser menos:
Ser más:
Agresivos.
Dependientes.
Llorar con facilidad.
Sensibles a la aprobación de los demás.
Sentirse inferior.
No hundirse ante las dificultades.
Nada interesado por la vida familiar.
Sumisos.
Activos.
Cariñosos.
Tomar decisiones con más facilidad.
Duros.
Con mucha iniciativa.
Más orientados al éxito.
Segundo, después de haber comprobado
que existen diferencias entre ambos autoconceptos, hemos comprobado cómo les gustaría
ser a las chicas y a los chicos. Para ello se realizaron dos pruebas t de Student para muestras
relacionadas, una para la muestra de chicas y
otra para la muestra de chicos. Los adjetivos
que aparecen a continuación son aquellos que
en el análisis aparecieron significativos con
= .05
Las chicas coinciden con los chicos en los
mismos adjetivos deseables, pero hay más
adjetivos que a las chicas no les gustaría ser.
TABLA 4. A ellos les gustaría…
Ser menos:
Ser más:
Activos.
Tomar decisiones con más facilidad.
Duros.
Con mucha iniciativa.
Muy orientados al éxito.
Dependientes.
Llorar con menos facilidad.
Sentirse inferiores.
Hundirse ante las dificultades.
Nada interesado por la vida familiar.
TABLA 5. A ellas les gustaría…
Ser más:
Activas.
Cariñosas.
Tomar decisiones con más facilidad.
Duras.
Con mucha iniciativa.
Muy orientadas al éxito.
Ser menos:
Agresivas.
Dependientes.
Llorar con facilidad.
Sensible a la aprobación de los demás.
Sentirse inferiores.
Hundirse ante las dificultades.
Nada comprensivas con los demás.
Nada interesado por la vida familiar.
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Aunque por otro lado, si bien las chicas y
chicos pueden parecer muy diferentes entre sí,
los datos confirman que pocos son los adjetivos en los que realmente podemos señalar que
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las diferencias son significativas. Para ver
estas diferencias se ha utilizado la t de Student
para muestras independientes, cuyos resultados son los siguientes:
TABLA 6. Prueba T para muestras independientes y descriptivos de los adjetivos
significativos del autoconcepto ideal
Como se muestra en la tabla, se encuentran sólo siete adjetivos en los que los chicos
y las chicas difieren de manera significativa.
Esto implica que el autoconcepto ideal de
ambos es muy similar, ya que no hay apenas
diferencias en los diez adjetivos restantes.
Las medias de los chicos y las chicas en
cada uno de esos adjetivos nos indican quién
ha valorado más alto esas cualidades en su
autoconcepto ideal:
TABLA 7. Comparaciones entre chicos y chicas
Las chicas puntúan más alto que los chicos en:
Los chicos puntúan más alto que las chicas en:
emotivos
lloro con facilidad
cariñoso
nada preocupado por los demás
nada comprensivo con los demás
agresivo
dependiente
Además, se ha comparado la diferencia
entre el autoconcepto real e ideal en esos mismos adjetivos tanto en las chicas como en los
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chicos. Las chicas quieren ser “menos emotivas”, “llorar con menos facilidad”, ser “más
cariñosas” y “no preocuparse con lo que los
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demás piensen de ellas”, de lo que se consideran, así mismas, en su autoconcepto real.
De la misma manera los chicos quieren ser
“menos comprensivos con los demás”, “más
agresivos” y “menos dependientes” de lo que
habían mostrado en el autoconcepto real.
No obstante, es interesante también analizar cada uno de esos adjetivos, ya que se
puede comprobar que en los adjetivos donde
las chicas puntúan más alto que los chicos, y
además puntúan más bajo que en el real, son
adjetivos relacionados con los sentimientos y
asociados con la feminidad, lo cual indica un
rechazo al estereotipo femenino. Mientras que
los otros tres adjetivos, en los que los chicos
puntúan más alto y se obtienen valores más
bajos que en el autoconcepto real, están relacionados con la masculinidad, y podríamos
entrever un afianzamiento de conservación
del estereotipo masculino: nada comprensivo
con los demás, agresivo e independiente.
CONCLUSIONES
Pese a considerar, habitualmente, a las
nuevas generaciones más generosas, altruistas, comprometidas con la sociedad y motor
del cambio, parece que podemos decir que
entre la población adolescente existen diferencias y estereotipos de género. El mantenimiento de ciertos estereotipos asociados a la
masculinidad y la feminidad, entre la población más joven son un hándicap en el avance
hacia la igualdad entre hombres y mujeres.
Existe cierto discurso, políticamente correcto,
entre los y las adolescentes, que enmascaran
estos resultados y que indica cierta igualdad
entre ellos y ellas.
Creemos que esta realidad, es reforzada
por los modelos, que socialmente son aceptados y valorados por la sociedad, y el escaso
apoyo social hacia otros modelos de ser hombre y mujer más igualitarios. Dicho refuerzo,
dificultaría en gran medida, los efectos positivos de las campañas de igualdad de interven-
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ciones en este sentido con población adolescente.
En el trabajo con adolescentes para alcanzar una sociedad más igualitaria desde el
punto de vista de género y que se conviertan
así en el motor de cambio, consideramos relevante la necesidad de una revisión real de los
modelos de hombre y mujer que se les ofrece,
identificando las ventajas y los beneficios de
dichos modelos a favor de la igualdad.
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ANEXO 1: DIFERENCIAL SEMÁNTICO DOBLE, SOBRE AUTOCONCEPTO REAL E IDEAL (DARI)
(DÍAZ- AGUADO ET AL. 2001, P.156).
A continuación encontrarás una serie de adjetivos: léelos y rodea un número en función de CÓMO
CREES QUE ERES, teniendo en cuenta que los números próximos a cada extremo indican un mayor
acuerdo con el adjetivo más próximo. Recuerda que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Lo importante es que contestes lo que realmente piensas.
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A continuación encontrarás una serie de adjetivos: léelos y rodea un número en función de CÓMO TE
GUSTARÍA SER, teniendo en cuenta que los números próximos a cada extremo indican un mayor acuerdo con el adjetivo más próximo. Recuerda que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Lo importante es que contestes lo que realmente piensas.
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NORMAS DE PUBLICACIÓN
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NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION
Línea Editorial
La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación se rige por principios de calidad
científica, relevancia de los textos que publica y abertura a la pluralidad de perspectivas y áreas en
el campo de la Educación, de la Psicología y de la Psicopedagogía. En el sentido de fortalecer la
comunidad científica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación
acepta trabajos de carácter empírico, en gallego, español, portugués, inglés o francés, que estén realizados con rigor metodológico y que supongan una contribución al desarrollo de cualquier ámbito de la Educación y de la Psicología. También se aceptan trabajos de naturaleza teórica, con preferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones críticas de la investigación y discutan
planteamientos polémicos. Por lo demás, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista.
Los trabajos serán inéditos, no admitiéndose aquellos que hayan sido publicados total o parcialmente, ni los que están en proceso de publicación o hayan sido presentados a otra revista para
su valoración.
Forma y preparación de los manuscritos
1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamaño 12 y fuente tipo Times New Roman), tendrán una extensión máxima de 7.000 palabras (incluyendo título, resumen, referencias, figuras,
tablas, apéndices e ilustraciones), estarán escritos a doble espacio y numeración en la parte superior derecha. La preparación de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicación de la
APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).
2. En la primera página se incluirá el título del artículo (en la lengua original y en inglés, máximo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institución a la que pertenecen y la dirección
del autor (incluyendo el correo electrónico) con el que se mantendrá la correspondencia. A continuación, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artículo en la lengua original, en
inglés y en español o portugués, no superior a 200 palabras, seguido, de máximo, cuatro palabrasclave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier información que pueda revelar la identidad
de los autores.
3. Las figuras y tablas se incluirán al final del manuscrito, una en cada página y numeradas
correlativamente (numeración árabe). Su ubicación aproximada debe ser indicada entre paréntesis
en el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aquí). De acuerdo con las
normas de la APA la numeración y los títulos de las Tablas se colocan encima de las respectivas
Tablas. Por el contrario, la numeración y los títulos de las Figuras deben colocarse por debajo de
las respectivas Figuras.
4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto.
5. Los agradecimientos deben ser breves y aparecer como primera nota.
6. Las citas bibliográficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas:
a) Apellido del autor y año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma).
Ejemplo: (Bandura, 1994).
b) Nombre del autor, seguido del año entre paréntesis. Ejemplo: “Como Sternberg (2006) señaló…”.
c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: “Como sugieren Campos y PérezFabello (2006)…” o (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
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d) Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, en
las siguientes citas se pone sólo el apellido del primero seguido de “y colaboradores” (en caso de
mención en el texto), o seguido de “et al.” (en caso de mención entre paréntesis), y el año, excepto que haya otro apellido igual y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para más
de seis autores se cita el primero seguido de “y colaboradores” o “et al.”. En todo caso, la referencia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismo
paréntesis, se ordenan alfabéticamente. Ejemplo: “Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997)
concluye que…” o “Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).
e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a,
b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el año. Ejemplo: “Como señala Bandura (1994 a, b)…”.
7. Las referencias bibliográficas irán alfabéticamente ordenadas al final y escritas en minúsculas. Sólo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artículo, teniendo siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El título del libro u obra (en caso de capítulo de
libro, debe ser puesto en cursiva el título del libro y no el título del capítulo); (b) El nombre y volumen de la Revista donde fue publicado el artículo; o (c) El título de la comunicación o presentación.
A continuación, se ejemplifican referencias a un libro, capítulo de un libro, artículo de revista,
comunicación en reunión científica y tesis de doctorado no publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de
evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5ª edición, 2001).
8. Los trabajos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impresa a la siguiente dirección: Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, Facultad de
Ciencias de la Educación. Universidad de a Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España).
Su recepción se acusará de inmediato y en un plazo máximo de 120 días se contestará acerca de su
revisión. Si se acepta un trabajo para su publicación los derechos de impresión y de reproducción
por cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación.
Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen la opinión y política científica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en los
trabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de ética, así como,
en todo lo relativo a la deontología profesional.
9. De cada artículo serán enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista.
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NORMAS DE PUBLICACIÓN DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION
Liña Editorial
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación réxese por principios de calidade
científica, relevancia dos textos que publica e apertura á pluralidade de perspectivas e áreas no
campo da Educación, da Psicoloxía e da Psicopedagoxía. No senso de fortalecer a comunidade
científica na que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación acepta traballos de carácter empírico en galego, español, portugués, inglés ou francés, que estean realizados con
rigor metodolóxico e que supoñan unha contribución ao desenvolvemento de calquera ámbito da
Educación e da Psicoloxía. Tamén se aceptan traballos de natureza teórica, con preferencia para
aqueles que se comprometan con cuestións críticas da investigación e discutan aspectos polémicos.
Polo demais, a interdisciplinariedade é un obxectivo da revista.
Os traballos serán inéditos, non admitíndose aqueles que xa foron publicados total ou parcialmente, nin os que están en proceso de publicación ou fosen presentados a outra revista para a súa
valoración.
Forma e preparación dos manuscritos
1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamaño 12 e fonte tipo Times New Roman), terán
unha extensión máxima de 7.000 palabras (incluíndo título, resumo, referencias, figuras, cadros,
apéndices e ilustracións), estarán escritos a dobre espazo e serán numerados na parte superior dereita. A preparación dos manuscritos debe aterse ás normas de publicación da APA (Publication
Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).
2. Na primeira páxina incluirase o título do artigo (na lingua orixinal e en inglés, máximo 12
palabras), o nome de todos os autores, a institución á que pertencen e a súa dirección (incluíndo o
correo electrónico) co que se manterá a correspondencia. A continuación, en follas separadas, debe
ser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en inglés e en español ou portugués, non superior a 200 palabras, seguido, de máximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitida
calquera información que poida revelar a identidade dos autores.
3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada páxina e numerados
correlativamente (numeración árabe). A súa posición aproximada debe ser indicada entre parénteses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aquí). De acordo coas normas da APA, a numeración e os títulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo contrario, a numeración e os títulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas.
4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto.
5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota.
6. As citas bibliográficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas:
a) Apelido do autor e ano de publicación (ambos entre parénteses e separados por unha coma).
Exemplo: (Bandura, 1994).
b) Nome do autor, seguido do ano entre parénteses. Exemplo: “Como Sternberg (2006) sinalou…”.
c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: “Como suxiren Campos e PérezFabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) Cando o traballo ten máis de dous e menos de seis autores, cítanse todos a primeira vez, nas
seguintes citas ponse só o apelido do primeiro seguido de “e colaboradores” (en caso de mención
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no texto), ou seguido de “et al.” (en caso de mención entre parénteses), e o ano, excepto que exista outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poñerá a cita completa. Para máis de seis
autores cítase o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”. En todo caso, a referencia no listado bibliográfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo paréntese,
ordénanse alfabeticamente. Exemplo: “Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) conclúe
que…” ou “Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).
e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engádese ao ano as letras a,
b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: “Como sinala Bandura (1994 a, b)…”.
7. As referencias bibliográficas irán alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minúsculas. Só deben ser incluídas as publicacións de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coidado de pór en cursiva: (a) O título do libro e obra (no caso de capítulo de libro, debe ser posto en
cursiva o título do libro e non o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicación ou presentación.
A continuación, exemplifícanse referencias a un libro, capítulo dun libro, artigo de revista,
comunicación en reunión científica e tese de doutoramento non publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de
evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
En caso de dúbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5ª edición,
2001).
8. Os traballos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copia
impresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, Facultade de
Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). A
súa recepción acusarase de inmediato e nun prazo máximo de 120 días contestarase con respecto á
súa revisión. Se se acepta un traballo para a súa publicación, os dereitos de impresión e de reprodución, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.
As opinións expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non comprometen a opinión e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballos
publicados estarán de acordo con os criterios xeralmente aceptados de ética, así como, en todo o
relativo á deontoloxía profesional.
9. De cada artigo serán enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.
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NORMAS DE PUBLICAÇÃO DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA
E EDUCACION
Linha Editorial
A Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação rege-se por princípios de qualidade
científica, relevância dos textos que publica e abertura à pluralidade de perspectivas e áreas no
campo da Educação, da Psicologia e da Psicopedagogia. No sentido de fortalecer a comunidade
científica em que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação aceita trabalhos de carácter empírico em galego, espanhol, português, inglês ou francês, que estejam realizados
com rigor metodológico e que assegurem uma contribuição ao desenvolvimento de qualquer domínio da Educação e da Psicologia. Também se aceitam trabalhos de natureza teórica, com preferência por aqueles que assumam questões críticas da investigação e discutam aspectos controversos.
Para além disso, a interdisciplinaridade é um objectivo da revista.
Os trabalhos serão inéditos, não se admitíndo trabalhos já publicados total ou parcialmente, nem os
que estejam em processo de publicação ou que tenham sido submetidos a outra revista para avaliação.
Forma e preparação dos manuscritos
1. Os trabalhos, elaborados em formato Word (tamanho 12 e fonte Times New Roman), terão
uma extensão máxima de 7.000 palavras (incluíndo título, resumo, referências, figuras, quadros,
apêndices e ilustrações), estarão escritos a espaço duplo e serão numerados na parte superior direita. A preparação dos manuscritos deve respeitar as normas de publicação da APA (Publication
Manual of the American Psychological Association, 5ª edição, 2001).
2. Na primeira página incluir-se-á o título do artigo (na lingua original e em inglês, máximo 12
palavras), o nome de todos os autores, a instituição a que pertencem e o seu endereço (incluindo o
correio electrônico) com quem se manterá a correspondência. De seguida, em folhas separadas,
deve ser enviado um resumo do artigo na língua original, em inglês e em espanhol ou português,
não superior a 200 palavras, seguido de, no máximo, quatro palavras-chave. Ao longo do texto
deve-se omitir qualquer informação que possa revelar a identidade dos autores.
3. As figuras e os quadros incluir-se-ão no final do manuscrito, um em cada página e numerados de forma separada para quadros e figuras (numeração árabe). A sua posição aproximada deve
ser indicada entre parêntesis no próprio texto (por exemplo, “inserir o Quadro 1 aproximadamente
aqui”). De acordo com as normas da APA, a numeração e os títulos dos Quadros colocam-se por
cima de cada um deles. Pelo contrário, a numeração e os títulos das Figuras colocam-se por debaixo delas.
4. As notas devem ser numeradas correlativamente e inseridas no final do texto.
5. Os agradecimentos devem ser breves e aparecer como primeira nota.
6. As citações bibliográficas, ao longo do texto, devem ser indicadas das seguintes formas:
a) Apelido do autor e ano de publicação (ambos entre parêntesis e separados por uma vírgula).
Exemplo: (Bandura, 1994).
b) Nome do autor, seguido do ano entre parêntesis. Exemplo: “Como Sternberg (2006) assinalou…”.
c) Se se trata de dois autores devem citar-se ambos. Exemplo: “Como sugerem Campos e PérezFabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) Quando o trabalho tem mais que dois e menos de seis autores, cítam-se todos na primeira
vez. Nas citações seguintes, coloca-se só o apelido do primeiro autor seguido de “e colaboradores”
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(no caso de menção no texto), ou seguido de “et al.” (no caso de referência entre parêntesis), e o
ano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se-á a referência completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”.
Exemplo: “Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que…” ou “Esta idea foi sugerida por vários autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referência na listagem bibliográfica
deve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parêntesis, ordenam-se por
ordem alfabética.
e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letras
a, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano. Exemplo: “Como assinala Bandura (1994 a, b)…”.
7. As referências bibliográficas irão ordenadas de forma alfabética no final do artigo e escritas
em minúsculas. Só devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre o
cuidado de colocar em itálico: (a) O título do livro e a obra (no caso de capítulo de livro, deve ser
posto em itálico o título do livro e não o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde
foi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicação ou apresentação.
De seguida, exemplifícam-se referências a um livro, capítulo de livro, artigo de revista, comunicação em reunião científica e tese de doutoramento não publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de
evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
Em caso de dúvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5ª edição, 2001).
8. Os trabalhos serão enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cópia
impressa para o seguinte endereço: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação,
Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña
(España). A sua recepção será acusada de imediato e num prazo máximo de 120 dias contestar-seá em relação à sua revisão. Se se aceita um trabalho para publicação, os direitos de impressão e de
reprodução, por qualquer forma e meio, são da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e
Educação. As opiniões expressas nos artigos são da responsabilidade exclusiva dos autores e não
comprometem a opinião e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos trabalhos publicados devem estar de acordo com os critérios de ética e deontologia profissional geralmente assumidos.
9. De cada artigo serão enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.
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PUBLICATION NORMS GALICIAN-PORTUGUESE JOURNAL FOR THE STUDY OF
PSYCHOLOGY AND EDUCATION
Editorial Policy
The Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education is governed by the principles
of scientific quality, the relevance of its texts and the openness shown towards the multi-perspectives and areas in the fields of Education, Psychology and Psychopedagogy. In order to strengthen
the scientific community within which it operates, the Galician-Portuguese Journal of Psychology
and Education accepts empirical studies in Galician, Spanish, Portuguese, English or French,
which demonstrate both methodological rigour and also contribute to development in any area of
Education and Psychology. Theoretical studies are also accepted, preference being given to those
that address critical research questions and discuss controversial aspects. In addition, one of the
journal’s objectives is interdisciplinarity.
The articles should have no publishing record, there being no place either for those that have
been previously published in whole or in part, or for those in the process of being published, or for
those that have been submitted to another journal for evaluation.
Form and preparation of manuscripts
1. The articles, in Word format (letter size 12 and font Times New Roman), should have a maximum of 7,000 words (including title, summary, references, figures, graphs, appendices and illustrations), should be written in double space and be numbered in the upper right-hand corner. The
manuscripts should obey the APA publication norms (Publication Manual of the American
Psychological Association, 5th edition, 2001).
2. The following should be included on the first page: title (in the original language and in
English, maximum 12 words), the names of all the authors, the institution to which they belong and
the address (including e-mail) of the contact. Subsequently, on separate sheets, there should be a
summary of the article in the original language, in English and in Spanish or Portuguese, no longer
than 200 words, followed by a maximum of four key words. Throughout the text, no references
should be given which would allow identification of the authors.
3. The figures and graphs should be included at the end of the manuscript, one per page, with
separate numbering for tables and figures (Arabic numbers). The approximate location should be
indicated in the text in brackets (e.g. “insert Table 1 about here”). In accordance with the APA
norms, the numbering and titles should be placed above each item. On the other hand, the numbering and titles of the Figures should be placed below them.
4. Notes should be correlated and inserted at the end of the text.
5. Acknowledgements should be brief and appear as the first note.
6. Bibliographic citations, throughout the text, should be indicated as follows:
a) Author’s surname and year of publication (both between brackets and separated by a
comma), e.g. (Bandura, 1994).
b) Name of author followed by year in brackets, e.g. “As Sernberg (2006) stated …”.
c) If two authors are concerned both should be cited, e.g. “As Campos and Pérez-Fabello (2006)
suggest …” or (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) When a work has more than two but less than six authors, all should be cited when first mentioned. For subsequent citations, only the surname of the first author should be used, followed by
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“and co-authors” (where mentioned in the text), or followed by “et al.” (where reference is between brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full reference should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by “and co-authors” or
“et al.”. e.g. “A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that …” or “This idea has been
suggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical reference
should be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should follow
an alphabetical order).
e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeating
the year, e.g. “As Bandura states (1994 a, b) …”.
7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lower
case. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in italics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be in
italics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title of
the speech or presentation.
References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting and
unpublished PhD thesis should appear next.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de
evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela,
Santiago de Compostela.
The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt.
8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the following
address: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação, Facultade de Ciencias da
Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Immediate acknowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If an
article is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format and
by whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação. The
opinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not compromise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in the
articles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontological criteria.
9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA
DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación ten como un obxectivo
prioritario o de proporcionar a análise, debate, enriquecemento e intercambio teórico-conceptual, metodolóxico-técnico e, básicamente aplicado, de traballos relevantes, de carácter teórico/conceptual e de investigación, relacionados cos ámbitos da Psicoloxía e a
Educación.
Vai dirixida e está sempre aberta, preferentemente, aos profesionais da Psicoloxía e
da Educación, tanto dende unha perspectiva académica como aplicada e funcional para
todos os profesionais relacionados cos eidos psicoeducativos. A estructura da Revista integra diferentes Seccións que recollen traballos de tipo teórico e de ensaio (Sección
Estudios), traballos de carácter empírico (Sección Investigación), traballos relacionados
con anovación e experiencias psicoeducativas (Sección de Experiencias Psicoeducativas),
Recensións e Documentación (Libros recibidos, novidades editoriais, novos instrumentos
de avaliación/intervención psicoeducativa...).
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación esixe todos os criterios
internacionais tanto na recepción dos traballos orixinais, como no proceso de avaliación
externa e normas de publicación.
A REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION (ISSN-1138-1663),
Revista da Universidade da Coruña e da Universidade do Minho (Braga-Portugal) está indexada nas seguintes Bases de Datos: a) ISOC-CINDOC/CSIC (Indice de Ciencias Sociales
del Centro Nacional de Documentación del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas/CSIC); b) PSYCLIT/PSYCINFO/PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS (Indice de
Revistas da American Psychological Association/USA); c) LATINDEX (Sistema Regional
de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y
Portugal); d) IN-RECS (Indice de Revistas Españolas de Ciencias Sociales); e) no
Catálogo/Directorio REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias).
A periocidade da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación é Semestral
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA
DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
(ISSN: 1138-1663) (Universidade da Coruña e Universidade do Minho)
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of
Psychology and Education
Vol. 16 - Nos 1,2 - 2008 (Ano 12º)
DIRECTOR
Publicación semestral
Alfonso Barca Lozano (Universidade da Coruña, España)
DIRECTORES/A ASOCIADOS/A-DIRECTORES/A ASSOCIADOS/A
Manuel Peralbo Uzquiano (Universidade da Coruña, España), Leandro S. Almeida (Universidade do
Minho, Portugal), Ana Maria Porto Rioboo (Universidade da Coruña, España),
Bento Duarte da Silva (Universidade do Minho, Portugal)
REDACCIÓN
Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña
Campus de Elviña, s/n. 15071. A Coruña Tfno. 981 16 70 00. Ext. 1853. Fax: 981 16 70 53.
E-Mail: [email protected].
CONSELLO DE REDACCIÓN/CONSELHO DE REDAÇAO
Juan Carlos Brenlla Blanco, Eduardo Rodriguez Machado, Sonia Seijas Ramos, Pablo Muñoz Carril
(Universidade da Coruña, España); Ana Maria Silva, Susana Caíres e Adelina Guisande (Universidade
do Minho, Portugal)
CONSELLO EDITORIAL/CONSELHO DE EDITORIAL
Adelinda Candeias (Universidade de Évora, Portugal). Alfredo Campos García (Universidade de Vigo,
España). Antonio García Madrid (Universidad Pontifícia. Salamanca, España).
Antonio López Castedo (Universidade de Vigo, España). Antonio Roazzi (Universidade Federal do
Recife, Brasil). Bernardo J. Gómez Durán (Universidade da Coruña, España). Carlos Alberto Vilar
Estêvão (Universidade do Minho, Portugal). Didier Demaziere (Universidade de Versallilles SaintQuentin, Francia). Edmeá Santos (Universidade do Estado de Rio de Janeiro, Brasil). Elias Blanco
(Universidade do Minho, Portugal). Fátima Simões (Universidade de Beira Interior, Portugal). Feliciano
H. Veiga (Universidade de Lisboa, Portugal). Fermino Sisto (Universidade de São Francisco, Brasil).
Florencio Vicente Castro (Universidade de Extremadura, España). Francisco Peixoto (Instituto Superior
de Psicologia Aplicada de Lisboa, Portugal). Francisco Rivas Martinez (Universidade de Valencia,
España). Franz Monks (Universidade de Nijmegen, Holanda). Gloria Franco (Universidade da Madeira,
Portugal). Isabel Flávia Vieira (Universidade do Minho, Portugal). Jean-Pierre Bonafe Schmitt
(Universidade de Lyon II, Francia). José Carlos Núñez Pérez (Universidade de Oviedo, España).
José Luis Marcos Malmierca (Universidade da Coruña, España). Julio Antonio González-Pienda
(Universidade de Oviedo, España). Manuel Deaño Deaño (Universidade de Vigo, España). Manuel
García Fernández (Universidade da Coruña, España). Manuel Gonçalves Barbosa (Universidade do
Minho, Portugal). Marco Silva (Universidade de Estácio de Sá, Brasil). Mário Rodrigues Simões
(Universidade de Coimbra, Portugal). Mª Pilar González Fontao (Universidade de Vigo, España). María
A. Muñoz Cadavid (Universidade de Santiago, España). María Jesús García Arroyo (Universidade
Pontifícia. Salamanca, España). María Pacheco (Universidade Brown, Estados Unidos (EE.UU)).
Mercedes González Sanmamed (Universidade da Coruña, España). Miguel A. Santos Rego
(Universidade de Santiago, España). Miguel Muñoz Cantero (Universidade da Coruña, España).
Narciso de Gabriel Fernánez (Universidade da Coruña, España). Paul Smith (Universidade de Bonn,
Alemania). Paulo Maria Bastos Silva Dias (Universidade do Minho, Portugal). Pedro Rosario
(Universidade do Minho. Braga, Portugal). Radhamés Mejía (Univ. Pontifícia Católica Madre y Maestra,
Santo Domingo, RD). Ricardo Primi (Universidade de São Francisco, Brasil). Rosa Santorum Paz
(Universidade da Coruña, España). Teresa Medeiros (Universidade das Açores, Portugal). Margarida
Serpa (Universidade das Açores, Portugal). Suzana Caldeira (Universidade das Açores, Portugal).
EDITORES
UNIVERSIDADE DA CORUÑA - UNIVERSIDADE DO MINHO
www.udc.es/revistapsicoeducacion/
A Revista Galega-Portuguesa de Psicoloxía e Educación (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology
and Education) resérvase tódolos dereitos de tódolos traballos publicados nas diferentes
Seccións de que consta. Será preciso solicitar autorización expresa á Dirección da Revista Galego-Portuguesa de
Psicoloxía e Educación (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education) e os autores respectivos
para o uso non impreso ou para a reproducción por calquera modalidade de tecnoloxía de todo o material publicado nesta
Revista. En todo caso deberase especificar o uso ó que se destina o texto, citando sempre Copyright Revista GalegoPortuguesa de Psicoloxía e Educación. Nestas condicións poderase citar libremente ata un máximo de 500 palabras.
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of Psychology and Education) Facultade de Ciencias da Educación. Campus de Elviña. Universidade da Coruña.
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E-Mail: [email protected].
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Psychology and Education):
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Depósito legal: C-1416-97
ISSN: 1138-1663
Imprime: TÓRCULO ARTES GRÁFICAS
Plaza Maestro Mateo, 9 bajo.
Deseño da portada:
Supervisión técnica de Idiomas/Technical languages editing: Roberto Barreto Enríquez
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SECCIÓN:
ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Antón COSTA RICO
INFLUENCIAS DA PSICOLOXÍA INTERNACIONAL NA PSICOLOXÍA PEDAGÓXICA (1919) DE XOÁN VICENTE VIQUEIRA.
Ernâni LAMPERT
O ENSINO COMO PESQUISA: REALIDADE, DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA
Emilio J. VEIGA RÍO e Eduardo R. RODRÍGUEZ MACHADO
DESARROLLO INTEGRAL DE LA CONVIVENCIA EN EL MARCO EDUCATIVO. UNA NUEVA PERSPECTIVA: DEL OBSERVATORIO
AUTONÓMICO AL OBSERVATORIO ESCOLAR.
José M. TOURIÑÁN LÓPEZ e Alberto António L. GUIMARÃES
EDUCAÇAO ELECTRONICA: PLANO DE ACÇÃO PARA O FUTURO DA EDUCAÇÃO.
Manuel GONÇALVES BARBOSA
SOCIEDADE CIVIL: UMA ESCOLA DE CIDADANIAS.
Laura LÓPEZ GONZÁLEZ
ANÁLISIS DE LA POTENCIAL OPTIMIZACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS A TRAVÉS DEL PE@CE
(PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO DE LAS APTITUDES COGNITIVAS Y EMOCIONALES)
os
SECCIÓN:
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Leandro S. ALMEIDA, Rosa VASCONCELOS e Tatiana MENDES
O ABANDONO DOS ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO NA UNIVERSIDADE DO MINHO.
Santiago LÓPEZ GÓMEZ, Consuelo GARCÍA ÁLVAREZ e Sonia Mª ORDÓÑEZ BLANCO
LA INTERVENCIÓN ESCOLAR EN LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA.
Raúl FRAGUELA VALE, Lara VARELA GARROTE e Angela LERA NAVARRO
EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS EXTRAESCOLARES.
Carla HIOLANDA ESTEVES, Susana CAIRES, Carla MARTINS e Maria Alfredo MOREIRA
VIVÊNCIAS DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIOS PEDAGÓGICOS DOS SUPERVISORES DE ESCOLA: FACTORES DIFERENCIADORES
Alfredo CAMPOS, Rocio GÓMEZ-JUNCAL e Maria José PÉREZ-FABELLO
EFECTO DE LAS IMÁGENES RARAS Y DEL REAPRENDIZAJE SOBRE LA MEMORIA
Alberto NUVIALA NUVIALA, Francisco RUIZ JUAN, Mª Elena GARCÍA MONTES e Angela LERA NAVARRO
PERCEPCIÓN DE LA SALUD Y ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL TIEMPO LIBRE POR ADOLESCENTES QUE VIVEN
EN MEDIOS RURALES
Pilar MARTÍNEZ CLARES, Mirian MARTÍNEZ JUÁREZ e Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO
APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR.
Susana SÁNCHEZ HERRERA, Mercedes GÓMEZ ACUÑAS e Sílvio Manuel DA ROCHA BRITO.
EL ÉXITO COMO FACTOR PREDICTOR DE LA INDECISIÓN VOCACIONAL COMPLEJA
Beatriz PALACIOS VICARIO e Tita MARTÍN TABERNERO
DIFERENCIAS DE GÉNERO EN UNA MUESTRA DE ADOLESCENTES A TRAVÉS DE LA COMPOSICIÓN
DEL AUTOCONCEPTO REAL E IDEAL
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