comprensión lectora de texto narrativo (fábulas)
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COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTO NARRATIVO (FÁBULAS) ROSA MIRIAM ANDRADE GÓMEZ ROSALBA CORREA CUÉLLAR UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA FLORENCIA - CAQUETÁ 2011 COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTO NARRATIVO (FÁBULAS) ROSA MIRIAM ANDRADE GÓMEZ ROSALBA CORREA CUÉLLAR Trabajo de grado para optar al título de Licenciada en Lengua Castellana y Literatura DIRECTOR NICOLAS ALBEIRO GÓMEZ TAMAYO UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA LICENCIATURA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA FLORENCIA - CAQUETÁ 2011 Nota de aceptación ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ Presidente del Jurado _______________________________ Jurado _______________________________ Jurado Florencia Caquetá, diciembre 6 de 2011. RESPONSABILIDAD DE AUTORÍA “El Director y el Jurado del presente Trabajo, no son responsables de las ideas y conclusiones expuestas en éste; ellas son exclusividad de sus autores”. DEDICATORIA Quiero dedicar este trabajo a mis hijos Frank David, wraynt Jonathan y Andrés Fernando por acompañarme en cada una de las locuras que he emprendido y por estar dispuestos a ayudarme, escucharme y convertirse en mis mejores amigos. A mi hija Ni Chol Andrea por contagiarme la alegría de vivir. A mi esposo por estar a mi lado en los momentos difíciles y quien me ha acompañado en silencio con una comprensión a prueba de todo. A mi madre Rebeca quien con su simpleza me ha ayudado a encontrar la luz cuando todo es oscuridad y por sus sabios consejos. A mis amigas Marlen, Silvia, leivy Domínguez y yulieth Uní que desde el cielo está mirando quienes se convirtieron en mi familia adoptiva para ayudarme en cada momento y hacerme sentir como en casa cuando necesité. Y a Rosalba correa, compañera del proyecto de investigación quien desde un inicio trabajamos y estuvimos en las buenas y en las malas hasta el final “Siempre estarán en mí…esos buenos momentos que pasamos sin saber” A todos que Dios los bendiga. ROSA MIRIAM DEDICATORIA Mi tesis la dedico con todo mi amor y cariño. A ti DIOS que me diste la oportunidad de vivir y permitir llevar a feliz término esta meta tan anhelada. Con mucho cariño a mis padres que me dieron la vida, principalmente a mi madre y mi hija que han estado conmigo en todo momento, y son la razón para superar todas mis dificultades y seguir adelante Gracias por todo mamá, por haberme inculcado el valor del trabajo la perseverancia y la superación como elemento fundamental en la realización de mi proyecto de vida. Por darme una carrera para mi futuro y creer en mí.aunque hemos pasado momentos difíciles siempre madre ha estado apoyándome y brindándome todo su amor, por todo esto le agradezco de todo corazón el que este conmigo a mi lado. También porque de alguna u otra manera han tenido que soportar las consecuencias mientras estudio e intento superarme como profesional en educación. A mi hija, mis hermanas Diana, Luz Dary y demás hermanos por estar conmigo y apoyarme siempre, al igual que a mi compañera Rosa Miran con quien compartí su amistad y la elaboración de esta tesis a todos los quiero mucho, también manifiesto mi aprecio a mis profesores por confiar en mi y tener la paciencia necesaria quienes contribuyeron en mi transcurso de mi carrera y formación académica y profesional. No puedo irme sin antes decirles, a todos muchas gracias porque sin ustedes a mi lado no hubiera logrado, tantas desveladas que sirvieron de algo porque aquí esta el fruto. De todas maneras gracias por compartir momentos tristes y agradables estos momentos son los que nos hacen crecer y valorar las personas que nos rodean. Los quiero mucho nunca los olvidare. ROSALBA CORREA CUELLAR AGRADECIMIENTOS A la Universidad de la Amazonia, especialmente a su programa de Lengua Castellana y Literatura, por darnos la posibilidad de ser profesionales en la carrera que siempre quisimos. A Nicolás Albeiro Gómez Tamayo, nuestro Director de Proyecto, por sus sabias y oportunas orientaciones y sin las cuales, hubiera sido posible culminar exitosamente esta experiencia investigativa. A nuestros queridos estudiantes, por quienes intentamos superarnos y hacer mejor las cosas cada día. CONTENIDO pág. INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 15 CAPITULO I ...................................................................................................... 18 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................... 18 1.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................ 18 1.2 OBJETIVOS ............................................................................................... 18 1.2.1 Objetivo general ....................................................................................... 18 1.2.2 Objetivos específicos. .............................................................................. 18 1.3 JUSTIFICACIÓN ........................................................................................ 19 CAPÍTULO II ..................................................................................................... 21 ESTADO DEL ARTE ......................................................................................... 21 2.1 PROPUESTA OFICIAL PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN COLOMBIA ....................................................................................................... 21 2.1.1 Fines de la educación. ............................................................................. 21 2.1.2 Lineamientos curriculares ........................................................................ 21 2.1.3 Estándares básicos de calidad ................................................................ 23 2.2 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ....................................................... 23 2.2.1 Antecedentes internacionales. ................................................................. 23 2.2.2 Antecedentes nacionales. ........................................................................ 25 2.2.3 Antecedentes regionales.......................................................................... 27 2.2.4 Antecedentes a nivel local. ...................................................................... 28 CAPÍTULO III .................................................................................................... 30 REFERENTES TEÓRICOS .............................................................................. 30 3.1 CONCEPTO DE LECTURA ....................................................................... 30 3.2 COMPRENSIÓN LECTORA ...................................................................... 31 3.3 NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA ................................................ 32 3.4 FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSIÓN ...................... 33 3.4.1 El lector. ................................................................................................... 33 3.4.2 El texto. .................................................................................................... 34 3.4.3 Contexto................................................................................................... 34 3.5 EL TEXTO NARRATIVO ............................................................................ 35 3.6 LA FABULA................................................................................................ 36 3.7 OPCIÓN DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DEL TEXTO NARRATIVO .......................................................................................................................... 37 CAPÍTULO IV.................................................................................................... 40 REFERENTES METODOLÓGICOS ................................................................. 40 4.1 TIPO DE ESTUDIO Y MÉTODO .............................................................. 40 4.2 POBLACIÓN Y MUESTRA ..................................................................... 41 4.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ................................................................................................ 41 4.4 PROPUESTA METODOLÓGICA ............................................................. 42 4.4.1 Estrategia didáctica. ................................................................................. 42 CAPÍTULO V..................................................................................................... 63 RESULTADOS.................................................................................................. 63 5.1 PRUEBA DE DIAGNÓSTICO .................................................................... 63 5.2 RESULTADOS DE LA PRUEBA................................................................ 63 5.2.1 En el nivel literal. ...................................................................................... 63 5.2.2 Resultados en el nivel inferencial ............................................................. 64 5.2.3 Resultados en el nivel crítico intertextual. ................................................ 65 5.2.4 Consolidado resultados generales. .......................................................... 66 5.3 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA PRUEBA DE DIAGNÓSTICO ........ 67 5.4 PRUEBA FINAL ......................................................................................... 68 5.4.1 Resultados de la prueba. ......................................................................... 68 5.4.1.1 En el nivel literal. ................................................................................... 68 5.4.1.2 Resultados en el nivel inferencial. ......................................................... 69 5.4.1.3 Resultados en el nivel crítico intertextual .............................................. 69 5.4.1.4 Consolidado de los resultados generales de la prueba final ................. 70 5.4.1.5 Análisis de resultados. .......................................................................... 71 5.5 CONTRASTE ENTRE LA PRUEBA DE DIAGNÒSTICO Y LA PRUEBA FINAL ................................................................................................................ 72 CONCLUSIONES ............................................................................................. 74 RECOMENDACIONES ..................................................................................... 75 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 76 ANEXOS ........................................................................................................... 78 LISTA DE GRÁFICAS pág. Gráfica 1. Resultado de la prueba de diagnóstico en el nivel literal .................. 63 Gráfica 2. Resultados de la prueba de diagnóstico en el nivel inverencial ....... 64 Gráfica 3. Resultado de la prueba de diagnóstico en nivel crítico intertextual .. 65 Gráfica 4. Consolidado de resultados en los tres niveles de comprensión lectora ............................................................................................................... 66 Gráfica 5. Resultados de la prueba final en el nivel literal ................................ 68 Gráfica 6. Resultados de la prueba final en el nivel inferencial ......................... 69 Gráfica 7. Resultas de la prueba final en el nivel crítico intertextual ................. 70 Gráfica 8. Consolidado de resultados en los tres niveles de comprensión lectora ............................................................................................................... 71 LISTA DE TABLAS pág. Tabla 1. Rejilla de respuestas ........................................................................... 51 Tabla 2. Hechos relatados ................................................................................ 56 Tabla 3. Resultados de la prueba de diagnóstico en el nivel literal .................. 63 Tabla 4. Resultados de la prueba de diagnóstico en el nivel inferencial. .......... 64 Tabla 5. Resultados de la prueba de diagnóstico en el nivel crítico intertextual ........................................................................................................ 65 Tabla 6. Consolidado de resultados en los tres niveles de comprensión lectora. .............................................................................................................. 66 Tabla 7. Resultados de la prueba final en el nivel literal. .................................. 68 Tabla 8. Resultados de la prueba final en el nivel inferencial. ......................... 69 Tabla 9. Resultados de la prueba final en el nivel crítico intertextual. .............. 69 Tabla 10. Consolidado de resultados en los tres niveles de comprensión lectora. .............................................................................................................. 70 Tabla 11. Resultados de la prueba de diagnóstico y la prueba final en el nivel literal. ................................................................................................................ 72 Tabla 12. Resultados de la prueba de diagnóstico y la prueba final en el nivel inferencial. ........................................................................................................ 72 Tabla 13. Resultados de la prueba de diagnóstico y la prueba final en el nivel crítico intertextual. ............................................................................................. 73 LISTA DE ANEXOS pág. Anexo A. Formato de la prueba de comprensión lectora .................................. 78 Anexo B. Diseño de la prueba final ................................................................... 83 Anexo C. Rejilla de evaluación de textos narrativos –fábula ............................ 87 RESUMEN Esta investigación trata de la indagación sobre las dificultades que sobre comprensión lectora de textos narrativos fábula, presentan los estudiantes del grado tercero de de la Institución Educativa Campo Lejano –sede La Cristalina, del Municipio de Solita y del Centro Educativo María Auxiliadora –sede Sinaí, del Municipio de San José del Fragua. Los objetivos del proyecto estuvieron orientados a implementar una propuesta tendiente a mejorar el desempeño de los estudiantes en los niveles literal, inferencia y crítico intertextual de la comprensión lectora de dichos textos. Para la indagación se llevó a a cabo inicialmente una prueba de comprensión lectora de texto narrativo fábula, consistente en 12 preguntas (4 por cada nivel), con cuyos resultados se establecieron las dificultades de los estudiantes en los tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico intertextual. Posteriormente se diseñó e implementó la propuesta de intervención, la cual se estructuró en 10 clases, de acuerdo a las categorías de la didáctica, para finalmente evaluar dicha propuesta a través de una nueva prueba con características similares a la de la prueba de diagnóstico Dentro de los resultados se destaca cómo los estudiantes mejoraron en más de un 20% en cada uno de los niveles de comprensión lectora de texto narrativo fábula, lo cual puso de manifiesto la efectividad de la pertinencia de la estrategia didáctica, ya que a excepción del nivel literal, los estudiantes habían obtenido un desempeño por debajo del 50% durante la prueba de diagnóstico. A nivel de conclusiones, se destacan las bondades de la experiencia investigativa, tanto para los docentes investigadores como para los estudiantes, pues para los primeros, significó el refinamiento de sus habilidades para diseñar e implementar estrategias innovadoras que contribuyen al mejoramiento de la calidad del servicio que se ofrece en los respectivos centros educativos. Para los segundos, el proyecto conllevó aprendizajes significativos que contribuyen no solo al desarrollo de sus habilidades para la comprensión de textos, sino en el desempeño de la competencia comunicativa, la cual es fundamental en el aprendizaje de todas las áreas. Palabras claves: comprensión de lectura, textos narrativos, fábulas, centro educativo, aprendizaje significativo, didáctica ABSTRACT This research is the investigation of the difficulties on reading comprehension of narrative story, presented third grade students of School-based Far Field Cristalina, the municipality of Solita and Mary Help of Christians Educational Center-based Sinai the Municipality of San José del Fragua. The project's objectives were aimed at implementing a proposal to improve the performance of students in grades literal, inferential and critical intertextual reading comprehension of these texts. For the investigation was carried out initially aa a test of reading comprehension of narrative text story, consisting of 12 questions (4 for each level), whose results were assessed with the difficulties of the students at all three levels of reading comprehension: literal, inferential critical and intertextual. Subsequently designed and implemented the proposed intervention, which was divided into 10 classes according to the categories of teaching, and finally evaluate the proposal through a new test with characteristics similar to the diagnostic test Among the results highlighted how students improved more than 20% in each of the levels of reading comprehension of narrative text story, which demonstrated the effectiveness of the relevance of the teaching strategy, and that except for the literal level, the students had achieved a performance below 50% during the diagnostic test. In terms of conclusions, highlighting the benefits of research experience, both for researchers and teachers to students, because for the first, meant the refinement of their skills to design and implement innovative strategies that contribute to improving service quality offered at the respective schools. For the latter, the project involved significant learnings that contribute not only to develop their skills in reading comprehension, but in the performance of communicative competence, which is fundamental to learning in all areas. Key words: Comprensión de Lectura, Textos narrativos, Fábulas, Centro Educativo, Aprendizaje significativo, didáctica INTRODUCCIÓN En momentos en que el mundo globalizado cuenta con inmejorables condiciones tecnológicas para la comunicación entre las personas, por muy distantes que se encuentren, el desarrollo de la competencia comunicativa se torna prioritaria, fundamentalmente para ahorrarnos tantos conflictos innecesarios que como consecuencia de la falta de entendimiento y de buena comunicación se han presentado en el mundo y se presentan en la actualidad en nuestro país. Es desde esa perspectiva que se valora la importancia de esta experiencia investigativa llevada a cabo por las personas involucradas directamente en el problema objeto de estudio. El informe sobre el proyecto de investigación da cuenta de los siguientes apartados: El problema formulado a partir del siguiente interrogante: ¿Cómo mejorar la comprensión lectora de texto narrativo –fábula, en los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Campo Lejano –sede La Cristalina, del Municipio de Solita y Centro Educativo María Auxiliadora –sede Sinaí, del Municipio de San José del Fragua? Sobre esa base se propone como objetivo general implementar una propuesta tendiente a mejorar la comprensión lectora de texto narrativo –fábula, en los estudiantes del grado tercero de las Institución Educativa Campo Lejano –sede La Cristalina, del Municipio de Solita y Centro Educativo María Auxiliadora – sede Sinaí, del Municipio de San José del Fragua. Para desarrollar dicho objetivo, se tuvo en cuenta los siguientes objetivos específicos: Asumir los planteamientos que en los lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana y Literaria refieren al enfoque y la enseñanza de la comprensión lectora de texto narrativo –fábula. Evaluar el desempeño que en los diferentes niveles de comprensión lectora de texto narrativo –fábula, presentan los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Campo Lejano –sede La Cristalina, del Municipio de Solita y Centro Educativo María Auxiliadora –sede Sinaí, del Municipio de San José del Fragua. Diseñar y aplicar una estrategia didáctica que permita contribuir al mejoramiento de la enseñanza de la comprensión lectora de texto narrativo –fábula en los estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Campo Lejano –sede La Cristalina, del Municipio de Solita y Centro Educativo María Auxiliadora –sede Sinaí, del Municipio de San José del Fragua. Evaluar el impacto de de la estrategia didáctica tendiente a mejorar la enseñanza de la comprensión lectora, en los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Campo Lejano –sede La Cristalina, del Municipio de Solita y Centro Educativo María Auxiliadora –sede Sinaí, del Municipio de San José del Fragua. La justificación da cuenta de la importancia del proyecto de investigación fundamentalmente por su conveniencia, en la medida que es una experiencia pedagógica que evidenció la posibilidad que la escuela vuelva la cara hacia los problemas concretos del aula de clase, es decir, a esas relaciones que entre enseñanza y aprendizaje resultan tan determinantes a la hora de medir los avances en el mejoramiento de la calidad del servicio que se ofrece en cada sede educativa. Detectar las causas del escaso desarrollo de los niveles de comprensión lectora para contribuir a su mejoramiento, es desde todo punto de vista una necesidad que justifica hacer esfuerzos para lograrlo. Dentro del marco referencial se destacan los fundamentos teóricos, los cuales resultaron ser muy apropiados y útiles para el reconocimiento de la importancia que tiene la comprensión lectora de textos narrativos fábula, en el desarrollo de la competencia comunicativa. Se resalta la importancia dada al enfoque semántico comunicativo y su prolongación en la significación, sobre todo, en lo que tiene que ver con de la construcción de significados a los contenidos de los textos, a partir de los conocimientos previos de los estudiantes. De igual modo, el reconocimiento del grado de complejidad que existe del nivel literal al inferencial y de éste al nivel crítico intertextual, contribuyó para tener una idea más clara sobre el proceso de desarrollo de las clases de la propuesta de intervención. Por su parte en el diagnóstico se pudo establecer que los estudiantes tuvieron su mejor desempeño en el nivel literal, donde alcanzaron un porcentaje por encima del 15% en comparación con el nivel inferencial y del 25% por encima del nivel crítico intertextual. En este nivel, el porcentaje de desempeño acertado supera el 50%. En el nivel inferencial, el desempeño es inferior al obtenido en el nivel literal, pero es ligeramente superior (en un 8.4%) al desempeño en el nivel crítico intertextual. En este nivel, el porcentaje de desempeño acertado de los estudiantes estuvo ligeramente por debajo del 50%. En el nivel crítico intertextual, se observó que los estudiantes tuvieron el desempeño más deficiente, encontrándose bien por debajo del 50%. De igual manera la propuesta o estrategia didáctica para contribuir al mejoramiento de la enseñanza de la comprensión lectora de texto narrativo – fábula, consistió en la secuencia de preguntas para suscitar los conocimientos previos, luego la lectura de un texto, posteriormente la formulación de nuevas preguntas para comprender el texto y finalmente el trabajo colectivo para socializar respuestas y enriquecer los conocimientos para finalmente hacer una interpretación individual y autónoma. Para ello, se diseñaron e implementaron diez clases, organizadas de acuerdo a las categorías de la didáctica. Los resultados finales permitieron establecer que los resultados de la prueba final estuvieron por encima de los resultados obtenidos en la prueba de diagnóstico, en un 27.1%, lo cual se puede considerar como una mejoría significativa. En el nivel inferencial, si bien es cierto que el porcentaje de desempeño acertado es inferior al alcanzado en el nivel literal, hay que destacar que durante la prueba final los resultados estuvieron en un 27.1% por encima de los resultados de la prueba de diagnóstico, lo cual es también muy satisfactorio, porque durante la prueba de diagnóstico se estuvo por debajo del 50%. Para el caso del nivel crítico intertextual, los resultados en el desempeño durante la prueba final no sólo estuvieron por encima del 50% sino que fue 27.1% superior a los resultados de la prueba de diagnóstico. Este progreso se puede considerar como muy bueno, es decir, que al igual que en los dos niveles anteriores, la propuesta de intervención logró tener un impacto positivo. Dentro de las conclusiones se pone de relieve cómo la investigación representó una experiencia enriquecedora para las docentes investigadoras, por cuanto conllevó profundizar en el conocimiento sobre el tema de la comprensión lectora de textos narrativos fábula, al igual que un mayor conocimiento de los estudiantes. Sin embargo, el aporte más interesante estuvo ligado al desarrollo de habilidades para el diseño y la implementación de las clases, teniendo siempre presente la construcción de significados por parte de los estudiantes. Para los estudiantes del grado tercero, representó un mejoramiento de sus habilidades para la comprensión de textos y por supuesto, contar en adelante con una mayor disposición para la lectura de textos literarios, lo cual se debe considerar como un avance importante, no sólo para el área de Lengua Castellana y Literatura, sino para el desempeño académico en todas las áreas. Sin embargo, es importante reconocer que aún hay estudiantes que siguen presentando dificultades en los tres niveles de comprensión lectora, pero si se sigue trabajando con estrategias como la desarrollada, las deficiencias en este sentido se puede ir superando progresivamente hasta llegar al grado quinto. CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA El problema de investigación se ha formulado a partir del siguiente interrogante: ¿Cómo mejorar la comprensión lectora de texto narrativo –fábula, en los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Campo Lejano –sede La Cristalina, del Municipio de Solita y Centro Educativo María Auxiliadora – sede Sinaí, del Municipio de San José del Fragua? 1.2 OBJETIVOS 1.2.1 Objetivo general Implementar una propuesta tendiente a mejorar la comprensión lectora de texto narrativo –fábula, en los estudiantes del grado tercero de las Institución Educativa Campo Lejano –sede La Cristalina, del Municipio de Solita y Centro Educativo María Auxiliadora –sede Sinaí, del Municipio de San José del Fragua. 1.2.2 Objetivos específicos. Asumir los planteamientos que en los lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana y Literaria refieren al enfoque y la enseñanza de la comprensión lectora de texto narrativo –fábula. Evaluar el desempeño que en los diferentes niveles de comprensión lectora de texto narrativo –fábula, presentan los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Campo Lejano –sede La Cristalina, del Municipio de Solita y Centro Educativo María Auxiliadora –sede Sinaí, del Municipio de San José del Fragua. Diseñar y aplicar una estrategia didáctica que permita contribuir al mejoramiento de la enseñanza de la comprensión lectora de texto narrativo –fábula en los estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Campo Lejano –sede La Cristalina, del Municipio de Solita y Centro Educativo María Auxiliadora –sede Sinaí, del Municipio de San José del Fragua. Evaluar el impacto de de la estrategia didáctica tendiente a mejorar la enseñanza de la comprensión lectora, en los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Campo Lejano –sede La Cristalina, 18 del Municipio de Solita y Centro Educativo María Auxiliadora –sede Sinaí, del Municipio de San José del Fragua. 1.3 JUSTIFICACIÓN El potencial formativo de la comprensión lectora va más allá del éxito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido estético, actúa sobre la formación de la personalidad y es fuente de recreación y gozo. La comprensión lectora constituye un vehículo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia y la imaginación, para la adquisición de cultura y para la educación de la voluntad, además mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales y da facilidad para exponer el propio pensamiento posibilitando la capacidad de pensar.1 Si no se aprende a leer correctamente, a través de toda la vida del individuo habrá rezagos, fallas en la forma de estudiar, escasa cultura, estudiantes con posibles fracasos, lectores incompetentes, etc. Sin duda, por eso es que en el contexto educativo de esta investigación, uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel, es el de la comprensión lectora; pues frecuentemente se preguntan cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen. A la luz de este antecedente y en los términos en que se ha formulado el problema, se puede decir que la propuesta de investigación resulta importante por las siguientes razones: Es evidente que se trata de algo que es conveniente, en la medida que es una experiencia pedagógica que evidencia la posibilidad de que la escuela vuelva la cara hacia los problemas concretos del aula de clase, es decir, a esas relaciones que entre enseñanza y aprendizaje resultan tan determinantes a la hora de medir los avances en el mejoramiento de la calidad del servicio que se ofrece en cada sede educativa. Detectar las causas del escaso desarrollo de los niveles de comprensión lectora para contribuir a su mejoramiento, es desde todo punto de vista una necesidad que justifica hacer esfuerzos para lograrlo. No hay duda que la propuesta tiene una relevancia social, en tanto que tiene en cuenta las expectativas de la comunidad sobre la calidad del servicio educativo, esto es, que el proyecto al tener una influencia en el desarrollo de la lectura en el niño, mejora sus procesos de comunicación y ello incide notoriamente en el mejoramiento de la calidad de su aprendizaje y por supuesto, pone de relieve el hecho que la institución educativa y sus docentes se empeñen en el mejoramiento de la calidad del servicio que desde allí se ofrece a la comunidad local. 1 De la Mata, M.L. La comprensión de textos como proceso interactivo: el papel del profesor en la ZDP, Cultura y Educación,, pp. 91-103 19 Pero además, hay unas implicaciones prácticas, pues se lleva a cabo todo un ejercicio que implica para los estudiantes ser conscientes de una realidad que es su dificultad para comprender adecuadamente lo que leen y eso les permitirá descubrir que la intervención será útil, no sólo para su desempeño en las diferentes áreas de su formación académica, sino para su vida. A nivel de valor teórico, se puede decir que el desarrollo de la experiencia investigativa aporta conocimientos para los docentes, porque les permite revisar su discurso pedagógico que orienta la enseñanza en el área de Lengua Castellana y Literatura, pero especialmente en lo que a la enseñanza de la comprensión de textos narrativos -fábula se refiere, contribuyendo así a desterrar progresivamente las prácticas tradicionales de la enseñanza, siendo consecuentes con lo establecido en los lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana y literatura. De igual manera, la experiencia pedagógica tiene una utilidad metodológica, porque se trasciende la forma intuitiva como los docentes acostumbran abordar los problemas de enseñanza aprendizaje, ya que se fomenta su actitud investigativa. Esto por sí solo se constituye en una gran contribución para el cambio permanente de la realidad educativa, especialmente de las prácticas cotidianas en el aula de clase donde se concreta al fin de cuentas el proceso educativo como tal. 20 CAPÍTULO II ESTADO DEL ARTE Como quiera que el tema de la comprensión lectora de textos no es nuevo y sobre ello se han realizado trabajos tanto a nivel internacional como nacional y regional, a continuación se reseñan algunas de esas experiencias que resultan interesantes para el tema específico de la comprensión lectora de textos narrativos –fábula. 2.1 PROPUESTA OFICIAL PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN COLOMBIA 2.1.1 Fines de la educación. Los fines que mejor se pueden asociar con la enseñanza en el área de Lengua Castellana tienen que ver fundamentalmente dos aspectos: por un lado, con pleno desarrollo de la personalidad, sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos. El otro se relaciona con la formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación.2 2.1.2 Lineamientos curriculares Los lineamientos curriculares se han formulado como pautas para la orientación de las diferentes áreas de la formación de los estudiantes y tienen como propósito facilitar la articulación de las necesidades a nivel nacional a las de cada uno de los contextos locales de cada institución o centro educativo. En los lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana y Literatura, se asume el enfoque semántico–comunicativo, el cual adquiere vigencia para el presente estudio, en la medida que el eje central del lenguaje es la comunicación3. Es aquí donde la significación se entiende como una orientación relevante, y como una ampliación de la noción de enfoque semántico-comunicativo, ya que en los procesos de constitución de sujetos resulta central la construcción de la significación y no sólo de la comunicación. Esta dimensión tiene que ver con las formas como establecemos interacciones con otros humanos y también con procesos a través de los cuales el ser humano se vincula a la cultura y los saberes sobre los que se sustenta.4 2 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, artículo.5. MEN. Propuesta curricular de 1998, p. 21 – 33. 4 BAENA, Luis Ángel. El lenguaje y la significación, en Revista Lenguaje No. 17, 1.989, p. 13. 3 21 De acuerdo a lo anterior, se supone que las estrategias de enseñanza– aprendizaje, permiten constituir el área de Lengua Castellana como un espacio desde donde se aporta al crecimiento y desarrollo de la lingüística, precisamente a través de la construcción de significación desde cada contexto particular del estudiante, pues, en el caso específico que corresponde a este proyecto, por un lado, la lectura se concibe como un proceso que va más allá de la decodificación, implica de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos, etc., y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultura, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector en un contexto determinado que para este caso lo constituyen, por un lado, el Municipio de San José del Fragua y de otro lado, el Municipio de Solita. Pero lo anterior implica adoptar posición frente a la didáctica para la enseñanza de la comprensión de lectura en el grado tercero, para lo cual se tienen en cuenta, según Austin (1.990), procesos referidos al nivel intra-textual; procesos referidos al nivel Inter.-textual y procesos referidos al nivel extra-textual.5 Ahora, la implementación de las estrategias anteriormente mencionadas y a través de las cuales se busca que el saber científico de la lingüística se haga enseñable por el maestro y aprendible por el estudiante, debe tener presente como principios o criterios, según Ferreriro y Teberosky (1.979), niveles de trabajo como son: un nivel de construcción o adquisición del sistema de significación (lectura, escritura, oralidad, imagen); un nivel de uso de estos sistemas en contextos comunicativos; un nivel de explicación del funcionamiento de los sistemas de significación y un nivel de control sobre el uso de los sistemas de significación.6 A la luz de dichos planteamientos, en Lineamientos Curriculares (1998), la comprensión de lectura se define como un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una representación organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la información del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo de los estudiantes, bien sean los esquemas relativos al conocimiento específico del contenido del texto informativo (esquema de "ser vivo", de "suelo", etc.), o bien aquellos otros esquemas acerca de la organización general de los textos que permiten clasificarlos como una narración, una exposición o información ( textos que "comparan" cosas, objetos; textos que" "clasifican " o " enumeran cosas", etc.)7. 5 AUSTIN, J. L. Cómo hacer cosas con palabras. 1.990, p.45. FERRERIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. 1.979, p. 45 – 64. 7 LERNER, Delia. “La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la comprensión: un enfoque sicogenético”, 1.984. Citado en Lengua Castellana. Lineamientos curriculares, 1998, p. 73. 6 22 2.1.3 Estándares básicos de calidad Los estándares de calidad se asumen como aquellas formulaciones que definen grados de dominio o niveles de logro y responden a la pregunta ¿qué tan bueno es lo suficientemente bueno? Describe qué clase de desempeño representa un logro Inadecuado, adecuado o sobresaliente. Indican tanto la naturaleza de las evidencias requeridas para demostrar que se ha dominado lo estipulado por los estándares de contenido, como su calidad en el desempeño. Su propósito es orientar a los docentes en la precisión de la competencia a desarrollar y de esa manera contar con criterios precisos a la hora de evaluar el desempeño de los estudiantes. En lo que refiere específicamente a los estándares señalados por el MEN, los que más adquieren importancia para el estudio, son los siguientes: - Comprende la estructura de los textos, cómo se relacionan entre sí las oraciones y qué dicen. - Lee todo tipo de textos: descriptivos, informativos, narrativos, explicativos y argumentativos. - Descubre la intención comunicativa del autor que hay detrás de cada texto. - Reconoce en los textos elementos como tiempo, espacio, acción y personajes. - Busca pistas en los textos literarios fijándose en datos como el título, la época y el tipo de texto para imaginar y predecir lo que lee. - Relaciona esas primeras predicciones que hizo con lo que encuentra en el texto; pero también relaciona con otras lecturas, con el contexto y con su realidad. 2.2 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS 2.2.1 Antecedentes internacionales. La comprensión lectora es un tema que pesa bastante dentro de los propósitos de la formación que se brinda a los estudiantes desde las diferentes instituciones y sedes educativas, no sólo en Colombia sino en todo el mundo, hasta el punto que el desarrollo de las competencias afines forma parte de los aspectos que evalúan diferentes entes internacionales. A continuación se hace referencia sobre este asunto. Uno de las instituciones más reconocidas en este campo es el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Este 23 organismo funciona a manera de una red de los Sistemas Nacionales de Medición y Evaluación de la Calidad Educativa de los países de América Latina, la cual es coordinada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO, en un esfuerzo por mejorar la calidad y equidad educativa en la región. LLECE es un organismo que ha coordinado dos evaluaciones internacionales en las cuales ha participado Colombia. En 1997 realizó el Primer Estudio Internacional Comparativo (PEIC) sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados, para alumnos del tercer y cuarto, quinto y sexto grados de la educación básica. En el 2006, se realizó el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), en el cual se evaluó las áreas de Comunicación y Lógico Matemática y ciencias. En términos de calidad, uno de los resultados encontrados en el Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el LLECE en 1997 muestra que la educación para la población rural en Colombia presenta, después de Cuba, los mejores resultados en el área de matemáticas en los grados de tercero y cuarto de primaria, e incluso en matemáticas supera los resultados de las áreas urbanas del país. Sin embargo, en el área de lenguaje la zona rural del país obtuvo la sexta colocación y sólo los estudiantes de tercer grado superaron a sus similares de las zonas urbanas. De esta forma, las evaluaciones muestran que la educación básica primaria en las zonas rurales del país figura dentro de las que logran mayor calidad en América Latina y a su vez obtiene mejores resultados que su contraparte urbana. Otro organismo es PISA, el cual tiene como propósito investigar en qué medida los estudiantes son capaces de emplear los conocimientos adquiridos a lo largo de su escolaridad en situaciones propias del mundo natural. El proyecto PISA pretende medir el grado de competencias relevantes e indispensables para actuar como ciudadano al nivel personal, social y global. A partir de la información obtenida, PISA genera diversos tipos de reportes que enriquecen los análisis que sobre la educación y la formación realizan los países participantes, dirigidos a la sociedad en general y a quienes toman las decisiones respecto a los asuntos más relevantes de la política educativa. En las pruebas realizadas en el año 2006, el promedio de los países de la OECD en Lectura fue de 492 puntos. Por encima se ubican 15 países, con Corea a la cabeza, seguido por Finlandia, Hong Kong, Canadá y Nueva Zelanda. Por debajo se encuentran 33 de los 57 participantes, entre ellos los 6 latinoamericanos. El 8.1% de la población total evaluada alcanzó el nivel más alto (nivel 5), en tanto que aproximadamente la mitad se concentra en los niveles 2 y 3. En Colombia el 40% se ubicó en estos dos niveles, y el 5% por encima. Al igual que en Ciencias, Chile, Uruguay y México lideran los resultados en la región, seguidos por Brasil, Colombia y Argentina. 24 Por otra parte, es importante tener en cuenta la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura, creada con la finalidad de contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en América Latina. A partir de una propuesta de la UNESCO. En tal sentido, existe un sitio para constituir una red de cooperación interinstitucional de carácter internacional, focalizada en la educación superior, la investigación y la pedagogía en el área de la lengua materna y, particularmente, de la lectura y la escritura desde la perspectiva innovadora del lenguaje como comunicación discursiva y de la pedagogía como interacción. Se destaca, en este marco, el objetivo general de la mencionada cátedra: cual es el de “Promover el aprendizaje de prácticas de lectura y escritura para el desarrollo de competencias discursivas y cognitivas variadas, flexibles y adecuadas que permitan desarrollar estrategias para aprender a pensar y seguir aprendiendo.” Dentro de los fundamentos teóricos que se privilegian, se encuentran: los avances recientes de la lingüística en relación con los estudios discursivos, la lingüística textual, la semántica cognoscitiva y sus relaciones con los procesos pedagógicos. Resulta de especial interés la propuesta de desarrollo de estrategias de comprensión analítica y de producción escrita intencional. A partir de este sitio el docente podrá encontrar materiales para el mejoramiento de su desempeño académico y de su formación docente. Destacamos especialmente, la posibilidad de acceder a diversos artículos y libros de la Dra. María Cristina Martínez, que se pueden descargar en formato PDF. Entre ellos se encuentran los libros Discurso y Aprendizaje (2004) y La argumentación en la dinámica enunciativa del discurso (2005). Asimismo, el sitio ofrece valiosas informaciones sobre eventos internacionales, formación virtual, grupos de investigación, proyectos, y sobre el Plan Hermes (propuesta para la enseñanza de la lengua materna en la universidad). Idioma: 2.2.2 Antecedentes nacionales. En este contexto hay que empezar diciendo que el MEN da como referente los lineamientos curriculares, los cuales son criterios orientadores de orden nacional, sobre la planeación y desarrollo de los currículos, sobre la función de las áreas y sobre nuevos enfoques para comprenderlas y poder crear así, ambientes de aprendizaje más favorables para los estudiantes. Además buscan fomentar el estudio de la fundamentación pedagógica de las disciplinas y el intercambio de experiencias en el contexto de los P.E.I; entonces son las instituciones educativas las llamadas a encontrar en ellos las alternativas para adaptarlas a la situación de cada comunidad educativa sin descontextualizarla, porque es que a través de los lineamientos, el Ministerio de Educación orienta el desarrollo pedagógico del país. Quiere decir esto, que abandona el rol de diseñador de un currículo nacional para asumir el de orientador y facilitador de 25 ambientes de participación, en los cuales las comunidades educativas despliegan su creatividad y ejercen la autonomía como condición necesaria para que haya un compromiso personal e institucional con lo que se hace y se vive en las aulas. Actualmente el Ministerio de Educación ha publicado lineamientos curriculares en las diferentes áreas de la formación académica. Se han establecido además los estándares básicos de competencias que son criterios claros y públicos que permiten establecer cuáles son los niveles básicos de calidad de la educación a los que tienen derecho los niños y niñas de todas las regiones de nuestro país, en diferentes áreas del conocimiento. En este sentido, los estándares no limitan la autonomía del PEI ni del currículo; por el contrario, entregan referentes básicos a las instituciones educativas para diseñar currículos pertinentes y ajustados a los contextos institucionales, municipales, regionales y nacionales Los estándares en el área de Lengua Castellana y Literatura plantean un reto de trabajo fuerte de apropiación y uso de diversas formas de lectura y producción de textos, como un proceso significativo y cultural, sin pretender estandarizar estudiantes, maestros o instituciones; es decir, conservando la autonomía institucional. En cuanto a la gramática, los estándares se enfocan al análisis del discurso, sin estudiar oraciones aisladas o en abstracto sino vistas en su relación con otras dentro de un mismo texto o conversación. Por esto, se propone un acercamiento a los aspectos gramaticales desde los primeros grados, respetando las necesidades del estudiante y haciendo énfasis en los procesos de significación y de comunicación. La enseñanza de la literatura tiene como propósito en los estándares, promover el hábito de lectura. En esa medida, es fundamental que la escuela genere gusto por la lectura de poemas, cuentos, novelas y otros relatos, a fin de estimular en el estudiante la interpretación y el comentario de textos. En el caso de la institución Educativa El Paraíso y el Centro Educativo La Florida, se ha buscado por diferentes medios como capacitaciones, seminarios y jornadas pedagógicas, construir el PEI y con él, el Plan de Estudios para que se tengan en cuenta los aportes del MEN, así como las necesidades de la comunidad educativa. Estos estándares generan mejoramiento académico que es evaluado a nivel nacional por las Pruebas SABER. Éstas son evaluaciones que se deben presentar cuando el estudiante finaliza quinto de primaria o noveno de bachillerato, pero que tienen un carácter nacional, es decir, que todos los estudiantes del país que están en estos grados, deben presentarlas el mismo día. Sirven para saber qué tanto sabe hacer el estudiante con lo que ha aprendido en matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje y ciudadanía. Aquí solamente qué y cuántos conceptos han aprendido de 26 memoria sino de saber cómo los aplica en la vida cotidiana. Con esto, se busca detectar cuáles son las fortalezas y debilidades que tienen, para poder mejorar o reforzar los conocimientos y habilidades. Las Pruebas Saber se realizan cada tres años a nivel nacional y tienen 3.5 horas en promedio para responderlas: 2 horas para responder preguntas sobre matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y sociales, y 1 hora, para responder preguntas sobre ciudadanía. Las Pruebas Saber miden las competencias. Es decir, que no van a medir cuánto sabe el estudiante sobre Matemáticas o Ciencias sino cómo aplica los conocimientos que tienes en estas áreas en la vida real. De allí que se hable de personas competentes para la vida. El país requiere de personas que tengan habilidades y puedan desenvolverse con facilidad en el mundo actual. La institución educativa ha tenido serios problemas cuando se han presentado las pruebas SABER, porque los estudiantes no comprenden los textos que leen, razón suficiente de preocupación que impide el normal desarrollo de la actividad académica. Teniendo en cuenta el problema planteado en el inicio de la investigación se puede afirmar que, además de los lineamientos curriculares y los estándares de competencias, se debe manejar información complementaria al respecto, para poder superar la dificultad relevante en los estudiantes del grado quinto de la institución educativa y el centro educativo mencionados Se cuenta, además, con artículos valiosos que ofrecen algunas revistas de orden pedagógico como son la revista Magisterio, la Alegría de enseñar, maestros y pedagogía, todos los cuales hacen aportes de varios expertos como: Fabio Jurado Valencia, con El dominio de los códigos de las ciencias y las matemáticas es el dominio de su lectura; Gloria Rincón B, con: ¿Cómo se está enseñando a comprender textos escritos en la educación primaria?; Luis Bernardo Peña con: La lectura no ha muerto: ¡Viva la lectura! 2.2.3 Antecedentes regionales. En el Departamento del Caquetá, se tiene en cuenta el trabajo titulado "La enseñanza de la lengua castellana en el Caquetá: estado actual y alternativas de transformación". Dicha experiencia fue desarrollada desde 1.997 por el docente Aníbal Quiroga Tovar, acompañado de un selecto grupo de docentes de la Universidad de la Amazonía y con el auspicio de Colciencias y el Banco Interamericano de Desarrollo. Este trabajo investigativo tuvo como objetivo implementar un sistema de estrategias metodológicas, evaluativas y de cualificación del personal docente que favoreciera la calidad de la enseñanza de los contenidos fundamentales de 27 la lengua materna en las escuelas del ciclo de la básica primaria del Departamento del Caquetá. Como el tema afín es el de la comprensión lectora, se destaca aquí las conclusiones, las cuales muestran que los estudiantes tienen mayores logros en comprensión local. Los estudiantes logran recuperar, en gran medida, la información que aparece explícitamente en el texto. A medida que los estudiantes tienen que establecer relaciones entre el texto, sus saberes y la situación de lectura, el nivel de logro disminuye: de ahí que los niveles de comprensión tópica y global (que incluye una actitud crítica frente al texto), sean los más afectados.8 De igual manera otros estudios referentes al tema a nivel regional fueron orientados por los profesores Hermínsul Jiménez y William Arboleda de la Universidad de la Amazonia; dentro de dicha propuestas de investigación en pregrado se encuentra el trabajo realizado por Silvia Patricia Jaramillo y Clara Aydé Ortiz, estudiantes de lengua castellana, Universidad de la Amazonia, quienes a partir del planteamiento del problema ¿cómo mejorar la comprensión de lectura en el grado 3º de primaria en el Liceo Larandia, mediante el uso del texto narrativo? evidenciaron avances significativos en la comprensión de lectura y la formación integral de valores, principios de convivencia y tolerancia dentro del grupo objeto de estudio, pero no trasciende más allá del estudio de caso. 2.2.4 Antecedentes a nivel local. A nivel local se pueden mencionar, entre otras, las siguientes investigaciones: En este contexto se destacan los trabajos de grado realizados por estudiantes egresados de la Universidad de la Amazonia, del Programa de Lingüística y Literatura, destacando, entre otros, los siguientes: “Propuesta de mejoramiento de la comprensión global de lectura con los estudiantes de grado quinto de las instituciones educativas La Esmeralda y Granada baja, realizado por Greicy Andrea Arévalo Montoya y Yudy Margelis García Pinilla, en marzo de 2007. El trabajo tiene como objetivo indagar sobre el desempeño de los estudiantes en los niveles literal, inferencial y crítico intertextual, a través de la lectura de textos informativos, literarios e icónicos, así como diseñar e implementar una estrategia tendiente a superar las dificultades que presentan los estudiantes del grado quinto en la comprensión global de textos. Los resultados establecen que el nivel en el que mejores progresos se obtuvieron fue el nivel crítico inter-textual con un 26.7%. por su parte, el nivel en el que menos progresos se observó fue el nivel inferencial con un 12.8%. 8 QUIROGA TOVAR, Aníbal y otros. La enseñanza de la Lengua Materna en el Caquetá: Estado actual y alternativas de transformación. UNIAMAZONIA, 2.001, p. 150. 28 Quiere decir que el segundo mejor desempeño en aciertos se obtuvo en el nivel literal. Se concluye que para las docentes involucradas en esta experiencia investigativa, el proyecto representó no sólo un espacio para asociar los conocimientos de la profesionalización con situaciones concretas de la práctica pedagógica, sino una forma de ejercitar la capacidad para resolver problemas sentidos directamente por los estudiantes y que afectan el su desempeño tanto en el área de Lengua Castellana como en las demás áreas de su formación. Otro trabajo es el titulado “Propuesta metodológica para el mejoramiento de la comprensión de lectura con los estudiantes del grado sexto de la Institución educativa San Francisco de Asís de Florencia, realizado por María Italina Bejarano Murillo, en octubre de 2004. El proyecto de investigación tiene como objetivo general diseñar una propuesta metodológica que contribuya a mejorar el nivel de la comprensión lectora, a través del texto informativo con las estudiantes del grado sexto de la institución mencionada. El diagnóstico da cuenta de la forma cómo han evolucionado las propuestas curriculares del MEN y los desarrollos teóricos que han tenido los estudios sobre la comprensión lectora a nivel internacional, nacional y regional. Análisis de la información recolectada: trabajo que conlleva inicialmente el diseño y aplicación de instrumentos como entrevistas y observaciones directas sobre el trabajo que realiza el maestro y la forma como aprenden las estudiantes. La propuesta consistente en el diseño de una estrategia metodológica y su posible aplicación con el fin de evaluar su impacto en el mejoramiento de la comprensión lectora. 29 CAPÍTULO III REFERENTES TEÓRICOS A la luz de autores como Isabel Solé, (1992), Benedicto González Vargas (1996) y Mabel Condemarín (1997), Pablo SÁNCHEZ (2005) Gustavo Aguilar (1986), Van Dijk (1992), José Cuevas Baticón (1987), Ernesto Montolio (2000) y otros autores, se presentan a continuación los conceptos de lectura, comprensión lectora, los niveles de comprensión lectora, los factores asociados con el proceso lector, el texto narrativo, la fábula y la opción didáctica para la enseñanza de la comprensión lectora, los cuales resultan determinantes a la hora de intentar comprender tanto la dimensión del problema objeto de investigación, como las características del tipo de intervención qu e se debe realizar. 3.1 CONCEPTO DE LECTURA La lectura es uno de los objetivos de la educación básica y va a la par con la escritura, ambas actividades se complementan, porque sin un escrito no puede haber lectura. Leer es un proceso mental, para adquirir este conocimiento, el cuerpo necesita de cierta madurez mental y física, si no se tiene, el proceso no se dará tan fácil. Este proceso implica ver un código escrito (generalmente letras y números), identificarlo (reconocer letras y palabras y saber pronunciarlas), descifrarlo (entenderlo y captar la idea), comprenderlo e interpretarlo.9 Se aprende a leer en la educación primaria y se necesita de práctica, para lograr obtener los resultados deseados. Lo anterior quiere decir que la lectura conlleva el análisis, discriminación, el juicio, la evaluación y la síntesis, todos estos son procesos mentales que se fundamentan en la experiencia pasada, de manera que el contexto del tema presente debe ser examinado a la luz de las experiencias del lector. Entre las características fundamentales se pueden anotar las siguientes:10 Leer es un proceso de pensar. Pensar en el significado de los símbolos impresos. Es una actividad de comprensión de las ideas que están detrás de las palabras. Es una actividad que se realiza individualmente. La habilidad lectora puede mejorarse y perfeccionarse. 9 SOLE, ISABEL. Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Grao, 1992, p. 78. Ibid, p. 101. 10 30 Existe una interrelación estrecha entre lectura-pensamiento y lenguaje, pues el lenguaje es un instrumento del pensar y un medio de expresar a otros lo pensado. 3.2 COMPRENSIÓN LECTORA Comúnmente se define a la Comprensión Lectora como “Forma en que el sujeto se relaciona con la lengua escrita. Implica que el sujeto esté familiarizado con los grafonemas, los signos de puntuación y otros signos auxiliares como los asteriscos, los guiones o los paréntesis y su aporte a la claridad de la información. Es también, la apropiación de los significados de un texto mediante el uso del contexto, la predicción, la recapitulación y la jerarquización de la información”11.ó bien, como dice Mabel Condemarín (1997), “como la capacidad para extraer sentido de un texto escrito.”12 . Agrega, además, esta autora que dicha capacidad no depende sólo del lector, sino que también del texto, en la medida en que es demasiado abstracto, excesivamente largo, abundante en palabras desconocidas o con estructuras gramaticales demasiado complejas. Este hecho no es menor mirado desde el punto de vista de la Educación porque son los docentes los que, en la mayoría de los casos, eligen los textos que leen los estudiantes. La Comprensión lectora, por lo tanto, es una reinterpretación significativa y personal de los símbolos verbales impresos que se justifica sólo en la medida en que el lector es capaz de comprender los significados que están a su disposición. Por ejemplo, la lentitud de la lectura de los niños menores (que leen palabra a palabra o a veces sólo sílaba a sílaba) les impide comúnmente entender el sentido de lo que están leyendo. Lo mismo ocurre con estudiantes secundarios o, incluso, universitarios cuando se encuentran con textos de vocabulario difícil. Una buena lectura no debe quedarse en la mera comprensión superficial y literal de lo escrito, se debe tratar de profundizar hasta encontrarse con comprensión, incluso, de las intenciones del autor, que a menudo se develan en sus textos En cuanto al cómo enseñar la comprensión lectora, la clave está en que el maestro oriente al estudiante en la identificación de las características del texto y en la construcción de sus significados, para que le saque el mejor provecho a través de la transferencia de conocimientos en las demás áreas de su formación académica y en los actos comunicativos de su vida cotidiana. 11 GONZÁLEZ VARGAS, Benedicto. ¿Qué se entiende por comprensión lectora?. Revista Educación y Pedagogía para el siglo XXI, p. 16.. 12 CONDEMARÍN, Mabel y ALLIENDE, Felipe: De la asignatura del Castellano al Área del Lenguaje, Ediciones Dolmen, Santiago de Chile, 1997, p. 99. 31 La selección de los recursos también cuenta, por eso, es necesario que además de los textos escritos, exista un apoyo con videos, imágenes fijas, cassettes, así como el propio entorno del estudiante. Respecto a la organización de la clase, se propone partir del desempeño individual, teniendo en cuenta el trabajo en pequeño y gran grupo. Finalmente, sobre la evaluación, fundamentalmente hay que valorar la calidad del proceso lector en forma sistemática y permanente, haciendo consciente al estudiante de sus logros y dificultades. 3.3 NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA Dentro del proceso de enseñanza de la comprensión lectora se han establecido tres niveles que permiten asumir su enseñanza desde la perspectiva de su grados de complejidad, lo cual facilita entender que su aprendizaje debe ser progresivo y tener en cuenta el desarrollo de los estudiantes. Tales niveles se pueden describir brevemente de la siguiente manera: Nivel literal, en el que se da cuenta de la reconstrucción de lo leído, referir sobre lo que significan las palabras, oraciones, párrafos, sin más aporte del lector que el resumir o indicar el tema. Tiene que ver con la captación de lo que manifiesta el autor en el texto, sin detenerse a pensar si es ésta u otra su intención. Es la comprensión lectora básica. Nivel Inferencial, es un proceso en que se da un grado mayor de profundidad. Ya no se trata de saber solamente lo que en apariencia dicen las palabras, sino la de aprehender los diversos contenidos y sus relaciones que ha tenido la intención de trasmitirnos el autor. Para ello, el lector pone de su parte conocimiento y pericia con el fin de analizar e indagar sobre la estructura que subyace en el texto aportando enfoques, Nivel crítico intertextual, conlleva que el lector comprenda globalmente el texto, reconozca las intenciones del autor y la superestructura del texto. El lector toma postura frente a lo que dice el texto y lo integra con lo que él sabe. Es capaz de resumir el texto. Para asegurar el éxito de la parte crítica de una lectura, el lector debe saber que no es posible juzgar sino aquello de cuya comprensión estamos seguros.13 Es importante tener en cuenta para el desarrollo del nivel intertextual, La macro-estructura y superestructura: Se toman como punto de referencia los postulados de Ten Van Dijk y Jan Rekema, quienes hacen aportes significativos sobre las reglas semánticas para llegar a la comprensión global. No ésta de sobra anotar que, que según Kintsah y Van Dijk, “las macro reglas 13 SÁNCHEZ; P. Los niveles de la comprensión lectora. 2005, p 15. 32 están bajo el control de dos clases de estructuras cognoscitivas: los esquemas y las superestructuras.”14 La superestructura es una forma de ver la organización especial del texto, es decir que la superestructura es una especie de esquema al que el texto se adapta.15 La superestructura esta determinada por una estructura esquemática que posee un orden y unas relaciones de jerarquía. La superestructura desempeña una función importante en la producción e interpretación de textos, puesto que ella determina su forma global. 3.4 FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSIÓN 3.4.1 El lector. En los lineamientos curriculares vigentes para la enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura, se establece que la predicción, la inferencia y el muestreo son estrategias básicas, utilizadas por todos los lectores, buenos o deficientes, para construir significados. Todo lector, conscientemente o no, muestrea, predice e infiere; la diferencia está en la calidad con que se usan estas estrategias, las cuales dependen del conocimiento previo que el lector posee de los temas que lee. Este tipo de estrategias muestran la manera como opera la mente al intentar comprender una realidad, aquélla al margen de un entrenamiento específico, anticipa y selecciona, de una manera igualmente específica, los componentes principales para construir los significados, deduce y concluye. Aunque el lector utiliza este tipo de estrategias intuitivamente, es posible cualificarlas a través de la intervención pedagógica sobre la práctica de la lectura. Los buenos lectores, además de estas tres estrategias básicas, utilizan de manera consciente, otras dos que les permiten el control del proceso lector; éstas son la verificación y la autocorrección. Por medio de la primera, a medida que el lector va leyendo constata si lo que predijo o infirió es correcto; luego, apoyándose en la segunda, se autocorrige. Este proceso de verificar y autocorregir es esencialmente cognitivo; es decir, el lector lo realiza internamente, no es necesario que se manifieste de forma verbal. Para comprender mejor la forma como el lector logra la comprensión lectora, también debe considerarse, además de los anteriores, otros factores como los propósitos, el conocimiento previo, el nivel de desarrollo cognitivo, la situación emocional y la competencia lingüística (Alliende, 1982). 14 15 AGUILAR, et al, 1986, p.4. VAN DIJK, 1992, P. 143 33 3.4.2 El texto. El conocimiento y la identificación de la estructura del texto permite al lector comprender el modo en que el autor ha organizado y expuesto sus ideas y, por tanto, de cómo espera que comprendamos lo que nos transmite.16 También permite al lector seleccionar la información, organizarla, elaborarla y guardarla en su memoria a largo plazo. Algunos ejemplos de estructura de textos son: a) Enumerativo: Listado de hechos. b) Narrativo: Escenario - tema (idea principal) –acción – final. c) Argumentativo: Premisas – razones - conclusiones, etc. - Motivación y expectativas hacia la lectura: La motivación hacia la tarea está estrechamente relacionada con otras variables, tales como las características de los textos, las expectativas de éxito y fracaso ante la tarea y la persistencia en dicha tarea. Se ha comprobado que cuando los textos son motivantes para los sujetos (e decir, presentan ilustraciones, colores, tipo de letra agradable, etc.) éstos los entienden mejor. Por otra parte, las expectativas ante la tarea influyen considerablemente en el alumno, y éstas dependen en gran parte de la forma en la que se le plantea al niño la tarea, y de sus experiencias previas con tareas iguales o similares. 3.4.3 Contexto. Se dice en los lineamientos curriculares que el último factor que debe considerarse en la comprensión lectora es el contexto, el cual alude a las condiciones que rodean el acto de lectura. Existen tres tipos de contexto: El textual: Éste está representado por las ideas presentes antes y después de un enunciado, o sea, las relaciones intra-textuales que permiten la delimitación y construcción de un significado. En otras palabras, las relaciones que establece un enunciado con aquellos que lo rodean en el mismo texto. Las palabras, como las oraciones, por sí mismas no comunican, lo hacen por las relaciones entre ellas en una situación comunicativa particular. El extratextual: Compuesto esencialmente por factores como el clima o el espacio físico donde se realiza la lectura, pues es distinto leer en un medio de transporte que en una biblioteca; también se considera aquí la posición que se utilice al leer: de pie, sentado o acostado. Si bien la lectura es esencialmente un proceso lingüístico y cognitivo y por tanto quien procesa los significados de un texto es la mente del lector, estos factores periféricos afectan la comprensión textual. 16 CUEVAS BATICÓN, J..y otros, Factores de la comprensión lectora. 1985, p. 89. 34 El psicológico: Se refiere al estado anímico del lector en el momento de leer el texto. 3.5 EL TEXTO NARRATIVO Una narración es un relato ordenado de sucesos reales o ficticios que guardan una relativa coherencia.17 Es posible encontrar narraciones desde los vestigios más remotos de civilizaciones extintas que nos legaron preciosos y elaborados testimonios de su cultura. Las primeras narraciones que fueron registradas por escrito provienen de tradiciones orales difundidas con antelación. Por ejemplo, tanto la Ilíada como la Odisea constituyen un traspaso a la escritura de cantos que referían una historia. Lo que hoy se considera literatura es en parte la evolución de estos primeros esbozos de narraciones escritas. Otro ejemplo de narración puede darlo la historia, aunque en este caso refiriendo a sucesos comprobables mediante fuentes. Obviamente, al tratarse de una disciplina que pretende alcanzar un grado importante de rigor, se sumaran otras pautas a seguir además de las propias de un relato convencional. Al igual que la historia, el origen de la narración ficticia debe rastrarse en la antigüedad. Un criterio bastante divulgado sobre la organización de una narración es la división en introducción, nudo y desenlace. 18 Este planteamiento constituye un aporte muy interesante a la hora de analizar un texto narrativo. Así, la introducción estaría constituida por la presentación básica de personajes y ambiente, el nudo por la elaboración de un conflicto y el desenlace por la conclusión, en donde se resuelven las dificultades. Algunos de estos elementos pueden faltar o pueden tener alterado su orden, pero su postulación sirve como panorama general. Es importante destacar que el acto de narrar es un modo de transmitir vivencias y experiencias entre pares y que dista de ser una labor para especialistas, siendo por el contrario un hecho intrínseco a la capacidad de comunicación del ser humano. El acto de efectuar una narración tiene como faceta ética que las experiencias compartidas por el relato eviten que los errores del pasado se multipliquen en el futuro y que los aciertos se repitan. No se puede ignorar que todo texto es un mensaje dentro de un proceso de comunicación ya que los elementos que intervienen en este proceso 17 MONTOLÍO, E.; FIGUERAS, C.; GARACHANA, M.; SANTIAGO, M. (2000) Manual práctico de escritura académica. Barcelona: Ariel, p. 78. 18 Idem, p. 102. 35 determinan el carácter y la forma misma del texto. Cada texto tendrá por tanto, sus propias características, que lo harán muy diferente de otros, pero también es posible observar ciertas regularidades, tanto en las técnicas expresivas y de composición como en la forma lingüística, que permiten hablar de diferentes tipos de textos.19 Significa lo anterior que, de acuerdo a las necesidades de la comunicación, las características particulares y la subjetividad que se desea expresar en un mensaje, el contenido de un texto se puede estructurar de manera diferente, según la intencionalidad que se le quiera dar al mensaje en relación con quienes asumen el papel de receptores o destinatarios de la información contenida. 3.6 LA FABULA Dentro de los textos narrativos se encuentra la fábula, para lo cual se tiene en cuenta el planteamiento de Diego Gonzales (1993)20, quien en su libro Dirección del aprendizaje, dice que "el cuento es la sal de vida en los primeros grados y que la Educación Inicial es la etapa del cuento", pues si eso es así, se podría añadir que la fábula es la golosina de los estudiantes, gracias a ciertas características que posee. Esas características que se precisan más adelante, convierten a la fábula en un instrumento ideal para incentivar la lectura en los estudiantes en los actuales momentos en que no sólo la lectura ha perdido importancia sino que se presentan dificultades para su comprensión. No se puede olvidar que los niños, desde muy pequeños, están inmersos en un mundo visual de dibujos animados y de breves mensajes lingüísticos. Intentar sacarlos a empellones de ese entorno es casi imposible; en cambio la fábula puede introducirse en ese mundo infantil y desde allí guiar a los futuros lectores por el largo camino de la lectura. La fábula se ciñe estrictamente a dos elementos que son: su brevedad narrativa y su conclusión en una sentencia o moraleja. Además, el uso de animales y objetos humanizados, como personajes participantes, le da un tono alegórico a la historia. A diferencia de otras composiciones literarias que también tienen fines de adoctrinamiento cultural, moral o religioso, como los mitos, leyendas, poemas épicos, parábolas, cuentos maravillosos, etc., la fábula se circunscribe directamente a la interrelación entre los seres humanos dentro de una sociedad; esta característica hace que la fábula sea siempre actual por los valores universales y atemporales que transmite. Utilizar las fábulas como medio de enseñanza didáctica y moral es una práctica usual en casi todas las culturas de nuestro planeta. Se cree que los primeros cultores fueron los pueblos orientales y siglos después florecieron en Grecia y Roma. Más tarde, se extendió a otros países hasta universalizarse. 19 20 MEN, Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y Literatura, 1998, p. 116. GONZALEZ Diego. Dirección del aprendizaje. Lima, Ed, Luna, p. 38. 36 Una precisión sobre las características específicas de la fábula se puede resumir así21: Brevedad narrativa. El texto puede estar escrito en prosa o verso y en la mayoría de los casos es un esquema dramatizado con diálogos en estilo directo o indirecto. El estilo directo tiene lugar cuando el autor reproduce las palabras de los personajes que hablan, y el estilo indirecto cuando se reproduce la conversación entre dos personajes, pero no de manera textual. El texto se basa en una conversación mantenida entre animales, que suelen ser los personajes en este tipo de relato. Estos animales suelen representar "tipos" o modelos con unas características muy definidas (ejemplo: la zorra es astuta, la hormiga es trabajadora, el lobo es feroz, etc.). No todos los personajes de las fábulas han de ser forzosamente animales; también podemos encontrar plantas, objetos e incluso seres humanos. Conclusión en moraleja o sentencia (a ser posible de carácter moralizante). En cuanto a la clasificación de las fábulas, se pueden definir tres tipos básicos. En primer lugar, las fábulas agonales, que constan de tres momentos: presentación de un personaje que se enfrenta a un dilema; confrontación de los dos posibilidades (a veces encarnadas en sendos personajes, en cuyo caso la discusión se convierte en enfrentamiento, tras el cual el vencedor tiene la última palabra); evaluación y conclusión. Encontramos seguidamente la llamada fábula de situación, estructurada sólo en dos partes: el personaje se encuentra en una posición comprometida; él mismo, u otro personaje que no influye en el desarrollo de la historia, se queja de su desgracia. Las fábulas etiológicas se componen de un simple relato breve. Como se anotó anteriormente, todas ellas van encabezadas o coronadas por la moraleja. 3.7 OPCIÓN DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DEL TEXTO NARRATIVO En este proyecto, se asume el enfoque didáctico tenido en cuenta en los lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana y Literatura, los cuales se orientan por la prolongación del enfoque semántico comunicativo que es la significación. La significación se entiende como una orientación relevante, y como una ampliación de la noción de enfoque semántico-comunicativo, ya que en los procesos de constitución de sujetos resulta central la construcción de la 21 Ibid, p. 67, 37 significación y no sólo de la comunicación. Esta dimensión tiene que ver con las formas como establecemos interacciones con otros humanos y también con procesos a través de los cuales nos vinculamos a la cultura y sus saberes (BAENA, Luís ángel, 1989). A partir de lo anterior, se puede decir que las estrategias de enseñanza– aprendizaje deben facilitar el crecimiento y desarrollo de la lingüística, precisamente a través de la construcción de significación desde cada contexto particular del estudiante, pues, en el caso específico que corresponde a este proyecto, por un lado, la lectura se concibe como un proceso que va más allá de la decodificación, es decir, implica una interacción entre un sujeto o estudiante portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos, etc., y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector en un contexto determinado. Si se traslada esta interpretación a la didáctica para la enseñanza de la comprensión lectora en el grado tercero, se debe tener en cuenta, según Austin (1.990), los procesos referidos al nivel intra-textual; procesos referidos al nivel Inter.-textual y procesos referidos al nivel extra-textual. Desde esta perspectiva de la didáctica de la enseñanza de la comprensión lectora, desde el que se busca que el saber científico de la lingüística se haga enseñable por el maestro y aprendible por el estudiante, se debe tener presente como principios o criterios, según Ferreriro y Teberosky (1.979), niveles de trabajo como son: un nivel de construcción o adquisición del sistema de significación (lectura, escritura, oralidad, imagen); un nivel de uso de estos sistemas en contextos comunicativos; un nivel de explicación del funcionamiento de los sistemas de significación y un nivel de control sobre el uso de los sistemas de significación.22 En cuanto al tema específico de la comprensión lectora, hay que decir que esta se ha definido de numerosas maneras, de acuerdo con la orientación metodológica de cada uno de los autores estudiosos del tema. Así, desde un enfoque cognitivo, comprensión lectora se la ha considerado como un producto y como un proceso. Como producto, se asume como resultante de la interacción entre el lector y el texto. Este producto se almacena en la memoria y después se evocará al formularle preguntas sobre el material leído. En esa perspectiva la memoria a largo plazo cobra un papel muy relevante y determina el éxito que pueda tener el lector. Como proceso la comprensión lectora tiene lugar en cuanto se recibe la información y en el que solamente trabaja la memoria inmediata. En esta línea 22 FERRERIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Citados en Lineamientos curriculares de Lengua Castellana y Literatura. MEN, Bogotá, 1.998, p. 46. 38 se encuadra la definición que hace respecto Clark (1977) y Trabajos (1980): ¨La Comprensión Lectora es un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su recepción hasta que se toma una decisión¨ 39 CAPÍTULO IV REFERENTES METODOLÓGICOS 4.1 TIPO DE ESTUDIO Y MÉTODO El presente trabajo obedece a una investigación descriptiva- transformativa en la medida que enfatiza en la descripción del problema tal como se presenta en la realidad, el nivel de comprensión de textos narrativos -fábula en los estudiantes, al inicio y al final del proceso; y, transformativa en la medida que las investigadoras diseñan y aplican una propuesta metodológica para fortalecer las dificultades identificadas en la caracterización inicial de la comprensión lectora, por lo cual, se brinda a los estudiantes herramientas para mejorar su aprendizaje, no sólo de éste tipo de texto sino de cualquier texto al que se enfrente posteriormente. El desarrollo del proceso de investigación también se apoya en métodos como el histórico lógico para valorar el desarrollo y la evolución del problema de la enseñanza de la comprensión de lectura a través de la historia; el de modelación para diseñar los instrumentos de investigación y las actividades de la propuesta metodológica; y. el método de análisis y síntesis para interpretar críticamente los datos y sintetizar la información para llegar a las conclusiones generales del proceso. Además, el desarrollo del proceso implicó el diseño y la aplicación de instrumentos para recolectar información. Dichos instrumentos son la modelación de pruebas pedagógicas y de la propuesta metodológica con la cual se ayudó a los estudiantes a emprender el proceso de lectura, de los textos expositivos sus características e importancia. Otro de los métodos al que se recurre es el método analítico. Se tiene en cuenta en el planteamiento del marco teórico y durante el análisis de la información, para conocer mejor la naturaleza del fenómeno y objeto que se estudia, es decir, sobre la comprensión lectora de textos narrativos fábulas, pues de esa manera se puede comprender su esencia, explicar, hacer analogías, comprender mejor su comportamiento y establecer nuevas teorías, si es el caso. Método estadístico. Se recurre a este método en la sistematización de la información recolectada a través tanto de la prueba de diagnóstico inicial, como de la prueba final. No hay que olvidar que este método consiste, en una secuencia de procedimientos para el manejo de los datos cualitativos y cuantitativos de la investigación. En este estudio se recurre para la tabulación, elaboración de tablas de valores absolutos y relativos, así como diagramas sobre los resultados de las pruebas aplicadas en torno al desempeño de los estudiantes en los niveles literal, inferencial y crítico intertextual de la comprensión de lectura. 40 Método inductivo. Se utiliza a la hora de determinar los resultados de la investigación y la intervención, pues este método se basa en la acumulación de datos, cuya tendencia nos permite extrapolar o generalizar el comportamiento de los sistemas en estudio. La veracidad de sus conclusiones se ven reafirmadas con la generación de más y más datos que apunten en la misma dirección. El método deductivo. Se tiene en cuenta durante la formulación de las conclusiones. Este método es básicamente un proceso intelectual. En este caso una mente creativa imagina una explicación razonable para un conjunto de datos y elabora una teoría que permite compatibilizar la información disponible. La imagen del detective que logra resolver el rompecabezas de un crimen es perfectamente válida para ilustrar este método. 4.2 POBLACIÓN Y MUESTRA La población de estudiantes del grado tercero de las sedes educativas La Cristalina y el Sinaí, son un total de 22. Para efectos de la selección de la muestra, se escogió al grupo de 12 estudiantes, es decir el 54.5%, la cual se considera altamente representativa. 4.3 TÉCNICAS INFORMACIÓN E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA Las tareas específicas que se llevan a cabo y las correspondientes técnicas para su desarrollo, son las siguientes: Elaboración del marco referencial, para lo cual se recurrió a la revisión documental por medio de fichas bibliográficas, para dar cuenta de lo que los antecedentes y los lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana y Literaria, plantean sobre el enfoque y la enseñanza de la comprensión lectora de texto narrativo –fábula. Realización de la prueba de diagnóstico, diseñando un test de comprensión lectora con 4 preguntas por cada uno de los tres niveles (nivel literal, nivel inferencial y nivel crítico intertextual) y cada pregunta con cuatro opciones de respuesta. Propuesta, a través de una secuencia de 10 clases, desarrolladas en cinco bloques de dos sesiones, estructuradas a través de las categorías didácticas. Realización de la prueba de final, para lo cual se diseña y aplica un test de las características de la prueba de diagnóstico, pero sobre otra fábula diferente. 41 4.4 PROPUESTA METODOLÓGICA 4.4.1 Estrategia didáctica. La propuesta metodológica y particularmente su estrategia didáctica tuvo en cuenta los siguientes aspectos: Título: La activación de conocimientos previos y la construcción de significados individual y colectivamente durante la comprensión de textos infantiles. Objetivo: Orientar el proceso de comprensión lectora, por medio de la activación de conocimientos previos y la construcción de significados individual y colectivamente durante la lectura de textos narrativos –fábula. Fundamentos teóricos: La pregunta, se asume aquí como una especie de detonador, en el sentido que se pretende que los estudiantes activen sus procesos de pensamiento durante el proceso de comprensión lectora. Lo anterior, quiere decir que toda clase de comprensión lectora, debe partir de los conocimientos, experiencias, habilidades y destrezas que el estudiante ha logrado acumular durante su vida, con los cuales se enfrenta a los nuevos materiales que le presentan los docentes, en este caso, los textos narrativos – fábula. Lo anterior, obedece que la propuesta tiene en cuenta las características del enfoque semántico comunicativo y su prolongación en la significación, la cual fundamenta los lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana y Literatura. En este sentido, la comprensión lectora se asume como un proceso de aprendizaje significativo, es decir, que los estudiantes son capaces de desarrollar la capacidad para construir sus propios significados a partir de sus conocimientos previos y los nuevos materiales que le procuran sus profesores durante cada clase. Ahora, se asume aquí el concepto de secuencia en dos sentidos: primero que todo, referido a secuencia de preguntas, esto es, que en desarrollo de las diferentes sesiones de cada clase, la primera ronda de preguntas busca inducir a los estudiantes al tema de la clase, explorando a través de tales preguntas, sus conocimientos previos. Las siguientes preguntas son para asociar los conocimientos previos con las diferentes situaciones que sugiere el contenido de la clase y finalmente, se interroga para estimular la aplicación de los nuevos conocimientos a situaciones intertextuales, completando así el proceso de significación. En segundo lugar, se hace referencia a la secuencia de clases, en términos que las competencias desarrolladas en la clase anterior han de ser capitalizadas para optimizarlas y aplicarlas en desarrollo del tema de la siguiente clase, de tal manera que siga un orden de lo simple a lo complejo, hasta que las docentes se crean que se ha intervenido adecuadamente las dificultades de comprensión lectora detectadas durante la fase de diagnóstico. 42 Clase No.1 GRADO: Tercero. ASIGNATURA: Lengua Castellana y Literatura. COMPETENCIA: Comprender los diferentes tipos de textos leídos. ESTÁNDAR: Comprensión de textos literarios para propiciar el desarrollo de la capacidad creativa y lúdica. DESEMPEÑO DE COMPETENCIA: Da cuenta de las características, estructura y temática de una fábula. TIEMPO: 2 horas. TEMA: El texto narrativo –fábula. OBJETIVO: Asumir el concepto de texto narrativo estimulado al estudiante para que reconozca las características discursivas de la fábula. CONTENIDO: La zorra y el chivo en el pozo. RECURSOS: Fotocopias del texto de fábula, tablero, cuaderno. ORGANIZACIÓN: Trabajo individual y conformación de pequeños grupos de trabajo. METODOLOGÍA: Lectura dirigida a través de respuestas a interrogantes sobre el contenido del texto. ACTIVIDADES: LA ZORRA Y EL CHIVO EN EL POZO Cayó una zorra en un profundo pozo, viéndose obligada a quedar adentro por no poder alcanzar la orilla. Llegó más tarde al mismo pozo un chivo sediento, y viendo a la zorra le preguntó si el agua era buena. Ella, ocultando su verdadero problema, se deshizo en elogios para el agua, afirmando que era excelente, e invitó al chivo a descender y probarla donde ella estaba. Sin más pensarlo saltó el chivo al pozo, y después de saciar su sed, le preguntó a la zorra cómo harían para salir allí. Dijo entonces la zorra: – Hay un modo, que sin duda es nuestra mutua salvación. Apoya tus patas delanteras contra la pared y alza bien arriba tus cuernos; luego yo subiré por tu cuerpo y una vez afuera, tiraré de ti. Le creyó el chivo y así lo hizo con buen gusto, y la zorra trepando hábilmente por la espalda y los cuernos de su compañero, alcanzó a salir del pozo, alejándose de la orilla al instante, sin cumplir con lo prometido. Cuando el chivo le reclamó la violación de su convenio, se volvió la zorra y le dijo: – ¡Oye socio, si tuvieras tanta inteligencia como pelos en tu barba, no hubieras bajado sin pensar antes en cómo salir después! Moraleja: Antes de comprometerte en algo, piensa primero si podrías salir de aquello, sin tomar en cuenta lo que te ofrezcan tus vecinos. 43 Presentación La idea de esa clase es la de familiarizar a los estudiantes con la fábula como una variedad del texto narrativo y justificar por qué se quiere mejorar la comprensión lectora a partir de este tipo de textos, destacando no sólo que sus personajes son siempre animales sino que dejan una enseñanza. Es como una ambientación sobre los contenidos que se tendrán en cuenta en el desarrollo de la propuesta, pero además una explicación sobre por qué se escogió ese tipo de textos para la prueba diagnóstica inicial. A continuación se explica el desarrollo de la clase, el cual comprende los siguientes pasos: Inicio de la clase La profesora, luego del saludo correspondiente a toda la clase, preguntará a los estudiantes ¿Recuerdan el texto que leímos en la calse…? ¿Quiénes sus personajes? ¿Cuál es la moraleja o enseñanza de ese texto? ¿Qué otros textos parecidos ha leído? ¿Por qué se le denominarán textos narrativos? ¿Qué entiende por fábula? Según el ritmo con el que los estudiantes vayan respondiendo cada una de las preguntas que se van formulando, se irá desarrollando una breve discusión, para lo cual la profesora estará atenta a hacer las aclaraciones necesarias para que los estudiantes vayan desarrollando progresivamente el concepto de fábula y sobre esa base puedan hacer posteriores generalizaciones sobre lo que es un texto narrativo. Desarrollo del tema Luego de la ejercitación anterior, la profesora procede a exponer y analizar los resultados del desempeño que tuvieron los estudiantes durante la prueba de diagnóstico y a continuación se hará una reflexión sobre dichos resultados, tanto a nivel individual como colectivo. Posteriormente se leerá un nuevo texto, esta vez el de la fábula titulada “La zorra y el chivo en el pozo” y se formularán las mismas preguntas que se hicieron anteriormente sobre el texto de la prueba de diagnóstico, pero esta vez, los estudiantes se dispondrán por parejas. Después se generará una discusión en torno a las respuestas que vaya dando cada grupo o pareja. Sobre la base de lo realizado durante toda la clase, cada uno de los estudiantes redactará un texto en el que dé respuesta al siguiente interrogante: ¿Cómo haría para saber si una determinada lectura corresponde o no a un texto narrativo -fábula? Finalmente se le pide a cada uno de los estudiantes que con la ayuda de sus padres, consulten acerca de cuáles son las fábulas que más le han llamado la 44 atención en su vida. Además que indaguen sobre los conceptos de microestructura, macro-estructura y super-estructura. EVALUACIÓN: Sobre la base de lo realizado durante toda la clase, cada uno de los estudiantes redactará un texto en el que dé respuesta al siguiente interrogante: ¿Cómo haría para saber si una determinada lectura corresponde o no a un texto narrativo -fábula? Clase No. 2 GRADO: Tercero.. ASIGNATURA: Lengua Castellana y Literatura. COMPETENCIA: Comprender los diferentes tipos de textos leídos. ESTÁNDAR: Comprensión de textos literarios para propiciar el desarrollo de la capacidad creativa y lúdica. INDICADOR DE DESEMPEÑO: Reconoce la superestructura de un texto narrativo fábula. TIEMPO: 2 horas. TEMA: La superestructura del texto narrativo fábula. OBJETIVO: Reconocer la superestructura de un texto narrativo, a partir de la lectura de una fábula.. CONTENIDO: Fábula “El león y la liebre.” RECURSOS: Fotocopias del texto de fábula, tablero, cuaderno. ORGANIZACIÓN: Trabajo individual, trabajo en pequeños grupos, plenaria. METODOLOGÍA: Lectura dirigida a responder y discutir preguntas sobre un texto leído. ACTIVIDADES: EL LEÓN Y LA LIEBRE Sorprendió un león a una liebre que dormía tranquilamente. Pero cuando estaba a punto de devorarla, vio pasar a un ciervo. Dejó entonces a la liebre por perseguir al ciervo. Despertó la liebre ante los ruidos de la persecución, y no esperando más, emprendió su huída. Mientras tanto el león, que no pudo dar alcance al ciervo, ya cansado, regresó a tomar la liebre y se encontró con que también había buscado su camino a salvo. Entonces se dijo el león: -- Bien me lo merezco, pues teniendo ya una presa en mis manos, la dejé para ir tras la esperanza de obtener una mayor. Si tienes en tus manos un pequeño beneficio, cuando busques uno mayor, no abandones el pequeño que ya tienes, hasta tanto no tengas realmente en tus manos el mayor. 45 Esopo. Presentación A partir de los conocimientos que tienen ahora los estudiantes sobre el por qué de la prueba de diagnóstico inicial, sus resultados y el conocimiento sobre las características del texto narrativo –fábula, ahora se pretende que los estudiantes entiendan que los textos tienen una micro-estructura que es el conjunto de proposiciones de un texto relacionadas "localmente", cuando éste se considera frase a frase. Que tiene una macro-estructura que es el conjunto de proposiciones que sintetizan su significado, llamada también “macroproposiciones”, y finalmente, tienen una super-estructura que es "la forma global que organiza las macro-proposiciones (el contenido global de un texto)." Sin duda alguna, esta clase es importante para que los estudiantes puedan aprender a comprender mejor cualquier texto, especialmente el texto narrativo –fábula. Inicio de la clase Al comienzo de la clase, se hacen preguntas en forma salteada a los estudiantes, sobre la consulta que se dejó en la clase anterior: ¿Cuáles son las fábulas más conocidas por sus padres? Entonces en el tablero hará lista y según las repuestas de los estudiantes, se determinará cuáles son las fábulas que más conocen, al igual que se tratará de averiguar sus correspondientes autores, aunque ese no es un objetivo central. Posteriormente, se recogen las ideas que los estudiantes tienen sobre microestructura, macro-estructura y super-estructura de un texto, para lo cual la profesora puede contribuir mucho precisando el significado los prefijos micro, marco y super. En todo caso, cada estudiante escribirá con sus propias palabras, un concepto previo sobre cada una de las anteriores expresiones, según sus prefijos. Desarrollo del tema Se le pide a los estudiantes que lean el texto de la fábula titulada “El león y la zorra”, pero solamente les entrega el contenido (sin el título), para lo cual pedirá que identifiquen y subrayen en el texto con distinto color, lo siguiente: ¿Cuáles son las palabras desconocidas en el texto? ¿Cuáles son las frases que determinan el tema de la fábula? ¿Cuál es la frase que al suprimirla afecta significativamente el significado del texto? ¿Cuál sería el título tentativo para el texto? Cada uno de los estudiantes, con base en sus apuntes y el ejercicio tanto individual como grupal, así como de los resultados de la plenaria, reformulen el concepto de superestructura de un texto. 46 Luego, los estudiantes se organizan en grupos, discuten con sus compañeros y unifican criterios en torno a las respuestas, las cuales serán expuestas después en plenaria y con la ayuda de la profesora se establecerá quiénes acertaron y quiénes no, dando las razones en cada caso. Para la próxima clase, cada estudiante copiará el texto de una fábula conocida por sus padres. EVALUACIÓN: Cada estudiante responderá en no más de 10 renglones, la siguiente pregunta: ¿Cómo se encuentra organizado generalmente un texto narrativo fábula? Clase No. 3 GRADO: Tercero. ASIGNATURA: Lengua Castellana y Literatura. COMPETENCIA: Comprender los diferentes tipos de textos leídos. ESTÁNDAR: Comprensión de textos literarios para propiciar el desarrollo de la capacidad creativa y lúdica. INDICADOR DE DESEMPEÑO: Reconoce las características del lugar donde se desarrollan los hechos narrados en una fábula. TIEMPO: 2 horas. TEMA: El espacio en el texto narrativo fábula. OBJETIVO: Ejercitar a los estudiantes en el desarrollo de habilidades para localizar el lugar donde ocurren los hechos relatados en un texto narrativo fábula. CONTENIDO: Fábula “El caballo y el asno.” RECURSOS: Fotocopias del texto de fábula, tablero, cuaderno. ORGANIZACIÓN: Trabajo individual, trabajo en pequeños grupos, plenaria METODOLOGÍA: Lectura dirigida, respondiendo y discutiendo preguntas sobre un texto leído. ACTIVIDADES: EL CABALLO Y EL ASNO Esta fábula enseña a los niños a que se debe ayudar a la gente honesta. Si no le tendemos la mano, podemos estar perjudicando a nosotros mismos. Un hombre tenía un caballo y un asno. Un día que ambos iban camino a la ciudad, el asno, sintiéndose cansado, le dijo al caballo: - Toma una parte de mi carga si te interesa mi vida. El caballo haciéndose el sordo no dijo nada y el asno cayó víctima de la fatiga, y murió allí mismo. Entonces el dueño echó toda la carga encima del caballo, incluso la piel del asno. Y el caballo, suspirando dijo: - ¡Qué mala suerte tengo! ¡Por no haber querido cargar con un ligero fardo ahora tengo que cargar con todo, y hasta con la piel del asno encima! 47 Cada vez que no tiendes tu mano para ayudar a tu prójimo que honestamente te lo pide, sin que lo notes en ese momento, en realidad te estás perjudicando a ti mismo. Presentación Lo que se busca esta vez, es que los estudiantes mejoren su nivel literal, a partir del reconocimiento de las características del lugar, ya sea que estén explícitos o que por simple lógica se tornen evidentes. Es algo así como el desarrollo de habilidades primarias de este nivel y de esta manera afinar los conocimientos que se necesitan posteriormente para otros ejercicios más complejos como por ejemplo, jerarquizar los acontecimientos de acuerdo a su importancia. Iniciación de la clase La profesora le pide a cada estudiantes que cada quien aliste el texto de la fábula que copió. Luego procederán a contestar en sus respectivos cuadernos la siguiente secuencia de preguntas: ¿En qué país del mundo podría ocurrir las situaciones relatadas en el texto? ¿Cuál es el lugar específico donde ocurre cada acontecimiento narrado en el texto? ¿Cómo se imagina que es ese lugar? Desarrollo del tema: Luego del ejercicio anterior, se le pide a los estudiantes que se organicen en grupos de tres integrantes, para que lean la fábula titulada “La zorra y el leñador”. Allí, en grupo, leerán el texto mencionado y responderán las mismas preguntas que respondieron en forma individual, sólo que ahora es sobre el siguiente texto: LA ZORRA Y EL LEÑADOR Una zorra estaba siendo perseguida por unos cazadores cuando llegó al sitio de un leñador y le suplicó que la escondiera. El hombre le aconsejó que ingresara a su cabaña. Casi de inmediato llegaron los cazadores, y le preguntaron al leñador si había visto a la zorra. El leñador, con la voz les dijo que no, pero con su mano disimuladamente señalaba la cabaña donde se había escondido. Los cazadores no comprendieron las señas de la mano y se confiaron únicamente en lo dicho con la palabra. La zorra al verlos marcharse, salió sin decir nada. Le reprochó el leñador por qué a pesar de haberla salvado, no le daba las gracias, a lo que la zorra respondió: 48 --Te hubiera dado las gracias si tus manos y tu boca hubieran dicho lo mismo. No niegues con tus actos, lo que pregonas con tus palabras. Cada grupo nombrará un relator que irá respondiendo las preguntas, en la medida que la profesora lo vaya solicitando. Cuando un grupo no coincida con las respuestas de los otros grupos, entonces se pedirá que justifiquen dicha respuesta, pudiéndose animar una discusión con sus correspondiente aclaración final. Finalmente, los estudiantes averiguarán para la próxima clase sobre qué significa término “acontecimientos” y por cuáles otras palabras podría reemplazarse dicho término. EVALUACIÓN: Cada estudiante redactará un texto que no pase de media cuartilla, diciendo por qué es importante conocer a cabalidad el espacio donde ocurren los hechos narrados en una fábula, es decir, si ello ayuda a aportar nuevas ideas para ampliar los conocimientos sobre el tema, cómo puede ser útil para imaginar nuevas situaciones o si ello no es necesario. Clase No. 4 GRADO: Tercero. ASIGNATURA: Lengua Castellana y Literatura. COMPETENCIA: Comprender los diferentes tipos de textos leídos. ESTÁNDAR: Comprensión de textos literarios para propiciar el desarrollo de la capacidad creativa y lúdica. INDICADOR DE DESEMPEÑO: TIEMPO: 2 horas. TEMA: Los acontecimientos principales en un texto narrativo fábula. OBJETIVO: Desarrollar habilidades para diferenciar entre acontecimientos que son principales y los que no lo son, en un texto narrativo –fábula. CONTENIDO: Fábula “El águila y la zorra.” RECURSOS: Fotocopias del texto de fábula, tablero, cuaderno. ORGANIZACIÓN: Trabajo en forma individual y en pequeños grupos, plenaria. METODOLOGÍA: Lectura dirigida, respondiendo y discutiendo preguntas sobre un texto leído. ACTIVIDADES: EL ÁGUILA Y LA ZORRA Un águila y una zorra que eran muy amigas decidieron vivir juntas con la idea de que eso reforzaría su amistad. Entonces el águila escogió un árbol muy elevado para poner allí sus huevos, mientras que la zorra soltó a sus hijos bajo unas zarzas sobre la tierra al pie del mismo árbol. Un día que la zorra salió a buscar su comida, el águila, que estaba hambrienta 49 cayó sobre las zarzas, se llevó a los zorruelos, y entonces ella y sus crías se regocijaron con un banquete. Regresó la zorra y más le dolió el no poder vengarse, que saber de la muerte de sus pequeños; ¿Cómo podría ella, siendo un animal terrestre, sin poder volar, perseguir a uno que vuela? Tuvo que conformarse con el usual consuelo de los débiles e impotentes: maldecir desde lejos a su enemigo. Más no pasó mucho tiempo para que el águila recibiera el pago de su traición contra la amistad. Se encontraban en el campo unos pastores sacrificando una cabra; cayó el águila sobre ella y se llevó una víscera que aún conservaba fuego, colocándola en su nido. Vino un fuerte viento y transmitió el fuego a las pajas, ardiendo también sus pequeños aguiluchos, que por pequeños aún no sabían volar, los cuales se vinieron al suelo. Corrió entonces la zorra, y tranquilamente devoró a todos los aguiluchos ante los ojos de su enemiga Moraleja. Nunca traiciones la amistad sincera, pues si lo hicieras, tarde o temprano del cielo llegará el castigo ACTIVIDADES Presentación Reconocer la jerarquía de los acontecimientos dentro de un texto es un ejercicio que demanda habilidades de comprensión lectora, pero es obvio que tiene un mayor grado de complejidad que la habilidad para reconocer el espacio o lugar donde se desarrollan tales acontecimientos, tal como sucede en la clase anterior. Con esta clase se pretende que los estudiantes sean capaces de diferenciar entre aquellos hechos que son trascendentales y los que no lo son, en el marco de un texto narrativo, para lo cual se recurre a una hermosa fábula infantil. Iniciación de la clase La profesora seleccionará al azar, a varios estudiantes, para que según lo que consultaron, digan a qué se denomina un acontecimiento y en qué se diferencia de un simple hecho.. Entonces se aprovechará las diferentes versiones que tienen los estudiantes y sobre esa base, la profesora hará algunas precisiones que permitan aclarar un poco más el concepto de acontecimiento, relacionándolo, por ejemplo, con suceso o hito. .Luego pedirá que digan las palabras sinónimas de acontecimiento y con base en ello se intenta dar un concepto inicial de acontecimiento. Desarrollo del tema A continuación y teniendo en cuenta la conceptualización anterior, se le pide a los estudiantes que en forma individual lean la fábula titulada “El águila y la zorra” y a continuación que respondan las siguientes preguntas: ¿cuáles de los 50 hechos relacionados en la siguiente tabla, se pueden considerar como acontecimientos y cuáles no? Tabla 1. Rejilla de respuestas EXPRESIONES RESPUESTAS SI NO El águila y la zorra decidieron vivir juntas. El águila tuvo sus polluelos en un árbol muy alto. La zorra tuvo sus crías en un zarzal, junto al árbol del águila. En un descuido de la zorra, el águila se comió los zorruelos. Cuando la zorra regresó se puso muy triste. La zorra maldijo al águila por lo que le hizo. El águila se robó una víscera ardiendo. El viento extendió el fuego al nido donde estaban los aguiluchos. El nido y los aguiluchos ardieron. Los aguiluchos cayeron al suelo. La zorra devoró los aguiluchos. Después del ejercicio anterior, los estudiantes se reúnen en grupos de cuatro integrantes, comparan sus respuestas, discuten al respeto y unifican criterios en torno a las respuestas de todo el grupo. En el tablero, la profesora hace un cuadro similar al dado inicialmente y con las respuestas de cada grupo se irá llenando de nuevo el formato, previa discusión entre los grupos sobre las respuestas que no coincidan con los acontecimientos principales y lo que no lo son. Después, cada estudiante responderá las siguientes preguntas: ¿cuál expresión contiene el acontecimiento principal en cada uno de los cuatro párrafos? ¿Cuáles son los dos acontecimientos principales de toda la fábula? ¿Cuál es la relación fundamental entre los dos acontecimientos? Para la siguiente clase, los estudiantes consultarán sobre el significado de los verbos inferir, concluir, valorar, juzgar. EVALUACIÓN: Cada estudiante presentará a la profesora una estrategia para diferenciar las ideas principales de las ideas secundarias de un texto, por ejemplo, teniendo en cuenta causas y consecuencias entre un hecho y otro. Clase No. 5 GRADO: Tercero. ASIGNATURA: Lengua Castellana y Literatura. COMPETENCIA: Comprender los diferentes tipos de textos leídos. 51 ESTÁNDAR: Comprensión de textos literarios para propiciar el desarrollo de la capacidad creativa y lúdica. INDICADOR DE DESEMPEÑO: Infiere valoraciones sobre los hechos ocurridos en una fábula. TIEMPO: 2 horas. TEMA: La inferencia. OBJETIVO: Desarrollar la capacidad para inferir valoraciones sobre los acontecimientos de un texto narrativo -fábula. CONTENIDO: Fábula “ El león y el jabalí” RECURSOS: Fotocopias del texto de fábula, tablero, cuaderno. ORGANIZACIÓN: Trabajo individual, trabajo en pequeños grupos y plenaria. METODOLOGÍA: Formulación, resolución y discusión de preguntas sobre el contenido de un texto narrativo fábula. ACTIVIDADES: EL LEÓN Y EL JABALÍ Durante el verano, cuando con el calor aumenta la sed, acudieron a beber a una misma fuente un león y un jabalí. Discutieron sobre quien debería sería el primero en beber, y de la discusión pasaron a una feroz lucha a muerte. Pero, en un momento de descanso, vieron una nube de aves rapaces en espera de algún vencido para devorarlo. Entonces, recapacitando, se dijeron: -- ¡Más vale que seamos amigos y no pasto de los buitres y cuervos! Las luchas inútiles sólo sirven para enriquecer y alimentar a sus espectadores Presentación Lo que se pretende durante el transcurso de esta clase es que los estudiantes desarrollen la capacidad de hacer inferencias sobre los acontecimientos y sobre las acciones de los personajes, lo cual no es un ejercicio más complejo que reconocer cuáles hechos se constituyen en acontecimientos principales, lo cual va a ser muy útil para que en la siguiente clase, los estudiantes se entrenen en la reflexión crítica sobre la moraleja o enseñanza de la fábula. Inicio de la clase Lo primero es que la profesora recogerá opiniones sobre lo que los estudiantes consultaron sobre el significado de los términos inferir, concluir, valorar y juzgar. Se escuchará lo que dicen varios estudiantes y poco a poco se unificarán criterios sobre el significado de cada expresión. 52 Desarrollo del tema A continuación, la profesora pide a los estudiantes que en parejas lean el texto de la fábula titulada “El león y el jabalí” y que respondan los siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las diferencias fundamentales entre el león y la liebre? ¿Cuáles son los en que resulta comprometido el jabalí? ¿Cuáles son los hechos en los que resulta más comprometido el león? ¿Cómo les parece lo que hizo el jabalí? ¿Cómo les parece lo que hizo el león? Después de este ejercicio, cada pareja lee en plenaria las respuestas a los anteriores interrogantes, pero no habrá discusión alguna, es decir, se le pide a los estudiantes que respeten los juicios de valor de cada grupo. Posteriormente, en forma individual, cada estudiante escribirá una frase en la que se concluye lo que él piensa de lo que hizo tanto el jabalí como el león. Para la siguiente clase, los estudiantes deberán consultar con sus padres u otras personas, acerca de cómo recrear el contenido de una fábula. EVALUACIÓN: Cada estudiante escribirá en su cuaderno para qué le sirve al estudiante hacer inferencias, concluir o emitir juicios de valor sobre los acontecimientos y las acciones realizadas por los personajes de una fábula. Clase No. 6 GRADO: Tercero.. ASIGNATURA: Lengua Castellana y Literatura. COMPETENCIA: Comprender los diferentes tipos de textos leídos. ESTÁNDAR: Comprensión de textos literarios para propiciar el desarrollo de la capacidad creativa y lúdica. INDICADOR DE DESEMPEÑO: recrea los detalles de un texto narrativo – fabula. TIEMPO: 2 horas. TEMA: La recreación en texto narrativo fábula. OBJETIVO: Fortalecer la capacidad de los estudiantes para que a través de la lectura de una fábula, puedan inferir nuevos detalles que ayuden a recrear el texto. CONTENIDO: Fábula “ El gallo y la comadreja” RECURSOS: Fotocopias del texto de fábula, tablero, cuaderno. ORGANIZACIÓN: Trabajo individual, trabajo en pequeños grupos y plenaria. METODOLOGÍA: Lectura de textos orientada a través de preguntas que los estudiantes responderán y discutirán con sus compañeros. ACTIVIDADES: EL GALLO Y LA COMADREJA Una comadreja atrapó a un gallo y quiso tener una razón plausible para comérselo. 53 La primera acusación fue la de importunar a los hombres y de impedirles dormir con sus molestos cantos por la noche. Se defendió el gallo diciendo que lo hacía para servirles, pues despertándolos, les recordaba que debían comenzar sus trabajos diarios. Entonces la comadreja buscó una segunda acusación: que maltrataba a la Naturaleza por buscar como novias incluso a su madre y a sus hermanas. Repuso el gallo que con ello también favorecía a sus dueños, porque así las gallinas ponían más huevos. _ Vaya _ exclamó la comadreja _, veo que bien sabes tener respuesta para todo, pero no por eso voy a quedarme en ayunas! _ y se lo sirvió de cena. Moraleja. Para el malvado decidido a agredir, no lo para ninguna clase de razones. Esopo. ACTIVIDADES Presentación El de desarrollar de la capacidad de hacer inferencias es importante dentro del proceso de la comprensión lectora de un texto, por cuanto permite a los estudiantes recrear las ideas y significados que a nivel literal ha podido apropiar del texto. En este caso, se pretende que esa recreación conlleve la imaginación de nuevos detalles que pueden ayudar a facilitar la comprensión global de la fábula, sin caer en la tergiversación del sentido de dicho texto. Inicio de la clase Para iniciar la clase, la profesora recogerá opiniones sobre lo que los estudiantes consultaron acerca de cómo recrear el contenido de un texto literario como la fábula. Para ello, se escuchará lo que dicen los estudiantes y progresivamente se van unificando criterios al respecto. Desarrollo del tema Después de este primer ejercicio de ambientación sobre el contenido de la clase, la profesora pide a los estudiantes que en parejas lean el texto de la fábula titulada “El gallo y la comadreja” y que respondan los siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las diferencias entre el gallo y la comadreja? ¿Cuáles son los hechos en que resulta comprometido el gallo, según las acusaciones de la comadreja? ¿Cuáles son los hechos en los que resulta más comprometida la comadreja? ¿Cómo les parece lo que dijo el gallo? ¿Cómo les parece lo que hizo la comadreja? 54 Luego de responder todas estas preguntas, cada pareja lee en plenaria las respuestas a los anteriores interrogantes y se orienta una pequeña discusión sobre los juicios de valor que se han emitido en cada grupo. Posteriormente, en forma individual, cada estudiante escribirá una frase en la que se concluye lo que él piensa de lo que hizo tanto el gallo como la comadreja. Para la siguiente clase, los estudiantes deberán consultar con sus padres u otras personas, acerca de qué son relaciones de causa y de consecuencia. EVALUACIÓN: Cada estudiante escribirá en su cuaderno para qué le sirve a él hacer inferencias a través de la adición de detalles al contenido del texto de la fábula. CLASE No. 7 GRADO: Tercero.. ASIGNATURA: Lengua Castellana y Literatura. COMPETENCIA: Comprender los diferentes tipos de textos leídos. ESTÁNDAR: Comprensión de textos literarios para propiciar el desarrollo de la capacidad creativa y lúdica. INDICADOR DE DESEMPEÑO: Establece relaciones de causa y efecto a partir de los hechos relatados en una fábula. TIEMPO: 2 horas. TEMA: Relaciones de causa y efecto en un texto narrativo. OBJETIVO: Fortalecer la capacidad de realizar inferencias, a través del establecimiento de relaciones de causa y de consecuencia dentro del texto de una fábula. CONTENIDO: Fábula “La zorra y el mono coronado rey.” RECURSOS: Fotocopias del texto de fábula, tablero, cuaderno. ORGANIZACIÓN: Trabajo individual, trabajo en pequeños grupos y plenaria. METODOLOGÍA: Lectura de texto orientada a través de la resolución y discusión de preguntas sobre un texto leído. ACTIVIDADES: LA ZORRA Y EL MONO CORONADO REY En una junta de animales, bailó tan bonito el mono, que ganándose la simpatía de los espectadores, fue elegido rey. Celosa la zorra por no haber sido ella la elegida, vio un trozo de comida en un cepo y llevó allí al mono, diciéndole que había encontrado un tesoro digno de reyes, pero que en lugar de tomarlo para llevárselo a él, lo había guardado para que fuera él personalmente quien lo cogiera, ya que era una prerrogativa real. El mono se acercó sin más reflexión, y quedó prensado en el cepo. 55 Entonces la zorra, a quien el mono acusaba de tenderle aquella trampa, repuso: _ ¡Eres muy tonto, mono, y todavía pretendes reinar entre todos los animales! Nunca te lances a una empresa, si antes no has reflexionado sobre sus posibles éxitos o peligros. Esopo. Presentación Establecer relaciones de causa y de consecuencia es un ejercicio que estimula el pensamiento lógico, el cual es determinante a la hora de estimular la comprensión lectora de un texto. La idea de esta clase es que, los estudiantes, a partir del conocimiento de los hechos que se relatan a lo largo de la fábula, puedan inferir cuál hecho es causa de otro y cuál es consecuencia de otro. Inicio de la clase La clase se inicia preguntando a los estudiantes sobre lo que pudieron averiguar acerca de causa y de consecuencia. Para cada uno de los dos conceptos se pedirá que se den ejemplos de una sucesión de hechos de la vida real, precisando cuáles son causa o consecuencia con relación a otro. Desarrollo del tema Luego de la ambientación sobre el contenido de la clase, se le pide a los estudiantes que digan lo que saben acerca de las características de dos animales: la zorra y el mono. Además que digan qué ´fabulas o cuentos conocen sobre la zorra y sobre el mono y que según ello, cómo se puede definir a esos animales. Inmediatamente después, se pide a los estudiantes que formen parejas para que procedan a leer la fábula titulada “La zorra y el mono coronado rey”. Los estudiantes deberán hacer un listado de los hechos relatados en la fábula. Enseguida, se realizará un cuadro como el siguiente: Tabla 2. Hechos relatados CAUSA HECHO El mono fue elegido rey. El mono quedó prensado en el cepo. La zorra se puso celosa. La zorra trató de tono al mono. 56 CONSECUENCIA Cada pareja deberá establecer la causa y la consecuencia de cada uno de los cuatro hechos allí escritos. Posteriormente cada pareja va diciendo cual consideró que fue la causa y la consecuencia de cada hecho. En el caso que la causa o la consecuencia no se encuentre en el contenido del texto, se deberá imaginarla. Con las respuestas de cada pareja en plenaria, se irá generando una discusión hasta ponerse de acuerdo al respecto. Para la siguiente clase, los estudiantes deberán consultar con sus padres u otras personas, acerca de qué es un resumen. EVALUACIÓN: Cada estudiante escribirá en su cuaderno para qué le sirve a él establecer causas y consecuencias a partir de los hechos narrados en una fábula. CLASE No. 8 GRADO: Tercero. ASIGNATURA: Lengua Castellana y Literatura. COMPETENCIA: Comprender los diferentes tipos de textos leídos. ESTÁNDAR: Comprensión de textos literarios para propiciar el desarrollo de la capacidad creativa y lúdica. INDICADOR DE DESEMPEÑO: Identifica las ideas que permiten resumir el contenido de una fábula. TIEMPO: 2 horas. TEMA: El resumen. OBJETIVO: Valorar la importancia que para la comprensión lectora tiene la identificación de las ideas que contienen el resumen del texto. CONTENIDO: Fábula “El león y el ratón.” RECURSOS: Fotocopias del texto de fábula, tablero, cuaderno. ORGANIZACIÓN: Trabajo individual, trabajo en pequeños grupos y discusiones en plenaria. METODOLOGÍA: Lectura orientada a partir de resolución y discusión de preguntas sobre el contenido de un texto narrativo fábula. ACTIVIDADES: EL LEÓN Y EL RATÓN Dormía tranquilamente un león, cuando un ratón empezó a juguetear encima de su cuerpo. Despertó el león y rápidamente atrapó al ratón; y a punto de ser devorado, le pidió éste que le perdonara, prometiéndole pagarle cumplidamente llegado el momento oportuno. El león echó a reír y lo dejó marchar. 57 Pocos días después unos cazadores apresaron al rey de la selva y le ataron con una cuerda a un frondoso árbol. Pasó por ahí el ratoncillo, quien al oír los lamentos del león, corrió al lugar y royó la cuerda, dejándolo libre. _ Días atrás _ le dijo _, te burlaste de mí pensando que nada podría hacer por ti, en agradecimiento. Ahora es bueno que sepas que los pequeños ratones somos agradecidos y cumplidos. Nunca desprecies las promesas de los pequeños honestos. Cuando llegue el momento las cumplirán. Presentación Aprender a construir el resumen sobre un texto, conlleva una ejercitación un poco compleja, en la media que se debe desarrollar habilidades para identificar las ideas claves que dan cuenta de los hechos claves. En ese sentido, dentro de un texto narrativo y específicamente en relación con la fábula, se pretende en esta clase, que los estudiantes aprendan a jerarquizar las ideas e identificar aquellas que resultan determinantes para resumir su contenido. Inicio de la clase La profesora pedirá a sus estudiantes que expongan lo que consultaron acerca del resumen, para lo cual, cada estudiante va diciendo una explicación y si es posible, se van dando ejemplos entre todos los miembros de la clase. Entre todos se puede llegar a un acuerdo sobre lo que inicialmente se puede considerar como el concepto de resumen. Este concepto deberá escribirse en el cuaderno por parte de cada uno de los estudiantes. Desarrollo del tema La Profesora les pedirá a los estudiantes que según la lectura de cuentos y fábulas que han realizado y donde los personajes han sido el león o el ratón, traten de caracterizarlos, ya sea por su astucia, agilidad, fortaleza, lealtad o cualquier otra virtud o en su defecto por el tipo de anti-valor que han conllevado sus actitudes. Este ejercicio puede utilizarse para generar pequeñas discusiones y acuerdos sobre si se trata de un personaje reconocido por bueno o por malo. Después se les pide a los estudiantes que lean en forma individual el texto de la fábula titulada “El león y el ratón” y que subrayen las dos ideas o hechos más importantes que sirvan para resumir el contenido de la fábula. Los estudiantes se integrarán en parejas, socializarán sus respuestas y luego unificarán criterios para redactar una frase breve que sirva de resumen para la fábula leída. 58 Cada pareja leerá su resumen a toda la clase y cuando todas las parejas hayan terminado, se procederá a comparar cuál corresponde al resumen del texto y cuál no. Para la próxima clase los estudiantes consultarán sobre qué son dichos y refranes. EVALUACIÓN: Cada estudiante, con base en lo realizado durante los pasos anteriores, formulará un concepto sobre lo que es el resumen de una fábula y lo comparará con el concepto que inicialmente registró en su cuaderno. Clase No. 9 GRADO: Tercero. ASIGNATURA: Lengua Castellana y Literatura. COMPETENCIA: Comprender los diferentes tipos de textos leídos. ESTÁNDAR: Comprensión de textos literarios para propiciar el desarrollo de la capacidad creativa y lúdica. INDICADOR DE DESEMPEÑO: Pone el otro contexto el contenido el contenido de una fábula leída.. TIEMPO: 2 horas. TEMA: El plano intertextual en una fábula. OBJETIVO: Fortalecer la capacidad de poner en otro contexto el contenido de una fábula, asociándolo con dichos y refranes populares. CONTENIDO: Fábula del “El escarabajo y la hormiga.” RECURSOS: Fotocopias del texto de la fábula, cuaderno, tablero. ORGANIZACIÓN: Trabajo individual, trabajo en pequeños grupos y plenaria. METODOLOGÍA: Lectura orientada a partir de la resolución y discusión de preguntas sobre el contenido del texto de una fábula. ACTIVIDADES: EL ESCARABAJO Y LA HORMIGA Llegado el verano, una hormiga que rondaba por el campo recogía los granos de trigo y cebada, guardándolos para alimentarse durante el invierno. La vio un escarabajo y se asombró de verla tan ocupada en una época en que todos los animales, descuidando sus trabajos, se abandonan a la buena vida. Nada respondió la hormiga por el momento; pero más tarde, cuando llegó el invierno y la lluvia deshacía las boñigas, el escarabajo hambriento fue a pedirle a la hormiga una limosna de comida. Entonces sí respondió la hormiga: _ Mira escarabajo, si hubieras trabajado en la época en que yo lo hacía y tú te burlabas de mí, ahora no te faltaría el alimento. Cuando te queden excedentes de lo que recibes con tu trabajo, guarda una porción para cuando vengan los tiempos de escasez. Esopo. 59 Presentación La comprensión lectora global exige que el estudiante sea capaz de poner en otro contexto el contexto el contenido del texto, esto es, relacionar los hechos e inferencias que se hagan, con otras situaciones, ya sean vividas por el lector o con generalizaciones contenidas en otros textos. De esta manera, en esta clase se pretende que los estudiantes identifiquen dichos y refranes populares que tengan afinidad con una fábula leída. Inicio de la clase La profesora solicitará a los estudiantes que expongan los conceptos que consultaron sobre dichos y refranes populares y que den algunos ejemplos. Pedirá que narren una situación a la que se le pueda aplicar un determinado dicho o refrán popular. Desarrollo del tema La profesora pide que cada estudiante encarne a un escarabajo o a una hormiga y que según lo que conoce sobre estos dos animalitos a través de fábulas, cuentos y otra clase de textos, se describa así mismo. Posteriormente, cada estudiante leerá el texto de la fábula titulada “El escarabajo y la hormiga”, despejando primero los términos desconocidos. Enseguida contestará las siguientes preguntas: ¿Qué valores adquirieron sentido con la acción de la hormiga? ¿Qué anti-valores se evidenciaron con la acción del escarabajo? ¿Qué enseñanza deja la moraleja? Los estudiantes se integran posteriormente en grupos de tres miembros y socializan las respuestas dadas a cada interrogante, discutirán al final se pondrán de acuerdo para dar una respuesta a cada interrogante. Luego, escribirán eldicho o refrán que mejor corresponda a la fábula. En plenaria, cada grupo a través de un relator, expondrá las respuestas a cada pregunta que nuevamente formulará la profesora y se animará una discusión hasta que se produzcan acuerdos mínimos al respecto. Finalmente, cada estudiante escribirá en no más de 10 renglones, por qué es importante asociar el contenido de una fábula con dichos o refranes populares. Para la clase siguiente, los estudiantes deberán consultar acerca de la moraleja. EVALUACIÓN: Cada estudiante escribirá en su cuaderno el dicho o refrán popular adoptado por toda la clase, y lo ilustrará a través de un dibujo o caricatura. 60 CLASE No. 10 GRADO: Tercero. ASIGNATURA: Lengua Castellana y Literatura. COMPETENCIA: Comprender los diferentes tipos de textos leídos. ESTÁNDAR: Comprensión de textos literarios para propiciar el desarrollo de la capacidad creativa y lúdica. INDICADOR DE DESEMPEÑO: Reflexiona críticamente sobre la moraleja de una fábula. TIEMPO: 2 horas. TEMA: La moraleja. OBJETIVO: Estimular el espíritu crítico y reflexivo de los estudiantes, a través de la ejercitación de la comprensión lectora de una fábula, interpretando su moraleja. CONTENIDO: Fábula de “El águila y la zorra.” RECURSOS: Fotocopias del texto de fábula, tablero, cuaderno. ORGANIZACIÓN: Trabajo individual, trabajo pequeños grupos y plenaria. METODOLOGÍA: Lectura orientada a partir de la resolución de preguntas sobre el contenido de una fábula, así como discusión de sus respectivas respuestas. ACTIVIDADES: EL ÁGUILA Y LA ZORRA Un águila y una zorra que eran muy amigas decidieron vivir juntas con la idea de que eso reforzaría su amistad. Entonces el águila escogió un árbol muy elevado para poner allí sus huevos, mientras que la zorra soltó a sus hijos bajo unas zarzas sobre la tierra al pie del mismo árbol. Un día que la zorra salió a buscar su comida, el águila, que estaba hambrienta cayó sobre las zarzas, se llevó a los zorruelos, y entonces ella y sus crías se regocijaron con un banquete. Regresó la zorra y más le dolió el no poder vengarse, que saber de la muerte de sus pequeños; ¿Cómo podría ella, siendo un animal terrestre, sin poder volar, perseguir a uno que vuela? Tuvo que conformarse con el usual consuelo de los débiles e impotentes: maldecir desde lejos a su ahora enemiga. Más no pasó mucho tiempo para que el águila recibiera el pago de su traición contra la amistad. Se encontraban en el campo unos pastores sacrificando una cabra; cayó el águila sobre ella y se llevó una víscera que aún conservaba fuego, colocándola en su nido. Vino un fuerte viento y transmitió el fuego a las pajas, ardiendo también sus pequeños aguiluchos, que por pequeños aún no sabían volar, los cuales se vinieron al suelo. Corrió entonces la zorra, y tranquilamente devoró a todos los aguiluchos ante los ojos de su enemiga. Moraleja. Nunca traiciones la amistad sincera, pues si lo hicieras, tarde o temprano del cielo llegará el castigo. Esopo. 61 Presentación Con esta clase se pretende cerrar el proceso de la propuesta, en el sentido que los estudiantes van a tener la oportunidad, ya no de enfatizar en el reconocimiento o la inferencia, sino en la reflexión crítica sobre el texto. Si en las clases anteriores se fortaleció el desarrollo de habilidades para la comprensión lectora en los niveles literal e inferencia, ahora se hace sobre el nivel crítico intertextual, para lo cual, los estudiantes tendrán que pasar, ahora ya con mayores destrezas, por dichos niveles, a través de la lectura de una nueva fábula. Inicio de la clase La profesora les solicita a los estudiantes que expresen lo que consultaron sobre la moraleja de una fábula y los ejemplos que trajeron. A partir de este ejercicio se pide que cada quien escriba un concepto inicial de moraleja. Desarrollo del tema La profesora pedirá los estudiantes que escuchen atentamente la lectura que ella hará de la fábula, pero no mencionará el párrafo donde se encuentra la moraleja. Entonces pedirá que cada estudiante responda las siguientes preguntas: ¿Cuál es la situación inicial entre la el águila y la zorra? ¿Qué fue lo que hizo el águila a la zorra? ¿Qué le sucedió al águila después? ¿Cómo reaccionó la zorra? ¿Cómo le pareció la actitud tanto del águila como de la zorra? ¿Cuál sería una posible moraleja para esta fábula? Los estudiantes formarán después grupos de cuatro integrantes y allí socializarán sus respuestas individuales. Entonces se pondrán de acuerdo para dar una sola respuesta a cada pregunta. Posteriormente, la profesora va preguntando qué contestó cada grupo en cada pregunta y facilitará que se vaya comparando entre los grupos, pero al llegar a la última pregunta, se aprovechará para suscitar una reflexión sobre la actitud de los dos personajes y sobre esa base justificar la selección de la moraleja más apropiada. Luego se leerá la moraleja del texto, se comparará y se justificará. Finalmente, los estudiantes harán un álbum con las fábulas trabajadas durante la propuesta de intervención, las ilustrarán y las prestarán para que sean leídas por estudiantes de los otros grados. EVALUACIÓN: Cada estudiante revisará su concepto inicial sobre moraleja y lo enriquecerá, de acuerdo a la experiencia de la clase. Luego dirá por qué son importantes las moralejas de las fábulas y para qué le sirven a los niños. 62 CAPÍTULO V RESULTADOS 5.1 PRUEBA DE DIAGNÓSTICO Para la elaboración del diagnóstico se aplicó la prueba diseñada para tal fin, tal como aparece en el anexo “A”. A la hora de diligenciar el test, los estudiantes estuvieron muy tranquilos, previo a algunas preocupaciones que tenían, fundamentalmente en cuanto al tiempo del cual disponían para contestar las preguntas, para lo cual se les explicó que contaban con 45 minutos para ello. 5.2 RESULTADOS DE LA PRUEBA 5.2.1 En el nivel literal. Tabla 3. Resultados de la prueba de diagnóstico en el nivel literal ACIERTOS DESESACIERTOS TOTAL No. % No. % No. % 31 64.5% 17 35.4% 48 100% Fuente: Investigación Gráfica 1. Resultado de la prueba de diagnóstico en el nivel literal 35,4% ACIERTOS 64,5% DESACIERTOS Fuente: Investigación En el nivel literal, se observa que los aciertos superan a los desaciertos y que el desempeño colectivo se encuentra entre el Entre 50% y 64%, lo cual se puede considerar como regular. Dentro de las dificultades que más se presentaron en este nivel, se tiene en primer lugar, la identificación de las acciones principales de la historia relata en el texto leído, por ejemplo, cuando se le pregunta los estudiantes cuál es acciones corresponde al primer párrafo, algunos estudiantes, en vez de marcar la opción (a), es decir que la serpiente atacó al hombre que la había liberado, marcaron otras opciones diferentes. 63 La otra dificultad se expresó en lo referente a la identificación de otros nombres adquiridos por los personajes. Por ejemplo, al preguntar acerca otro nombre con el que se le denomina a la zorra en el texto, varios estudiantes en vez de responder que era “raposa”, marcaron otras opciones diferentes y por supuesto, desacertadas. 5.2.2 Resultados en el nivel inferencial Tabla 4. Resultados de la prueba de diagnóstico en el nivel inferencial. ACIERTOS No. % 23 47.9% DESESACIERTOS No. % 25 52% TOTAL No. 48 % 100% Fuente: Investigación Gráfica 2. Resultados de la prueba de diagnóstico en el nivel inverencial 47,9% 52% ACIERTOS DESACIERTOS Fuente: Investigación En el nivel inferencial, lo primero que se puede notar es que el porcentaje de los aciertos durante el desempeño de los estudiantes, está por debajo del desempeño en el nivel literal, inclusive por debajo del 50%, lo que permite considerar dicho desempeño es deficiente. El desempeño en el nivel inferencial está en 16.6% menos que en el nivel literal. Las mayores dificultades presentadas en este nivel, tuvieron que ver con la proposición de hipótesis de interpretación a partir de la información implícita en el texto. Por ejemplo, al preguntar cómo se podría denominar al hombre, según sus acciones en la historia, muchos de los estudiantes no contestaron que era compasivo con los animales, sino que marcaron otras opciones, principalmente la de culebrero y bromista, las cuales son equivocadas. Otra dificultad estuvo relacionada con la realización de inferencias para agregar información no explícita de acuerdo al sentido del texto. En este sentido, por ejemplo, al preguntar los detalles que se le hubiera podido añadir al texto, varios estudiantes, en vez de contestar la “b”, o sea que la serpiente se excusó por lo que hizo al hombre, marcaron otras opciones y dentro de las mas reiterativas que la culebra se suicidó después del fallo de la zorra. 64 Pero también se hizo notoria la dificultad para relacionar acciones de la narración con situaciones reales de acuerdo al contexto. Por ejemplo, cuando se pregunta que si quienes ataron a la serpiente al tronco fueron unos pastores, entonces ¿qué tipo de ganado es el que se cría en el lugar?, muchos estudiantes dejaron de contestar la opción “d” que equivale a ovino y contestaron otras opciones, principalmente vacuno y caballar. 5.2.3 Resultados en el nivel crítico intertextual. Tabla 5. Resultados de la prueba de diagnóstico en el nivel crítico intertextual . ACIERTOS No. % 19 39.5% DESESACIERTOS No. % 29 60.4% TOTAL No. 48 % 100% Fuente: Investigación Gráfica 3. Resultado de la prueba de diagnóstico en nivel crítico intertextual 39,5% ACIERTOS DESACIERTOS 60,4% Fuente: Investigación Es evidente que el desempeño de los estudiantes en el nivel crítico intertextual es inferior al desempeño alcanzado en el nivel literal y en el nivel inferencial. En comparación con el nivel literal, está el 25% por debajo y en comparación con el nivel inferencial, está el 8.2%. Como el desempeño en este nivel se encuentra dentro del rango menos del 50%, pues se considera como deficiente, al igual que ocurrió con el nivel inferenicial. El criterio que representó el mayor número de dificultades fue Sintetiza de manera adecuada el contenido de la narración en una expresión corta. Por ejemplo, al preguntar cuál es la expresión que mejor resume la fábula es, se debía contestar la opción “a”, o sea, que por desagradecida, la culebra perdió la oportunidad de ser liberada; pero la mayoría de los estudiantes consideraron que era la opción 2b”, es decir, que la zorra es un animal imparcial en sus juicios. Otro de los criterios en los que se presentó bastante dificultad durante le desempeño de los estudiantes en el nivel crítico, es el relacionado con el 65 establecimiento de relaciones entre el contenido de la fábula y otros textos de la literatura popular. Por ejemplo, al preguntar por el dicho que mejor se ajusta a la enseñanza de la fábula, en vez de contestar la opción “b” que corresponde a “Así paga el diablo a quien bien le sirve”, marcaron opciones diferentes, como “El que madruga Dios le ayuda” y “Camarón que se duerme, se lo lleva la corriente”. Finalmente, otro de los criterios con bastantes dificultades fuer el que tiene que ver con el reconocimiento del valor ético y/o moral de la fábula a través de la moraleja o enseñanza. En este caso, por ejemplo, al preguntar sobre la frase que mejor interpreta la moraleja de la fábula, había que contestar la opción “a”, es decir, hay que evitar riesgos innecesarios en la vida, pero varios estudiantes marcaron otras opciones equivocadas como, por ejemplo, no hay que hacerle favores a nadie o no se debe luchar por la libertad de los demás. 5.2.4 Consolidado resultados generales. Tabla 6. Consolidado de resultados en los tres niveles de comprensión lectora. NIVEL ACIERTOS LITERAL INFERENCIAL CRÍTICO INTERTEXTUAL TOTAL DESACIERTOS TOTAL No. 31 23 % 64.5% 47.9% No. 17 25 % 35.4% 52% No. 48 48 % 100% 100% 19 39.5% 29 60.4% 48 100% 144 100% 73 71 Fuente: Investigación Gráfica 4. Consolidado de resultados en los tres niveles de comprensión lectora 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 64,5% 60,4% 47,9% 52% 50,69% 49,31% 39,5% 35,4% Aciertos Desaciertos Literal Inferencial Crítico Intertextual Total Fuente: Investigación Como se puede evidenciar en la tabla 4, los estudiantes tuvieron su mejor desempeño en el nivel literal, donde alcanzaron un porcentaje por encima del 66 15% en comparación con el nivel inferencial y del 25% por encima del nivel crítico intertextual. En este nivel, el porcentaje de desempeño acertado supera el 50% En el nivel inferencial, el desempeño es inferior al obtenido en el nivel literal, pero es ligeramente superior (en un 8.4%) al desempeño en el nivel crítico intertextual. En este nivel, el porcentaje de desempeño acertado de los estudiantes está ligeramente por debajo del 50%. En el nivel crítico intertextual, se observa que los estudiantes tienen el desempeño más bajo, encontrándose bien por debajo del 50%. 5.3 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA PRUEBA DE DIAGNÓSTICO Según los resultados de la prueba de diagnóstico, los estudiantes presentaron dificultades en los tres niveles de comprensión lectora de textos infantiles – fábula y aunque en el nivel crítico intertextual y el nivel inferencial fue donde se presentaron los desempeños mas deficientes, la propuesta no puede ignorar que en el nivel literal, siendo el menos complejo, también se presentaron limitaciones que preocupan a las docentes investigadoras. Sobre el entendido que la presente propuesta debe procurar mejorar aspectos puntuales de cada nivel, tal como se describe a continuación: En cuanto al nivel literal, se debe trabajar para mejorar en el reconocimiento de la localización y el lugar donde suceden los hechos, así como con el reconocimiento tanto de los personajes como de los acontecimientos principales de que da cuenta el texto. En relación con el nivel inferencial, se requiere mejorar principalmente en cuanto a la añadidura de detalles al texto, advertencia de las posibles consecuencias de los hechos narrados y posibles explicaciones sobre la naturaleza de los hechos. Es decir, mejorar en términos elaborar toda clase de inferencias, a partir del establecimiento de asociaciones entre las múltiples situaciones explícitas en el texto y el conocimiento que el estudiante tiene sobre el tema. De otra parte, en torno al nivel crítico intertextual, hay que fortalecer el desarrollo de habilidades mentales para darle otro título al texto, identificar la expresión que mejor resume el contenido del texto, asociar el mensaje del texto con refranes o dichos populares e identificar la frase que mejor interpreta la moraleja de la fábula. 67 5.4 PRUEBA FINAL 5.4.1 Resultados de la prueba. Los resultados se presentan, según el desempeño de los estudiantes en cada nivel de comprensión lectora, así: 5.4.1.1 En el nivel literal. Tabla 7. Resultados de la prueba final en el nivel literal. ACIERTOS No. % 44 91.6% DESESACIERTOS No. % 4 8.3% TOTAL No. 48 % 100% Fuente. Prueba final. Gráfica 5. Resultados de la prueba final en el nivel literal 8,3% Aciertos Desaciertos 91,6% Fuente: Investigación En el nivel literal, se observa que los aciertos superan a los desaciertos y que el desempeño colectivo se encuentra en el 91.6%, lo cual se puede considerar como excelente. Aunque en menor grado, se siguen presentando dificultades en este nivel, fundamentalmente en cuanto a la identificación de las acciones principales de la historia relata en el texto leído. Otra de las dificultades es la identificación de otros nombres adquiridos por los personajes. 68 5.4.1.2 Resultados en el nivel inferencial. Tabla 8. Resultados de la prueba final en el nivel inferencial. ACIERTOS No. % 37 77%% DESESACIERTOS No. % 11 22.9% TOTAL No. 48 % 100% Fuente. Prueba final. Gráfica 6. Resultados de la prueba final en el nivel inferencial 22,9% Aciertos Desaciertos 77% Fuente: Investigación En el nivel inferencial, se observa que el porcentaje de los aciertos durante el desempeño de los estudiantes, está por debajo del desempeño en el nivel literal, por encima del 50%, lo que permite considerar dicho desempeño como bueno. El desempeño en el nivel inferencial está en 14.6% menos que en el nivel literal. Las mayores dificultades que se siguen presentando en este nivel, tienen que ver con la proposición de hipótesis de interpretación a partir de la información implícita en el texto. Otra de las dificultades es la relacionada con la realización de inferencias para agregar información no explícita de acuerdo al sentido del texto. 5.4.1.3 Resultados en el nivel crítico intertextual Tabla 9. Resultados de la prueba final en el nivel crítico intertextual. ACIERTOS No. % 32 66.6%% DESESACIERTOS No. % 16 33.3% Fuente. Prueba final. 69 TOTAL No. 48 % 100% Gráfica 7. Resultas de la prueba final en el nivel crítico intertextual 33,3% Aciertos Desaciertos 66,6% Fuente: Investigación Es evidente que el desempeño de los estudiantes en el nivel crítico intertextual es inferior al desempeño alcanzado en el nivel literal y en el nivel inferencial. En comparación con el nivel literal, está el 25% por debajo y en comparación con el nivel inferencial, está el 10.4%. Como el desempeño en este nivel se encuentra dentro del rango mayor del 50%, se puede considerar como bueno. Uno de los criterios que representó el mayor número de dificultades tiene que con síntesis adecuada del contenido de la narración en una expresión corta. Otro de los criterios en los que se presentó bastante dificultad durante el desempeño de los estudiantes en el nivel crítico, es el relacionado con el establecimiento de relaciones entre el contenido de la fábula y otros textos de la literatura popular. También se presentaron en lo pertinente al reconocimiento del valor ético y/o moral de la fábula a través de la moraleja o enseñanza. 5.4.1.4 Consolidado de los resultados generales de la prueba final Tabla 10. Consolidado de resultados en los tres niveles de comprensión lectora. NIVEL LITERAL INFERENCIAL CRÍTICO INTERTEXTUAL TOTAL ACIERTOS DESACIERTOS TOTAL No. 44 37 % 91.6% 77% No. 4 11 % 8.3%% 22.9% No. 48 48 % 100% 100% 32 66.6% 16 33.3% 48 100% 111 77% 31 21.5% 144 100% Fuente: Investigación 70 Gráfica 8. Consolidado de resultados en los tres niveles de comprensión lectora 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 91,6% 78,5% 77% 66,6% Aciertos 33,3% 22,9% 21,5% Desaciertos 8,3% LITERAL INFERENCIAL CRÍTICO INTERTEXTUAL total Fuente: Investigación Como se puede evidenciar, los estudiantes tuvieron su mejor desempeño en el nivel literal, donde alcanzaron un porcentaje por encima del 14,6% en comparación con el nivel inferencial y del 10.4% por encima del nivel crítico intertextual. En este nivel, el porcentaje de desempeño acertado supera el 50% En el nivel inferencial, el desempeño es inferior al obtenido en el nivel literal, pero es ligeramente superior (en un 10.4%) al desempeño en el nivel crítico intertextual. En este nivel, el porcentaje de desempeño acertado de los estudiantes está por encima del 50%. En el nivel crítico intertextual, se observa que los estudiantes tienen el desempeño más bajo (66.6%), pero se encuentra por encima del 50%. 5.4.1.5 Análisis de resultados. Según los resultados de la prueba final, los estudiantes presentaron algunas dificultades en los tres niveles de comprensión lectora de textos infantiles – fábula, siendo el nivel inferencia y el nivel crítico intertextual los que presentaron los desempeños más bajos. Es importante reconocer que los resultados en todos los tres niveles estuvieron por encima del 50% En cuanto al nivel literal, hay que seguir trabajando para mejorar en el reconocimiento de la localización y el lugar donde suceden los hechos, así como con el reconocimiento tanto de los personajes como de los acontecimientos principales de que da cuenta el texto. En relación con el nivel inferencial, hay que seguir insistiendo principalmente en cuanto a la añadidura de detalles al texto, advertencia de las posibles consecuencias de los hechos narrados y posibles explicaciones sobre la 71 naturaleza de los hechos. Es decir, mejorar en términos elaborar toda clase de inferencias, a partir del establecimiento de asociaciones entre las múltiples situaciones explícitas en el texto y el conocimiento que el estudiante tiene sobre el tema. Por su parte, en el nivel crítico intertextual, hay que fortalecer el desarrollo de habilidades mentales para darle otro título al texto, identificar la expresión que mejor resume el contenido del texto, asociar el mensaje del texto con refranes o dichos populares e identificar la frase que mejor interpreta la moraleja de la fábula 5.5 CONTRASTE ENTRE LA PRUEBA DE DIAGNÒSTICO Y LA PRUEBA FINAL Tabla 11. Resultados de la prueba de diagnóstico y la prueba final en el nivel literal. ACIERTOS No. % 31 64.5% ACIERTOS No. % 44 91.6% NIVEL LIETERAL D/CIERTOS No. % 17 35.4% DESESACIERTOS No. % 4 8.3% TOTAL No. 48 % 100% TOTAL No. 48 % 100% Fuente. Prueba de diagnóstico y prueba final. Se observa que los resultados de la prueba final están por encima de los resultados obtenidos en la prueba final, en un 27.1%,lo cual se puede considerar como una mejoría significativa. En tal sentido, se puede decir que la propuesta implementada tuvo un impacto positivo en cuanto al desarrollo de habilidades para la comprensión de textos narrativos fábula, en el nivelliteral. Tabla 12. Resultados de la prueba de diagnóstico y la prueba final en el nivel inferencial. ACIERTOS No. % 23 47.9% ACIERTOS No. % 37 77%% NIVEL INFERENCIAL D/CIERTOS No. % 25 52% DESESACIERTOS No. % 11 22.9% Fuente. Prueba de diagnóstico y prueba final. 72 TOTAL No. 48 % 100% TOTAL No. 48 % 100% En el nivel inferencial, si bien es cierto que el porcentaje de desempeño acertado es inferior al alcanzado en el nivel literal, hay que destacar que durante la prueba final los resultados estuvieron en un 27.1% por encima de los resultados de la prueba de diagnóstico, lo cual es muy satisfactorio, porque durante la prueba de diagnóstico se estuvo por debajo del 50%. En consecuencia, se puede afirmar que la propuesta de intervención tuvo una incidencia bastante positiva. Tabla 13. Resultados de la prueba de diagnóstico y la prueba final en el nivel crítico intertextual. NIVEL CRÍTICO INTERTEXTUAL ACIERTOS D/CIERTOS No. % No. % 19 39.5% 29 60.4% ACIERTOS DESESACIERTOS No. % No. % 32 66.6%% 16 33.3% TOTAL No. 48 % 100% TOTAL No. 48 % 100% Fuente. Prueba de diagnóstico y prueba final. Para el caso del nivel crítico intertextual, los resultados en el desempeño durante la prueba final no sólo estuvieron por encima del 50% sino que fue 27.1% superior a los resultados de la prueba de diagnóstico. Este progreso se puede considerar como muy bueno, es decir, que al igual que en los dos niveles anteriores, la propuesta de intervención logró tener un impacto positivo. 73 CONCLUSIONES De acuerdo con los resultados obtenidos y lo que se evidencio, la comprensión lectora de textos narrativos fabula fue una herramienta ajustada al desarrollo de la competencia comunicativa. Se resalta la importancia dada al enfoque semántico comunicativo, sobre todo lo que tiene que ver con la construcción de significados a los contenidos de los textos a partir de los conocimientos previos de los estudiantes por ser este un género literario con características especificas, que incentivan a los niños a la lectura. Se evidencio también el desarrollo de la evaluación del desempeño en los diferentes niveles de comprensión lectora de texto narrativo –fábula, con los cuales se realizó el diagnóstico, permitieron establecer que los estudiantes tuvieron su mejor desempeño en el nivel literal, ya que las habilidades manejadas fue propicia para fortalecer la comprensión de lectura porque se obtuvo un impacto positivo. En cuanto al nivel inferencial.y critico intertextual se evidencio que los estudiantes en el nivel inferencial, el desempeño es inferior al obtenido en el nivel literal, pero es ligeramente superior (en un 8.4%) al desempeño en el nivel crítico intertextual. En este nivel, el porcentaje de desempeño acertado de los estudiantes estuvo ligeramente por debajo del 50%. En el nivel crítico intertextual, se observó que los estudiantes tuvieron el desempeño más deficiente, encontrándose bien por debajo del 50%. La estrategia didáctica implementada permitió hacer aportes didácticos importantes al proceso de enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura, pero muy especialmente a la comprensión lectora, empezando por el mejoramiento del diseño o planeación de cada clase, es decir, se partió siempre de los conocimientos previos de los estudiantes. Vale la pena reconocer que la investigación representó una experiencia enriquecedora para las docentes investigadoras, por cuanto conllevó profundizar en el conocimiento sobre el tema de la comprensión lectora de textos narrativos fábula, al igual que un mayor conocimiento de los estudiantes. Sin embargo, el aporte más interesante estuvo ligado al desarrollo de habilidades para el diseño y la implementación de las clases, teniendo siempre presente la construcción de significados por parte de los estudiantes. Para los estudiantes del grado tercero, representó un mejoramiento de sus habilidades para la comprensión de textos y por supuesto, contar en adelante con una mayor disposición para la lectura de textos literarios, lo cual se debe considerar como un avance importante, no sólo para el área de Lengua Castellana y Literatura, sino para el desempeño académico en todas las áreas. 74 RECOMENDACIONES A los docentes que continúan el siguiente año con los estudiantes involucrados en esta experiencia investigativa, es importante que tengan en cuenta que aún persisten dificultades, principalmente en el nivel inferencia y crítico intertextual de la comprensión lectora, lo cual supone la necesidad de seguir trabajando con estrategias como la desarrollada, para ir superando progresivamente tales deficiencias en los grados siguientes En relación con el nivel inferencial, hay que seguir insistiendo principalmente en cuanto a la añadidura de detalles al texto, advertencia de las posibles consecuencias de los hechos narrados y posibles explicaciones sobre la naturaleza de los hechos. Es decir, mejorar en términos elaborar toda clase de inferencias, a partir del establecimiento de asociaciones entre las múltiples situaciones explícitas en el texto y el conocimiento que el estudiante tiene sobre el tema. Por su parte, en el nivel crítico intertextual, hay que fortalecer el desarrollo de habilidades mentales para darle otro título al texto, identificar la expresión que mejor resume el contenido del texto, asociar el mensaje del texto con refranes o dichos populares e identificar la frase que mejor interpreta la moraleja de la fábula. Por otro lado, a todos los docentes de las diferentes sedes de los dos centros educativos donde se llevó a cabo el proyecto de investigación, se recomienda que conozcan y vean la posibilidad de adecuar la propuesta de intervención desarrollada, en cada uno de los diferentes grados del ciclo de la básica primaria, de tal manera que se empiece a unificar criterios en torno a la enseñanza de la comprensión lectora endicho ciclo. De igual manera, para que en las diferentes sedes se lleven a cabo en forma periódica, pruebas de evaluación de comprensión lectora de todo tipo de textos, con el fin de conocer las dificultades y de esa manera, poder diseñar e implementar propuestas más efectivas, que las que se hacen en forma intuitiva. A las secretarías de los respectivos municipios, para que doten a las sedes educativas de textos de lectura, especialmente de textos literarios que como cuentos y fábulas, son claves para motivar a los estudiantes y seguir mejorando el desarrollo de sus habilidades para la comprensión lectora. 75 BIBLIOGRAFÍA BAENA, Luis Ángel. El lenguaje y la significación, en Revista Lenguaje No. 17, 1.989. FERRERIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Citados en Lineamientos curriculares de Lengua Castellana y Literatura. MEN, Bogotá, 1.998. GARRIDO DOMINGUEZ, Antonio. El texto narrativo. Madrid. 1993. HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto. Metodología de la investigación. México. 1995. ICFES. Documentos y Marco Legal pruebas SABER. Bogotá. D. C., 2008. JURADO VALENCIA, Fabio y otros. Juguemos a Interpretar, 1998. LERNER, Delia. “La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la comprensión: un enfoque psicogenético”, 1.984. Citado en Lengua Castellana. Lineamientos curriculares, 1998. MEN. Colección avances del Saber. Evaluación de primaria, Los primeros resultados., Abril de 1993. MEN. Evaluación de primaria, Los primeros resultados. Colección avances del Saber, Abril de 1993. MEN. Lineamientos curriculares de Lengua Castellana y Literatura. Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, D.C. 1998. MEN. Resolución 2343 de Junio 5 de 1.998. MONTOLÍO, E.; FIGUERAS, C.; GARACHANA, M.; SANTIAGO, M. Manual práctico de escritura académica. Barcelona: Ariel, 200. PEREZ Abril, Mauricio. “Evaluación de competencias para la producción de textos”. Revista La Alegría de Enseñar, No. 38, 1999. QUIROGA TOVAR, Aníbal y otros. La enseñanza de la Lengua Materna en el Caquetá: Estado actual y alternativas de transformación. UNIAMAZONIA, 2.001. SÁNCHEZ; P. Los niveles de la comprensión lectora. 2005. TANGUY, Lucie. Los usos sociales de la noción de competencia. Revista Ciencias Humanas No. 12, París, 1.996. 76 VANDIJK, Teun y holiday, .A. K. (1989). Estructura y funciones del discurso. México, Siglo XXI Editores. 77 ANEXOS Anexo A. Formato de la prueba de comprensión lectora DISEÑO DE LA PRUEBA Para la presentación de los resultados de esta prueba, se tomaron los resultados obtenidos durante la aplicación de la prueba tanto de los 6 estudiantes del Centro Educativo Educativa Campo Lejano –sede La Cristalina del Municipio de Solita, como los otros 6 del Centro Educativo María Auxiliadora –sede Sinaí, del Municipio de San José del Fragua. Dichos resultados se presentan, según el desempeño de los estudiantes por cada uno de los tres niveles evaluados, según la correspondiente rejilla de evaluación de comprensión lectora de textos narrativos fábula. La clase para esta prueba se diseñó de la siguiente manera: Tiempo: 2 horas. Tema: Comprensión de texto narrativo –fábula. Objetivo: Conocer el estado actual de comprensión lectora de textos narrativos –fábula, en el grado tercero de básica primaria, de la Institución Educativa Campo lejano del Municipio de Solita y Centro Educativo María Auxiliadora sede El Sinaí del Municipio de San José del Fragua. Estándar: El estudiante lee e interpreta fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológicos, leyendas, o cualquier otro tipo de texto literario. Competencia: El estudiante comprende el significado del contenido de un texto narrativo fábula, a nivel literal, inferencial y crítico intertextual. . Desempeño de competencia: Luego de leer un texto narrativo fábula, el estudiante identificará las opciones correctas que dan cuenta de la comprensión lectora a nivel literal, inferencial y crítico intertextual. Texto: Fábula “El hombre y la serpiente”. Metodología: Se recurre al método inductivo, porque el estudiante deberá partir del conocimiento sobre las particularidades del texto, para poder alcanzar una comprensión global de su contenido, es decir, iniciando de lo particular, llega a lo general. Inicialmente cada profesora dará instrucciones: a sus estudiantes las siguientes 78 - Cada estudiante debe escribir el nombre del correspondiente centro educativo donde estudia y su nombre, en los espacios indicados. - Se debe leer en forma individual y silenciosamente, el texto de la fábula titulada “El hombre y la serpiente”, para lo cual, cada quien contará con una copia de dicho texto. El texto lo puede leer cuantas veces lo estime conveniente, antes y durante el desarrollo del cuestionario que se encuentra a continuación del texto de la fábula. - Se debe escoger sólo una de las cuatro opciones que aparece para cada pregunta, señalándola con una X. - Si no se entiende qué es lo que se pide en alguna de las preguntas, el estudiante podrá preguntar a su respectiva profesora que le explique sobre el asunto, hasta que logre tener claridad al respecto. - Cuando el estudiante haya terminado de contestar todas las preguntas del cuestionario, entregará su prueba a la profesora y abandonará el aula de clase, para evitar distraer a sus demás compañeros que aún no han terminado la prueba. - Finalmente, entre las dos profesoras tabularán los datos de la prueba realizada en cada centro educativo y se sistematizará la correspondiente información, para luego elaborar el correspondiente diagnóstico, del cual se dará cuenta a los estudiantes en un evento posterior. Recursos: Texto impreso de la fábula, copia impresa de la prueba. CENTRO EDUCATIVO: NOMBRE: GRADO: FECHA: HORA: OBJETIVO: Identificar las dificultades que a nivel literal, inferencial y crítico intertextual, presentan los estudiantes al tratar leer comprensivamente el texto narrativo fábula. EL HOMBRE Y LA SERPIENTE Un hombre, pasando por un monte, encontró una culebra que ciertos pastores habían atado al tronco de un árbol, y, compadeciéndose de ella, la soltó y calentó. Recobrada su fuerza y libertad, la culebra se volvió contra el hombre y se enroscó fuertemente en su cuello. El hombre, sorprendido, le dijo: - ¿Qué haces? ¿Por qué me pagas tan mal? Y ella respondió: - No hago sino obedecer las leyes de mi instinto. Entretanto pasó una raposa, a la que los litigantes eligieron por juez de la contienda. - Mal 79 podría juzgar - exclamó la zorra -, lo que mis ojos no vieron desde el comienzo. Hay que reconstruir los hechos. Entonces el hombre ató a la serpiente, y la zorra, después de comprobar lo sucedido, pronunció su fallo. - Ahora tú dirigiéndose al hombre, le dijo -: no te dejes llevar por corazonadas, y tú añadió, dirigiéndose a la serpiente -, si puedes escapar, vete. Moraleja: atajar al principio el mal, procura; si llega a echar raíz, tarde se cura. Rosa Inés Martínez. Tomado de “Fábulas para niños”, Editorial, Norma, Bogotá D. C., 1992. CUESTIONARIO 1. ¿Dónde ocurren los hechos relatados en esta fábula? a. En un zoológico. b. En un acuario. c. En un pueblo. d. En el bosque. 2. ¿Quiénes son los personajes de la fábula? a. Un perro y una culebra. b. Una culebra y una zorra. c. Una zorra, un hombre y unos pastores. d. Un hombre, una culebra y una zorra. 3. ¿Cuál de las siguientes acciones corresponde al primer párrafo? a. La serpiente atacó al hombre que la había liberado. b. El hombre le reclamó a la serpiente por su actitud. c. La zorra hizo reconstruir los hechos desde el principio. d. El hombre le dijo a la zorra que si se podía soltar que se fuera. 4. ¿Con qué otro nombre se le denomina a la zorra en el texto? a. Litigante. b. Cura. c. Corazonada. d. Raposa. 5. Según las acciones que realiza el hombre en la historia, se puede decir que éste es: a. Compasivo con los animales. b. Un culebrero. c .Un bromista. d. Enemigo de la naturaleza. 6. Cuál de los siguientes detalles se le hubiera podido añadir al texto? a. El hombre intentó domesticar la serpiente. 80 b. La serpiente se excusó por lo que hizo al hombre. c. La culebra se suicidó después del fallo de la zorra. d. La serpiente fue ayudada por otras compañeras. 7. Si la culebra hubiera sido venenosa ¿qué hubiera podido suceder? a. Los pastores le hubieran extraído el veneno. b. Se hubiera comido al hombre. c. Se Hubiera soltado ella misma con sus colmillos. d. Hubiera mordido al hombre cuando la calentaba. 8. Si quienes ataron a la serpiente al tronco fueron unos pastores, ¿qué tipo de ganado es el que se cría en el lugar? a. Caballar. b. Vacuno. c. Porcino. d. Ovino. 9. Otro título para la fábula puede ser: a. El hombre culebrero. b. La zorra en el juzgado. c. La culebra desagradecida. d. La culebra y la zorra. 10. La expresión que mejor resume la fábula es: a. La culebra es el símbolo de la gratitud. b. La zorra es un animal imparcial en sus juicios. c. Los pastores son personas desocupadas. d. Por desagradecida, la culebra perdió la oportunidad de ser liberada. 11. El dicho que mejor se ajusta a la enseñanza de la fábula es: a. El que madruga Dios le ayuda. b. .Así paga el diablo a quien bien le sirve c. A caballo regalado no se le mira el colmillo. d. Camarón que se duerme, se lo lleva la corriente. 12. La frase que mejor interpreta la moraleja de la fábula es: a. Hay que evitar riesgos innecesarios en la vida. b. No hay que hacerle favores a nadie. c. No se debe luchar por la libertad de los demás. d. Todos los animales son desagradecidos. 81 TABLA DE VERIFICACIÓN DE RESPUESTAS DE LA PRUEBA DE DIAGNÓSTICO PREGUNTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 NIVEL Literal Literal Literal Literal Inferencial Inferencial Inferencial Inferencial Critico- intertextual Critico- intertextual Critico- intertextual Critico- intertextual 82 CLAVE d. d. a. c. a. b. d. d. c. d. b. a. DISTRACTORES a, b, c. a, b, c. b, c, d. a, b, d. b, c, d. a, c, d. a, b, c. a, b, c. a, b, d. a, b, c. a, c, d. b, c, d. Anexo B. Diseño de la prueba final Fecha: Tiempo: 2 horas. Contenido: Comprensión de texto narrativo –fábula. Objetivo: Conocer el estado final de comprensión lectora de textos narrativos – fábula, en estudiantes del grado tercer de básica primaria, de las Instituciones Educativas Sagrados Corazones -sede Bethel del Municipio de Puerto Rico y Las Lajas -sede principal del Municipio de Yurayaco. Estándar: Leo diversos tipos de texto narrativo: cuentos, fábulas, mitos, leyendas, poemas y obras teatrales. Competencia: Interpretativa. Desempeño de competencia: Comprende a nivel literal, inferencial y crítico intertextual, la lectura de textos narrativos –fábula.. Metodología: Cada estudiante debe escribir el nombre del correspondiente centro educativo donde estudia y su nombre, en los espacios indicados. Se debe leer en forma individual y silenciosamente, el texto de la fábula titulada “El hombre y la serpiente”, para lo cual, cada quien contará con una copia de dicho texto. El texto lo puede leer cuantas veces lo estime conveniente, antes y durante el desarrollo del cuestionario que se encuentra a continuación del texto de la fábula. Se debe escoger sólo una de las cuatro opciones que aparece para cada pregunta, señalándola con una X. Si no se entiende qué es lo que se pide en alguna de las preguntas, el estudiante podrá preguntar a su respectiva profesora que le explique sobre el asunto, hasta que logre tener claridad al respecto. Cuando el estudiante haya terminado de contestar todas las preguntas del cuestionario, entregará su prueba a la profesora y abandonará el aula de clase, para evitar distraer a sus demás compañeros que aún no han terminado la prueba. Finalmente, entre las dos profesoras tabularán los datos de la prueba realizada en cada centro educativo y se sistematizará la correspondiente información, para luego elaborar el correspondiente diagnóstico, del cual se dará cuenta a los estudiantes en un evento posterior.. Recursos: Copia impresa del texto de la fábula y del cuestionario de la prueba. 83 CENTRO EDUCATIVO: NOMBRE: LAS RANAS PIDIENDO REY Cansadas las ranas del propio desorden y anarquía en que vivían, mandaron una delegación a Zeus para que les enviara un rey. Zeus, atendiendo su petición, les envió un grueso leño a su charca. Espantadas las ranas por el ruido que hizo el leño al caer, se escondieron donde mejor pudieron. Por fin, viendo que el leño no se movía más, fueron saliendo a la superficie y dada la quietud que predominaba, empezaron a sentir tan grande desprecio por el nuevo rey, que brincaban sobre él y se le sentaban encima, burlándose sin descanso. Y así, sintiéndose humilladas por tener de monarca a un simple madero, volvieron donde Zeus, pidiéndole que les cambiara al rey, pues éste era demasiado tranquilo. Indignado Zeus, les mandó una activa serpiente de agua que, una a una, las atrapó y devoró a todas sin compasión. A la hora de elegir los gobernantes, es mejor escoger a uno sencillo y honesto, en vez de a uno muy emprendedor pero malvado o corrupto CUESTIONARIO 1. ¿Dónde ocurren los hechos relatados en esta fábula? a. En un río. b. En un acuario. c. En una charca. d. En el mar. 2. ¿Quiénes son los personajes de la fábula? a. Un tronco y una charca. b. El rey y Zeus. c. Las dos ranas y la charca. d. Zeus, las dos ranas y la serpiente. 3. ¿Cuál de las siguientes expresiones corresponde a la acción principal del primer párrafo? a. Las ranas le pidieron un rey a Zeus. b. Zeus envió a las ranas un grueso tronco como rey. c. Las ranas estaban cansadas en la charca. d. Zeus atendió la petición de las ranas. 84 4. Cuándo el autor expresa que como el tronco no se movía, entonces las ranas salieron a la superficie, ¿dónde cree que se había escondido las ranas? a. Dentro del agua. b. En un tanque desocupado. c. En las nubes. d. Encima de un árbol. 5. ¿Por qué cree que Zeus les envió a las ranas una serpiente como rey? a. Porque quería que las ranas se desplazaran arrastradas. b. Porque las quería premiar por ser tan agradecidas. c .Porque las ranas son de la familia de las serpientes. d. Porque quería castigar el inconformismo de las ranas. 6. Cuál de los siguientes detalles se le hubiera podido añadir al texto? a. Que hubieran tres y no solamente dos oportunidades de que las ranas tuvieran su rey. b. Que en vez de mandar la serpiente, Zeus les hubiera mandado un ratón. c. Que la charca estuviera seca. d. Que la serpiente no fuera carnívora. 7. ¿Qué hubiera podido suceder si las ranas fueran encantadas? a. Las ranas siempre habían sido devoradas. b. La serpiente hubiera tenido que ir a otra parte. c. Las ranas habían depuesto a Zeus. d. Las ranas habían convertido el tronco en un leño seco. 8. Según el conocimiento que tiene sobre las ranas, ¿por qué éstas estaban en la charca? a. Porque ese es su hábitat natural. b. Porque las ranas se alimentan de peces. c. Porque las ranas no pueden respirar fuera del agua. d. Porque las ranas viven donde hay agua salada. 9. Otro título para la fábula puede ser: a. Las ranas con rabo de serpiente. b. La charca de Zeus. c. Las ranas desagradecidas con la serpiente. d. Zeus y las ranas desagradecidas. 10. La expresión que mejor resume la fábula es: a. Las ranas descontentas son devoradas por la serpiente enviada por Zeus. b. Las ranas que Zeus convirtió en serpientes. c. La charca que se desocupó al caer una serpiente del cielo. d. Zeus en la charca de las ranas es convertido en serpiente 11. El dicho que mejor se ajusta a la enseñanza de la fábula es: a. El que a buen árbol se arrima, buena sombra le acobija. 85 b. Haz el bien y no mires a quien. c. Dime con quién andas y te diré quién eres. d. Es mejor lo malo conocido que lo bueno por conocer. 12. La frase que mejor interpreta la moraleja de la fábula es: a. La mayoría de los gobernantes se parecen a las serpientes. b. La sencillez y la honestidad son determinantes para ser un buen gobernante. c. Debemos elegir gobernantes emprendedores, no importan que sean malvados. d. Todos los gobernantes malvados son emprendedores. TABLA DE VERIFICACIÓN DE RESPUESTAS DE LA PRUEBA FINAL PREGUNTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 NIVEL Literal Literal Literal Literal Inferencial Inferencial Inferencial Inferencial Critico- intertextual Critico- intertextual Critico- intertextual Critico- intertextual 86 CLAVE c. d. b. a. d. a. b. a. d. a. d. b. DISTRACTORES a, b, d. a, b, c. a, c, d. b, c, d. a, b, c. b, c, d. a, c, d. b, d, d. a, b, c. b, c, d. a, b, c. a, c, d. Anexo C. Rejilla de evaluación de textos narrativos –fábula REJILLA DE EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS INFANTILES (FÁBULA) NIVELES Y DIMENSIONES Literal Inferencial Critico inter-textual DESEMPEÑOS ACIERTOS SÍ 1 2 3 4 5 Reconoce la ubicación espacial de la narración. Identifica los personajes de la narración. Identifica las acciones principales de la historia. Identifica otros nombres adquiridos por los personajes. Realiza inferencias para agregar información no explícita de acuerdo al sentido del texto 6 Propone hipótesis de interpretación a partir de la información implícita en el texto. 7 Relaciona acciones de la narración con situaciones reales de acuerdo al contexto. 8 Propone otro título para el texto, estableciendo relaciones de coherencia con su contenido. 9 Sintetiza de manera adecuada el contenido de la narración en una expresión corta. 10 Establece relaciones entre el contenido de la fábula y otros textos de la literatura popular. 11 Reconoce el valor ético y/o moral de la fábula a través de la moraleja o enseñanza. 12 Asocia el tema del texto con situaciones vigentes en otros contextos. 87 NO
