TRABAJO FIN DE GRADO Título Herramientas visuales para la enseñanza de inglés como L2 Autor/es Ester María García Martínez Director/es Almudena Fernández Fontecha Facultad Facultad de Letras y de la Educación Titulación Grado en Educación Primaria Departamento Curso Académico 2014-2015 Herramientas visuales para la enseñanza de inglés como L2, trabajo fin de grado de Ester María García Martínez, dirigido por Almudena Fernández Fontecha (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los titulares del copyright. © © El autor Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2016 publicaciones.unirioja.es E-mail: [email protected] Trabajo Fin de Grado HERRAMIENTAS VISUALES PARA LA ENSEÑANZA DE INGLÉS COMO L2 Autor: ESTER Mª GARCÍA MARTÍNEZ Tutor/es: ALMUDENA FERNÁNDEZ FONTECHA Fdo: Titulación: Grado en Educación Primaria [206G] Facultad de Letras y de la Educación Año académico: 2014/2015 ÍNDICE RESUMEN Y ABSTRACT 3 1. INTRODUCCIÓN 5 2. MARCO TEÓRICO 7 2.1. El pensamiento visual 7 2.2. Teoría de las Inteligencias Múltiples 9 2.3. Multimodalidad 10 2.4. Scaffolding o andamiaje 11 2.5. CLIL/AICLE 12 2.5.1. Infografías 14 2.5.2. Digital Storytelling o relatos digitales 16 3. ESTADO DE LA CUESTIÓN 17 4. OBJETIVOS 19 5. METODOLOGÍA 21 5.1. Corpus y procedimiento 21 6. TAXONOMÍA DE HERRAMIENTAS VISUALES 23 6.1. Según el tipo de herramientas o aplicaciones 23 6.1.1. Herramientas relacionadas con presentaciones 23 6.1.2. Herramientas relacionadas con infografías y nubes de palabras 24 6.1.3. Herramientas relacionadas con mapas conceptuales y sketchnoting 26 6.1.4. Herramientas relacionadas con digital storytelling 27 6.1.5. Herramientas relacionadas con el aula virtual 29 6.1.6. Herramientas relacionadas con la pizarra digital 31 6.1.7. Herramientas relacionadas con listening y speaking 31 6.1.8. Páginas web diversas 32 6.2. Según la finalidad de las aplicaciones en el aula 32 7. CONCLUSIONES 37 8. REFERENCIAS 39 9. APÉNDICE 45 2 RESUMEN En una sociedad cada vez más plurilingüe y más competente en la utilización de las nuevas tecnologías, se necesita que los docentes de segundas lenguas posean la formación necesaria en estos dos ámbitos (nuevas tecnologías y enseñanza de idiomas) para la transmisión correcta y eficiente de los conocimientos lingüísticos. En este sentido, se debe tener en consideración la importancia de diferentes aspectos – nivel lingüístico, creatividad, el andamiaje y el pensamiento visual de los alumnos – que pueden ser relevantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este trabajo plantea como objetivo fundamental la recopilación de diferentes tipos de herramientas visuales multimodales (infografías, mapas conceptuales o digital storytelling) y de aplicaciones web que se puedan utilizar en la enseñanza de idiomas, concretamente de inglés. Como consecuencia, pretendemos mostrar la relevancia de estos elementos como apoyo en el aprendizaje de la lengua extranjera a través de los cuales los alumnos puedan entender el mensaje que se transmite de una forma clara, sencilla y concisa. PALABRAS CLAVE: Pensamiento visual, andamiaje, enseñanza-aprendizaje de idiomas, multimodalidad, infografías, mapas conceptuales, storytelling digital, aplicaciones web. ABSTRACT We live in a society which is increasingly becoming both multilingual and competent in the use of new technologies. It is felt that teachers of second languages need to have an appropriate training at those areas (new technologies and language teaching) in order to communicate linguistic knowledge to students in a correct and efficient manner. In this way, it must be taken into account the importance of different aspects – linguistic level, creativity, scaffolding and visual thinking of the students – which can be relevant in the teaching and learning process. This project presents, as a main objective, the recompilation of a variety of multimodal visual tools (infographics, mind mapping or digital storytelling) and web apps. These tools can be used in language teaching, specifically in English teaching. As a consequence, we are intended to show de importance of these elements as a help in foreign language learning. As described, students can understand the message which is communicating in a plain and concise way. KEY WORDS: Visual thinking, scaffolding, language learning and teaching process, multimodality, infographics, mind mapping, digital storytelling, web apps. 3 4 1. INTRODUCCIÓN La lengua inglesa es el idioma más aprendido en todo el mundo según el Eurobarómetro especial (2006: 243). Como ya sabemos, las nuevas tecnologías tienen un papel importante en la enseñanza de inglés. Deben usarse dentro de la actividad global de clase ya que actúan como andamiaje en ese aprendizaje. En primer lugar, Valero (2009) afirma que hay algunos neurocientíficos que creen que el conocimiento se adquiere mejor a través de medios visuales. Además, este autor menciona a otro (Sánchez, 2007) que determina que los psiquiatras recomiendan la doble vía de aprendizaje: actividad visual y artística porque los elementos visuales juegan un papel básico en la enseñanza. Además, "Well-conceived and rendered visuals help any audience understand and retain information" (Wileman, 1993 citado en Katsioloudis, 2010, p. 70). Como dicen Idowu, Brinton, Hartmn, Nehard, Abraham and Boyer (2006 citados en Katsioloudis, 2010, p. 70), it is widely known that the use of visual technology enhances learning by providing a better understanding of the topic as well as motivating students. Visualization methods are extensively credited for simplifying the presentation of difficult subjects as well as aiding cognition; their use in the power engineering industry and education is enjoying significant growth. Muchas veces los profesores de centros docentes de Educación Primaria y futuros profesores, cuando nos encontramos en período de prácticas, tenemos problemas para elegir el material visual más adecuado en cada situación para los alumnos. Por eso es importante analizar cuál de ellos puede llamar más la atención a los estudiantes y que ayude a mejorar la comprensión de un tema. Ciertamente, existen muy pocos estudios realizados por expertos de este campo para identificar indicadores que permitan conocer la efectividad de elementos visuales en las aulas de Educación Primaria. A pesar de eso, es significativo mencionar que en muchos centros docentes de Estados Unidos, la tecnología de la educación se ofrece a niños de 7 a 12 años gracias a las directrices federales como el Carl D. Perkins Vocational and Technical Education Act (2006) que proporciona fondos para el desarrollo de programas educativos destinados a todos los estudiantes en los diversos niveles educativos que existen. Por todo ello, este Trabajo Fin de Grado parte de la base de que la imagen facilita la comprensión de cualquier tema tratado en la clase de inglés. En consecuencia, hay que 5 enseñar y poner en práctica diversas estrategias como el fomento del pensamiento visual o visual thinking a través de herramientas visuales y aplicaciones web, como las infografías. De esta manera, lograremos que adquieran la lengua inglesa de forma satisfactoria. A continuación, se exponen varias teorías que son la base de esta nueva forma de enseñar idiomas. 6 2. MARCO TEÓRICO Hoy en día se observa la importancia que tienen las nuevas tecnologías en la vida cotidiana de los ciudadanos y en los centros docentes como medio de transmisión de conocimientos al alumnado. A través de herramientas visuales se desarrolla el pensamiento visual en los alumnos. En este apartado se hace referencia a varias teorías relacionadas con esta nueva forma de impartir clases en el aula de inglés en Educación Primaria. 2.1. El pensamiento visual Uno de los autores pioneros en la teoría del Pensamiento Visual fue Rudolf Arnheim (1986). En su teoría apuntaba que las palabras son útiles para el pensamiento. A la vez el pensamiento trabaja en un medio superior como es el de la imagen visual porque tiene diferentes modelos de las características de objetos, acontecimientos y relaciones. Existe gran variedad de formas visuales disponibles. Este autor cree que la característica más importante del medio visual es representar formas en el espacio bidimensional y tridimensional, mientras que el lenguaje verbal representa las formas de manera unidimensional. Además afirma que “el acto de pensar exige imágenes y las imágenes contienen pensamiento” (p. 267) y continúa con la idea de que “El pensamiento requiere algo más que la formación y asignación de conceptos. Exige la aclaración de relaciones y el descubrimiento de la estructura oculta. La confección de imágenes sirve para que el mundo cobre sentido” (p. 270). Por esta razón, la teoría del Pensamiento Visual o Visual Thinking se ha utilizado en diferentes ámbitos como una técnica novedosa a la hora de presentar la información. Consiste en realizar dibujos, mapas mentales o usar vídeos o infografías para clarificar el mensaje a los alumnos. Esta técnica empezó a desarrollarse en el mundo empresarial y del márketing. Debido a sus características, puede ser una herramienta verdaderamente útil en el mundo educativo. Como dice Rafael Vivas (2014), Visual Thinking consiste en “traducir los conceptos y dibujos para conseguir experiencias de co-creación, un mayor enfoque en los equipos de trabajo y, a la postre, unos profesionales motivados y conectados con el proyecto” (p. 14). Como el autor explica, lo primero de todo es visualizar las palabras e imágenes para después dibujarla correctamente. Aunque los conceptos sean abstractos siempre podemos relacionarlo con algo más simple para poder “plasmar” la idea. De esta manera el pensamiento visual se 7 desarrolla totalmente. Como consecuencia, los estudiantes pueden aprenden de forma más eficaz y rápida. Otra forma de visual thinking es el Sketchnoting, cuyo pionero es Mike Rohde, que pertenece al desarrollo de un enfoque visual y holístico en el alumno. Según Rohde (2013), “sketchnotes son notas visuales creadas a partir de dibujos, escritura, elementos visuales y formas básicas para convertir en algo concreto lo que se ve, se escucha y se piensa en un momento determinado” (p. 2, 11). Como se puede apreciar, la mente y el cuerpo funcionan de forma conjunta. A través de las figuras 1 y 2 observamos ejemplos que clarifican los conceptos descritos sobre sketchnoting. Visual thinking y sketchnoting están relacionados con la Teoría de la Doble Codificación o Teoría de la Codificación Dual de Allan Paivio (1971). Como bien indica Latapie (2007), “en esta teoría se muestra la existencia de dos canales: verbal y no verbal (imágenes visuales) para procesar la información. El canal verbal procesa el material verbal (narraciones o texto impreso) mientras que el canal no verbal procesa el material visual y sonidos no verbales (imágenes, vídeos, animación o sonidos)” (p. 9). Figura 1. Dan McCormick: Collaborating Our Way to Success (Fuente: Jessica Esch, 2014 https://www.flickr.com/photos/jeschnotes/14153738428/) 8 Figura 2. TEDxMIDWEST 2013 (Fuente: Craighton Berman, 2013 http://studio.craightonberman.com/TEDxMIDWEST-2013) 2.2. Teoría de las Inteligencias Múltiples La teoría anteriormente expuesta se relaciona a su vez con la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (2006). En ella el autor pretende definir el concepto de inteligencia basándose en ocho tipos: inteligencia lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-kinestética, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Por tanto, es necesario potenciar todas ellas para enfrentarnos a la vida de forma efectiva. Nuestro tema se vincula con la inteligencia espacial. Ésta está presente en las artes visuales, que utilizan esta inteligencia en el uso del espacio. Howard Gardner (2006) sugiere que “the posterior regions of the right cerebral cortex prove most crucial for spatial processing. Damage to these regions causes impairment of the ability to find one’s way around a site, to recognize faces or scenes, or to notice fine details” (p. 14). Por ello, algunos pacientes con daños en esta área del cerebro compensan este déficit con diversas estrategias. Es necesario usar herramientas visuales que potencien esa inteligencia espacial. 9 2.3. Multimodalidad La multimodalidad es un enfoque que parte de la interpretación de Kress y Van Leeuwen (2001). Ellos creen que la comunicación en general no es sólo lingüística sino multimodal, es decir, abarca una gran variedad de medios. Es por ello que la multimodalidad se aplica también a la comunicación en el aula ya en el proceso de enseñanza-aprendizaje intervienen diversos modos como gestos, imágenes, sonidos, mapas mentales, entre otros. Para clarificar el significado de multimodalidad, ver figura 3. Gestos Mapas conceptuales MULTIMODALIDAD Imágenes Sonidos Figura 3: Mapa mental sobre la multimodalidad La introducción de este término por Kress y Van Leeuwen (2001) pretende contribuir en la resolución de los problemas surgidos de la aparición de las nuevas modalidades de la comunicación. Más tarde Kress y Jewitt (2003:2) argumentaron que "a multimodal 10 approach to learning starts from a theoretical position that treats all modes as equally significant for meaning and communication, potentially so at least". Por ello afirman que no hay un sólo medio que sea más importante que otro en la comunicación. Como se ha mencionado anteriormente, la multimodalidad tiene en cuenta una variedad de modos además de poseer una proyección muy potente en el aula. Con ello, se pretende contribuir en la creación de un nuevo modelo educativo que destaque por unir un aprendizaje cada vez más significativo con un ambiente idóneo para que se produzca tal aprendizaje en las aulas de inglés de Educación Primaria. Introducir materiales multimodales en el aula implicaría el desarrollo de diferentes estilos de aprendizaje como el kinestésico, auditivo y sobre todo el visual en los alumnos. Aunque siempre hay que tener en cuenta que cada persona tiene un estilo distinto de aprendizaje y por eso se debe potenciar en el alumnado los tres estilos de aprendizaje. Personalmente creo que el uso de las TIC en el aula facilita la realización de materiales didácticos diversos, en este caso, herramientas visuales, para que el proceso enseñanza-aprendizaje se enriquezca y permita a los alumnos aprender de forma más amena y asequible. 2.4. Scaffolding o andamiaje El Scaffolding (andamiaje) es un proceso de aprendizaje basado en la aportación de recursos y medios para facilitar y orientar ese aprendizaje al alumnado. De esta manera se potencia de forma progresiva el aprendizaje autónomo del estudiante. Es un concepto fundamental, por ejemplo, en la metodología educativa de CLIL (Content and Language Integrated Learning). Además, está relacionado con la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotsky ya que el scaffolding es una intervención requerida por un estudiante para ampliar su zona de desarrollo próximo. Esta zona es el paso de lo que el estudiante puede hacer con ayuda o con una orientación del profesor y lo que puede hacer solo. La figura 4 muestra los diversos tipos de aprendizaje que se producen en el aula en función de la capacidad del estudiante. Aprendizaje orientado por el profesor Zona de Desarrollo Próximo Aprendizaje independiente del estudiante Figura 4: Tipos de aprendizaje 11 A su vez está muy relacionado con la multimodalidad ya que se usan variedad de medios, creando así un ambiente hipermedial, para la adquisición de conceptos. Algunos autores como Liu y Redd (1994) y Melara (1996), citados por López, Hederich y Camargo (2012:14), admiten que ese contexto hipermedial motiva al alumno a aprender y permite que cada estudiante construya su propio aprendizaje. López, Hederich y Camargo (2012:14) explican que existen algunos estudios que vinculan el uso eficaz de escenarios digitales con el logro de aprendizaje. Esto se debe a que, a través del manejo de las nuevas tecnologías en el aula y en casa, los estudiantes se convierten cada vez más en alumnos independientes y tienen capacidad para regular su propio aprendizaje. Asimismo, el estilo cognitivo del alumnado se desarrolla ya que cada uno posee un estilo de aprendizaje diverso. Aunque esta unión puede resultar compleja, funciona si se crea esos ambientes hipermediales como introducir un andamiaje autorregulador y el trabajo colaborativo en parejas como concluyen diferentes autores (Azevedo, Moos, Greene, Winters & Cromley, 2008; Hannafin, Hill & Land, 1999; White, Shimoda & Frederiksen, 2000). Estos autores aparecen nombrados en el artículo de López, Hederich y Camargo (2012: 14). A partir de las ideas expuestas por Ferguson, McDonough (2010: 183), podemos establecer que el andamiaje proporcionado al alumnado muchas veces tiene lugar en el mismo momento en el que se produce la duda sobre un tema. Igualmente, el andamiaje tiene un gran efecto positivo en todos los alumnos a pesar de que cada uno tiene un ritmo y estilo de aprendizaje diferente. 2.5. CLIL/AICLE Content and Language Integrated Learning (CLIL) o Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) es una metodología o enfoque utilizado en el área educativa para permitir un mejor aprendizaje de los idiomas y del contenido. En los temas tratados en el aula se incluyen el lenguaje, el conocimiento, la experiencia y el pensamiento además de tener en cuenta las inteligencias múltiples y las interacciones comunicativas. A su vez se basa en diversas teorías como el bilingüismo, teorías de adquisición de la segunda lengua, teorías de aprendizaje cognitivas (constructivismo y constructivismo social). Esta metodología CLIL se usa en muchos centros docentes, ya que permite a los profesores centrar la atención de sus alumnos. El profesor tiene que tener en cuenta el 12 lenguaje de los alumnos y su nivel porque podrían saber la palabra que se les describa en su lengua materna pero en inglés no. Como se ha mencionado anteriormente, para que CLIL funcione se debe tener en cuenta varias teorías como las explicadas por parte de Dale, Van der Es y Tanner (2011): - Bilingüismo. Cummins (2005) compara el cerebro de un estudiante con un iceberg porque hay partes del conocimiento que no se ven (debajo del nivel de agua) y otras que sí (encima del nivel del agua) como pasa en un iceberg. Lo que no está visible lo llama Common Underlying Proficiency, que abarca las experiencias y conocimientos que tienen los alumnos sobre el mundo, la comprensión sobre cómo el lenguaje es usado para expresar sus pensamientos. Lo que está visible es la adquisición de varios idiomas con los que los estudiantes pueden expresar sus opiniones. - Teoría de la adquisición de la segunda lengua. Esta teoría engloba a cuatro más: teoría interaccionista (la interacción es importante en el aprendizaje ya que los estudiantes se centran en el desempeño de las cuatro habilidades básicas de la lengua y no únicamente en el aprendizaje de la gramática. Esto permite que el aprendizaje sea cada vez más significativo), la hipótesis del input (esta teoría se encargar de mostrar que el aprendizaje de la lengua tiene que tener un sentido y ser realista), intake (corresponde a una mezcla de la anterior hipótesis pero añadiendo un factor importante como es el entendimiento ya que los estudiantes aprenderán mejor si siempre están en contacto con la lengua), hipótesis del output (se estipula que hay que producir el lenguaje, es decir, escribir y hablar ya que les permite ver los errores y experimentar con la lengua). - Teorías cognitivas. Se dice que los estudiantes recuerdan mejor si tienen que hacer tareas más complejas. En estas tareas aparece el constructivismo (los estudiantes tienen que construir su aprendizaje, comparando los conocimientos y experiencias ya adquiridas con los nuevos) y el constructivismo social (el aprendizaje es un proceso social y dinámico y los estudiantes entre ellos crean sus aprendizaje interactuando unos con otros). Una herramienta usada en esta metodología es la taxonomía de Bloom que permite elaborar tareas y cuestiones sobre diferentes aspectos. Esta taxonomía está formada por seis categorías, que son: recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar, crear. En la tabla 1 se observa se resume esta taxonomía. 13 Nueva taxonomía de Bloom Pregunta Palabras Recordar ¿Los estudiantes pueden recordar? Contar, recordar, repetir, enumerar Entender ¿Los estudiantes pueden explicar? Describir, explicar, parafrasear. Aplicar ¿Los estudiantes pueden usar la información en otra situación? Demostrar, dramatizar, ilustrar Analizar ¿Los estudiantes pueden romper la información en partes y ver la relación? Comparar, examinar Evaluar ¿Los estudiantes pueden justificar una postura? Discutir, juzgar, evaluar ¿Los estudiantes pueden crear nuevos productos? Construir, crear, diseñar Crear contrastar, criticar, Tabla 1. Breve descripción de la taxonomía de Bloom (fuente: Dale, van der Es y Tanner 2011:99). Sin embargo, diversos estudios demuestran que las dos primeras categorías, que son recordar y entender, no son realmente útiles para los alumnos. Es por ello que los maestros deben dar más importancia a categorías que impliquen un mayor nivel de pensamiento y de lenguaje. 2.5.1. Infografías En mi opinión, una idea clave para hacer de AICLE o CLIL un enfoque más atractivo sería utilizar infografías. La infografía es un recurso digital utilizado en los medios audiovisuales que aúna texto e imagen para una mejor comunicación visual y una mayor comprensión del tema tratado. Está muy presente en el mundo de la comunicación en el que textos e imágenes se complementan y se superponen. La finalidad de crear infografías es facilitar la comprensión del tema tratado a los estudiantes, como se puede apreciar en la figura 5. Como dice Gamonal (2013):”Su principal objetivo es convertir lo complejo en sencillo y explicar lo difícil de la forma más clara posible utilizando el lenguaje gráfico. Su materia prima es la información y los datos son sintetizados y transformados a códigos visuales para que de un solo vistazo se pueda comprender la realidad que se muestra” (p. 335). De esta manera, los alumnos aprenden de forma diferente los diversos conceptos tratados en el aula ya que el conocimiento se adquiere a través de los sentidos. Gracias a ellos, nos facilitan que entendamos la información y la podamos almacenar para usarla después. Opino que debemos educar a través de las imágenes en las aulas de inglés como una forma de expresión diferente. Además, encontramos varios tipos de infografía digital, que se realiza a través de dispositivos electrónicos como tablets, Smartphones u ordenadores: infografías estáticas, vídeos infográficos e infografías interactivas. Podemos afirmar que estos tipos de infografías son rápidos y funcionales dado a su alto componente visual. En el aula se 14 intenta potenciar este tipo de infografía digital a la hora de explicar un tema a los estudiantes o en el caso en que ellos tengan que indagar e investigar por la red, dando lugar a una mejor interpretación de los contenidos tratados. Figura 5: Los adjetivos en infografía (Fuente: Almudena Fernández, 2014 https://es.pinterest.com/pin/376050637612192745/) 15 2.5.2. Digital storytelling o relatos digitales Otra forma de potenciar y poner en marcha la metodología CLIL en las aulas es la utilización del digital storytelling o relatos digitales. Con esta nueva forma de narrar se integran recursos multimodales que enriquecen los relatos. “Digital Storytelling o relato digital es una novedosa técnica narrativa que facilita la presentación de ideas, la comunicación o transmisión de conocimientos, mediante un peculiar modo de organizar y presentar la información de carácter multiformato, apoyado en el uso de soportes tecnológicos y digitales de diversa índole, entre ellas las herramientas Web 2.0. Su proceso de construcción y elaboración de historias brinda la oportunidad de generar atractivos escenarios para el aprendizaje, en los que cada cual puede adoptar el rol de productor de contenidos audiovisuales” (Hull and Katz, 2006 citados por Villalustre y Del Moral (2014: 116). Mediante la figura 6, podemos ver de forma clara y esquemática los fundamentos de digital storytelling. Figura 6: ¿En qué consiste el digital storytelling? (fuente: Robin, 2008: 223) A través de los cómics y los cuentos online que profesores y alumnos crean estamos fomentando el aprendizaje de estructuras gramaticales, vocabulario y expresiones típicas de la lengua inglesa. De esta manera, el aprendizaje se hace más significativo ya que se da importancia al desarrollo del pensamiento visual a través de imágenes acompañadas de texto. He aquí la relación entre digital storytelling y el desarrollo del pensamiento visual. Pienso que esta técnica narrativa es de gran utilidad para que los alumnos comiencen a expresar sus pensamientos en una segunda lengua, en este caso el inglés, gracias a que disponen gran cantidad de imágenes, sonidos y otros recursos multimodales para crear sus historias online de acuerdo con lo que ellos han creado en su mente. 16 3. ESTADO DE LA CUESTIÓN A partir de las afirmaciones de diversos autores mencionados anteriormente, se procede a describir algunos estudios realizados sobre la prioridad del estilo visual de aprendizaje de los estudiantes sobre los demás en diferentes niveles educativos. Según Dunn y Dunn (1978) en un estudio realizado a alumnos en edad escolar se concluyó que el 40% de los estudiantes eran visuales, el 30-40% eran kienestésicos y el 20-30% eran auditivos. Unos años más tarde, otros autores Barbe y Milone (1981) señalaron que muchos niños (30%) que asisten a las escuelas primarias eran visuales, otros (30%) tenían estilos de aprendizaje mezclados y el 25% restante eran auditivos. En un estudio reciente Kassaian (2007) se investigó el efecto que tenían dos métodos de enseñanza (visual y auditivo) en la retención de palabras nuevas. La muestra contaba con 66 estudiantes universitarios que tuviesen desarrollados cualquiera de los dos estilos de aprendizaje. Los resultados mostraron que aquellos con un estilo visual de aprendizaje retuvieron el vocabulario que habían aprendido previamente de forma visual. Sin embargo, los estudiantes con un estilo auditivo de aprendizaje no mostraron una mejor retención de lo aprendido. Aparte de esto, otros autores como Kia, Alipour y Ghaden (2001) detectaron que los estudiantes universitarios de la Universidad Payeme Noor (Irán) que tenían un estilo visual de aprendizaje lograban un mejor y mayor rendimiento académico. En otro estudio realizado en la Universidad de Lahijan en Irán se tomó como muestra a 100 estudiantes entre 23 y 28 años de edad que se especializaban en inglés como lengua extranjera en el Departamento de Idioma y Traducción. Concretamente estudiaban Traducción de inglés a Azad islámico. Se concluyó que aproximadamente el 50% de la estudiantes prefieren el estilo de aprendizaje visual, el 35% prefiere el estilo de aprendizaje auditivo, mientras que el 15% prefiere el estilo kinestésico. Por tanto, se puede concluir que el estilo de aprendizaje predominante en estos estudiantes fue el visual. Además los estudiantes con este tipo de estilo de aprendizaje habían conseguido mejores resultados académicos. Otros estudios en niveles educativos inferiores también reflejan la tendencia a la elección de un estilo de aprendizaje visual. Alanis y Gutiérrez (2011) en un Sistema de Telesecundaria que se llevó a cabo en Durango (México). La muestra es de 129 alumnos entre los 12 y 15 años de edad 56 son varones y 73 mujeres y muestra una clara elección por el estilo visual. Giraldo y Bedoya (2006) analizaron una muestra constituida por 77 alumnos de 9 a 12 años. A su vez los alumnos estaban distribuidos en 17 tres grupos ya que estaban inscritos en tres centros escolares de nivel socio-económico y cultural alto, medio y bajo de la ciudad de Pereira, Colombia. Los resultados de este estudio reflejan la importancia que tiene el aprendizaje visual en los alumnos, aunque después le sigue el estilo auditivo y por último el kinestésico. También se realizaron estudios (Valero, 2009). sobre la gran utilidad de las infografías y su validez para transmitir conocimientos. En ellos se estipulan la importancia de la infografía por su alto contenido visual. Tanto es así, que se dice que ayuda a incrementar el conocimiento aproximadamente un 86% gracias a 8 infografías, 15 encuestados y 10 preguntas por encuestado. Se ve que en temas que los encuestados desconocen la infografía es realmente útil. El campo de las herramientas visuales aplicadas a la educación está poco investigado. A pesar de que la información sobre pensamiento visual está bastante elaborada, las herramientas visuales y aplicaciones web para aplicar ese pensamiento visual en el aula son escasas. Como conclusión del análisis de estos estudios que se han mostrado, se observa el gran poder que tiene lo visual en el aprendizaje de idiomas. A través de infografías y otros elementos visuales estamos potenciando el desarrollo del pensamiento visual, de la inteligencia espacial y del estilo de aprendizaje visual. Las posibilidades de las infografías son infinitas: pueden ser la base de la expresión oral y escrita en el aprendizaje de lenguas, ayudan a comprender contenidos y a repasarlos, fomentan la expresión y creatividad en los estudiantes, etc. Aunque siempre hay que tener en cuenta que cada alumno tiene un estilo de aprendizaje diferente. Considerando los estudios expuestos con anterioridad, se plantean a continuación los objetivos planteados para este trabajo. 18 4. OBJETIVOS Con la realización de este trabajo sobre la aplicación de las TIC, específicamente del uso de las herramientas visuales en la enseñanza del inglés como L2 en la etapa de Educación Primaria, se pretende conseguir los siguientes objetivos. Objetivos principales 1. Exponer una serie de herramientas visuales (desde infografías hasta la aplicación del digital storytelling) para su uso en el aula de cualquier idioma, en este caso de la lengua inglesa. 2. Mostrar ejemplos en el apéndice de esas herramientas visuales para demostrar su eficacia y uso en el aula de inglés. Objetivos secundarios 1. Ayudar a los docentes de lengua extranjera, concretamente del inglés, a enseñar de forma más efectiva el idioma. 2. Mostrar algunos estudios realizados sobre el uso de lo visual en diversos niveles educativos, desde primaria hasta la universidad. 3. Investigar y comprender la importancia del pensamiento visual mediante la revisión y exposición de una variedad de teorías de diferentes autores e investigadores. 4. Contribuir a la aplicación del pensamiento visual, extendido en el campo del márketing, al campo educativo. 19 20 5. METODOLOGÍA 5.1. Corpus y procedimiento Para la realización del corpus de este trabajo hemos analizado 71 páginas web sobre aplicaciones informáticas o herramientas visuales. Estas aplicaciones sirven para facilitar el aprendizaje de la lengua extranjera, ya que pueden ayudar a comprender conceptos y temas de forma más fácil a los alumnos de Educación Primaria. Las fuentes en las que se basa mi investigación son páginas web relacionadas con herramientas visuales aplicadas en la enseñanza. Una de ellas es Inevery Crea1, una de las páginas pioneras en innovación educativa, que ofrece una gran variedad de recursos didácticos. Otra fuente consultada son los perfiles en Flipboard2, Pinterest3 y Paper.li4 de Almudena Fernández Fontecha, profesora del Departamento de Filologías Modernas en la Universidad de La Rioja tutora de este Trabajo Fin de Grado. En esta aplicación se ofrece una amplia gama de recursos educativos para aplicar en la enseñanza de idiomas, concretamente, en la enseñanza de inglés. Finalmente, se ha consultado también la red social Twitter de Aula Planeta5. Esta página facilita la búsqueda de recursos educativos, mayoritariamente digitales, que pueden usar los profesores en las aulas. 1 http://ineverycrea.net/comunidad/ineverycrea/recursos https://flipboard.com/@almudena_fdez 3 https://es.pinterest.com/almudenafdez/ 4 http://paper.li/almudena_fdez/1413457040 5 https://twitter.com/aulaplaneta 2 21 22 6. TAXONOMÍA DE HERRAMIENTAS VISUALES En este apartado se presentan los diversos tipos de herramientas visuales o aplicaciones web que se pueden emplear en el aula de inglés. Para ello, se realiza una doble clasificación: una atendiendo al tipo de herramientas y otra según la finalidad que cada aplicación podría tener en el aula. 6.1. Según el tipo de herramientas o aplicaciones La clasificación se realiza según las características de las aplicaciones y páginas web y uso en las aulas de inglés en Educación Primaria. Muchas de ellas son limitadas en su versión gratuita con lo que se recomendaría mejorar las versiones gratuitas para que los usuarios no tengan tanto límite en sus creaciones. 6.1.1. Herramientas relacionadas con presentaciones Powtoon <http://www.powtoon.com/home/g/es/>. Para poder usarla con todas sus funciones, se necesita estar inscrito. La inscripción es gratuita a través de correo electrónico o redes sociales. El uso de Powtoon es gratuito aunque si se necesitaran más funciones, se pagarían ciertas cantidades dependiendo de las demandas del usuario. En esta aplicación se pueden realizar presentaciones y vídeos animados. En ambas opciones, existen plantillas para poder tener una referencia a la hora de realizar nuestro trabajo. Ofrecen una gran variedad de modelos y de elementos para insertar en el trabajo (dibujos animados, clips, etc.). Bajo mi punto de vista, es una herramienta útil, dinámica y ayuda a captar mejor la atención de los estudiantes. (Apéndice A, página 45) Explee <https://explee.com>. El registro es gratuito y se accede a través de correo electrónico o de redes sociales. Esta aplicación permite usar sus funciones completamente durante un tiempo determinado. A partir de entonces, se paga el tipo de plan que se desee utilizar. Creo que es una herramienta muy buena en conjunto ya que se puede introducir música y elementos animados para amenizar la presentación. Prezi <https://prezi.com>. Ofrece una variedad de planes a los que suscribirse (algunos gratis y otros de pago según la elección). Especialmente existe uno gratis para estudiantes y profesores que está disponible si el usuario tiene correo electrónico relacionado con una institución educativa. Para utilizar cualquier plan, se debe registrarse previamente a través de correo electrónico o redes sociales. Prezi proporciona una multitud de plantillas que se pueden personalizar según la presentación que se elija. Además, permite descargar el trabajo realizado. (Apéndice B, página 46) 23 Bunkr <http://bunkrapp.com>.Permite realizar presentaciones variadas y atractivas utilizando diversos recursos como vídeos de YouTube, Vine, Dailymotion o infografías, imágenes, etc. (Apéndice C, página 47) Emaze <https://www.emaze.com/es>. A través de unas plantillas, se puede crear unas presentaciones muy llamativas. Sólo se necesita introducir un correo electrónico y una contraseña para poder disfrutar de esta aplicación. (Apéndice D, página 48) Haiku Deck <https://www.haikudeck.com> Autoriza conectarse a través de Slideshare o de las redes sociales. Es una herramienta versátil, bastante fácil de utilizar a partir de modelos que la aplicación web facilita al usuario. Wideo <http://wideo.co>. Es una herramienta que posibilita crear videos profesionales usando una gran cantidad de contenidos multimedia en pocos minutos. Se puede utilizar plantillas para facilitar la elaboración del vídeo. Existen planes como el gratuito y otros de pago de precio dependiendo de las demandas del usuario. Una vez elegido el plan se accede por medio de redes sociales o correo electrónico. Visme <http://www.visme.co/var1/>. Mediante esta aplicación web se pueden crear trabajos como infografías llamativas, presentaciones o banners gracias a plantillas múltiples. El proyecto realizado se puede descargar en distintos formatos, publicar y compartir en las redes sociales. Canva <https://www.canva.com>. Contribuye a producir fantásticos diseños, infografías y fotografías profesionales para captar la atención de los estudiantes. Knovio <http://www.knovio.com>. Es una aplicación gratuita para sistemas operativos IOS y similares. Es útil para hacer presentaciones en forma de vídeo que permite compartir la información y adaptarla de formas distintas. 6.1.2. Herramientas relacionadas con infografías y nubes de palabras Infogram <https://infogr.am/es/>. Esta aplicación web sirve para crear infografías o diagramas online. El registro es gratuito y se realiza a través de correo electrónico o a través de las redes sociales. El procedimiento de formación de las infografías o diagramas es bastante fácil ya que se elige una plantilla y a partir de la misma se va personalizando. Una vez terminado el trabajo, se puede compartir en las redes sociales o en páginas web. 24 Chartblocks <http://www.chartblocks.com/es>. Esta herramienta posibilita diseñar gráficos de diferente complejidad. Para utilizarla se necesita estar registrado mediante correo electrónico, cuenta de Google o redes sociales. Thing Link <https://www.thinglink.com>. Es una plataforma interactiva que permite añadir contenido a una imagen determinada para crear fotos con noticias, mapas, posters o infografías. El plan básico y el educativo son gratuitos aunque si se quiere obtener más funciones, hay varios planes de pago. Se puede acceder mediante correo electrónico o cuenta en las redes sociales. (Apéndice E, página 49) Pickto Chart <http://piktochart.com>. Gracias a esta aplicación web, una variedad de infografías pueden ser creadas para diversas finalidades como reportajes, pancartas o presentaciones. Para facilitar la creación de las mismas, se puede usar modelos. Para utilizarla, sólo se necesita un registro mediante correo electrónico o redes sociales. (Apéndice F, página 50) Smore <https://www.smore.com>. Una aplicación que ayuda a diseñar infografías interesantes en forma de Newsletters para facilitar la comprensión de los asuntos que tratan en el aula. Wordle <http://www.wordle.net>. Permite formar nubes de palabras introduciendo textos o palabras. Las formas se seleccionan automáticamente. Con ello podemos ver una variedad de formas para elaborar brainstorming con las palabras más destacadas del texto que se introduce. No necesita registro. Image Chef <http://www.imagechef.com/es/photos>. Es muy similar a la anterior herramienta. Posibilita crear nubes de palabras introduciendo textos o palabras. Las formas se seleccionan automáticamente. De nuevo podemos ver el brainstorming creado con las palabras más destacadas del texto que se introduce. No necesita registro. Wordsalad <http://wordsaladapp.com>. Aplicación web para configurar nubes de palabras con diversas plantillas, aunque la mayoría de ellas son de pago. Permite usarla en dispositivos móviles IOS y Android. Tagul <https://tagul.com>. Otra aplicación para crear nubes de palabras gracias a modelos que la página facilita. Si el usuario pincha en cada palabra de la nube, se amplía facilitando una mejor visión de la misma. Se necesita registro mediante correo electrónico. 25 Tag Crowd <http://tagcrowd.com >. Es una aplicación igual que las anteriores, pero con un formato más simple y sólo permite descargar la nube de palabras creada en formato pdf. No necesita registro. Word it Out <http://worditout.com >. Esta página crea nubes de palabras variadas en color y forma. Además si se desea, se puede utilizar para crear objetos como tazas o camisetas con esa nube de palabras. No necesita registro. Pinterest <https://es.pinterest.com>. Es una red social que permite compartir imágenes y crear álbumes de diversos temas. El registro es gratuito, sólo se necesita una cuenta en una de las redes sociales o introducir el correo electrónico. 6.1.3. Herramientas relacionadas con mapas conceptuales y sketchnoting Coogle <https://coggle.it>. Una aplicación online en la que se pueden crear de forma fácil diversos mapas conceptuales con colores para facilitar la comprensión del mensaje. (Apéndice G, página 51) Xmind <https://www.xmind.net>. Es una aplicación informática, que desde la página web oficial se puede descargar en el ordenador. Es muy útil para realizar todo tipo de mapas conceptuales. Además se pueden añadir dibujos o vídeos para personalizar ese mapa y, así llame la atención de los estudiantes. Popplet <http://popplet.com>. Es una herramienta asequible para crear mapas conceptuales y mapas mentales. Para usar esta aplicación sólo hay que introducir el correo electrónico y una contraseña. Para guardar el mapa se puede exportar al ordenador en varios formatos, de tal forma que se pueda llevar a diferentes lugares sin necesidad de conectarse a Internet. Gliffy <https://www.gliffy.com> A través de ella, se obtiene una gran variedad de diagramas, utilizando diversas formas geométricas, colores y flechas. De esta manera, los diagramas pueden ser más simples o más complejos dependiendo de la información que queramos transmitir. The Brain <https://www.thebrain.com>. Con esta herramienta podemos hacer mapas mentales y conceptuales de diversa complejidad. Además, es una herramienta que está disponible en la descarga gratuita para Windows, Mac y Linux. También está disponible para dispositivos con sistema IOS y Android. El registro a esta aplicación se realiza mediante correo electrónico. 26 Exploratree <http://www.exploratree.org.uk>. Permite realizar una variada cantidad de mapas conceptuales dependiendo de las necesidades de los usuarios. Para poder guardar y compartir los trabajos, se necesita estar registrado. Este registro es gratuito. Bubbl <https://bubbl.us>. Para crear mapas mentales y brainstorming online es muy asequible. La inscripción es gratuita, el plan básico es gratis también pero existen diferentes planes que son de pago en función de los intereses del usuario. Cacoo <https://cacoo.com/lang/es>. Con esta aplicación online se pueden crear diferentes diagramas y mapas mentales. Para empezar a utilizarla, se necesita estar registrado mediante redes sociales o correo electrónico. (Apéndice H, página 52) Creately <http://creately.com>. El plan gratuito es limitado pero permite hacer fantásticos diagramas. Si se quiere acceder a un plan más avanzado se tiene que pagar una cantidad determinada de dinero. El registro es voluntario y es gratuito. Mindomo <https://www.mindomo.com/es/>. Es una herramienta para crear, ver y compartir mapas conceptuales y mentales colaborando entre todos. Para utilizar las diversas funciones, se necesita estar inscrito a través de cuentas en redes sociales. Stormboard <https://www.stormboard.com/>. Es una aplicación a la que se accede mediante correo electrónico, cuenta en redes sociales. Permite crear brainstorming y realizar tareas de forma compartida entre profesores y alumnos para crear una buena relación, comunicación y cooperación entre ellos. Dispone de diversos planes: uno gratuito y varios de pago en función de las necesidades del centro. DAGI Sketch note <http://dagi.com.tw>. Es una aplicación específicamente de Apple y se usan en dispositivos IOS. Permite realizar notas de forma fácil y asequible. La descarga es gratuita. 6.1.4. Herramientas relacionadas con digital storytelling Creappcuentos <http://www.creappcuentos.com>. Es una aplicación para dispositivos móviles con sistema operativo Android o IOS para realizar cuentos e historias. Es muy útil si las tabletas se usan en el aula. De esta manera el profesor y los alumnos pueden crear esos cuentos o relatos. Stopmotion <http://www.stopmotionpro.com>. Es una aplicación que se usa para crear esta técnica. Los cineastas la utilizaban en los comienzos del cine para formar efectos especiales. Se trata de dar movimiento a diversos objetos a través de fotografías 27 fotograma a fotograma. De esta manera, se crean historias o explicar conceptos complejos de forma visual. Pixton <http://www.pixton.com/mx/>. Se accede por medio de correo electrónico o redes sociales. Esta aplicación es específicamente para crear cómics de una manera diferente a lo convencional. Posee diversos planes en función del uso personal, escolar o de empresa. En el uso escolar, permite a los alumnos entrar en la aplicación para crear cómics pero siempre gestionado por el profesor. Al finalizar el cómic se publica en la página, se puede participar en concursos o formar un cómic en papel. (Apéndice I, página 53) Zoorbust <http://www.zooburst.com>. Esta aplicación está disponible para llevarla a cabo en ordenadores o en sistema operativo IOS en dispositivos móviles. El registro es gratuito mediante correo electrónico y contiene diversos planes para que estudiantes y profesores puedan trabajar conjuntamente en la creación de historias. Es una forma perfecta y fácil de crear digital storytelling con 3D pop-ups que hacen más ameno el cuento o la historieta. Storyjumper <https://www.storyjumper.com>. El registro es gratuito y permite crear cuentos de manera asequible. Se puede incluir muchas imágenes y dibujos realizados por los alumnos. Una vez terminado el cuento se cuelga en internet y se puede compartir en las redes sociales. Asimismo, se puede descargar o incluso crear un libro físico sobre el mismo a precios bastante razonables. Storybird <https://storybird.com>. Permite crear cuentos e historietas a través de dibujos que diversos artistas han realizado para la página. Al final del cuento, se puede publicar el cuento en la página gratis. Además se puede descargar en pdf a un precio asequible y convertir el digital storytelling en cuento físico de verdad a un precio bueno. Se accede mediante cuenta en correo electrónico y permite tener un plan específico para profesores con diferentes características para facilitar la realización de los cuentos. Magic Keys <http://www.magickeys.com/books/>. En esta página encontramos cuentos e historietas que podemos usar en clase dependiendo del nivel de los alumnos. Algunos cuentos son audiobooks, que permiten escuchar el cuento con acento nativo a la vez que se lee. Kuaderno <https://kuaderno.com>. Es una página web en la que hay muchos cuentos para niños de distintas edades. Al final de la lectura de uno de ellos, los alumnos 28 rellenan un test para comprobar si han entendido esa historia. Para utilizarla se necesita estar registrado previamente y el centro también tiene que estarlo. 6.1.5. Herramientas relacionadas con el aula virtual Google classroom <https://www.google.com/intl/es/edu/classroom/>. Permite subir apuntes, actividades y tareas para que los alumnos las realicen siempre desde la vigilancia del profesor. Esta aplicación funciona a través de la cuenta de Google. A partir de ese momento, el profesor va invitando mediante correo electrónico a los alumnos a unirse al aula. Edmodo <https://www.edmodo.com/?language=es>. Una aplicación parecida a Google classroom en cuanto a funcionamiento. Los padres también pueden participar en esta red de aprendizaje junto a sus hijos y los profesores. Quizlet <https://quizlet.com>. La suscripción se realiza mediante correo electrónico o redes sociales. Permite tener una relación más cercana con alumnos y profesor ya que se crea una red perfecta de enseñanza-aprendizaje. Esta aplicación es semejante a las dos anteriores. Flipboard <https://flipboard.com>. Esta aplicación se puede usar tanto en ordenador como dispositivos móviles y tablets. Se accede gratuitamente mediante correo electrónico, cuenta en Twitter, Facebook o Google+ o escaneando el código QR para iniciar sesión de forma más rápida. Ofrece una navegación parecida a la de una revista eligiendo los contenidos que se desee que aparezcan. La revista se puede compartir en redes sociales o en la página de Flipboard. Paperli <http://paper.li>. El registro se realiza a través de correo electrónico o redes sociales. Permite crear un periódico con las noticias más relevantes sobre un tema gracias al motor de búsqueda mediante RSS, Twitter y otras fuentes de búsqueda. GoConqr <https://www.goconqr.com/es>. Para poder utilizar todas las funciones, se necesita estar inscrito mediante correo electrónico, Facebook o Google+. Permite crear diversidad de test, mapas conceptuales y flashcards virtuales. Es muy completa y, una vez hecho, se puede compartir en redes sociales para invitar a los demás a participar en ello. (Apéndice J, página 54) Kahoot <https://getkahoot.com>. Es una aplicación que sirve para realizar juegos con los alumnos a través de dispositivos móviles u ordenadores. Se puede elegir la cuenta en función de las características del usuario. Además para personalizar el juego, se pueden 29 añadir imágenes y diferentes opciones de respuesta. Para jugar sólo hace falta introducir un pin facilitado por el profesor pero para diseñar los juegos hay que inscribirse mediante correo electrónico. Webquest <http://www.webquest.es>. La realización de una webquest facilita el espíritu emprendedor e investigador en los alumnos ya que construyen lo que después van a aprender. Existen varias páginas específicas para crearla con lo que se puede elegir el modo de realizar (desde una página de webquest o desde Google). Educaplay <http://www.educaplay.com>. Permite realizar una gran variedad de actividades como mapas interactivos, test, crucigramas, presentaciones, dictados, sopas de letras, videoquiz, adivinanzas, etc. Para ello hay que registrarse por e-mail o redes sociales, e ingresar a diferentes cuentas en función del perfil del usuario (profesor o alumno). Edshelf <https://edshelf.com>. Para acceder a esta aplicación, se necesita estar registrado previamente mediante el relleno de un formulario en el que se hace constar el correo electrónico y los datos más relevantes del profesor. En esta herramienta, encontramos una gran variedad de otras herramientas visuales que permiten formar un aprendizaje más significativo para los alumnos. En función de las necesidades del grupo-clase, el profesor investigará y valorará cuál es la herramienta más adecuada. Opennemas <http://opennemas.com/index.php>. Facilita crear un periódico a través del dominio de Opennemas. Para ello, se necesita una cuenta de correo electrónico. Tiene diversos planes como uno gratuito u otros de pago que permite ampliar el uso y la funcionalidad de la aplicación. Scoop.it <http://www.scoop.it>. Es una aplicación que permite crear un periódico con noticias destacadas sobre el tema escogido. Es un poco limitado ya que sólo se puede obtener un panel en el que poder colocar las noticias de los temas seleccionados. Se puede compartir en redes sociales y el registro es gratuito mediante correo electrónico o cuentas en redes sociales. Wordpress <https://es.wordpress.com>. Posibilita crear un blog gratis o página web pagando y una comunicación cercana entre estudiantes y profesor. El registro se realiza mediante correo electrónico. Wikispaces <https://www.wikispaces.com/content/classroom>. Permite crear un blog y una comunicación cercana entre estudiantes y profesor. Además, los estudiantes pueden 30 editar contenido y ser compartido en la misma página. Los estudiantes se registran mediante un correo electrónico y un código proporcionado por el profesor. Real Time Board <https://realtimeboard.com>. Es una aplicación que se asemeja a una pizarra convencional pero posibilita que todas las personas implicadas puedan acceder a ella a través de Internet y puedan colaborar añadiendo contenidos a esa pizarra online. 6.1.6. Herramientas relacionadas con la pizarra digital Open-sankoré <http://open-sankore.org/es>. Se puede descargar gratis para Windows, Linux y Mac. Para tablets, pizarras digitales y ordenadores. Permite insertar cualquier tipo de documento, añadir comentarios, compartir documentos. Teamboard <http://www.teamboard.com>. Es una aplicación para usar en pizarras digitales pero hay que comprarla para poder utilizarla completamente. 6.1.7. Herramientas específicamente relacionadas con listening y speaking Lyricsgaps <http://www.lyricsgaps.com/>. Es una página web con canciones de distintos estilos de música y de diferentes idiomas y niveles de dificultad (sencillo, normal y complicado). En cada una de las canciones, aparecen una variedad de ejercicios según el nivel. Además el profesor puede personalizar los ejercicios y crear flashcards con el vocabulario de las canciones. Sanako <http://www.sanako.com>. Es una aplicación que permite comunicar a los alumnos mediante unos cascos apropiados ya que los alumnos se sitúan en diferentes ordenadores. Desde el puesto de mando del profesor, este controla lo que los alumnos dicen y graban. Soundcloud <https://soundcloud.com>. Permite subir a la red diversas audiciones que los alumnos podrían realizar en clase. Para ello, se debe registrarse previamente mediante correo electrónico o redes sociales. Podomatic <https://www.podomatic.com/login>. Es una herramienta para crear podcast sobre diversos temas, creando así un espacio radiofónico idóneo para todos los usuarios de Internet. ScreenCast <http://www.screencast-o-matic.com>. Esta aplicación es muy buena y útil para grabar tutoriales sobre los temas que más les dificulte a los alumnos. R World <https://rworld.com/en>. Una aplicación asequible que sirve para practicar tanto de forma escrita como hablada con personas de otros países, desde una perspectiva lúdica y amena. Para ello, solo hay que registrase gratuitamente en la página web. 31 6.1.8. Páginas web diversas Teachers pay teachers <https://www.teacherspayteachers.com/>. En esta página web encontramos una variedad de recursos educativos (desde Prezis hasta deberes) de todas las asignaturas de infantil y primaria. Algunos de los recursos son gratuitos introduciendo previamente el correo electrónico y otros son de pago de diversos precios. Interactive maps in Flash <http://serbal.pntic.mec.es/ealg0027/flashmaps.htm>. Es una página que está en varios idiomas y permite conocer y descubrir la geografía de distintos países del mundo de forma amena, activa y divertida. Learn English Kids <http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/> y Learn English Teens <http://learnenglishteens.britishcouncil.org>. En estas dos páginas pertenecen al British Council. En la primera de ellas podemos encontrar juegos, canciones, lecturas, historias, listenings o vídeos dependiendo de la edad de los alumnos. Además pueden practicar el writing mediante comentarios en la página web sobre un tema de discusión. Para aquellos que más mayores (6º de Primaria) pueden acceder a la segunda página donde pueden leer revistas, buscar sitios para estudiar inglés en el verano, practicar todas las destrezas mediante la realización de exámenes online, etc. English listening <https://www.englishlistening.com/index.php/understand-spoken- english/>. Es una página que permite escuchar audios en inglés y poner a prueba la comprensión de los alumnos. De esta manera, los alumnos se aproximan a conversaciones reales. Se recomienda utilizarlo con alumnos más mayores. Elllo <http://www.elllo.org/video/1351/1357-Lisbeth-Languages.htm>. Lo mismo ocurre con esta web que aproxima a los alumnos a conversaciones reales con diversos acentos de diferentes partes del mundo. Además de esto, también podemos encontrar juegos, vídeos y actividades post listening. 6.2. Según la finalidad de las aplicaciones en el aula Para una mejor comprensión de este apartado, se recomienda consultar la tabla realizada al efecto (Tabla 2). 32 Reading Listening Speaking Contingent Contingent Contingent Contingent N-D Learnenglishkids, learnenglishteens, teachers pay teachers N-D Learnenglishkids, teachers pay teachers E-A Magic keys E-A Wikispaces, Wordpress N-D, E-A, I N-D, E-A, I I Webquest, teachers pay teachers, Google Classroom, Edmodo, Quizlet, Real Time board I Webquest, Google Classroom, Edmodo, Quizlet, Real Time board Built-in Built-in English listening, lyricsgaps, elllo, learnenglishkids, learnenglishteens, Google Classroom, Edmodo, Quizlet, Real Time board Built-in N-D Storybird, creappcuentos, powtoon, pixton, zoorbust, storyjumper, stopmotion, kuaderno N-D Storybird, creappcuentos, powtoon, pixton, zoorbust, storyjumper E-A Prezi, Edpuzzle, Bunkr, Emaze, Edshelf, DAGi sketchnote, Haiku Deck, Wideo, Smore, Knovio, Canva, Visme E-A Prezi, Edpuzzle, Bunkr, Emaze, Edshelf, DAGi sketchnote, Haiku Deck, Wideo, Smore, Knovio, Canva, Visme I Powtoon, kahoot, educaplay, Interactive maps in Flash, Paperli, Flipboard, Scoopit, Google Classroom, Edmodo, Quizlet, Real Time board I Powtoon, kahoot, educaplay, Interactive maps in Flash, Paperli, Flipboard, Scoopit, Google Classroom, Edmodo, Quizlet, Real Time board Reception tool Transformation tool Writing N-D, E-A, I Learnenglishkids, learnenglishteens, Google Classroom, Edmodo, Quizlet, Real Time board Built-in Kahoot, youTube, webquest, English listening, bunkr, emaze, edshelf, DAGi sketchnote, Interactive maps in Flash, Google Classroom, Edmodo, Quizlet, Real Time board N-D, E-A, I Pinterest, Speechpeek, Kahoot, webquest, bunkr, emaze, edshelf, Interactive maps in Flash, Google Classroom, Edmodo, Quizlet, Real Time board Contingent Contingent Contingent Contingent N-D, E-A, I N-D, E-A, I N-D, E-A, I N-D, E-A, I Open-shakoré, teamboard, cacoo, creately, Google classrrom, quizlet, edmodo, edshelf, Infogram, Chartblocks, Think link, Pikto chart, wordle, Image chef, Tagul, Tagcrowd, Word it out, Pinterest Built-in N-D, E-A, I Open-shakoré, teamboard, cacoo, creately, Infogram, Chartblocks, Think link, Pikto chart, wordle, Image chef, Tagul, Tagcrowd, Word it out, Pinterest Built-in Stormboard, Mindomo, Infogram, GoConqr, XMind, Coogle, Gliffy, The brain, Exploratree, Cacoo, Creately, Mindomo, DAGI Sketchnote, Google Classrrom, Quizlet, Edmodo, Edshelf, Kahoot, Chartblocks, Think link, N-D, E-A, I Open-shakoré, teamboard, cacoo, creately, Infogram, Chartblocks, Think link, Pikto chart, wordle, Image chef, Tagul, Tagcrowd, Word it out, Pinterest Built-in Powtoon, Kahoot, Stormboard, Mindomo, Infogram, GoConqr, XMind, Coogle, Gliffy, The brain, Exploratree, Cacoo, Creately, Mindomo, DAGI Sketchnote, Google Classrrom, Quizlet, Edmodo, Edshelf, Kahoot, Chartblocks, Think link, N-D, E-A, I Open-shakoré, teamboard, cacoo, creately, Infogram, Chartblocks, Think link, Pikto chart, wordle, Image chef, Tagul, Tagcrowd, Word it out, Pinterest Built-in Stormboard, Mindomo, Infogram, GoConqr, XMind, Coogle, Gliffy, The brain, Exploratree, Cacoo, Creately, Mindomo, DAGI Sketchnote, Google Classrrom, Quizlet, Edmodo, Edshelf, Kahoot, Chartblocks, Think link, N-D, E-A, I Stormboard, Mindomo, Infogram, GoConqr, XMind, Coogle, Gliffy, The brain, Exploratree, Cacoo, Creately, Mindomo, DAGI Sketchnote, Google Classrrom, Quizlet, Edmodo, Edshelf, Kahoot, Chartblocks, Think link, Pikto Pikto chart, Wordle, Image chef, Tagul, Tagcrowd, Word it out, Pinterest Reception tool Pikto chart, Wordle, Image chef, Tagul, Tagcrowd, Word it out, Pinterest Pikto chart, wordle, Image chef, Tagul, Tagcrowd, Word it out, Pinterest chart, wordle, Image chef, Tagcrowd, Word it out, Pinterest Tagul, Contingent Contingent Contingent N-D Storybird, creappcuentos, powtoon, pixton, zoorbust, storyjumper, stopmotion N-D N-D, Lyricsgaps, Google N-D, Screencast-matic, E-A, Classroom, Edmodo, Quizlet, Real Time E-A, Google Classroom, Edmodo, Quizlet, Real E-A Bunkr, Emaze, DAGi sketchnote, Wideo E-A Prezi, Edpuzzle, Bunkr, Emaze, Edshelf, DAGi sketchnote, Haiku Deck, Wideo I board I Time board I Educaplay, Google Classroom, Edmodo, Quizlet, Real Time board I Powtoon, Google Classroom, Edmodo, Quizlet, Real Time board Built-in N-D Storybird, creappcuentos, powtoon, pixton, zoorbust, storyjumper Built-in Storybird, creappcuentos, powtoon, pixton, zoorbust, storyjumper, stopmotion, N-D Contingent sanako, soundcloud, Built-in Storybird, creappcuentos, powtoon, pixton, zoorbust, storyjumper, stopmotion E-A Paperli, Flipboard, Scoopit, Opennemas, Prezi, Edpuzzle, Bunkr, Emaze, Edshelf, DAGi sketchnote, Haiku Deck, Wideo, Smore, Knovio, Canva, Visme E-A Paperli, Flipboard, Scoopit, Opennemas, Prezi, Edpuzzle, Bunkr, Emaze, Edshelf, DAGi sketchnote, Haiku Deck, Wideo, Smore, Knovio, Canva, Visme I Powtoon, Kahoot, Google Classroom, Edmodo, Quizlet, Real Time board I Powtoon, Kahoot, Google Classroom, Edmodo, Quizlet, Real Time board soundcloud, sanako, Built-in N-D, Lyricsgaps , webquest, podomatic, RWorld, N-D, Webquest, Popplet, Infogram, Pinterest, E-A, Google Classroom, Edmodo, Quizlet, Real E-A, RWorld, I Time board I Quizlet, Real Time board Google Classroom, N-D: Narrative-Descriptive, E-A: Expositive-Argumentative, I: Instructive Tabla 2. Clasificación de las herramientas visuales según su función en el aula de L2 34 Edmodo, En primer lugar, para clasificar las aplicaciones hay que tener en cuenta la teoría de Daniel Cassany (1994) sobre las cuatro habilidades lingüísticas. Este autor, afirma que estas habilidades se dividen en grupos dependiendo de unos aspectos determinados. 1. Según el proceso de comunicación: Habilidades receptivas: escuchar y leer (Reading, Listening). El uso de estas habilidades permite tener un dominio más amplio de la lengua. Igualmente, el usuario no tiene control sobre el lenguaje utilizado. - Habilidades productivas: hablar y escribir (Speaking, Writing). El empleo de estas habilidades implica un dominio limitado de la lengua. El usuario controla los mensajes que produce. Estas habilidades dependen de las receptivas en el aprendizaje. 2. Según el código o el canal: - Canal oral: escuchar y hablar (Listening, Speaking). Este canal se caracteriza por: ser auditivo, percibir sucesivamente los signos del texto, ser una comunicación espontánea, inmediata y efímera, utilizar contexto extralingüístico como códigos no verbales y por haber interacción durante la emisión del texto. - Canal escrito: leer, escribir (Reading, Writing). Este canal se caracteriza por: ser visual, percibir los signos simultáneamente, por ser una comunicación elaborada, diferida y duradera, no existe interacción y el contexto es poco importante. En segundo lugar, éstas las podemos clasificar según los tipos de scaffolding siguiendo el modelo de Dodge (2011) para proporcionar a los alumnos una orientación y ayuda. De esta manera, los alumnos se pueden concentrar en el material para aprender: - Reception scaffolds: es una ayuda a la atención directa de los estudiantes a lo que es importante. Además cuando esta orientación se aplica a los alumnos, los ayuda a organizarse y entender lo que observan. - Transformation scaffolds: esta ayuda a los estudiantes tiene el objetivo de cambiar la información a otra forma más sencilla para aprender. - Production scaffolds: esta orientación ayuda a los estudiantes a producir y hacer creaciones nuevas. De esta manera, se muestra el entendimiento de los alumnos y les ayuda a potenciar la creatividad y la imaginación. A la vez esa clasificación se subdivide en: - Contingent scaffolding: esta ayuda tiene lugar en el aula cuando se está explicando un tema determinado a los alumnos, ya que pueden aparecer dudas durante la exposición del mismo. Como consecuencia, el profesor debe tener recursos suficientes para solucionar la duda en ese momento a los estudiantes. - Built-in scaffolding: es un andamiaje preparado previamente por el profesor por si surgiesen dudas durante la explicación del tema. Y finalmente se vuelve a subdividir en las cinco tipologías textuales, siguiendo el modelo de Werlich de 1979. Werlich tuvo como referencia la estructura cognitiva del hombre que marca el uso de un tipo u otro. Por un lado, los géneros narrativo-descriptivos casi siempre van unidos ya que se narra y se describe con detalle diferentes hechos ocurridos a unos determinados personajes, en un determinado tiempo y lugar. Por otro lado, los tipos expositivo-argumentativos normalmente van unidos también ya que se exponen y se argumentan una serie de opiniones, hechos, información durante todo el texto. Por último, el género instructivo guía o enseña a los lectores para conseguir realizar una tarea con éxito. 36 7. CONCLUSIONES Como se ha comentado anteriormente, la técnica del pensamiento visual está poco desarrollada en el ámbito educativo aunque está bastante extendida en el ámbito empresarial. A mi juicio hay poca investigación sobre este tema en sí que debería ser una pieza clave en el campo educativo del siglo XXI. Sin embargo, sí que podemos encontrar gran cantidad de artículos, e incluso libros, con aspectos relacionados con el tema. La mayoría de ellos se encuentran en inglés y algunos otros en español. Esto nos hace pensar que en España hay una investigación bastante pobre sobre este asunto. Entonces, ¿qué se debe de hacer? Yo creo que necesitamos investigadores que puedan profundizar en la técnica de visual thinking y sobre todos los aspectos que él implica. Asimismo, necesitamos innovar en nuestras clases así como una buena formación en el uso de herramientas visuales y aplicaciones web para profesores y futuros profesores de idiomas promovidos por las instituciones. Es por todas estas razones que he argumentado previamente, por las que decidí realizar este Trabajo Fin de Grado. Creía y creo necesario para mi formación el aprendizaje en este sentido para poder enseñar a mis futuros alumnos de forma correcta y ayudarles a que puedan aprender de forma diferente a los métodos tradicionales. Creo que son herramientas que permiten motivar al alumno en la enseñanza del inglés, a fomentar su creatividad y al desarrollo de la competencia digital. Con ello, estamos potenciando que los alumnos sepan sintetizar los aspectos más relevantes de un tema determinado, así como organizar las ideas para poder aprender de forma más eficaz. Para conseguir estos propósitos he encontrado a lo largo de mi investigación gran cantidad de aplicaciones web (explicadas a lo largo de este trabajo) que se pueden usar en el aula dependiendo de la tipología textual, de la habilidad lingüística que queramos trabajar así como el tipo de andamiaje que deseemos aplicar. Finalmente, como bien afirma Pastor (2006), las nuevas tecnologías en la sociedad actual tienen reflejo en la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Con lo que podemos concluir que debe haber una enseñanza correcta de las nuevas tecnologías, en este caso de herramientas visuales, para que se logre una enseñanza de calidad de los idiomas. 37 38 8. REFERENCIAS Alanis, P; Gutiérrez, D. (2012). Los estilos de aprendizaje en estudiantes de telesecundaria. Visión educativa IUNAES 12, 21-32. Acceso: 18 de febrero de 2015 de: DIALNET, http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4034711 Arnheim, R. (1986). Pensamiento visual. En Cap.14: Arte y pensamiento (pp. 267-286). Barcelona, España: Paidós Estética. Azevedo, R., Moos, D. C., Greene, J. A., Winters, F. I.; Cromley, J. C. (2008). Why is externally-regulated learning more effective than self-regulated learning with hypermedia? Educational Technology Research and Development, 56(1), 45-72. Barbe, W. B., & Milone, M. N. (1981). What we know about modality strengths. Educational Leadership, 38 (5), 378-380. Bernal, N.R.; García, M.A. (2010). TPR-Storytelling. A key to speak fluently in English. Cuadernos de Lingüística Hispánica, 15, 151-162. Acceso: 8 de noviembre de 2014 de: DIALNET, http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3673486 Cassany, D.; Luna, M.; Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. En punto 6: Habilidades lingüísticas (pp. 81-298). Barcelona, España: Grao. Ciascai, L. (2009). Using graphic organizers in intercultural education. Acta Didactica Napocensia 2, 1. Acceso: 25 de abril de 2015 de http://dppd.ubbcluj.ro/adn/article_2_s1_3.pdf Dale, L.; Van der Es, W.; Tanner R. (2011). CLIL Skills. Países Bajos: Haarlem. European Platform- Internationalising Education. Dodge, B. (2001). FOCUS: Five rules for writing a great WebQuest. Learning & Leading with Technology, 28(8), 6-9, 58. Dunn, R.; Dunn, K. (1978). Teaching Students through their Individual Learning Styles. A Practical Approach. Prentice Hall, Reston, VA. Ferguson, S.; Mcdonough, A. (2010). The Impact of Two Teachers’ Use of Specific Scaffolding Practices on Low-attaining Upper Primary Students. Mathematics Education Research Group of Australasia (Paper presented at the Annual Meeting of the Mathematics Education Research Group of Australasia). 39 Acceso: 31 de octubre de 2014 de: ERIC, http://eric.ed.gov/?q=The+Impact+of+Two+Teachers’+Use+of+Specific+Scaffolding+ Practices+on+Low-attaining+Upper+Primary+Students+&id=ED520872 Fortanet, I; Ruiz, M.N. (2014). Multimodality for comprehensive communication in the classroom: Questions in guest lectures. Ibérica: Revista de la Asociación Europea de Lenguas para Fines Específicos (AELFE), 28, 203-224. Acceso: 30 de octubre de 2014, de: DIALNET, http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4822586 Gardner, H (2006). Multiple intelligences. Basic books. New York: EEUU. Gamonal, R. (2013). Infografía: etapas históricas y desarrollo de la gráfica informativa. Historia y Comunicación Social 18, 335-347. Acceso: 9 de noviembre de 2014, de: DIALNET, http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4676168 Giraldo, C.; Bedoya, D.Y. (2006). Los estilos de aprendizaje desde el modelo V.A.K. y su incidencia en el rendimiento académico en niños y niñas de grado 5º de primaria en diferentes estratos socioeconómicos en la ciudad de Pereira, Colombia. Revista Electrónica de Educación y psicología, 4. Acceso: 26 de abril de 2015 de http://revistas.utp.edu.co/index.php/repes/article/view/5263/2525 Hannafin, M.; Hill, J.; Land, S. (1999). Student-centered learning and interactive multimedia: Status, issues, and implication. Contemporary Education, 68(2), 94-99. Hull, G.; Katz, M.L. (2006). Crafting an agentive self. Case studies of digital storytelling. Research in the Teaching of English, 41 (1), 43-81. Idowu, P., Brinton, G., Hartman, H., Neuhard, S., Abraham, R., Boyer, E. (2006). Information visualization applied in presenting some fundamental power system topics. Published proceedings of the American Society for Engineering Education Annual Conference and Exposition, Chicago, IL, Session 1335. Jewitt, C.; Kress, G. (Eds.). (2003). Multimodal literacy. Peter Lang. New York: EEUU. Kassaian, Z. (2007). Learning Styles and Lexical Presentation Modes. Estudios de linguistica inglesa aplicada (elia), 7, 53-78. Katsioloudis, P (2010). Identification of Quality Visual-based Learning Material for Technology Education. Journal of Industrial Teacher Education. Acceso: 25 de abril de 2015 de: ERIC, http://eric.ed.gov/?id=EJ910215 40 Kia, M.; Alipour, A.; Ghaderi, E. (2009). Study of learning styles on their roles in the academic Achievement of the students of Payame Noor University. http://tojde.andolu.edu.tr/tojde 34/notes Kress, G.; van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse: The modes and media of contemporary communication. Arnold. London: UK. Latapie, I (2007). Acercamiento al aprendizaje multimedia. Revista de Investigación de la Universidad Simón Bolívar, 6. Acceso: 12 de junio de 2015 de: DIALNET, http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2695335 López, O.; Hederich, C.; Camargo, A; (2012). Logro de aprendizaje en ambientes hipermediales: andamiaje autorregulador y estilo cognitivo. Revista latinoamericana de psicología, vol.44, nº2, 13-26. Acceso: 9 de noviembre de 2014, de: DIALNET, http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4015608 Liu, M.; Reed, W. M. (1994). The relationship between the learning strategies and learning styles in a hypermedia environment. Computers in Human Behavior, 10(4), 419-434 Melara, G. E. (1996). Investigating learning styles on different hypertexts environments: hierarchical like and network-like structures. Journal of Educational Computing Research, 14(4), 313-328. Minervini, M.A. (2005). La infografía como recurso didáctico. Revista latina de Comunicación Social, 59. Acceso: 9 de noviembre de 2014, de: DIALNET, http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1212394 Pastor, S. (2006). Aprendizaje de segundas lenguas. Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas. Publicaciones Universidad de Alicante. Alicante: España. Petitto, L.A (2012). Revolutions in the Science of Learning: A New View from a New Center-Visual Language and Visual Learning. Odyssey: New Directions in Deaf Education. Acceso: 25 de abril de 2015, de: ERIC, http://eric.ed.gov/?id=EJ976487 Pourhosein, A. (2012). Visual, Auditory, Kinaesthetic Learning Styles and Their Impacts on English Language Teaching. Journal of Studies in Education 2, 1. Acceso: 21 de abril de 2015 de: http://www.macrothink.org/journal/index.php/jse/article/view/1007 41 Robin, B (2008). Digital Storytelling: A Powerful Technology Tool for the 21st Century. Theory Into Practice 47, 220–228. Acceso: 13 de junio de 2015, de: ERIC, http://eric.ed.gov/?id=EJ799668 Rohde, M. (2013). The Sketchnote Handbook: The illustrated guide to visual note taking. Peachpit Press. Acceso: 24 de noviembre de 2014, de: http://rohdesign.com/handbook Sánchez, X. (2007). Arte visual en la escuela. La Vanguardia Special Eurobarometer 243 (2006). Europeans and their languages. Acceso: 15 de junio de 2015, de http://ec.europa.eu/languages/documents/2006-special-eurobarometersurvey-64.3-europeans-and-languages-report_en.pdf Twiner, A.; Coffin, C.; Littleton, K.; Whitelock, D. (2010). Multimodality, orchestration and participation in the context of classroom use of the interactive whiteboard: a discussion. Technology, Pedagogy and Education, 19 (2), 211-223. Acceso: 31 de octubre de 2014, de: ERIC, http://eric.ed.gov/?redir=http%3a%2f%2fwww.informaworld.com%2fopenurl%3fgenre %3darticle%26id%3ddoi%3a10.1080%2f1475939X.2010.491232 Valero, J.L. (2009). La transmisión de conocimiento a través de la infografía digital. Revista Ámbitos, 18, 51-63. Acceso: 9 de noviembre de 2014, de: DIALNET, http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3154782 Villalustre, L.; Del Moral, M.E. (2014). Digital storytelling: una nueva estrategia para narrar historias y adquirir competencias por parte de los futuros maestros. Revista Complutense de Educación 25, (1), 115-132. Acceso: 15 de junio de 2015, de REVISTAS CIENTÍFICAS COMPLUTENSES, http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/41237 Vivas, R. (2014). (e-Book) Pienso, luego dibujo. Introducción a la metodología Visual Thinking. Salamanca, España: Fundación Germán Sánchez Werlich, E. (1979). Typologie der texte. Heidelberg: Quelle & Meyer, 2ª ed. Wileman, E. R. (1993). Visual communicating. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. 42 White, B. Y., Shimoda, T. A. & Frederiksen, J. R. (2000). Facilitating students inquiry learning and metacognitive development through modifiable software advisers. In S. P. Lajoie (ed.), Computers as cognitive tools II: No more walls: Theory change, paradigm shifts and their influence on the use of computers for instructional purposes (pp. 97132). Mawah, NJ: Erlbaum. 43 44 9. APÉNDICE Apéndice A Theatre throughout the history https://www.powtoon.com/show/gr9zzkVVHWq/theatre-along-the-history/#/ 45 Apéndice B There is/there are (5th primary) https://prezi.com/rl5m2qd2pxxm/there-is-there-are-5th-primary/# 46 Apéndice C Parts of the house http://bunkrapp.com/present/ohrd7g/?utm_medium=share 47 Apéndice D Phrases you hear in an airport https://app.emaze.com/@ALZOCOLQ/phrases-you-hear-in-an-airport 48 Apéndice E City https://www.thinglink.com/scene/668015352180899840 49 Apéndice F Halloween https://magic.piktochart.com/output/6697787-untitled-banner 50 Apéndice G Some adjectives https://coggle.it/diagram/526264a9d56ee668410777ed/eb3713e50a4308a58a47f0aaf4f3 51050ac2d4816d4756e1d4846d7be0c2a935 51 Apéndice H Summer https://cacoo.com/diagrams/c1SBcsjMkywVjIFc 52 Apéndice I Paris http://www.pixton.com/mx/comic/vb4i12hm 53 Apéndice J Diseases https://www.goconqr.com/es-ES/p/2105201 54