La cultura en el aprendizaje y en la enseñanza de ELE

Hugvísindasvið
La cultura en el aprendizaje y en la
enseñanza de ELE
El contexto islandés
Ritgerð til MA-prófs í spænskukennslu
Eva Ösp Ögmundsdóttir
Júní 2014
Háskóli Íslands
Hugvísindasvið
Spænskukennsla
La cultura en el aprendizaje y en la
enseñanza de ELE
El contexto islandés
Ritgerð til MA-prófs í spænskukennslu
Eva Ösp Ögmundsdóttir
Kt.: 130382-5259
Leiðbeinandi: Erla Erlendsdóttir
Júní 2014
Universidad de Sevilla
Facultad de Filología
La cultura en el aprendizaje y en la
enseñanza de ELE
El contexto islandés
Memoria de máster
Eva Ösp Ögmundsdóttir
Junio 2014
Agradecimientos:
A Erla Erlendsdóttir, mi mentora, por su optimismo, apoyo y paciencia.
A Lúðvík Þráinsson por haberme ayudado en imprimir las encuestas.
A Þráinn Halldór por enseñarme a utilizar Excel.
A Ana María por sus ánimos, su apoyo y paciencia durante todo este tiempo.
A mi familia por todo su apoyo.
A los profesores y alumnos de ELE que participaron en el estudio.
1
ÁGRIP:
Undanfarin ár hefur skapast meiri umræða um mikilvægi menningarþáttarins í
tungumálanámi og –kennslu. Sagt er að tungumálið og menningin séu órjúfanlegir þættir
og að ekki sé hægt að kenna annað án hins. Með þessu kemur mikilvægi menningarinnar í
ljós þegar um er að ræða tungumálanám, þar sem nauðsynlegt er að þekkja til menningar
þeirra landa þar sem markmálið er talað. Ljóst þykir að ekki er nóg að hafa vald á
orðaforða og að kunna allar málfræðireglur utanbókar, því þegar til lands markmálsins er
komið þá vantar stóran þátt í tungumálakunnáttuna ef við búum ekki yfir þekkingu er
varðar menningu landsins þar sem hún endurspeglast í tungumálinu sjálfu.
Í þessari ritgerð er fjallað um menningarhlið spænskukennslu og spænskunáms á
framhaldsskólastigi á Íslandi. Markmið ritgerðarinnar er tvíþætt: annars vegar að varpa
ljósi á skoðun framhaldsskólakennara í spænsku á menningarhlið tungumálanáms með það
fyrir augum að komast að því hvort þeim finnist menningarhlutinn mikilvægur í
tungumálakennslunni eða ekki. Jafnframt er kannað hvort kennurum finnist ákveðin atriði
innan menningarinnar skipta meira máli en aðrir. Hins vegar er markmiðið að athuga hvað
íslenskir nemendur í spænsku þekkja til menningu Spánar, m.a. frægar persónur: leikarar,
tónlistarfólk og íþróttamenn, borgir, hátíðir, mat og drykk, siði og venjur, listamenn og
listaverk. Einnig lék forvitni á að vita hvort nemendur væru færir um að greina á milli
uppruna frægs fólks og matar og drykkjar, þ.e.a.s. hvort þeir gerðu greinarmun á því hvort
ákveðin manneskja væri frá Spáni eða öðru spænskumælandi landi, eða hvort þeir
skilgreindu alla sem Spánverja. Bæði kennarar og nemendur tóku þátt í könnunum sem
skiluðu niðurstöðum ritgerðarinnar.
Í upphafi ritgerðarinnar er fjallað um stöðu spænskunnar á Íslandi auk þess sem
farið er í stuttu máli yfir spænskukennslu á Íslandi, og er áhersla lögð á
framhaldsskólastigið. Því næst er fræðilegum ramma ritgerðarinnar gerð skil og m.a.
skoðaðar eru skilgreiningar á hugtakinu menning og jafnframt er rætt hvers vegna, hvernig
og hvaða menningu ætti að kenna í tungumálanámi, auk þess sem menningarkennslan er
skoðað í íslensku samhengi með tilliti til kennslubóka sem notaðar eru í spænskukennslu
hér á landi. Aðferðafræði við vinnu á könnunum fyrir ritgerðina er rædd áður en
kannanirnar þrjár sem gerðar voru eru skoðaðar hver fyrir sig og svör við spurningunum
eru birt og rædd. Niðurstöður rannsóknarinnar benda til þess að kennarar líti frekar
jákvæðum augum á menningarhluta tungumálakennslunnar og finnist hann vera
mikilvægur þáttur hennar. Íslenskir nemendur þekktu sitthvað er viðkemur spænskri
menningu, en staðfestu þann grun okkar að þeir væru yfir höfuð ekki færir um að greina á
milli persóna og hluta eftir uppruna þeirra, þ.e. Spánar eða Rómönsku Ameríku.
2
RESUMEN:
En los últimos años se ha dado más importancia al componente cultural tanto en el
aprendizaje como en la enseñanza de lenguas extranjeras. Según varios expertos, la lengua
y la cultura son inseparables y no se puede enseñar el uno sin el otro. Dicho esto, resalta la
importancia que tiene la cultura en el aprendizaje de lenguas extranjeras, puesto que es
importante conocer la cultura de los países de la lengua meta. No es suficiente dominar el
vocabulario y saber las reglas gramaticales de memoria a la hora de viajar al país de la
lengua meta, puesto que falta una parte en el conocimiento de la lengua si no conocemos la
cultura del país, ya que la cultura se refleja en la lengua.
En este trabajo vamos a tratar sobre el componente cultural en la enseñanza y el
aprendizaje de ELE en Islandia en la enseñanza secundaria. El objetivo del trabajo se puede
dividir en dos partes: por un lado queremos estudiar la opinión de los profesores de ELE en
cuanto al componente cultural para averiguar si le dan mucha o poca importancia, así como
para ver si les parecen algunos aspectos culturales más importantes que otros. Por otro lado
el objetivo es investigar qué partes de la cultura española conocen los alumnos islandeses
de ELE, por ejemplo, personas famosas: actores, músicos y deportistas, ciudades, fiestas,
comida y bebida, costumbres, artistas y obras de arte. Asimismo interesa ver si los alumnos
son capaces de distinguir entre personas y objetos según su procedencia, es decir, si
diferencian si una persona es de España o de otro país hispanohablante, o si considera que
todo procedente de un país hispanohablante sea español. Tanto los profesores como los
alumnos han participado en este estudio por encuestas elaboradas para obtener los
resultados.
Para empezar trataremos sobre la situación del español en Islandia, además de
hablar del sistema educativo del país con enfoque en ELE en la enseñanza secundaria.
Después se tratará sobre el marco teórico que repasa unas definiciones del término cultura,
además de plantear temas como por qué, cómo y qué cultura enseñar en las clases de ELE y
analizaremos el contexto islandés basándonos en un análisis de algunos de los manuales
utilizados en la enseñanza de ELE en Islandia. Trataremos sobre la metodología antes de
presentar las tres encuestas elaboradas para este trabajo, así como presentar las respuestas
obtenidas de cada una de ella. Los resultados obtenidos indican que los profesores de ELE
consideran al componente cultural como una parte importante del aprendizaje de la lengua.
Los alumnos islandeses afirmaron nuestra sospecha en cuanto a no ser capaces de distinguir
entre personas u objetos según procedencia.
3
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS……………………………………………………………………1
ÁGRIP………………………………………………………………………………………2
RESUMEN………………………………………………………………………………....3
1. INTRODUCCIÓN........................................................................................................10
2. EL ESPAÑOL EN ISLANDIA….…………………………………………………….13
2.1. El sistema educativo islandés y la enseñanza del español en Islandia………..15
2.1.1. La enseñanza de ELE en la primaria................................................17
2.1.2. La enseñanza de ELE en la secundaria.............................................19
2.1.3. La enseñanza de ELE en la Universidad...........................................21
3. EL PLAN CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN
ISLANDIA…… …………………………………………………………………………..23
3.1. Publicaciones y cambios en Aðalnámskrá framhaldsskóla..............................23
3.2. Plan curricular en la educación secundaria: Lenguas extranjeras –
Aðalnámskrá framhaldskóla: Erlend tungumál (1999)….......................................24
3.2.1. SPÆ103 – Gramática y cultura……………………………………...25
3.2.2. SPÆ203 – Vocabulario y gramática………………………………...26
3.2.3. SPÆ303 – Literatura y otro tipo de textos……………………….....27
3.2.4. SPÆ403 – Novelas y comunicación oral……………………………27
3.2.5. Cursos optativos de ELE…………………………………………….28
4. MARCO TEÓRICO………………….………………………………………………..30
4.1. El componente cultural en la enseñanza y aprendizaje de ELE.......................30
4.2. ¿Qué es cultura? ..............................................................................................32
4.2.1. Definiciones de cultura.....................................................................33
4.2.2. ¿Para qué enseñar cultura? ...............................................................36
4.3. ¿Qué cultura enseñar? .....................................................................................38
4.4. La situación en Islandia...................................................................................39
4.4.1. ¿Qué cultura enseñan los profesores de ELE a los
aprendientes islandeses?..............................................................................41
5. METODOLOGÍA……………………………………………………………………...42
5.1. Recogida de datos……………………………………………………………..42
5.1.1. Análisis de manuales utilizados en la enseñanza de ELE
en los institutos islandeses………………………………………………….44
5.2. Descripción de las encuestas…………………………………………………..46
4
5.2.1. Descripción de la segunda encuesta dirigida a los
profesores de ELE………………………………………………………….46
5.2.2. Descripción de la encuesta dirigida a los
alumnos de ELE……………………………………………………………47
5.2.2.1. Descripción de los alumnos……………………………….48
6. ESTUDIO POR ENCUESTAS……………………………………………………….50
6.1. LAS ENCUESTAS.......………………….…………………………………..50
6.2. LA PRIMERA ENCUESTA PARA LOS PROFESORES
DE ELE EN ISLANDIA......................................................................................50
6.2.1. Tres preguntas básicas: ¿En qué instituto das
clases de español? ¿Qué curso/ nivel das este semestre?
¿A qué hora impartes los diferentes cursos de español? ………………….51
6.2.2. ¿Qué material utilizas en la enseñanza? …………………………...53
6.2.3. Si utilizas manuales en las clases, por favor,
escribe los nombres de los manuales……………………………………..53
6.2.4. ¿La mayoría de los aprendientes en los grupos de español
son islandeses? Si tienes aprendientes de otras nacionalidades,
especifica el nivel de español y la nacionalidad…………………………...55
6.3. LA SEGUNDA ENCUESTA PARA LOS PROFESORES
DE ELE EN ISLANDIA………………………………………………………...55
6.3.1. ¿En qué instituto das clases de español?..........................................55
6.3.2. ¿Cuál es tu formación?.....................................................................56
6.3.3. ¿Naciste y te criaste en Islandia? ¿Cuánto tiempo llevas
viviendo en Islandia? (Si no naciste o te criaste en Islandia)……………..57
6.3.4. ¿Cuántos años llevas ejerciendo como profesor/
profesora de ELE?......................................................................................58
6.3.5. ¿Has pasado tiempo en un país hispanohablante?
Si tu respuesta es sí, ¿en qué país/ países has estado?
¿Cuánto tiempo has pasado en un país/ países hispanohablante(s)?...........59
6.3.6. ¿Cuánta importancia das a la enseñanza de la
cultura de los países hispanohablantes?......................................................60
6.3.7. En tu opinión, ¿sabes mucho sobre la cultura de
los países hispanohablantes?.....……………………………………………61
6.3.8. Para ti, ¿es importante que tus aprendientes conozcan
componentes culturales de los países hispanohablantes?............................61
5
6.3.9. ¿Por qué te parece, o no te parece, importante que los
aprendientes sean familiarizados con los componentes
culturales de los países hispanohablantes?.................................................62
6.3.10. ¿Qué componentes culturales crees que necesitan conocer
los aprendientes para ser capaces de vivir o de sobrevivir
en un país hispanohablante?........................................................................62
6.3.11. ¿Enseñas el componente cultural sistemáticamente
en tus clases de español?.............................................................................63
6.3.12. ¿Cómo enseñas el componente cultural?........................................64
6.3.13. ¿Qué material utilizas a la hora de enseñar
el componente cultural?..............................................................................64
6.3.14. Organiza las siguientes destrezas en orden de importancia,
la más importante y así sucesivamente; Gramática, Ortografía,
Cultura, Comunicación oral, Lectura, Audición, Escritura………………..65
6.4. LA ENCUESTA PARA LOS APRENDIENTES DE
ELE EN ISLANDIA………………………………………………………………67
6.4.1. Seis preguntas básicas……………………………………………….67
6.4.2. Cuatro preguntas sobre los viajes y los motivos
para estudiar ELE…....................................................................................71
6.4.3. Cuatro preguntas abiertas para ver lo que saben
los aprendientes sobre España……………………………………………...76
6.4.4. Preguntas visuales - ¿Conoces estos…?............................................82
6.4.4.1. ¿Conoces estos actores?
¿Quiénes son españoles?..................................................................83
6.4.4.2. ¿Te suenan estos músicos?
¿Quiénes son españoles?..................................................................85
6.4.4.3. ¿Conoces los deportistas?
¿Quiénes son españoles?..................................................................87
6.4.4.4. ¿Qué obras pertenecen a qué artista?..................................89
6.4.4.5. ¿Conoces estas ciudades?....................................................92
6.4.4.6. ¿Cómo se llaman los platos y las bebidas?
¿Cuáles son españoles?....................................................................93
6.4.4.7. ¿Qué fiestas son?.................................................................95
6.5.5. Cinco preguntas de respuestas múltiples…………………………….97
6
6.5.5.1. ¿Cómo son los saludos normalmente en España?...............97
6.5.5.2. ¿A qué hora se suele comer en España?.............................98
6.5.5.3. ¿Qué tradición hay en España en Nochevieja?...................99
6.5.5.4. ¿Con qué fiesta tienen que ver los Reyes Magos?............100
6.5.5.5. ¿Qué de lo siguiente es tradicional comer
en navidad en España?..................................................................101
6.6. Consideraciones sobre las encuestas………………………………………....101
7. CONCLUSIONES......................................................................................................103
8. BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................108
9. ANEXO………………………………………………………………………….…….122
9.1. Anexo I: La primera encuesta para los profesores de ELE............................122
9.2. Anexo II: La segunda encuesta para los alumnos de ELE.............................124
9.3. Anexo III: La encuesta para los alumnos de ELE…………………………...128
9.4. Anexo IV: Respuestas de los profesores a la primera encuesta…………......142
9.5. Anexo V: Respuestas de los profesores a la segunda encuesta……….…......148
7
Índice de figuras
Figura 1…………………………………………………………………………14
Figura 2…………………………………………………………………………52
Figura 3…………………………………………………………………………53
Figura 4…………………………………………………………………………54
Figura 5…………………………………………………………………………56
Figura 6…………………………………………………………………………57
Figura 7…………………………………………………………………………57
Figura 8…………………………………………………………………………57
Figura 9…………………………………………………………………………58
Figura 10………………………………………………………………………..59
Figura 11………………………………………………………………………..60
Figura 12………………………………………………………………………..60
Figura 13………………………………………………………………………..60
Figura 14………………………………………………………………………..61
Figura 15………………………………………………………………………..62
Figura 16………………………………………………………………………..63
Figura 17………………………………………………………………………..64
Figura 18………………………………………………………………………..65
Figura 19………………………………………………………………………..65
Figura 20………………………………………………………………………..68
Figura 21………………………………………………………………………..68
Figura 22………………………………………………………………………..69
Figura 23………………………………………………………………………..69
Figura 24………………………………………………………………………..70
Figura 25………………………………………………………………………..70
Figura 26………………………………………………………………………..71
Figura 27………………………………………………………………………..72
Figura 28………………………………………………………………………..73
Figura 29………………………………………………………………………..74
Figura 30………………………………………………………………………..74
Figura 31………………………………………………………………………..75
Figura 32………………………………………………………………………..76
Figura 33………………………………………………………………………..77
8
Figura 34………………………………………………………………………..79
Figura 35……………………………………………………………………….79
Figura 36……………………………………………………………………….80
Figura 37……………………………………………………………………….80
Figura 38……………………………………………………………………….81
Figura 39……………………………………………………………………….82
Figura 40……………………………………………………………………….84
Figura 41……………………………………………………………………….85
Figura 42……………………………………………………………………….86
Figura 43……………………………………………………………………….87
Figura 44……………………………………………………………………….88
Figura 45……………………………………………………………………….89
Figura 46……………………………………………………………………….90
Figura 47……………………………………………………………………….91
Figura 48……………………………………………………………………….91
Figura 49……………………………………………………………………….92
Figura 50……………………………………………………………………….93
Figura 51……………………………………………………………………….94
Figura 52……………………………………………………………………….95
Figura 53……………………………………………………………………….96
Figura 54……………………………………………………………………….97
Figura 55…………………………………………………………………….....99
Figura 56………………………………………………………………………100
Figura 57………………………………………………………………………100
Figura 58………………………………………………………………………101
Tabla 1…………………………………………………………………….……66
9
1. Introducción
La importancia de saber lenguas extranjeras y ser capaz de comunicarse en otras lenguas va
siendo cada vez más obvia en un mundo cuyas distancias y barreras geográficas han ido
disminuyendo gracias a tecnologías tales como internet que ha hecho posible la
comunicación inmediata entre distintos puntos del planeta. Hoy en día los viajes entre los
diferentes países son más fáciles y frecuentes, lo cual también hace deseable saber una,
incluso más, lenguas extranjeras para ser capaz de comunicarse fuera de su país de origen.
Aunque esté indiscutible la necesidad de saber lenguas extranjeras, no es de menor
importancia conocer la cultura del país con el que uno se quiere comunicar para evitar
malentendidos y choques culturales que pueden complicar la comunicación. Pero no se
trata solamente de evitar malentendidos o choques culturales, pues, una persona que
desconoce los aspectos culturales del país de la lengua meta, no llegará a ser de todo
competente en ella, ya que no entiende muchas conversaciones entre los nativos porque la
cultura se ve reflejada en la lengua y forma gran parte de ella. Lo dicho subraya la
importancia de llegar a conocer ciertos aspectos culturales a la hora de aprender una lengua
extranjera. Creemos además que resulta difícil aprender una lengua sin aprender también
algo sobre la cultura del país donde se habla, ya que la lengua y la cultura son inseparables,
tal como indican los expertos.
El propósito de este trabajo es estudiar el componente cultural en la enseñanza y el
aprendizaje del español como lengua extranjera (ELE)1 en Islandia, limitando el tema con
la cultura española. Partimos de la idea de la Cultura con mayúscula, es decir, que
consideramos que los aprendientes de ELE en Islandia estudian una cultura que se enfoca
en la historia, el arte, la literatura, la música, la gastronomía, la geografía, etc. Miquel y
Sans (2004) agrupan la cultura en tres bloques principales. En primer lugar la Cultura con
mayúscula, en segundo lugar la cultura (a secas) o cultura con minúscula y en tercer lugar
cultura con k. Como ya queda mencionado, pensamos que los aprendientes de niveles
iniciales de ELE en Islandia estudian la Cultura con mayúscula, puesto que los aspectos
culturales antes mencionados son los que se repiten entre los manuales utilizados en la
enseñanza de ELE en Islandia. Las demás culturas ya mencionadas enseñan a los
aprendientes, por ejemplo, a comportarse de forma adecuada según situaciones y a
distinguir a los hablantes de español según su acento y procedencia, pero la enseñanza de
estas culturas es más adecuada para aprendientes de niveles más avanzados.
1
Utilizaremos el término ELE para referirnos a “español como lengua extranjera”.
10
Para el estudio que se llevó a cabo para este trabajo, se elaboraron tres cuestionarios
para los participantes: por un lado, los profesores de ELE de la educación secundaria en
Islandia y, por otro lado, los aprendientes de ELE en los centros de la educación secundaria
en Islandia. Los aprendientes participantes eran de niveles iniciales de ELE: unos grupos de
alumnos cursando el primer semestre de ELE (isl. SPÆ103 A1), y otros que habían
terminado el primer semestre y estaban cursando el segundo semestre de ELE (isl. SPÆ203
A2). En ambos casos se trató de aprendientes de la educación secundaria que habían
elegido el español como tercera lengua extranjera. Nuestra intención no era hacer una
comparación entre los niveles, sino interesaba ver lo que conocían y desconocían los
aprendientes de niveles iniciales de la cultura española, además de investigar las ideas que
tenían del país para ver si se trataba de ideas estereotipadas de España, los españoles y la
cultura española. Este estudio pertenece a un campo que no se ha investigado anteriormente
en Islandia, y por lo tanto ha resultado difícil hallar fuentes sobre el tema así como estudios
parecidos para tener alguna comparación.
Antes de hacer este trabajo, nos hemos planteado unas preguntas que son las
siguientes: ¿Qué es cultura? ¿Qué cultura deberíamos enseñar a nuestros alumnos de ELE
y por qué? ¿Por qué es importante conocer la cultura del país o de los países de la lengua
meta? ¿Qué saben los aprendientes islandeses sobre la cultura española? ¿Saben
diferenciar entre cosas de España y de Hispanoamérica, o existe una confusión o
generalización en cuanto al tema? Contestaremos a estas preguntas a lo largo de este
trabajo.
Los dos primeros capítulos de este trabajo sirven de introducción a la situación del
español en Islandia y dentro del sistema educativo islandés. El segundo capítulo del trabajo
trata sobre el español en Islandia además del sistema educativo del país, orientándose en la
enseñanza de ELE en la primaria, en la secundaria y en la Universidad, pero se tratará más
detenidamente sobre la enseñanza de ELE en la secundaria, puesto que es el nivel que
interesa para este trabajo. En el tercer capítulo se presentará el plan curricular en la
educación secundaria en Islandia, y se habla sobre Aðalnámskrá framhaldsskóla: Erlend
tungumál además de analizar el componente cultural en la enseñanza de ELE según niveles
en la secundaria. El cuarto capítulo es el marco teórico que trata sobre el componente
cultural en la enseñanza y el aprendizaje de ELE con enfoque en la situación en Islandia.
En el cuarto capítulo vamos a tratar sobre la cultura en general: estudiaremos varias
definiciones del término cultura, además de plantearnos unas preguntas como las
siguientes: ¿Qué es cultura? y ¿Qué cultura enseñar? además de centrarnos en la situación
en Islandia y responder a la pregunta ¿Qué cultura enseñan los profesores de ELE a los
11
alumnos islandeses? El quinto capítulo trata sobre la metodología del estudio llevado a
cabo para este trabajo, y en el sexto capítulo se presentarán las tres encuestas utilizadas
para el trabajo. En la primera parte del capítulo trataremos sobre las dos encuestas para los
profesores de ELE en Islandia, y en la segunda parte presentaremos la encuesta para los
aprendientes de ELE en Islandia y analizaremos las respuestas dadas a las tres encuestas. El
séptimo capítulo se dedica a las conclusiones del estudio y marca el punto final de este
trabajo fin de máster. Seguido a la bibliografía encontramos el anexo donde se encuentran
las tres encuestas pasadas a los profesores de ELE y a los aprendientes de ELE en Islandia,
junto con las respuestas obtenidas de las encuestas pasadas a los profesores.
12
2. El español en Islandia
A primera vista puede resultar interesante que dos países tan lejanos, tanto geográfica como
culturalmente, como Islandia, una isla norteña y fría, y España, un país sureño y caluroso,
pueden tener algo en común. Sin embargo, estos dos países, a pesar de sus diferencias
climáticas, geográficas, culturales, históricas y un largo etcétera, cuentan con una larga
relación, que empieza con la llegada de pescadores vascos a la isla en el siglo XVII, los
cuales convivían con islandeses y cazaban ballenas en aguas islandesas2. Ejemplos más
recientes de la relación entre dichos países son, entre otros, las visitas frecuentes de los
islandeses a las costas españolas donde disfrutan del sol y el calor, así como la vida
mediterránea durante sus vacaciones.
Últimamente Islandia se ha convertido en un destino atractivo para los españoles
tras la erupción del volcán Eyjafjallajökull en 2010 que puso a Islandia en el mapa
mundial, lo cual se nota en creciente visitas turísticas. Incluso hay un gran número de
españoles en busca de trabajo que consideran a Islandia como un destino interesante para
empezar una vida nueva que no se puede permitir ahora mismo en España debido a la crisis
económica junto con un alto porcentaje de paro en el país. Cabe destacar que actualmente
reside un total de 497 personas de origen hispanohablante en Islandia, y de ellos 237 son
españoles, según datos del Instituto Nacional de Estadística3 (Hagstofa Íslands).4 Si
observamos el número de residentes de origen hispanohablante en Islandia, notamos que
actualmente hay personas de los siguientes países: Argentina, Bolivia, Chile, Colombia,
Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras,
México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y
Venezuela.5 En Figura 1 observamos el número de residentes hispanohablantes en Islandia
según su origen, y nos damos cuenta de que la gran mayoría procede de España, o 237
personas, seguido por Colombia con 58 personas y después viene México con 45 personas
(ver Figura 1).
2
Gaiak, G., Los balleneros vascos crearon la primera actividad industrial de América del Norte, Euskal
Etxeak, Vitoria, 2006, p. 5.
3
Utilizaremos INE para referimos al Instituto Nacional de Estadística.
4
Hagstofa Íslands, Mannfjöldi eftir ríkisfangi, kyni og aldri 1. Janúar 1998-2013, Reykjavík, 2013a.
<http://hagstofan.is/?PageID=2593&src=https://rannsokn.hagstofa.is/pxis/Dialog/varval.asp?ma=MAN04103
%26ti=Mannfj%F6ldi+eftir+r%EDkisfangi%2C+kyni+og+aldri+1%2E+jan%FAar+1998%2D2013%26path=
../Database/mannfjoldi/Rikisfang/%26lang=3%26units=Fj%F6ldi>, [última visita: 26 de marzo de 2014].
5
Hagstofa Íslands, Mannfjöldi eftir ríkisfangi, kyni og aldri 1. Janúar 1998-2013, Reykjavík, 2013b.
<http://hagstofan.is/?PageID=2593&src=https://rannsokn.hagstofa.is/pxis/Dialog/varval.asp?ma=MAN12103
%26ti=Mannfj%F6ldi+eftir+f%E6%F0ingarlandi%2C+kyni+og+aldri+1%2E+jan%FAar+1998%2D2013%2
6path=../Database/mannfjoldi/Faedingarland/%26lang=3%26units=Fj%F6ldi>, [última visita: 26 de marzo de
2014].
13
Residentes de origen hispanohablante en Islandia 2013
250
237
200
150
100
50
14
3
20 58
1
16 15
7
5
5
8
45
3
2
5
29
0
9
2
13
0
Figura 1. Número de residentes de origen hispanohablante en Islandia según país de origen.
Considerando esta variedad de personas de orígenes distintos que conviven con
islandeses, junto con personas de otras procedencias, es obvio que es un factor
enriquecedor para la cultura de Islandia. Un ejemplo de la influencia de esta convivencia de
culturas distintas se ve en la gastronomía del país que cuenta con una variedad de
restaurantes diferentes, entre ellos restaurantes mexicanos y de tapas, para mencionar
algunos.
El hecho de asentarse en otro país que tiene normas y costumbres y hasta sistema y
leyes diferentes a los del país de origen, puede resultar complicado. Por estos motivos ha
surgido una necesidad entre los residentes de origen hispanohablante en Islandia de estar en
contacto con gente en una situación parecida, y por lo tanto existe, por ejemplo, un grupo
en Facebook llamado Españoles en Islandia además de la organización Hola- Asociación
de hispanohablantes en Islandia.
Españoles en Islandia está formado por un grupo de españoles, aunque también hay
personas de otro origen, que viven o tienen pensado irse a vivir en Islandia. A través de esta
página pueden pedir consejos o asesoramiento para enfrentarse a situaciones complicadas
que pueden surgir. Aunque el grupo sirve para dar este tipo de apoyo, también organizan
quedadas y fiestas, ya que para muchos es importante relacionarse con gente de su país de
origen y hablar su idioma. Por lo tanto se puede decir que el grupo proporciona apoyo tanto
legal como cultural a los españoles que residen en Islandia.
Hola- Félag spænskumælandi á Íslandi (asociación para hispanohablantes en
Islandia), se formó oficialmente en septiembre del 2012 y es una asociación cultural sin
14
objetivo de lucro.6 Actualmente la asociación no cuenta con un espacio físico donde se
puede localizarla, pero es uno de los objetivos que quieren conseguir más adelante. Otros
objetivos de la asociación son: agrupar a los hispanohablantes en Islandia, fomentar la
cultura y el idioma de los hispanohablantes organizando mensualmente charlas en español
e islandés, ayudar a la integración social de los hispanohablantes en Islandia, ser
representantes de la comunidad hispanohablante así como denominar y luchar contra
acciones discriminatorias.7 Mientras que esta asociación está pensada como una ayuda para
los hispanohablantes que residen en Islandia, con los aspectos antes mencionados e incluso
organizando cursos de islandés para hispanohablantes, también sirve de apoyo para los
islandeses interesados en el idioma y en las culturas de los países hispanohablantes. En
Islandia puede resultar complicado para un islandés que estudia español como lengua
extranjera poner en práctica lo que aprende en las clases de ELE, puesto que hay escasas
oportunidades para hablar español en Islandia. Tampoco se suele escuchar español a
menudo en los medios de comunicación ni en otros lugares. Por lo tanto, una asociación
como Hola también puede resultar importante para los islandeses que quieran poner en
práctica su español y profundizar en sus conocimientos de la lengua y las culturas
hispanohablantes. Tras esta breve introducción a la situación del español en Islandia,
vamos a tratar sobre la enseñanza de ELE en Islandia.
2.1. El sistema educativo islandés y la enseñanza del español en Islandia
El español es hoy en día entre los idiomas más hablados en el mundo, por lo tanto no
resulta asombroso que haya mucha demanda por clases de ELE en muchos países del
mundo. En Islandia el interés por el español ha ido aumentando año tras año, lo cual se
puede notar por el incremento de alumnos de ELE en la enseñanza secundaria en Islandia.
Entre los años 2002 y 2010 notamos un aumento importante en cuanto al número de
alumnos de ELE cuando pasaron de ser 1.855 alumnos a 4.200 en los centros de estudio
que ofrecían clases de ELE. No ha sido sólo el número de alumnos de ELE que ha crecido,
sino también el número de centros de estudio que ofrecen clases de ELE.8 Antes de entrar
más profundamente en el tema de la enseñanza de ELE en Islandia en concreto, conviene
explicar la estructura del sistema educativo islandés que se divide en tres niveles tal como
veremos a continuación.
6
Hola- félag spænskumælandi á Íslandi, La asociación, Reykjavík, 2012.
<http://hola.is/asociacion_hola/es/21>, [última visita: 24 de abril de 2014].
7
Ibid.
8
Magnúsdóttir, S. Disponibilidad léxica en alumnos de español como lengua extranjera. Estudio sobre el
léxico disponible en alumnos de ELE en la secundaria en Islandia, Trabajo fin de máster inédito, Universidad
de Islandia, Reykjavík, 2012, p. 13.
15
En Islandia se suele insistir en la importancia de una buena formación para luego
conseguir un buen trabajo y un buen pago, que tenga además que ver con los intereses de
cada uno. Sin formación suele ser complicado conseguir un trabajo estable con cara al
futuro, por lo tanto hay muchos aprendientes en todos los niveles educativos en Islandia.
Podemos dividir los niveles educativos islandeses en cuatro que son: la educación infantil
(isl. leikskóli), la educación primaria (isl. grunnskóli), la educación secundaria (isl.
framhaldsskóli) y la educación superior (isl. háskóli).9 En el año 2011, estos cuatro niveles
educativos contaban con un total de 100.247 alumnos según el INE (Hagstofa Íslands) 10 lo
cual es un porcentaje considerable de la población del país que sólo cuenta con un total de
320.000 habitantes aproximadamente. La educación infantil es optativa hasta los 6 años 11 y
en 2011, este nivel educativo contaba con un total de 19.159 niños.12 La educación primaria
es obligatoria entre los 6 a 16 años y contaba con un total de 42.365 alumnos en 2011.13 La
educación secundaria es optativa y en 2011 contaba con un total de 19.389 alumnos.14 La
educación superior es optativa y comprende lo que sería la enseñanza universitaria,
enseñanzas artísticas superiores, etc.15 Se trata de un nivel educativo que contaba con un
total de 19.334 alumnos en 2011.16 Para poner en perspectiva el sistema educativo islandés
con el sistema educativo español, se puede decir que la educación primaria en Islandia
equivale a la primera y secundaria obligatorias en España, y al mismo modo, la educación
9
Magnúsdóttir, op.cit., p. 13.
Hagstofa Íslands, Skólamál, Reykjavík, 2011a. <http://hagstofan.is/Hagtolur/Skolamal >, [última visita: 26
de marzo de 2014].
11
Magnúsdóttir, op.cit., p. 13.
12
Hagstofa Íslands, Börn og leikskólar í desember 1998-2012, Reykjavík, 2011b.
<http://hagstofan.is/?PageID=2604&src=https://rannsokn.hagstofa.is/pxis/Dialog/varval.asp?ma=SKO01000
%26ti=B%F6rn+og+leiksk%F3lar+%ED+desember+1998%2D2012+++++%26path=../Database/skolamal/ls
Nemendur/%26lang=3%26units=Fj%F6ldi>, [última visita: 26 de marzo de 2014].
13
Hagstofa Íslands, Nemendur í grunnskólum eftir kyni og landsvæðum 1997-2012, Reykjavík, 2011c.
<http://hagstofan.is/?PageID=2604&src=https://rannsokn.hagstofa.is/pxis/Dialog/varval.asp?ma=SKO02101
%26ti=Nemendur+%ED+grunnsk%F3lum+eftir+kyni+og+landsv%E6%F0um+1997%2D2012+%26path=../
Database/skolamal/gsNemendur/%26lang=3%26units=Fj%F6ldi>, [última visita: 26 de marzo de 2014].
14
Hagstofa Íslands, Skráðir nemendurá framhalds-og viðbótarstigi eftir skólum, eftir tegund náms 20072011, Reykjavík, 2011d.
<http://hagstofan.is/?PageID=2604&src=https://rannsokn.hagstofa.is/pxis/Dialog/varval.asp?ma=SKO03101
%26ti=Skr%E1%F0ir+nemendur+%E1+framhalds%2D+og+vi%F0b%F3tarstigi+eftir+sk%F3lum%2C+tegu
nd+n%E1ms+2007%2D2011++++++%26path=../Database/skolamal/fsNemendur/%26lang=3%26units=Fj%
F6ldi>, [última visita: 26 de marzo de 2014].
15
Magnúsdóttir, op.cit., p. 13.
16
Hagstofa Íslands, Skráðir nemendur á háskóla- og doktorsstigi eftir skólum, tegund náms og kyni 20072011, Reykjavík, 2011e.
http://hagstofan.is/?PageID=2604&src=https://rannsokn.hagstofa.is/pxis/Dialog/varval.asp?ma=SKO04100%
26ti=Skr%E1%F0ir+nemendur+%E1+h%E1sk%F3la%2D+og+doktorsstigi+eftir+sk%F3lum%2C+tegund+n
%E1ms+og+kyni+2007%2D2011++%26path=../Database/skolamal/hsNemendur/%26lang=3%26units=Fj%F
6ldi>, [última visita: 26 de marzo de 2014].
10
16
secundaria en Islandia, sería equivalente a la educación secundaria postobligatoria
voluntaria, como el bachillerato o la formación profesional en España.17
Ahora conviene dirigir la vista hacia la enseñanza de las lenguas extranjeras en
general. La primera lengua extranjera que se ofrece en la primaria es inglés y la segunda es
el danés. Cabe destacar que ambas lenguas son obligatorias, aunque el danés puede ser
sustituido por el sueco o el noruego en casos donde los aprendientes hayan vivido en
Suecia o en Noruega. En la educación secundaria es obligatorio elegir una tercera lengua
extranjera y anteriormente, los alumnos podían elegir entre el alemán y el francés, pero fue
en los años setenta cuando empezaron a ofrecer clases de ELE también, que posteriormente
habían sido solamente clases optativas.18 Por lo tanto los alumnos de educación secundaria
en Islandia hoy en día, tienen que elegir entre el alemán, el francés o el español como su
tercera lengua extranjera. Fue a partir de los años ochenta cuando empezaron a ofrecer el
español como carrera parcial en la Universidad, pero no se sabe mucho sobre los inicios de
ELE en la primaria.19 De lo expuesto notamos que la enseñanza de ELE en Islandia es
relativamente reciente, aunque cada vez va aumentando más en popularidad entre los
aprendientes en general. Ahora vamos a tratar sobre la enseñanza de ELE en la educación
primaria, segundaria y superior.
2.1.1. La enseñanza de ELE en la primaria
La enseñanza de ELE en Islandia en general, es decir en todos los niveles educativos, es un
campo relativamente nuevo y por lo tanto ha sido poco estudiado. Como antes mencionado,
no sabemos mucho sobre los inicios de ELE en la primaria y por lo consiguiente no existe
mucha información sobre la enseñanza de ELE en la primaria en general. Si miramos el
currículo nacional de la educación primaria para las lenguas extranjeras (Aðalnámsskrá
grunnskóla: Erlend tungumál), observamos que todavía no existe un apartado dedicado a la
enseñanza de ELE, por eso hay una falta de criterios generales para poder llevar a cabo
unos objetivos y una organización común para este nivel.20 Debido al creciente interés por
el ELE entre los aprendientes en general, así como creciente número de profesores de ELE,
es probable que este campo vaya a ser más estudiado en los próximos años, y como
iniciativas, se puede mencionar a dos trabajos recientes sobre la enseñanza de ELE en la
primaria en Islandia. Por un lado se trata de un Trabajo Fin de Grado de Böðvarsdóttir
17
Magnúsdóttir, op.cit., p. 13.
Menntamálaráðuneytið, Aðalnámskrá framhaldsskóla: Erlend tungumál, Menntamálaráðuneytið,
Reykjavík, 1999, p. 129. < file:///C:/Users/Lenovo/Downloads/aferlendtungumal.pdf>, [última visita: 22 de
abril de 2014].
19
Magnúsdóttir, op.cit., p. 14.
20
Ibid., p. 19.
18
17
(2010) Uno dos tres, toca la pared: Propuesta para la enseñanza del español dentro del
sistema escolar primario de Islandia, y por otro lado, una Memoria de Máster de H.
Jónsdóttir (2010) ¿Qué tal?: námsefni í spænsku fyrir byrjendur. Ambos trabajos tratan
sobre la enseñanza de ELE en la primaria, así como el material didáctico para este nivel.
Debido a la escasez de personas que hablan el islandés, es vital para los islandeses
aprender lenguas extranjeras y esto se ve reflejado dentro del sistema educativo islandés.
Se enseña inglés como primera lengua extranjera empezando a partir del 5.° curso de la
primaria, donde se trata de alumnos de 10 años. Más tarde, o en el 7.° curso se empieza a
dar clases de danés como segunda lengua extranjera, pero entonces los alumnos tienen 12
años, y siguen con las clases tanto del inglés como del danés hasta finalizar la educación
primaria.21 Según la ley nacional de educación, los alumnos de los últimos años de la
primaria, pueden llevar hasta la tercera parte de sus estudios opcionales, es decir que
pueden empezar a preparar sus futuros estudios. Por lo tanto, el que quiera hacer una
carrera de idiomas en la secundaria, tiene el derecho a estudiar la tercera lengua extranjera
dentro de la primaria.22 Depende de cada centro de estudio si ofrecen clases de ELE,
aunque los centros que ofrecen estas clases, suelen ser para alumnos del tercer ciclo, es
decir, en 9.° y 10.° curso, que son alumnos entre los 15 y 16 años, aunque hay algunas
excepciones, puesto que hay centros que ofrecen clases de ELE a alumnos más jóvenes. 23
Los centros de estudio suelen ofrecer entre dos a tres clases de ELE a la semana, pero cabe
destacar que se suele tratar de clases entre una a tres horas lectivas a la semana 24
dependiendo de cada centro de estudio.25
Para estudiar la demanda por clases de ELE en la primaria, conviene consultar las
estadísticas del INE (Hagstofa Íslands). Notamos que entre los años 1999-2000 había 24
aprendientes de ELE en la primaria, pero observamos un aumento considerable al consultar
las estadísticas entre los años 2003-2004 cuando había 176 aprendientes de ELE en la
primaria, un número que siguió creciendo y llegó a ser 624 entre los años 2011-2012.26 De
lo expuesto resalta que la demanda por clases de ELE a nivel de primaria ha ido
21
Almansa Monguilot, A., El español en Dinamarca, Noruega e Islandia. Anuario del Instituto Cervantes,
Madrid, 2004 <http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_04/almansa/p06.htm>, [última visita: 27 de
marzo de 2014].
22
Böðvarsdóttir, I., Una dos tres, toca la pared. Propuesta para la enseñanza del español dentro del sistema
escolar primario de Islandia, Trabajo de Grado inédito, Universidad de Islandia, Reykjavík, 2010, p. 1.
23
Magnúsdóttir, op.cit., p. 15.
24
Una hora lectiva suele ser 40 minutos en el sistema educativo islandés.
25
Magnúsdóttir, op.cit., p. 15.
26
Hagstofa Íslands, Fjöldi grunnskólanema sem lærir hvert erlent tungumál 1999-2013, Reykjavík, 1999 –
2013.
<http://hagstofan.is/?PageID=2604&src=https://rannsokn.hagstofa.is/pxis/Dialog/varval.asp?ma=SKO02110
%26ti=Fj%F6ldi+grunnsk%F3lanema+sem+l%E6rir+hvert+erlent+tungum%E1l+1999%2D2013++%26path
=../Database/skolamal/gsNemendur/%26lang=3%26units=Fj%F6ldi>, [última visita: 26 de marzo de 2014].
18
aumentando con el tiempo y observando las estadísticas podemos concluir que ELE es una
asignatura que va creciendo dentro de la primaria y que se trata de una asignatura de
creciente popularidad. Tras este breve repaso por la enseñanza de ELE en la primera en
Islandia, vamos a tratar sobre la enseñanza de ELE en la secundaria, que es el nivel en el
que se enfoca este trabajo.
2.1.2. La enseñanza de ELE en la secundaria
La enseñanza de ELE en la secundaria no cuenta con una larga historia en Islandia y
empieza realmente a partir de los años 70. En aquella época, las clases de español eran
optativas, mientras que el alemán y el francés eran considerados como terceras lenguas
extranjeras, como ya queda mencionado. Esto cambió a partir del 1970 cuando se empezó a
ofrecer clases de español en los institutos islandeses y los alumnos tenían la opción de
cursar el español tanto como asignatura optativa además como tercera lengua extranjera.27
Actualmente hay 34 centros educativos en nivel de secundaria28 y en 2011 había un total de
19.389 alumnos en este nivel según las estadísticas del INE (Hagstofa Íslands). 29 La
educación secundaria es optativa a la que pueden acceder aprendientes después de haber
terminado la educación primaria. La educación secundaria suele durar 4 años, aunque
depende asimismo de la capacidad del aprendiente, pero generalmente se trata de
aprendientes con 16 a 20 años, aunque también hay aprendientes de mayor edad. El año
escolar en la secundaria, se divide en dos semestres: semestre de otoño y semestre de
primavera, cada uno con una duración de 14 semanas.30
Ahora conviene tratar sobre la diferencia entre los distintos centros educativos
islandeses. Cuando hablamos de la secundaria y tipos de centros educativos, solemos
hablar de los institutos, aunque en realidad existen varios tipos de centros educativos dentro
de este nivel. Almansa Monguilot menciona a estos centros en su artículo “El español en
Dinamarca, Noruega e Islandia” y son los siguientes: institutos de bachillerato (isl.
menntaskólar o framhaldsskólar), centros de formación profesional (isl. iðnskólar), centros
comprehensivos (isl. fjölbrautaskólar) y centros profesionales especializados (isl.
sérskólar).31 Los centros más comunes dentro del nivel secundario son, por un lado, los
institutos de bachillerato que ofrecen enseñanza general y, por otro lado, centros
27
Erlendsdóttir, E., La enseñanza del español en Islandia, Boletín de ASELE, 2004, p. 32.
Mennta- og Menningarmálaráðuneytið, Stofnanir, Mennta- og Menningarmálaráðuneytið, Reykjavík
<http://www.menntamalaraduneyti.is/stofnanir>, [última visita: 22 de abril de 2014]
29
Hagstofa Íslands, 2011d, op.cit.
30
Magnúsdóttir, op.cit., p. 19.
31
Almansa Monguilot, op.cit.
28
19
comprehensivos que aparte de ofrecer enseñanza general, ofrecen formación profesional.32
Cabe mencionar que los centros educativos se pueden dividir en dos, según su organización
o estructura: por un lado son los que se basan en una organización por clases (isl.
bekkjarkerfi) lo cual quiere decir que los alumnos pertenecen al mismo grupo durante los
años de estudio secundario y todo el grupo sigue el mismo plan de estudio. Por otro lado se
trata de los centros que se basan en una organización por cursos o asignaturas (isl.
áfangakerfi), es decir, cuando el alumno tiene que elegir los cursos o asignaturas
dependiendo de su línea de estudio semestre por semestre.33
La enseñanza secundaria en Islandia se basa en un sistema de créditos y en general
un curso equivale a tres créditos, sin embargo hay cursos que valen más créditos o menos.
Los aprendientes que no estudian carreras de lenguas tienen que terminar 9 créditos en
inglés, 6 créditos en danés (noruego o sueco) y 12 créditos en una tercera lengua extranjera
(alemán, español o francés). Los aprendientes que estudian carreras de lenguas, además de
lo antes mencionado, tienen que concluir 9 créditos en una cuarta lengua extranjera, que
eligen dependiendo de la oferta del centro educativo donde estudian.34
Al estudiar la estadística de los aprendientes que estudian ELE en Islandia según
años, observamos un aumento considerable entre un año a otro y estas estadísticas
demuestran la popularidad que ha gozado la lengua española, así como su cultura, en
Islandia últimamente. Según las estadísticas del INE (Hagstofa Íslands), había 2.185
alumnos de ELE en Islandia entre los años 2003–2004, pero entre los años 2007–2008 el
número de alumnos de ELE había subido a 3.666 y llegaron a ser 4.179 alumnos entre los
años 2011–2012.35 De los números expuestos salta a la vista que el número de los
aprendientes va creciendo. Si comparamos el número de aprendientes de ELE con el
número de aprendientes de alemán y francés, notamos que el alemán tiene el mayor número
de alumnos, mientras que el francés cuenta con el menor número de aprendientes como
podemos apreciar en las estadísticas que siguen. Entre los años 2003–2004, había un total
de 5.058 aprendientes de alemán, 2.369 de francés y 2.185 de español, y como indican
estas cifras, el español contaba con el menor número de aprendientes entre las tres lenguas.
Unos años más tarde, o entre 2007–2008, había 4.536 aprendientes de alemán, 2.554 de
32
Magnúsdóttir, op.cit., p. 19.
Ibid., pp. 19-20.
34
Menntamálaráðuneytið, op.cit., p. 15.
35
Hagstofa Íslands, Framhaldskólanemar sem læra erlend tungumál eftir ári, önn, tungumáli og kyni 19992012, Reykjavík, 1999 – 2012a.
<http://hagstofan.is/?PageID=2604&src=https://rannsokn.hagstofa.is/pxis/Dialog/varval.asp?ma=SKO03111
%26ti=Framhaldssk%F3lanemar+sem+l%E6ra+erlend+tungum%E1l+eftir+%E1ri%2C+%F6nn%2C+tungu
m%E1li+og+kyni+1999%2D2012+%26path=../Database/skolamal/fsNemendur/%26lang=3%26units=Fj%F6
ldi>, [última visita: 26 de marzo de 2014].
33
20
francés y 3.666 de español y aquí notamos que el alemán ya había empezado su decline,
mientras que el número de aprendientes del francés había subido un poco, pero el número
de aprendientes de ELE había superado el número de aprendientes de francés. Más tarde,
entre 2011–2012, el alemán contaba con unos pocos aprendientes más, o un total de 4.547,
el francés había declinado y contaba con 2.277 aprendientes mientras que el español seguía
subiendo en número de aprendientes y llegó a un total de 4.179 aprendientes.36
De las estadísticas presentadas anteriormente se puede considerar que el número de
alumnos de ELE en Islandia va creciendo año tras año. A continuación trataremos sobre la
enseñanza de ELE a nivel universitario.
2.1.3. La enseñanza de ELE en la Universidad
Hoy en día Islandia cuenta con 7 universidades de las cuales 2 ofrecen la oportunidad de
estudiar español, aunque se diferencian puesto que una se especializa en el campo
filológico mientras que la otra se especializa en el campo de los negocios. La más antigua y
la que cuenta con una tradición más larga en Filología hispánica, es la Universidad de
Islandia, fundada en 1911, y en 1978 se creó la Sección de Español. 37 El programa de la
Universidad de Islandia es predominantemente filológico y aparte del Grado (Bachelor of
Arts) cuenta ya con maestría en lengua y literatura (Master of Arts), máster de enseñanza
de español además del doctorado (Ph.D.)38. La enseñanza de español en la otra universidad,
o la Universidad de Reikiavik, es más reciente y data del curso 2003-2004. Está adscrita a
la Facultad de Económicas y se concentra en el español de los negocios. Desde su principio
se ha caracterizado por la organización de cursos para profesionales del mundo
empresarial.39
Para todo aprendiz interesado en matricularse en filología hispánica en la
Universidad de Islandia, se exige tener conocimientos previos de la lengua española, puesto
que tiene que haber terminado el bachillerato con español como tercera o cuarta lengua.40
Cabe destacar que todas las clases junto con los materiales, los ejercicios, los ensayos, las
presentaciones y los exámenes en dicha carrera son en español, por lo tanto resalta la
36
Hagstofa Íslands, Framhaldskólanemar sem læra erlend tungumál eftir ári, önn, tungumáli og kyni 19992012, Reykjavík, 1999 – 2012b.
<http://hagstofan.is/?PageID=2604&src=https://rannsokn.hagstofa.is/pxis/Dialog/varval.asp?ma=SKO03111
%26ti=Framhaldssk%F3lanemar+sem+l%E6ra+erlend+tungum%E1l+eftir+%E1ri%2C+%F6nn%2C+tungu
m%E1li+og+kyni+1999%2D2012+%26path=../Database/skolamal/fsNemendur/%26lang=3%26units=Fj%F6
ldi>, [última visita: 26 de marzo de 2014].
37
Erlendsdóttir, op.cit., p. 31.
38
Garðarsdóttir, H., Juan Tomás, I., El español en Islandia, Anuario del Instituto Cervantes, Madrid, 2007, p.
256.
39
Ibid., p. 257.
40
Erlendsdóttir, op.cit., p. 32.
21
necesidad de tener buen conocimiento previo de la lengua española si el aprendiente va a
ser capaz de emprender dicha carrera. En este nivel no se trata de enseñanza del idioma en
sí, porque se supone que los aprendientes ya tienen una base, sea básica o más avanzada,
antes de matricularse. Aun así, los aprendientes sin conocimientos suficientes para
comenzar una carrera de filología hispánica, pueden asistir a cursos de español para
principiantes en el Centro de Lenguas Multimedia de la Universidad de Islandia (isl.
Tungumálamiðstöð Háskóla Íslands).41
De lo anteriormente expuesto sobre la enseñanza de ELE en los tres niveles dentro
del sistema educativo islandés, podemos asumir que el estado de ELE en Islandia está de
buena salud y que es una asignatura que va siendo cada vez más popular y demandada. En
el siguiente capítulo vamos a prestar atención al plan curricular de secundaria
(Aðalnámsskrá Framhaldsskóla) para ver cómo están organizados los cursos de español que
se ofrecen en los institutos.
41
Magnúsdóttir, op.cit., p. 25.
22
3. El plan curricular en la educación secundaria en Islandia
En este capítulo estudiaremos el plan curricular en la educación secundaria en Islandia (isl.
Aðalnámskrá framhaldsskóla), enfocándonos en las lenguas extranjeras42 (isl. erlend
tungumál), ya que este trabajo se centra en alumnos de ELE en la secundaria. Vamos a
analizar el plan curricular (Aðalnámskrá) con el fin de indagar en la estructura de los cursos
ofrecidos de ELE según niveles.
3.1. Publicaciones y cambios en Aðalnámskrá framhaldsskóla
El Ministerio de Educación en Islandia publica el plan curricular tanto en la enseñanza
obligatoria y postobligatoria. Su intención es crear un contexto común dentro de los centros
educativos en todo el país tal y como explica Magnúsdóttir, pues la intensión del plan
curricular es “entre otras, armonizar la enseñanza en el sistema educativo islandés y
establecer normas y criterios comunes en cuanto a qué enseñar y cómo enseñarlo”.43
Existen varias publicaciones del plan curricular, ya que las necesidades, los
enfoques, las leyes y los estudios en general van evolucionando y cambiando cada cierto
tiempo, lo cual hace necesario modificar el plan curricular para que esté al día. En este
trabajo utilizamos el plan curricular del año 1999 como referente, puesto que los
aprendientes que participaron en la investigación para este trabajo, seguían este plan
curricular. Cabe destacar que en el 2008 entraron en vigor nuevas leyes sobre la educación
secundaria, lo cual dio origen a un nuevo plan curricular. Por lo tanto existe un plan
curricular más nuevo que data del año 2011. Este cambio de los planes curriculares tiene
lugar actualmente en la educación secundaria en Islandia, por lo que hay centros educativos
que siguen el plan curricular del 1999 y otros que ya trabajan según el plan curricular del
2011.
El plan curricular del 2011 se diferencia de él de 1999 en que, entre otras cosas, hay
más libertad, tanto para los aprendientes para elegir las asignaturas que les interesa y
conviene a cada uno, como libertad para los centros educativos para ofrecer más variedad
de cursos, lo cual puede ser una ventaja con cara a las LE.44 Al mismo tiempo podemos
señalar que las LE corren cierto riesgo, puesto que se va dando menos importancia a ellas
en cada plan curricular que se publica. Para dar un ejemplo, podemos indicar que se tuvo
que hacer un cambio antes de publicar el plan curricular del 2011, puesto que tal y como
42
Utilizaremos LE para referirnos a „lenguas extranjeras“, LE2 para referirnos a „segunda lengua extranjera“
y LE3 para referirnos a „tercera lengua extranera“.
43
Magnúsdóttir, op.cit., p. 31.
44
Eiríksdóttir, A. Staða þriðju mála í framhaldssskólum í nýjum skólaskrám, Málfríður, Reykjavík, 2012, pp.
12–13.
23
estaba, los centros educativos podían organizar sus líneas de estudio de tal forma que los
aprendientes no tenían que estudiar danés ni una LE3.45 Como ya queda mencionado, según
el plan curricular del 1999, era obligatorio que los aprendientes terminaran 6 créditos de
danés y 12 de LE3.46 Este desarrollo, de dar menos importancia a las LE puede resultar
paradójico al leer Aðalnámskrá framhaldsskóla: Erlend tungumál (1999) puesto que el
texto pone mucho énfasis en la importancia de saber y de aprender LE ya que cada vez va
siendo más importante en el campo laboral e incluso hay más demanda por personas que
sepan varias lenguas.47 A continuación trataremos sobre el plan curricular en la educación
secundaria del 1999 en las LE para indagar en la organización de la enseñanza de ELE
dentro del sistema educativo secundario en Islandia.
3.2. Plan curricular en la educación secundaria: Lenguas extranjeras
–Aðalnámskrá framhaldsskóla: Erlend tungumál (1999)
Según uno de los primeros capítulos de Aðalnámskrá framhaldsskóla: Erlend tungumál
(1999), la enseñanza de LE en la secundaria debe aumentar las habilidades de los
aprendientes en las lenguas, además, no es suficiente que el aprendiente sepa leer textos en
la lengua meta o escribir, dominar el vocabulario y conocer las reglas gramaticales, sino
que es importante que tenga conocimientos socio-culturales aparte de conocimientos
interculturales.48 De lo antes citado resalta la importancia del componente cultural en la
enseñanza de las LE.
Es de importancia prestar atención a la diferencia que hay entre la enseñanza de las
LE2 (inglés y danés) en la secundaria por un lado, y por otro, la enseñanza de la LE3y LE4
dentro del sistema educativo Islandés. Cuando hablamos de la enseñanza de las LE2, se
trata de lenguas que los aprendientes llevan varios años estudiando y ya tienen una base en
ellas, mientras que suele ser el primer contacto que tienen con la LE3 o LE4. A parte cabe
destacar que las LE3 (el alemán, el francés y el español) no se suelen escuchar tan
frecuentemente como, por ejemplo, el inglés, que se escucha cada día en Islandia, sea en la
radio o en la televisión o en la red. Por lo tanto es importante que los profesores de LE3 o
LE4 en Islandia fomenten un ambiente donde sus alumnos puedan estar en contacto con la
lengua meta. Esto puede resultar más complicado para los profesores de LE3 y LE4
45
Eiríksdóttir, op.cit., p. 12.
Menntamálaráðuneytið, op.cit., p. 15.
47
Ibíd., pp. 8–9.
48
Ibíd., pp. 9–10.
46
24
mientras que los profesores de inglés, por ejemplo, pueden utilizar los medios de
comunicación donde los aprendientes están diariamente en contacto con la lengua meta.49
Según la parte que trata sobre la enseñanza de ELE en Aðalnámskrá
framhaldsskóla: Erlend tungumál (1999), la meta final después de haber terminado 12
créditos estudiando el español, es que los aprendientes hayan aprendido a dominar bien la
lengua española y que hayan estudiado todas las destrezas de la lengua, refiriéndose por
ejemplo al vocabulario, a la gramática, la lectura, la audición así como la comunicación
oral.50 A continuación vamos a adentrar en los cursos de ELE que se ofrecen en la
educación secundaria en Islandia para ver los requisitos para cada uno de ellos y qué es lo
que abarca la enseñanza de ellos.
3.2.1. SPÆ103 – Gramática y cultura
El primer curso de ELE, o el curso básico, se llama SPÆ, que es abreviación para español
(isl. spænska) y 103 que se refiere a que es curso básico de 3 créditos. Este curso equivale a
un nivel A1 según el MCER. Vemos que el título del curso es gramática y cultura (isl.
málfræði og menning) que son los aspectos en los cuales se pone el énfasis en el curso.
Aunque el énfasis de este curso esté en la gramática y en las culturas de los países
hispanohablantes, los aprendientes asimismo aprenden a comunicarse sobre la vida
cotidiana, tanto oralmente como por escrito. Ortografía y pronunciación también forman
parte del curso, además de la comprensión lectora. Igualmente es recomendado que los
aprendientes utilicen programas educativos para practicar la gramática, el vocabulario, la
pronunciación, la ortografía y la comprensión lectora.51 En el apartado de Aðalnámskrá
framhaldsskóla: Erlend tungumál (1999), que trata sobre ELE, aparecen los requisitos para
cada curso y están divididos según las siguientes destrezas: pronunciación, vocabulario,
gramática, audición, lectura, comunicación: interacción oral, escritura, y por fin cultura. Lo
que interesa en este trabajo es la cultura y por lo tanto vamos a estudiar los requisitos en el
apartado de la cultura para cada curso.
Los requisitos para la cultura en este curso básico de ELE, son los siguientes: que
los alumnos conozcan la diversidad que existe dentro del mundo hispanohablante, que
sepan en qué países se habla el español y los nombres de los países, además de conocer las
49
Menntamálaráðuneytið, op.cit., p. 12.
Ibíd., p. 130.
51
Ibíd., p. 131.
50
25
culturas de dichos países y ser capaces de compararlas con su propia cultura sin
prejuicios.52
Podemos concluir que al terminar este curso, los aprendientes han construido una
base en cuanto a la gramática y el vocabulario, además de haber empezado a escribir, leer y
escuchar y hablar español. Aparte de lo antes mencionado, ya han entrado en contacto con
las culturas de los países hispanohablantes y han aprendido sobre los países donde se habla
el español en el mundo, hecho importante, puesto que hay mucha gente que relaciona el
español con España e ignora los demás países donde se habla el idioma.
3.2.2. SPÆ203 – Vocabulario y gramática
En el segundo curso de ELE, SPÆ203 - vocabulario y gramática, los aprendientes siguen
montando una base en la lengua además de seguir aprendiendo sobre el componente
cultural. Según Aðalnámskrá, los aprendientes de este curso van ampliando su vocabulario
además de aprender a usar más tiempos verbales, sobre todo el pasado (pretérito
indefinido). En este curso se pone mucho énfasis en los ejercicios orales y en la
conversación y los aprendientes tienen que construir conversaciones con sus compañeros.
Además leen textos culturales y hacen trabajos basados en ellos.53
En este curso, se exige que los aprendientes trabajen más con textos culturales del
manual, que trabajen con ideas que surjan en las clases y que les llama la atención, que
realicen trabajo en grupo basándose en material cultural del manual. Además deberían de
ser conscientes de las diferencias culturales existentes entre su país de origen y de los
países de habla hispana, y también deberían de conocer a los siguientes aspectos culturales
de los países de habla hispana: la política, la literatura, la historia, el arte, la gastronomía, el
cine, lenguaje especializado o coloquial, problemas sociales, la corrupción, la familia, las
razas, etc. y deberían de ser capaces de buscarse información sobre estos aspectos en el
idioma que quieran.54 De lo antes expuesto vemos que además de seguir construyendo el
conocimiento sobre el idioma en sí, los aprendientes van conociendo más aspectos
culturales de los países de habla hispana y se van adentrando en temas diversos y buscando
aspectos que les llama la atención a ellos mismos. Al terminar este curso, los alumnos
deberían de tener una base tanto en el idioma como en las culturas de los países
hispanohablantes.
52
Menntamálaráðuneytið, op.cit., p. 133.
Ibíd., p. 135.
54
Ibid., p. 138.
53
26
De lo anteriormente presentado vemos que los aprendientes de este nivel deberían
de tener un conocimiento básico sobre el arte, la gastronomía y el cine, entre otras cosas.
Son aspectos que aparecen en la encuesta pasada a los aprendientes de SPÆ103 y SPÆ203;
y trataremos más detenidamente sobre la encuesta en capítulo 6.
3.2.3. SPÆ303 - Literatura y otro tipo de textos
En SPÆ303, el tercer curso de ELE, se supone que los aprendientes ya cuenten con una
base en el idioma y en las culturas de los países hispanohablantes y pueden seguir
cimentando su conocimiento en ambos campos. En este curso, los alumnos empiezan a leer
textos literarios sencillos, practican el uso de los pasados (pretérito indefinido y pretérito
imperfecto), y se pone mucho énfasis en el uso del diccionario para ir ampliando el
vocabulario, además de la comunicación oral. En cuanto a la cultura, se repiten los mismos
componentes del curso anterior.55
3.2.4. SPÆ403 – Novelas y comunicación oral
Al terminar este cuarto curso, los aprendientes en general acaban con los cursos
obligatorios de español como tercera lengua extranjera, de 12 créditos en total, como ya
queda mencionado. El énfasis de este curso es tanto en la lectura de textos literarios como
en la comunicación oral.
En este curso los alumnos siguen practicando la pronunciación y empiezan a
distinguir entre acentos: acento español y acento suramericano, hecho que puede resultar
difícil puesto que tanto dentro de España como dentro de Hispanoamérica existen tantos
acentos diferentes, pero aquí se refiere a los acentos españoles y sudamericanos en general.
Podríamos incluir lo antes mencionado dentro del componente cultural, puesto que la
cultura con k (ver capítulo 4) trata sobre este aspecto, entre otros. Los aprendientes van
profundizando su vocabulario y adquieren vocabulario relacionado con las culturas de los
países de Hispanoamérica y siguen practicando y manteniendo el vocabulario que ya han
ido adquiriendo durante los cursos pasados.56 En cuanto a la cultura, se siguen repitiendo
los componentes de los dos cursos anteriores, pero aparte, el aprendiente tiene que dar una
presentación sobre un tema cultural, tal como: un país hispanohablante, el arte, la política,
la literatura, la historia, la gastronomía, el cine, el lenguaje, problemas sociales, la
corrupción y la familia.57
55
Menntamálaráðuneytið, op.cit., pp. 141–142.
Ibid., p. 143.
57
Ibid., p. 145.
56
27
3.2.5. Cursos optativos de ELE
Como ya queda mencionado, es obligatorio para los aprendientes en general, es decir los
que no estudian carreras de idiomas, terminar 12 créditos de una tercera lengua extranjera.
Para los aprendientes que estudian carreras de lenguas y necesitan más créditos en ellas,
además de los aprendientes interesados en seguir estudiando la LE3, existen más cursos de
ELE y a continuación daremos una breve introducción a cada uno de ellos. Cabe destacar
que la oferta de cursos de ELE depende de cada centro educativo, y además depende del
número de aprendientes en cada curso.
En el curso SPÆ503; la historia de los países hispanohablantes y traducciones se
leen capítulos sobre la historia de España y de Hispanoamérica. Asimismo leen artículos de
periódicos y realizan trabajos basados en ellos, junto con tareas de traducciones. Los
aprendientes escriben ensayos y practican en dar sus opiniones y justificarlas además de
relatar hechos.58
En SPÆ603- literatura y cultura española aprenden sobre la literatura y cultura de
España, tal y como indica el título del curso. Se presentan algunos de los escritores más
famosos de España, tales como Cervantes, Lorca, Machado y Cela, entre otros. Los
aprendientes leen revistas y periódicos además de ver películas de Saura y Almodóvar,
entre otros, e incluso escuchan programas de la radio española.59
En SPÆ612 Literatura y la cultura de Hispanoamérica se pone énfasis en
Hispanoamérica. Se presentan a los escritores más conocidos de Hispanoamérica: Asturias,
Rulfo, Cortázar y García Márquez, para mencionar algunos. Los aprendientes leen
periódicos y revistas además de ver películas de países hispanoamericanos.60
El último curso que se ofrece de ELE en la educación secundaria es SPÆ702 en el
que trabajan individualmente demostrando que pueden resolver las tareas y los ejercicios
propuestos. Los aprendientes escogen temas para investigar y estudiar, y a la hora de
evaluar los trabajos, hay énfasis tanto en el discurso, como la interpretación así como la
forma de resolver los proyectos. Los aprendientes utilizan varios tipos de fuentes, tales
como libros, la biblioteca, los ordenadores, la radio, la televisión y los periódicos. Entre los
temas que pueden elegir los aprendientes para sus trabajos son, por ejemplo, la literatura
española, la literatura de países hispanoamericanos, el español de los negocios o el español
para los turistas. Los alumnos eligen un tema con el profesor, y el profesor es su director
58
Menntamálaráðuneytið, op.cit., p. 146.
Ibid., p. 148.
60
Ibid., p. 151.
59
28
durante el proyecto, pero como antes dicho, es importante que el aprendiente demuestre su
capacidad de trabajar de forma independiente. Al terminar el curso, cada aprendiente
presenta su proyecto oralmente.61
Tal y como hemos visto, el componente cultural forma una parte importante de cada
curso de español. En el siguiente capítulo trataremos sobre la cultura en ELE, qué tipos de
culturas existen y qué cultura se debería enseñar en las clases de ELE.
61
Menntamálaráðuneytið, op.cit., p. 154.
29
4. Marco teórico
En esta parte teórica vamos a adentrar en el tema del componente cultural en la enseñanza
y el aprendizaje de ELE, con enfoque en el contexto islandés. Intentaremos responder a la
pregunta ¿qué es cultura? además de estudiar las distintas definiciones existentes sobre el
concepto cultura. También es nuestra intención procurar responder a las preguntas ¿qué
cultura enseñar en las clases de ELE? y ¿para qué enseñar cultura? Antes de terminar el
capítulo prestaremos atención especial al contexto islandés.
4.1. El componente cultural en la enseñanza y aprendizaje de ELE
Con el paso del tiempo, los enfoques en la enseñanza de LE han ido cambiando:
anteriormente había más énfasis en la gramática, pero hoy en día hay más énfasis en la
comunicación, y además se sabe que no es suficiente aprender solamente la gramática de la
lengua meta para ser competente en ella, sino que hace falta un conocimiento más amplio
que abarca varias destrezas diferentes en el aprendizaje de la lengua, entre ellas se
encuentra la cultura. A la hora de aprender una LE, no se aprende solamente la lengua en
sí, sino es inevitable aprender también sobre los componentes culturales de los países
donde se habla la lengua meta, puesto que la lengua y la cultura son inseparables, como ya
queda señalado. Esto se ve reflejado, por ejemplo, en las palabras de María Isabel Pozzo y
Susana S. Fernández: “Todo aprendizaje de lenguas requiere el conocimiento de los
aspectos sociales, culturales, históricos, políticos y económicos de la comunidad de
hablantes a la que se accede.”62
Una persona puede llegar a tener un nivel alto en la lengua, es decir, saber todas las
reglas de la gramática, tener un vocabulario amplio, etc., pero si no ha estudiado el
componente cultural o si no lo domina, nunca llegará a ser competente en la lengua meta,
puesto que no sabe cómo comportarse o expresarse de forma adecuada en ciertas
situaciones. Es importante que los aprendientes aprendan sobre las culturas de los países
donde se habla la lengua meta, porque puede haber diferencias culturales entre los países
que los aprendientes ignoran si no son informados de ello. Ante una situación desconocida,
el aprendiente puede transferir actitudes y comportamientos de su propia cultura si no
conoce la forma adecuada para reaccionar ante esta situación nueva, es decir, que se
comporta de una forma adecuada según su país de origen, pero no quiere decir que sea un
comportamiento adecuado en los países de la lengua meta. Esto puede causar
62
Pozzo, M. I., Fernández, S. S. La cultura en la enseñanza de español LE: Argentina y Dinamarca, un
estudio comparativo, Diálogos Latinoamericanos, Dinamarca, 2008, p. 99 <
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=16201406> [última visita: 9 de abril de 2014].
30
malentendidos y choques culturales y, por lo tanto, es importante informar a los
aprendientes sobre el componente cultural para que estén conscientes de la diferencia que
puede existir entre los países y así poder evitar situaciones basadas en malentendidos
culturales. Asimismo, los aprendientes pueden tener ideas estereotipadas sobre los países y
los nativos de la lengua meta, si no tienen suficiente información sobre las culturas de
dichos países, lo cual se puede prevenir con la enseñanza del componente cultural. Además
de evitar los estereotipos y los tópicos, causados por escasos conocimientos, la enseñanza
del componente cultural puede ayudar a que la gente de países diferentes se entienda mejor,
ya que están más informados sobre las diferencias existentes, lo cual puede reducir los
prejuicios.63 Cabe mencionar también que si los aprendientes viajan a los países de la
lengua meta, o si se comunican con los nativos, sin haber estudiado el componente cultural,
es probable que no vayan a entender una conversación en un bar o en la calle, por ejemplo,
puesto que se transmite tanta información que no se menciona con palabras directas, sino
indirectamente.64
Dicho esto, no se refiere a que los aprendientes tengan que camaleonizarse e
intentar comportarse siempre como un miembro de la comunidad de la lengua meta, sino
que tienen el derecho a tener suficiente información para ser capaces de elegir de forma
consciente entre violar o respetar las pautas culturales esperadas.65 Si no se presentan los
aspectos culturales de LE a los aprendientes, ellos van a desarrollar comportamientos
verbales y no verbales que les va a parecer inadecuados a los nativos y por lo tanto tienden
a juzgar a los aprendientes.66
Ahora que hemos visto algunos ejemplos de la importancia de la enseñanza del
componente cultural en la enseñanza de LE, conviene profundizar más en el tema de la
cultura, empezando con un intento de explicar qué es cultura.
63
García García, P., La cultura, ¿universo compartido? La didáctica intercultural en la enseñanza de
idiomas, 2004, redELE red electrónica de didáctica del español como lengua extranjera, Madrid, p. 3. <
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_12Garcia.pdf?documentId=0901e72b80e0c9af>, [última visita: 17
de febrero de 2014].
64
Wook Park, C. La situación actual de la enseñanza de la cultura hispánica en las clases universitarias en
Corea, ASELE, Centro Virtual Cervantes, 1996, pp. 342 <
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/07/07_0339.pdf> [última visita: 9 de abril de
2014].
65
Miquel, L., Sans, N., El componente cultural: un ingrediente más en las clases de lengua, redELE: Revista
Electrónica de Didáctica de ELE, 2004, p. 8 <http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_22Miquel.pdf?documentId=0901e72b80e0c8d9> [última visita: 9
de abril de 2014].
66
Ibid., p. 8.
31
4.2. ¿Qué es cultura?
El concepto cultura es muy complejo puesto que abarca muchas ideas que concretan las
características comunes de los miembros de una comunidad que los unifica en las visiones
del mundo cuando se trata de temas diversos, actitudes y comportamientos y los caracteriza
frente a otras comunidades culturales.67 Según García García, “La cultura propia es
producto del conocimiento del que participa el individuo,”68 y sigue: “Este organiza sus
esquemas culturales junto con los de otros de su misma comunidad con quienes socializa:
padres, familia, escuela, medios de comunicación, etc.”69 Es decir que el individuo
comparte un sistema de signos lingüísticos, además de gestos con los demás miembros de
su entorno o comunidad. Asimismo, cada cultura crea una organización para la interacción
social con pautas que están compartidas por sus miembros y sirven para habitar y
sobrevivir en las situaciones de la vida cotidiana, por ejemplo cuando se trata de horarios,
hábitos alimentarios, vestimenta, etc., y de esta organización y pautas, cada uno puede
organizar e interpretar el mundo.70 Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, uno se
puede imaginar que existen muchas definiciones del término cultura, y además existen
varias culturas, dependiendo de cómo se define y en qué se basa uno a la hora de definir el
término. Se puede decir que dentro de cada país existe una variedad de culturas diferentes,
tanto dentro de países pequeños y aislados geográficamente como Islandia, así como en
países más grandes como España.
Ahora conviene plantearse lo que abarca el término cultura. Antes la cultura se
limitaba por lo que tenía que ver con la literatura y las bellas artes 71 y es cierto que durante
mucho tiempo, la enseñanza de la cultura se ha enfocado en manifestaciones culturales
propias del mundo artístico, como la literatura, la pintura, la música y otras artes.72 Además
de conocer a los aspectos culturales relacionados con el arte, la historia, la geografía y un
largo etc., el aprendiente necesita conocer los aspectos culturales habituales que dan una
visión de la vida cotidiana, porque es en estas situaciones, cuando el aprendiente actúa o
interactúa con hablantes nativos sobre la cultura diaria, donde surgen los malentendidos
67
García García, P. La cultura, ¿universo compartido? La didáctica intercultural en la enseñanza de
idiomas, redELE: Revista Electrónica de Didáctica de ELE, 2004, p. 1 <
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_12Garcia.pdf?documentId=0901e72b80e0c9af> [última visita: 9
de abril de 2014].
68
Ibid., p. 2.
69
Ibid., p. 2.
70
Ibid., p. 2.
71
Martínez- Vidal, E. El uso de la cultura en la enseñanza del español en Estados Unidos, ASELE, Centro
Virtual Cervantes, 1994, p. 514 < http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/04/04_0513.pdf>
[última visita: 6 de abril de 2014].
72
García García, P., op.cit., p. 4.
32
culturales.73 Para profundizar más en lo que es cultura, conviene conocer las definiciones
de la cultura, antes de entrar en el tema de qué cultura enseñar y para qué.
4.2.1. Definiciones de cultura
Como ya queda mencionado, el término cultura es muy complejo ya que abarca un gran
número de ideas, y para intentar esquematizar este término, existen varias definiciones que
estudiaremos a continuación.
Según el diccionario de la Real Academia Española74, el término cultura significa
“Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico,
científico, industrial, en una época, grupo social, etc.”75 A parte de esta definición de la
RAE, existen varias definiciones e intentos de esquematizar este concepto para la
enseñanza y el aprendizaje de ELE. A la hora de definir el concepto de cultura, se parte de
diversas variables como las siguientes:
las características medio ambientales, climáticas y atmosféricas, el
entorno paisajístico: las condiciones demográficas; los parámetros de
conducta asociados con ceremonias, las festividades, las prácticas rituales
y las creencias mágico- religiosas; las convenciones sociales (puntualidad,
regalos,
vestidos,
los
tabúes
relativos
al
comportamiento
en
conversaciones, etc.); el nivel de desarrollo social y tecnológico de las
diversas sociedades; la familia; las relaciones entre sexos; las estructuras
sociales y la relación entre sus miembros; los contactos corporales
(saludos, despedidas, ofrecimientos, etc.); los hábitos diarios (comidas,
transportes, compras, aficiones y ocio, horas y prácticas de trabajos); la
lengua o lenguas y sus literaturas; las tradiciones; la salud y los cuidados
corporales; la educación; los gestos y las expresiones faciales; la religión;
la vivienda y el hogar; los mitos, los ritos, los cuentos, las creencias, las
supersticiones y el humor.76
Observamos en esta lista tan larga que el término cultura abarca varios campos diversos, y
es obvio que se trata de un término muy complejo, y por lo tanto no resulta sorprendente
que existe varios métodos con el fin de simplificar el término cultura y lo que abarca. Por
73
García García, P., op.cit., p. 4.
Utilizamos RAE para referirnos a la Real Academia Española, y DRAE para referirnos al Diccionario de la
Real Academia Española.
75
Real Academia Española, Diccionario de la lengua española, Espasa Calpe, Madrid, 2001.
<http://lema.rae.es/drae/?val=cultura>, [última visita: 22 de abril de 2014].
76
García García, P. op.cit., p. 1.
74
33
la gran complejidad del término, no existe una única definición de la cultura, sino varias,
dependiendo de cómo centra cada uno su análisis, por ejemplo hay quien la centra en los
contenidos propios de una cultura (las costumbres, creencias, normas artísticas, etc.),
mientras que otros se centran en la herencia social (las relaciones familiares), otras
definiciones se centran en los símbolos (lenguaje, instrumentos, utensilios propios,
costumbres, etc.),77 para dar algunos ejemplos. Otra definición es la de Nelson Brooks
quien divide la cultura en 5 aspectos funcionales que son: crecimiento biológico (ing.
biological growth), refinamiento personal (ing. personal refinement), literatura y bellas
artes (ing. literatura and the fine arts), modos de vida (ing. patterns of living) y suma total
de los modos de vida (ing. the sum total of a way of life).78
Según Lourdes Miquel y Neus, Sans existen tres categorías de cultura, que son:
Cultura con mayúsculas, cultura (a secas) o la cultura con minúsculas y cultura con k.
Estas tres categorías de culturas son las que vamos a utilizar en este trabajo cuando
hablamos de la cultura. La primera categoría de cultura, o Cultura con mayúsculas, abarca
la noción tradicional de cultura, que es el saber literario, histórico, artístico, musical, etc.,79
es decir que se refiere a los grandes eventos en la historia y a los grandes personajes
históricos, como por ejemplo, el autor de El Quijote, la fecha de la batalla de las Navas, El
Guernica de Picasso, etc.80 La segunda categoría, o cultura a secas (o la cultura con
minúsculas), se refiere a todo lo pautado, lo no dicho y lo que comparten los miembros de
una sociedad y dan por sobreentendido.81 Esta categoría de cultura se refiere a la cultura
necesaria para entender el comportamiento y el carácter de la gente de una sociedad, así
como para actuar e interactuar comunicativamente en una sociedad determinada, o tal y
como lo explica Ahram Song: “Sería como un estándar cultural, el conocimiento operativo
que todos los nativos poseen para orientarse en situaciones concretas, ser actores efectivos
en todas las posibles situaciones de comunicación y participar adecuadamente en las
prácticas culturales cotidianas.”82 La tercera y última categoría es cultura con k, que se
refiere a ser capaz de identificar a un interlocutor social o culturalmente y poder adaptarse
lingüísticamente a ese interlocutor, además de reconocer a los registros diferentes, tales
77
García García, P. op.cit., p. 2.
Wook Park, C. op.cit., pp. 342-343.
79
Citado por Vellegal, A. M. en ¿Qué enseñarle a nuestros alumnos para que no pasen por maleducados? El
componente sociocultural en la clase de ELE, Instituto Cervantes, Belo Horizonte, 2009, p. 2 <
http://marcoele.com/descargas/enbrape/vellegal_sociocultural.pdf> [última visita: 10 de abril de 2014].
80
Song, A. Perspectiva de la enseñanza de la cultura hispánica y propuestas didácticas para la
interculturalidad en el aula de español en Corea del Sur, FIAPE IV Congreso internacional: La enseñanza
del español en un mundo intercultural, Santiago de Compostela, 2011, p. 3 <
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/munich_20032004/11_gomez.pdf> [última visita: 10 de abril de 2014].
81
Ibid., p. 2.
82
Song, A., op.cit., p. 3.
78
34
como el argot juvenil, entre otros.83 Se puede decir que esta última categoría abarca “los
usos y costumbres que difieren del estándar cultural y no son compartidos por todos los
hablantes.”84
Después de haber estudiado las definiciones del término cultura, conviene mirar
definiciones de otros términos que suelen surgir cuando se trata de la cultura, empezando
con el término interculturalidad, que aparece a menudo en textos que tratan sobre la
cultura. La definición de este término según el diccionario de términos clave de ELE es la
siguiente: “es un tipo de relación que se establece intencionalmente entre culturas y que
propugna el diálogo y el encuentro entre ellas a partir del reconocimiento mutuo de sus
respectivos valores y formas de vida.” y sigue: “No se propone fundir las identidades de las
culturas involucradas en una identidad única sino que pretende reforzarlas y enriquecerlas
creativa y solidariamente.”85 Otro término relacionado es la competencia intercultural, que
se refiere a “la habilidad del aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera para
desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación
intercultural que se produce con frecuencia en la sociedad actual”. 86 Un término más de
importancia a la hora de tratar sobre la cultura es la competencia sociocultural, que se
refiere a “la capacidad de una persona para utilizar una determinada lengua relacionando la
actividad lingüística comunicativa con unos determinados marcos de conocimiento propios
de una comunidad de habla” y sigue: “estos marcos pueden ser parcialmente diferentes de
los de otras comunidades y abarcan tres grandes campos: el de las referencias culturales de
diverso orden; el de las rutinas y usos convencionales de la lengua; y el de las
convenciones sociales y los comportamientos ritualizados no verbales.”87
Otros términos que hace falta definir antes de seguir son: estereotipo, tópico y
choque cultural. Según la definición de DRAE, el término estereotipo es: “Imagen o idea
aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable.”88 El término
siguiente, tópico, es parecido y su definición es: “Lugar común que la retórica antigua
convirtió en fórmulas o clichés fijos y admitidos en esquemas formales o conceptuales de
que se sirvieron los escritores con frecuencia.”89 Para concluir esta lista de definiciones de
términos de importancia, choque cultural, se refiere “al conjunto de reacciones que puede
llegar a experimentar un individuo, y por extensión el aprendiente de segundas lenguas o
83
Song, A., op.cit., p. 3.
Vellegal, A. M., op.cit., p. 2.
85
Martín Peris, E., Diccionario de términos clave de ELE, Centro virtual Cervantes, Madrid, 2008. <
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm>, [última visita: 13 de abril].
86
Ibid.
87
Ibid.
88
Real Academia Española, op.cit.
89
Ibid.
84
35
lenguas extranjeras, al entrar en contacto por primera vez con una cultura diferente de la
propia, cuyo grado de conocimiento puede ser muy diverso entre individuos.” y continúa:
“Tal impacto suele tener una variable afectiva y una variable cognitiva. Desde el punto de
vista afectivo, es posible que el sujeto experimente emociones como el miedo, la
desconfianza, la incomodidad, la ansiedad o la inseguridad.” para concluir: “Desde el
cognitivo, puede experimentar un conflicto cognitivo entre su conocimiento del mundo por
un lado y los marcos de conocimiento, los valores o las interpretaciones propias de la nueva
cultura, por otro.”90
Tras haber pasado por las definiciones de unos de los términos más importantes a la
hora de tratar del componente cultural, adentramos en el tema por qué es importante
enseñar la cultura.
4.2.2. ¿Para qué enseñar cultura?
Hoy en día con el creciente contacto entre los países diferentes, debido a los movimientos
migratorios, la globalización, los intercambios comerciales y el turismo, se requiere una
competencia comunicativa y esto no se refiere solamente al saber la gramática o a tener un
vocabulario amplio, sino también a saber comportarse de forma adecuada según cada
situación.91 Una de las finalidades de la enseñanza de LE es hacer crecer la competencia
comunicativa de los aprendientes, y esto no se logra solamente estudiando las cuatro
destrezas, que son: leer, escribir, hablar y escuchar, sino es necesaria la competencia
cultural también, es decir, un conocimiento de la cultura extranjera. Si no se toma en
consideración la relación íntima que hay entre la lengua y la cultura, no se consigue una
comunicación correcta y esto se debe a fallos tanto en la comunicación como en la
interpretación errónea.92
Antes, el enfoque en la enseñanza de LE estaba en los aspectos morfosintácticos,
pero fue en los años sesenta cuando empezaron a introducir textos que contenían aspectos
culturales en los libros utilizados en la enseñanza de LE en los Estados Unidos.93 Hoy en
día los manuales utilizados en la enseñanza de LE suelen contener textos que tratan sobre
componentes culturales de los países de la lengua meta, así que los aprendientes estudian
los aspectos morfosintácticos así como los aspectos culturales. Cabe destacar que también
existen libros que tratan exclusivamente sobre la gramática, por ejemplo, libros que sirven
90
Martín Peris, E., op. cit.
Galindo Merino, M. La importancia de la competencia sociocultural en el aprendizaje de segundas
lenguas, Interlingüística, Alicante, 2005, p. 434 <dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2514240.pdf>, [última
visita: 3 de abril de 2014].
92
Wook Park, C. op.cit., 342.
93
Martínez- Vidal, E., op.cit., p. 514.
91
36
para practicar el uso del subjuntivo, y no salen de este tema. Como ya queda mencionado,
la lengua y la cultura son inseparables, tal como lo explica Mar Galindo Merino en el
siguiente apartado:
Ineludiblemente, este proceso pasaba por aprender la lengua a través del
contacto con los nativos, y esta experiencia sugirió a los lingüistas la idea
de que la lengua está integrada en la realidad social y cultural de las
comunidades, con lo cual no solo basta conocer la gramática, sino el uso.
En este sentido, el conocimiento de la gramática de la lengua en cuestión
se considera insuficiente para garantizar una comunicación efectiva en el
marco de los distintos contextos posibles en los que puede tener lugar,
dado que los hablantes poseen ciertos conocimientos compartidos y
códigos de conducta que regulan sus actuaciones lingüísticas. El
comportamiento social se considera clave al respecto.94
En esta cita Galindo Merino indica que no es suficiente tener un conocimiento de la
gramática de la lengua meta, sino hace falta conocimiento del uso de la lengua también
para saber cómo comportarse de forma adecuada a la hora de comunicarse con los
hablantes nativos.
Al aprender una lengua nueva y conocer una cultura nueva, los aprendientes se
enfrentan en muchos casos a situaciones nuevas para ellos: su vocabulario no basta para
explicar lo que quieren en ciertas situaciones y entonces, para intentar hacerse entender,
traducen de su lengua materna, lo cual puede causar malentendidos puesto que puede haber
diferencias entre las dos lenguas en cuestión. Como ya queda mencionado, puede pasar lo
mismo en cuanto a la cultura: si los aprendientes no están familiarizados con los
componentes culturales del país donde se habla la lengua meta, pueden transferir lo que
conocen de la cultura de su país de origen, pero esto puede en algunos casos causar
malentendidos y conflictos dado a la diferencia cultural que puede existir entre los países
en cuestión. Por lo tanto es importante que los aprendientes estén familiarizados con los
componentes culturales y las diferencias culturales para ser competentes en la lengua meta,
es decir, “que no tenga sólo conocimientos sobre, sino que estos conocimientos le sirvan
para actuar en la sociedad o con los individuos que hacen uso de la lengua- meta”.95 Cabe
mencionar que el profesor tiene que intentar prevenir las inferencias y generalizaciones
94
95
Galindo Merino, M., op.cit., p. 432.
García García, P., op.cit., p. 3.
37
que los aprendientes tienden a realizar desde su lengua y cultura materna ante situaciones
que no conocen de la cultura de la lengua meta.96
Para concluir, podemos decir que se requiere enseñar la cultura para que el
aprendiente tenga una visión realista del país de la lengua meta y no se base en los tópicos
o en los estereotipos. Además para evitar que surjan malentendidos causados por la
ignorancia de los componentes culturales y por fin, para que el aprendiente pueda llegar a
ser competente en la lengua meta.
4.3. ¿Qué cultura enseñar?
Como ya hemos visto, puede resultar una tarea complicada explicar y definir el término
cultura. Si es difícil explicar el término, también puede resultar complicado decidir qué
cultura enseñar a los aprendientes de LE y cómo hacerlo, sobre todo cuando se trata de
lenguas habladas en varios países cuyas culturas son diferentes, tal como explica Mar
Galindo Merino:
Ahora bien, el problema que presentan lenguas como el español o el
inglés es que no se circunscriben a un solo ámbito geográfico, sino
que agrupan varias culturas y países cuyo vínculo de unión son los
lazos del idioma, lo cual a veces dificulta la enseñanza del
componente cultural.97
Por lo tanto se puede decir que es difícil decidir qué cultura enseñar, especialmente en el
caso del español, teniendo en cuenta la diversidad cultural y geográfica de los países
hispanohablantes, además del gran avance del español en los últimos años como lengua de
comunicación internacional.98 No se puede olvidar que aunque se decide tratar sobre la
cultura de un país, como por ejemplo en este trabajo, en el que se trata sobre la cultura de
España y no de los países hispanoamericanos, esto puede resultar problemático también,
puesto que dentro de España existe una gran variedad cultural.
Hay que tener cuidado de no caer en los estereotipos y los tópicos a la hora de tratar
sobre la cultura, pero uno puede correr el riesgo de caer en esta trampa si intenta simplificar
y generalizar demasiado hablando de la cultura de un país. Un ejemplo sería que los toros y
el flamenco son los componentes culturales más representativos para toda España, que no
96
Miquel, L., Sans, N., op.cit., p. 12.
Galindo Merino, M., op.cit., p. 439.
98
Pozzo, M. I., Fernández, S. S., op.cit., p. 100.
97
38
es cierto, pero aun así hay personas que lo piensan. Para evitar los tópicos y los estereotipos
es importante presentarles a los aprendientes un mosaico de culturas que abarque un campo
amplio de la cultura, para que los aprendientes sean conscientes de la gran variedad cultural
que existe dentro de los países hispanohablantes. Hay varios autores que han escrito sobre
qué cultura enseñar en las clases de LE, y uno de ellos es Mar Galindo Merino que
recomienda que la información que se ofrece al aprendiente se adapte a su formación,
además de sus gustos e intereses, al mismo tiempo de corresponder a su nivel de
conocimiento lingüístico para que los contenidos culturales se contextualicen y se
relacionen con lo que el aprendiente ya sabe.99 Aquí se trata de un aprendizaje significativo
para el alumno, es decir, que el alumno pueda hacer conexiones entre los aspectos nuevos
que aprende con lo que ya sabe y conoce, y en este punto de vista insisten muchos de los
autores que escriben sobre el componente cultural en LE.
Para responder a la pregunta ¿qué cultura enseñar? hay que mencionar que no existe
una respuesta correcta, puesto que depende de factores tales como el interés de los alumnos
y sus necesidades, entre más cosas. Basándose en los componentes culturales que aparecen
en los manuales más utilizados en la enseñanza de ELE en la educación secundaria en
Islandia (ver capítulo 5.1.1.), observamos que los aspectos culturales que aparecen
repetidamente son los que abarca la Cultura con mayúscula según las tres categorías de
cultura de Lourdes Miquel y Neus Sans, como antes queda mencionado, es decir, el campo
artístico, histórico, geográfico, y un largo etcétera. Además de estudiar esta cultura, les
vendría bien a los aprendientes estudiar la cultura a secas (o la cultura con minúsculas),
que les enseña cómo deberían de comportarse según situaciones dentro de una sociedad.
Servía como una buena base aprender estas dos categorías de cultura, mientras que la
tercera categoría, cultura con k, sería un tema más especificado y para aprendientes de
niveles avanzados además de los que van a pasar un tiempo en un país hispanohablante.
Después de este repaso por el tema de la cultura en general, trataremos sobre la
situación de la enseñanza del componente cultural en el contexto islandés.
4.4. La situación en Islandia
Como ya hemos señalado, no hay mucho contacto diario entre los islandeses y la lengua
española ni la cultura española. Los islandeses son, sin embargo, visitantes frecuentes en
las costas españolas y España lleva mucho tiempo siendo uno de los destinos más
solicitados entre los islandeses para pasar las vacaciones. A pesar de ello, parece que a los
99
Galindo Merino, M., op.cit., p. 437.
39
islandeses en general les falta más información sobre la cultura española. Lo que saben es,
en muchos casos, lo que han conocido durante sus estancias o vacaciones en España. Se
suele tratar de sitios muy turísticos que carecen de cultura española y se ve más
representaciones de culturas de otros países, tales como Inglaterra o Alemania, para
mencionar a algunos, además de los tópicos de España, tales como los toros, los trajes de
gitana y el flamenco. Hay muchos islandeses que relacionan España con en el sol, la playa,
la sangría, los toros y el flamenco y para muchos, estos son los aspectos más
representativos del país.
Otro aspecto que cabe mencionar, es que existe cierta confusión entre los islandeses
en cuanto a objetos procedentes o propios de España por un lado, y de países
hispanoamericanos por otro lado. Un ejemplo es la gastronomía: parece que los islandeses
en general están más familiarizados con la gastronomía mexicana que la española, puesto
que la gran mayoría sabe que son los siguientes alimentos: nachos, fajitas, burritos,
enchiladas, guacamole, tequila y margarita, mientras que menos personas suelen saber qué
es tortilla de patatas, gazpacho, jamón o chorizo. Esta confusión antes mencionada se ve
reflejada, por ejemplo, en que hay islandeses que piensan que los alimentos mexicanos son
propios de España, y que la comida española en general es picante, es decir, que no
diferencian entre la comida mexicana y la española y la atribuyen toda a España. Que
sepamos, este punto no ha sido estudiado especialmente, pero es algo que nos llama la
atención. Otro ejemplo, a parte de la gastronomía, son las telenovelas hispanoamericanas:
hace unos años, un canal de televisión en Islandia, echaba unas telenovelas que llamaron
mucha atención entre los islandeses, puesto que era algo nuevo y muy diferente a lo que se
suele ver en la televisión en el país, pues hay muchas y hasta demasiadas exageraciones,
tanto en el sinopsis como en los personajes de la telenovela. Puesto que las telenovelas
estaban en español, había muchos islandeses que pensaban que se trataba de telenovelas
españolas y no hispanoamericanas, y por lo tanto hablaban de las telenovelas españolas a la
hora de referirse a las telenovelas colombianas, venezolanas o mexicanas.
Lo dicho nos parece curioso y es uno de los motivos por los que se llevó a cabo esta
investigación. Nos interesa ver qué componentes culturales conocen los aprendientes de
ELE en la educación secundaria en Islandia, aunque se trata de aprendientes de niveles
iniciales. Sospechamos que muchos de ellos han estado de vacaciones en España una o más
veces, por lo cual, han llegado a conocer algunos aspectos culturales durante su estancia en
el país. Por lo tanto, era probable que varios aprendientes tuvieran algunos conocimientos
culturales a pesar de ser principiantes de ELE. Dada la diferencia cultural y poco contacto
que hay entre Islandia y España, hay una gran parte del componente cultural de ELE que
40
los aprendientes islandeses desconocen. Por lo tanto, el componente cultural es importante
para los aprendientes islandeses para darles una visión más profunda del idioma, así como
de los países y las culturas hispanohablantes.
4.4.1. ¿Qué cultura enseñan los profesores de ELE a los
aprendientes islandeses?
Al analizar los componentes culturales presentados en los manuales utilizados en la
enseñanza de ELE (capítulo 5.1.1.), resulta que se trata sobre todo de la Cultura con
mayúscula, puesto que están relacionados con el arte, la geografía, la historia, las fiestas, la
gastronomía, la literatura, etc. También aparecen temas culturales que se podría relacionar
con la cultura a secas (o la cultura con minúscula), puesto que pretenden enseñar
comportamientos adecuados a los aprendientes, tales como cuándo utilizar tú y usted, cómo
portarse en una tienda, en un bar, saliendo de tapas, etc. No aparece ningún ejemplo de lo
que podría considerarse como cultura con k, pero no es de extrañar, puesto que se trata de
niveles iniciales de ELE, y lo que abarca la cultura con k, sería más adecuado para niveles
avanzados.
A parte de lo que aparece en los manuales, depende de cada profesor y su
experiencia de la cultura habiendo estado en un país, o en unos países, hispanohablantes.
Los profesores siempre pueden mediar de su propia experiencia cuando se trata del
componente cultural, y así enriquecer la enseñanza de este componente. Además influye
también el interés de los alumnos, y las preguntas o dudas que surgen en las clases pueden
intervenir en los temas culturales tratados en cada grupo. Por lo tanto no se puede saber a
ciencia cierta qué enseñan exactamente a los aprendientes, ya que depende de cada
profesor, de los manuales y los materiales utilizados en las clases, pero aun así existe un
plan curricular, Aðalnámskrá framhaldsskóla (ver capítulo 3) donde se ha creado un marco
de referencia en cuanto a lo que hay que enseñar en cada nivel.
A continuación trataremos sobre la metodología seguida para la elaboración de las
encuestas utilizadas en este trabajo.
41
5. METODOLOGÍA
Tal como hemos indicado con anterioridad el objetivo de este trabajo es, por un lado
investigar la actitud de los profesores de ELE hacia la enseñanza del componente cultural
en sus clases, y, al mismo tiempo, señalar la importancia, o poca importancia, que dan a
este aspecto en la enseñanza. Y, por otro lado, interesa investigar el conocimiento cultural
de los alumnos islandeses de ELE con énfasis en la cultura española. También es nuestro
propósito averiguar si son capaces de distinguir la procedencia de personas
hispanohablantes y objetos pertenecientes al mundo hispano. Para ello confeccionamos tres
encuestas que pasamos a los participantes. Dos de las encuestas pasamos a los profesores
de ELE y una a los alumnos en su clase de español. La herramienta utilizada para analizar
los resultados obtenidos a través de las tres encuestas es el programa Excel, un programa
que nos ha hecho posible trabajar los resultados en esquemas y gráficos. A continuación
expondremos el procedimiento seguido para llevar a cabo este trabajo.
5.1. Recogida de datos
Para empezar nos pusimos en contacto con los profesores de ELE con el fin de obtener la
información necesaria para la elaboración de la encuesta dirigida a los alumnos de ELE, así
como para llegar a saber qué niveles de ELE ofrecían en qué centros de educación. Con la
segunda encuesta dirigida a los profesores de ELE, la intención era obtener información
sobre la opinión de los profesores acerca del componente cultural en la enseñanza de ELE.
Las tres encuestas fueron pasadas a los participantes durante el semestre de primavera de
2013.
El primer contacto que se estableció con los profesores de ELE era a través de una
encuesta creada y mandada por Google Drive, además de recibir los resultados a través del
mismo programa. Esta encuesta servía para tantear en los centros educativos que ofrecían
clases de ELE, además de obtener información sobre los niveles disponibles y ver el
número de grupos en cada nivel. También servía para conseguir información sobre el
material y los manuales utilizados por los profesores de ELE y para averiguar la homo- o
heterogeneidad de los grupos en cuanto a alumnos extranjeros. Convenía saber si había
alumnos extranjeros en los grupos antes de decidir en qué idioma elaborar la encuesta. La
encuesta fue enviada a un total de 33 profesores de ELE en la zona capitalina islandesa y en
dos ciudades colindantes, y de ellos, 16 participaron.
La segunda encuesta dirigida a los profesores de ELE también fue elaborada y
enviada por Google Drive. El fin de esta encuesta era, por un lado, obtener información
personal sobre los profesores a través de las siguientes preguntas:
42
-
¿Dónde das clases de ELE?
-
Formación
-
Género
-
Edad
-
¿Naciste en Islandia?
-
¿Tiempo ejerciendo como profesor de ELE?
-
¿Has estado en un país hispanohablante?
-
¿En qué país has estado?
-
¿Durante cuánto tiempo?
Por otro lado interesaba saber su opinión sobre la inclusión del componente cultural en
la enseñanza de ELE, lo cual pretendíamos averiguar a través de preguntas sobre su
conocimiento de la cultura de los países hispanohablantes, lo importante que les parecía
que sus alumnos conocieran la cultura de los países hispanohablantes, y qué componentes
culturales les parecían que debieran conocer sus alumnos. También nos interesaba saber si
enseñaban el componente cultural y el método usado, así como el material utilizado en la
enseñanza del componente cultural. 11 de los 33 profesores que recibieron la encuesta
participaron.
Después de recibir las respuestas de los profesores, podíamos proceder a la
elaboración de la encuesta de los alumnos. Fue basada en la Cultura con mayúscula, como
ya queda mencionado, y abarca temas culturales que tienen que ver con el cine, la música,
los deportes, el arte, ciudades españolas, la gastronomía, las fiestas, normas y costumbres.
Elaboramos la encuesta teniendo en cuenta los componentes culturales presentados en los
niveles iniciales de ELE de acuerdo con el plan curricular (Aðalnámskrá framhaldsskóla:
Erlend tungumál), así como los temas presentados en los manuales utilizados por los
profesores de ELE. También tuvimos en cuenta la posible influencia de los medios de
comunicación en Islandia. Además de los temas ya mencionados, la encuesta contenía
varias preguntas abiertas que pretendían averiguar las ideas que tenían los aprendientes
islandeses sobre España. Aparte había una sección que servía para obtener información
personal sobre los alumnos.
Impresa la encuesta la pasamos a los alumnos del nivel A1 y A2, tras haber
obtenido permiso de los profesores para entrar en sus clases, además de concretar una hora
conveniente. Antes de repartir la encuesta, dimos una presentación sobre ella junto con las
instrucciones. La encuesta era en islandés para evitar malentendidos, puesto que se trataba
43
de niveles iniciales y dado el número reducido de alumnos extranjeros. A la hora de
contestar la encuesta, los alumnos podían consultar cualquier duda que les surgía. En la
mayoría de los casos los alumnos tardaron entre 30-40 minutos en rellenar la encuesta. Un
total de 314 alumnos participaron en nuestra investigación.
A continuación analizaremos unos de los manuales utilizados en la enseñanza de
ELE con el fin de averiguar los componentes culturales presentados en los niveles iniciales
de ELE en Islandia.
5.1.1. Análisis de manuales utilizados en la enseñanza de
ELE en los institutos islandeses100
Para la elaboración de la encuesta para los alumnos de ELE resultó necesario estudiar los
componentes culturales presentados en los manuales usados en la enseñanza, puesto que se
trata de los componentes que los alumnos deberían de conocer.
En la encuesta pasada a los profesores de ELE en la educación secundaria en
Islandia (ver capítulo 6), una de las preguntas fue la siguiente: Si utilizas manuales en las
clases, por favor, escribe los nombres de los manuales. El resultado de esta pregunta fue
que los manuales utilizados por los profesores fueron los siguientes: Aula internacional,
Club prisma, Español en marcha, Mundos, Mundos nuevos y Nuevo avance. Resultó una
tarea complicada conseguir los manuales utilizados por los profesores de ELE, y por lo
tanto hemos utilizado los que podíamos conseguir para este trabajo y son: Club prisma,
Español en marcha y Mundos nuevos. A continuación estudiaremos los componentes
culturales que aparecen en los manuales utilizados por los profesores de ELE en la
educación secundaria en Islandia.
El primer manual estudiado es Club prisma (nivel A1). El manual está escrito en
español, así que no está pensado para los aprendientes islandeses en especial. Al mirar el
índice de este manual, se ve que cada capítulo tiene un apartado dedicado a la cultura que
se llama Contenidos culturales y aparece al final de cada capítulo. Los contenidos
culturales presentados en los capítulos de este manual son los siguientes: Los nombres y
apellidos en España, Formas de tratamiento en España, Las banderas de varios países
hispanoamericanos, La familia Real española, Personajes famosos españoles, El
transporte en España, El metro de Madrid y el abono transporte, Tiendas en España, La
fiesta de los Reyes Magos, Los horarios, Costumbres y estereotipos sobre España y los
100
Hemos decidido incluir a este capítulo aquí puesto que basamos gran parte de la encuesta dirigida a los
alumnos en los componentes culturales que se presentan en los manuales utilizados en la enseñanza de ELE
en los niveles iniciales.
44
españoles, El ocio en Madrid, El Museo del Prado, Gastronomía española, Hábitos
alimenticios en España, Los bares en España, Barcelona y alrededores, El ocio y la
juventud española, Gastronomía en España y Guatemala, Costumbres propias de España,
El clima en España, Los emoticones, El clima en Uruguay, Gestos de aceptación y
rechazo, Andalucía y el turismo español, Perú, Honduras, México, Argentina. No cabe
duda de que se pone énfasis en la cultura española en este manual, aunque también se trata
de las culturas de algunos países hispanoamericanos. Llama la atención que en otros
apartados que no están dedicados a la cultura, aparecen temas que pueden ser considerados
como temas culturales, por ejemplo, los saludos y cómo hay que comportarse en las
tiendas.
El segundo libro, Español en marcha (nivel básico: A1+A2), está escrito en español
y no está confeccionado para aprendientes islandeses. En el índice se ve que cada capítulo
tiene un apartado dedicado a la cultura. Los aspectos culturales presentados en este manual
son: Saludos, Estilos formal e informal: tú o usted, La familia hispana, Lenguaje gestual,
Viviendas de España, Cocinas del mundo, Música latina, Los sábados por la noche,
Vacaciones en España, Pintura española e hispanoamericana: Pablo Picasso, Diego
Rivera, Salvador Dalí, Wifredo Lam, Mismo idioma, diferente carácter, La Alhambra de
Granada, Bodas del mundo, Machu Picchu, Buenos Aires, Comer fuera, Emigrar a otro
país, Escritores de habla hispana, Fiestas del mundo. Observamos que en este manual se
intenta tratar tanto sobre la cultura hispanoamericana como la española, esto se ve reflejado
por ejemplo, en denominaciones tales como fiestas del mundo y cocinas del mundo, donde
no se habla específicamente de estos aspectos en España o en los países
hispanoamericanos. Como en el manual anterior, aparecen aspectos que se pueden
considerar culturales en otros capítulos, como por ejemplo mapas de España y América e
Islas de Caribe.
El tercer manual, Mundos nuevos (1 y 2), fue escrito para aprendientes noruegos,
pero ha sido traducido y adaptado al contexto islandés y para los aprendientes islandeses,
así que los textos son tanto en islandés como en español. Cada capítulo de Mundos nuevos
1 tiene un apartado dedicado a la cultura, llamado Comunicación y cultura, y los
componentes culturales presentados en el manual son: Los saludos, La familia y la casa,
Países y capitales, Geografía, La compra, El tiempo, La gastronomía, Las costumbres de
navidad, Geografía e historia, Costumbres cotidianas, Horarios y costumbres de la
comida, Fiestas, El español, Deportes. Notamos que hay un intento de tratar tanto sobre las
culturas de los países hispanoamericanos como la española en este manual. En Mundos
nuevos 2, el índice es diferente y no se ve ningún apartado dedicado especialmente a la
45
cultura. A pesar de ello aparecen componentes culturales en muchos capítulos, tales como
los siguientes: La variedad del español, Las tapas, La vida de los estudiantes en
Salamanca, Vacaciones, Barcelona, El turismo, España antes y ahora, Padres e hijos, El
fútbol, Gabriel García Márquez, El día de los muertos en Mixquic, Fiesta en Pamplona,
Cine en versión original, Un guion para un culebrón, El amor y las relaciones de parejas,
Centroamérica, Un año en Buenos Aires, Rafting en Bariloche, La amistad, La
gastronomía, Don Quijote de la Mancha, Pedro Navaja- música y baile de salsa, Dos
pintores, dos mundos. Llama atención que los componentes culturales presentados en este
manual, se basan en temas ya presentados en el manual y el curso anterior, pero en este
segundo manual, que es para un nivel más avanzado, es decir, para un nivel A1–A2, se
profundiza más en los componentes culturales y están presentados de otra forma diferente y
además se trabajan de manera distinta que en el primer manual.
Muchos de los componentes culturales utilizados en la encuesta para los alumnos
(ver capítulo 6), aparecen en estos manuales analizados, así que se puede suponer que los
aprendientes deberían de estar familiarizados con algunos de ellos, aunque su conocimiento
depende también del profesor, del instituto y del manual de cada aprendiente.
5.2. Descripción de las encuestas
No vamos a tratar especialmente sobre la primera encuesta para los profesores, puesto que
fue muy breve y servía para indagar en qué centros de estudios ofrecían clases de ELE, el
número de grupos según nivel, la homo- o heterogeneidad de los grupos y el material y los
manuales utilizados en la enseñanza. Los resultados obtenidos de la encuesta fueron
utilizados como preparación para la elaboración de la encuesta dirigida a los alumnos de
ELE.
5.2.1. Descripción de la segunda encuesta dirigida a los
profesores de ELE
La segunda encuesta dirigida a los profesores de ELE consta de 19 preguntas y tiene dos
partes: la primera parte que consiste en preguntas personales y la segunda parte que
contiene preguntas sobre la enseñanza del componente cultural y su importancia.
Con las preguntas de la primera parte, que pretendían recopilar información básica
sobre los profesores, nos interesaba conseguir un perfil de los profesores para averiguar,
por ejemplo, si un género era predominante, así como para saber la edad de los profesores y
su formación, sobre todo dado a los cambios de exigencias en la formación de los
46
profesores.101 Convenía saber si se trataba de profesores islandeses o no, además de
averiguar si habían estado en un país hispanohablante y durante cuánto tiempo y en qué
país. Pensamos que puede influir en la opinión sobre el componente cultural si los
profesores han pasado tiempo en un país hispanohablante, puesto que seguramente han
entrado en contacto con la cultura durante su estancia allí y la conocen por propia
experiencia. Esto creemos que puede influir a la hora de tratar sobre la cultura en la
enseñanza, ya que los profesores disponen de conocimientos y material extra como
anécdotas y experiencias vividas en un país hispanohablante que pueden emplear en la
enseñanza.
Las preguntas de la segunda parte de la encuesta pretendían indagar en la
importancia que daban los profesores de ELE al componente cultural en la enseñanza y
cómo lo enseñaban. Nos interesaba averiguar si los profesores se consideraban bien
informados sobre la cultura de los países hispanohablantes y si enseñar el componente
cultural les parecía un aspecto importante de la enseñanza de ELE. Además parecía
interesante saber si los profesores estaban conscientes de cómo enseñaban la cultura en sus
clases, y también para ver qué materiales utilizaban a la hora de enseñar la cultura. Otros
aspectos que queríamos investigar eran qué componentes culturales los profesores
pensaban ser más importantes para los alumnos de conocer si viajan a países
hispanohablantes, además de ver dónde los profesores situaban al componente cultural con
respecto a otras destrezas, tales como la escritura, la ortografía, la gramática y la audición,
entre otras.
5.2.2. Descripción de la encuesta dirigida a los alumnos de ELE
La encuesta para los aprendientes era la más extensa de las tres encuestas y consta de 27
preguntas. Las primeras preguntas de la encuesta tenían el fin de obtener un perfil de los
alumnos a través de las siguientes informaciones:
-
Centro educativo
-
Curso
-
Género
-
Edad
-
Nacionalidad
-
Si habían estado en un país hispanohablante
101
Ahora hace falta terminar un máster en la enseñanza de E/LE para poder dar clase en los centros de
educación secundaria.
47
-
Dónde y por cuánto tiempo habían estado en un país hispanohablante.
Estas preguntas parecían importantes para ver la distribución entre la edad y el
género de los alumnos, así como la nacionalidad de cada uno. Convenía saber si los
alumnos habían estado en un país hispanohablante, puesto que su estancia allí podía influir
en las ideas que tenían sobre el país. Asimismo interesaba saber dónde y durante cuánto
tiempo habían estado en un país hispanohablante para averiguar si habían ido más veces a
España que a Hispanoamérica, además de ver dónde habían estado en España y si se trataba
de sitios muy turísticos o no.
Esta primera parte de la encuesta era seguida por 2 preguntas que pretendían
indagar en el por qué los aprendientes eligieron estudiar el español, puesto que parece de
interés saber si estaban estudiando el español por obligación o no, ya que la motivación y el
interés influye en el aprendizaje de cada uno. La segunda pregunta exploraba los aspectos
que más les interesaban a los alumnos de su aprendizaje de ELE. Estas 2 preguntas fueron
seguidas por preguntas abiertas que procuraban averiguar los conocimientos previos que
poseía cada aprendiente sobre España. Los aprendientes tenían que nombrar varias cosas
que relacionan con España, así como unas fiestas españolas, comidas o bebidas y ciudades
españolas. Este tipo de pregunta parecía interesante para ver las ideas que tenían los
alumnos sobre España y la cultura española y para averiguar si relacionaban los
estereotipos con ellos. En estas preguntas los alumnos se podían expresar libremente de su
representación de España y de la cultura española, es decir, lo que para ellos representa al
país y a su cultura.
Seguidas por las preguntas abiertas aparecían las preguntas visuales. Se trataba de
que los alumnos identificaran en varias fotos actores famosos, músicos, deportistas, obras
de arte, ciudades, comida, bebida y fiestas. Además de identificar lo presentado en las
fotos, los aprendientes tenían que distinguir entre personas y platos según procedencia: si
eran de España o no. Las últimas preguntas de la encuesta fueron las preguntas múltiples
relacionadas con los saludos y tradiciones, entre otras cosas, puesto que interesaba
averiguar si los alumnos estaban familiarizados con estos componentes culturales. En estas
preguntas, los alumnos tenían que elegir la opción correcta de una lista de respuestas. Los
resultados obtenidos de las encuestas serán expuestos en el capítulo 6.
5.2.2.1. Descripción de los alumnos
Los alumnos que participaron en el estudio eran alumnos de niveles iniciales de ELE: por
un lado eran alumnos de SPÆ103, que estaban cursando su primer semestre en la lengua.
48
Por otro lado se trataba de alumnos de SPÆ203, que estaban cursando su segundo semestre
de ELE. Cabe destacar que había un grupo que consistía en 7 personas mayores estudiando
la expresión oral y la lectura del español. Puesto que sus respuestas eran muy similares a
las respuestas de los demás grupos, decidimos incluir a este grupo en el estudio. Los demás
grupos consistían en jóvenes entre 16 y 20+ años. En cuanto a la división entre los géneros
había más mujeres que hombres que participaron, aunque la diferencia entre los géneros era
mínima. Cabe destacar que los participantes habían elegido ELE como su L3 y suele ser el
primer contacto que tienen los alumnos con la lengua cuando empiezan a estudiar la L3.
Por lo tanto, no cuentan con ninguna base en la lengua ni en la cultura.
49
6. ESTUDIO POR ENCUESTAS
Ahora nos dirigimos hacia el aspecto relacionado con la enseñanza de ELE en Islandia en
concreto. Como ya queda dicho, lo que interesaba saber era si los aprendientes islandeses
de ELE que estaban comenzando sus estudios de ELE, o bien, llevaban un semestre
estudiando ELE, conocían algunos aspectos que tenían que ver con la cultura española y, si
existía realmente una confusión o generalización entre aspectos culturales españoles e
hispanoamericanos.
6.1. Las encuestas
Ya queda mencionado que las encuestas elaboradas y utilizadas para este estudio fueron
tres en total; una encuesta para profesores de ELE en Islandia que servía como primer
contacto con ellos, además de indagar en la oferta de niveles de ELE en cada instituto, así
como para ver qué tipo de manuales y materiales utilizaban los profesores y también para
ver la homo- o heterogeneidad de los grupos de ELE, es decir, si sólo había aprendientes
islandeses o si había aprendientes extranjeros también. Después de obtener los resultados
de esta primera encuesta, podíamos ponernos en contacto con los profesores para ver si
estaban dispuestos a participar en el estudio. Además facilitaba comparar las preguntas del
estudio con los manuales que fueron utilizados por la mayoría de los profesores y
responder a preguntas tales como ¿qué aspectos culturales se presentan en los manuales? y
¿qué aspectos culturales deberían de conocer los alumnos de ELE en Islandia? La segunda
encuesta para los profesores de ELE en Islandia servía para obtener información sobre la
opinión de los profesores en cuanto al componente cultural de la enseñanza de ELE. Es
decir, para averiguar si el componente cultural en la enseñanza de ELE tenía importancia o
no y si los profesores eran conscientes de ello y de sus formas de enseñar el componente
cultural. La tercera encuesta, o la encuesta dirigida a los aprendientes, se orientaba en la
cultura española y servía para ver lo que conocían los aprendientes de ELE en Islandia de
los aspectos culturales españoles tales como el arte, la gastronomía y el deporte, entre otras
cosas. Además había interés en saber si los aprendientes eran capaces de distinguir entre la
procedencia de personajes famosos y alimentos, por ejemplo, es decir, si los alumnos
sabían si un futbolista, un cantante o un plato, era de España o de Hispanoamérica.
6.2. La primera encuesta para los profesores de ELE en Islandia
Como ya queda dicho, convenía ponernos en contacto con los profesores antes de entrar en
las clases de ELE con la encuesta para los aprendientes, para ver qué niveles de ELE
50
ofrecían en cada instituto durante el semestre de primavera de 2013 y a qué hora impartían
las clases en los institutos. Además era necesario indagar en qué material utilizaban los
profesores en su enseñanza; convenía saber qué manuales usaban para averiguar si
aparecían componentes culturales en ellos, y si fuera este el caso, ¿qué componentes
culturales eran? y ¿se repetían entre los manuales diferentes? Si aparecían componentes
culturales y si se repetían entre los manuales, se suponía que los alumnos deberían de estar
familiarizados con aquellos componentes.
La primera encuesta, llamada Námsefni í spænsku á Höfuðborgarsvæðinu, o
Materia didáctica de ELE en la zona capitalina, fue el primer contacto con los profesores
de ELE en Islandia y constaba de 7 preguntas y fue mandada a un total de 33 profesores de
ELE, de los cuales, 16 participaron. Esta encuesta servía, tal y como hemos mencionado,
como información sobre la oferta de los niveles diferentes en los institutos durante el
semestre de primavera del 2013, el horario, es decir, cuando se impartían las clases, los
manuales y materiales que utilizaban los profesores en su enseñanza y sobre la homo- o
heterogeneidad de los grupos para saber si los grupos consistían totalmente en aprendientes
islandeses o si habían aprendientes extranjeros también. A continuación trataremos sobre
cada pregunta de la primera encuesta junto con las respuestas a las preguntas.
6.2.1. Tres preguntas básicas: ¿En qué instituto das clases de español?
¿Qué curso/ nivel das este semestre? ¿A qué hora impartes los
diferentes cursos de español?
La primera pregunta de la encuesta era ¿En qué instituto das clases de español? y servía
para ver qué centros educativos ofrecían clases de ELE durante el semestre de primavera de
2013. Según las respuestas obtenidas de esta pregunta, los 16 profesores que participaron
daban clases en 11 institutos distintos en la zona de Reykjavík y en las ciudades
colindantes, pero la encuesta fue mandada a 14 institutos en total, por lo tanto no recibimos
ningunas respuestas de 3 institutos.
Las dos siguientes preguntas eran: ¿Qué curso/nivel das este semestre? y ¿A qué
hora impartes los diferentes cursos de español? y servían para ver la oferta de niveles en
los centros educativos durante el semestre de primavera del 2013, para decidir qué nivel
convenía elegir para la participación en el estudio, dependiendo del número de grupos en
cada nivel. Había una oferta considerable de cursos básicos (SPÆ103, SPÆ203) y de
cursos más avanzados (SPÆ303, SPÆ403), pero estos cuatro cursos, de SPÆ103- SPÆ403
son obligatorios para los alumnos que eligen el español como tercera lengua extranjera en
los institutos, como ya queda mencionado. Aparte hay cursos optativos como SPÆ503,
51
SPÆ603 y SPÆ463, que aparecieron entre las respuestas en la primera encuesta. Como ya
queda señalado, los aprendientes tienen que acabar 12 créditos de la LE3 para graduarse y
eligen entre el castellano, el francés y el alemán como LE3.102 Cabe destacar que 12
créditos equivalen a cuatro cursos de español, por lo cual, los cursos SPÆ103-SPÆ403 o
cursos equivalentes, son obligatorios.103
La oferta de niveles de ELE en los institutos que respondieron a la encuesta fue de 9
cursos diferentes, tanto de cursos obligatorios como cursos optativos, desde niveles básicos
(SPÆ103) hasta niveles más avanzados (SPÆ503). En total fueron 14 profesores que daban
clases de niveles básicos; 11 daban clases de SPÆ103 o equivalentes (español como tercera
lengua extranjera – primer año o spænska sem 3. mál - 1. ár y SPÆ1B05) y 10 de
SPÆ203. En total fueron 9 profesores que daban clases de niveles más avanzados y
obligatorios; 5 daban clases de SPÆ303, 8 daban clases de SPÆ403 o equivalentes
(español como tercera lengua extranjera – segundo año o spænska sem 3. Mál – 2. ár).
Además había 7 profesores que daban clases de cursos más avanzados y optativos;
SPÆ463 y SPÆ503 (ver Figura 2).
La pregunta ¿A qué hora impartes los diferentes cursos de español? servía para ver
los horarios de los profesores para hacer más fácil la tarea de organizarse a la hora de entrar
en las clases con la encuesta para los aprendientes, en el caso de que los profesores
quisieran participar en ella. Los resultados de esta pregunta no se discutirán aquí, pero se
puede consultar en Anexo VI.
Oferta de cursos - Primavera 2013
8
8
8
6
5
2
1
SPÆ 103
SPÆ 203
SPÆ 303
SPÆ 403
1
Spænska Spænska Spæ 1B05
sem 3.
sem 3.
mál - 1. ár mál - 2. ár
1
SPÆ 463
SPÆ 503
Figura 2. La oferta de cursos y niveles en los institutos durante el semestre de primavera del 2013
102
Menntamálaráðuneytið, Aðalnámskrá framhaldsskóla: Almennur hluti, Menntamálaráðuneytið, Reykjavík,
bls. 15. < file:///C:/Users/Lenovo/Downloads/AFalmennurhluti%20(1).pdf>, [última visita: 10 de abril de
2014].
103
Cabe mencionar que cuando pasamos las encuestas, algunos de los institutos trabajaban según el sistema
antiguo, pero el sistema educativo está pasando por unos cambios actualmente.
52
6.2.2. ¿Qué material utilizas en la enseñanza?
Para responder a esta tercera pregunta de la encuesta, los profesores podían elegir entre las
siguientes respuestas (podían elegir tantas respuestas como hacía falta): a) Manuales, b)
Materia que he compuesto yo, c) Materia que he encontrado en internet, periódicos, DVD,
cd, etc., d) Otro. De los 16 profesores participantes, 15 utilizaban manuales, sólo había un
profesor que no marcaba esta opción. 15 profesores utilizaban material que habían diseñado
ellos mismos y todos menos dos usaban materiales que habían encontrado en fuentes como
internet, periódicos, en DVD, cd, etc. (ver Figura 3). Todos los profesores menos uno
marcaron la opción Otro y en la quinta pregunta, los profesores tenían que indicar qué
materiales utilizaban y de ahí surgían varias respuestas diferentes, tales como; textos,
cuentos cortos, material interactivo, videos, música, juegos de mesa, páginas web,
ejercicio de escritura y comunicación, Instituto Cervantes, películas, libros audio,
programas de televisión en internet, podcast, ejercicios electrónicos, juegos educativos,
cuentos infantiles, fotocopias de otros manuales, herramientas como Glogster y Woices.
¿Qué materia utilizas en la enseñanza?
15
15
15
14
Manuales
(Kennslubækur: lesbók,
vinnubók)
Materia que he
compuesto yo
Materia que he
encontrado en internet,
periódicos, dvd, cd, etc.
Otro
Figura 3. Los materiales utilizados por los profesores de ELE en Islandia durante el semestre de primavera 2013 .
6.2.3. Si utilizas manuales en las clases, por favor, escribe
los nombres de los manuales
Esta cuarta pregunta servía para ver si los profesores utilizaron los mismos manuales o no,
y también para ver los manuales utilizados con el fin de ver si aparecían componentes
culturales en ellos y si se repetían los mismos entre los manuales diferentes o no. Según las
respuestas obtenidas, los profesores utilizaron un total de 7 manuales y fueron los
siguientes; Aula Internacional, Club Prisma, Conéctate, Español en marcha, Mundos,
Mundos Nuevos y Nuevo Avance, ver Figura 4. Los manuales dependen de los niveles de
los alumnos, por ejemplo, había profesores que utilizaron Mundos Nuevos 1 y Mundos
Nuevos 2, dependiendo de los niveles de sus grupos.
53
Manuales utilizados
4
3
3
2
1
Aula
Club Prisma
Internacional
2
1
Conéctate
Español en
Marcha
Mundos
Mundos
Nuevos
Nuevo Avance
Figura 4. Los manuales utilizados por los profesores de ELE durante el semestre de primavera del 2013.
6.2.4. ¿La mayoría de los aprendientes en los grupos de español
son islandeses? Si tienes aprendientes de otras nacionalidades,
especifica el nivel de español y la nacionalidad
Esta fue la última pregunta de la primera encuesta y servía sobre todo para ver si había
aprendientes extranjeros en los grupos en el caso de que hacía falta traducir las
instrucciones de la encuesta del islandés a inglés (todas las instrucciones eran en islandés).
El resultado de esta pregunta fue que 9 profesores respondieron que sí (la mayoría de sus
aprendientes eran islandeses) y 7 profesores respondieron que no (no tenían solamente
aprendientes islandeses). Las nacionalidades extranjeras mencionadas fueron 7 en total,
aunque 4 profesores marcaron la respuesta No sin indicar la nacionalidad de sus
aprendientes extranjeros. Las nacionalidades extranjeras mencionadas fueron las siguientes:
noruega, polaca, república dominicana, suiza, vietnamita, filipina y keniana. Puesto que
trataba de un grupo bastante reducido de alumnos extranjeros, fue decidido tener las
instrucciones de la encuesta en islandés, pero todos los alumnos podían consultar las dudas
que les surgían a la hora de rellenar la encuesta para evitar malentendidos y dudas.
Tras obtener los resultados de la primera encuesta, además del primer contacto con
los profesores de ELE en la zona de Reykjavík, podíamos tomar el próximo paso. Se
trataba de elaborar otra encuesta para los profesores de ELE en Islandia, pero esta vez para
indagar en el punto de vista de los profesores sobre la enseñanza del componente cultural
de los países de habla española. A continuación trataremos más detenidamente sobre esta
segunda encuesta para los profesores.
54
6.3. La segunda encuesta para los profesores de ELE en Islandia
La segunda encuesta para profesores de ELE en Islandia consistía en 19 preguntas y fue
mandada a 33 profesores y de ellos 11 participaron. Ya se había puesto en contacto con los
profesores para ver dónde y cuándo impartían las clases de ELE, además de analizar el
material que utilizaban en la enseñanza, de modo que esta segunda encuesta servía como
información de la opinión de los profesores sobre la cultura en la enseñanza de ELE.
Interesaba averiguar sobre aspectos tales como la duración de la estancia de los profesores
en países de habla hispana, en qué países habían estado y durante cuánto tiempo, así como
obtener informaciones sobre cómo enseñan la cultura en la clase de ELE, qué importancia
dan a la cultura de los países hispanohablantes en la enseñanza, cuánto tiempo llevan
ejerciendo como profesores de ELE y la formación que tienen en general.
Las primeras preguntas de la segunda encuesta servían para obtener información
básica sobre los profesores, por ejemplo, sobre el género y la edad de los profesores,
también para saber si eran islandeses o si procedían de otros países y para ver cuántos años
llevaban ejerciendo como profesores de ELE. Además convenía saber si habían pasado
tiempo en un país, o en unos países, hispanohablantes. Después de esta serie de preguntas
básicas aparecían preguntas que pretendían indagar en las diferentes opiniones entre los
profesores en cuanto al componente cultural en la enseñanza de ELE en Islandia. Es decir
que interesaba saber si los profesores en general se consideraban bien informados sobre los
componentes culturales de los países hispanohablantes (en este caso en la cultura española),
la importancia que daban a ellos en la enseñanza, qué componentes culturales les parecían
más importantes para sus aprendientes, si los enseñaban de forma sistemática o no, si eran
conscientes de cómo los enseñaban y qué materiales utilizaban en la enseñanza, entre otras
cosas. A continuación analizaremos las preguntas de la encuesta así como las respuestas
obtenidas.
6.3.1. ¿En qué instituto das clases de español?
Esta primera pregunta servía para ver si se trataba de los mismos profesores que
participaron en la primera encuesta, además para facilitar ponerse en contacto con ellos
para luego entrar en sus clases con la encuesta para los aprendientes de ELE. El resultado
de esta pregunta fue que los 11 profesores que participaron, dan clases en 9 institutos
diferentes (ver Figura 5). Una comparación entre las respuestas a esta pregunta en la
primera y la segunda encuesta, demuestra que había más participación en la primera
encuesta, puesto que en ella participaron un total de 16 profesores de 11 institutos, mientras
que 11 profesores de 9 institutos participaron en la segunda encuesta. Una explicación
55
puede ser que por las fechas cuando enviábamos las encuestas, se acercaron las vacaciones
de Semana Santa y los profesores tenían tiempo limitado para terminar de repasar todo el
material con los alumnos antes de los exámenes, y por lo tanto no podían perder el tiempo
participando en este estudio.
¿En qué instituto das clases de español?
2
1
1
1
1
2
1
1
1
Instituto 1 Instituto 2 Instituto 3 Instituto 4 Instituto 5 Instituto 6 Instituto 7 Instituto 8 Instituto 9
Figura 5. ¿En qué instituto das clases de español?
6.3.2. ¿Cuál es tu formación?
Puesto que interesaba saber si los profesores tenían el mismo currículo (fondo/
background) o si había diferencia entre ellos, convenía preguntar sobre su formación. Las
respuestas demuestran que tienen una formación parecida y que en unos casos se repiten
los mismos títulos entre ellos. Cabe destacar que la edad de los profesores puede
posiblemente influir en su formación, ya que los requisitos para ser profesor han ido
cambiando a través de los años. Por ejemplo era suficiente tener grado de filología
hispánica y grado en educación104 para ejercer como profesor de ELE en cualquier
instituto, mientras que hoy en día, además de tener un grado, es obligatorio tener un máster
para ser profesor de ELE en los centros de educación secundaria en Islandia.
104
Estudios universitarios de 60créditos, o un año, que dan permiso de dar clases.
56
¿Cuál es tu formación?
Grado en filología hispánica y Grado en
educación
Máster de enseñanza de español como lengua
extranjera
Máster en pedagogía
6%
6%
6%
Grado en pedagogía
32%
6%
Nám í kennslufræði tungumála
Diploma de estudios hispánicos
13%
Máster en pedagogía
6%
Máster en filología hispánica
25%
Figura 6. La formación de los profesores de ELE que participaron en la segunda encuesta
Como notamos en Figura 6, la mayoría de los profesores tenían grado en filología
hispánica y grado en educación, o el 32%, luego, un 25% tenía Máster en enseñanza de
español como lengua extranjera. Un 13% tenía terminada la carrera en pedagogía (isl.
kennslu- og uppeldisfræði), mientras que el 6% tenía otro tipo de estudios, tales como
Máster de filología hispánica, M.Paed105, Diploma de estudios hispánicos y Máster en
pedagogía (Master of education) (ver Figura 6).
Al analizar las respuestas del género y la edad de los profesores, resultó que una
gran mayoría de los profesores que participaron, eran mujeres, o el 82%, frente a sólo un
18% de hombres (ver Figura 7). En cuanto a la edad de los profesores, resalta que la
mayoría, o el 55% tenía una edad entre los 31 a 40 años, mientras que el 18% tenía entre 41
a 50 años y otros 18% tenía 50 años o más, y sólo un 9% tenía entre 25 a 30 años (ver
Figura 8).
Género
Hombre
18%
9%
31 - 40
años
41 - 50
años
Mujer
82%
Figura 7. Género de los profesores.
105
Edad
25 - 30
años
18%
18%
50 + años
Figura 8. La edad de los profesores.
Máster en pedagogía.
57
55%
6.3.3. ¿Naciste y te criaste en Islandia? ¿Cuánto tiempo llevas viviendo
en Islandia? (Si no naciste o no te criaste en Islandia)
Al estudiar las respuestas a la siguiente pregunta, ¿Naciste y te criaste en Islandia? vemos
que la gran mayoría de los profesores nacieron y se criaron en Islandia, o un 82%, mientras
que un 18% respondieron que no y procedían, por lo tanto, de países extranjeros (ver
Figura 9). Para indagar en el tiempo que llevaban en Islandia los profesores que no
nacieron en Islandia, hacía falta ver las respuestas a la pregunta ¿Cuánto tiempo llevas
viviendo en Islandia? (Si no naciste o no te criaste en Islandia) y salta a la vista que
llevaban décadas en Islandia.
¿Naciste y te criaste en Islandia?
No
18%
Sí
82%
Figura 9. ¿Naciste y te criaste en Islandia?
6.3.4. ¿Cuántos años llevas ejerciendo como profesor/ profesora de ELE?
Para obtener información sobre el currículo de los profesores de ELE en Islandia, seguimos
con las últimas cuatro preguntas de esta categoría, empezando con la pregunta ¿Cuántos
años llevas ejerciendo como profesor/ profesora de español? y notamos en Figura 10 que
el 55% de los profesores llevaba entre 6 a 10 años en esta profesión, y que un 18% llevaba
entre 10 a 20 años junto con otros 18% que lleva 21 años o más, mientras que un 9%
llevaba entre 1 a 5 años ejerciendo como profesor de ELE.
58
¿Cuántos años llevas ejerciendo como
profesor/ profesora de ELE?
21 + años
18%
1-5
años
9%
6 - 10 años
55%
10 - 20 años
18%
Figura 10. Tiempo llevado ejerciendo como profesores de ELE.
6.3.5. ¿Has pasado tiempo en un país hispanohablante? Si tu respuesta
es sí, ¿en qué país/ países has estado? ¿Cuánto tiempo has pasado
en un país/ países hispanohablante(s)?
Antes de entrar en el tema de la enseñanza del componente cultural, conviene analizar las
respuestas a las tres últimas preguntas de esta categoría. Sirven para averiguar si los
profesores de ELE han estado en países hispanohablantes, además para indagar en la
duración de su estancia en estos países al mismo tiempo para ver en qué países han estado.
Las respuestas a la pregunta ¿Has pasado tiempo en un país hispanohablante?
demostraban que todos los profesores habían estado en un país hispanohablante. Las
respuestas de las dos siguientes preguntas: Si tu respuesta es sí, ¿en qué país/ países has
estado? y ¿Cuánto tiempo has pasado en un país/ países hispanohablante(s)? indicaron
que los profesores habían estado en 10 países hispanohablantes diferentes. De los 11
profesores que participaron en la encuesta, todos habían pasado tiempo en España, y
algunos habían incluso estado en algunos países de Hispanoamérica (ver Figura 11 y Figura
12).
59
¿En qué países
hispanohablantes has
estado?
¿En qué países
hispanohablantes has
estado?
Hondúras
4%
Perú
4%
México
15%
Argentina
Bolivia
8%
4%
11
Chile
4%
Colombia
4%
Cuba
11%
2
4
3
1
1
1
1
1
1
España
42%
Guatemala
4%
Figura 11. Los países hispanohablantes
Figura 12. El número de profesores según
visitados por los profesores de ELE.
los países visitados.
6.3.6. ¿Cuánta importancia das a la enseñanza de la cultura de
los países hispanohablantes?
Tras ver los resultados de las primeras 10 preguntas de la segunda encuesta, seguimos con
las últimas 9 preguntas que tenían el fin de obtener información sobre la opinión de los
profesores de ELE en Islandia en cuanto al componente cultural en la enseñanza de ELE.
La primera pregunta de esta parte de la encuesta es la siguiente: ¿Cuánta
importancia das a la enseñanza de la cultura de los países hispanohablantes? Los
profesores tenían que marcar un número entre 1 a 5 (1 siendo de poca importancia y 5 de
mucha importancia). El resultado obtenido de las respuestas demostraba que los profesores
daban mucha importancia a la enseñanza de la cultura; de los 11 profesores que
participaron, 5 de ellos eligieron 5 (mucha importancia), 5 eligieron 4 (bastante
importancia) y 1 profesor eligió 3 (ni mucha ni poca importancia) (ver Figura 13).
¿Cuánta importancia das a la enseñanza de la
cultura de los países hispanohablantes?
0
0
1
2
5
5
4
5
1
3
Figura 13. La importancia que dan los profesores a la enseñanza de la cultura.
60
6.3.7. En tu opinión, ¿sabes mucho sobre la cultura de
los países hispanohablantes?
Los profesores podían elegir entre las siguientes respuestas para responder a esta pregunta;
a) Sí, sé mucho., b) Sí, sé bastante., c) Sé algo, pero podría estar mejor informado/
informada., d) No sé ni mucho ni poco., e) No, sé poco., f) No, no sé nada., g) Otro. Las
respuestas obtenidas de esta pregunta fueron las siguientes: de los 11 participantes, 5
marcaron la opción a) Sí, sé mucho, 3 marcaron la opción b) Sí, sé bastante, 2 marcaron la
opción c) Sé algo, pero podría estar mejor informado/ informada y uno marcó la opción g)
Otro (ver Figura 14). La respuesta del profesor que marcó la opción Otro, fue que no sabía
mucho sobre la cultura española, pero sabía más sobre las culturas hispanoamericanas. En
general parece que los profesores de ELE en Islandia saben mucho o bastante sobre las
culturas de los países hispanohablantes, aunque los resultados indican que en algunos casos
se podría mejorar.
5
En tu opinión, ¿sabes mucho sobre la cultura de los
países hispanohablantes?
3
2
1
0
Sí, sé mucho
Sí, sé bastante
Sé algo, pero No sé ni mucho
podría estar
ni poco
mejor
informado/
informada
0
0
No, sé poco
No, no sé nada
Otro
Figura 14. ¿Sabes mucho sobre la cultura de los países hispanohablantes?
6.3.8. Para ti, ¿es importante que tus aprendientes conozcan componentes
culturales de los países hispanohablantes?
Para responder a esta pregunta, los profesores tenían que elegir un número entre 1 a 5 (1
siendo poco importante y 5 siendo muy importante). Las respuestas fueron de la siguiente
forma: 3 profesores marcaron la opción 5 (muy importante), 5 de ellos marcaron la opción
4, (bastante importante) y 3 marcaron la opción 3, (ni mucha ni poca importancia). En
general pareció que los profesores daban bastante importancia a que sus aprendientes
conocieran aspectos culturales de los países hispanohablantes, ya que la mayoría, o 8
61
profesores de 11, eligieron las opciones 4 y 5, mientras sólo 3 profesores de 11 marcaron la
opción 3 (ver Figura 15).
¿Para ti es importante que tus aprendientes
conozcan componentes culturales de los países
hispanohablantes?
5
3
0
0
1
2
3
3
4
5
Figura 15. ¿Es importante que tus alumnos conozcan aspectos culturales?
6.3.9. ¿Por qué te parece, o no te parece, importante que los aprendientes
sean familiarizados con los componentes culturales de
los países hispanohablantes?
Estaba previsto que las respuestas a esta pregunta iban a ser diferentes, puesto que se
trataba de una pregunta abierta. Esta pregunta obtenía 11 respuestas diferentes de los 11
participantes, pero aun así, muchas de las respuestas tenían algunos puntos en común,
como por ejemplo, que la cultura forma parte del idioma y es algo que no se puede separar,
ya que uno no sabe un idioma si no conoce la cultura de la zona, y que conocer la cultura
del país en cuestión (o de la zona) influye en cómo utilizamos el idioma y si el aprendiente
se va a un país hispanohablante, le ayuda mucho saber el por qué la gente de aquel país
hablan y actúan como hace. Para ver cada respuesta, consulta el Anexo V.
6.3.10. ¿Qué componentes culturales crees que necesitan conocer los
aprendientes para ser capaces de vivir o de sobrevivir
en un país hispanohablante?
Para responder a esta pregunta, los profesores tenían que elegir entre las siguientes
respuestas, y podían marcar tantas respuestas como querían: a) Normas y costumbres (por
ejemplo, saludar, despedirse, comunicación…), b) Fiestas y celebraciones, c) música, d)
Comida, e) Cine, f) Literatura, g) Arte, h) Otro. La única respuesta que fue marcada por
todos los 11 participantes, fue la opción Normas y costumbres (por ejemplo, saludar,
despedirse, comunicación…), luego había 10 participantes que marcaron la respuesta
62
Comida, 9 de ellos marcaron la respuesta Fiestas y celebraciones, 6 marcaron Cine, y las
respuestas Música, Literatura y Arte obtuvieron 5 marcaciones cada una y al final fueron 3
participantes que marcaron la opción Otro (ver Figura 16).
Las tres respuestas de los participantes que marcaron Otro fueron las siguientes;
uno escribió “Pienso que lo más importante es que los alumnos conozcan las tradiciones y
las costumbres, también viene bien saber algo sobre la comida y las celebraciones más
importantes y realmente no hace falta saber más nada para sobrevivir. Las demás cosas se
va aprendiendo poco a poco estando en el país”, otro dijo lo siguiente “Creo que depende
del gusto de cada uno. Pienso que la primera opción (Normas y costumbres…) es muy
importante, pero las demás dependen del gusto de cada uno; si no te interesa el arte, no es
necesario que hayas leído sobre el arte del país que vas a visitar.” y el tercero menciona
“Valores, los valores sociales.”
En general podemos concluir que según los profesores de ELE, los aspectos más
importantes para los aprendientes que vayan a visitar a un país hispanohablante, serían
saber las normas y las costumbres, saber algo sobre la comida y sobre las fiestas y
celebraciones. Lo demás, podemos decir que depende del aprendiente, de sus intereses y el
porqué de su visita al país.
11
¿Qué componentes culturales crees que necesitan conocer los
aprendientes para ser capaces de vivir o sobrevivir en un país
hispanohablante?
10
9
6
5
Normas y
Fiestas y
costumbres (por celebraciones
ejemplo, saludar,
despedirse,
comunicación...)
Música
Comida
Cine
5
5
Literatura
Arte
3
Otro
Figura 16. ¿Qué aspectos culturales necesitan saber los alumnos que se van a un país hispanohablante?
6.3.11. ¿Enseñas el componente cultural sistemáticamente en
tus clases de español?
Las respuestas ofrecidas para responder a esta pregunta fueron las siguientes; a) Sí, b) No,
c) No sé, d) Otro. Si miramos Figura 17, observamos que 6 profesores dijeron que sí, 2
dijeron que no, 1 dijo que no lo sabía y 2 eligieron la opción Otro. Las respuestas de los
profesores que eligieron la opción Otro, fueron las siguientes “A veces” y “No
63
sistemáticamente, pero aparece cuando hablamos de la comunicación, las costumbres que
tienen que ver con la comida o cuando escuchamos música”.
De las respuestas obtenidas, podemos concluir que, hasta cierto punto, la mayoría
de los profesores enseñan los aspectos culturales sistemáticamente en sus clases de ELE.
¿Enseñas el componente cultural
sistemáticamente en tus clases de español?
6
Sí
2
1
2
No
No sé
Otro
Figura 17. ¿Enseñas el componente cultural sistemáticamente en tus clases de ELE?
6.3.12. ¿Cómo enseñas el componente cultural?
Esta pregunta obtuvo muchas respuestas diferentes (consultar Anexo V para ver cada
respuesta). Los profesores contestaban que intentaban utilizar su propia experiencia de
haber estado en unos países hispanohablantes y les contaban anécdotas de su estancia a sus
aprendientes y utilizaban sus experiencias como referencias a la hora de enseñarles los
componentes culturales de esos países. Además usaban textos, videos, música, debates, los
aprendientes eligen y presentan a una persona famosa, comida, lugar, y un largo etcétera.
De lo dicho observamos que los profesores utilizaban varios métodos para enseñar el
componente cultural a sus aprendientes. La mayoría de los profesores explicaban sus
formas de presentar la cultura a sus aprendientes, pero había 1 profesor que dijo que no
pone ningún énfasis en la enseñanza del componente cultural en sus clases.
6.3.13. ¿Qué material utilizas a la hora de enseñar el
componente cultural?
Los profesores podían elegir entre las siguientes respuestas para responder a esta pregunta,
y se permitía marcar tantas opciones como hacía falta: a) Manual/ manuales, b) Material
mío propio, c) Material que he buscado en internet, en libros, etc., d) Música, e) DVD, f)
Otro. Los resultados demostraban que la mayoría, un 26%, utilizaba material que había
encontrado en internet, en libros, etc., mientras que un 25% utilizaba material suyo propio.
A parte hay muchos que usaban música o DVD, o un 23% y un 21% que utilizaba
manuales. El 5% de los profesores marcaron Otro (ver Figura 18). Las respuestas de la
64
opción Otro fueron las siguientes: uno dijo “Invitados que vienen a dar una presentación en
las clases y las presentaciones de los aprendientes” y otro puso “Ejercicios interactivos”.
Como podemos apreciar en Figura 18 y Figura 19, no hay mucha diferencia entre
los materiales que utilizaban los profesores para enseñar aspectos culturales y parecía que
aprovechaban de todas las fuentes mencionadas e incluso utilizaban otras fuentes no
mencionadas.
¿Qué material utilizas a la hora de enseñar el
componente cultural?
Otro
5%
Manual/ manuales
21%
Música, DVD
23%
Material mío propio
25%
Material que he
buscado en
internet, en libros,
etc.
26%
Figura 18. Materiales usados en la enseñanza del componente cultural.
¿Qué material utilizas a la hora de enseñar el
componente cultural?
9
11
11
10
2
Manual/ manuales Material mío propio
Material que he
buscado en internet,
en libros, etc.
Música, DVD
Otro
Figura 19. Materiales usados en la enseñanza del componente cultural.
6.3.14. Organiza las siguientes destrezas en orden de importancia, la más
importante y así sucesivamente; Gramática, Ortografía,
Cultura, Comunicación oral, Lectura, Audición, Escritura.
La última pregunta de esta segunda encuesta para los profesores de ELE en Islandia
consistía en que los profesores tenían que organizar unas destrezas en orden de
importancia. Esta pregunta nos parecía interesante para ver si se repetían las mismas
65
destrezas en los primeros puestos o si el orden varía mucho entre los profesores. Para ver
las respuestas de los profesores, remitimos al Apéndice 2. En Tabla 1, podemos consultar la
frecuencia de cada destreza según puesto y se explicará paso a paso a continuación.
Gramática
Primer
puesto
Segundo
puesto
Tercer
puesto
Cuarto
puesto
Quinto
puesto
Sexto
puesto
Séptimo
puesto
Ortografía
Comunicación
oral
5 veces
Lectura
Audición
5 veces
1 vez
1 vez
1 vez
6 veces
4 veces
2 veces
1 vez
1 vez
2 veces
1 vez
3 veces
2 veces
1 vez
1 vez
2 veces
3 veces
1 vez
2 veces
7 veces
2 veces
1 vez
Cultura
1 vez
4 veces
4 veces
2 veces
Escritura
1 vez
4 veces
Tabla 1. Las veces que apareció cada elemento en cada puesto.
Las destrezas que se repitieron más veces en los primeros puestos fueron:
comunicación oral y lectura, cada una apareció 5 veces en el primer puesto. Llama atención
que vocabulario fue agregado por 3 profesores y cada vez salió en el primer puesto. Otras
destrezas que surgieron en el primer puesto fueron gramática, cultura y audición, cada
destreza apareció una vez en el primer puesto. Audición apareció 6 veces en el segundo
puesto, y otras destrezas que salieron en el segundo puesto fueron comunicación oral,
lectura y escritura, cada una apareciendo una vez en este puesto. En el tercer puesto
salieron la cultura y la comunicación oral 4 veces, además de la lectura que apareció 2
veces y la audición que emergió una vez en el tercer puesto. En el cuarto puesto pareció la
gramática 4 veces, la escritura 3 veces, la lectura 2 veces y la audición 1 vez. En el quinto
puesto salió la escritura 3 veces, la ortografía y la audición 2 veces y la cultura y la lectura
1 vez. En el sexto puesto surgió la escritura 4 veces, la gramática y la cultura 2 veces y la
ortografía 1 vez. En el séptimo y último puesto apareció la ortografía 7 veces y la cultura 2
veces (ver Tabla 1).
De estas respuestas podemos concluir que las destrezas de mayor importancia son la
comunicación oral, la lectura y la audición, mientras que la ortografía es la destreza que
parece de menos importancia.
66
6.4. La encuesta para los aprendientes de ELE en Islandia
Después de haber obtenido información sobre la opinión de los profesores de ELE en
Islandia sobre la enseñanza del componente cultural en ELE, era hora de entrar en las
clases con una encuesta para ver qué conocían los aprendientes de ELE en Islandia sobre
los distintos componentes culturales españoles. Al ver la oferta de cursos en los que
podíamos entrar para pasar la encuesta, decidimos escoger los niveles iniciales (SPÆ103 y
SPÆ203), puesto que la mayoría de los profesores que querían, o podían, participar en
nuestro estudio daban clases en estos niveles. Cabe destacar que nuestra intención no era
hacer una comparación entre los niveles, sino queríamos ver lo que conocían y desconocían
los aprendientes de niveles iniciales de ELE en Islandia, además de indagar en si era cierto
que no eran capaces de distinguir entre personas y objetos según procedencia. Ya que
sabíamos que la encuesta iba a ser pasada a niveles iniciales de ELE, intentábamos incluir
preguntas básicas y abiertas para hacerles posible a los aprendientes expresarse sobre lo
que sabían (actores, deportistas, gastronomía, etc.), además había preguntas más adecuadas
para niveles avanzados, pero parecía curioso ver los resultados de este tipo de preguntas
también, puesto que los aprendientes podían saber más de lo que pensábamos a pesar de ser
principiantes, ya que existía la posibilidad que hubieran viajado y pasado tiempo en
España, por ejemplo.
La encuesta dirigida a los aprendientes de ELE en Islandia fue pasada a un total de
314 aprendientes de niveles iniciales de ELE (SPÆ103 y SPÆ203) en 7 institutos
diferentes en la zona capitalina y ciudades colindantes durante el semestre de primavera del
2013. La encuesta constaba de 26 preguntas, tanto preguntas cerradas como preguntas
abiertas. Fue decidido pasar la encuesta en islandés, para prevenir malentendidos y para
asegurar que los aprendientes entendieran cada pregunta y no hubiera duda sobre a qué
tenían que responder. La encuesta para los aprendientes se encuentra en español, así como
las dos encuestas para los profesores de ELE (en los Anexo I – III). A continuación
presentaremos el resultado de esta encuesta, analizando las respuestas de cada pregunta.
6.4.1. Seis preguntas básicas
Las primeras 6 preguntas de la encuesta servían para obtener información básica sobre los
aprendientes: en qué instituto estudiaban, en qué curso/ nivel de ELE estaban, género, edad
y nacionalidad.
La primera pregunta de la encuesta era Instituto y como se puede ver en Figura 20,
la mayoría de los participantes venían de tres institutos; Instituto 3, 4 y 5. Cabe mencionar
que los aprendientes del instituto 6, que apenas consistía en 7 aprendientes, era un grupo de
67
personas mayores que estudiaban ELE con enfoques en la comunicación oral y la
comunicación escrita. Dado que los resultados de este grupo eran parecidos a los demás
grupos, decidimos incluir a este grupo en el estudio.
Pregunta 1: Instituto
80
60
40
20
0
Total
Instituto 1
Instituto 2
Instituto 3
Instituto 4
Instituto 5
Instituto 6
Instituto 7
26
42
73
76
74
7
16
Figura 20. Número de aprendientes según instituto.
La segunda pregunta de la encuesta fue Curso y servía para ver la distribución de
los aprendientes según su curso o nivel de ELE. Como notamos en Figura 21, se trataba de
tres cursos: SPÆ103, SPÆ203 y Tal og les, pero el último curso se llamaría Comunicación
y lectura en español. Cabe destacar que dentro del curso SPÆ103, había otro equivalente
que tenía otro nombre (SPÆ1gr03), pero debido a los cambios en el sistema educativo
islandés, ya mencionados en el capítulo 3, los nombres de los cursos habían cambiando.
Como ya queda mencionado, algunos de los institutos del país ya habían pasado por los
cambios debido al plan curricular nuevo, mientras que otros seguían trabajando según el
plan curricular del 1999, por lo tanto dependía de cada instituto si se había adaptado al
cambio o no, cómo se llamaban cada curso, aunque se trate de cursos equivalentes.
Cómo vemos en Figura 21, la mayoría, o 190 aprendientes cursaban SPÆ103, que
es el curso inicial de ELE, mientras que 117 aprendientes cursaban SPÆ203, que también
se considera como un curso inicial, aunque un poco más avanzado que SPÆ103. Al final
estaba el grupo de Tal og les con 7 aprendientes.
Pregunta 2: Curso
200
150
100
50
0
Total
Spæ 103
Spæ 203
Tal og les
190
117
7
Figura 21. Número de alumnos según curso/ nivel de ELE.
68
La tercera pregunta de la encuesta fue Género y servía para ver la distribución entre
las chicas y los chicos que estudiaban ELE, asimismo servía para ver si el género influía en
algunas preguntas más adelante. Los aprendientes tenían que marcar las opciones
Masculino o Femenino para responder a esta pregunta. En Figura 22 apreciamos la
distribución según género, y notamos que había 136 hombres y 178 mujeres que
participaron. Cabe destacar que en general hay más mujeres que hombres que estudian
lenguas extranjeras, aunque en este caso no hay mucha diferencia entre los géneros.
Pregunta 3: Género
200
100
0
Total
Hombre
Mujer
136
178
Figura 22. Número de alumnos según género.
La cuarta pregunta fue Edad y servía para conocer la distribución de los
aprendientes según su edad. Como observamos en Figura 23, la mayoría de los
aprendientes tenía entre 16 y 19 años, o un total de 267 de los 314 participantes. Luego
había 10 aprendientes de 20 años, 35 de 20 años o más, y 2 que no indicaron su edad.
Habrá que mencionar que los jóvenes islandeses entran en los institutos con 16 años y se
gradúan después de 4 años de estudios.106 Aunque la norma es que los aprendientes en los
institutos tengan entre 16–19 años, hay aprendientes de todas las edades dentro de los
institutos como se puede ver de las respuestas a la pregunta 4.
Pregunta 4: Edad
150
100
50
0
Total
16 años
17 años
18 años
19 años
20 años
20 + años
Sin respuesta
57
107
74
29
10
35
2
Figura 23. Número de alumnos según edad.
106
Con el nuevo sistema educativo van a recortar un año de los estudios para que los alumnos se gradúen
antes, o en 3 años en vez de 4.
69
La quinta pregunta era Nacionalidad y servía para ver si los aprendientes procedían
todos de Islandia o si había aprendientes extranjeros o de familias extranjeras. Para
responder a esta pregunta, los aprendientes tenían que elegir entre las respuestas
Islandés(a) y Otro, qué y especificar su nacionalidad. Notamos en Figura 24 que la gran
mayoría, o un total de 286 aprendientes era islandés, mientras que 27 aprendientes eran de
otras nacionalidades, un aprendiente no especificó su nacionalidad. Los aprendientes que
marcaron la opción Otro y especificaron su nacionalidad mencionaron las siguientes:
americano, polaco, serbio y vietnamita, cabe indicar que había aprendientes que habían
marcado la opción otro, sin especificar su nacionalidad.
Pregunta 5: Nacionalidad
400
300
200
100
0
Total
Islandés/ Islandesa
Otro
Sin respuesta
286
27
1
Figura 24. Número de alumnos según nacionalidad.
La sexta pregunta, que concluía la parte de información básica de la encuesta, fue
¿De dónde eres? y los aprendientes podían elegir entre las siguientes respuestas: De la
capital y Fuera de la capital. Como apreciamos en Figura 25, la mitad, o 155 aprendientes,
era de la capital y la otra mitad, o 152 de ellos era fuera de la capital, aunque había 7 que
no respondieron a esta pregunta.
Pregunta 6: ¿De dónde eres?
200
150
100
50
0
Total
De la zona capitalina
Fuera de la zona capitalina
Sin respuesta
155
152
7
Figura 25. Número de alumno según procedencia.
70
De las respuestas obtenidas de estas seis primeras preguntas, se puede concluir que
hemos conseguido una imagen general sobre los participantes: estudiaban español en
niveles iniciales en 7 institutos diferentes tanto dentro y fuera de la capital islandesa. La
mayoría era jóvenes entre 16 y 19 años, aunque también había participantes mayores. La
gran mayoría de los participantes eran islandeses, pero también había participantes de otras
nacionalidades. La mayoría de los participantes era mujeres, aunque no había mucha
diferencia entre los géneros.
6.4.2. Cuatro preguntas sobre los viajes y los motivos para estudiar ELE
Ahora que hemos obtenido información básica sobre los aprendientes, seguimos con las
próximas 4 preguntas que nos darán información sobre las estancias de los aprendientes en
países hispanohablantes, además de saber por qué eligieron estudiar español y qué es lo que
les interesa más de los estudios de ELE.
La séptima pregunta de la encuesta era ¿Has pasado tiempo en un país
hispanohablante? a la que los aprendientes podían elegir entre las respuestas Sí y No. Esta
pregunta era crucial para ver cuántos de los participantes habían viajado y pasado tiempo
en España o en otros países hispanohablantes, porque era un factor interesante
considerando que uno aprende mucho estando en un país extranjero, tanto de la lengua en
sí, como sobre la cultura del país. En Figura 26 vemos las respuestas de los participantes, y
observamos que 196 participantes habían estado en un (o más) país hispanohablante,
mientras que 111 participantes dijeron que no habían estado en un país hispanohablante. 2
no respondieron a la pregunta, y 5 participantes dieron respuestas de países no
hispanohablantes, de los cuales, la mayoría mencionó a Portugal, por lo tanto sus
respuestas fueron clasificadas como otro.
Pregunta 7: ¿Has pasado tiempo en un país
hispanohablante?
250
200
150
100
50
0
Total
Sí
No
Sin respuesta
Otro
196
111
2
5
Figura 26. ¿Has pasado tiempo en un país hispanohablante?
71
La pregunta 7 tenía dos partes más, la primera era Si tu respuesta es sí, ¿dónde has
estado? y servía para ver qué países hispanohablantes los participantes conocían y habían
visitado. Para responder a la pregunta, los aprendientes tenían que escribir los nombres de
los países que habían visitado, y por ser una pregunta abierta, y también considerando el
número de los participantes, estaba previsto que las respuestas iban a ser muy variadas,
como se puede apreciar en Figura 27. Notamos que la gran mayoría de los participantes que
habían viajado a países hispanohablantes habían estado en España y 6 personas en
Hispanoamérica y en el Caribe. La mayoría de los participantes mencionaron a España, las
Islas Baleares, las Islas Canarias y a Costa del Sol como sus destinos, aunque mencionaron
también a otros destinos españoles, tal como indica Figura 27.
7A: ¿Dónde has estado?
Sin respuesta
Valencia
Torrevieja
Tarifa
Sevilla
Salou
Marbella
Madrid
Lloret de mar
La Marina
Islas Canarias
Islas Baleares
Gibraltar
Costa del Sol
Costa Brava
Calpe
Benidorm
Barcelona
Andalucía
Almeria
Alicante
Albir
España
Hispanoamérica y el Caribe
7
1
1
2
1
2
1
10
5
7
39
2
1
45
29
3
25
16
1
2
24
1
62
6
Figura 27. Los países hispanohablantes visitados por los participantes.
La segunda parte de la pregunta número 7 era Si tu respuesta es sí, ¿cuánto tiempo
has pasado allí? Para responder a esta pregunta, los participantes tenían que escribir el
tiempo de su(s) estancia(s) en los países hispanohablantes. Esta pregunta nos parecía
interesante para ver si se trataba de viajes con el fin de pasar las vacaciones, o si se trataba
de estancias de duración más larga. En Figura 28 aparecen las respuestas obtenidas de esta
pregunta, y observamos que las dos respuestas más mencionadas fueron 1–2 semanas, con
48 respuestas, y Sin respuesta, con 38 respuestas. Cabe destacar que las respuestas
representadas en Figura 28 se refieren a duración total en países hispanohablantes, es decir,
72
una persona que ha estado 2 semanas en Alicante y 3 semanas en Mallorca, aparece en la
respuesta 1 mes (4–5 semanas) ya que se trata de la duración total en un país/ países
hispanohablante(s).
7B: ¿Cuánto tiempo has pasado en un país hispanohablante?
60
50
40
30
20
10
0
Total
1 día - una
semana
1-2
semanas
2-3
semanas
3-4
semanas
1 mes (4-5
semanas)
1-2 meses
(5-9
semanas)
2-3 meses
(10-14
semanas)
3-4 meses
(15-19
semanas)
4-5 meses
(20-24
semanas)
5-6 meses
(25-29
semanas)
2 años
4-5 veces al
año
17
48
28
18
10
20
7
3
0
4
2
1
Varias veces
Tiempo no
de
especificado
vacaciones
2
Figura 28. Duración de estancia en países hispanohablantes.
Con el propósito de ver el acceso (o falta de acceso) de los aprendientes a una
persona hispanohablante a la cual podían recurrir con sus dudas o consultas que tenían que
ver con sus estudios de ELE, preguntábamos ¿Conoces a una persona hispanohablante que
te puede ayudar con los estudios? y los participantes tenían que marcar Sí o No para
responder a esta pregunta. En Islandia en general no hay mucho contacto con el español,
como ya hemos mencionado, y los aprendientes reciben poco o nada de input fuera del aula
de ELE, por eso interesaba saber si los participantes tenían a alguien para consultar sus
dudas o cuando necesitaban ayuda con sus estudios. Resultó sorprendente que 111
participantes dijeron que sí, pues fue un número más alto de lo esperado. 170 de los
participantes no conocían a ningún hispanohablante para ayudarles con sus estudios, y 33
participantes no respondieron a la pregunta.
73
38
8: ¿Conoces a alguien que sea hispanohablante que
te pueda ayudar con tus estudios?
200
150
100
50
0
Total
Sí
No
Sin respuesta
111
170
33
Figura 29. ¿Conoces a alguien que sea hispanohablante que te pueda ayudar con los estudios?
Convenía saber por qué los aprendientes habían decidido estudiar español, por lo
tanto, la pregunta número 9 fue ¿Por qué elegiste aprender español? y para responder a
esta pregunta, los participantes tenían que elegir entre las siguientes respuestas (podían
elegir más que una respuesta): a) Porque tuve que elegir una lengua extranjera, b) Porque
me interesa aprender español, c) Porque quiero viajar a países hispanohablantes, d) Otro,
qué y tenían que escribir su respuesta. Sabemos que el interés y la motivación influyen
mucho en el aprendizaje, por eso interesaba saber si los aprendientes de ELE estaban
estudiando el español por interés o por obligación. Cabe destacar que las respuestas b) y c),
que indicaban que el aprendiente había elegido estudiar español por su interés, fueron
marcadas 326 veces, mientras que la opción a) que conllevaba la obligación de estudiar una
lengua extranjera, obtuvo 180 marcaciones. La opción otro fue marcada 61 vez. A
continuación estudiaremos los resultados que salieron de esta opción.
9: ¿Por qué has elegido estudiar español?
250
200
150
100
50
0
Total
a) Porque tuve
que elegir una
lengua extranjera
b) Porque me
interesa aprender
español
c) Porque quiero
viajar a países
hispanohablantes
d) Otro
180
199
127
61
Figura 30. ¿Por qué has elegido estudiar español?
74
Al observar los resultados de la opción otro de la pregunta número 9, apreciamos en
Figura 31 que las tres respuestas más comunes fueron: Por interés/ diversión (17 veces), Se
habla en muchos países del mundo (12 veces) y Por obligación (10 veces). Además
notamos que 7 participantes respondieron que habían elegido estudiar español porque
querían vivir o viajar a un país hispanohablante, 6 participantes dijeron que eligieron el
español porque pensaban que era práctico, mientras que 5 dijeron que pensaban que era
fácil. 3 participantes dijeron que estudiaban español porque conocían a personas
hispanohablantes y 2 participantes tenían conocimientos previos que influyeron en su
decisión. En general podemos hacer constar una actitud positiva y un interés entre los
participantes en cuanto a su decisión de estudiar el español como lengua extranjera.
9: Las respuestas a la opción "Otro"
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Total
Es práctico
Se habla en muchos
países del mundo
Por interés/
diversión
Tenía
conocimientos
previos
Pensé que era fácil
Quiero viajar/ vivir
en un país
hispanohablante
Conozco a personas
hispanohablantes
Por obligación
6
12
17
2
5
7
3
10
Figura 31. Respuestas a la opción “Otro”.
La pregunta número 10, que a la vez concluye esta parte sobre los intereses y la
motivación de los participantes, era la siguiente: ¿Qué te interesa más en cuanto a estudiar
español? Para responder a esta pregunta, los participantes tenían que elegir entre las
siguientes respuestas posibles (podían elegir más que una respuesta): a) Aprender sobre las
normas y costumbres de los países hispanohablantes, b) Ejercicios de gramática, c)
Aprender palabras nuevas e ir aumentando mi vocabulario en español, d) Aprender sobre
la gastronomía de los países hispanohablantes, e) Ejercicios de audición, f) Ejercicios
orales, g) Lectura, h) Escritura, i) Aprender sobre los países y las ciudades
hispanohablantes, j) La música de los países hispanohablantes, k) La literatura de los
países hispanohablantes, l) El cine de los países hispanohablantes, m) Traducciones, n)
Las fiestas de los países hispanohablantes.
Esta pregunta servía para ver qué aspectos del aprendizaje de ELE eran los que más
les interesaban a los aprendientes en general, ya que se supone que se trata de individuos
75
diferentes entre sí que tienen intereses distintos; a unos les gusta más la gramática y menos
los ejercicios orales, mientras que a otros les gustan más los ejercicios orales y menos la
gramática, por ejemplo. En Figura 32 notamos las respuestas de los participantes y
podemos concluir que los aspectos que más llaman la atención son los siguientes;
vocabulario (231), ciudades y países hispanohablantes (145), las fiestas (135), las normas
y costumbres (134), la música (131), la gastronomía (128), ejercicios orales (113) y el cine
(111). Los aspectos menos marcados fueron los siguientes; la escritura (98), la lectura
(96), las traducciones (76), ejercicios auditivos (43), la gramática (29) y la literatura (24).
De lo expuesto podemos concluir que eran los aspectos culturales les interesaban mucho a
los alumnos, ya que los aspectos más marcados eran todos culturales menos el vocabulario.
10: ¿Qué te interesa más en cuanto a estudiar español?
250
200
150
100
50
0
Total
a)
c)
d)
i)
Aprender
Aprender
Aprender
Aprender
k) La
sobre las
palabras
j) La
i) El cine
n) Las
sobre la
sobre los
literatura
b)
e)
música de
de los
fiestas de
f)
m)
normas y
nuevas e
de los
Ejercicios
h)
gastrono Ejercicios
países y
los países
países Traduccio los países
Ejercicios g) Lectura
costumbr
ir
de
de
Escritura
mía de los
las
países
orales
nes
es de los
aumentan
hispanoha
hispanoha
hispanoha
países
ciudades
hispanoha
gramática
audición
países
do mi
blantes
blantes
blantes
hispanoha
hispanoha
blantes
hispanoha
vocabulari
blantes
blantes
blantes
o en…
134
29
231
128
43
113
96
98
145
131
24
111
76
135
Figura 32. Los aspectos que les interesaban más a los alumnos de ELE.
Después de haber analizado las respuestas de estas 10 primeras preguntas de la
encuesta para aprendientes de ELE en Islandia, podemos afirmar que muchos de los
participantes habían viajado a países hispanohablantes, la mayoría había estado en España
durante unas semanas de vacaciones y que la actitud en general entre los participantes en
cuanto a sus estudios de ELE era bastante positiva y muchos de ellos eligieron estudiar el
español por su propio interés.
6.4.3. Cuatro preguntas abiertas para ver lo que saben los
aprendientes sobre España
Las cuatro siguientes preguntas de la encuesta para aprendientes de ELE en Islandia, eran
preguntas abiertas que servían para ver los conocimientos que tenían los aprendientes sobre
76
España en general. Se supone que los participantes respondían a estas preguntas basándose
en su conocimiento previo sobre España, sea por haber visitado al país, de haber leído
sobre el país, escuchado las noticias, etc.
La primera de estas preguntas, fue la pregunta número 11: Escribe 5 cosas que se te
ocurren al pensar en España. Como notamos, se trataba de una pregunta bastante general y
abierta, pero fue pensada con el fin de indagar en las ideas que tienen los aprendientes
islandeses sobre España, que suele ser influida por sus estancias allí en sitios turísticos, así
como por lo que han leído o escuchado hablar sobre el país. Suponíamos de antemano que
muchas de las respuestas a esta pregunta iban a ser una representación de estereotipos de
España, tales como sol, playa, sangría y toros.
Antes de ver las respuestas en sí, conviene ver cuántas respuestas dejó cada
participante. La gran mayoría de los participantes, o 257 de los 314, escribió 5 respuestas,
como se les había pedido, mientras que 6 tenían más que 5 respuestas y 6 no tenían ninguna
respuesta. Había 17 participantes que dejaron 4 respuestas, 19 que dejaron 3 respuestas, 6
que dejaron 2 respuestas y 3 que dejaron 1 respuesta (ver Figura 33).
11: Escribe 5 cosas que se te ocurren al pensar en
España
300
200
100
0
Total
1 respuesta
2
respuestas
3
respuestas
4
respuestas
5
respuestas
Más de 5
respuestas
Sin
respuesta
3
6
19
17
257
6
6
Figura 33. Número de respuestas por participante.
Si multiplicamos el total de los participantes, 314, con el número de respuestas que
se pidió a cada participante, o 5, sale el número del total de respuestas esperadas, o 1.570.
Ya que se trataba de una pregunta abierta, se sospechaba que esta pregunta iba a tener una
variedad muy importante de respuestas diferentes, y este fue el resultado. Para poder
presentar las respuestas de una forma entendible y de forma sencilla, decidimos formar 13
grupos en los cuales clasificábamos las respuestas de los participantes. El primer grupo se
basaba en respuestas que tenían que ver con fenómenos tales como sol, verano, calor, mar,
playa, palmeras, el tiempo, mientras que el segundo grupo se formaba de respuestas
relacionadas con los aspectos de las ciudades y los países (ciudades, países, arquitectura,
77
calles, paisaje…). El tercer grupo estaba formado por respuestas que tenían que ver con
comida y bebida (buena comida, horario de comer, picante, bebida fría, helado, cerveza,
vino, burritos, tortilla, taco, doritos, comer fuera, margarita, tequila…). El cuarto grupo
tiene que ver con la vida nocturna y la música (música, fiesta, guitarra, instrumentos
musicales, diversión, discoteca de espuma, tango, salsa, samba…) en este grupo se nota
que los participantes pensaban que bailes y música como el tango, el salsa y el samba, eran
españoles. El quinto grupo consistía en respuestas deportivas (golf, futbol, El Clásico,
equipos de fútbol, balonmano, baloncesto, la selección nacional…). El sexto grupo se
basaba en respuestas de gente famosa (nombres de actores, cantantes, atletas…). En el
sexto grupo se veía otro ejemplo de que los participantes no diferenciaban entre la
procedencia de los personajes famosos, por ejemplo nombrando a personas como Messi,
Ronaldo, Salma Hayek, entre otros, como españoles. El séptimo grupo contenía respuestas
sobre aspectos físicos de los españoles (gente morena, pelo negro, piel morena, chicas
guapas, chicos guapos, latinas…). Como podemos observar de los ejemplos, se podría
concluir que los participantes estaban pensando en los estereotipos españoles, o bien, en
hispanoamericanos, ya que algunos mencionaron a latinas, pero es difícil decir con
seguridad a qué se referían exactamente con esta palabra. El octavo grupo se basaba en
respuestas de lugares y edificios (mercado, museo, tiendas…) y el grupo número nueve se
relaciona con la compra (la compra, ropa, zapatos, sombrero…). El grupo número 10 tenía
que ver con las vacaciones (vacaciones, parques de atracciones, viajes, hoteles…). El
grupo número 11 era una mezcla de cultura española y estereotipos (señoritas, corrida de
toro, cultura, flamenco, traje de gitana, los moros, torero, conquistadores…). El penúltimo
grupo fue creado para todos los fenómenos procedentes de Hispanoamérica y objetos no
españoles (comida picante, burrito, serrano, casa fiesta, salsa, telenovelas, taco, sombrero,
George López, Selena Gómez, Vanessa Hudgens, tortilla, margarita, Shakira, tango,
latinas, tequila, mariachi, México, samba, coco…). El último grupo contenía palabras que
no se podía clasificar en los demás grupos (colores, ruido, cucarachas, la gente, el español,
euros, protector solar, la familia, turistas, paro…).
En Figura 34 apreciamos las respuestas obtenidas por cada grupo. Notamos que los
grupos número 1, 3 y 13 tenían el mayor número de respuestas, pero estos grupos tenían
que ver con el tiempo, el sol, la playa, las ciudades, los países, y el último grupo contenía
palabras sin clasificar. Los grupos número 2, 4, 5, 7, 10, 11 y 12 tenían una frecuencia
mediana, mientras que los grupos número 6, 8 y 9 obtuvieron menos respuestas (ver Figura
34).
78
11: Escribe 5 cosas que se te ocurren al pensar en España
300
250
200
150
100
50
0
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6 Grupo 7 Grupo 8 Grupo 9
Series1
269
70
135
64
83
28
53
17
29
Grupo
10
Grupo
11
Grupo
12
Grupo
13
76
69
41
129
Figura 34. Escribe 5 cosas que se te ocurren al pensar en España.
La siguiente pregunta, número 12, era ¿Conoces algunas fiestas de España?
Escribe todo lo que se te ocurre. En esta pregunta, los participantes podían escribir tantas
respuestas como querían, pero la mayoría, o 225 no respondieron. En cuanto al número de
respuestas por participante, cabe mencionar que 1 participante dejó más de 5 respuestas, 1
que dejó 3 respuestas, 16 que dejaron 2 respuestas, 45 que dejaron 1 respuesta y en total
fueron 26 que dejaron respuestas que fueron clasificadas como otro (ver Figura 35). Las
respuestas clasificadas como otro tenían que ver con, por ejemplo, boda, San Miguel,
Cinco de mayo, Día de los muertos. Estas respuestas representan otro ejemplo de esta
dificultad de diferenciar la procedencia de algunos fenómenos, en varios casos mencionan a
fiestas que no son españolas.
12: ¿Conoces algunas fiestas de España?
250
200
150
100
50
0
Otro
Total
26
Sin
1
2
3
4
5+
respuesta/
respuesta respuestas respuestas respuestas respuestas
No
45
16
1
0
1
225
Figura 35. Número de respuestas por participante.
En Figura 36 vemos las fiestas más nombradas en la pregunta número 12. Parecía
haber una confusión entre lo que es corrida de toros y los San Fermines en Pamplona,
puesto que en las contestaciones de los participantes que mencionaron a fiestas
relacionadas con los toros, daban descripciones de gente corriendo por las calles seguida
79
por unos toros, pero a la hora de nombrar la fiesta, la mayoría hablaba de corrida de toro
(islandés: nautaat). Como observamos en Figura 36, la mayoría, o 32 mencionaron a
corrida de toros (o fiestas de toros), 19 hablaron de la Tomatina, otros 19 participantes
señalaron a las carnavales, 13 hablaron de la Semana Santa, 6 mencionaron la navidad,
mientras que 19 dieron respuestas clasificadas como otro y 7 mencionaron fiestas que no
son españolas, como se señaló antes.
12: Las fiestas mencionadas
40
30
20
10
0
Total
No española
Carnaval
La Tomatina
Corrida de
toros
Semana
Santa
Navidad
Otro
7
19
19
32
13
6
19
Figura 36. Fiestas mencionadas en pregunta 12.
La siguiente pregunta servía para ver lo que conocían los participantes sobre comida
y bebida española, la pregunta era ¿Conoces algunas comidas y/ o bebidas típicas de
España? Escribe todo lo que se te ocurre. En Figura 37 apreciamos las respuestas por
participante, y notamos que 100 no respondieron a la pregunta, 15 participantes dejaron 4 o
más respuestas, 42 dejaron 3 respuestas, 76 dejaron 2 respuestas y 81 dejaron 1 respuesta.
13: ¿Conoces algunas comidas y/ o bebidas típicas de
España?
120
100
80
60
40
20
0
Total
1 respuesta
2 respuestas
3 respuestas
4+ respuestas
Sin respuesta/
No
81
76
42
15
100
Figura 37. Respuestas por participante.
80
En Figura 38 se presentan las respuestas que dejaron los participantes para la
pregunta número 13. Destaca que 100 participantes no respondieron y 87 nombraron
alguna comida o bebida no procedente de España (refrescos, agua, pasta, pizza, burritos,
tacos, nachos, tequila, etc.). El plato español más mencionado era la paella, o 60 veces,
luego tortilla de patatas (36), gazpacho (34), sangría (32) y tapas (25). Fue sorprendente ver
la variedad de comida española que conocían los aprendientes, hasta comida como mojo,
churros con chocolate y flan, por mencionar unos ejemplos.
13: ¿Conoces algunas comidas y/ o bebidas típicas de
España?
87
100
60
9
19
32
25
2
36 34
7
1
5
1
2
7
1
2
0
10 14
Figura 38. Comida y bebida mencionadas.
Pregunta número 14 era Escribe nombres de por lo menos 5 ciudades de España.
Escribe nombres de más ciudades si conoces a más ciudades y con esta pregunta se
concluía la parte de las preguntas abiertas. El objetivo de esta pregunta era ver qué
ciudades y zonas de España conocían los participantes, y como se aprecia en Figura 39, los
participantes aludieron a muchos sitios de España y podemos considerar que muchos de los
participantes mencionaron a sitios que habían visitado estando en España, ya que en
muchos casos se indicaron a sitios que no suelen aparecer en los manuales y son populares
entre los islandeses que pasan sus vacaciones en España, unos ejemplos son: Torremolinos,
Torrevieja y La Marina. Además observamos que los equipos de fútbol influían, puesto
que en varias ocasiones aparecieron respuestas como fc Barcelona, Atlético Madrid, Rayo
Vallecano, Athletic Bilbao y Osasuna, pero se trataba de equipos de fútbol y no de ciudades
españolas. Como notamos en Figura 39, las ciudades más mencionadas fueron Madrid,
Barcelona, Valencia, Sevilla, Benidorm y Alicante. Había 145 participantes que nombraron
a otras ciudades, 20 que nombraron a ciudades y países no españolas, tales como Milán,
Madeira, Venezuela, Portugal, Marruecos, Costa Rica, Guatemala y Colombia.
81
300
263
237
250
200
150
101
123
116
111
145
100
50
24
43
14
10
8
6
14
36
4
20
11
0
14: Escribe nombres de por lo menos 5 ciudades de Espana
Figura 39. Ciudades españolas mencionadas.
Con esta pregunta se concluyó la parte de preguntas abiertas de la encuesta. Para
resumir las respuestas de estas 4 preguntas, cabe hacer notar que hemos visto varios
ejemplos de que los participantes, en algunos casos, no sabían diferenciar entre ciertas
cosas, como por ejemplo, comida, bebida, música, ciudades y países, según su procedencia.
Es decir, que parecía que pensaban que una cosa que viene de un país hispanohablante, sea
español. También hemos notado que conocían algunas fiestas de España, aunque la
mayoría no respondía a esta pregunta, pero considerando que se trata de aprendientes de
niveles iniciales de ELE, lo consideramos normal. Los participantes conocían a bastantes
comidas y bebidas españolas además de ciudades de España.
A continuación estudiaremos las preguntas visuales de la encuesta que se basan en
varias imágenes que los aprendientes tenían que identificar.
6.4.4. Preguntas visuales – ¿Conoces estos…?
Las próximas 7 preguntas eran preguntas visuales, ya que se basaban en varias imágenes
que los aprendientes tenían que relacionar con palabras o nombres. Las imágenes eran de
personajes famosos (cantantes, artistas, actores y deportistas), obras de arte, ciudades,
comida, bebida y fiestas españolas. La mayoría de los personajes famosos eran personas
conocidas internacionalmente, por lo tanto era probable que los aprendientes estuvieran
familiarizados con algunos de ellos por haber visto películas, series televisivas, escuchado
música, etc. En cuanto a las obras de arte y los artistas, estaba esperado que iba a ser una
pregunta más difícil para los aprendientes, ya que se trataba de niveles iniciales de ELE,
82
aunque algunas de las obras de arte eran muy conocidas y cabía la posibilidad de que
fueran reconocidas por los aprendientes sin haberlas estudiado en la clase de ELE. Las
imágenes de las ciudades fueron elegidas para ver si los aprendientes estaban
familiarizados con algunas de ellas y eran capaces de reconocer edificios famosos o
símbolos de las ciudades por fotos. Las imágenes de la comida y la bebida contenían
imágenes de algunos platos típicos de España, así como platos mexicanos. Lo que
interesaba saber era si los aprendientes fueran capaces de nombrar estos platos y también
ver si sabían qué platos eran españoles y cuáles no. La última pregunta de esta categoría
consistía en imágenes de unas fiestas españolas e interesaba ver si los aprendientes estaban
familiarizados con algunas de estas fiestas. Ahora vamos a estudiar cada pregunta junto con
las respuestas obtenidas.
6.4.4.1. ¿Conoces a estos actores? ¿Quiénes son españoles?
La primera pregunta de esta categoría, o la número 15, era la siguiente: ¿Conoces a estos
actores? y los participantes tenían que escribir el nombre del actor en las imágenes debajo
de cada imagen. Los nombres de los actores y de las actrices aparecían en una caja que
contenía 9 nombres, pero había 7 imágenes, así que sobraban 2 nombres. Esto fue hecho
para que los aprendientes no pudieran relacionar las imágenes y los nombres
aleatoriamente. Los actores y las actrices que aparecieron en las imágenes eran los
siguientes: Penélope Cruz, Gael García Bernal, Antonio Banderas, Sofía Vergara, Benicio
del Toro, Salma Hayek y Javier Bardem.
Convenía hacer una comparación entre los géneros en estas preguntas de las
personas famosas para ver si había alguna diferencia entre ellos, por ejemplo, si las chicas
conocían a más actores o cantantes y los chicos a más deportistas. En Figura 40 apreciamos
las respuestas de los participantes para cada actor/actriz, y notamos que los más conocidos
entre ambos géneros eran los siguientes: Penélope Cruz (el 77% de las chicas y el 65% de
los chicos), Antonio Banderas (el 54% de las chicas y el 68% de los chicos), Sofía Vergara
(el 75% de las chicas y el 65% de los chicos) y Salma Hayek (el 48% de las chicas y el
45% de los chicos). Fue esperado que la mayoría de los participantes conocieran a la actriz
Penélope Cruz, pero resultó sorprendente que apenas un poco más de la mitad de las chicas
conocían a Antonio Banderas, pues se esperaba que fuera un porcentaje más alto. Sofía
Vergara fue conocida por la gran mayoría de las chicas y también de los chicos,
sospechamos que tiene que ver con la fama de la serie Modern family, en la que ella es uno
de los protagonistas. No llegó ni a la mitad entre las chicas ni los chicos que conocían a la
actriz Salma Hayek, y fue sorprendente puesto que se trata de una actriz bastante famosa de
83
Hollywood, pero muchos de los participantes confundieron a la actriz con la actriz
Penélope Cruz. Los demás actores (Gael García Bernal y Benicio del Toro) no son tan
famosos como los demás, por lo tanto no resultó sorprendente que los dos recibieran un
porcentaje bajo de reconocimiento. Como observamos en Figura 40, los hombres
obtuvieron un porcentaje más alto de respuestas correctas en todos los casos, hecho que no
fue esperado, puesto que se suponía de antemano que las mujeres iban a reconocer a más
actores y cantantes mientras que los hombres iban a reconocer a más deportistas.
15: ¿Conoces a estos actores/actrices?
Hombre
138
Mujer
134
97 93
89
88
85
62
Penélope Gael García Antonio
Cruz
Bernal
Banderas
37
30 27
20 17
Sofia
Benicio del
Vergara
Toro
55
Salma
Hayek
Javier
Bardem
Figura 40. Actores/ actrices conocidos según género de los participantes.
La segunda parte de esta pregunta número 15 era ¿Quiénes son españoles/
españolas? y los participantes tenían que escribir los nombres de los actores/ actrices
españoles. Esta pregunta servía para ver si los participantes hacían diferencia entre los
actores según su procedencia o no. En Figura 41 se presentan los resultados de esta
pregunta. Destaca que la mayoría de los participantes dijeron que Penélope Cruz y Antonio
Banderas eran españoles, es decir 75 chicas y 46 chicos dijeron que Penélope era española
y 53 chicas y 57 chicos dijeron que Antonio Banderas era español. El otro actor español,
Javier Bardem, no obtuvo tantas marcaciones como Antonio Banderas: apenas 13 chicas y
21 chicos dijeron que Bardem era español.
Los demás actores no son españoles, pero fue sorprendente que la actriz colombiana
Sofía Vergara recibiera tantas marcaciones, o 26 chicas y 21 chico dijeron que era
española. Como apreciamos en Figura 41, era una parte considerable de los participantes
que no respondieron a esta pregunta, o 67 chicas y 56 chicos. En la opción Otro se
encuentran respuestas equivocadas, por ejemplo cuando los participantes pensaron que
84
Javier Bardem era Antonio Banderas, o cuando pensaron que Salma Hayek era Penélope
Cruz, etc.
15 A: ¿Quiénes son españoles/ españolas? - Chicas
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Total
Penélope
Cruz
Gael
García
Bernal
Antonio
Banderas
Sofía
Vergara
Benicio del
Toro
Salma
Hayek
Javier
Bardem
Sin
respuesta
Otro
75
10
53
26
8
26
13
67
29
15 A: ¿Quiénes son españoles/ españolas? - Chicos
60
50
40
30
20
10
0
Total
Penélope
Cruz
Gael
García
Bernal
Antonio
Banderas
Sofía
Vergara
Benicio del
Toro
Salma
Hayek
Javier
Bardem
Sin
respuesta
otro
46
5
57
21
10
18
21
56
26
Figura 41. ¿Quiénes son españoles/ españolas? Según género de los participantes.
6.4.4.2. ¿Te suenan estos músicos? ¿Quiénes son españoles?
La próxima pregunta, o pregunta número 16, era como la anterior, solo que en lugar de ser
actores, eran músicos, y la pregunta era: ¿Te suenan estos músicos? Los participantes
tenían que escribir el nombre de cada músico debajo de su imagen, y los nombres de los
músicos se encontraban en una caja. En la caja había 12 nombres, y solo había 9 imágenes,
así que sobraban 3 nombres. Como se nota en Figura 42, la gran mayoría de los músicos
fueron poco conocidos entre los participantes y sólo 2 fueron conocidos por la gran
mayoría de los participantes. Se trataba de Shakira y Enrique Iglesias; el 92% de las chicas
y el 87% de los chicos conocían a Shakira, y el 81% de las chicas y el 72% de los chicos
sabían quién era Enrique Iglesias. La gran mayoría de los participantes no conocía a los
demás músicos, y el único caso que resultó sorprendente fue el caso de Ricky Martin, pues
apenas el 66% de las chicas y el 67% de los chicos conocían a este cantante que es famoso
85
a nivel mundial. Si comparamos las respuestas entre los géneros, observamos que apenas
hay diferencia de respuestas según el género de los participantes.
16: ¿Te suenan estos músicos?
Hombre
Mujer
166
145
117
96
15
Shakira
45
29
Gloria
Estefan
23
Enrique
Iglesias
2 8
22
32
Ricky Alejandro Julio
Martin
Sanz
Iglesias
4 4
David
Bisbal
3 7
0 8
Camarón Pastora
de la Isla Soler
Figura 42. Músicos conocidos según género de los participantes.
La segunda parte de esta pregunta número 16 fue ¿Quiénes son españoles/
españolas? y, como en la pregunta anterior, servía para ver si los participantes eran capaces
de hacer una distinción entre los músicos dependiendo de su procedencia. En Figura 43 se
ofrecen las respuestas de los participantes. De acuerdo con los resultados, la mayoría
pensaba que Enrique Iglesias era español, o 82 chicas y 47 chicos, mientras que los demás
músicos españoles (Alejandro Sanz, Julio Iglesias, David Bisbal, Camarón de la Isla y
Pastora Soler) recibieron una marcación mínima entre ambos géneros. Llama atención que
la cantante colombiana Shakira es considerada española por 45 chicas y 28 chicos, que la
pone en el segundo puesto después de Enrique. Gran parte de los participantes, o 76 chicas
y 71 chicos, no respondió a esta pregunta, y las preguntas incorrectas fueron 16 entre las
chicas y 25 entre los chicos, se trata de preguntas clasificadas como otro.
86
16 A: ¿Quiénes son españoles/ españolas? - Chicas
100
80
60
40
20
0
Total
Shakira
Gloria
Estefan
Enrique
Iglesias
Ricky
Martin
Alejandro
Sanz
Julio
Iglesias
David
Bisbal
Camarón
de la Isla
Pastora
Soler
Otro
Sin
respuesta
45
9
82
10
2
16
1
4
3
16
76
16 A: ¿Quiénes son españoles/ españolas? - Chicos
80
60
40
20
0
Total
Shakira
Gloria
Estefan
Enrique
Iglesias
Ricky
Martin
Alejandro
Sanz
Julio
Iglesias
David
Bisbal
Camarón
de la Isla
Pastora
Soler
Otro
Sin
respuesta
28
5
47
3
0
16
2
2
0
25
71
Figura 43. ¿Quiénes son españoles/ españolas? Según género de los participantes.
6.4.4.3. ¿Conoces a los deportistas? ¿Quiénes son españoles?
Pregunta número 17 era como las dos anteriores, pero esta vez se trataba de personajes
famosos del mundo de los deportes. La pregunta era ¿Conoces a los deportistas? y en la
segunda parte de la pregunta, los participantes tenían que especificar cuáles de los
deportistas eran españoles. Los participantes tenían que escribir nombres de 6 deportistas;
como en las otras preguntas, la caja contenía 8 nombres así que sobraban 2.
En esta pregunta sospechábamos que los chicos iban a acertar más respuestas que
las chicas, puesto que en general suelen ser los hombres que se interesan más por el
deporte, aunque está claro que también hay mujeres que tienen interés. Por esta
generalización existente entre el interés de los géneros en los deportes, se esperaba un
porcentaje más alto de respuestas correctas entre los chicos. En Figura 44 aparece el
resultado obtenido: más de la mitad de los chicos tenía una respuesta correcta en todas las
preguntas, mientras que más de la mitad de las chicas tenían respuestas correctas en 3
preguntas, y la gran mayoría de las chicas no respondió a las 3 últimas preguntas. Ambos
géneros estaban familiarizados con los siguientes deportistas: Ronaldinho (el 73% de las
chicas y el 91% de los chicos), Messi (el 74% de las chicas y el 90% de los chicos) y
Alonso (el 52% de las chicas y el 76% de los chicos), pero la mayoría de las chicas no
conocían a Casillas (el 13% frente al 70% de los chicos), Nadal (el 14% frente al 61% de
los chicos) ni a Gasol (el 16% en comparación con el 58% de los chicos).
87
Con respecto a estos resultados podemos concluir que los chicos identificaron a más
deportistas que las chicas, pero fue sorprendente que tantas chicas identificaban la mitad de
los deportistas, aunque a la vez tampoco debería de ser sorprendente puesto que se trata de
deportistas famosos a nivel mundial que aparecen frecuentemente en los medios de
comunicación en Islandia.
17: ¿Conoces a los deportistas?
Hombre
124 130
122
132
103
Ronaldinho
Mujer
Messi
94
91
Alonso
81
77
23
24
Casillas
Nadal
27
Gasol
Figura 44. Deportistas conocidos según género de los participantes.
La segunda parte de la pregunta fue ¿Quiénes son españoles? y los participantes
tenían que escribir los nombres de los deportistas que pensaban que eran españoles. En
Figura 45 presentamos lo resultados de esta pregunta según género de los participantes. Al
hacer una comparación entre los géneros, salta a la vista que la mayoría de los chicos tenían
respuestas correctas: Alonso (85 chicos y 38 chicas), Casillas (85 chicos y 16 chicas),
Nadal (60 chicos y 14 chicas) y Gasol (60 chicos y 12 chicas). Los deportistas que no son
españoles son Ronaldinho y Messi, pero fueron los deportistas que obtuvieron la mayor
marcación entre las chicas: 48 chicas dijeron que Ronaldinho era español mientras que 13
chicos dijeron lo mismo, y 43 chicas dijeron que Messi era español frente a 21 chicos. Si
miramos el número de participantes que no respondieron a esta pregunta, vemos que había
70 chicas frente a 25 chicos que no la respondieron, y si observamos la opción otro
(respuestas equivocadas), notamos que 33 chicas y 8 chicos dejaron respuestas que fueron
categorizadas de esta forma.
88
17 A: ¿Quiénes son españoles? - Chicas
80
60
40
20
0
Total
Ronaldinho
Messi
Alonso
Casillas
Nadal
Gasol
Sin
respuesta
Otro
48
43
38
16
14
12
70
33
17 A: ¿Quiénes son españoles? - Chicos
100
80
60
40
20
0
Total
Ronaldinho
Messi
Alonso
Casillas
Nadal
Gasol
Sin
respuesta
Otro
13
21
80
85
60
60
25
8
Figura 45. ¿Quiénes son españoles? Según género de los participantes.
6.4.4.4. ¿Qué obras pertenecen a qué artista?
La pregunta número 18 tenía el fin de indagar en el conocimiento que poseían los
participantes cuando se trataba del arte español. Considerando que la encuesta fue pasada a
niveles iniciales de ELE, se suponía que esta pregunta no iba a tener muchas respuestas
correctas, e incluso, un alto porcentaje de Sin respuesta. La pregunta era ¿Qué obras
pertenecen a qué artista? y había imágenes de 4 artistas: Gaudí, Dalí, Picasso y Velázquez,
seguidas por un total de 8 imágenes de algunas de sus obras más conocidas, así que a cada
artista le pertenecían 2 imágenes de sus obras. Intentábamos elegir obras conocidas, tanto
de arquitectura como cuadros, así como los artistas más famosos de España, para que
hubiera más probabilidad de que los participantes islandeses supieran de qué artistas se
trataba. Los participantes tenían que escribir el nombre de cada artista debajo de sus obras,
es decir, que tenían que escribir el nombre de cada artista dos veces. Las obras en cuestión
fueron las siguientes: Las meninas, Vieja friendo huevos, Mujeres corriendo en la playa,
La Guernica, Casa Batlló, La Sagrada Familia, La persistencia de la memoria y La
tentación de San Antonio. Hubiera sido interesante averiguar si los participantes que no
conocían a todas las obras podían adivinar qué obras pertenecían a qué artista, dependiendo
89
del estilo de cada uno de ellos. Puesto que no había forma de medirlo, no podemos concluir
nada sobre ello.
En Figura 46 notamos las respuestas de los aprendientes de las dos obras de
Velázquez. Observamos que 51 participantes escribió el nombre de Velázquez en la obra
Las meninas, y 57 participantes escribieron su nombre en la obra Vieja friendo huevos. La
mayoría de los participantes no respondieron a esta pregunta, lo cual estaba esperado, pero
un total de 348 respuestas fueron clasificadas como Sin respuesta. Un total de 108
respuestas fueron Velázquez, es decir, la mayoría de los participantes que respondieron a
estas preguntas eligieron a Velázquez como el artista de estas dos obras en cuestión, lo cual
era muy positivo. Luego había 37 participantes que dijeron que Dalí era el artista de estas
dos obras, 59 que dijeron que era Gaudí y 56 que dijeron que era Picasso.
Velázquez "Las Meninas"
200
100
0
Total
Velázquez
Dalí
Gaudí
Picasso
Sin respuesta
51
18
32
41
172
Velázquez "Vieja friendo huevos"
300
200
100
0
Total
Velázquez
Dalí
Gaudí
Picasso
Sin respuesta
57
19
27
15
196
Figura 46. Respuestas de los participantes de las obras de Velázquez.
Las dos obras de Picasso obtuvieron un total de 326 veces sin responder (ver Figura
47), mientras que un total de 152 participantes dijeron que se trataban de obras de Picasso.
En Figura 47 notamos claramente que la obra La Guernica fue más conocida entre los
participantes que Mujeres corriendo en la playa, considerando que 114 participantes
dijeron que La Guernica era una obra de Picasso, pero apenas 38 participantes dijeron que
Mujeres corriendo en la playa era de Picasso. Los demás artistas fueron nombrados
también como artistas de estas obras: Dalí obtuvo un total de 70 respuestas diciendo que
era el artista de estas obras, Gaudí un total de 36 y Velázquez un total de 44 respuestas. De
lo antes expuesto salta a la vista que la mayoría de los participantes que respondieron a
90
estas preguntas, respondían correctamente ya que dijeron que Picasso era el artista de las
dos obras en cuestión.
Picasso "Mujeres corriendo en la playa"
200
100
0
Total
Picasso
Dalí
Gaudí
Velázquez
Sin respuesta
38
41
27
35
173
Picasso "La Guernica"
200
0
Total
Picasso
Dalí
Gaudí
Velázquez
Sin respuesta
114
29
9
9
153
Figura 47. Respuestas de los participantes de las obras de Picasso.
Fue sorprendente ver que la gran mayoría de los participantes no estaba
familiarizada con las obras de Gaudí, puesto que las dos obras escogidas son muy
representativas para Barcelona y mucha gente que ni siquiera ha visitado la ciudad conoce
a estas obras maestras de Gaudí. Sorprendió ver tantas Sin respuesta, o un total de 379,
mientras que un total de 136 respuestas dijeron que las obras pertenecían al artista Gaudí.
Las respuestas equivocadas fueron: 33 que dijeron que eran de Dalí, 25 que dijeron que
eran de Picasso y un total de 55 que dijeron que eran de Velázquez (ver Figura 48).
Gaudí "La Sagrada Familia"
300
200
100
0
Total
Gaudí
Dalí
Picasso
Velázquez
Sin respuesta
71
14
7
31
191
Gaudí "Casa Batlló"
200
100
0
Total
Gaudí
Dalí
Picasso
Velázquez
Sin respuesta
65
19
18
24
188
Figura 48. Respuestas de los participantes de las obras de Gaudí.
91
Parece que las obras de Dalí fueron las más conocidas entre los participantes, puesto
que según un total de 157 respuestas se trataba de sus obras, pero como en los demás casos,
había un alto porcentaje de participantes que no respondieron a las preguntas, o un total de
315 (ver Figura 49). Llama atención que había casi tantos participantes que pensaban que
La persistencia de la memoria pertenecía a Picasso (74) que a Dalí (79). Una explicación
posible sería que se trata de una obra muy conocida mundialmente, y de los artistas
mencionados, puede que Picasso sea el más conocido, por eso la obra fue atribuida al
artista más conocido, pero sobre este asunto, no podemos asumir nada de forma segura.
Respuestas equivocadas fueron las siguientes: un total de 30 participantes atribuyeron las
obras a Gaudí, 96 a Picasso y 30 a Velázquez.
Dalí "La persistencia de la memoria"
150
100
50
0
Total
Dalí
Gaudí
Picasso
Velázquez
Sin respuesta
79
14
74
11
136
Dalí "La tentación de San Antonio"
200
100
0
Total
Dalí
Gaudí
Picasso
Velázquez
Sin respuesta
78
16
22
19
179
Figura 49. Respuestas de los participantes de las obras de Dalí.
En general podemos concluir que las predicciones se firmaron, puesto que la
mayoría de los participantes no respondieron a esta pregunta, pero llama atención que la
mayoría de las respuestas obtenidas para cada artista, eran correctas.
6.4.4.5. ¿Conoces a estas ciudades?
La pregunta número 19 servía para indagar en si los participantes conocían a algunas
ciudades españolas. Sabíamos de antemano que podía ser una pregunta difícil para
aprendientes de niveles iniciales, sin embargo era interesante averiguar si conocían o no a
estas ciudades, y también para ver a qué ciudades conocían y a cuáles no. Esta pregunta
92
constaba de 4 partes, ya que se preguntaba sobre 4 ciudades: aparecían 4 imágenes que
representaban a cada ciudad, es decir, cada ciudad tenía 4 imágenes, y de estas 4 imágenes,
los aprendientes tenían que decidir de qué ciudad se trataba. Los nombres de las ciudades
aparecían en una caja que contenía 8 nombres, así que sobraban 4. En Figura 50 se
presentan las respuestas de los participantes. Las primeras imágenes eran de Barcelona, y
se nota que había más respuestas contestando que era Barcelona que Sin respuesta. La
segunda ciudad era Sevilla, y como se aprecia en Figura 50, la gran mayoría de los
participantes no respondió a esta parte de la pregunta, pero de las respuestas obtenidas,
Sevilla fue la respuesta más marcada, o 56 veces. La tercera parte de esta pregunta fue la
ciudad de Barcelona, y había 145 Sin respuesta y 77 que dijeron que era Madrid. La última
ciudad, Córdoba, fue la menos conocida entre los participantes, puesto que había 178 Sin
respuesta y solamente 20 participantes que respondieron que era Córdoba, respuesta que
fue superada por respuestas incorrectas como Sevilla (24) y Valencia (27).
Podemos afirmar que la predicción se firmó, puesto que la mayoría de los
participantes no respondieron a las preguntas. Notamos claramente que la ciudad más
conocida era Barcelona, seguida por Madrid, luego Sevilla y por último Córdoba.
19: ¿Conoces a estas ciudades?
350
300
250
200
150
100
50
0
Barcelona
Sevilla
Correcto
Madrid
Incorrecto
Córdoba
Sin respuesta
Figura 50. ¿Conoces a estas ciudades?
6.4.4.6. ¿Cómo se llaman los platos y las bebidas? ¿Cuáles son españoles?
La pregunta número 20 valía para ver qué platos y bebidas de países hispanohablantes
conocían los participantes, y sobre todo para ver si eran capaces de distinguir entre platos
españoles por un lado, y platos procedentes de otros países hispanohablantes, por otro. En
esta pregunta aparecían 11 imágenes de comida y bebida de los países mencionados. Los
93
aprendientes tenían que escribir el nombre del plato debajo de cada imagen. En este caso
no aparecía ninguna caja con los nombres.
La segunda parte de la pregunta era ¿Cuál de estos platos NO son españoles? y los
participantes tenían que escribir los nombres de los platos que consideraban no procedentes
de España. En esta pregunta se especulaba que los aprendientes iban a conocer a muchos de
los platos, especialmente los platos mexicanos, puesto que se comen mucho en Islandia y
hay unos cuantos restaurantes de comida mexicana. Los aprendientes deberían de conocer
algunos de los platos típicos españoles también, ya que es un tema que aparece en los
niveles iniciales de ELE. En Figura 51 presentamos las respuestas obtenidas. Observamos
que los platos más conocidos eran los siguientes: taco (219 respuestas), burritos (138
respuestas) y nachos (214 respuestas), aunque ninguno de estos platos son españoles, pero
son platos que se comen mucho en Islandia. Los platos menos conocidos fueron los
siguientes: jamón (25 respuestas), tapas (49 respuestas), gazpacho (51 respuestas) y tortilla
de patatas (53 respuestas), todos procedentes de España.
De lo expuesto podemos concluir que los platos españoles son menos conocidos
entre los alumnos que platos de otros países hispanohablantes. A pesar de estos resultados,
hay que mencionar que platos tales como las tapas y la paella, junto con la sangría, son
conocidos en Islandia y resultó sorprendente ver que no obtuvieron más respuestas
correctas.
20: ¿Conoces estos platos y bebidas?
350
300
250
200
150
100
50
0
Correcto
Incorrecto
Sin respuesta
Figura 51. ¿Conoces estos platos y bebidas?
94
La segunda parte de esta pregunta era ¿Cuáles de estos platos NO son españoles? y
servía para indagar en si los participantes eran capaces de distinguir entre la procedencia de
estos platos o no. En Figura 52 aparecen las respuestas, y notamos que todos los platos
obtuvieron una cantidad considerable de respuestas, lo que indica que los participantes no
tenían muy clara la procedencia de los platos. Los platos españoles (paella, jamón, tapas,
gazpacho, sangría, tortilla de patatas) obtuvieron un total de 279 respuestas, mientras que
los platos procedentes de otros países hispanohablantes obtuvieron bastantes más
respuestas, o un total de 370, y había 118 sin respuesta (ver Figura 52).
Era previsto que los platos no españoles iban a ser más conocidos entre los
participantes, y esto fue confirmado con las respuestas de los participantes, aunque fue
sorprendente que los platos españoles no eran más conocidos entre los participantes de lo
que indican sus respuestas.
20A: ¿Cuáles de estos platos NO son españoles?
140
120
100
80
60
40
20
0
Total
Paella
Tortillas
Jamón
Tacos
Tapas
Burritos/
Fajitas
Gazpacho
Nachos
Sangría
32
58
76
88
33
78
41
84
40
Tortilla de
Sin
Guacamole
patatas
Respuesta
57
62
118
Figura 52. ¿Cuáles de estos platos NO son españoles?
6.4.4.7. ¿Qué fiestas son?
La pregunta número 21 ¿Qué fiestas son? tenía 3 partes, es decir, se preguntaba por 3
fiestas diferentes. Cada fiesta tenía 2 imágenes representativas con el fin de facilitar a los
aprendientes a responder a la pregunta. Las fiestas en cuestión eran las siguientes: La
Tomatina, La semana santa y Los San Fermines. Las fiestas pertenecen a un tema que
suele ser tratado en los niveles iniciales de ELE, así que los aprendientes deberían de
conocer a algunas de las fiestas. Sospechábamos de antemano, que los participantes iban a
tener dificultades en nombrar a las fiestas con sus nombres respectivos.
En Figura 53 aparecen las respuestas de cada pregunta. Cabe mencionar que en la
primera pregunta dónde se trata de La Tomatina solo un participante nombró a la fiesta con
su denominación correcta, pero había 118 respuestas que señalaron que se trataba de fiesta
o festival de tomate, lucha de tomate o día de tomate. 5 participantes dijeron que era
95
carnaval y 4 participantes dejaron respuestas que fueron clasificadas como otro, mientras
que había 177 sin respuesta.
La segunda fiesta, Semana Santa, obtuvo 30 respuestas correctas y 15 respuestas
diciendo que era una fiesta religiosa, sin especificar nada más. Llama la atención que 21
participantes contestaban que se trataba de una fiesta de Ku Klux Klan, lo cual se puede
relacionar con los trajes que aparecen en las imágenes. 7 participantes comentaron que las
imágenes eran de carnaval y 11 participantes dejaron respuestas clasificadas como otro, y
220 no respondieron a la pregunta.
En la tercera fiesta, Los San Fermines, ningún participante nombró a la fiesta con su
nombre correcto, y queda claro que existe una confusión entre lo que es una corrida de
toros y otras fiestas relacionadas con los toros. Cabe destacar que 106 participantes dijeron
que las fotos eran de corrida de toros, 19 participantes dejaron la respuesta toro sin más, 21
dejaron la respuesta torero y 3 dejaron respuestas clasificadas como otro, mientras que 156
no respondieron a la pregunta.
21: ¿Qué fiestas son?
350
300
250
200
150
100
50
0
La Tomatina
Semana Santa
Correcto
Incorrecto
San Fermines Pamplona
Sin respuesta
Figura 53. ¿Qué fiestas son?
Podemos concluir que los participantes no conocían muy bien a las fiestas en
cuestión. La más conocida entre ellas fue La semana santa, pero cabe destacar que muchos
de los participantes dijeron en sus respuestas que habían aprendido sobre las fiestas, pero
no se acordaron de sus nombres correctos.
Con esta pregunta, se concluye la parte de las preguntas visuales y a continuación se
hablará sobre las cinco últimas preguntas, que eran preguntas de respuestas múltiples.
96
6.5.5. Cinco preguntas de respuestas múltiples
Las cinco últimas preguntas de la encuesta fueron preguntas de respuestas múltiples sobre
los saludos en España, los horarios de las comidas del país, que tradición hay en España en
Nochevieja, con qué fiesta tienen que ver los Reyes Magos y cuál es el dulce tradicional de
navidad en España. A continuación estudiaremos las respuestas a estas preguntas paso por
paso y con ello se concluirá este capítulo sobre las encuestas.
6.5.5.1. ¿Cómo son los saludos normalmente en España?
La primera pregunta de estas cinco, era la siguiente ¿Cómo son los saludos normalmente en
España? y para responder a la pregunta, los participantes podían elegir entre las siguientes
respuestas: a) Dándose la mano, b) Con un beso en la mejilla, c) Con dos besos en las
mejillas, d) Con tres besos en las mejillas. Sólo fue permitido elegir una sola respuesta. Los
saludos es un tema que aparece entre los niveles iniciales de ELE, por lo tanto
sospechábamos que los participantes iban a tener un porcentaje alto de respuesta correcta.
En Figura 54 presentamos las respuestas obtenidas. Notamos que la gran mayoría de los
participantes, o 167 eligieron la tercera respuesta, o con dos besos en las mejillas, mientras
que 46 eligieron la primera respuesta, 53 las segunda y 33 la cuarta, y apenas 15
participantes no respondieron a la pregunta. Considerando estos resultados, podemos decir
que las respuestas obtenidas confirman las sospechas que teníamos de antemano.
22: ¿Cómo son los saludos normalmente en España?
200
150
100
50
0
Dándose la mano
Total
46
Con un beso en la Con dos besos en Con tres besos en
mejilla
las mejillas
las mejillas
53
167
33
Figura 54. ¿Cómo son los saludos normalmente en España?
97
Sin respuesta
15
6.5.5.2. ¿A qué hora se suele comer en España?
La segunda pregunta de esta categoría fue ¿A qué hora se suele comer en España? Los
participantes tenían que escribir los horarios del desayuno, del almuerzo y de la cena, y en
Figura 55 ofrecemos las respuestas. Si miramos las respuestas del desayuno, vemos que 8
participantes dijeron que el desayuno en España suele ser antes de las 07h, 146
participantes dijeron que era entre las 07-08h, 116 participantes dijeron que era entre las 910h y 8 participantes dijeron que era después de las 10h, mientras que 52 participantes no
respondieron a la pregunta. La mayoría de los participantes dejaron respuestas adecuadas.
Muchos de los participantes dijeron que el almuerzo era más temprano de lo que es
realmente, y esto puede ser porque generalizan de lo que conocen del horario normal en
Islandia y lo transfieren al horario español. 10 participantes dijeron que el almuerzo en
España suele ser antes de las 12h, 174 dijeron que era entre las 12-13h, lo cual sería una
hora normal para almorzar en Islandia, 90 participantes dijeron que era entre las 14-15h y 6
dijeron que era después de las 15h, y había 53 sin respuesta (ver Figura 55). Fue
sorprendente ver que no había más participantes que conocían el horario del almuerzo en
España, puesto que es un tema que se trata en la clase de ELE junto con el tema de la
gastronomía en los niveles iniciales.
Lo mismo se puede decir sobre la cena como el almuerzo: los participantes
transfieren lo que conocen de su propia cultura a la cultura española, puesto que la mayoría
dice que la cena en España es más temprano de lo que es realmente, y la respuesta de la
mayoría de los participantes se puede referir al horario islandés de la cena. 78 participantes
dijeron que el horario normal para la cena en España era antes de las 19h, 120 expresaron
que era entre las 19-20h, 88 escribieron que era entre las 20-21h y 2 comentaron que era
después de las 22h, mientras que 44 participantes no respondieron a la pregunta (ver Figura
55).
98
El desayuno
200
100
0
Total
Antes de las 7h
7-8h
9 - 10 h
Después de las
10h
Sin respuesta
8
146
116
8
52
El almuerzo
200
100
0
Total
Antes de las 12h
12 - 13 h
14 - 15 h
Después de las 15
h
Sin respuesta
10
174
90
6
53
La cena
150
100
50
0
Total
Antes de las 19 h
19 - 20 h
21 - 22 h
Después de las 22
h
Sin respuesta
78
120
88
2
44
Figura 55. ¿A qué hora se suele comer en España?
Podemos sacar la conclusión que los participantes no están muy bien informados
sobre los horarios de las comidas en España, y notamos que transfieren lo que conocen de
su propia cultura y piensan que España tiene los mismos horarios.
6.5.5.3. ¿Qué tradición hay en España en Nochevieja?
La pregunta número 24 era ¿Qué tradición hay en España en Nochevieja? y para responder
a esta pregunta, los participantes podían elegir entre las siguientes respuestas: a) Lanzar
fuegos artificiales, b) Comer 12 uvas, c) Beber un buen vino tinto. El fin de esta pregunta
era indagar en si los participantes estaban familiarizados con las tradiciones en España
durante fiestas como Nochevieja. En Figura 56 se presentan las respuestas de los
participantes. Observamos que la gran mayoría, o 135 de los participantes eligió la
respuesta número 2: Comer 12 uvas, mientras que 58 eligieron la primera respuesta y 98 la
tercera, y había 28 participantes que no respondieron a la pregunta.
99
24: ¿Qué tradición hay en España en
Nochevieja?
150
100
50
0
Lanzar fuegos
artificiales
Comer 12 uvas
Beber un buen
vino tinto
Sin respuesta
58
135
98
28
Total
Figura 56. ¿Qué tradición hay en España en Nochevieja?
6.5.5.4. ¿Con qué fiesta tienen que ver los Reyes Magos?
La penúltima pregunta de esta encuesta fue ¿Con qué fiesta tienen que ver los Reyes
Magos? y los participantes tenían que elegir entre las siguientes respuestas: a) La semana
santa, b) San Juan, c) La navidad, d) Nochevieja. En Figura 57 vemos las respuestas y
resalta que los participantes no sabían en la mayoría de los casos que los Reyes Magos
tienen que ver con la navidad en España. 46 participantes tenían esta respuesta correcta,
mientras que 68 dijeron que era de semana santa, 91 dijeron que era de San Juan y 30 que
era de Nochevieja, pero 79 participantes no respondieron a la pregunta.
Suponemos que este tipo de tema surge en ciertas épocas del año, por ejemplo, sería normal
hablar sobre las navidades en España en el mes de noviembre o diciembre, etc., por lo
tanto, pensamos que los aprendientes de SPÆ203 sabían más sobre este tema, ya que
estaban estudiando el español durante la época navideña, pero los aprendientes de SPÆ103,
empezaron los estudios de ELE en enero.
25: ¿Con qué fiesta tienen que ver los Reyes
Magos?
100
80
60
40
20
0
Total
Semana santa
San Juan
Navidad
Nochevieja
Sin respuesta
68
91
46
30
79
Figura 57. ¿Con qué fiesta tienen que ver los Reyes Magos?
100
6.5.5.5. ¿Qué de lo siguiente es tradicional comer en navidad en España?
La última pregunta de esta encuesta era ¿Qué de lo siguiente es tradicional comer en
navidad en España? y para responder a esta pregunta, los participantes tenían que elegir
entre las siguientes respuestas: a) Paella, b) Sangría, c) Turrón, d) Gazpacho. En Figura 58
se presentan las respuestas de los participantes. Notamos que en total había 69 participantes
que no respondieron a esta pregunta, pero de las respuestas obtenidas, la mayoría, o 71
eligieron la tercera respuesta: turrón, que era la respuesta correcta, pero con casi igual
número de respuestas era la segunda respuesta: sangría, con 70 respuestas, mientras que 53
participantes eligieron la primera respuesta y 52 la cuarta.
Es de notar que el mayor número de los participantes eligieron la respuesta correcta,
aunque por muy poco hubiera podido ser superada por otra respuesta, puesto que sólo había
diferencia de una respuesta entre las dos respuestas más marcadas. Podemos decir que los
participantes en general no tenían muy clara la respuesta correcta, ya que las demás
respuestas recibieron muchas votaciones como se aprecia en Figura 58.
26: ¿Qué de lo siguiente es tradicional comer en
navidad en España?
80
60
40
20
0
Total
Paella
Sangría
Turrón
Gazpacho
Sin respuesta
53
70
71
52
68
Figura 58. ¿Qué de lo siguiente es tradicional comer en navidad en España?
6.6. Consideraciones sobre las encuestas
Para concluir este capítulo sobre las encuestas, tanto de los profesores de ELE en Islandia,
como de los aprendientes de niveles iniciales de ELE en Islandia, podemos decir que
hemos visto muchos aspectos esperados y otros que resultaron sorprendentes. Es de notar
que los profesores en general consideraron que el componente cultural es importante en la
enseñanza de ELE, y varios señalaron que el idioma y la cultura son dos partes
inseparables, como hemos visto también en el capítulo 4 que trata sobre el componente
cultural de ELE.
101
En cuanto a los aprendientes, sospechábamos de antemano que muchas de las
preguntas iban a ser difíciles para los de niveles iniciales de ELE, pero como ya queda
mencionado, la idea principal de este trabajo era hacer una comparación entre niveles
iniciales y niveles más avanzados, pero al final no se podía llevar a cabo por falta de
participación de niveles avanzados. Aunque se trataba de grupos de niveles iniciales, los
aprendientes sabían bastante sobre la cultura española. Cabe mencionar las preguntas de la
gastronomía donde saltó a la vista que los aprendientes islandeses conocían a más platos
hispanoamericanos que españoles. Igualmente fue curioso ver confirmada la sospecha que
tuvimos en cuanto a que los aprendientes no eran capaces de distinguir entre personajes
famosos ni platos típicos de países hispanohablantes según su procedencia. Cabe destacar
que esto no se ve solamente en aprendientes de niveles iniciales de ELE, sino parece ser
algo frecuente entre los islandeses en general.
Para resumir podemos decir que los profesores de ELE consideran el componente
cultural como un aspecto importante en la enseñanza y suelen enseñar los aspectos
culturales en sus clases. A los aprendientes todavía les quedan mucho por aprender cuando
se trata del componente cultural, pero hay que tener en cuenta que son de niveles iniciales y
por lo tanto están entrando en contacto tanto con la cultura como la lengua meta. Al final
cabe destacar que se confirmó que los aprendientes en general no eran capaces de distinguir
entre personas y objetos según procedencia.
102
7. Conclusiones
Para poner punto final a este trabajo fin de máster cuyo objetivo fue estudiar el componente
cultural en la enseñanza y aprendizaje de ELE en Islandia, presentamos las conclusiones a
continuación.
Para empezar hemos presentado la situación del español en Islandia, tanto la
relación entre Islandia y España, como el español dentro del sistema educativo islandés,
con énfasis en la educación secundaria, ya que era el objeto de este estudio. También
hemos descrito el plan curricular en la educación secundaria en Islandia, Aðalnámskrá
framhaldsskóla, con el fin de dar cuenta de la organización de la enseñanza de español
como LE en los centros de educación secundaria en el país, sobre todo el componente
cultural que se debe enseñar en cada nivel.
El marco teórico de este trabajo abarca el componente cultural en la enseñanza y el
aprendizaje de ELE. Lo que nos proponíamos estudiar era el componente cultural desde la
perspectiva de los profesores de ELE: ver la importancia que daban al componente cultural
y cómo lo enseñaban en sus clases de ELE. Y también fue nuestro objetivo ver lo que
sabían los aprendientes de niveles iniciales de ELE sobre la cultura española en concreto, al
cabo de un semestre o dos de estudios. Para recoger los datos necesarios hemos pasado
varias encuestas tanto a los profesores de ELE como a sus alumnos. Tal como
mencionamos en el capítulo del marco teórico, en este trabajo se refiere a Cultura con
mayúscula cuando hablamos de la cultura, puesto que es la cultura que se suele enseñar en
los niveles iniciales de ELE y además se repiten entre los manuales utilizados por los
profesores de ELE en Islandia. Dentro del capítulo del marco teórico hemos respondido a
algunas de las preguntas presentadas en la introducción del trabajo, y a continuación
resumiremos las respuestas.
La primera pregunta fue ¿Qué es cultura? y como vimos se trata de un concepto
muy complejo que tiene muchas definiciones distintas. Para resumir podemos decir que
cultura es algo que comparten personas que pertenecen a un grupo, sea una clase, una
familia, una sociedad, un país, etc. Lo que comparten son ciertos comportamientos y
actitudes además de formas de entender la vida y entenderse entre ellos mismos. Personas
que no comparten la misma cultura pueden malentender y hasta sufrir choques culturales
cuando entran en contacto con la cultura nueva, puesto que no disponen de los códigos para
descifrar y entender a las personas de la cultura nueva, y lo que conocen de su propia
cultura no es necesariamente válido en la cultura nueva. Dicho esto, resalta la importancia
de conocer la cultura del país o de los países de la lengua meta, porque si viajamos al país y
nos consideramos aptos para mantener una conversación y expresarnos bien en la lengua
103
meta, podemos tener problemas si no conocemos bien la cultura del país, y por lo tanto no
somos competentes en la lengua meta. Cabe mencionar además que una persona que
desconoce los aspectos culturales que pertenecen a la lengua meta, no entenderá muchas
conversaciones entre los nativos, puesto que la cultura forma gran parte de la lengua y por
lo tanto falta esta parte para ser capaz de entender conversaciones coloquiales, por ejemplo.
Con lo antes dicho ya se ha respondido a la pregunta ¿Por qué es importante
conocer la cultura del país o de los países de la lengua meta? La respuesta a la pregunta
¿Qué cultura o culturas enseñar en las clases de ELE en Islandia (la capital y las ciudades
colindantes) y por qué? se encuentra también en el capítulo del marco teórico. Entre las
definiciones del término cultura, presentadas en el capítulo 4, se encuentra la formulada
por Lourdes Miquel y Neus Sans; es precisamente ella que se ha decidido elegir como
punto de partida para la investigación en este trabajo. Miquel y Sans parten de la idea de
que existen tres tipos de culturas: Cultura con mayúsculas, cultura (a secas) o la cultura
con minúsculas y cultura con k. La cultura que interesa en nuestro caso es la Cultura con
mayúsculas, ya que abarca los aspectos culturales presentados en los manuales utilizados
en la enseñanza de ELE en Islandia, y podemos concluir, por lo tanto, que es la cultura que
se enseña en las clases de ELE en Islandia, por lo menos en los niveles iniciales. Aparte de
esta cultura, hace falta enseñar a los aprendientes la cultura (a secas) o cultura con
minúscula, puesto que esta cultura abarca, por ejemplo, los comportamientos adecuados
según cada situación, y es importante que el aprendiente sepa cómo conviene comportarse
en cada situación que puede enfrentar estando en el país de la lengua meta. Como hemos
mencionado en dicho capítulo, vendría bien enseñar la tercera cultura, o cultura con k, a los
aprendientes de niveles superiores, para que estén conscientes de la variedad dentro del
español, entre más cosas, y para que sean capaces de diferenciar entre los acentos, además
de saber cómo se habla el español en cada país. Para resumir, hay que enseñar las tres
culturas, dependiendo del nivel de los aprendientes.
Las dos últimas preguntas que tienen que ver con los alumnos son las siguientes:
¿Qué saben los aprendientes islandeses sobre la cultura española? y ¿Saben diferenciar
entre objetos de España y de Hispanoamérica, o existe una confusión o generalización en
cuanto al tema? Para responder a la primera pregunta, llegamos a la conclusión de que los
aprendientes islandeses de ELE conocen algunos aspectos culturales españoles, aunque
también hay muchos que desconocen, pero hay que tener en cuenta que se trata de niveles
iniciales y por lo tanto los queda mucho por aprender aún. Vimos que más de la mitad de
los aprendientes había estado en un país hispanohablante, y la gran mayoría de ellos había
visitado a España, y apenas 6 habían estado en Hispanoamérica y el Caribe. Podemos decir
104
que los aprendientes tienen unas ideas estereotipadas de España y además que han llegado
a conocer el lado más bien turístico de España durante su estancia. Cuando tenían que
escribir 5 cosas que se les ocurrían al pensar en España, la gran mayoría mencionó sol,
playa, calor, verano y comida, pero los que mencionaron la comida se referían a comida
picante, burritos, tortilla, taco, salsa, margarita y tequila. Cuando tenían que dar ejemplos
de comidas y bebidas típicas de España, había muchos que no respondieron a la pregunta,
pero los que respondieron mencionaron por un lado la comida típica española, como paella,
tortilla de patatas, gazpacho, sangría y tapas, y por otro lado mencionaron comida que no
es típica española. Puede ser que los aprendientes hayan comido este tipo de comida
durante las vacaciones en España y por lo tanto la relacionan con España, o bien se trata de
la generalización ya mencionada entre productos de países hispanohablantes, por ejemplo,
pensar que comida mexicana es española. La comida y bebida que mencionaron fueron,
entre otras: refrescos, agua, pasta, pizza, burritos, tacos, nachos y tequila.
En cuanto a las fiestas, parece que conocían las fiestas representadas en las
imágenes, pero en muchos casos no sabían los nombres de las fiestas. Por ejemplo, cuando
se trataba de los San Fermínes, en muchos casos escribieron corrida de toros, y en la
sección de la Tomatina, escribieron día de tomate y explicaron en qué consistía la fiesta.
Cuando tenían que escribir los nombres de ciudades españolas, resaltó que conocían a
varias ciudades, y sospechamos que muchos nombraron a ciudades que han visitado en sus
vacaciones, puesto que sitios que son populares entre los islandeses fueron mencionados
varias veces: Alicante, Benidorm, Málaga, Torrevieja, Valencia, Barcelona y Madrid,
además de especificar barrios o sitios dentro de las ciudades donde probablemente habían
estado.
Las respuestas a las preguntas visuales, donde los aprendientes tenían que reconocer
a personas, obras de arte, ciudades y comida, no sorprendieron: los aprendientes en general
conocían a los actores, cantantes y deportistas más famosos, pero cuando se trataba del arte,
era obvio que no conocían tan bien a los artistas y a sus obras, a pesar de tratarse de obras
muy conocidas. En general no eran capaces de reconocer a las ciudades de las imágenes
dadas, aunque la ciudad más identificada entre los aprendientes fue Barcelona. Lo
sorprendente fue ver tantas sin respuesta a la hora de identificar las imágenes de comida y
bebida cuando se trataba de comida o bebida española, y a la vez saltó a la vista que los
aprendientes conocían mejor la comida y bebida no española.
Las últimas preguntas de la encuesta tenían que ver con las tradiciones y el
comportamiento. La primera pregunta sobre los saludos en España, dio el resultado que los
aprendientes, en la mayoría de los casos, sabían cómo son los saludos en España. Sin
105
embargo, quedó obvio que no sabían bien cuáles eran los horarios de las comidas en el país
y en muchos casos transfirieron los horarios islandeses pensando que eran los mismos en
España. Muchos de los aprendientes sabían que en España existe la tradición de comer 12
uvas en Nochevieja, pero por otro lado fue sorprendente ver que pocos sabían con qué
fiesta tenían que ver los Reyes Magos. En la última pregunta dirigida a los alumnos, vimos
que los aprendientes no sabían bien qué se suele comer en España en navidad: 69 no
respondieron a la pregunta, mientras que 70 dijeron que era sangría y 71 que era turrón.
La respuesta a la última pregunta presentada en la introducción ¿Saben diferenciar
entre objetos de España y de Hispanoamérica, o existe una confusión o generalización en
cuanto al tema? es muy clara: en general, los aprendientes de ELE en Islandia no eran
capaces de distinguir entre personas u objetos según procedencia, y se puede decir que
generalizaban en cuanto a eso y pensaban que todo, sea una persona famosa o un plato
típico de un país hispanohablante, era español. Esto quedó claro cuando los aprendientes
tenían que decir si una persona o un plato era de España o de Hispanoamérica, pero muchos
no respondieron a esta parte de las preguntas. Los que respondieron dejaron respuestas
equivocadas en muchos casos, aunque saltó a la vista que en el caso de los deportistas,
había muchas respuestas correctas entre los chicos, puede ser porque en muchos casos se
suele mencionar a la nacionalidad de, por ejemplo, los jugadores de fútbol cuando se
refiere a ellos, sea en un partido de fútbol o en las noticias. Desconocemos la causa de esta
confusión referente a la procedencia de las personas y los platos, pero sospechamos que la
razón puede ser que haya más relación entre Islandia y España y por lo tanto si los
aprendientes saben que algo procede de un país hispanohablante, sea de México o de
España, van a pensar que es español puesto que es un país más cercano y conocido por
ellos.
En cuanto a los profesores de ELE, cabe destacar que para los que participaron, el
componente cultural era importante en la enseñanza de LE, y que enseñaban el componente
cultural en sus clases. Resalta que solían recurrir a otros materiales aparte de los manuales
utilizados en la enseñanza, y vimos que utilizaban, por ejemplo, material encontrado en
internet, en libros, material creado por ellos mismos, música, DVD, etc. De eso vemos que
usaban una variedad de materiales para la enseñanza del componente cultural. También
indagamos en que los profesores de ELE habían estado en un país hispanohablante, o más,
y creemos que su estancia en un país hispanohablante también les ayuda a la hora de
enseñar el componente cultural, ya que lo conocen seguramente por su propia experiencia
habiendo estado en el país.
106
Para concluir podemos decir que los aprendientes islandeses de ELE de niveles
iniciales tienen un conocimiento muy básico de la cultura española y que resalta que en la
mayoría de los casos no son capaces de distinguir entre la procedencia de las personas y
objetos, es decir, no distinguen si una persona es colombiana o española, o si un plato es
mexicano o español. Así, lo etiquetan todo como español por proceder de un país donde se
habla el español.
Dado el interés por parte de los profesores de enseñar el componente cultural,
podemos dar por sentado que los aprendientes islandeses de ELE van a seguir aprendiendo
sobre la cultura española (y las culturas hispanoamericanas) en el futuro. Y dada la
importancia que va ganando el español últimamente, esperamos ver aprendientes
competentes tanto en la lengua como en la cultura hispánica e hispanoamericana.
107
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121
9. ANEXO
9.1. Anexo I: La primera encuesta para los profesores de ELE en Islandia
1. ¿En qué instituto das clases de español?
Marca todas las respuestas adecuadas. Si tu respuesta no se encuentra en la lista, marca “otro” y
escribe tu respuesta.
a. Instituto 1
b. Instituto 2
c. Instituto 3
d. Instituto 4
e. Instituto 5
f. Instituto 6
g. Instituto 7
h. Instituto 8
i. Instituto 9
j. Instituto 10
k. Instituto 11
l. Instituto 12
m. Instituto 13
n. Instituto 14
o. Otro
2. ¿Qué curso/ nivel das este semestre?
Marca todas las respuestas adecuadas. Si tu respuesta no se encuentra en la lista, marca “otro” y
escribe tu respuesta.
a) SPÆ103
b) SPÆ203
c) SPÆ303
d) SPÆ403
e) SPÆ503
f) SPÆ603
g) SPÆ1A05
h) SPÆ1B05
i) SPÆ1C05
j) Spænska sem 3. mál – 1. ár
122
k) Spænska sem 3. mál – 2. ár
l) SPÆ104
m) SPÆ204
n) Otro
3. ¿A qué hora impartes los diferentes cursos de español?
Por favor, escribe los horarios de las clases que das.
4. ¿La mayoría de los alumnos en los grupos de español son islandeses? Si tienes
alumnos de otras nacionalidades, especifica el nivel de español y la
nacionalidad.
Si tus alumnos son islandeses, marca “sí”. Si hay alumnos extranjeros en tus clases, marca “no” y
especifica la(s) nacionalidad(es) en “otro”.
a) Sí
b) No
c) Otro
5. ¿Qué material utilizas en la enseñanza?
Marca todas las respuestas adecuadas. Si tu respuesta no se encuentra en la lista, marca “otro” y
escribe tu respuesta.
a) Manuales (Libro de textos, libro de ejercicios)
b) Materia que he compuesto yo
c) Materia que he encontrado en internet, periódicos, dvd, cd, etc.
d) Otro
6. Si utilizas manuales en las clases, por favor, escribe los nombres de los
manuales.
7. Si utilizas otro tipo de material en la enseñanza, por favor, escribe qué
material es.
123
9.2. Anexo II: La segunda encuesta para los profesores de ELE en
Islandia
1. ¿En qué instituto das clases de español?
a. Instituto 1
b. Instituto 2
c. Instituto 3
d. Instituto 4
e. Instituto 5
f. Instituto 6
g. Instituto 7
h. Instituto 8
i. Instituto 9
j. Instituto 10
k. Instituto 11
l. Instituto 12
m. Instituto 13
n. Instituto 14
o. Otro
2. ¿Cuál es tu formación?
Marca todas las respuestas que tienen que ver con tu nivel de educación. Si tu nivel de
educación no aparece en la lista, marca la opción “otro” y escribe tu respuesta
a. Grado en filología hispánica (BA í spænsku)
b. Grado en filología hispánica y grado en educación (BA í spænsku og
kennsluréttindi)
c. Máster en filología hispánica (MA í spænsku)
d. Máster en enseñanza de español como lengua extranjera (MA í
spænskukennslu)
e. Pedagogía (M.paed.)
f. Pedagogía (Kennslu- og uppeldisfræði)
g. Otro
124
3. Género
a. Femenino
b. Masculino
4. Edad
Escribe tu edad
5. ¿Naciste y te criaste en Islandia?
Si no naciste o no te criaste en Islandia, marca la opción “otro” y escribe tu respuesta
a. Sí
b. Otro
6. ¿Cuánto tiempo llevas viviendo en Islandia? (Si no naciste o no te criaste en
Islandia)
Si naciste y te criaste en Islandia, no respondes a esta pregunta
7. ¿Cuántos años llevas ejerciendo como profesor/ profesora de español?
8. ¿Has pasado tiempo en un país hispanohablante?
a. Sí
b. No
9. Si tu respuesta es sí, ¿en qué país/ países has estado?
Especifica todos los países hispanohablantes donde has estado
10. ¿Cuánto tiempo has pasado en un país/ países hispanohablante(s)?
11. ¿Cuánta importancia das a la enseñanza de la cultura de los países
hispanohablantes?
1 poca importancia, 5 mucha importancia
a. 1
b. 2
c. 3
d. 4
125
e. 5
12. En tu opinión, ¿sabes mucho sobre la cultura de los países hispanohablantes?
a. Sí, sé mucho
b. Sí, sé bastante
c. Sé algo, pero podría estar mejor informado/ informada
d. No sé ni mucho ni poco
e. No, sé poco
f. No, no sé nada
g. Otro
13. ¿Para ti es importante que tus aprendientes conozcan componentes culturales
de los países hispanohablantes?
1 poco importante, 5 muy importante
a. 1
b. 2
c. 3
d. 4
e. 5
14. ¿Por qué te parece, o no te parece, importante que los aprendientes sean
familiarizados con los componentes culturales de los países hispanohablantes?
15. ¿Qué componentes culturales crees que necesitan conocer los aprendientes
para ser capaces de vivir o sobrevivir en un país hispanohablante?
Marca todas las respuestas que quieras. Si quieres mencionar otra cosa, marca la opción
“otro” y escribe tu respuesta
a. Normas y costumbres (por ejemplo, saludar, despedirse, comunicación…)
b. Fiestas y celebraciones
c. Música
d. Comida
e. Cine
f. Literatura
g. Arte
h. Otro:
126
16. ¿Enseñas el componente cultural sistemáticamente en tus clases de español?
a. Sí
b. No
c. No sé
d. Otro
17. ¿Cómo enseñas el componente cultural?
18. ¿Qué material utilizas a la hora de enseñar el componente cultural?
Marca todas las respuestas que quieras. Si quieres mencionar algo que no aparece en la
lista, marca la opción “otro” y escribe tu respuesta
a. Manual/ manuales
b. Material mío propio
c. Material que he buscado en internet, en libros, etc.
d. Música, DVD
e. Otro
19. Organiza las siguientes destrezas en orden de importancia, la más importante
primero y así sucesivamente.
a. Gramática
b. Ortografía
c. Cultura
d. Comunicación oral
e. Lectura
f. Audición
g. Escritura
127
9.3. Anexo III: La encuesta para los alumnos de ELE en Islandia
Responde a las siguientes preguntas como puedas. Puedes adivinar las respuestas si
no estás seguro/ segura. Es una encuesta anónima y no se puede rastrear las
respuestas. Ten en cuenta que hay preguntas en ambos lados de cada hoja.
¡Gracias por tu participación y buena suerte!
1. Instituto: ______________________________________________________________
2. Curso: _________________________________________________________________
3. Género:
_____ Masculino
4. Edad:
______ años
5. Nacionalidad:
Islandés(a):____
_____Femenino
Otro, qué: _________________
6. ¿De dónde eres? ____ De la capital
____Fuera de la capital
7. ¿Has pasado un tiempo en un país hispanohablante?
___Sí
___No
7A) Si tu respuesta es sí, ¿dónde has estado? _____________________________
7B) Si tu respuesta es sí, ¿cuánto tiempo has pasado allí? __________________
8. ¿Conoces a una persona hispanohablante que te puede ayudar con los estudios?
__Sí
__No
9. ¿Por qué elegiste aprender español?
Puedes elegir más que una respuesta:
___ a) Porque tuve que elegir una lengua extranjera
___ b) Porque me interesa aprender español
___ c) Porque quiero viajar a países hispanohablantes
___ d) Otro, qué: __________________________________________________________
128
10. ¿Qué te interesa más en cuánto a estudiar español?
Puedes elegir más que una respuesta:
___ a) Aprender sobre las normas y costumbres de los países hispanohablantes
___ b) Ejercicios de gramática
___ c) Aprender palabras nuevas e ir aumentando mi vocabulario en español
___ d) Aprender sobre la gastronomía de los países hispanohablantes
___ e) Ejercicios de audición
___ f) Ejercicios orales
___ g) Lectura
___ h) Escritura
___ i) Aprender sobre los países y las ciudades hispanohablantes
___ j) La música de los países hispanohablantes
___ k) La literatura de los países hispanohablantes
___ l) El cine de los países hispanohablantes
___ m) Traducciones
___ n) Las fiestas de los países hispanohablantes
11. Escribe 5 cosas que se te ocurren al pensar en España:
1. ___________________________________________________
2. ___________________________________________________
3. ___________________________________________________
4. ___________________________________________________
5. ___________________________________________________
12. ¿Conoces algunas fiestas de España? Escribe todo lo que se te ocurre:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
129
13. ¿Conoces algunas comidas y/o bebidas típicas de España? Escribe todo lo que se te
ocurre:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
14. Escribe nombres de por lo menos 5 ciudades de España. Escribe nombres de más
ciudades si conoces a más ciudades:
1. _______________________________________________________________________
2. _______________________________________________________________________
3. _______________________________________________________________________
4. _______________________________________________________________________
5. _______________________________________________________________________
6. _______________________________________________________________________
15. ¿Conoces a estos actores? Escribe el nombre de cada actor/actriz debajo de la foto
correspondiente. Los nombres están en la cajita abajo (OJO: hay 7 fotos y 9 nombres,
así que sobran 2 nombres):
Gael García Bernal
Victoria Abril
Sofía Vergara
Javier Bardem
Penélope Cruz
Paz Vega
Antonio Banderas
Benicio del Toro
Salma Hayek
__________________
___________________
______________________
130
__________________
________________
_______________
_________________
15 A) ¿Quiénes son españoles/ españolas?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
16. ¿Te suenan estos músicos? Escribe el nombre de los músicos debajo de la foto
correspondiente. Los nombres están en la cajita abajo (OJO: hay 9 fotos y 12
nombres, así que sobran 3 nombres):
Miguel Poveda
Alejandro Sanz
Julio Iglesias
Pastora Soler
Daddy Yankee
Ricky Martin
Shakira
Camarón de la Isla
Celia Cruz
Gloria Estefan
Enrique Iglesias
David Bisbal
____________________
____________________
____________________
___________________
___________________
___________________
131
_______________
____________________________
____________________
16 A) ¿Quiénes son españoles/ españolas?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
17. ¿Conoces a los deportistas? Escribe el nombre de los deportistas debajo de la foto
correspondiente. Los nombres están en la cajita abajo (OJO: hay 6 fotos y 8 nombres,
así que sobran 2 nombres):
David Villa
Pau Gasol
Lionel Messi
Iker Casillas
Rafa Nadal
Sergio García
Fernando Alonso
Ronaldinho
_______________________
_____________________
_____________________
______________________ _________________________
____________________
132
17 A) ¿Quiénes son españoles/ españolas?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
18. ¿Qué obras pertenecen a qué artista? Aquí abajo hay fotos de 4 artistas españoles.
El nombre de cada artista aparece debajo de su foto. También hay fotos de unas de
las obras de los artistas. Escribe el nombre del artista debajo de las fotos de las obras.
Cada artista tiene 2 obras, así que tienes que escribir el nombre de cada artista 2
veces.
Gaudí
Dalí
Picasso
Velázquez
133
______________________
_________________________________
_______________________________
________________________________
________________________________
________________________________
134
_____________________________
________________________________
19. ¿Conoces a estas ciudades? Aquí abajo hay fotos de 4 ciudades españolas. Escribe
el nombre de la ciudad correspondiente debajo de cada foto. Los nombres de las
ciudades están en la cajita abajo (OJO: hay 4 ciudades, pero hay 8 nombres en la
cajita, así que sobran 4):
Madrid
San Sebastián
Cádiz
Córdoba
Sevilla
Salamanca
135
Valencia
Barcelona
¿Qué ciudad es esta? _______________________________________________________
¿Qué ciudad es esta? _______________________________________________________
136
¿Qué ciudad es esta? ___________________________________________________
¿Qué ciudad es esta? _______________________________________________________
137
20. ¿Cómo se llaman los siguientes platos y bebidas? Escribe el nombre de los platos y
bebidas que conoces debajo de las fotos:
1
2
______________________
4
3
____________________ ______________________
5
_____________________
7
6
_____________________
_____________________
8
9
_______________________
______________________
10
11
_____________________
___________________
___________________________
20A) ¿Cuáles de estos platos NO son españoles? Escribe los números de las fotos que
no representan a comida o bebida española:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
138
21. ¿Qué fiestas son? Escribe los nombres de las fiestas debajo de las fotos:
¿Qué fiesta es? ________________________________________________________
¿Qué fiesta es? ________________________________________________________
¿Qué fiesta es? ________________________________________________________
139
22. ¿Cómo son los saludos normalmente en España?
Elige la respuesta correcta:
___ a) Dándose la mano
___ b) Con un beso en la mejilla
___ c) Con dos besos en las mejillas
___ d) Con tres besos en las mejillas
23. ¿A qué hora se suele comer en España?
Escribe la hora correcta para cada comida del día
a) El desayuno es a las ________
b) El almuerzo es a las ________
c) La cena es a las _________
24. ¿Qué tradición hay en España en Nochevieja?
Elige la respuesta correcta
___ a) Lanzar fuegos artificiales
___ b) Comer 12 uvas
___ c) Beber un buen vino tinto
25. ¿Con qué fiesta tienen que ver los reyes magos?
Elige la respuesta correcta
___ a) La semana santa
___ b) San Juan
___ c) La navidad
___ d) Nochevieja
26. ¿Qué de lo siguiente es tradicional comer en navidad en España?
Elige la respuesta correcta
___ a) Paella
___ b) Sangría
___ c) Turrón
___ d) Gazpacho
140
27. ¿Cuál suele ser la comida más grande/ pesada del día en España? (En Islandia,
suele ser la cena)
Elige la respuesta correcta
___ a) El desayuno
___ b) El almuerzo
___ c) La cena
141
9.4. Anexo IV: Respuestas de los profesores a la primera encuesta
1. ¿En qué instituto das clases de español?
a) Instituto 12
b) Instituto 11
c) Instituto 13
d) Instituto 7
e) Instituto 10
f) Instituto 13
g) Instituto 2
h) Instituto 6
i) Instituto 6
j) Instituto 2
k) Instituto 11
l) Instituto 5, Instituto 9
m) Instituto 3
n) Instituto 8
o) Instituto 5
p) Instituto 8
2. ¿Qué curso/ nivel das este semestre?
a) SPÆ203, SPÆ403, SPÆ463
b) SPÆ203, SPÆ403
c) SPÆ203, SPÆ303, SPÆ503
d) SPÆ503, Spænska sem 3. Mál – 1. Ár
e) SPÆ103, SPÆ203
f) SPÆ103, SPÆ303, SPÆ403
g) SPÆ103, SPÆ203
h) SPÆ303, SPÆ403
i) SPÆ103, SPÆ203
j) SPÆ103, SPÆ303, SPÆ403, SPÆ503, Spænska sem 3. mál – 1. ár, Spænska sem
3. mál – 2. ár.
k) SPÆ203, SPÆ503, Valfag
l) SPÆ403, SPÆ503
m) SPÆ103, SPÆ303, SPÆ403, SPÆ503
142
n) SPÆ103, SPÆ203, SPÆ403
o) SPÆ1B05
p) SPÆ103, SPÆ203
3. ¿Qué material utilizas en la enseñanza?
a) Manuales (Libro de textos, libro de ejercicios), Materia que he compuesto yo,
Materia que he encontrado en internet, periódicos, dvd, cd, etc.
b) Manuales (Libro de textos, libro de ejercicios), Materia que he compuesto yo,
Materia que he encontrado en internet, periódicos, dvd, cd, etc.
c) Manuales (Libro de textos, libro de ejercicios), Materia que he compuesto yo,
Materia que he encontrado en internet, periódicos, dvd, cd, etc.
d) Manuales (Libro de textos, libro de ejercicios), Materia que he compuesto yo,
Materia que he encontrado en internet, periódicos, dvd, cd, etc.
e) Manuales (Libro de textos, libro de ejercicios), Materia que he compuesto yo,
Materia que he encontrado en internet, periódicos, dvd, cd, etc.
f) Manuales (Libro de textos, libro de ejercicios), Materia que he compuesto yo,
Materia que he encontrado en internet, periódicos, dvd, cd, etc.
g) Manuales (Libro de textos, libro de ejercicios), Materia que he compuesto yo,
Materia que he encontrado en internet, periódicos, dvd, cd, etc.
h) Materia que he compuesto yo, Materia que he encontrado en internet, periódicos,
dvd, cd, etc.
i) Manuales (Libro de textos, libro de ejercicios), Materia que he encontrado en
internet, periódicos, dvd, cd, etc.
j) Manuales (Libro de textos, libro de ejercicios), Materia que he compuesto yo,
Materia que he encontrado en internet, periódicos, dvd, cd, etc.
k) Manuales (Libro de textos, libro de ejercicios), Materia que he compuesto yo,
Materia que he encontrado en internet, periódicos, dvd, cd, etc.
l) Manuales (Libro de textos, libro de ejercicios), Materia que he compuesto yo,
Materia que he encontrado en internet, periódicos, dvd, cd, etc.
m) Manuales (Libro de textos, libro de ejercicios), Materia que he compuesto yo,
Materia que he encontrado en internet, periódicos, dvd, cd, etc.
n) Manuales (Libro de textos, libro de ejercicios), Materia que he compuesto yo,
Materia que he encontrado en internet, periódicos, dvd, cd, etc.
o) Material creado por el docente + selección de diversos manuales
p) Manuales (Libro de textos, libro de ejercicios), Materia que he compuesto yo
143
4. Si utilizas manuales en las clases, por favor, escribe los nombres de los
manuales
a) Club prisma
b) Español en marcha
c) Español en marcha – curso de español como lengua extranjera – Nivel básico A1A2
d) Mundos 1 libro de textos
e) Club Prisma A1
f) Español en marcha (A1-A2)
g) Mundos 1
h) Conéctate 303
i) Club Prisma
j) Mundos nuevos 1
k) Español en Marcha A1-A2
l) Mundos nuevos 1 y 2
m) Mundos nuevos 1 + 2
n) Nuevo Avance 1
o) Aula Internacional; Bitácora; Nuevo Ele inicial
p) Nuevo Avance
5. Si utilizas otro tipo de material en la enseñanza, por favor, escribe qué
material es
a) Periódico, internet, textos, cuentos cortos
b) Material interactivo, videos, canciones, juegos de mesa
c) Uso bastante la página de www.ver-taal.com
d) Ejercicios de escritura y comunicación que hemos construido nosotras.
e) He indicado arriba qué materia uso.
f)
g) Textos que encuentro de interés para los alumnos, canciones, material didáctico que
encuentro en la red, juegos, etc.
h) Instituto Cervantes y otros muchos más.
i) Páginas de internet
j) Películas, libros audios y programas de televisión en Internet
144
k) Material en Internet, periódicos, dvd, cd, podcast, ejercicios electrónicos, Moodle,
juegos educativos, juegos para niños, cuentos infantiles y para adolescentes.
l) Además de materia que he compuesto yo y materia que he encontrado en internet,
periódicos, dvd, cd, etc. usamos libros de gramática, de ejercicios orales y ejercicios
auditivos y libros de juegos que hemos comprado. De estos libros sacamos ideas o
hacemos fotocopias para usar en clase. También usamos libros de colecciones
graduadas para estudiantes de espaniol.
m) Fotocopias de otros manuales, música, material diverso en Internet – por ejemplo de
videoele, Mi vida loca, Learn Spanish, Cervantes y cosas que he compuesto yo.
n) Mis propios ejercicios y textos, material de mis colegas y de varios sitios de origen,
en la red, en otros libros, en fotocopias, pero en ningún libro ni sitio específico (no
voy a escribirlos todos aquí 
o) Material diseñado por el docente y basado en una herramienta o aplicación 2.0, por
ejemplo este semestre trabajaremos con “Glogster” y el año pasado lo hicimos con
Woices.
p) Correcto, Gramática española
6. ¿A qué hora impartes los diferentes cursos de español?
a) De 8 a 16
b) Lunes: 9:30-15:40, Martes: 9:30-14:40, Miércoles: 9:30-14:40, Jueves: 9:30-15:40,
Viernes: 9:30-10:30.
c) Lunes: 8:15-9:30, 9:45-11:00, 13:25-14:40, 14:45-16:00. Martes: 11:40-12:55.
Miércoles: 8:15-9:30, 9:45-11:00. Jueves: 8:15-9:30, 9:45-11:00, 13:25-14:40,
14:45-16:00. Viernes: 11:05-12:20.
d) Spænska 3. mál 1. ár: martes de 09:45 – 11:10, miércoles 10:30 – 11.10, jueves
14:15 – 14:55. Spænska 4. mál 1. ár (tres alumnos): Tienen dos tutorías, los martes
11:20-12:00 y los jueves 13:30-14:10. Además pueden asistir a las clases de
Spænska 3. mál 1. ár (véase los horarios antes mencionados). Spænska 4. mál, 2. ár:
Los martes de 08:10 a 09:35, los miércoles de 11:20-12:00, los jueves de 11:2012:00
e) De 8:10 a 10.30/ de 10:30 a 12:35/ de 13:15 a 15:20
f) 103: 1: lunes: 0815-0930, martes: 1140-1255, jueves: 1445-1600. 2: martes: 08150930, miércoles: 1445-1600, viernes: 1250-1405. 303: martes: 1445-1600, jueves:
1140-1255, viernes: 0815-0930. 403: 1: lunes: 0945-1100, jueves: 1325-1440,
viernes: 1105-1220. 2: lunes: 1140-1255, martes: 1325-1440, viernes: 0945-1100.
145
g) SPÆ103- 14:55-16:15. SPÆ203- 11:25-12:45, 13:20-14:40, 16:25-17:45.
h) Spæ 303 (1) lunes 10:00 – 11:40/ miércoles 13:30 – 14:50/ viernes 8:20 – 9:40. Spæ
303 (2) lunes 10:00 – 11:20/ martes 12:00 – 13:20/ jueves 13:30 – 14:50. Spæ 403
(1) martes 10:00 – 11:20/ miércoles 8:20 – 9:40/ jueves 10:00 – 11:20. Spæ 403 (2)
lunes 8:20 – 9:40/ miércoles 12:00 – 13:20/ viernes 10:00 – 11:20.
i) 8:20, 10:00, 12:00, 13:30
j) SPÆ1031 – Lunes de 18:00 – 19:20 y miércoles de 19.30 – 20:50 (un miércoles sí,
y otro no). SPÆ3036 – Lunes de 09:55 – 11:15 miércoles de 14:55 – 16:15.
SPÆ4036 – Lunes de 08:15 – 09:35 miércoles de 13:20 – 16:15 y viernes de 08:15
– 09:35. SPÆ5036 – Lunes de 11:25 – 12:45 miércoles de 16:25 – 17:45 y viernes
de 11:25 – 12:45.
k) Los lunes de 9:30 a 15:30. Los martes de 8:15 a 13:30. Los miércoles de 8:15 a
13:30. Los jueves de 8:15 a 14:40.
l) Lunes: 09.45 – 10.25, 10.30 – 11.10. Martes: 08.10 – 8.50, 09.45 – 10.25, 11.15 –
11.55, 12.30 – 13.10. Miércoles: 12.00 – 12.45, 12.45 – 13.25. Jueves: 09.45 –
10.25, 10.30 – 11.10, 13.30 – 14.10. Viernes: 08.10 – 08.55, 09.45 – 10.25, 12.00 –
12.40, 13.25 – 13.55, 14.00 – 14.40.
m) De 8.10 a 16.20, no siempre a la misma hora.
n) Lunes 8.45-11.00. Martes 8.10-11.00 y 13.50-15.25. Miércoles 12.40-13.40.
Viernes 9.10-12.10.
o) Lunes 13.20. Martes 14.20. Miércoles 14.30-16.30. Jueves 8.10-9.10.
p) Cada día, mayormente por la mañana, 2 grupos de cada uno (spæ1 y spæ2).
7. ¿La mayoría de los alumnos en los grupos de español son islandeses? Si tienes
alumnos de otras nacionalidades, especifica el nivel de español y la
nacionalidad.
a) Sí
b) No, vietnamita
c) No, Suiza- A1, Noruega- A1, 2 Polacos- A1 y B1, Keniana- A1, Filipina- B1
d) Sí
e) No
f) Sí
g) Sí
h) No
i) Sí
146
j) Sí, República Dominicana
k) No
l) Sí
m) Sí
n) No
o) Sí
p) Sí
147
9.5. Anexo V: Respuestas de los profesores a la segunda encuesta
1. ¿En qué instituto das clases de español?
a) Instituto 11
b) Instituto 12
c) Instituto 14
d) Instituto 10
e) Instituto 13
f) Instituto 3
g) Instituto 8
h) Instituto 2
i) Instituto 8
j) Instituto 13
k) Instituto 1
2. ¿Cuál es tu formación?
a. Grado en filología hispánica, grado en educación
b. Grado en filología hispánica, grado en educación
c. Grado en filología hispánica, grado en educación
d. Máster en enseñanza de español como lengua extranjera
e. Grado en filología hispánica, grado en educación, máster en pedagogía
f. Pedagogía, Nám í kennslufræði erlendra tungumála, diploma de estudios
hispánicos
g. Pedagogía (M.Paed)
h. Máster en enseñanza de español como lengua extranjera, pedagogía
i. Máster en filología hispánica
j. Máster en enseñanza de español como lengua extranjera
k. Grado en filología hispánica, grado en educación, máster en enseñanza de
español como lengua extranjera
3. Género
a. Femenino
b. Femenino
c. Femenino
148
d. Femenino
e. Masculino
f. Femenino
g. Femenino
h. Masculino
i. Femenino
j. Femenino
k. Femenino
4. Edad
a. 32
b. 35
c. 35
d. 39
e. 33
f.
47
g. 33
h. 65
i.
53
j.
31
k. 28
5. ¿Naciste y te criaste en Islandia?
a.
Sí
b. Sí
c. Sí
d. Sí
e. Sí
f. Sí
g. Sí
h. No, España
i. No, Dinamarca y España
j. Sí
k. Sí
149
6. ¿Cuánto tiempo llevas viviendo en Islandia? (Si no naciste o no te criaste en
Islandia)
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h. 39 años
i.
Desde 1988
j.
k.
7. ¿Cuántos años llevas ejerciendo como profesor/ profesora de español?
a. 7
b. 6
c. 6
d. 6
e. 7
f. 20
g. 10
h.
i.
j. 6
k. 2
8. ¿Has pasado tiempo en un país hispanohablante?
a. Sí
b. Sí
c. Sí
d. Sí
e. Sí
f. Sí
g. Sí
h. Sí
150
i. Sí
j. Sí
k. Sí
9. Si tu respuesta es sí, ¿en qué país/ países has estado?
a. Honduras, México, España
b. España, México
c. España
d. Chile, Argentina, Bolivia, Perú, Cuba, España
e. Argentina, Guatemala
f. España, Colombia
g. Cuba, España, México
h. México, Cuba, España
i. España
j. España
k. España
10. ¿Cuánto tiempo has pasado en un país/ países hispanohablante(s)?
a. 2 años
b. 4 años
c. 3 años
d. Vivía un año en Chile y un año en España y luego he viajado por los demás
países que mencioné
e. 9 meses + 4 meses
f. 2 años
g. 2 años en Cuba – 1 año en total en España – un mes en México
h. 1 mes en Cuba, 3 meses en México y 36 años en España
i. 7 años
j. 15 meses
k.
11. ¿Cuánta importancia das a la enseñanza de la cultura de los países
hispanohablantes?
a. 4
b. 4
151
c. 4
d. 4
e. 3
f.
4
g. 5
h. 5
i.
5
j.
5
k. 5
12. En tu opinión, ¿sabes mucho sobre la cultura de los países hispanohablantes?
a. Sí, sé mucho
b.
Sí, sé mucho
c. Sí, sé mucho
d. Sé algo, pero podría estar mejor informado/informada
e. Otro: No sé mucho sobre la cultura de España, pero sé mucho más sobre las
culturas de Hispanoamérica.
f. Sí, sé bastante
g. Sí, sé mucho
h. Sí, sé bastante
i. Sí, sé mucho
j. Sí, sé bastante
k. Sé algo, pero podría estar mejor informado/ informada
13. ¿Para ti es importante que tus alumnos conozcan componentes culturales de
los países hispanohablantes?
a. 4
b. 4
c. 3
d. 4
e. 3
f. 4
g. 3
h. 5
i. 5
j. 4
152
k. 5
14. ¿Por qué te parece, o no te parece, importante que los alumnos sean
familiarizados con los componentes culturales de los países hispanohablantes?
a. Es parte del idioma
b. No me parece necesario que los alumnos conozcan a las culturas de los
países hispanohablantes solamente, sino de todo el mundo en general, y que
conozcan a los países, la gente y la forma de vivir de los demás.
c. Pienso que es importante que los alumnos conozcan a las culturas de los
países hispanohablante, sobre todo en los niveles más avanzados, ya que la
cultura influye en cómo usamos el idioma. Pero los alumnos tienen que
tener una base en el idioma antes de que se enfoque en la cultura de los
países hispanohablantes.
d. Es importante darse cuenta de la relación que hay entre el comportamiento
de la gente, la mentalidad y el ritmo de cada sociedad. Eso facilita a los
alumnos, que esperamos que visiten a los países hispanohablantes, de
entender cómo y por qué la gente se comunica de la forma que lo hace y por
qué se portan como se portan. Pero las culturas de los países
hispanohablantes son muy distintas dependiendo de los países y es difícil si
uno va a intentar explicar cada cultura por sí. Por eso uno utiliza lo que
conoce y por eso el enfoque es muchas veces en la cultura de España,
porque es más probable que los alumnos vayan a España y, además, el
material que utilizo en la enseñanza viene de España.
e. La cultura de cada país es importante y es, por supuesto, una parte
inseparable del idioma.
f. La forma de usar el idioma tiene que ver con la cultura- y viceversa.
Además extiende el panorama y la habilidad de los alumnos si saben algo
sobre las culturas de esta zona enorme donde se habla el español.
g. Saber sobre las costumbres, la historia y el arte de otros países forma parte
de la comunicación y el conocimiento básico del mundo. Esto se emplea
sobre todo a los alumnos que estudian en los países hispánicos, ya que una
gran parte de la comunicación entre las personas está basada en el
conocimiento de las cosas básicas de la sociedad, por ejemplo, la cultura, la
historia, etc.
153
h. No se puede hablar un idioma sin conocer la cultura que pertenece al
idioma.
i. Conocer la cultura es parte de saber un idioma.
j. El poder leer la cultura, forma parte de “saber” un idioma. Por eso, es una
parte muy importante saber leer la cultura y ayuda a lograr un nivel más
avanzado en el aprendizaje del idioma.
k. A la hora de aprender un idioma nuevo, no se trata solo de aprender la
gramática y el vocabulario. Es importante que el alumno conozca a la
cultura y a las costumbres de la sociedad, para, por ejemplo, facilitar que se
adapte y para facilitar la comunicación con los nativos.
15. ¿Qué componentes culturales crees que necesitan conocer los alumnos para ser
capaces de vivir o sobrevivir en un país hispanohablante?
a. Normas y costumbres (por ejemplo, saludar, despedirse, comunicación…),
Fiestas y celebraciones, Música, Comida, Cine, Literatura, Arte
b. Normas y costumbres (por ejemplo, saludar, despedirse, comunicación…),
Fiestas y celebraciones, Música, Comida, Cine, Literatura, Arte
c. Normas y costumbres (por ejemplo, saludar, despedirse, comunicación…),
Fiestas y celebraciones, Cine
d. Normas y costumbres (por ejemplo, saludar, despedirse, comunicación…),
Fiestas y celebraciones, Comida, Otro: “Pienso que es importante que los
alumnos conozcan a las costumbres, pero también viene bien saber algo
sobre la gastronomía y las fiestas más importantes, pero realmente no
necesitas nada más. Lo demás se va aprendiendo poco a poco viviendo en el
país.
e. Normas y costumbres (por ejemplo, saludar, despedirse, comunicación…),
Comida, Otro: “Pienso que depende del gusto de cada uno. Creo que las
normas y costumbre son muy importantes, pero las demás cosas dependen
del interés de cada uno; si no te interesa el arte, no hace falta que hayas leído
sobre el arte del país que vas a visitar.”
f. Normas y costumbres (por ejemplo, saludar, despedirse, comunicación…),
Comida
g. Normas y costumbres (por ejemplo, saludar, despedirse, comunicación…),
Fiestas y celebraciones, Música, Comida, Arte
154
h. Normas y costumbres (por ejemplo, saludar, despedirse, comunicación…),
Fiestas y celebraciones, Música, Comida, Cine, Literatura, Arte
i. Normas y costumbres (por ejemplo, saludar, despedirse, comunicación…),
Fiestas y celebraciones, Música, Comida, Cine, Literatura, Arte, Otro:
“Valores, valores sociales,...”
j. Normas y costumbres (por ejemplo, saludar, despedirse, comunicación…),
Fiestas y celebraciones, Comida
k. Normas y costumbres (por ejemplo, saludar, despedirse, comunicación…),
Fiestas y celebraciones, Comida
16. ¿Enseñas componentes culturales sistemáticamente en tus clases de español?
a. No sé
b. Otro: A veces
c. No
d. Otro: “No sistemáticamente, pero claro que aparece cuando hablamos sobre
la comunicación, costumbres relacionados con la comida o cuando
escuchamos música.”
e. No
f. Sí
g. Sí
h. Sí
i. Sí
j. Sí
k. Sí
17. ¿Cómo enseñas los componentes culturales?
a. “Cuento como son las cosas en España y en Hispanoamérica e intento
mezclarlo con la enseñanza del idioma. La meta es siempre el idioma, si no,
estuviera enseñando estudios culturales.”
b. “Uso videos, textos para leer, preparo PowerPoint, uso libros y muchas
cosas más.”
c. “No pongo ningún énfasis en la cultura.”
d. “Relacionado con la material que uso en la enseñanza. Muchas veces intento
iniciar un debate o la curiosidad y el interés de aspectos que son diferentes
entre las culturas de los alumnos.”
155
e. “No la he enseñado sistemáticamente. Ha sido más en plan hablar de lo que
surja en las clases, es decir, responder a las preguntas y al interés de los
alumnos.”
f. “Contando anécdotas, con ejercicios orales, leyendo artículos, escuchando
música, viendo películas…”
g. “A través de textos, escuchando, eligiendo materiales… Casi todo mi
trabajo está relacionado con la cultura. Puedo decir que todos los temas
tienen algo que ver con la cultura.”
h. “Los textos que uso en la enseñanza describen la cultura de los países
hispanohablantes. También uso películas, música, etc.”
i. “Viendo videos, fotos, leyendo textos en internet, recibiendo a visitantes en
las clases, etc.”
j. “Les cuento historias de cosas que he vivido que tienen que ver con la
cultura de España. Por ejemplo, se trata sobre aspectos culturales en los
manuales, pero uno puede contarles más sobre eso para hacerlo más
memorable e interesante. Les he enseñado bastantes videos de YouTube.
Además preguntan mucho y siempre intento responderles lo mejor que
pueda.”
k. “Enseño la cultura, por ejemplo, hablando sobre las costumbres de varios
países hispanohablantes, enseñando películas/ videos, escuchando música,
hacer a los alumnos preparar y probar comida típica de países
hispanohablantes, los alumnos preparan presentaciones sobre países
diferentes o personas famosas de países hispanohablantes, trabajamos con
textos relacionados con la cultura de los manuales”
18. ¿Qué material utilizas a la hora de enseñar componentes culturales?
a. Manual/ manuales, Material mío propio, Material que he buscado en
internet, en libros, etc., Música, DVD, Otro: “Ejercicios interactivos”.
b. Manual/ manuales, Material mío propio, Material que he buscado en
internet, en libros, etc., Música, DVD
c. Material mío propio, Material que he buscado en internet, en libros, etc.
d. Manual/ manuales, Material mío propio, Material que he buscado en
internet, en libros, etc., Música, DVD
e. Manual/ manuales, Material mío propio, Material que he buscado en
internet, en libros, etc., Música, DVD
156
f. Manual/ manuales, Material mío propio, Material que he buscado en
internet, en libros, etc., Música, DVD, Otro: “Presentaciones de invitados a
las clases, presentaciones de los alumnos”.
g. Material mío propio, Material que he buscado en internet, en libros, etc.,
Música, DVD.
h. Manual/ manuales, Material mío propio, Material que he buscado en
internet, en libros, etc., Música, DVD
i. Manual/ manuales, Material mío propio, Material que he buscado en
internet, en libros, etc., Música, DVD
j. Manual/ manuales, Material mío propio, Material que he buscado en
internet, en libros, etc., Música, DVD
k. Manual/ manuales, Material mío propio, Material que he buscado en
internet, en libros, etc., Música, DVD
19. Organiza las siguientes destrezas en orden de importancia, la más importante
primero y así sucesivamente.
a. Lectura – Audición – Comunicación oral – Cultura – Escritura – Gramática
b. Comunicación oral – Audición – Lectura – Gramática – Ortografía –
Escritura – Cultura
c. Lectura – Audición – Comunicación oral – Gramática – Escritura –
Ortografía – Cultura
d. (Vocabulario) – Gramática – Lectura – Comunicación oral – Escritura –
Audición – Cultura – Ortografía
e. Es difícil organizar los siguientes; Comunicación oral/ Lectura/ Audición
vendrían en el primer puesto. Luego Escritura – Cultura – Gramática –
Ortografía.
f. (Vocabulario) – Comunicación oral – Audición – Lectura – Gramática –
Cultura – Escritura – Ortografía
g. AY AY AY AY ESTO QUE VA A DEMOSTRAR O COMPROBAR?
Cultura – Audición – Lectura – Escritura – Gramática – Ortografía. PERO
CUÁNDO Y BAJO QUÉ CONDICIONES NO VA TODO ESO JUNTO?
h. Lectura – Audición – Comunicación oral – Escritura – Gramática – Cultura
– Ortografía
i. Lectura – Audición – Cultura – Escritura – Comunicación oral – Gramática
– Ortografía
157
j. Comunicación oral – Gramática – Cultura – Lectura – Audición – Escritura
– Ortografía
k. (Vocabulario) – Comunicación oral – Gramática – Cultura – Audición –
Lectura – Escritura – Ortografía
158