REFLEXIONES SOBRE LOS FINES DE LA ESCUELA

REFLEXIONES
SOBRE LOS
FINES DE LA ESCUELA
REFLEXIONES SOBRE LOS FINES DE LA ESCUELA
(Jesús María González Herrán,1.983)
Lo digo desde el principio: no se pretende en estas reflexiones realizar un estudio que
agote el tema. Se trata simplemente de un rato de meditación sobre nuestras
coordenadas pedagógicas. Mi único propósito consiste en ayudar, con unos renglones,
a la reflexión común. Porque hombres y mujeres que tienen una tarea común,
necesitan de común meditación. Hacer, de cuando en cuando, un alto en el camino.
Para revisar y para revisarse. Es demasiado desgaste el que sufrimos en la acción. Y
hoy, más que nunca, “es preciso –como dijo Bergson- obrar como hombre de
pensamiento y pensar como hombre de acción” (1). De lo contrario, el desgaste
engendra prisas, y las prisas engendran superficialidad. Y cuando vivimos
superficialmente corremos el riesgo de vivir la gran dicotomía entre nuestros
propósitos y nuestros actos. Renunciar a lo fácil, es el verdadero estilo del hombre de
acción. Y para ello necesitamos del pensamiento. De un pensamiento desapasionado,
fruto de la cultura. Y de un pensamiento puesto en común. Porque, quien se siente
solo, está expuesto a la angustia; por el contrario, quien vive solidariamente, toma
decisiones más serenas. Por ahí debe entenderse el objetivo tendencial de esta
reunión.
Comencemos, pues, por exponer los diversos fines que ha de plantearse nuestra
Escuela a la luz del Concilio Vaticano II, como punto de partida para nuestra reflexión.
Y si somos fieles a la vocación de nuestra Escuela, esos fines han de ser –a la veznuestra meta, puesto que, de hecho, estamos encuadrados en un centro que, hoy, se
apellida cristiano.
Resumiendo, y según la doctrina conciliar (2), podemos determinar como sigue la
doble finalidad de la Escuela:
Finalidad genérica, común a cualquier otra escuela de formación profesional:
educar. Esto requiere formar buenos técnicos en las diversas ramas y familias
profesionales cuya enseñanza imparte, y también ayudar a integrarse en la sociedad a
una juventud lo mejor preparada que se pueda, en sus criterios y en su acción.
Finalidad específica como escuela cristiana: educar cristianamente; lo cual
implica –según el Concilio- crear un ambiente animado por el espíritu de libertad y
caridad, que infunda el sentido cristiano del trabajo, técnica, cultura y vida en nuestro
alumnado.
Por lo que respecta a la finalidad genérica de la Escuela Profesional de San Valero, no
entraré en cuestiones. Aquí presentes tenemos un buen número de técnicos,
científicos y humanistas. Bueno es que todos apoyemos sus iniciativas creadoras para
el bien común. Voy a referirme a la finalidad específica, como escuela cristiana. Y
como el tiempo de que disponemos es limitado, me voy a ceñir sólo a un esbozo de
aquello que el Concilio considera como más propio de una escuela que intenta
presentarse con dicha significación. Me voy a limitar al bosquejo de una sola
proposición, dejando a un lado otros aspectos, también importante, para otra ocasión.
–El texto del Vaticano II dice así: “Le es propio –a la escuela católica- crear un
ambiente en la comunidad escolar animado por el espíritu evangélico de libertad y
caridad” (3). A estas dos palabras –libertad y caridad- vamos a dedicar unos minutos.
Y no desde un punto de vista de sentido teológico. Aunque la doctrina conciliar nos
hable de virtudes cristianas, aquí y ahora, sólo deseo hacer unas sencillas reflexiones
antropológicas.
Pero antes, una observación: todo ensayo antropológico, ofrece serias dificultades.
Tanto más, si se trata de un simple esquema para ayudar a reflexionar. “Escribir sobre
el hombre es toda una osadía –afirma Jürgen Möltmann- cuando uno mismo es
hombre... Porque el punto de partida de toda antropología es éste: el conocimiento de
las estrellas les es a las estrellas mismas indiferente, pero para el ser del hombre, el
conocimiento del hombre no queda sin consecuencias. Es conocimiento
transformador. El hombre es un proceso abierto. Quien intervenga en un proceso que
está dirimiéndose, siempre será un jurado que acusa o absuelve. Y esto ha de tenerlo
claro todo aquél que desea hablar sobre el hombre” (4). Por eso nos encontramos un
poco incómodos al tratar de cuestiones humanas. Porque si, por ejemplo,
investigamos un problema tecnológico, la respuesta la hallamos fuera de nosotros;
pero si ahondamos en lo específicamente humano, topamos –antes o después- con el
misterio del ser que nos implica y que nos envuelve. Sin embargo, el hombre –y con
más razón, el educador- no puede renunciar a pensar sobre la realidad humana.
Aclarado este detalle esencial, es hora de pasar al núcleo de nuestra reflexión:
a)- Libertad:
“A menudo –afirma Jean Vimort- la sola palabra ‘libertad’ nos asusta. Enseguida se
nos viene encima al pensamiento la libertad para hacer no importa qué cosa, el amor
libre, el dejarse llevar, la anarquía... Pero no es cierto que los jóvenes, en lo más
profundo de ellos mismos, deseen esa libertad deformada y sin control de ninguna
clase. Es tal vez debido a que no hayan encontrado la verdadera libertad o no se les
haya dado posibilidad para ello, por lo que muchas veces se lancen en experiencias
aventuradas de vida desbordante, sin control y sin freno.
Los jóvenes tienen a menudo la impresión de que su vida está canalizada por un
conjunto de reglas que les guían como los raíles del tren: las cosas permitidas y
prohibidas están ya determinadas; lo que hay que hacer está indicado en una especie
de código minucioso; su vida está hecha de antemano; todo está programado.
Por su parte, los educadores parecen haber establecido para ellos, con el apoyo de
toda la sociedad, un plan en el que los jóvenes pueden sentirse asimilados a las
piezas de una gigantesca máquina, y Dios sería como el ingeniero principal, la
autoridad suprema de esta máquina perfectamente montada. ¿Cómo poner un poco
de aire, de vida, de libertad, de creatividad en este sistema educativo?
Muchos educadores, no atreviéndose a mantener un conjunto de prescripciones tan
pesadas, experimentan un cierto desconcierto, comienzan a dudar de todo y
descuidan incluso puntos de importancia. Lo cual no es una solución, pues, para ser
libres, tiene uno necesidad de apoyarse sobre algo que tenga solidez”(5).
Si cito a Jean Vimort es porque, además de ser especialista en pedagogía, es un buen
antropólogo. Creo que en estos cuatro parrafitos, nos vemos bastante bien retratados
nosotros y nuestros alumnos. No comento. Es cuestión de que cada uno hagamos
nuestra composición de lugar. Lo que sí quiero comentar es el anverso de esta
moneda. Porque, si en el reverso está patente el problema de la libertad del alumnado,
en el anverso se cuestiona la situación de nuestra autoridad: ¿Crisis de libertad o de
autoridad? Cuando en el ámbito escolar se especula con la libertad, algo pasa con
nuestra autoridad. Y esto –generalmente- nos da más miedo. Los adultos somos
demasiado celosos de nuestra autoridad respecto a los jóvenes y a los adolescentes.
Hablando de autoridad, debemos de ser cautos. Lo primero que debemos hacer es
distinguir entre la autoridad social y la pedagógica. La autoridad social tiene por
función estructurar un determinado grupo. La autoridad pedagógica, tiene por función
específica estructurar la personalidad; es una mediación para lograr el crecimiento en
la libertad. Esta distinción es de capital importancia, porque una actitud libre, no puede
analizarse del mismo modo desde la dirección general de seguridad ciudadana o
desde la mesa del profesor. El adolescente significa una generación nueva, ante la
que el educador ha de superar sus propios temores: miedo a la pérdida de su
prestigio, a la futura competencia de otra generación, etc.
Y es que la autoridad del educador ha de provenir de su “ser” (de su mérito, de su
crédito) y no de su “tener” (la sartén por el mango). La autoridad que proviene del
“tener” es la “potestas” latina: Potestad, imperio, poderío, soberanía, dominación. La
autoridad que proviene del “ser”, se deriva del término latino “auctoritas”: Crédito,
estimación, fe, verdad, aprecio. La “potestas” recurre al amaestramiento, proviene de
la impotencia del educador, de su carencia de mérito, de su temor a la libertad (6). La
“auctoritas” realiza el arte de la educación, brota del diálogo como fruto de la libertad
(7).
Como todos ustedes saben, existen muchas teorías sobre la autoridad y su evolución
histórica. Para nosotros, educadores, ofrece un especial interés la aportación de Max
Weber (8), precursor de la moderna sociología. Weber habla del “educador” como
término casi sinónimo de “carismático”. Y define al carismático como “quien expresa la
alienación de la comunidad y propone nuevos planes de liberación”. Según el sentido
de su acción, divide a los carismáticos en tres grandes ramas: “demagogos”, que
conducen a los otros por el camino que lleva a la destrucción; “mistagogos”, que
manejan trucos para manipular a los otros al servicio de sus fines personales o
ideológicos; y “profetas”, que llaman a los otros a un mayor conocimiento de sí mismos
y los impulsan a crear un nuevo estilo de vida. No me voy a pronunciar sobre esta
teoría. Prefiero la brevedad, porque el fin de esta charla –lo dije- es tan sólo pasar un
rato juntos, como lo haremos al terminar la exposición. Pero diré que Max Weber no
deja de presentársenos en este campo con gran fuerza sugerente, como referencia
clarificadora de nuestras posibles actitudes. De hecho, su influencia se ha dejado
notar. Pensadores como Aldous Huxley, sociólogos como Karl Mannheim y pedagogos
como Paulo Freire, dejan asomar en sus obras un fuerte impacto weberiano (9).
Por otra parte –y para terminar las reflexiones sobre este apartado- debemos de
confesar que el educador empeñado en crear un estilo de vida más libre, puede
causar problemas. Es un hecho que denuncian muchos entendidos. Las palabras de
Herbert R. Kohl –por ejemplo- al tratar de este asunto, son muy duras. Pero no resisto
a la tentación de citarlas aquí, porque Kohl –primero, con ocasión del trabajo
estadístico de su tesis y después, por su participación en el movimiento “Nuevos
Caminos”- ha visitado miles de escuela, por lo que su experiencia merece buen
crédito. Que nadie se dé por aludido: cualquier parecido posible con alguna realidad
de nuestra Escuela es pura coincidencia: “los alumnos de una clase abierta pueden
convertirse en amenazas para los demás maestros. No hay ningún sistema directo,
que yo sepa, de enfrentarse a esta hostilidad, pero lo que es importante es no dejarse
sorprender por ello. Es mucha la gente que, en una escuela, no habla honestamente
con los demás. Alimentan rencores, esparcen rumores, son capaces de mucha
mezquindad. Si en el momento de una confrontación vemos aparecer muchos
enemigos, no nos mostremos ni sorprendidos ni desarmados. Aunque no llegue nunca
a explicitarse, se reconoce de una forma encubierta que, en las escuelas, los maestros
y alumnos que procuran llegar a un modo de conducta libre y abierta, constituyen una
amenaza para la supervivencia del sistema educacional actualmente vigente” (10). Y
no tengamos reparo a escuchar cosas como éstas. Hombres tan acostumbrados a
juzgar a los jóvenes y adolescentes –en evaluaciones, en exámenes y pruebas, etc.no podemos por justicia rasgarnos las vestiduras cuando alguien juzga, con
conocimiento de causa, nuestras posibles actitudes adultas.
b)- Caridad:
He aquí una palabra bien desprestigiada ante la inmensa mayoría de la gente joven.
Trae a su imaginación algo así como una mezcla de gazmoñería, debilidad y estorbo
para la justicia. La juventud siente desprecio por el vocablo “caridad” y por su mal
supuesto contenido. “Este desprecio -asegura Andrè Brien- que los jóvenes sienten
hacia el ideal de caridad, no es más que uno de los aspectos de la moral cristiana que
no soportan. Ello obliga a una revisión de la formación moral dada en las escuelas
cristianas” (11). Efectivamente, esa revisión habremos de hacerla, en especial, los
encargados de la formación ética. Pero de nada serviría si toda la comunidad
educativa no intenta tomar una actitud en la praxis. Una actitud motivada por
conceptos claros. Porque crear un ambiente no es sólo cuestión de ideas; se precisan
hechos, que son los gestos significativos de la actitud que toma el corazón. Y esto
tampoco es labor única de un Departamento o de unas personas. Es tarea de todos.
Atendiendo a esa resonancia poco aceptada del vocablo, prefiero sustituir el término
“caridad” por otros más significativos; digamos “amor”, “amistad”... En definitiva,
cualquier término es bueno con tal que exprese –de algún modo- la dinámica positiva
entre el “yo” y el “tu”. Pienso que el primero que esbozó –con cierto rigor científico- una
auténtica superación del individualismo del yo solitario en un contexto de pensamiento
personalista fue Fuerbach: “La verdadera dialéctica –dice- no es ningún monólogo del
pensador solitario consigo mismo, es un diálogo entre tú y yo” (12). A partir de
entonces, se multiplican los ensayos antropológicos sobre la relación.
Hoy se habla mucho, por ejemplo, del posible diálogo entre generaciones. ¿Por qué no
somos nosotros, los educadores, los primeros entrenados en la vida dialogal? Son
muchos ya los que defienden que los vocablos fundamentales del hombre están
estrechamente unidos a sus actitudes fundamentales. Para Martín Buber, uno de los
vocablos fundamentales es el par de palabras “tú-yo”, distinto del vocablo fundamental
“ello-yo”. Si me pongo frente a las cosas (ello-yo), brota el yo como sujeto de
conocimientos y acciones. Si me pongo frente a un tú (yo-tú), el yo se hace dialogal y
pasa a ser un “todo”, pues sólo hay diálogo “con todo el corazón”. El error –como
personas y tanto más como educadores- estará en tomar actitud fundamental de “elloyo” frente a los otros. Entonces “cosificamos” a cuantos nos rodean. Sólo el
redescubrimiento de la vida dialogal salva al hombre solitario y enfermo. Pero
escuchemos al propio Buber:
“También el gorila es un individuo, y también es un colectivo el termitero, pero tú y yo
sólo se dan en nuestro mundo porque hay hombres, y concretamente de forma tal que
el yo existe desde la relación al tú.
El vocablo fundamental tú-yo sólo puede ser hablado con todo el ser. La conglobación
y síntesis del ser entero nunca puede llevarse a cabo por mí, ni sin mí. Yo me hago en
el tú. Toda auténtica vida es encuentro” (13).
Precisamente por este camino –toda auténtica vida es encuentro- se ha lanzado la
investigación moderna de psicoterapia iniciada por el doctor Eric Berne y conocida con
el nombre de ”Análisis Conciliatorio”. Y hoy día ya no es sólo famoso en el campo de
la psiquiatría; son muchos los psicólogos y los especialistas en relaciones humanas y
en comunicación, los que están realizando estudios en este sentido (14). Sería
demasiado ambicioso para esta exposición explicar los principios del “Análisis
Conciliatorio”. Me conformo con las palabras que Muriel James –entendido en esta
materia- pone en boca de un niño de nueve años: “Si me tocas suave y dulcemente, si
me miras y me sonríes, si me escuchas algunas veces antes de hablar tú, yo creceré,
creceré de verdad” (15).
Si “toda auténtica vida es encuentro”, nosotros, educadores, debiéramos analizar
seriamente nuestra capacidad para encontrar al otro. Por mi parte, tan sólo intentaré
dar unas pistas sobre la estructura del amor que produce el encuentro. Amor de
encuentro es aquél que responde y que libera, y, además, nos hace vulnerables:
1)- Amor que responde y que libera: Yo encuentro al otro porque este otro “me
interpela” en su propia existencia. Me encuentro con el otro, si me dejo encontrar
primero. Amar es, ante todo, aceptar ser amado. Cuando yo respondo en el amor es
porque antes “me han hecho libre” quienes me han amado. El amor recibido me
permite la apertura al otro.
2)- Amor que nos hace vulnerables: Aceptar el amor es, de algún modo, “dejarse
tocar”. No sólo se trata de interpretarlo en el sentido físico para valorar, por ejemplo, el
abrazo o la caricia. Tiene plena validez también en el sentido figurado: Ser vulnerable
es perder la distancia defensiva que me hace “intocable” y lejano a los otros; perder el
miedo.
Como en muchas ocasiones se expresan mejor los datos existenciales con vivencias,
vamos a “escenificar” lo explicado por medio de imágenes. Y lo haré a través del
diálogo que Saint-Exupèry hace entablar entre dos de sus personajes: el principito y el
zorro (16). Después de dejar bien claro que “domesticar” ha de entenderse como
“crear lazos”, el zorro hace dos planteamientos esenciales: amor del encuentro es:
1)- Amor que responde y que libera: “Mi vida es monótona. Cazo gallinas, los hombres
me cazan. Todas las gallinas se parecen y todos los hombres se parecen. Me aburro,
pues, un poco. Pero, si me domesticas, mi vida se llenará de sol. Conoceré un ruido
de pasos que será diferente de todos los otros. Los otros pasos me hacen esconder
bajo la tierra. El tuyo me llamará fuera de la madriguera, como una música”.- El zorro
es interpelado por el encuentro con el principito. Presagia que su amistad le ha de
liberar de la monotonía, del aburrimiento, del miedo: “mi vida se llenará de sol”.
También intuye que su existencia, dejándose amar, va a ser más abierta “me llamará
fuera de la madriguera...”
2)- Amor que nos hace vulnerables: El zorro: “Si quieres un amigo, ¡domestícame!
-¿Qué hay que hacer? –dijo el principito. Hay que ser muy paciente –respondió el
zorro-. Te sentarás al principio un poco lejos de mí, así, en la hierba. Te miraré de
reojo y no dirás nada. La palabra es fuente de malentendidos. Pero, cada día, podrás
sentarte un poco más cerca...” –El zorro quiere vencer la distancia defensiva. Desde la
indiferencia –“te miraré de reojo”-, pasando por la pérdida del temor al otro –“cada día,
un poco más cerca”-. Y Saint-Exupèry coloca tres puntos suspensivos (...), como si se
izara una banderita de esperanza: hasta que el zorro se deje acariciar.
Y, a propósito del encuentro, para poner punto final, una pregunta. Va dirigida a todos
cuantos, aquí presentes, se consideran creyentes. Es una pregunta tremendamente
comprometedora, formulada por un teólogo de nuestros días, y reza así: “¿Cómo va a
experimentar el hombre, especialmente el hombre joven, lo que significa ser aceptado
por Dios, si no ha sido aceptado jamás por hombre alguno?” (17). Creo que sólo tiene
una respuesta. Y está flotando sobre el tapete de nuestra vida. No olvidemos las
palabras conciliares: “Con razón podemos juzgar que el porvenir de la humanidad está
en manos de aquéllos que sepan dar a las generaciones venideras razones para vivir
y para esperar” (18).
NOTAS:
1.- Bergson H.: La evolución creativa.
2.- Declaración sobre la educación cristiana.
3.-Declaración sobre la educación cristiana, 8.
4.- Moltmann J.: El hombre.
5.- Vimort Jean : Educar para la libertad.
6.-Fromm E.: El miedo a la libertad.
7.-Dürr O.: Educar en la libertad.
8.-Weber M.: Teorí de la organización social y económica.
9.-Huxley A.: El fin y los medios.
Mannheim K.: Libertad y planificación.
Freire P.: La educación como práctica de la libertad.
10.- Kohl H.R.: Autoritarismo y libertad en la enseñanza.
11.-Brien A.: La educación cristiana en un mundo tecnificado.
12.-Feuerbach L.: Principios de la filosofía del futuro.
13.-Buber M.: Ich und Du.
14.-Berne E.: ¿Qué dice usted después de decir hola?.
-Harris T.: Yo estoy bien, tu estás bien.
15.-James M. y Jongeward D.: Nacidos para triunfar.
16.-Saint-Exupèry A. De: El principito.
17.-Küng H.: ¿Existe Dios?.
18.-Constitución Pastoral sobre la Iglesia en el mundo actual, 31.