la problemática aborigen en los libros de texto de la escuela

LA PROBLEMÁTICA ABORIGEN EN LOS LIBROS DE
TEXTO DE LA ESCUELA ELEMENTAL ARGENTINA
(1946-1955)
Teresa Artieda. Universidad Nacional del Nordeste. Argentina
Uruguay 276. 3500 Resistencia. Chaco. Argentina
Telfax:00 54 3722 420049. E-mail: [email protected]
La década comprendida entre 1946 y 1955 corresponde a los dos primeros gobiernos
peronistas de Argentina y constituye una fase de rupturas respecto de la historia anterior de
participación de los sujetos populares. Significó una profunda transformación en grupos como
trabajadores rurales y trabajadores manuales, quienes ingresaron a la escena política y social
ocupando espacios sin parangón en los períodos anteriores de gobiernos conservadores y
radicales. Nos proponemos analizar cómo presentó el peronismo la figura de uno de esos
sujetos populares, la del aborigen, en los libros de texto1 de la escuela primaria.
Con el peronismo, la educación, los planes de estudio y los textos constituyeron
estrategias explícitas del poder para lograr "una nueva hegemonía".2 Los textos fueron "... una
de las formas más evidentes de su accionar ideológico en la escuela."3 En esas hojas impresas
incorporó y dio entidad a personajes inexistentes para la producción escolar de línea liberal,
positivista y normalista. El mundo del trabajo y sus integrantes, los trabajadores urbanos y
rurales, las costureras y los artesanos en general, ingresaron al texto escolar de manera
1
Libros de texto, textos escolares, libros escolares, libros, textos, serán términos usados indistintamente por
razones de estilo. Sin embargo, para este trabajo tienen todos el mismo significado: “Libros escritos, diseñados y
producidos específicamente para su uso en la enseñanza.” Si bien no desconocemos la diversidad y amplitud que
encierra el objeto “libro de texto”, éste ha sido el primer sesgo impreso al relevamiento de los textos analizados.
Sobre la definición citada y otros significados, ver JOHNSEN, E.B. (1996) Libros de texto en el calidoscopio.
Estudio crítico de la literatura y la investigación sobre los textos escolares, Barcelona, Pomares-Corredor, pp.
25 y CHOPPIN, A. (1992) Les manuels scolaires. Histoire et actualité, París, Hachette Education.
2
Respecto de "nueva hegemonía" en relación con el peronismo, estamos empleando la expresión y la
conceptualización que presenta CUCUZZA, H. R. y SOMOZA RODRÍGUEZ, M. “Representaciones sociales en
los libros escolares peronistas. Una pedagogía para una nueva hegemonía”. En OSSENBACH SAUTER, G. y
SOMOZA RODRIGUEZ, M. J. (eds.) Los manuales escolares como fuente para la Historia de la Educación en
América Latina, Madrid, UNED. En prensa.
3
Ibidem, s/p.
relevante, dinámica y más realista que antes.4 ¿Y las etnias aborígenes, ingresaron de manera
diferente? ¿Hubo cambios, como se afirma que los hubo para esos otros grupos sociales?
Desde los textos, ¿el aborigen formaba naturalmente parte de esos grupos, de la “masa”, el
pueblo, o debía reunir determinadas condiciones para ello?
La política integracionista del primer peronismo
Sin objeto de profundizar, importa entender que la política del primer peronismo con
los aborígenes ha sido caracterizada como integracionista5, lo que remite al propósito de
incorporar estos pueblos a la sociedad nacional a partir de un proceso de modernización que
los eleve de su condición de estadio atrasado de la sociedad.6 La integración se produce
entonces en un campo social de relaciones de poder en las cuales los blancos condicionan el
proceso a la negación que el aborigen haga de su cultura. Son varias las estrategias políticas
que lo señalan. Mencionemos como ejemplo la declaración de proteccionismo estatal
(Segundo Plan Quinquenal, 1953-1957), que enmarcó la creación de la "Dirección de Acción
Agraria y Colonización para Readaptación Indígena" "...para...en lo que al indio se refiere...
transformarlo todo, reeducando hábitos, creencias y costumbres;..." (Chaco,1954). 7 O la
"Dirección de Protección al Aborigen" (Misiones, 1954) cuya comisión directiva inicial se
integró con autoridades militares, eclesiásticas y escolares.8 Imposible no señalar el
simbolismo que conlleva: la milicia, la religión, la escuela; continuidad de la conquista y la
evangelización para la dominación.
El discurso legislativo se movía en una tensión entre reconocer a los aborígenes como
pueblos histórica e injustamente sojuzgados, parte de nuestras raíces y ciudadanos, y la de
4
Consultar Ibidem y PLOTKIN, M. (1994) Mañana es San Perón. Propaganda, rituales políticos y educación
en el régimen peronista (1946-1955), Buenos Aires, Ariel Historia Argentina.
5
HERNANDEZ, I. (1995) “Los indios de Argentina”, Colección Pueblos y Lenguas Indígenas (núm. 4),
Ecuador, Ediciones Abya-Yala, 2ª ed.
6
YÁÑEZ COSSIO, Consuelo (1989) La educación indígena en el área andina, Ecuador, Corporación
Educativa MACAC/UNESCO/OREALC, 2ª ed.
7
Considerandos del Decreto provincial Nº 460/54 ratificado por Ley provincial Nº 58/54. Provincia del Chaco.
8
Decreto provincial Nº 324/54. Provincia de Misiones.
exigirles la negación de su identidad a fin de estar habilitados para ser parte del "pueblo". Era
una dinámica de integración en la cual la aceptación demandaba etnocidio.9
El aborigen en los enunciados curriculares
Hemos analizado el Programa de Educación Primaria10 del período, al que debían
responder los textos que se autorizaran para su uso en las escuelas. Los contenidos sobre los
aborígenes podrían sintetizarse como un programa de estudios etnocentristas que interpretaban
a la conquista de América como conquista espiritual y civilizadora de propagación de la fe
católica; exaltaban los valores hispánicos “heredados” y narraban la “épica” de los españoles.
Véanse, por ejemplo, los contenidos de segundo y cuarto grado:
“Historia: Colón. El descubrimiento de América. Sentido misional de la empresa. Educación Religiosa,
Moral y Cívica: El Día de la Raza. Motivo de Trabajo: El conquistador. Historia:... Referencias acerca
de los indios. Conquista espiritual. Educación Religiosa, Moral y Cívica: La fe, el valor y el sacrificio
del conquistador y del misionero" (2º. Grado) “Unidad de Trabajo. ESPAÑA CIVILIZADORA. ...
España propagadora de la fe católica. Unidad de Trabajo: LA MUJER EN LA HISTORIA DE LA
PATRIA. ... La Reina Isabel la Católica inspiradora del descubrimiento y la conquista espiritual de
América.” (4º. Grado)
El “sentido misional de la conquista” era contenido reiterado en todos los grados.
El nacionalismo católico fue tendencia dominante entre altos niveles de funcionarios
de educación.11 Los contenidos analizados están vinculados con dicha tendencia ideológica.
Pero más allá de ésto, interesa entenderlos en relación con la alianza entre la Iglesia Católica y
el peronismo, estrategia de sustentación de poder de este último hasta su ruptura al final del
período12. El poder de esta iglesia en el histórico dominio de los blancos sobre los aborígenes
en América, no podía verse disminuido sino en todo caso aumentado y legitimado en el marco
de tal alianza. La educación era para ello un espacio privilegiado. El currículum prescribiría la
9
"Se comete etnocidio cuando se combate la conciencia de pertenencia a una minoría nacional, cuando se acalla
la palabra de un pueblo pronunciada en su propia lengua, y cuando se le niega a un grupo étnicamente
diferenciado su derecho a disfrutar, desarrollar y transmitir su propia cultura." HERNANDEZ, I. (1995), op. cit.,
pp. 262.
10
Todas las referencias y citas relativas al Programa de Educación Primaria analizado en este trabajo
corresponden a: MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN Dirección General de Enseñanza Primaria
Programa de Educación Primaria, 1950
11
Sobre el nacionalismo católico en la estructura burocrática de los organismos nacionales de educación entre
1946 y 1955 y en la etapa precedente, 1943-1946, consultar PUIGGRÓS, A (dir.) (1993) Peronismo, cultura
política y educación (1945-1955), Buenos Aires, Editorial Galerna, T.V y PLOTKIN, M., ibid.
12 Ibidem.
distribución de saberes, historias, valores, que justificaran las relaciones de dominación ante la
“desnudez espiritual” de los aborígenes y la consiguiente necesidad de protección y de
evangelización. Es dable hipotetizar que en este espacio, el de los enunciados curriculares
escolares sobre los aborígenes, la Iglesia Católica estaba asumiendo plena y explícitamente
la construcción del discurso.
En los enunciados sobre los aborígenes predomina la estructura descriptiva y la
narrativa se reserva para los españoles. El uso diferenciado de estos recursos transmite una
idea de pasividad, de cosa estática en relación con los aborígenes, opuesta al movimiento, la
acción y la decisión del español: “El descubridor. El conquistador. El colonizador. El
misionero... El indio.” Los españoles son sujetos de una acción. En los enunciados sobre los
aborígenes los verbos de acción son escasos. Aparecen como objetos de acción y de
descripción: descripción de distribución geográfica, vida y costumbres previas a la irrupción
euroespañola; objetos posteriores de conquista espiritual y protección. Ante la pasividad
dominante en los enunciados, lo que se debilita es la idea de sujeto, al menos de sujeto
aborigen con una historia, y por tanto una identidad, de acción y reacción. Más bien se
enfatiza el vínculo de sometimiento a quienes sí tienen la capacidad adulta y superior de
tomarlos bajo su protección y guía espiritual.
La ausencia de enunciados sobre acciones de los aborígenes dejan a cargo del lector la
tarea de completar lo no dicho. En términos de teoría curricular, se trata de contenidos del
currículum oculto. Lo que ocultan es la justificación de relaciones sociales de dominación por
diferencias étnicas recreando, en momentos de profunda redefinición de los lugares de poder
de los sectores populares en Argentina, el etnocentrismo de la modernidad europea. Operan en
el sentido de prescribir una determinada imagen de aborigen y de imponer una determinada
forma de relación social e interétnica. Las prescriben e imponen desde el poder estructurante
de las palabras13 y desde el efecto de naturalización causado por los argumentos que no se
explicitan, no se discuten y entonces pasan a ser parte de las interpretaciones de sentido
común.14
13
BOURDIEU, P. (1999) ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos, Madrid, Ediciones
Akal, 2ª ed.
14
DUCROT, O. (1982) Decir y no decir. Principios de semántica lingüística, Barcelona, Anagrama.
Son enunciados homogéneos, sin fisuras. Solamente en el quinto grado aparece un
contenido diferente, que informa de la capacidad de reacción de los aborígenes y que, de todos
modos, queda debilitado ante el currículum en su conjunto y ante los otros contenidos que lo
enmarcan:
“La abnegación de las milicias. La tenaz defensa de sus tierras y estilo de vida por el indio. Penurias y
sacrificios de los primeros pobladores.”
La “abnegación”, “penurias y sacrificios”, se oponían a la “tenacidad”. Y por supuesto,
la vencieron en las campañas militares que se desarrollaron en el sur del país en la década de
1880.
El aborigen en los textos escolares
El peronismo intervino en el control de los textos escolares a partir de 1951.15 A partir
de entonces y hasta 1955 coexistieron dos tipos de textos, “peronistas” (que se redactaban por
primera vez) y “adaptados” (previos al control y adaptados a las nuevas pautas). La muestra se
compone de dieciséis libros de lectura16 de ambos tipos y de primero superior a sexto grado.
Contienen un total de cincuenta y tres lecturas sobre nuestro objeto de estudio.
Textos escolares editados entre 1946 y 1951
Son ocho textos con treinta lecturas. Tomadas en conjunto, podemos observar que
relatan la historia de relaciones entre blancos y aborígenes desde el "descubrimiento" hasta ese
presente de mediados de siglo. En apretada síntesis y en lo referente a Argentina, es un
pasado de lucha feroz, cruel, y un presente de convivencia mansa, sometimiento mediante. Es
la clásica oposición del triunfo de la técnica, el orden y el progreso frente a la barbarie. Ahora
bien, en ese pasado los aborígenes podían ser crueles, traicioneros, feroces, tenaces defensores
15
Consultar en PLOTKIN, M. , op. cit. y CUCUZZA, H. R. y SOMOZA RODRÍGUEZ, M., op. cit.
Esta ponencia es un producto parcial de una línea de investigación que venimos desarrollando cuya etapa
inicial se centra en el recorte del análisis a los libros de lectura exclusivamente. Ver, p.e., ARTIEDA, T. L.
(2000) “Los implícitos en las lecturas escolares sobre los aborígenes de América”, mimeog y ROSSO, L. y
ARTIEDA, T. (1999) “La relación entre el blanco y el aborigen en el curriculum escolar. el aborigen en los textos
escolares (1951-1994).”, XI Jornadas de Historia de la Educación, Universidad Nacional de Quilmes, Sociedad
Argentina de Historia de la Educación, Argentina.
16
de sus tierras y por consiguiente obstaculizadores del progreso, lindantes con lo demoníaco o
románticos, viriles, rebeldes y libres17. Pero no eran pasivos. Estaba explícitamente narrada, o
descripta, su capacidad de reacción ante la irrupción del español.
"Aquí la tierra defendióse con fiereza única. Los naturales no se dejaron intimidar, como en otras partes,
por la novedad del caballo, ni por el trueno de la pólvora. Empleaban un arma terrible. La bola
arrojadiza."18
"Los querandíes, que habitaban estas tierras, eran indios muy bravos. No dejaban tranquilos a los
españoles. Los pobladores de Buenos Aires sufrieron mucho. Por eso años más tarde abandonaron la
ciudad."19
Predominaba la unilateralidad para señalar quién era el enemigo, pero se encuentran
unas pocas narraciones en las que la relación de enemistad es simétrica. Ambos lo son, ambos
se desconocen, en la piel, en la forma de pensar, en las intenciones.
"El aborigen de alma sencilla, de piel cobriza, de cabello lacio y de barba rala, no pudo nunca adivinar
las ansias que movían el alma complicada y avariciosa del hombre venido de allende del mar, de tez
pálida, de cabello ondeado y de poblada barba. Las diferencias eran tan grandes que la antipatía nació
espontáneamente y la enemistad trajo la lucha."20
El mito del "buen salvaje" pervive en ese fragmento. Y el salvaje malvado con la
contrapartida del esforzado blanco, domina la lógica binaria de relatos sobre la conquista del
desierto.
"Era el indio un enemigo engañador: solía quedarse quieto, desaparecía por temporadas en el fondo de la
pampa; entonces algún elegante porteño colgaba el frac y con el coraje de los treinta años salía a poblar
hasta en los extremos de su provincia. Y cruzaban tranquilas el desierto las caravanas de los blancos ...
Pero se producía la invasión y el salvaje arrasaba con todo; él llevaba el ataque, mantenía la iniciativa en
la lucha y marcaba límites al progreso substrayendo a su influjo miles de leguas de territorio."21
En las lecturas sobre América se elogiaba a los conquistadores 22 y se reconocían
diversas intenciones de los blancos, todas legítimas: conquista, intereses económicos,
17
"El indio" de F. Silva Valdés, en SEDANO, J. C. de Panoramas de América. Libro de lectura para quinto
grado, Buenos Aires, editorial Kapelusz, 5ª reimp., 1947 (1942), pp. 38-40.
18
"Santa María del Buen Ayre. Primera Fundación", en C. MARIANI, Eugenio, Tierra nativa, Texto de lectura
para cuarto grado, sexta edición, Editorial Arai, Buenos Aires, 6ª edición, 1948, pp. 50-51.
19
"Fundación de Buenos Aires", en ARENA, L. Rama Florida. Primer libro de lectura corriente, Buenos Aires,
Angel Estrada y Cía editores, 31ª edición, 1949, pp. 78-79.
20
"Santa María del Buen Ayre. Primera Fundación", en C. MARIANI, E. Tierra nativa..., op. cit., pp. 51.
21
"El indio del desierto" de D. Schóo Lastra. En nota a pie de página, una breve biografía nos informa que el
autor de la lectura fue secretario privado del general Roca (quien comandó la Conquista del Desierto, campaña
militar contra los aborígenes que habitaban el sur de Argentina) y que "Por él pudo conocer lo que importó para
el país la conquista del desierto.". En AZLOR, C. I. y CONDE MONTERO, M. Atalaya. Libro de lectura para
sexto grado, Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 5ª reimp., 1949 (1942), pp. 154-155.
22
"El conquistador español del siglo XVI" de R. Blanco Fombona, en SEDANO, J. C. de Panoramas de
América..., op. cit., pp. 33-35.
poblamiento y progreso.23 Se celebraba la herencia hispánica y el valor del idioma
castellano,24 sin ser tema predominante. Aparece en cuatro de las treinta lecturas consultadas.
En cambio, en once de ellas se narran episodios de lucha. Probablemente, los ecos de la
violencia eran todavía historia reciente para algunas regiones de Argentina. Tampoco la
evangelización es un tema recurrente, si bien se manifiesta su importancia y se la trata en tres
lecturas. 25
En la primera mitad del siglo XIX, durante las luchas entre unitarios y federales,
aborígenes y blancos aparecen en dos de las formas de relación que fueron habituales desde
los comienzos, la resistencia abierta y las formas de adaptación: el aborigen "baqueano" que
guiaba a las milicias de uno u otro bando y, a la vez, el peligro de ataque de los malones a esas
mismas milicias.26
Por último, el presente. Saben relacionarse con la naturaleza 27, son resistentes,
callados, melancólicos y físicamente hermosos, se visten con atuendos típicos28 y tejen
maravillosamente. Los "niños indios" son convocados a integrarse al conjunto de la infancia
americana, para jugar y cantar. Y para que los niños blancos les enseñen a leer. 29 Algunos de
sus antepasados eran salvajes y malos y otros pacíficos y trabajadores. El presente es diferente,
de integración y paz. Final feliz con el que se clausura la historia.
"No todos los indios de América eran salvajes. No todos iban desnudos o adornados con plumas.... En
ciertos puntos de América había naciones de indios muy adelantados. En vez de caciques guerreros y
malos, tenían reyes que gobernaban con amor e inteligencia. ... Las mujeres hilaban y tejían telas de
23
Vgr. "¿Qué es Eldorado?", en C. MARIANI, E. Tierra nativa..., op. cit. ,pp. 45-47.
"Magnanimidad de una reina", en DAVEL de DEAMBROSI, R. E. Aleteos. Segundo libro de lectura, Buenos
Aires, Editorial Angel Estrada y Cía., 16ª.ed., 1951, pp. 58; "La lengua española" de E. Castelar y "El imperio
verbal de Castilla" de F. Grandmontagne, en SEDANO, J. C. de Panoramas de América..., op. cit., pp. 35-38.
25
"El Día de la Raza", en ARENA, L. Rama Florida, op. cit., pp. 74. “Misiones jesuíticas”, en STAGNARO, G.
y CABREJAS, J. Del solar nativo. Libro de lectura para 4° grado, Buenos Ares, Editorial Marcos Sastre, 12ª
edición, 1952 (1942), pp. 25-26. Si bien este ejemplar está editado en enero de 1952, lo incluimos en esta etapa
previa al control peronista porque sus características son las propias del período anterior. "El indio del desierto"
de D. Schóo Lastra, op. cit.
26
“A través del Chaco”, en ESTRELLA GUTIÉRREZ, F. y ESTRELLA GUTIÉRREZ, J. B. de Días de
infancia. Libro de lectura para cuarto grado, Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 6a. reimp., , 1950, (1942), pp.
168-169.
27
"Cuatro amigos del indio", en C. MARIANI, E. Tierra nativa, op. cit., pp. 161-163.
28
"Los indios de la puna" de E. A. Holmberg, en ESTRELLA GUTIÉRREZ, F. y ESTRELLA GUTIÉRREZ, J.
B. de Días de infancia, op.cit., pp. 15-16.
29
"Niño indio" de G. Figueras en, ARENA, L. Rama Florida, op. cit., pp 75.
24
colores vivos. Ahora mismo los indios de muchas regiones hacen tejidos que son una maravilla. Los
indios que quedan ahora son mansos y buenos." 30
Textos escolares editados entre 1952 y 1955
Se consultaron ocho textos con veintitrés lecturas cuyo contenido coincide con la
tendencia y los temas prescriptos en el Programa de Educación Primaria de 1950. Lo primero
que se pone en evidencia es la abundante manifestación de adhesión al hispanismo (diez de las
veintitrés lecturas consultadas). Hay lecturas con discursos de Juan Domingo Perón y Eva
Perón. La Argentina es “...coheredera de la espiritualidad hispánica”31 habría afirmado el
primero; la gesta de la conquista es una gesta popular, según la caracterización de Eva Perón.
¿Qué la hacía “popular”? La propagación de la fe católica:
“La epopeya del descubrimiento y la conquista es, fundamentalmente, una epopeya popular. No sólo
por sus hombres, que cortaron horizontes y abrieron a los siglos las puertas gigantescas de un nuevo
hemisferio —como Cortés, como Mendoza, como Pizarro y como Balboa—, sino por la cruz que venía a
la par de la espada. Esta era la herramienta del héroe aislado en el mundo agreste; aquélla el signo de
paz, de igualdad y de amor entre los fieros defensores de la fe y los conquistadores para el reino de Jesús
más que para el reino de Fernando e Isabel.”32
La cruz y la espada es una combinación que no inventa el peronismo, pero que fue
plenamente asumida en el Programa y en los textos escolares analizados. “La cruz y la
espada”33, “El conquistador y el misionero”34 son títulos de lecturas que sintetizan dos
estrategias diferentes y complementarias, necesarias una y otra, para la conquista de las tierras,
los cuerpos y las almas.
“Mientras el conquistador iba abriendo picada, fundando ciudades y ganando tierras para el rey, que le
permitía repartirlas, reservando para la Corona el oro que se hallase, el misionero, no menos heroico,
llegaba sin más armas que el Evangelio y la cruz. Los misioneros suavizaron las durezas de la conquista
y extendieron sobre el alma de los indios castigados el bálsamo del consuelo espiritual.” 35
Vale detenerse a reflexionar sobre el uso del lenguaje orientado a trastocar la realidad e
inventar la historia y el uso del currículum de legitimar y de instaurar, dictaminar, acerca de
30
.Idem, 72 y 73.
“Espíritu contra utilitarismo” de J. D. Perón, en ARENA, L. Senda fragosa. Lecturas para sexto grado,
Buenos Aires, Editorial Estrada, 1955, pp. 50-51.
32
“Día de la Raza” de Eva Perón, en Videla, G. A. de Justicialismo. Texto de lectura para cuarto grado, Buenos
Aires, Editorial Estrada, 3ª. ed., 1953, pp. 207.
33
GARCÍA, L. F. de Patria justa. Libro de lectura para 3er. grado, Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 2ª. Ed.,
enero de 1954 (1953), pp. 115.
34
FELCE, E. Mi patria y el mundo. Libro de lectura para sexto grado, Buenos Aires,Editorial Kapelusz,1955,
pp. 51.
31
lo bueno, valioso y necesario. Fue necesario matar porque fue necesario conquistar y fue
bondadoso consolar a los sobrevivientes. La crueldad, la devastación y la muerte se asocian al
evangelio en la dominación. Los conquistadores matan, los misioneros imponen, ahora
dulcemente, la asimilación.
“Toda la historia de América durante el siglo XVI se caracteriza ... por una sustitución progresiva de los
conquistadores y su violencia física por los confesores y su violencia predominantemente simbólica. ...
De las armas a las letras, de la conquista a la pacificación, de las guerras a las misiones, tal es la ingente
transformación que se produce en la colonización americana del siglo XVI. ... El magisterio de los
eclesiásticos sustituía a la brutalidad desplegada a sangre y fuego por los conquistadores.” 36
Este proceso histórico es el que está “escolarizado” en el texto. El currículum “inventa
la tradición”, dice Ivor Goodson.37 Estos textos peronistas están contribuyendo a la invención
y a una continuidad que reaparece en lecturas de décadas posteriores del 60 y del 70. 38
El aborigen es, decíamos, un objeto que se elimina, se evangeliza, se descubre. El
relato del descubrimiento, en un libro que le dedica varias lecturas, es una de las frecuentes
caricaturas en que la historia escolar convirtió a las crónicas de la época, la del buen salvaje
“desnudo”, uno de los mitos que inició Cristóbal Colón, que recibe ingenuamente objetos de
colores y a quien los españoles mansamente “...comenzaron a enseñar ... sus costumbres y su
cultura.”39 Integra también la especie de animales peligrosos o dañinos:
“Nada detuvo su paso. Ni las flechas envenenadas de los indios, ni los animales feroces, ni los molestos
y terribles mosquitos, portadores de fiebres.”40
Pero también el aborigen es el enemigo. No todas las lecturas sugieren pasividad. En
lecturas de la conquista el español lucha gallarda y victoriosamente y en el siglo XIX la
resistencia aborigen aparece en las fronteras. Los relatos no difieren mayormente de los textos
editados entre 1946 y 1951, respecto del peligro, la maldad y la traición que representaban los
aborígenes. Sin embargo, hay un recurso reiterado a la caricaturización que no se ha hallado en
las lecturas "pre-peronistas" y que nos afirma la imagen de objeto manipulable, objeto al fin.
35
Idem.
VARELA, J. (1993) Modos de educación en la España de la contrarreforma, Madrid, Ediciones de La
Piqueta, pp. 227-228.
37
GOODSON, I. F. (1998) Historia del currículum. La construcción social de las disciplinas escolares,
Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor.
38
ARTIEDA, T. L. (2000) “Los implícitos...”, op. cit.; ROSSO, L. y ARTIEDA, T. (1999), op. cit.
39
REY, A. C. de Lenguaje para primer grado superior, Buenos Aires, Ediciones La Obra, 1952, pp. 115-116.
40
GARCIA, L. Obreritos. Libro de lectura para segundo grado, Editorial Kapelusz, Buenos Aires,1953,pp. 105.
36
“Vamos ahora a otro fortín: el de la Guardia de Luján, hoy ciudad de Mercedes. Próximo a ese fortín
había un puesto habitado por una familia de apellido Colazo. En oportunidad de un avance de los indios
ranqueles, y estando solas en el puesto la madre y sus cuatro hijas, vistieron ropas de varón, tomaron un
mortero de pisar maíz, lo pusieron sobre un pilar, y cada vez que los indios se acercaban, la madre, que
tenía un tizón de fuego en la mano, hacía ademán de encender la mecha. Los indios, creyendo que se
trataba de un cañón, huían colgados del pescuezo de sus cabalgaduras.” 41
Coexisten con lecturas con descripciones más próximas a la realidad de un enemigo
peligroso, hábil, con recursos difíciles de contrarrestar, con poder y capacidad de liderar a sus
pares, con el dominio de la escritura para comunicarse y exigir al blanco.42
El presente es una ausencia llamativa. La historia queda encerrada en los comienzos
del “descubrimiento”, la conquista y la evangelización y, luego de un vacío, termina en la
lucha en las fronteras en un período incierto que va de fines del siglo XIX a un término que no
se precisa (tampoco se precisa en los textos “pre-peronistas”). Lo único que transcurre en el
presente es la celebración del pasado, el Día de la Raza, la hispanidad. En ninguno de los
textos consultados hay referencias a la situación actual de los aborígenes. Ni siquiera son
“mansos y buenos” como para los otros textos sino que, siguiendo la muestra que analizamos,
no son. Eran. Necesitaríamos ampliar la muestra para hacer conjeturas sobre bases más
sólidas. Sin embargo, ¿es un problema de disponibilidad de fuentes solamente? ¿Es que la
prescripción de asimilación que observamos en la política integracionista, ese mandato de
negación de la identidad étnica requiere, para producir tal negación, dejarlos fijados en un
pasado sin conexión con el presente? ¿A este propósito estaría concurriendo este discurso
curricular?43 Recordemos por último que los textos responden al Programa de Educación
Primaria que tampoco indica contenidos para estudiar a los aborígenes en la actualidad.
41
DASTUGUE, María El tambor de Tacuarí. Libro de Lectura para Tercer Grado, Buenos Aires, Editorial
Luis Lasserre, 2ª Ed., 1953, pp. 92 y 93.
42
“Calfucurá” de D. Schóo Lastra, en FELCE, E. Mi patria y el mundo, op. cit., pp. 209-210.
43
Sobre el poder performativo de la palabra, la pre-visión que contribuye a la realidad de lo que enuncia por el
hecho de anunciarla (en el caso de las lecturas, por el hecho de anunciar no anunciando), remitimos nuevamente a
BOURDIEU, P. (1999) ¿Qué significa hablar?, op. cit., Capítulo IV. En este caso, es interesante pensar que la
palabra de los textos fundamentalmente se dirige a la población blanca, por simple mayoría cuantitativa por una
parte; porque es la que asiste a la escuela, por otra. Se cree improbable que existan estadísticas sobre la presencia
de aborígenes en las escuelas en ese período pero, con todo, se sabe que su escolarización en Argentina es
históricamente de ínfima a nula, según las etapas y regiones. Entonces, es en las representaciones sociales de la
población blanca donde se espera incidir para la configuración de esta ausencia.
Conclusiones
Herencia del mandato sarmientino, el “problema aborigen” constituía una
preocupación en los discursos y las prácticas educativas oficiales desde las primeras décadas
del siglo XX y las relaciones de dominación eran expresión hegemónica. Los aborígenes ya
eran tema de las lecturas en los textos escolares anteriores a 1952. ¿Qué observamos de
particular en el período peronista en relación con el período 1946-1951? Si bien se prevé
ampliar la muestra de textos analizados, los contenidos de las lecturas y del Programa de
Educación Primaria presentan indicadores relevantes para responder a esta pregunta.
El hispanismo y la evangelización impregnaron las interpretaciones que se ofrecieron a
la lectura de maestros y alumnos. La pasividad y el sometimiento se destacaron con más
énfasis. En todo caso, si hubo cambios, significaron la profundización (por reiteración,
caricaturización, presuposiciones o implícitos) de ciertas características e imágenes que se
atribuían a los aborígenes y que justificaban las distintas formas de anulación, la física y la
simbólica.
Este discurso curricular del primer peronismo no difiere de la tradición liberal
positivista de discriminación de las etnias aborígenes. Por el contrario, la profundiza al
legitimar y actualizar en el escenario escolar la doctrina de la evangelización que había
quedado en los márgenes de un sistema educativo laico que, desde la década de 1880 hasta el
momento, se había configurado en esa tradición. Y la profundiza también cuando,
diferenciándose de dicha corriente, asigna a los otros sectores populares una identidad y un
protagonismo acordes con el que tienen en el contexto de la política general y,
simultáneamente, se los niega a estas etnias.
A fin de evitar el riesgo de interpretaciones dicotómicas, no quisiéramos dejar sin
mencionar que determinados estudios advierten que la pasividad y la obediencia están entre
los rasgos de la relación entre esos sectores populares y Juan D. Perón, en las lecturas
“peronizantes” del período.44 En ese sentido, lo señalado para los aborígenes habría estado
44
CUCUZZA, H. R. Y SOMOZA RODRÍGUEZ, M., op. cit.
vinculado no solamente a las concepciones tradicionales sobre el tema en Argentina, sino a
esos rasgos de la cultura política que se intentaba construir.
Si el peronismo colocó a los sectores populares en las escenas de lectura
protagonizando en forma distintiva el presente, aún con la complejidad señalada, excluyó de
ese mismo presente a los aborígenes. Si posibilitó que los hijos de albañiles, basureros,
obreros urbanos, reconocieran a sus familias y a sí mismos en esos contenidos, al mismo
tiempo creó condiciones para alejar a los aborígenes de su identidad o, en todo caso, para
diluirla en el conjunto. Los gauchos de antes se reconocían en los descamisados de ahora. 45
¿Y los aborígenes de antes? ¿Dónde? En el discurso del currículum escolar, el de los planes de
estudio y el de los textos, fue coherente con su política integracionista. La integración desigual
demandaba, dijimos, etnocidio, y de ello se ocupó este discurso, de prescribir la anulación de
la identidad del otro, de anularlo como otro, manteniendo su condición de objeto de acciones
de otros sujetos. ¿Quiénes son esos sujetos? Los blancos, los conquistadores, los misioneros,
y, por analogía, los que tienen la capacidad, la sabiduría y la bondad de conducirlos. De
conducirlos a la readaptación para eliminar todo vestigio de historia, de identidad, de aquello
que les es constitutivo, de modo de ser aceptados para vivir en sociedad, para integrar el
"pueblo". Con el fin de velar por ello estaban las autoridades militares, eclesiásticas y
educativas y el curriculum oficial. Homogéneo, coherente, consolidado currículum que se
ocupó del mandato. El hecho de no encontrarlos mencionados como parte del presente en el
Programa de Educación Primaria ni en ninguna de las lecturas analizadas, al lado de la clara y
expresa identificación de muchas otras figuras populares, es un contraste que parece darnos
una medida de la intensidad con que dicho curriculum tomó a su cargo el mandato.
45
Ibidem y PLOTKIN, M., op. cit.