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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIÓN
Sesión 2 Las teorías del aprendizaje
Objetivo
Reconocer las características del aprendizaje en el contexto educativo formal y de
las diferentes posturas teóricas para distinguirlo del desempeño y del comportamiento.
Contenido de la
sesión
2.1. Ilustración 2. Contenido de la sesión
“Nuestras horas son minutos cuando esperamos saber, y siglos cuando sabemos los que se puede
aprender”
Antonio Machado
Introducción
Las personas se pasan gran parte de la vida aprendiendo, ya sea a través de las experiencias cotidianas o en la escuela, por lo que es importante saber cómo se
aprende y si la manera de hacerlo es la óptima o puede mejorarse.
Los profesionales de la educación, y en particular los profesores, se ocupan de
cómo lograr que el aprendizaje académico se realice con la mayor efectividad posible. De ahí que es menester observar “cómo aprenden los educandos” los conocimientos y habilidades para mejorar su práctica educativa.
Los psicólogos educativos investigan el aprendizaje en condiciones controladas
con el fin de entender qué es el aprendizaje y cómo se puede mejorar, a fin de
proporcionar ideas que los profesores pueden utilizar para facilitar y apoyar el
aprendizaje en el aula.
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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIÓN
Lección 2.1 Visión general
Es usual que se hable de lo que es aprender pero es necesario contar con una definición formal de aprendizaje para distinguir las situaciones de aprendizaje de
otras contingencias.
Hablar de los cambios que ocurren en las personas es remitirse a la maduración y
el aprendizaje o la combinación de ambos. La maduración es el proceso de desarrollo en el que la persona manifiesta diferentes rasgos a través del tiempo a partir de la concepción. El aprendizaje es un cambio permanente en la vida de la
persona, de diferente origen al genético, que puede revisarse desde el comportamiento, la percepción, la motivación o la combinación de todos.
“El aprendizaje es fundamental para la realización de proezas atléticas, de gustos
para comer y vestir y para la apreciación de las artes plásticas y de la música.
Contribuye al prejuicio étnico, a la afición a las drogas, al miedo y al desajuste
patológico. Produce el avaro y el filántropo, el fanático y el patriota. En pocas palabras, influye en cada giro de nuestras vidas, cuenta en parte de lo peor que hay
en los seres humanos y en lo mejor y peor que hay en cada uno de nosotros.”
Los maestros pueden influir en las normas de maduración de los alumnos para
acelerarlas o retardarlas, pero el mayor énfasis lo centran en el aprendizaje, ya
que éste es de capital importancia para el hombre, como lo podemos constatar
en la posibilidad de los alumnos de aprender una gran variedad de formas de
conducta, al utilizar el potencial de la inteligencia y la capacidad de comunicación por el uso del lenguaje articulado y por otros símbolos.
Cada generación cuenta con artefactos, ideas, costumbres y tradiciones de la generación que le antecedió; la cultura es la herencia social de la sociedad resultado
de muchas generaciones que acumularon conocimientos.
Las personas buscan obtener satisfacciones tanto de la comprensión y de la manipulación de su mundo como del hecho de poder tocarlo, olerlo y saborearlo;
esto es, el potencial del hombre se caracteriza por la capacidad para extender su
experiencia al mundo del simbolismo. El hombre obtiene satisfacciones del uso
de sus habilidades naturales y adquiridas, de igual forma puede obtenerlas por el
proceso de aprendizaje abstracto y concreto; es decir, es imaginativo y creativo
por lo que desarrolla tradiciones simbólicas e ideológicas, ejemplo de ello es la
tendencia a explorar en su vida social, estética, económica, religiosa y política.
De lo anterior deriva por qué el hombre no sólo desea aprender sino aprender
cómo aprende, por lo que desde la antigüedad las sociedades civilizadas han
puesto a prueba las ideas sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje. Es a partir del siglo XVII cuando se da el surgimiento periódico de teorías sistematizadas
del aprendizaje, que no desplazan a las precedentes, sino que compiten con ellas
o las complementan, al paso del tiempo los profesores las han ido adoptando.
El aprendizaje está presente en la mayoría de las situaciones, algunos asumen que
aprendemos de la experiencia: los hijos aprenden de los padres, se enseñaba diciendo y enseñando cómo se hacían las cosas, se felicitaba al que aprendía o se
reprendía y castigaba a quien no. El maestro enseñaba en la forma en que él
había aprendido. Este hecho se modificó con el desarrollo de las escuelas en ambientes ex profeso para facilitar el aprendizaje, donde se enseñaban contenidos
diferentes a los aprendidos como parte de la vida cotidiana, tales como sumar,
restar, geometría, historia, idiomas y lenguajes.
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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIÓN
Es en este momento que los profesores dan cuenta del aprendizaje escolar y de
los aciertos y las dificultades de la enseñanza, mientras que los profesionales de la
educación (psicólogos y pedagogos) realizan el análisis del proceso de aprendizaje y de las prácticas escolares.
Consecuencia del análisis y del avance de las teorías de aprendizaje, el plan de
clase del profesor, la selección de materiales y las técnicas instruccionales están
vinculadas con la concepción y/o la definición que tiene de aprendizaje. Una teoría de aprendizaje es un instrumento analítico del proceso enseñanza-aprendizaje
y con ello facilita evaluar la calidad de una situación particular en el aula.
Teorías anteriores al siglo XX
La teoría del aprendizaje es un campo diferenciado de la psicología general, los
investigadores del aprendizaje han propuesto teorías fundamentadas y sistematizadas. De las anteriores al siglo XX se distinguen: la disciplina mental y el desenvolvimiento natural y de la percepción, que continúan vigentes en algunas escuelas.
Teorías del siglo XX
Las teorías de este siglo se pueden agrupar en dos familias, clasificación que no
excluye a otra. Las familias son:
•
Asociacionista. Las teorías del condicionamiento del estímulo – respuesta
(E-R). El aprendizaje es un cambio en la conducta por la conexión de los estímulos y las respuestas. Los estímulos son los agentes del ambiente que actúan en el organismo como una causa que provoca una respuesta o como un
aumento de la probabilidad de una determinada clase de respuesta, la causa
del aprendizaje. Las respuestas o efectos son reacciones del organismo a estímulos tanto internos como externos.
•
Campo gestalt, las teorías cognoscitivas. El aprendizaje es un proceso por el
que se obtienen o modifican los conocimientos, las perspectivas o las formas
de pensamiento. Utiliza conceptos como persona, ambiente psicológico o interacción para describir los procesos educativos, ya que ocurren en forma
simultánea.
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Teorías anteriores al siglo XX
Teoría de
aprendizaje
Aspectos fundamentales
Fundamento de la enseñanza
Representantes
Disciplina
mental teísta
Psicología de las
facultades
El aprendizaje consiste en
disciplinar y adiestra la
mente
San Agustín
Facultades ejercidas: transferencia automática.
John Calvin
J. Edwards
Ejercicio de las facultades:
los músculos de la mente
Disciplina
mental
humanista
Clasicismo
Desarrollo
natural
Naturalismo
romántico
La mente o el intelecto se
cultiva.
Platón
Aristóteles
Adiestramiento del poder
mental intrínseco.
El aprendizaje es un procedimiento por el cual se desarrolla lo que la naturaleza o
el Creador le ha dado en el
interior al niño.
J.J. Rousseau
F. Froebel
Recapitulación de la historia
racial, sin necesidad de
transferencia.
Educación permisiva o restrictiva
Percepción o
Herbartismo
Estructuralismo
La percepción es un proceso
por medio del cual la mente
asocia las nuevas ideas con
las anteriores.
J. F. Herbart
E. B. Titchener
Proceso Percepción creciente. Adición de nuevos estados mentales o ideas de
acerbo de otros ya antiguos
en el inconsciente
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Teoría del condicionamiento
Teoría de aprendizaje
Aspectos fundamentales
Fundamento de la enseñanza
Representantes
Unión E-R
Conexionismo
El aprendizaje es un
cambio en la conducta
E. L. Thorndike
La base de la enseñanza
son elementos idénticos
J. M. Stephens
A. I. Gates
Promoción de adquisición de conexiones de los
E-R deseados
Condicionamiento Conductismo
clásico, sin reforzamiento
El aprendizaje se da a
partir de respuestas o
reflejos condicionados
J. B. Watson
E. R. Guthrie
Promoción de respuestas
deseadas a los estímulos
apropiados.
Reforzamiento y
condicionamiento
Reforzamiento
El aprendizaje es el resultado de respuestas condicionadas o reforzadas
Sucesivos cambios en el
ambiente de los organismos, para aumentar la
probabilidad de ocurrencia de las respuestas deseadas
C. L. Hull
B. F. Skinner
K. W. Spence
Teorías cognoscitivas
Teoría de aprendizaje
Aspectos fundamentales
Fundamento de la enseñanza
Representantes
Comprensión del
objetivo
Relacionados
con la Psicología
de la gestalt
El aprendizaje es un proceso que desarrolla nuevos conocimientos o que
modifica los anteriores.
M. Wertheimer
K. Kofka
E. E. Bayles
E. C. Tolman
El aprendizaje connota
los nuevos conocimientos J. S. Bruner
o significados que se van
adquiriendo.
El proceso de aprendizaje
se identifica con el pensamiento, la conceptualización
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Lección 2.2 Concepto de teoría de aprendizaje
El aprendizaje es un tema común del que la gente habla pero sólo el conocimiento científico ofrece los elementos para definirlo, identificar sus elementos y explicar la secuencia de sucesos que lo caracterizan.
La múltiple variedad de teorías del aprendizaje tienen en común una concepción
básica, otorgando a los procesos de aprendizaje un papel central en el desarrollo
de la persona, por lo que no se encuentra una definición del concepto pero si que
los profesionales del aprendizaje tienen un interés común por los procesos de
cambio que ocurren como resultado de la experiencia. Las diferentes teorías del
aprendizaje han formulado leyes y principios para explicar los procesos de
aprendizaje y para explicar cómo aprenden los animales y el hombre.
Considerar al aprendizaje como el proceso mediante el cual la capacidad o disposición de una persona cambia como resultado de la experiencia, un proceso de
cambio no sólo como producto, sino como conductas de diversa clase, tales como los hechos, los conceptos y principios, las habilidades, las actividades y valores, pues el aprendizaje indica que los productos son tanto como lo que uno es
capaz de aprender, como la predisposición de la persona. La actitud o predisposición de la persona restringe el desempeño y no todo cambio de la capacidad o
la predisposición pasa por el aprendizaje, pues hay cambios que provienen de la
madurez o del crecimiento. Ejemplos de aprendizaje son los que se refieren a las
prácticas deliberadas o a la instrucción.
Gagné propone tres elementos básicos: el que aprende, el estímulo o la situación
estimular y la respuesta.
•
Estímulo es el objeto o evento del ambiente del cual se aprende y que influye
en los órganos sensoriales del individuo; cuando son varios se les denomina
situación estimular.
•
Respuesta es la actividad nerviosa, sea mental o muscular del que aprende y
que es resultado de la estimulación. A este resultado se le denomina desempeño.
Las relaciones de estímulo, educando y respuesta en las diversas fases del aprendizaje son relevantes para la instrucción.
Fases durante
el aprendizaje
Existe una secuencia de fases durante el aprendizaje: atención, percepción, adquisición, retención, transferencia. La interacción del que aprende con los estímulos del medio ambiente en cada fase es diferente y las teorías del aprendizaje
aportan explicaciones diversas de acuerdo a la fase del proceso en la que se centran. Sin embargo, para lograr una instrucción efectiva es necesario tener una visión amplia para mantener una perspectiva con respecto a las contribuciones de
las diversas posturas teóricas.
El proceso de aprendizaje empieza con la atención del que aprende, continúa con
la percepción de la situación estimular y sigue con la adquisición del nuevo conocimiento, lo que conduce a la retención y a la transferencia, y ésta última sólo
ocurre cuando la ocasión se presenta.
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La duración de la atención, la percepción y la adquisición varía en los alumnos,
por lo que algunos pueden requerir ayuda. A continuación se presenta cada fase.
1. Atención. Es la fase inicial del aprendizaje, el dispositivo necesario y
preparatorio para recibir ciertos estímulos y otros no. La atención
prepara a los que aprenden para la siguiente fase. Ejemplo: el lector
de este texto se ocupa de los nuevos términos y de la información
del documento, en vez de las erratas y la puntuación que es tarea
del corrector.
2. Percepción. En esta fase se registra la entrada a los sentidos y se
añade significado, el resultado es lo que se percibe y está relacionado en parte con el aprendizaje anterior y en parte con los estímulos
a los que está atendiendo. La percepción puede registrar y diferenciar información y/o interrelacionar la nueva información con la
que posee de aprendizajes anteriores; y ésta puede variar de un
alumno a otro porque conlleva, a la vez, componentes afectivos. Esto marca las diferencias de los alumnos respecto a una asignatura,
los contenidos o una actividad de clase, por lo que los profesores
deben considerar: ¿presta atención? ¿el tema es de interés? ¿presta
atención a lo relevante del tema?
3.
Adquisición. En este momento del aprendizaje se requiere de nueva disponibilidad para dar alguna respuesta a un estímulo percibido, con lo que se concluye el proceso de aprendizaje. Los teóricos
del estímulo- respuesta coinciden con este punto de vista, pues la
respuesta es parte esencial del aprendizaje.
4. Retención. Es lo que permite demostrar y utilizar lo que se ha
aprendido en períodos de tiempo determinados. Existen dos clases
de retención: a corto y largo plazo. La retención a corto plazo sirve
para uso inmediato, se demuestra cuando mantenemos la información durante el tiempo suficiente para su empleo, por ejemplo: las
instrucciones para ensamblar un objeto. La retención a largo plazo
se manifiesta cuando los productos de aprendizaje se mantienen
más allá de la ocasión inmediata, desde unos minutos a toda la vida. La educación busca la retención a largo plazo, diferenciando entre lo que debe retenerse el plazo suficiente para facilitar el aprendizaje posterior, de lo que se necesita retener de manera permanente.
Lograr una mayor retención requiere de prestar atención a lo que se
aprende, es decir, cómo se organiza el aprendizaje, la distribución y
la práctica o repaso, a la secuencia del aprendizaje -lo que se aprende antes y después-.
5. Transferencia. Se produce cuando el saber de una persona, en una
situación en particular, influye en su aprendizaje y su actuación en
otras situaciones, es decir, la transferencia del aprendizaje se refiere
a los efectos del aprendizaje en diversas situaciones, a que una persona aplique el conocimiento anterior a nuevas tareas. Ejemplo:
aprender que para la combustión se requiere oxígeno, para encender una fogata se dispondrá el papel y la leña de manera que se cree
una corriente de aire para encender el fuego.
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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIÓN
6. Gagné, en 1970, distingue entre transferencia lateral, transferencia
vertical y transferencia negativa.
La transferencia lateral ocurre cuando un alumno puede desempeñar una tarea nueva similar a otra anterior, con un nivel de complejidad similar; ejemplo, si conoce el significado del prefijo “pre”,
identifica el significado de las palabras tales como previsión, preescolar, etc.
La transferencia vertical ocurre cuando aprendizajes anteriores sirven de base para otros más avanzados o complejos; ejemplo, el
aprendizaje de la división requiere de la suma y la resta. Capacidades más simples establecen la base para aprender con facilidad otras.
La transferencia negativa o interferencia es la que ocurre cuando el
aprendizaje anterior se interpone con el nuevo o lo dificulta; ejemplo, aprender a manejar un automóvil de palanca después de manejar uno automático.
7. La transferencia del aprendizaje es fundamental en educación, los
conocimientos adquiridos deberán estar disponibles en lo futuro y
a la vez aplicarse a la solución de problemas nuevos, tanto escolares
como de la vida. La efectividad de la escuela depende, en gran medida, de la cantidad y calidad del potencial de transferencia de los
materiales que los alumnos aprenden, para la adquisición de nuevos y/o futuros aprendizajes y para su vida.
Cada teoría de aprendizaje conlleva un concepto sobre la moral básica y la naturaleza activa del hombre, por lo que durante la verificación del aprendizaje se
formulan suposiciones sobre los estudiantes. La naturaleza moral se refiere a si el
hombre es bueno, malo o neutro; la naturaleza activa implica si es activo, pasivo
o interactivo, considerando esto como características básicas no aprendidas y que
dan diferentes combinaciones: malo-activo, bueno-activo, neutro-activo, neutropasivo, neutro-interactivo.
Los supuestos tienen implicaciones en las teorías del aprendizaje: “Las teorías del
aprendizaje, como otras más en psicología, se apoyan en la concepción del investigador sobre la naturaleza del hombre; cada teórico del aprendizaje es un filósofo, aunque tal vez no lo sepa. Los psicólogos que investigan y teorizan el aprendizaje parten de algún punto de vista preconcebido sobre la naturaleza de la motivación humana”. Las teorías de la disciplina mental suponen que el hombre es
malo-activo o neutro-activo; la suposición neutra-pasiva puede encontrarse en
las teorías asociacionistas, conductistas; las teorías del campo cognoscitivo tienen
la suposición neutro-activo.
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Las primeras teorías del aprendizaje partían de presupuestos filosóficos asociacionistas, fundamentando que los procesos de aprendizaje tienen como resultado
la ocurrencia futura de determinadas respuestas. Entre los teóricos encontramos:
•
Ebbinghaus (1885) investigó sobre la memoria, partiendo de la asociación de
ideas. Experimentó sobre memorización con listas de sílabas sin sentido para
probar algunos principios básicos del asociacionismo como los efectos de la
repetición , del paso del tiempo, el papel de la contigüidad.
•
Spence (1936) integró las teorías asociacionistas en una concepción sensoriomotora del cerebro en estudios de laboratorio con animales.
•
Hull (1943) construyó una teoría molar y matematizada del aprendizaje.
•
Tolman (1932) teorizó sobre el aprendizaje de signos.
•
Thorndike (1911) Trabajó en experimentos que incluían aprendizaje por ensayo y error, de lo que derivó la llamada “ley del efecto”.
Relevancia del
aprendizaje
La relevancia del aprendizaje radica en la transferencia del aprendizaje, en el proceso de aprendizaje de una persona y el uso de lo que ha aprendido en posteriores aprendizajes o situaciones de su vida. De ahí que si la clave del aprendizaje la
ubicamos en la escuela, entonces, se debería enseñar de tal forma que no sólo se
acumulen conocimientos aplicables a la situación de vida, sino que los alumnos
también desarrollen habilidades para la adquisición independiente de nuevos
conceptos y perspectivas.
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Lección 2.3 Paradigmas teóricos
El campo de la filosofía de la ciencia ha propuesto varias conceptualizaciones
epistemológicas respecto al problema de la construcción del conocimiento y la
evolución del conocimiento científico, de los que han destacado tres posturas: el
falsacionismo de Karl Popper, el falsacionismo sofisticado de los programas de
investigación de Imre Lakatos y el desarrollo de las ciencias de Thomas Kuhn.
Karl Popper
La postura de Popper propone que los cambios en el conocimiento científico se
deben en esencia a criterios estrictamente racionalistas, verosimilitud y falsacionismo. El avance de las disciplinas científicas se explica a partir de poner a prueba hipótesis de esquemas teóricos, las que pueden ser falseadas o verificadas; utiliza un criterio racionalista, ya que sólo otorga importancia a los factores internos de la disciplina y resta importancia o excluye la participación de factores externos.
Imre Lakatos
El autor postula que los cambios en el progreso de la ciencia están en función de
la manera como ciertos programas de investigación alternativos o emergentes
pueden falsear otros hasta entonces hegemónicos; para que un programa de investigación pueda ser sustituido por otro, el programa sustituto debe cumplir
ciertas condiciones: ser capaz de explicar lo que el otro no podía, ser capaz de
predecir hechos nuevos con mayor evidencia empírica sobre la teoría o programa
anterior, ser capaz de corroborar una parte de la evidencia empírica acumulada a
su favor.
Thomas Kuhn
Kuhn (1971) propone que el desarrollo histórico de las ciencias es discontinuo
con altibajos y rupturas y durante su evolución ocurren tres momentos o periodos: precientífico, de ciencia normal, de ciencia revolucionaria. Los periodos de
ciencia normal y revolucionaria suceden en forma cíclica y denotan cambios cualitativos trascendentes en la evolución de la ciencia; el concepto de “paradigma
científico” emerge como consecuencia de estos cambios.
El concepto de “paradigma” tiene dos acepciones fundamentales:
•
En un sentido amplio con matiz disciplinar marcadamente sociológico. Un
paradigma lo conforman los aspectos compartidos por una comunidad científica; son los principios que unifican a un grupo de científicos y divulgadores de una disciplina, por lo que creencias, generalizaciones, valores, técnicas,
tipos de problemas de investigación, etc. conforman la “matriz disciplinar”.
(período precientífico)
•
En sentido específico y como subconjunto de la primera, ejemplar. La producción de soluciones prototípicas para una clase determinada de problemas, así como la formación de las nuevas generaciones de científicos en los
aspectos teórico-metodológicos para la preservación y desarrollo del nuevo
paradigma. (período normal)
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Un paradigma dominante entra en crisis por inconsistencias o anomalías inexplicables con los recursos que aporta el paradigma, y ésta se agudiza con el surgimiento de un paradigma rival y antagónico (período revolucionario). El nuevo
paradigma empieza su desarrollo hasta que se constituye en hegemónico y se inicia nuevamente el ciclo.
Los paradigmas, entonces, son matrices disciplinares o configuraciones de creencias, valores metodológicos y supuestos teóricos, compartidos por una comunidad de científicos; estructuras conformadas por componentes: problema de investigación, fundamentos epistemológicos, supuestos teóricos, propuestas metodológicas, proyecciones de aplicación.
Componentes de los paradigmas
Problema de investigación
El espacio de problemas reales, campo de análisis, estudio e investigación que aborda el paradigma; ejemplo, educativo, social, etc.
Fundamentos epistemológicos
Supuestos metacientíficos necesarios para abordar la problemática.
Supuestos teóricos
Las hipótesis o sustentos teóricos que comparten los especialistas, que constituyen la base
fundamental - conceptual y explicativa – de la
matriz disciplinar. Cada paradigma posee su
propio lenguaje y su sistema conceptual.
Propuestas metodológicas
Los métodos, procedimientos, técnicas y reglas
que acepta la comunidad de profesionales y que
utiliza para la construcción e investigación del
paradigma.
Proyecciones de aplicación
Los planteamientos, propuestas, procedimientos
y técnicas de aplicación derivados de los principios y supuestos teóricos, que proponen los
paradigmas para el análisis y solución de la problemática específica de un determinado espacio
de realidad, como puede ser el educativo.
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Lección 2.4 Principales paradigmas en psicología
de la educación
El uso del concepto de paradigma en psicología ha dado origen a dos clases: los
paradigmas de la psicología general y los paradigmas psicoeducativos.
•
Los paradigmas de la psicología general son consecuencia de investigaciones
realizadas en escenarios educativos, laboratorios, la práctica clínica, etc.
desarrollados con fines y planteamientos descriptivo-explicativos y proponen
alternativas, entre otras, para la solución de diversos problemas educativos.
Las aportaciones de estos paradigmas generales han proporcionado elementos en las dimensiones de sus componentes básicos: teórico-conceptual, epistemológico, axiológico, metodológico, tecnológico, etc.
•
Los paradigmas psicoeducativos, posteriores a los anteriores y como consecuencia de las contribuciones de los mismos, se desarrollan tomando como
base la investigación realizada en los diferentes contextos educativos. Cabe
recordar el desarrollo de la psicología educativa ha considerado las aportaciones de la psicología general que trabaja en otros contextos similares a los
educativos.
Paradigmas de
la psicología
general en la
psicología de la
educación
Una consideración pertinente es la influencia de los paradigmas de la psicología
general al dirigir su interés a los problemas de índole educativa, por lo que su
contribución en los componentes de la psicología de la educación es evidente.
Los paradigmas en la psicología de la educación se consolidaron en el período
entre 1960 y 1980 y se han aplicado con éxito en el contexto educativo, lo que ha
contribuido al surgimiento de reflexiones teóricas e instrumentos metodológicos
y tecnológicos a partir de la extrapolación-traducción e interdependenciainteracción de cada uno y la predominancia de uno u otro (Rojas, 2000). Se
enuncian a continuación y posteriormente se revisan con mayor detalle en lecciones subsecuentes.
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Paradigmas en psicología de
la educación
Paradigma conductista
Destacan los trabajos de B. F. Skinner y sus seguidores en el análisis conductual aplicado a la
educación y los trabajos de A. Bandura.
Paradigma cognitivo
Durante los años 1960 destacan los trabajos de
Ausubel, Bruner y Wittrock, y posteriormente
en la década de 1970 surge el planteamiento de
la psicología instruccional y el desarrollo posterior en los 1980 gracias a los trabajos de teóricos
como Glaser, Bradford, Resnick y Mayer.
Paradigma humanista
Surge a finales de 1950 con las aportaciones de
A. Maslow y de C. Rogers con el planteamiento
de la enseñanza “no directiva y centrada en el
alumno”.
Paradigma psicogenético
Surge a partir de la epistemología propuesta por
J. Piaget y sus seguidores y desarrolló aplicaciones y reflexiones educativas a partir de la década
de 1960.
Paradigma sociocultural
Surge a finales de los 60 con el redescubrimiento
de los escritos de Vigotsky en Estados Unidos,
en los que se identifica la posibilidad de utilizar
el esquema teórico sociocultural en educación.
Paradigmas
psicoeducativos
Más tarde surgieron nuevos paradigmas circunscritos a aspectos restringidos de
las cuestiones educativas, paradigmas psicoeducativos en el estudio de los procesos de aprendizaje y enseñanza que pretenden explicar sus diversos aspectos. Estos paradigmas enuncian una serie de “variables involucradas” en las situaciones
de enseñanza-aprendizaje; cada uno estudia alguna de las variables o la relación
entre ellas, utilizando sus recursos teóricos, epistemológicos y metodológicos.
Las variables de estos paradigmas son:
1. Variables de presagio: características y experiencias formativas del profesor:
clase social, capacidad docente, rasgos de personalidad, experiencia docente,
tipo de programa de formación, etc.
2. Variables de proceso: cognición del alumno (procesos cognitivos, motivacionales y afectivos) y cognición del profesor (procesos de pensamiento, planificación, expectativas, etc.
3. Variables de producto: Rendimiento académico, aprendizaje de habilidades,
desarrollo de actitudes, etc., efectos a corto y largo plazo del proceso instruccional en el alumno.
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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIÓN
4. Variables de contexto: situación física, psicológica y social de la situación
educativa -clima de clase, etnografía-.
Los nuevos paradigmas tienen un carácter psicoeducativo toda vez que se
desarrollan a partir del análisis de situaciones educativas para el estudio y la intervención directa en ellos, a la vez, denotan gran influencia de los paradigmas
anteriores como el conductista en el paradigma del proceso–producto y el cognitivo en el procesamiento de la información y del pensamiento del profesor. Se
enuncian a continuación.
Nuevos Paradigmas en psicología de la educación
Paradigma proceso-producto
Uno de los de mayor influencia en la investigación de la enseñanza y el desarrollo de propuestas tecnológicas para la intervención educativa,
estudia las relaciones entre las actividades y los
productos de aprendizaje logrados. Los autores
representativos son Gagné, Brophy, Good y
Rosenshine.
Paradigma del tiempo de
aprendizaje
Surge como extensión y explicación alternativa
del paradigma proceso-producto, proponiendo
que la relación más importante en la enseñanza
es la que vincula el tiempo de aprendizaje con el
rendimiento de los alumnos. Autores representativos Berliner y Carroll.
Paradigma de la cognición
del alumno
Este paradigma guarda relación directa e inmediata con el paradigma del procesamiento de
información. Se centra en el estudio de los procesos cognitivos y motivacionales del alumno,
que considera mediadores en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Autores representativos
son Ausubel, Wittrock.
Paradigma de la cognición
del profesor
Estudia los procesos cognitivos y socioculturales
alrededor del proceso enseñanza-aprendizaje.
Algunos autores son Shavelson, Shulman, Peterson y Clark.
Paradigma ecológico, etnográfico
Paradigma de aproximación fenomenológica en
filosofía y de las metodologías sociológicas, antropológicas y lingüísticas, con supuestos sobre
los códigos y procesos de transacción de significados curriculares y extracurriculares que manejan las comunidades en el aula. Estudia los procesos contextuales físicos, cognitivos y socioculturales que ocurren alrededor del proceso enseñanza-aprendizaje. Algunos autores son Erickson, Geertz, Cazden y Jackson.
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A manera de conclusión, las aportaciones de los paradigmas de la psicología general y los paradigmas psicoeducativos constituyen la mayoría del corpus de la
psicología de la educación. Hay componentes básicos y específicos que se interconectan, se nutren y enriquecen mutuamente; los conocimientos, metodologías,
procedimientos y técnicas educativas integran el instrumental básico para el desarrollo de la psicología educativa; proporcionan los recursos a los psicólogos
educativos para contribuir a la solución de problemas educativos específicos.
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Referencias citadas
•
Coll, C. et. al. (1996). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación. Madrid:
Alianza Editorial.
•
Hernández, G. (2000). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós.
•
Kuhn, S. (2004). La estructura de las revoluciones científicas. México: FCE Fondo de Cultura Económica.
•
Santrock, J. (2002). Psicología de la educación. México: MacGraw- Hill.
•
Bigge, M.L. y Hunt, M.P. (1977). Bases psicológicas de la educación. México: Trillas.
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