Carlos Ernesto Noguera Ramírez Profesor Asociado UPN

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN
LECCIÓN INAUGURAL
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA CONSTITUCIÓN DE
LAS TRADICIONES PEDAGÓGICAS MODERNAS
Carlos Ernesto Noguera Ramírez
Profesor Asociado UPN
Investigador Grupo Historia de la Práctica Pedagógica
El presente texto constituye una parte de una investigación más amplia sobre la
constitución del discurso pedagógico moderno1 y parte de una tesis según la cual la
constitución de la llamada ―Pedagogía Moderna‖ corresponde en realidad a la
instauración, durante el siglo XIX, de tres tradiciones intelectuales en cuyo centro es
posible identificar problemáticas particulares propias de tres ambientes culturales: el
anglosajón, el francófono y el germánico.
El concepto de tradiciones intelectuales procede del campo de la sociología y de
los estudios comparados en las ciencias sociales y en el caso de la educación ha sido
utilizado por investigadores como Schriewer (1997) y Popkewitz (2003) aunque desde
perspectivas distintas. El primero considera que las ciencias sociales y humanas siguen
pautas de institucionalidad académica y de orientaciones intelectuales que varían de un
país a otro, de ahí que campos como la educación (pedagogía, teoría educativa o
ciencias de la educación) están vinculadas a determinadas prácticas sociales y ambientes
políticos y culturales. Por su parte, Elias (1987) nos recuerda que los conceptos son
producidos en determinados contextos lingüísticos que marcan su sentido en el
momento en que se localizan dentro de ciertas tradiciones intelectuales. Sería preciso
realizar un trabajo más amplio en el perspectiva de identificar de manera más precisa las
particularidades del discurso pedagógico entre el Renacimiento y la Ilustración,
teniendo particularmente en cuenta el significado que tuvieron los procesos de Reforma
y Contra-reforma y las especificidades culturales de las comunidades lingüísticas
francófona, germánica y anglosajona. Por el momento, me concentraré en los inicios del
siglo XIX cuando gracias a la consolidación de las lenguas vernáculas y al abandono del
latín como lengua académica por excelencia, y sobre la base de la aparición y desarrollo
1
Ver: Noguera (2009).
de los conceptos de ‗educación‘ (education, éducation) y ‗formación‘ (Bildung) se
constituyeron las tres tradiciones pedagógicas europeas.
En otra dirección, Popkewitz (2003), más próximo de la perspectiva desarrollada
en este trabajo, aproxima el concepto de tradiciones intelectuales al de ‗epistemología
social‘, entendido como ―la relación del conocimiento, en tanto campo cultural de
prácticas que se interrelacionan con fenómenos sociales en la producción de los
principios de acción y práctica‖ (p. 176). En otras palabras, aquello que interesa a una
epistemología social es cómo los sistemas de ideas construyen, configuran y coordinan
prácticas a partir de sus principios. En ese sentido, ―el conocimiento es un campo de
prácticas culturales que tienen consecuencias sociales‖ (p. 155) o, también, un conjunto
de reglas para ‗decir verdad‘. Y aquí ese concepto remite a los análisis de Foucault en la
Arqueología del saber sobre las formaciones discursivas consideradas como prácticas
productoras de discursos a partir de un conjunto históricamente determinado de reglas
de producción (enunciados).
De manera muy general y tal vez muy esquemática, se podría caracterizar cada
una de las tradiciones pedagógicas de la siguiente manera: en el corazón de la tradición
angloamericana está la preocupación por el currículo como forma de organización de
los contenidos y de las actividades de enseñanza y aprendizaje; en el centro de la
tradición germánica está el problema de la Bildung o formación (diferente de la
educación o de la enseñanza) y, a partir de ella, la diferenciación entre pedagogía
(interesada en la educación en general) y la didáctica (interesada en la formación y en
los procesos de enseñar y aprender); por último, como distintivo de la tradición
francófona, está la constitución, no de una disciplina, sino de varias ―ciencias de la
educación‖ (particularmente de la sociología de la educación y de la psicopedagogía), a
fines del siglo XIX y comienzos del XX, en la perspectiva de abordar la amplia
problemática representada con el concepto de ‗educación‘.
A pesar de esas marcas particulares cada tradición no puede ser considerada
como independiente y funcionando aisladamente de las otras. Efectivamente, ellas se
interceptan produciendo significativos intercambios; por ejemplo, como nos muestran
las historias de la pedagogía, el movimiento herbartiano tuvo gran influencia tanto en
los países francófonos como en los Estados Unidos de América y la diferencia entre
educación e instrucción, generada en los debates de los revolucionarios franceses, fue
asimilada por todas las tradiciones. Por su parte, existieron (y aún existen) versiones
angloamericanas y germánicas de una sociología o de una psicología de la educación.
2
Estudios más o menos recientes han destacado el hecho de que las tradiciones
pedagógicas obedecen a particulares condiciones sociales, culturales, políticas y
económicas (Hopmann & Riquarts, 2000; Westbury, Hopmann & Riquarts 2000). La
teoría curricular, por ejemplo, pudo ser producida en el marco de los problemas
planteados por la cuestión de la creación y administración eficiente de un sistema de
instrucción elemental de masas, en una sociedad urbanizada, industrializada y
descentralizada como fue el caso de los Estados Unidos de América durante el siglo
XIX. Por el contrario, la consolidación de la Didaktik sólo fue posible en el contexto de
un mundo de pequeñas ciudades poco industrializadas y un sistema escolar centralizado,
como el de la Prusia del siglo XIX. Pero a pesar de esas diferencias particulares, existió
un elemento común íntimamente ligado a la constitución de las tres tradiciones y fue la
creación, en los diferentes países y con ritmos distintos y características propias, de
aparatos gubernamentales encargados de la administración e inspección de la llamada
―instrucción pública‖. Se trata de la expansión de la escolarización en la población, pero
ya no como un asunto de interés de las comunidades religiosas o de la Iglesia sino,
claramente, como un asunto cada vez más reivindicado por el Estado como de su
potestad. Dilthey (1968) analizó ese proceso de estatalización de la instrucción pública
como la constitución de un ―Estado Educador‖ cuya forma primera fue Prusia2.
Para el análisis de las tradiciones pedagógicas utilizaré aquí la propuesta que
Popkewitz (2003) define como una ―cartografía conceptual‖, sin embargo, mi intensión
no es llevar a cabo una caracterización completa de los desarrollos de cada una de esas
tradiciones; no se trata de una cartografía conceptual de las producción de los diferentes
autores o representantes de cada tradición, trabajo que desbordaría los límites de un
artículo como este. Se trata de un trabajo más modesto aunque central en nuestras
discusiones pedagógicas contemporáneas: diseñar un mapa general a partir del análisis
de un concepto o problemática central en cada una de las tradiciones, con el propósito
de destacar la fertilidad del campo del saber pedagógico moderno, su pluralidad y
productividad, diluida en la idea de la existencia —construida por la historiografía
pedagógica— de una supuesta ―pedagogía moderna‖.
A continuación iniciaré con la cartografía de la tradición germánica centrando
los análisis en el concepto de Bildung y en la formulación de la primera teoría
pedagógica moderna con los trabajos de Johann Friedrich Herbart (1776-1841). En
2
Sobre las particularidades del precoz proceso de expansión de la escuela pública en Prusia y en Austria,
ver Melton (2002).
3
seguida, entraré a caracterizar las dos tendencias significativas en la constitución del
pensamiento pedagógico francófono que desembocaron en la constitución de varias
―ciencias de la educación‖. Por último, abordaré algunos textos de autores
angloamericanos intentando seguir la consolidación del concepto de currículum y de
una particular psicología educacional centrada en el concepto de aprendizaje.
Tradición germánica: la educación a través de la enseñanza
Sería mejor si la Pedagogía se concentrase tan rigurosamente cuanto
fuera posible en sus propios conceptos y cultivase más un pensamiento
independiente. De este modo, se convertiría el centro de un círculo de
investigación y no correría el peligro de ser dirigida por un extraño
concepto, a semejanza de una provincia conquistada y distante
(HERBART, 2003 [1806], p. 13).
El concepto de Bildung
Para comprender de manera general el significado de Bildung, concepto clave de
la tradición germánica, vale la pena retomar el análisis de Klafki (1987) según el cual
son cuatro las características centrales de las teorías clásicas de la Bildung3. En primer
lugar, la Bildung se expresa mediante los conceptos de autodeterminación, libertad,
emancipación, autonomía, mayoría de edad, razón, auto-actividad y, en ese sentido,
significaría capacitación para la autodeterminación racional en donde la auto-actividad
es la forma central de realización del proceso formativo. Sobre este aspecto, Kant (apud
Klafki, 1987, p. 45) escribía: ―Mejorarse a sí mismo, cultivarse a sí mismo […] crear
moralidad en sí, eso es lo que el hombre debe hacer‖.
En segundo lugar, la Bildung puede ser entendida como el desenvolvimiento del
sujeto en el mundo objetivo universal; sin embargo, esto no debe ser entendido como
una perspectiva meramente subjetivista o individualista, pues para las teoría clásicas de
la Bildung el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de
apropiación y discusión crítica de la cultura que no se reduce a un plan de estudios sino
que es una formación no conclusiva que abarca la totalidad de la vida. En otras palabras,
si la condición de la formación es la existencia de una cultura humana anterior, el
concepto de Bildung privilegia las producciones humanas, las ganancias civilizatorias
3
Es importante resaltar el uso del plural por parte de Klafki, pues se trata de un análisis de las
diversas perspectivas sobre la Bildung y no de una teoría particular. Sobre este aspecto, él mismo aclara
que la determinación de esas cuatro características no constituye una reproducción sino una interpretación
comparativa y sinóptica de los conceptos de diversos autores.
4
en la satisfacción de las necesidades, el conocimiento sobre la naturaleza y sobre el
mundo humano, las acciones políticas, los sistemas de normas y acciones éticas, las
formas de vida social, los productos estéticos, etc. Aquí los conceptos centrales son
humanidad, hombre, humano, mundo, objetividad, universal.
En tercer lugar, la Bildung implica una relación ‗dialéctica‘ entre la
individualidad y la colectividad, es decir, la formación de la individualidad es la manera
particular como se concretiza, en cada caso, la objetividad general (mundo, cultura) y tal
concretización sólo es posible mediante la apropiación y discusión crítica de la
objetividad general. Sin embargo, esto no significa una limitación sino, por el contrario,
la condición previa para el desarrollo de la plenitud que en potencia encierra, en cada
caso, lo general. En otras palabras, la formación implica una relación dialéctica entre la
capacidad de autodeterminación y un contenido objetivo general previo. Además, es
necesario entender aquí la individualidad no sólo como referida a un sujeto específico:
las naciones, los pueblos y las culturas son consideradas — dentro de las teorías clásicas
de la ‗formación‘— como ‗individualidades colectivas‘, es decir, como expresiones
inconfundibles de humanidad posible dentro de un proceso histórico. De ahí la
importancia formativa de la filosofía de la historia (Herder, por ejemplo), en cuanto se
preguntaba por los avances, limitaciones y errores de esas distintas individualidades
colectivas; de ahí, también, la idealización que los neo-humanistas alemanes hicieran de
los griegos como modelo normativo, como ejemplo de humanidad no repetible,
expresada en la famosa consigna bilde dich griegisch (fórmate como un griego).
En cuarto lugar, señala Klafki el acuerdo en las teorías clásicas sobre la
existencia de por lo menos tres dimensiones de la actividad humana (correspondientes a
la división básica de la filosofía kantiana) que deben ser objetivo de la Bildung: la
dimensión moral, la cognitiva y la estética. En el caso de Humboltd, se trata de la
‗formación general del hombre‘; para Pestalozzi, esas dimensiones corresponderían a la
triple formación de la ‗cabeza, el corazón y la mano‘, y en el caso de Herbart, se trataría
de la formación de un ‗interés múltiple‘ o multiplicidad del interés. La dimensión moral
es considerada en las teorías clásicas de la ‗formación‘ un despertar de la
responsabilidad moral auto-determinada, de la disposición para la acción moral y de la
facultad de acción. En relación con la dimensión intelectual, del conocimiento o del
pensamiento, las teorías clásicas, al decir de Klafki, jamás fomentan la racionalidad
instrumental sin vínculo con la reflexión racional sobre el sentido humano, sobre la
responsabilidad de sus posibilidades de aplicación. En este sentido, para comprender
5
mejor lo que ello significa, resulta útil la diferenciación establecida par Kant entre
intelecto (Verstand) y razón (Vernunft):
―Intelecto‖ designa, en sentido estricto de la palabra, la racionalidad
instrumental por medio de la cual, en un proceso que no se puede
concluir, se producen saber y conocimiento que luego pueden encontrar
aplicación técnica, en principio para cualquier finalidad; ―razón‖, por el
contrario, se refiere a ese modo reflexivo de racionalidad según la cual
nos preguntamos, por un lado, por los requisitos de los conocimientos
fundados en el intelecto y, por otro, por la fundamentación de las metas
perseguidas con la aplicación del saber y de los conocimiento; en el
contexto de las teoría clásicas de la educación [Bildung] eso significa lo
siguiente: preguntarse por las posibilidades y límites de la racionalidad
instrumental para una existencia humana del hombre (Klafki, 1987, p.
55).
Según los análisis de Klafki, el énfasis que durante el siglo XIX tuvo esa
dimensión cognitiva constituye uno de los aspectos de la decadencia del concepto de
Bildung en la medida en que borró el valor de, por ejemplo, la dimensión estética cuya
amplia extensión en las teorías clásicas abarcó conceptos como: formación de la
sensibilidad (en el sentido de perfeccionamiento de la facultad sensitiva) frente a los
fenómenos de la naturaleza y de la expresión humana; desarrollo de la facultad
imaginativa o fantasía; desarrollo del gusto y de la facultad de gozo y juicio estéticos;
capacidad para el juego y para la sociabilidad. La formación estética, en ese sentido, no
era entendida como formación en la gran literatura, teatro, música o artes plásticas, sino
en la idea de una estética de lo cotidiano.
Schiller fue quien dio mayor importancia al problema estético en la teoría de la
formación y su filosofía fue un intento de solucionar el problema dejado por la estética
kantiana4. Sin embargo, su concepción de la experiencia estética fue ambigua en la
medida en que era considerada tanto un medio como un fin de la educación: medio o
hilo metódico en el camino de la educación de la facultad racional político-moral del
hombre; fin en cuanto posibilidad de la felicidad, de la satisfacción humana y de la idea
de plenitud y esperanza de una buena vida futura por realizarse (Klafki, 1987).
4
―… la filosofía kantiana para Schiller parece carecer de una conclusión: la Crítica del juicio,
que estremeciera toda la estética de entonces, no lograría elevarla a la condición de doctrina del gusto. La
estética kantiana parece haber permanecido en una mera ‗propedéutica‘ —a la manera que ‗preparó los
fundamentos‘— a la teoría del arte, y coincidiendo en este punto con toda la filosofía postkantiana,
Schiller se propone como tarea completar el sistema previsto por Kant‖ (Suzuki, 2002, p. 8).
6
Herbart y la nueva Ciencia de la Educación o Pädagogik
La riqueza del saber pedagógico en los comienzos del siglo XIX encuentra su
expresión más depurada en Herbart cuyo trabajo es reconocido por algunos
historiadores clásicos de la educación como el fundador de la ―pedagogía moderna‖ o
como la primera tentativa de una ―pedagogía científica‖ (Hubert, 1976; Eby, 1976;
Buisson, 1911; Compayré, [1906] 1994). Su propuesta de una educación a través de la
enseñanza expresada en su ―Pedagogía General derivada del fin de la educación‖ (1806)
es producto de una reelaboración, entre otras, de las ideas de Rousseau y Kant (de las
cuales se distancia en varios aspectos) sobre la base de la tradición didáctica del siglo
XVII y de las Teorías de la Bildung5
En su propuesta de una ―educación a través de la enseñanza‖, Herbart destaca
dos aspectos: de una parte, la importancia de un conocimiento especializado del
educador y, de otra, la relación estrecha de la educación y la enseñanza con la
formación del carácter. Sobre el primer aspecto, Herbart inicia su libro cuestionando la
ausencia de una opinión formada en la mayor parte de los educadores sobre lo que es la
educación. Rousseau, dice el pedagogo alemán, por lo menos definió un punto de vista
y permaneció fiel a él; siguió la naturaleza y buscó garantizar un desarrollo libre y
alegre de todas las manifestaciones de la vida vegetativa humana, desde el nacimiento
hasta el matrimonio. Pero una educación de ese género ―es demasiado dispendiosa‖,
pues el educador debe sacrificar su vida para acompañar al joven. Además, ―criar
hombres naturales significa, por ventura, repetir de nuevo todos los errores ya
superados‖ (Herbart, 2003 [1806], p. 11). No basta, entonces, seguir la naturaleza, pero
tampoco es suficiente, para educar, tener experiencia, experimentar, pues ―un maestro
de escuela de aldea nonagenario tiene la experiencia de noventa años de vida rutinaria,
tiene el sentido de su largo esfuerzo pero ¿será que también tiene el sentido crítico de
sus resultados y de su método? (p. 11). Tenemos así que para el educador, en la
concepción de Herbart, no basta la experiencia ni un saber superficial; debe poseer una
5
Sin embargo, es preciso decir que el camino se inició, de una parte, con las discusiones de los
representantes franceses en la comisión creada por los revolucionarios para definir los rumbos de la
instrucción pública, particularmente con el llamado ―informe Condorcet‖ (Condorcet, 2001 [1791]); de
otra, con Kant a propósito de sus elaboraciones sobre la pedagogía recogidas en el texto redactado por su
discípulo Theodoro Rink — Über Pädagogik o ―Sobre la Pedagogía‖— con base en las notas de clase
tomadas en las lecciones de pedagogía dictadas por el filósofo en sus cursos en la Universidad de
Königsberg.
7
ciencia como condición para la realización adecuada de su actividad educadora. Y esa
ciencia es, justamente, la Pedagogía. Ésta, a su vez, depende de la filosofía práctica y de
la psicología: ―aquella muestra el fin de la educación; ésta, el camino, los medios y
obstáculos‖ (Herbart, s/d [1835], p. 9). Pero no es suficiente sólo con la Pedagogía: ―la
Pedagogía es la ciencia que el educador necesita para sí mismo. Sin embargo, él
también tiene que poseer conocimientos que le permitan comunicar‖ (Herbart, 2003
[1806], p. 16), es decir, necesita conocer la Pedagogía para enseñar y la ciencia que va a
enseñar o comunicar. De esta forma, el educador herbartiano se diferencia del antiguo
maestro de escuela en el hecho de necesitar de la ciencia, de conocimientos sólidos y
profundos y no sólo de un método general para desempeñar su tarea educativa.
Sobre el segundo aspecto — la relación de la educación y la enseñanza con la
formación del carácter— Herbart establece una clara diferencia entre Erziehung
(educación) y Unterricht (enseñanza), sin embargo reconoce que una no puede estar
separada de la otra: ―Desde ya confieso no concebir la educación sin enseñanza, así
como ya referí previamente, por lo menos en este escrito, que no concibo una enseñanza
que no eduque simultáneamente‖ (2003 [1806], p. 16). La enseñanza (o instrucción)
ocupa un lugar destacado en la pedagogía de Herbart en la medida en que sin ella el
trabajo educativo no podría alcanzar su fin. En otras palabras, la enseñanza es la clave
de la formación del carácter y esto porque la enseñanza determina en gran medida los
contenidos mentales; entonces, ―es fundamental para el educador saber cómo se
determina su modo de pensar [del alumno], una vez que es a partir del modo de pensar
que se forman los sentimientos y, en función de estos, principios y formas de conducta‖
(p. 16). El gobierno pedagógico es así un gobierno de los contenidos mentales que
definirán la dirección de la conducta y, por tanto, garantizarán la virtud.
Según el pedagogo alemán existen dos fuentes iniciales de conocimiento: la
experiencia y el trato social o convivencia. La primera hace referencia a la actividad del
individuo sobre las cosas, sobre aquello que lo rodea, sobre el mundo; la segunda se
refiere a aquella actividad donde lo fundamental es la interacción de los individuos.
Ambas actividades ofrecen al individuo un conjunto importante de representaciones a
partir de las cuales, y mediante un proceso de expansión, se va configurando el
conocimiento. Pero, según Herbart, esas dos fuentes iniciales no son suficientes: es
preciso que sean complementadas y, en cierta medida, organizadas y, aún, aumentadas
mediante el proceso de enseñanza. Sólo ésta puede articular de forma coherente y
ampliar el ―círculo de ideas‖ (representaciones, percepciones) con los datos aportados
8
por la experiencia y la convivencia, de manera que constituye la fuente más importante
del conocimiento. Por otro lado, la enseñanza tiene como fin inmediato la producción
del ―interés múltiple‖ y como su fin mediato la virtud. La experiencia y el trato social,
aunque contribuyan en la constitución de las representaciones y, de esa forma, permitan
la ampliación del círculo de ideas, su contribución es desordenada, dispersa y no tiene
un objetivo claro presente. Por el contrario, sólo la enseñanza — en la medida en que
debe ser sistemática— garantiza la integración adecuada no sólo de las representaciones
provenientes de la experiencia y la convivencia, sino de las representaciones de las
ciencias que ella misma presenta de forma ordenada y según un plan cuyo horizonte es
la formación del carácter del alumno. No es posible que el individuo conforme su
carácter en la dirección de la moralidad sin el auxilio de la enseñanza, lo que significa la
necesidad de intervención de ese otro agente que es el maestro o profesor.
Restaría por analizar el lugar de la ―formación‖ (Bildung) en la Pedagogía de
Herbart. Hasta aquí no he mencionado ese concepto principalmente porque en los dos
textos estudiados no se encuentra un apartado específico dedicado al tema como sucede
con los conceptos de educación e enseñanza. Pero el hecho de no ocupar un lugar
explícito en sus dos libros pedagógicos más importantes no quiere decir que tal
concepto sea ignorado o menos importante en sus elaboraciones pedagógicas.
Podríamos decir que para Herbart la formación (Bildung) está compuesta por la
disciplina y la enseñanza, sin embargo, debemos recordar que mientras para Kant la
instrucción es la parte positiva de la educación y la disciplina es fundamentalmente
negativa —coacción mecánica que consiste en ―domar la salvajería‖ (Kant, 2002
[1803], p. 25), para Herbart la parte negativa es lo que él denomina ―el gobierno de los
niños‖ y, por el contrario, la disciplina (por su proximidad con la instrucción) es un
aspecto educativo, es decir, positivo cuyo fin es la formación del carácter.
Diría, entonces, que para Herbart la formación (Bildung) es la ―educación a
través de la enseñanza‖ y esa fórmula es muy importante para comprender la tradición
germánica pues permite diferenciar los conceptos de educación, enseñanza y formación
con base en su articulación. La formación no puede confundirse con la enseñanza
aunque comparta con ella el horizonte de la cultura (Willmann, 1948 [1882]); la
formación sería una ―enseñanza educativa‖ y obedece a una condición específicamente
humana. Su Bosquejo para un curso de Pedagogía inicia con esta frase:
9
6
El concepto de formabilidad tiene un alcance mucho más amplio. Se
extiende hasta para los elementos de la materia. Empíricamente puede
ser seguido hasta en los elementos en el metabolismo de los cuerpos
orgánicos. De la formabilidad volitiva se encuentran vestigios en el
alma de los animales. Pero formabilidad de la voluntad para la
moralidad, sólo reconocemos en el hombre. (Herbart, 1835, p. 1).
Decir que sólo el hombre es formable para la moralidad es decir que sólo él
puede alcanzar la moralidad a través de la enseñanza (de la cultura). Formabilidad sería,
entonces, la capacidad humana de adquirir una determinada forma moral (formación del
carácter) mediante la enseñanza. De este modo, la Pedagogía de Herbart retoma la
tradición didáctica y mediante la Bildung actualiza y justifica la instrucción o la
enseñanza (y con ella, el papel y lugar del maestro), vinculándola a los desarrollos de la
educación. Y fue esa respuesta de Herbart a la educación de Rousseau la marca
particular de la nueva Pedagogía moderna, marca que a finales del siglo XIX es
cuestionada duramente por los desarrollos de las psicopedagogías francófonas y
angloamericanas las cuales, sobre la base del concepto de aprendizaje, actualizarán la
educación rousseauniana y su énfasis en el sujeto que aprende constituyendo todo una
―economía de la enseñanza‖ y abriendo, así, la posibilidad para la educación
permanente, a lo largo de toda la vida, es decir, para la ciudad educativa o la sociedad
del aprendizaje.
Tradición francófona: de la Pedagogía o Ciencia de la Educación hacia las
Ciencias de la Educación
Con el propósito de destacar los aspectos más generales y característicos de la
tradición pedagógica francófona concentraré mis análisis en dos tendencias que aunque
expresen elementos opuestos, convivieron en el horizonte académico francés durante el
siglo XIX. Una primera será la Tendencia de la Pedagogía Filosófica o de la Ciencia de
la Educación que encuentra en Henri Marion y Gabriel Compayré sus principales
representantes; la segunda es la Tendencia de la Sociología de la Educación inaugurada
con Emile Durkheim a finales del siglo XIX. Los desarrollos de esas dos tendencias,
junto con las elaboraciones de la Pedagogía Experimental de Alfred Binet y del suizo
Edouard Claparède, establecieron las condiciones para la aparición, en los inicios del
6
El traductor español del texto de Herbart utiliza la expresión ―educabilidad‖, pero la palabra
empleada por el autor alemán es Bildsamkeit, derivada de Bilden (formar) y, por tanto, debería traducirse
como ―formabilidad‖.
10
siglo XX, de las llamadas Ciencias de la Educación, características de la tradición
francófona.
Tendencia de la Pedagogía Filosófica o Ciencia de la Educación
El Diccionario de Pedagogía y de Instrucción Primaria de Ferdinand Buisson
cuya primera edición se realizó entre 1878 y 1887 (contó con una segunda edición en
1911), constituyó una superficie privilegiada de emergencia del nuevo discurso sobre la
ciencia de la educación en Francia. En particular, el Diccionario acoge tres posiciones
intelectuales distintas sobre la pedagogía: una científica de corte positivista (James
Guillaume), otra de corte metafísico (Eli Pécaut) y una última ligada al espiritualismo
filosófico7 (Henri Marion). Las tres comparten dos características: la defensa de la
pedagogía ‗liberal‘ en oposición a una pedagogía ‗dogmática‘ y ‗rutinaria‘ y a la idea de
la posibilidad y necesidad de una ciencia de la educación (DUBOIS, 2007). Pero, ―son
algunos largos artículos de Henri Marion8 que, a partir de 1884, imponen dentro del
Diccionario la idea y los primeros contenidos de una pedagogía ‗erudita‘
metafísicamente dependiente de presupuestos espiritualistas‖ (DUBOIS, 2007, p. 10).
Marion desarrolla su propuesta de una ciencia de la educación como parte de su
curso de ciencia de la educación creado por el Ministerio de Instrucción Pública en
1883, en la Facultad de Letras de París. Debido al carácter de curso impuesto a la
Facultad, Mario tuvo que defender la nueva ciencia de la educación, tanto ante las otras
disciplinas universitarias como frente a los educadores profesionales cuya formación,
hasta entonces, no dependía de un sólido fundamento teórico. Para salvar ese doble
problema, el filósofo definió la pedagogía como una ciencia y un arte, es decir, como
una ciencia práctica. En este sentido, la pedagogía no era una ciencia exacta a la manera
de las matemáticas, o sea, un encadenamiento necesario de nociones puras, aunque,
como las ciencias físicas y naturales, ella procuraba leyes o relaciones constantes entre
los fenómenos, relaciones de causa y efecto, aunque de manera diferente de aquellas,
pues dado su objeto, ―el más complejo de todos los seres‖, no esperaba leyes que
permitiesen previsiones infalibles; debido a esa incertidumbre, ella quedaba más cerca a
la familia de las ciencias morales.
7
Doctrina filosófica elaborada por el francés Victor Cousin (1792-1867) como reacción al
materialismo revolucionario expresado en el cientifismo positivista.
8
Henri Marion (1846-1896), filósofo y educador francés fue autor de siete entradas en el
Diccionario: Memoria, Método, Pedagogía, Filosofía, Psicología, Razón, Razonamiento.
11
En tanto ciencia práctica o aplicada, la pedagogía necesitaba, fundamentalmente,
de la psicología para obtener su validez y cientificidad. Ella era entendida como la
ciencia de los hechos de consciencia, mientras que la moral era la ciencia de los
deberes. La psicología se interesaba en examinar ―quién soy yo‖, mi naturaleza de ser
pensante y, por eso, estaba esencialmente ligada a la lógica que estudia las leyes del
pensamiento, la forma de proceder del espíritu en la búsqueda y demostración de la
verdad. La moral regulaba el empleo de las facultades y respondía a la cuestión del
destino del hombre y de los medios para cumplirlo. Con esta íntima vinculación de la
pedagogía con la psicología, buscaba Marion (como Compayré) desarrollar una
concepción ‗racional‘ de la vida humana, sacando así, la educación del campo de la
religión (DUBREUCQ, 2004).
Esta tendencia denominada también ―pedagogía filosófica‖ o ―filosofía
pedagógica‖ (DUBOIS, 2007) se había iniciado antes del establecimiento de los cursos
complementarios y de la publicación del Diccionario con los trabajos de Gabriel
Compayré (1843-1913). En la introducción de su Historia de las doctrinas de la
educación en Francia (1879), escribía: ―El primer resultado de este estudio, alguien
justamente observó, ‗es el de restituir a nuestra gran escuela de pedagogía francesa sus
títulos y su clase‘. No vamos a creer que la pedagogía es de propiedad exclusiva de
Alemania‖ (COMPAYRÉ, 1911, p. 1) y emprendía un extenso viaje por la producción
pedagógica francófona desde el siglo XVI con Rabelais, Montaigne y Erasmo, pasando
por los jesuitas y jansenistas (Port-Royale), Fenelon y la educación femenina, Madame
Maintenon, Madame de Lambert hasta llegar a Rollin, mostrando la tradición que servía
de base para la constitución de una pedagogía científica en Francia. Reconocía que la
tarea estaba en curso, pues los filósofos ―aún no logran organizar la educación, a fin de
deducir las leyes sobre un plan racional‖ (COMPAYRÉ, 1911, p. 7), y ―la práctica de la
educación está aún menos avanzada que las cuestiones de los filósofos: allí
frecuentemente se sigue una rutina irreflexiva o varias inspiraciones contrarias‖ (p. 8).
Sin embargo, señalaba en su Curso de Pedagogía (1897): ―Nadie pone en duda
actualmente la posibilidad de una ciencia de la educación‖ (COMPAYRÉ, 1920[1897], p.
10); pero consideraba pertinente resaltar el error común de confundir pedagogía con
educación: ―La pedagogía es, por decir así, la teoría de la educación y la educación la
práctica de la pedagogía. Así como se puede ser retórico sin ser orador, se puede ser
pedagogo, es decir, conocer a fondo las reglas de la educación, sin ser educador, o sea,
sin poseer la habilidad de educar prácticamente a los niños‖ (COMPAYRÉ, 1920[1897],
12
p. 11). También — retomando las discusiones de los revolucionarios, particularmente
de Condorcet (escribió un libro sobre él) —, coincidía en diferenciar entre educación e
instrucción: ―El uso general consiste aún en reservar la palabra educación para señalar
la formación de las costumbres y del carácter. El objeto de la educación propiamente
dicha, como distinta de la instrucción, es precisamente la cultura de la voluntad y del
corazón por oposición a la de la inteligencia‖ (p. 53. Cursivas del autor).
Esa diferenciación tiene implicaciones para la teoría pedagógica, pues establece
para ella dos puntos de partida: el sujeto pensante que se procura educar y los objetos
que se deben enseñar. Así, existe una pedagogía teórica y una pedagogía práctica: la
primera vinculada con el sujeto de la educación que es el niño; la segunda, con el objeto
de la educación que son los métodos de enseñanza y las reglas del régimen escolar. Con
esta división en la pedagogía, Compayré retoma las elaboraciones tanto de la didáctica
germánica como de la ‗metodología‘ belga y suiza. Pero deja claro Compayré que no se
trata del establecimiento de un método, el método de enseñanza (como era el caso de la
antigua didáctica comeniana o aún de la pestalozziana), sino de diversos métodos que
varían según la naturaleza de la enseñanza o de la materia a ser enseñada.
Sobre la base de un balance de las definiciones de educación dadas por
diferentes autores franceses, ingleses y alemanes, Compayré propone en su Curso esta
fórmula: ―La educación es el conjunto de los actos reflexivos por medio de los cuales se
ayuda a la naturaleza en el desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y morales
del hombre, para buscar su perfección, su felicidad y la realización de su destino social‖
(p. 18). Se trata de una educación que él mismo llama ‗liberal‘ en cuanto prepara para el
libre desarrollo de la razón; tal educación liberal no aspira a una ‗alta instrucción
intelectual‘, pues es suficiente una formación elemental siempre que abra la inteligencia
y fortifique la energía moral. Coincide con Rousseau en que tal educación debe estar en
conformidad con las leyes de la naturaleza, pero considera que aquello que se llama
naturaleza, en el fondo, es un ideal que cada pedagogo concibe a su manera y, como
señala el pensador inglés Alexander Bain, existen en la naturaleza humana instintos
malos como la cólera, el odio, la antipatía, la envidia, etc. No se puede abandonar la
naturaleza a sí misma y, por el contrario, es necesario establecer unas restricciones,
como propone Kant. También, coincide con Rousseau en que la educación es producto
de la libertad, pues el hombre no es un ser inerte y pasivo, sino libre y activo: ―el
espíritu no es una materia inerte que se deja formar a voluntad y obedece pasivamente a
todo aquello que se hace en ella, como el mármol o la madera al cincel del artista. Lejos
13
de eso, el espíritu del niño reacciona sin parar y mezcla su acción propia a la del
educador‖ (COMPAYRÉ, 1920 [1897], p. 23). Pero, evidentemente, no es una
colaboración equivalente: la actividad del alumno debe estar comprometida con su
educación, por lo tanto, debe estar al servicio de la acción educativa del profesor,
colaborar con él para llegar hasta donde se le conduce.
Queda claro, hasta aquí, como en esa primera tendencia de la ―ciencia de la
educación‖ se va construyendo una nueva ‗educación liberal‘ sin por ello abandonar los
anteriores fundamentos disciplinares. El paso hacia un gobierno (gobernamiento)
pedagógico liberal no significó una ruptura con la anterior tradición sino una
readecuación, una reacomodación cuyo resultado fue la producción de nuevos
conceptos y prácticas. La metáfora de Veiga-Neto (1996) y de Senellart (2006) es bien
ilustrativa de esos procesos de transformación: deslizamientos de superficies,
desmoronamientos, flujo de materiales de un lado hacia otro, superposición de estratos
y, claro, aparición de novedades que emergen justamente como resultado de esos
movimientos.
Tendencia de la Sociología de la Educación
Emile Durkheim (1858-1917) fue profesor del curso de pedagogía en la Facultad
de Artes de Burdeos entre 1887 y 1902, año en que asumió el cargo de catedrático
sustituto de ‗ciencias de la educación‘ en la Sorbona. En 1906, fue nombrado titular de
la cátedra en sustitución de Ferdinand Buisson: ―Hasta su muerte, dedicó a la pedagogía
al menos una tercera parte, y con frecuencia las dos terceras de su tarea educacional:
cursos abiertos al público, conferencias a los profesores de enseñanza elemental, cursos
a los alumnos de la Escuela Normar Superior‖ (FAUCONNET, 2003). En su lección
inaugural de la cátedra en la Sorbona, Durkheim llamaba la atención sobre el hecho de
que los pedagogos modernos coincidieran, casi en su totalidad, en ver la educación
como un asunto eminentemente individual. Por el contrario, decía él: ―Considero como
el postulado mismo de toda especulación pedagógica que la educación es un ente
eminentemente social, tanto por sus orígenes como por sus funciones, y que, por tanto,
la pedagogía depende de la sociología más estrechamente que de cualquier otra ciencia‖
(DURKHEIM, 2003 [1922], p. 115).
Con esta observación, abría Durkheim una nueva perspectiva en la comprensión
de la educación, al mismo tiempo en que inauguraba una nueva tentativa de someter la
14
pedagogía a los dictámenes de una disciplina externa. Si filósofos y psicólogos parecían
aliados en la intención de considerar a la pedagogía como una ciencia aplicada derivada
de la psicología, ahora Durkheim reclamaba para la incipiente ciencia sociológica los
derechos de subordinar a la pedagogía, dado el carácter eminentemente social que
concedía a la educación. Pero Durkheim fue más allá y, aunque reconociese, como sus
colegas filósofos, que la pedagogía era una teoría práctica, establecía una clara
diferencia entre pedagogía y ciencia de la educación. No dudaba que, según los nuevos
cánones de cientificidad de su época, era posible que la educación fuese objeto de
estudio científico, pero la pedagogía no sería esa ciencia cuyo objeto era la educación.
En la segunda lección de su curso La educación moral, e sociólogo afirmaba:
Ahora bien, si la pedagogía no es una ciencia, tampoco es una arte […]
La pedagogía es, por tanto, algo intermedio entre el arte y la ciencia. No
es arte, porque no es un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas
relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías. Por ese lado, se
acerca a la ciencia. Sin embargo, mientras que las teorías científicas
tienen por único objeto expresar lo real, las teorías pedagógicas tienen
por objeto inmediato orientar la conducta. Si ellas mismas no son la
acción [educación], la preparan y están muy cerca de ella.
En la acción está su razón de ser. Al decir que es una teoría práctica,
trataba de expresar esa naturaleza compuesta (DURKHEIM, 2002b
[1925], p. 37).
Esa diferenciación obedecía tanto a la concepción de ciencia que apartaba a
Durkheim de sus colegas filósofos de la tendencia anterior como a su particular interés
de colocar la ciencia de la educación bajo el dominio de la ciencia sociológica. Así, la
consideración de la pedagogía como teoría práctica no puede ser leída como un
rebajamiento sino como un reconocimiento a su carácter de reflexión dirigida a la
acción. Y aquí es necesario tener en cuenta que Durkheim niega el carácter de arte a la
pedagogía, pues según él, un arte es, fundamentalmente, un conjunto de costumbres,
prácticas, habilidades organizadas; el arte de la educación es el saber-hacer del
educador, la experiencia práctica del maestro. La pedagogía, por el contrario, es un
conjunto sistemático de ideas relativas a esas prácticas, es un conjunto de teorías que no
tienen como objeto expresar lo real, sino orientar la conducta. Es por eso que se puede
ser un buen profesor sin conocer mucho de pedagogía, o por el contrario, ser un buen
pedagogo careciendo de cualquier habilidad práctica para la educación.
Debido al carácter eminentemente social concedido a la educación, su estudio
hacía parte de la sociología. De esa forma, despojaba Durkheim a la pedagogía del
objeto que había sido designado para ella — en tanto ciencia de la educación— por la
15
tendencia de la pedagogía filosófica y lo colocaba ahora como parte de los objetos de su
ciencia sociológica. Con ese movimiento, la sociología procuraba escalar un escalón
más en el camino de la cientificidad, al mismo tiempo en que utilizaba los privilegios
que alcanzó la pedagogía en el estudio de los problemas de la educación, en una época
en que la expansión de la instrucción pública era un asunto estratégico para los intereses
del Estado.
Podríamos decir que los fenómenos de la educación, la problemática abierta
sobre la educación de las masas, sobre la instrucción pública, contribuyó decididamente
en la consolidación de una ciencia de la ‗sociedad‘. Esa problemática de la educación
estuvo íntimamente vinculada a la aparición, a finales del siglo XVIII, de la población
como campo de realidad a partir del cual se abrió toda una serie de dominios de objetos
para saberes posibles (FOUCAULT, 2006). La educación fue tanto uno de esos fenómenos
específicos de la población como uno de esos nuevos objetos de saber cuyo recorte
permitió la constitución de una ‗ciencia de la educación‘, pero también fue un objeto
que contribuyó en la constitución de una ‗ciencia de la sociedad‘, en la medida en que
fue establecida como su mecanismo de reproducción.
En otras palabras, diríamos que la ‗sociedad‘ es una manera de abordar la
población, una forma de establecer un recorte en ella para conocerla y gobernarla, y así
como para las poblaciones fueron establecidos mecanismos biológicos para su
reproducción, en el caso de las sociedades la educación cumplió el mismo papel. Era la
educación, y sólo ella, quien podía garantizar la sobrevivencia de la sociedad: ―si se
orgullece en algo la existencia de la sociedad —y acabamos de ver aquello que
representa ella para nosotros—, es indispensable que la educación asegure entre los
conciudadanos una suficiente comunidad de ideas y sentimientos, sin la cual no puede
haber sociedad‖ (DURKHEIM, 2003 [1922], p. 74). La educación fue ese mecanismo de
reproducción de la sociedad en un doble sentido: de una parte, era la educación quien
transformaba el ser ―individual y antisocial que somos en el momento de nuestro
nacimiento‖ (p. 83) en un ser apto para vivir en comunidad; por otra parte, era a través
de la educación que los productos de una generación, en lugar de borrarse y desaparecer
con su muerte, se acumulaban, se pasaban y se transformaban en la siguiente
generación. La famosa definición de educación de Durkheim es ilustrativa en este
sentido.
La educación es una socialización metódica de las nuevas generaciones y actúa
sobre el individuo tanto como sobre la población (sociedad). Las reglas, los hábitos, las
16
ideas que determinan el tipo de educación son producto de las generaciones anteriores.
Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a edificar ese conjunto de reglas que
dirigen la educación del momento, por eso, ella funciona a la manera como opera el
mecanismo hereditario en el caso de las poblaciones y de los organismos vivos. En este
aspecto se afirma la importancia de la enseñanza o de la instrucción como parte de la
tarea educativa, pues no será posible que un individuo descubra por sí mismo la ciencia,
que es un producto eminentemente social: se necesita aquí de la acción del maestro para
transmitir la producción que la civilización ha demorado varios siglos en producir y
depurar. Se ratifica esa importancia con el curso que Durkheim dedicó a la Educación
intelectual en la escuela primaria en donde, interpretando críticamente las
elaboraciones de Comenio y Pestalozzi, justifica la necesidad de constituir en la mente
de los alumnos nociones básicas o ‗categorías‘ que serían como las herramientas del
pensamiento lógico. Como parte de esas reflexiones, estudió en ese curso la ‗didáctica‘
de algunas materias como la matemática, la física, la geografía y la historia
(FAUCONNET, 2003).
Pero no en todo se alejó Durkheim de sus colegas de la tendencia filosófica;
como ellos, se ocupó también del asunto de la educación moral, aunque a partir de su
particular perspectiva de entender la educación y la moral. El curso con el cual inauguró
sus clases en la Sorbona estuvo dedicado a la educación moral y justificó esa elección
no sólo porque ella ocupó un lugar destacado en las reflexiones de los pedagogos, sino
porque en las condiciones de su época, se trataba de un asunto de particular urgencia.
Según su concepción racionalista (positivista) de la ciencia, ―no hay nada en lo real que
podamos considerar como fundamento radicalmente refractario a la razón humana‖ (p.
39), afirmación que no quería decir, sin embargo, que la ciencia pudiese agotar todo lo
real, sino que no existía categoría alguna de hechos que no fuese reductibles al
pensamiento científico, es decir, que fuesen irracionales por esencia. La educación y la
moral, por tanto, podrían ser objeto de delimitación racional y los componentes de una
educación moral racional eran, principalmente, tres: el deber, el bien y la autonomía,
esos que Durkheim expresaba como el espíritu de disciplina, la adhesión a grupos
sociales y la autonomía de la voluntad.
Sobre el espíritu de disciplina, el sociólogo francés señalaba que toda moral
implica el seguimiento de un conjunto de reglas de acción que predeterminan la
conducta y que nos son impuestas, de ahí que la disciplina sea necesaria. No obstante,
ésta no debería ser entendida como una molestia o un ‗mal necesario‘, pues ella tiene un
17
papel considerable en la formación del carácter y en la personalidad en general: se trata
de la aptitud de dominarse, de inhibirse, de controlar las pasiones, nuestros deseos e
imponerles una ley.
Sobre la adhesión a los grupos sociales, considera Durkheim que, como toda
moral implica una inclinación hacia algo diferente de sí mismo, es necesario que el
individuo moral se sienta solidario de un grupo específico, de ahí que la primera tarea
de la educación moral consista en relacionar al niño con la sociedad que lo circunda
inmediatamente, es decir, son su familia, pero en la perspectiva de la educación moral,
debido a que no en todas las sociedades en que participa el hombre tiene el mismo
valor, debe estar dirigida hacia aquella que disfruta de una auténtica primacía sobre las
todas las demás: la sociedad política, la patria. Y es la escuela el único medio moral
donde el niño puede aprender metódicamente a conocerla y amarla, ―y eso es,
precisamente, aquello que confiere hoy en día una importancia primordial al papel de la
escuela en la formación moral del país‖ (p. 86).
Finalmente, sobre la autonomía de la voluntad, señala el sociólogo que ese
componente de la moralidad constituye la característica diferencial de la moral laica
porque no tiene lugar lógicamente, en una moral religiosa: se trata de la ‗inteligencia de
la moral‘, es decir, la comprensión racional del sentido de la necesidad de las reglas, de
tal forma que sean asumidas de manera voluntaria y libre. Así, los hechos morales
deben ser considerados como racionales, o sea, deben ser considerados como
fenómenos naturales que se explican únicamente por la razón, de manera que ya no sea
posible invocar a Dios como fuente de la ley moral. En este punto, como se puede
percibir, el sociólogo francés permaneció en la línea de sus colegas filósofos y en la
línea de Kant y hasta del propio Rousseau; estableció una alianza indisociable entre
libertad y autoridad.
A partir de las dos tendencias hasta aquí esbozadas: una ligada a la filosofía
espiritualista francesa que intentó constituir una ciencia de la educación o pedagogía
como teoría práctica dependiente, particularmente de la psicología; otra vinculada a la
naciente sociología que estableció una diferencia entre ciencia de la educación (de
carácter sociológico) y pedagogía, ni ciencia ni arte, teoría práctica destinada a orientar
la conducta educativa y junto con los desarrollos de la Psicología Experimental del
francés Alfred Binet y del suizo Edouard Claparède, fue posible que en el contexto
francófono se constituyesen las llamadas ‗ciencias de la educación‘ a principios del
siglo XX. Esa es la característica esencial de una tradición pedagógica cuyos momentos
18
fundantes se debaten entre la creación del instituto Jean Jacques Rousseau en Ginebra
(1912) por Claparède y Pierre Bovet y la institucionalización en el medio universitario
francés de las ‗ciencias de la educación‘ en 1967, como parte de la lucha de Gaston
Mialaret, Maurice Debesse y Jean Château9.
Tradición Anglosajona: Teoría del Currículo o Curriculum Studies
La tradición anglosajona de los Curriculum Studies es la más reciente de las tres
tradiciones y, sin embargo, la más influyente y extendida. Sus inicios remontan a
mediados del siglo XIX con las elaboraciones de ingleses como Herbert Spencer, pero
su desarrollo se dio a partir de las primeras décadas del siglo XX, particularmente en los
Estados Unidos de América, y su propagación más allá de los límites norteamericanos
es producto, fundamentalmente, del movimiento de ‗mundialización de la educación‘
iniciado después de la Segunda Guerra Mundial (MARTÍNEZ; CASTRO; NOGUERA, 2003).
Como consecuencia de esa expansión o ‗explosión‘ (TERIGI, 1996) se llegó, en la
década de 1990, tanto en el caso anglosajón como iberoamericano, ―a un estado en el
cual todo lo que acontece en la institución escolar y en el sistema educativo es, de
manera indiferenciada, curriculum‖ (TERIGI, 1996, p. 161).
La fuerza de la expansión del campo de los estudios curriculares fue tal que la
idea de la existencia del currículo aparece como la forma propia en que se desarrollaron
las prácticas educativas en la cultura Occidental, es decir, aparece como la única forma,
por tanto, de validez ‗universal‘, que asumió la organización de la educación aún desde
la época de Platón y Aristóteles (KEMMIS, 1988). Para analizar la emergencia de esta
tradición, me voy a servir del esbozo de ‗genealogía del curriculum escolar‘ que hiciera
Terigi (1996) hace poco más de una década. El argumento central de su análisis es el
siguiente: ―Que ‗siempre‘ hayan existido ideas sobre lo que se debe enseñar no significa
que ‗siempre‘ haya existido el curriculum‖ (TERIGI, 1996, p. 164). Sobre la base de esta
afirmación —con la que coincido plenamente— la investigadora, desde una perspectiva
foucaultiana de los puntos de emergencia, se opone a la tesis del origen: ―El origen
remite hacia un punto mítico en que algo comienza a existir; aleja sus ocurrencias
anteriores y supone su identidad subsecuente. La emergencia, al contrario, es ‗la entrada
9
Sobre el proceso particular de constitución de las Ciencias de la Educación, tanto en Suiza y
Bélgica como en Francia, ver: Hofstetter; Schneuwly (2002), Charlot (1995), Rios (2007), Gautherin
(2002).
19
en escena de las fuerzas; es su irrupción, el movimiento brusco por el cual ellas saltan
de los bastidores hacia el teatro‘‖ (p. 170).
La perspectiva de Terigi intenta, entonces, evitar los problemas de anacronismo
(considerar el currículo como presente a lo largo de toda la historia de la educación de
Occidente), nominalismo (considerar que la aparición del término marca su origen) y
contextualismo (restringir su aparición a un contexto nacional) presentes en las
perspectiva referenciadas y, para eso, emprende una análisis de las múltiples
ocurrencias del término curriculum ―no en todas las ocurrencias —eso es imposible—
pero en la mayor variedad de ellas‖ (p. 170). La búsqueda de los diversos sentidos
específicos del término se oriente en la perspectiva de entender el curriculum como
―prescripción acerca de la enseñanza, y más específicamente de los contenidos de
enseñanza‖ (p. 171), pues a pesar de la enorme disparidad de definiciones de
curriculum, esa comprensión está presente en buena parte de las conceptualizaciones de
los teóricos del campo. En un sentido más concreto, la idea de la prescripción sobre la
enseñanza se entiende, según los análisis de Hamilton, como ―una cierta secuencia, un
determinado orden, que produce el curriculum entendido como plan de estudios‖
(TERIGI, 1996, p. 171). De ahí que Terigi, al contrario de Hamilton (1992), considere
que antes de la aparición del término en la Universidad de Glasgow, la Ratio Studiorum
de los jesuitas incorporaba ya unas prescripciones sobre los contenidos a ser enseñados
basados en esa perspectiva de secuencia y orden; por eso, ―una historia del curriculum
que comenzase a penas en Glasgow, dejaría la Ratio Studiorum fuera‖ (p. 167).
Continuando la búsqueda de los sentidos del curriculum, Terigi menciona como
otro momento importante para su historia la constitución de los Estados Nacionales
europeos, la nueva categoría de ciudadano y los esfuerzos de las administraciones
estatales por definir una institución educativa específica (la escuela). En particular,
señala cómo la constitución de la ‗escuela nacional‘ estuvo íntimamente vinculada a la
definición de planes educativos nacionales y, particularmente, destaca el caso francés
del Informe sobre la organización de la Instrucción Pública presentado por Condorcet a
la Asamblea Nacional Legislativa en abril de 1792. Tal Informe ―contiene una propuesta
de graduación de la enseñanza, una previsión de destinatarios y docentes para cada
grado de instrucción, y una indicación expresa de los contenidos a enseñar en cada uno‖
(p. 172), por tal motivo, forman parte de la historia del currículo.
Siguiendo esta lógica, Terigi concluye que la producción curricular
estadounidense sólo aporta un sentido específico al currículo: ―ya no se trata de
20
construir una propuesta de estudios destinado a construir el ciudadano, sino de construir
el sujeto característico de la sociedad industrial‖ (p. 173), de tal forma que aquello que,
por ejemplo, Díaz Barriga (1992) señala como el punto de origen del currículo, es sólo
un nuevo punto de emergencia.
He iniciado este apartado con la presentación de la perspectiva de Terigi por una
razón metodológica: argumentar mi tesis sobre la consideración de la emergencia, a
mediados del siglo XIX, de la perspectiva curricular como una tradición
específicamente anglosajona y, por eso, diferente de la pedagogía y didáctica germana y
de la ciencia o ciencias de la educación de corte francófono. Y diferente no quiere decir
completamente diferente o perteneciente a otra formación discursiva. Diferente quiere
decir que no es idéntica, que no se trata de una simple substitución de términos de una
lengua por los de otra; aunque las tres tradiciones compartan un mismo suelo,
arqueológicamente hablando, constituyen modificaciones, alteraciones, apropiaciones
particulares producto de condiciones culturales. En ese sentido, diría que la genealogía
de Terigi queda presa de la ‗explosión‘ del campo del currículo que ella misma
denuncia; no logra salir de la perspectiva curricular, pues las diferencias encontradas en
su revisión histórica sólo son variantes del curriculum que, a su vez, es confundido con
la didáctica.
Es evidente que el currículo comparte con la didáctica la ‗prescripción de la
enseñanza‘, pero en ese caso, diría que como la constitución de la didáctica es muy
anterior a la perspectiva curricular, ésta última retoma ese aspecto de aquella. Lo que
específicamente identificaría la perspectiva curricular no es la prescripción de los
contenidos de enseñanza sino la consideración de la enseñanza como un conjunto de
actividades o experiencias organizadas según las actividades y experiencias que se
espera desarrollen los niños en su vida adulta. Esta no es una característica compartida
ni con la didáctica germánica ni con la ciencia de la educación francófona. Se trata de
una perspectiva anclada en el utilitarismo y el pragmatismo de procedencia anglosajona.
Para comprender mejor esas especificidades discursivas, me apoyo aquí en las
dos tendencias que Foucault (2007) encuentra en lo que llama la gubernamentalidad
entre fines del siglo XVIII e inicios del XIX; se trata de dos caminos para delimitar la
forma de gobierno liberal, para colocar límites a la práctica de gobierno; dos vías que no
son excluyentes ni contradictorias ni incompatibles, sólo heterogéneas: el ‗camino
rousseauniano‘ o ‗revolucionario‘ que parte del derecho público y el ‗camino radical‘
articulado esencialmente con la nueva economía de la razón de gobernar. Se trata de los
21
dos caminos que tomó el liberalismo europeo durante el siglo XIX, de dos concepciones
de la libertad y del derecho: una jurídica, fundamentada en la perspectiva de que todo
individuo tiene originariamente cierta libertad de la cual cederá o no un parte
determinada; otra concepción que ya no se fundamente en la idea de ejercicio de una
serie de derechos fundamentales, sino entendida como la independencia de los
gobernados en relación con los gobernantes. Siguiendo estas precisiones podríamos
decir que la vía francesa de la constitución de la ‗instrucción pública‘ —que Terigi
identifica como una parte de la genealogía del currículo— constituyó una vía diferente,
la vía ‗revolucionaria‘, la vía de la constitución del derecho a la instrucción, la vía de la
reglamentación de la instrucción pública por parte del Estado. Por el contrario, las
elaboraciones de Herbert Spencer sobre la ‗educación intelectual, moral y física‘, hacen
parte de otra vía que es, justamente, la vía del currículo en cuyo centro se encuentra el
problema de la utilidad y no del derecho.
Spencer inaugura su libro Education physical, intelectual and moral (1860) con
la siguiente cuestión: ―¿cuáles son los conocimientos más útiles?‖, dejando clara de
entrada su perspectiva. Su tesis inicial es la de que, en la historia de la humanidad, se
puede reconocer fácilmente el privilegio dado a las cosas agradables frente a las útiles,
tanto en el plano intelectual como en el material. Una de las pruebas de esa afirmación
está en el hecho de que los primitivos moradores de América preferían el adorno
(plumas, tinturas, aretes, etc.) al vestido, lo que tiene su explicación en otro hecho: la
subordinación, desde tiempos remotos, de las necesidades individuales a las sociales, o
sea, el imperio de la sociedad sobre el individuo‖ (SPENCER, 1860).
Para revertir esta tendencia, es necesario tener en cuenta cuáles son las
actividades útiles para la vida humana y clasificarlas según su importancia. Spencer
define cinco de ellas: 1) actividades que contribuyen directamente a la preservación del
individuo; 2) actividades que contribuyen indirectamente a ella; 3) actividades
empleadas en educar y disciplinar la familia; 4) actividades que garanticen el
mantenimiento del orden social y de las relaciones políticas, y 5) actividades para
ocupar los momentos de ocio y descanso (SPENCER, 1860). La educación ideal sería la
preparación completa para la posesión de todas esas actividades, pero en realidad, sólo
será posible mantener un grado razonable de preparación para cada una de ellas.
Según esta lógica, ―son estas ideas generales con las que tenemos que discutir un
curriculum: división de toda la vida en actividades de géneros diferentes y de
importancia creciente; el valor de cada orden de hechos, según los tipos de actividad
22
intrínseca, casi intrínseca o convencional; doble influencia de ellas en cuanto
conocimiento y disciplina‖ (SPENCER, 1860, p. 19. Cursivas del autor). Y aquí deja claro
Spencer aquello que es el curriculum como perspectiva particular de pensamiento y
organización de la educación, perspectiva que encontraremos posteriormente en Bobbitt
(1924), Thorndike (1936[1929]) y hasta el propio Tyler (1949). Sin duda, el trabajo de
Spencer no constituye la primera superficie de emergencia del término curriculum, pues
como han mostrado los estudios de Hamilton (1992) hay evidencias anteriores (siglo
XVI) de utilización de ese vocablo. Sin embargo, considero que con Spencer10 aparece,
entonces, por primera vez, una definición del curriculum que va más allá de la noción
de plan de estudios o de enseñanza para abarcar el sentido mismo de la educación como
práctica organizada ‗racionalmente‘ sobre el principio de la utilidad. De ahí que, bajo la
consideración de que el fin de la educación es ―prepararnos para la vida completa‖
(SPENCER, 1886[1860], p. 17), la pregunta esencial debe ser: ―¿Cómo se debe vivir?.
Ese interrogante esencial y sus preguntas derivadas constituyen la ―manera
racional de juzgar un recorrido educacional y de saber en qué grado llena ese fin‖
(SPENCER, 1860, p. 12). Podría parecer que la definición de un orden racional para el
‗recorrido educacional‘ fuese también el asunto de la Ratio Studiorum y hasta de la
propia Didáctica Magna; si fuese así, entonces no existirían diferencias significativas
entre aquellas formas y el curriculum anglosajón; y Terigi acertaría al considerar que
ellas formarían parte de la historia del currículo. Sin embargo, me reafirmo en la
perspectiva de diferenciar entre aquella vía didáctica y el curriculum, aunque es
evidente que no se trata de algo completamente distinto. La vía curricular, digamos así,
es la vía utilitarista que, considerando la educación en función de su utilidad para el
individuo y para la sociedad, la organiza sobre la base de una clasificación de las
actividades constitutivas de la vida humana según su importancia, su valor (intrínseco,
casi intrínseco y convencional) y su influencia en los conocimientos y en la disciplina.
Y todo eso en función de garantizar que el individuo pueda vivir una ‗vida completa‘.
No es una clasificación de los saberes, de los conocimientos, de las materias, de los
10
Debido a los problemas de traducción encontrados tanto en la versión portuguesa (1886) como
en la española (1983) del texto de Spencer, utilizaré una, otra y el propio original (1860) en el intento de
ser lo más fiel posible a la versión inglesa. Vale la pena señalar que ni la versión portuguesa ni la
española utilizan el término curriculum que Spencer usa cerca de diez veces en su texto original. Ambas
traducciones utilizan expresiones como ―educación racional‖, ―dirección racional‖, ―sistema de educación
racional‖, ―sistema de educação‖, ―curso de estudos‖. Como se puede percibir, las traducciones son
anteriores a la década de 1990 que parece ser el momento de la ―explosión‖ del currículo señalado por
Terigi (1996); con seguridad, si el libro se reeditase y revisase hoy, no sería necesario traducir el término
curriculum del original y hasta se comprendería mejor el pensamiento de Spencer.
23
contenidos teóricos que deben ser enseñados, sino de las actividades (posteriormente
Bobbitt, Thorndike y Tyler hablarían de experiencias) de la vida en el momento
particular de la sociedad en que se encuentra el individuo.
Debido a su fundamento en las actividades, la concepción de educación de
Spencer también resulta diferente de la línea didáctica, pues antes que ―erudición‖ y,
por lo tanto, de un énfasis en la enseñanza, se trata de una recurrencia a la capacidad de
actuar (agencia) y a la posibilidad de autorregulación del sujeto aprendiz. Aquí será fácil
identificar los trazos rousseaunianos, o mejor debería decir, los trazos ‗liberales‘
radicales (en el sentido en que Foucault habla de la vía radical inglesa) de su educación.
Y para eso, mejor retomar en extenso los propios argumentos de Spencer cuando
intentaba establecer la diferencia entre su manera de concebir la educación y aquella de
los ‗tiempos del ascetismo‘ en que primaba la coerción y la disciplina rígida:
La época en la cual se creía que toda industria debía ser establecida
sobre medidas de protección y prohibición, que era necesario regular la
calidad de los materiales y de los productos manufacturados y que el
valor del dinero debía ser objeto de una ley; una época en la cual eran
inevitablemente estimadas las nociones de que la mente de un niño
podría ser creada a voluntad, que sus poderes deberían ser transmitidos
por el profesor, que el estudiante era como un recipiente en el cual se
depositaban los conocimientos o como un edificio construido según el
ideal del profesor. Sin embargo, en esta época del libre comercio,
estamos hoy aprendiendo que hay mucho más autorregulación en las
cosas de lo que se suponía; que el trabajo, el comercio, la agricultura y
la navegación funcionan mejor sin reglamentación que con ella; que los
gobiernos políticos, para ser eficientes, deben crecer desde dentro y no
ser impuestos desde fuera, también estamos comenzando a comprender
que hay un proceso natural de evolución mental que no puede ser
perturbado, sin perjuicio; que no podemos forzar la mente para
desarrollarla mediante formas artificiales, pues la Psicología nos revela
una ley de la oferta y de la demanda a la cual debemos respetar sino
queremos producir perjuicios. Así, tanto en su dogmatismo absoluto, en
su disciplina severa, en la multiplicación de sus restricciones, en su
ascesis profesada, la educación del antiguo régimen era semejante al
sistema social que le fue contemporáneo; por el contrario, las
características opuestas de nuestros modos modernos de cultura
corresponden a nuestra religión e instituciones políticas más liberales
(SPENCER, 1860, p. 90).
Después de esta detallada defensa de la autorregulación, del laissez-faire, de la
no intervención de la educación liberal, o en los términos de Fernández Enguita (1983),
después de esa muestra de lo que el utilitarismo y liberalismo tienen que decir sobre la
educación, ¿qué sentido tiene pensar en la elaboración de un plan racional (curriculum)
24
cuya pretensión es, justamente, dirigir la educación? Spencer no ignora esa aparente
contradicción:
Si es verdad que el espíritu, así como el cuerpo, tiene anticipadamente
su evolución determinada; si ella se desarrolla espontáneamente; si su
deseo por tal o cual género de conocimientos son necesarios para su
nutrición; si él posee en sí mismo un estimulante para el género de
actividades de que necesita en cada período de su desarrollo, ¿para qué
hemos de intervenir de cualquier manera? ¿Por qué razón no
entregaremos los niños completamente a la disciplina de la naturaleza?
¿Por qué no quedarnos completamente pasivos, dejándolos adquirir
ciencia como pudieren? ¿Por qué no somos consecuentes hasta el fin?
Es ésta una cuestión que parece embarazosa (SPENCER, 1860, p. 88).
La respuesta está en la propia naturaleza, pues existe una conocida ley de la
vida, dice Spencer, según la cual, cuanto más un organismo es complejo, más largo es
su período de dependencia — para su alimentación y protección— del organismo que le
da origen. Así, el niño debe permanecer muchos años bajo la dependencia de los
adultos, justamente para aprender todo aquello que necesita para vivir, entonces, el
curriculum es una respuesta a esa ley de la naturaleza y sólo estaría en contradicción
con ella si fuese excesivamente rígido y no respetase el proceso de desarrollo del niño.
Y, como nos recuerda Foucault (2007), el gobierno (gobernamiento) liberal no es una
renuncia a gobernar, sino una nueva forma de gobernar: gobernar menos para gobernar
más. Gobernar menos directamente para permitir que las cosas y los hombres se
regulen, funcionen según su propia ‗naturaleza‘. Pero también nos recuerda que
Foucault que el gobierno liberal no significó un abandono del gobierno disciplinar, por
el contrario, justamente aparece en el momento de la consolidación de los dispositivos
disciplinarios. En este sentido, tenemos que comprender el curriculum como una
versión del gobierno disciplinar en tiempos del gobierno liberal; una especie de
acomodación, de adaptación de mecanismos disciplinares de dirección, control,
intervención, para funcionar dentro de una estrategia donde la autorregulación (de los
individuos, de las poblaciones), donde los ‗mecanismos reguladores‘ (FOUCAULT,
2000), comenzaron a volverse hegemónicos.
Esos elementos fundamentales del curriculum que aparecen —tal vez por
primera vez— formulados en el texto de Spencer van a ser desarrollados en los inicios
del siglo XX, principalmente en el contexto norteamericano, por autores como Franklin
Bobbitt y Edward Thorndike, entre muchos otros, constituyendo lo que Kliebard (2004)
25
llama ―campo del currículo‖11. Así, casi sesenta años después de Spencer, el
norteamericano F. Bobbitt en su libro The Curriculum (1918) escribía lo siguiente sobre
lo que es un currículo:
La palabra curriculum es una palabra del latín y significa el curso de
carrera o carrera, —un lugar de eventos o una serie de eventos.
Aplicada a la educación significa esa serie de cosas que niños y jóvenes
deben hacer y experimentar en la perspectiva de desarrollar sus
habilidades para hacer bien las cosas que componen los asuntos de la
vida adulta, y ser en todos los aspectos, lo que los adultos deberían ser
(BOBBITT, 1918, p. 42).
Una década después, Edward Thorndike —una de las figuras centrales de la
psicología educacional o del aprendizaje— buscaba establecer los fines de la educación
sobre la base de una clasificación de las necesidades de la vida humana contemporánea:
La primera clase trata de la necesidad de ajuste adecuado a las fases del ambiente
actual; la segunda clase se refiere a varios tipos de equipamiento que cada individuo
necesita. Cada una de esas dos clases es dividida en cinco grupos de necesidad, así: 1.
Ajustes necesarios a situaciones de la vida moderna: ajustes al mundo físico. 2. Ajustes
a situaciones económicas. 3. Ajustes a situaciones familiares. 4. Ajustes a situaciones
sociales. 5. Ajustes a situaciones cívicas. Tipos necesarios de equipamiento personal: 1.
Salud física. 2. Salud mental. 3. Medios recreativos. 4. Medios éticos y religiosos. 5.
Medios intelectuales (THORNDIKE, 1936[1929]).
Se percibe nuevamente la idea de dividir la experiencia humana en distintos
tipos de actividades, de tal forma que la educación consiste en la preparación para el
cumplimiento eficiente de ellos. Es ese intento de definir los fines de la educación a
partir de la clasificación de actividades de la vida humana adulta, esa preocupación con
la experiencia, con la práctica del individuo que aprende, esa preocupación por la
utilidad de esas actividades y de los conocimientos que deben ser enseñados y
aprendidos, aquello que diferencia el tradición de la Teoría del Currículo de las otras
dos tradiciones formadas de manera más o menos paralela. No obstante, es necesario
dejar una cosa clara: la vía del currículo no agota la producción anglosajona, ellas en
mucho más diversa y rica, como muestran los estudios sobre la obra de John Dewey o
los trabajos de Granville Stanley Hall o de E. Thorndike, por ejemplo. Lo que aquí
quise mostrar no fue, entonces, el hilo común de toda la producción pedagógica de la
11
Sobre la historia de la constitución del ―campo del currículo‖ en los Estados Unidos y su
relación con el problema del control social y con los desarrollos del Scientific Management de F. W.
Taylor, ver Apple (1979); Kliebard (2004).
26
cultura anglosajona; mi intención era sólo mostrar una parte, aquella que constituiría lo
más particular, lo sui generis y, por consiguiente, aquello que permitiría establecer una
clara diferencia entre esa y las otras dos tradiciones que se constituyeron en la
Modernidad.
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