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Facultad de Ciencias de la Educación
Dirección de Postgrado
Unidad de Investigación de Postgrado
REVISTA DE POSTGRADO ARjé FACE-UC
Volumen 7, Nº 13.
julio-Diciembre 2013
Arbitrada. Indexada en REVENCyT: Índice y Directorio de Revistas
Venezolanas de Ciencia y Tecnología bajo el Código RVA038.
Indexada en LATINDEX bajo el folio 21954
Publicación Semestral
100 ejemplares
Universidad de Carabobo
Facultad de Ciencias de la Educación
Dirección de Postgrado
Unidad de Investigación de Postgrado
Dirección de la Revista
Campus Bárbula, Facultad de Ciencias de la Educación,
planta baja, Oficina de sección de grado, Naguanagua, Edo. Carabobo. Venezuela
[email protected]
Depósito Legal: PP200802ca2952
ISSN: 1856-9153
Portada: Dos visiones, de Wladimir Zabaleta. Acílico sobre tela 200x200 cm. Año 2013.
Colección Museo de Arte Latinoamericano de Long Beach, California. EE.UU.
Reservados todos los derechos.
Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio
o procedimiento, sin la autorización del editor.
Diseño y diagramación: Miriam Ríos
Impresión: Ediciones Corporación ASM, C.A.
ARJÉ
REVISTA DE POSTGRADO FACE-UC
Universidad de Carabobo
Volumen 7, Nº 13.
Julio-Diciemre 2013
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Comité Editorial
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la Educación. Universidad de Carabobo.
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Coordinadoras de Postgrdo. FaCE-UC.
Árbitros externos: Profesores de otras
Facultades de la Universidad de Carabobo.
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Traductores
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Arbitraje
Sistema Doble Ciego
Apoyo Técnico, Levantamiento
de Información, Distribución y Canje
FACULTAD DE CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN
Violerva Alastre
ARJÉ
MISIÓN Y VISIÓN DE LA REVISTA
La Revista Arjé es un órgano de divulgación del
conocimiento científico, editada por la Unidad
de Investigación de Postgrado de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo; que se ha trazado como camino la
divulgación de las producciones investigativas
de la comunidad intelectual que conforman los
programas de especialización, maestría, doctorado
y postdoctorado tanto de la FacE como de otras
facultades. En su carácter transdisciplinario, se
constituye también en espacio de diálogo abierto al
quehacer de múltiples disciplinas e investigadores
bien de nuestra Universidad o de otras casas de
estudios universitarios nacionales e internacionales.
Arjé, como principio o fundamento de existencia,
da nombre a esta publicación del Postgrado de
la Facultad de Ciencias de la Educación. Por
esta razón, Arjé se propone difundir en algunos
números, los trabajos de grado o tesis, que pudieran
agruparse en líneas de investigación, sin dejar de
lado la divulgación de los productos académicos
considerados con mención honorífica o publicación.
Se considera que aglutinar estudios en ejes
temáticos, líneas de investigación, o sencillamente
por temas afines, podría reflejar el pensamiento que
se teje y desteje —en movimientos constructivos
y deconstructivos— en el seno de las discusiones
académicas de las cuales resultan niveles de
fundamento que coadyuvan con la producción
intelectual expresada en las páginas de Arjé.
Contenido
Presentación ......................................................................................................9
Trabajos de Inv estigación
LA TEORIZACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES DESDE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE. UN
ABORDAJE QUE INTEGRA PARADIGMAS
THEORIZING THE LEARNING OF EXPERIMENTAL SCIENCES FROM
LEARNING STYLES. A PARADIGM APPROACH INTEGRATING
Morella Acosta Rodríguez ...............................................................................15
EDUCAR EN SEXUALIDAD DESDE UN ENFOQUE HUMANÍSTICO
TO EDUCATE IN SEXUALITY FROM A HUMANISTIC APPROACH
Betty Alejo .......................................................................................................41
LA FORMACIÓN INTEGRAL DE UN SER LECTOR EN LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA. UN APORTE EPISTEMOLÓGICO DESDE LA
HERMENÉUTICA
THE COMPREHENSIVE TRAINING OF A READER IN HIGHER EDUCATION.
AN EPISTEMOLOGICAL CONTRIBUTION FROM THE HERMENUTICS
Ana Areba ........................................................................................................63
DILEMAS ESTRUCTURALES Y FUNCIONALES RELACIONADOS CON
EL APRENDIZAJE HUMANO. LA CONSTRUCCIÓN DE EXCEDENTES DE
SIGNIFICADO Y SENTIDO
RELATED STRUCTURAL AND FUNCTIONAL DILEMMAS WITH HUMAN
LEARNING. THE CONSTRUCTION OF MEANING AND SIGNIFICANCE
SURPLUS
Miguel Ángel Castillo ......................................................................................93
TEORÉTICA DE LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS
THEORETICAL ADULT LITERACY
Sandra Carolina Castillo Acosta ...................................................................107
LA SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS GERENCIALES EN EL ÁMBITO
DE LA ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
ECONÓMICAS Y SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO. UNA
APROXÍMACIÓN DESDE UN NUEVO PARADIGMA
THE CREATIVE SOLUTION OF MANAGEMENT PROBLEMS IN THE FIELD
OF THE ADMINISTRATION OF THE FACULTY OF ECONOMICS AND SOCIAL
SCIENCES SCHOOL OF THE UNIVERSITY OF CARABOBO.
AN APPROACH FRON A NEW PARADIGM
Ángela de Hernández ....................................................................................127
EL JOROPO VENEZOLANO EXPRESIÓN DE IDENTIDAD NACIONAL EN
LA CULTURA POPULAR. RELATOS DE VIDA DE SIMÓN DÍAZ, PADRE LA
TONADA LLANERA
THE VENEZUELAN JOROPO EXPRESSION OF NATIONAL IDENTITY IN
POPULAR CULTURE. LIFE STORIES SIMON DIAZ, FATHER THE TUNE
LLANERA.
Cleotilde Victoria Fuentes de Arias ..............................................................151
LA INTERPRETACIÓN DE LA VIDA DE UN VENEZOLANO POPULAR Y
LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN: HISTORIA-DE-VIDA DE EVELIA
CONTRERAS
INTERPRETATION OF THE LIFE OF A VENEZUELAN PEOPLE AND
RESEARCH ON ORIENTATION: HISTORY-OF-LIFE EVELIA CONTRERAS
Vivian C. González G. ...................................................................................183
EPISTEME TRIBUTARIA EN INVESTIGACIONES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
TAX EPISTEME IN HIGHER EDUCATION RESEARCH
Gladys Maribel Guillén .................................................................................209
LA EDUCACIÓN MORAL: PLATAFORMA FUNDAMENTAL DE LA
EDUCACIÓN
MORAL EDUCATION: BASIC PLATFORM OF EDUCATION
Eogracia M. Guzmán .....................................................................................241
MODELO TEÓRICO EMERGENTE DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
COMO DIDÁCTICA EPISTÉMICA PARA EL APRENDIZAJE COMPRENSIVO
Y CREATIVO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
EMERGING FROM THEORETICAL MODEL ACTION RESEARCH AS A
TEACHING EPISTEMIC COMPREHENSIVE LEARNING AND CREATIVE IN
BASIC EDUCATION
Teresa Hernández Gil ....................................................................................271
EDUCACIÓN LITERARIA CENTRADA EN LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO A
PARTIR DE LA LITERATURA LOCAL - REGIONAL
CENTERED EDUCATION LITERARY TEXT UNDERSTANDING LITERATURE
FROM LOCAL - REGIONAL.
Wilfredo Illas Ramírez ..................................................................................293
ESTILOS DE PENSAMIENTO Y POSTURAS EPISTEMOLÓGICAS EN LA
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESCRITOS POR DOCENTES DE
LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO
STYLES OF THOUGHT AND EPISTEMOLOGICAL POSITIONS IN THE
PRODUCTION OF ACADEMIC TEXTS WRITTEN BY PROFESSOR OF THE
UNIVERSITY OF CARABOBO
Teresa Mejías .................................................................................................329
SALUD INTEGRAL HUMANA DESDE LA COTIDIANIDAD Y LA
FORMALIZACIÓN DE LA CIENCIA. UN ENFOQUE EN EL MARCO DE LA
EDUCACIÓN BÁSICA VENEZOLANA
HUMAN INTEGRAL HEALTH FROM THE DAILY KNOWLEDGE AND THE
FORMALIZATION OF THE SCIENCE. A FOCUS IN THE MARK OF THE
VENEZUELAN BASIC EDUCATION
Esther María Saavedra ..................................................................................351
PRAXIS PEDAGÓGICA Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO. UN
CONCRETUM INTEGRADOR EN LA EDUCACIÓN BÁSICA VENEZOLANA
PEDAGOGICAL PRAXIS AND KNOWLEDGE BUILDING. AN INTEGRATOR
CONCRETUM IN VENEZUELAN BASIC EDUCATION
Brígida Ginoid Sánchez de Franco ...............................................................377
EL DOCENTE NECESARIO
THE TEACHER NEEDED
Elida Maritza Segura .....................................................................................405
LOS EDUCADORES VENEZOLANOS DEL SIGLO XX, SU FAMILIA Y
CONDICIONES SOCIO-ECONÓMICAS
VENEZUELAN EDUCATORS OF THE CENTURY, HIS FAMILY AND SOCIOECONOMIC CONDITIONS
Josefina Toro Garrido ...................................................................................425
LA FORMACIÓN TECNOLÓGICA-PROFESIONAL EN VENEZUELA:
RACIONALIDAD ALTERNATIVA
TECHNOLOGY-PROFESSIONAL TRAINING IN VENEZUELA: ALTERNATIVE
RATIONALITY
Antonia M. Torres Viteri...............................................................................451
CONFLICTOS SEMIÓTICOS ASOCIADOS CON LA NOCIÓN DE INTEGRAL
DEFINIDA
SEMIOTICS CONFLICTS ASSOCIATED WITH THE NOTION OF DEFINITE
INTEGRAL
Carolina Vanegas Rodríguez .........................................................................481
ARJÉ
REVISTA DE POSTGRADO FACE-UC
Universidad de Carabobo
Volumen 7, Nº 13.
Julio-Diciembre 2013
PRESENTACIÓN
El premio del mérito es el acto más augusto
del poder humano. Simón Bolívar.
Las páginas de la Revista Arjé se llenan de un profundo
entusiasmo por la celebración de los 25 años de vida académica que se encuentra cumpliendo nuestro programa
doctoral en educación. Este entusiasmo se traduce, para
la presente edición, en un espíritu de honor y reconocimiento. Y es que, no se vio mejor forma para honrar
tan significativa celebración, que brindando un merecido tributo a aquellos doctores egresados del precitado
programa, cuyas tesis o productos doctorales han sido
acreedores de Mención Honorífica.
Desde el año de egreso del primer participante del
Doctorado en Educación de la FaCE y hasta diciembre
de 2013, cuando dicho programa doctoral cumple 25
años, caracterizados éstos por el esfuerzo sostenido con
constancia y tesón, alto nivel alcanzado a pulso, amplia
experiencia investigativa, fértil producción de conocimiento, honda actividad académica y diálogo de ideas;
han obtenido mención honorífica las tesis doctorales de
39 egresados de una población un poco mayor de 140
graduados.
Esas treinta y nueve tesis que obtuvieron mención honorífica son consideradas productos genuinos que,
desde su rigurosidad investigativa, articulación epistémica y metodológica y sentido crítico-reflexivo en la
construcción teórica, han hecho invalorables aportes al
conocimiento, han engrandecido el nivel académico del
programa doctoral; pero sobre todo se han constituido
en testimonio de excelencia, dedicación y compromiso
intelectual de hombres y mujeres conscientes y sensibles
ante una realidad educativa que se ha venido estudiando, reflexionando, investigando y comprendiendo desde
el seno de nuestro programa doctoral durante estos 25
años.
Hoy se entrega a la comunidad universitaria una Edición
Especial que compendia 19 trabajos de investigación obtenidos como síntesis, selección, resultado o explicación
de aquellas tesis doctorales que han sido honradas con
mención honorífica. Este nutrido grupo de productos
académicos forma parte de una primera entrega que se
verá completada con otra edición que compendiará los
20 trabajos restantes. De esta forma Arjé no sólo salda
la deuda de publicación contraída con todos aquellos
egresados que cuyos trabajos o tesis hayan obtenido
mención, sino que se constituye en memoria histórica
al recopilar la producción distinguida que ha surgido del
Doctorado en Educación durante estos 25 años; como
valor agregado está el reconocimiento profundo, humilde, augusto y sin mezquindad del elevado talento de
nuestros dilectos doctores, hoy autores de los trabajos
aquí presentados. Vale cerrar estas líneas recordando a
Hubbard quien nos dice : “Existe algo mucho más escaso,
fino y raro que el talento. Es el talento de reconocer a los talentosos”.
Comité Editorial
Trabajos de
Inv estigación
La teorización del aprendizaje de las ciencias experimentales desde los estilos de aprendizaje.
Un abordaje que integra paradigmas
LA TEORIZACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS EXPERIMENTALES DESDE LOS
ESTILOS DE APRENDIZAJE.
UN ABORDAJE QUE INTEGRA PARADIGMAS
Morella Acosta Rodríguez
Resumen
Dentro del contexto educativo, se considera como uno de los
aspectos relevantes el aprendizaje, siendo los estilos de aprendizaje
una de las variables que pueden afectarlo. El objetivo general
de la investigación es la integración de paradigmas como una vía
para propiciar la teorización del aprendizaje desde los estilos
de aprendizaje. La metódica de la investigación se inicia con la
integración de los paradigmas biológico, ecológico y complejo, a los
fines de demarcar los aspectos que permiten estructurar una visión
general de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de las ciencias
experimentales para la explicación del proceso de aprendizaje. Los
estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de Ciencias
Experimentales corresponden al estilo teórico y al estilo reflexivo,
resultados obtenidos luego del análisis realizado a los relatos de
vida. La propuesta educativa, que se ha denominado el aprendizaje
bioecocomplejo, persigue adoptar una perspectiva educativa más
flexible, más respetuosa y tolerante hacia la diversidad de formas
de ser y de aprender; es así que aspira a la necesidad de integrar los
factores que rodean al ser que aprende y se educa en un contexto y
en un momento determinado.
Palabras clave: educación, aprendizaje, estilos de aprendizaje,
ciencias experimentales, relatos de vida.
Recibido: 16/09/2013
ARJÉ
Aceptado: 14/10/2013
Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Julio-Diciembre 2013 / 15-39
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Morella Acosta Rodríguez
LEARNING THEORIZATION OF EXPERIMENTAL
SCIENCES BASED ON LEARNING STYLES. AN
INTEGRATING PARADIGM APPROACH
Abstract
Within the educational context, learning is one of the most
relevant aspects, and learning styles one of the variables that
can affect it. The general objective of the present research is
the integration of paradigms, as a way to encourage learning
theorizing from learning styles. The research method begins
with the integration of biological, ecological and complex
paradigms to outline aspects that will lead to an overview of the
students’ learning styles in Experimental Sciences to explain the
learning process. Results of life stories highlighted theoretical
and reflective styles, as main learning styles. The educational
proposal, named Bioecocomplejo Learning, seeks to adopt a more
flexible, respectful and tolerant educational perspective towards
different ways of being and learning; so that it aims to integrate
factors surrounding the human being who learns and is educated
in a specific context and time.
Key words: education, learning, learning styles, experimental
sciences, life stories.
A manera de consideraciones iniciales
La Educación se presenta siempre vinculada a la sociedad, ya que
no puede pensarse en una sociedad sin tomar en cuenta el aporte
del sistema educativo. En el conocimiento de las condiciones que
rodean el acto educativo se deben considerar todos los aspectos que
intervienen en el mismo a los fines de visualizar las relaciones de la
educación en la complejidad de los procesos sociales. La educación
se presenta como punto de interés y controversia para muchos, es
un concepto generador de múltiples expectativas por la cantidad
de interpretaciones que se tienen y no puede desvincularse del
aprendizaje, ya que no se puede desligar el aprender del educar. En
este sentido, el docente puede modificar situaciones problemáticas en
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ARJÉ
Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Junio-Diciembre 2009 20015-39
La teorización del aprendizaje de las ciencias experimentales desde los estilos de aprendizaje.
Un abordaje que integra paradigmas
su entorno educativo al comprometerse en su realidad, preparando
al estudiante para enfrentar los cambios sociales.
Uno de los pilares del proceso educativo es el aprendizaje, por lo
que se hace necesario reflexionar acerca de las condiciones que
inciden en el proceso de aprendizaje de las Ciencias Experimentales,
considerando para ello el subsistema de educación superior. Es
oportuno indicar que, no todos aprenden de la misma manera ni
a la misma velocidad, ya que cada uno utiliza su propio método o
conjunto de estrategias que representan su estilo de aprendizaje.
La metódica de la investigación se inicia con la integración de
los paradigmas biológico, ecológico y complejo. La manera de
aproximarse a los casos de estudio es con el Método Biográfico,
que se refiere al conjunto de técnicas basadas en la indagación no
estructurada sobre los relatos realizados por los propios sujetos
en el contexto social en el que ellos surgen. En este sentido, como
parte de la metódica, se describen los escenarios donde se ubican
los informantes y los criterios empleados para su selección; así como
también, el respectivo análisis de los relatos de los informantes a
través de la interpretación de los mismos, lo que permitió construir
una visión general de los estilos de aprendizaje en las Ciencias
Experimentales.
La educación, el aprendizaje y los estilos de aprendizaje
La educación se presenta como un instrumento para alcanzar la
esperanza y desarrollar la potencialidad de los individuos, por lo
que su finalidad sólo puede ser desarrollada al mismo tiempo que
la singularidad, la conciencia o reciprocidad social del sujeto. Como
resultado de infinitas permutaciones de la herencia el individuo será
inevitablemente único y esta singularidad, por ser algo que no posee
ningún otro individuo, será de valor para la comunidad; es por eso
que cada individuo se presenta como único, con sus sentimientos,
emociones, maneras de actuar y de aprender en un mundo
cambiante. Puede ser sólo una manera singular de hablar o sonreír,
de ver, de pensar, de inventar, de expresar sentimientos y emociones,
de aprender; pero todo contribuye a la variedad de la vida y, en ese
caso, la individualidad de un hombre puede ser de incalculable
beneficio para toda la humanidad. Es preciso considerar, entonces,
que la educación debe ser no sólo un proceso de individuación sino
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Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Julio-Diciembre 2013 / 15-39
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Morella Acosta Rodríguez
también de integración; o sea, de reconciliación de la singularidad
individual con la unidad social.
Se piensa entonces en una educación que propicie cambios,
que logre transformaciones, que haga realidad la esperanza de
individuos nuevos, conscientes de su importancia individual y
social; se piensa en una educación para reflexionar en la condición
humana, en sus individualidades, en sus diferencias, en sus
motivaciones, en sus estilos de aprendizaje y de socialización. Se
piensa en una educación que considere las intencionalidades de
los alumnos, sus emociones y sus intereses comunes, además de la
complejidad que los rodea y su capacidad para dar respuesta en un
escenario determinado.
Por su parte, el aprendizaje es un proceso de naturaleza
extremadamente compleja, cuya esencia es la adquisición de un
nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para que dicho proceso
pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar de una
simple huella o retención pasajera, debe poder manifestarse en
un tiempo futuro y contribuir, además, a la solución de problemas
concretos, incluso diferentes en su esencia a los que motivaron
inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad.
El aprendizaje, si bien es un proceso, también resulta un producto,
por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de
manera concreta, los procesos.
El aprendizaje ha sido definido de forma diferente por muchos
autores, para Garza y Leventhal (1998), “se puede definir el
aprendizaje como el proceso mediante el cual una persona adquiere
destrezas o habilidades prácticas (motoras e intelectuales),
incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias
de conocimiento y/o acción” (p. 14). Esta concepción presenta el
aprendizaje como la capacidad de una persona para adquirir e
incorporar, no manifiesta la importancia de la interacción con los
semejantes y con el medio que los rodea.
De acuerdo a Flórez Ochoa (1998) “cada nuevo aprendizaje se produce
siempre en el contexto de esquemas y aprendizajes construidos con
anterioridad” (p. 5). Se manifiesta como punto central el conjunto de
los conocimientos previos del sujeto como factor determinante para
los nuevos aprendizajes. Esta concepción pareciera desestimar la
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La teorización del aprendizaje de las ciencias experimentales desde los estilos de aprendizaje.
Un abordaje que integra paradigmas
capacidad innata del individuo de nuevas formas de incorporación
y de creación. La mente del sujeto no se comporta como un sistema
de fotocopia que reproduce aspectos de la realidad; por el contrario,
el individuo, ante el influjo del entorno, de la realidad objetiva, no
copia simplemente sino también transforma la realidad de lo que
refleja o, lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con
los datos que la realidad le aporta. Si la transmisión de la esencia de
la realidad se interfiere de manera adversa o el educando no pone
el interés y la voluntad necesaria, que equivale a decir la atención y
concentración requerida, sólo se lograrán aprendizajes frágiles y de
corta duración.
Para Alonso, Gallego y Honey (1997) “aprendizaje es el proceso de
adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar
la percepción o la conducta como resultado de una experiencia” (p.
22). Esta definición privilegia el cambio de la percepción o la conducta,
sin manifestar explícitamente la adquisición de conocimientos,
factor clave en todo aprendizaje.
Ante estas definiciones es importante señalar que se piensa en
una nueva manera de concebir el aprendizaje, de manera que se
incluyan concebir la dialéctica entre lo biológico y lo social, entre lo
interno y lo externo, entre lo potencial y lo real en la determinación
y el desarrollo de lo intelectual, partir de la idea de que el proceso de
aprendizaje está mediado por la actividad y la interacción humana,
como un reflejo de su condición compleja y tener en cuenta la
unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el reflejo y regulación del
comportamiento del individuo en una relación ecológica con su
ambiente. Los aspectos anteriores se reúnen en la concepción
bioecocompleja, que integra paradigmas y se presenta como oferta
de la investigación.
Para Alonso, Gallego y Honey (1997), los estilos de aprendizaje
son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven
como indicadores relativamente estables de la forma en que los
alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en
que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan
conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas y
seleccionan medios de representación, entre otros aspectos. Los
rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que
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Morella Acosta Rodríguez
influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están
relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza
diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso
con mayor o menor eficacia, aunque tengan las mismas motivaciones,
el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando
el mismo tema. Sin embargo, más allá de ésto, es importante no
utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para
clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la manera
de aprender evoluciona y cambia constantemente. Los estilos de
aprendizaje son relativamente estables, aunque pueden cambiar;
pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles
de mejorarse y cuando a los alumnos se les enseña según su propio
estilo de aprendizaje aprenden con más efectividad.
En este orden de ideas, no hay que interpretar los estilos de aprendizaje
como esquemas de comportamiento fijos que predeterminan la
conducta de los individuos, ya que los estilos corresponden a modelos
teóricos, por lo que actúan como horizontes de la interpretación en la
medida en que permiten establecer el acercamiento mayor o menor
de la actuación de un sujeto a un estilo de aprendizaje. En así que,
los estilos se caracterizan por un haz de estrategias de aprendizaje
que se dan correlacionadas de manera significativa; es decir, cuya
frecuencia de aparición concurrente permite marcar una tendencia.
Sin embargo, ello no significa que en un mismo sujeto no puedan
aparecer estrategias pertenecientes en teoría a distintos estilos de
aprendizaje.
De acuerdo con Alonso, Gallego y Honey (1997), se puede hablar de
cuatro estilos de aprendizajes: activo, reflexivo, teórico y pragmático.
Las personas del estilo activo son de mente abierta, nada escépticos
y acometen con entusiasmo nuevas tareas. Se crecen con los desafíos
y se aburren con los largos plazos. Las personas del estilo reflexivo
son prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un
movimiento. Recogen datos y los analizan antes de llegar a una
conclusión. Las personas del estilo teórico son personas que se
adaptan e integran las observaciones (hechos) dentro de teorías
coherentes. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada
por etapas lógicas. Por último, las personas del estilo pragmático
descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan
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ARJÉ
Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Junio-Diciembre 2009 20015-39
La teorización del aprendizaje de las ciencias experimentales desde los estilos de aprendizaje.
Un abordaje que integra paradigmas
la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar
rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les
atraen.
Los paradigmas considerados: el paradigma biológico, el
ecológico y el complejo
Los estilos de aprendizaje desde el paradigma biológico
Los estilos de aprendizaje se refieren al hecho de que cada persona
utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender, ya
que cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias
globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Es decir,
cada persona aprende de manera distinta a las demás, aunque tengan
los mismos intereses. El aprendizaje, por su parte, se relaciona con
el conocimiento y con la capacidad de los alumnos para desarrollar
habilidades que puedan trascender en la configuración y desarrollo
de la personalidad.
Ahora bien, la percepción se presenta como el fundamento de
la cognición y el conocimiento como un fenómeno biológico. Al
respecto, Maturana (1999) comenta que “la experiencia de la
percepción nos revela en nuestro ser biológico y como la experiencia
de la percepción es el fundamento de la experiencia cognoscitiva,
nos revela también nuestro ser en el conocer” (p. 79).
Esta concepción de la percepción y su fundamento para la cognición
tiene un punto de coincidencia con lo planteado por Flórez Ochoa
(1998), cuando indica que “las percepciones no son, pues, los reflejos
simples de las cosas y cada nueva percepción o cada nuevo aprendizaje
se produce siempre en el contexto de esquemas y aprendizajes
construidos con anterioridad” (p. 5). Es decir, los seres humanos
vamos construyendo nuevos aprendizajes a partir de los anteriores y de
esa manera se forma su identidad personal, sus individualidades y sus
vivencias.
La percepción se relaciona con el aprendizaje y con las
individualidades, a lo que Maturana (1999) comenta que “cada uno
oye desde su perspectiva, y oye lo que oye desde sí mismo. Cada uno
al oír se revela; ésto tiene que ser comprendido porque tiene que
ver con el fenómeno de conocer” (p. 79). Los procesos de percibir se
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Morella Acosta Rodríguez
vinculan con los estilos de aprendizaje que tienen que ver con las formas
particulares que tenemos de comportarnos ante el aprendizaje.
De acuerdo a lo expuesto por Maturana, el conocer es un fenómeno
biológico que puede sólamente ser estudiado y conocido como tal,
además, propone que la misma vida debe ser entendida como un
proceso de conocimiento, en la realización del vivir en congruencia
con el medio, donde la educación se vislumbra como un proceso
de transformación en la convivencia, donde los sujetos necesitan
compartir sus intereses y vivencias. De tal convivencia con
nuestros semejantes, se producirá la transformación que le hace
falta a la sociedad, transformación que implica “educación”; es
decir, hace falta el relacionarse con los seres que nos rodean, pero
ese acoplamiento comienza con aceptarlo, con ponerse en el lugar
del otro.
Entonces, de los referentes del paradigma biológico que se pueden
trasladar a los estilos de aprendizaje, se tiene como punto central la
necesidad de vincularse de los seres humanos. El entendimiento, por
su parte, comienza con aceptar que somos diferentes, únicos, irrepetibles
y que tenemos distintas formas de aprender, es decir, diferentes estilos de
aprendizaje.
El paradigma de Vygotsky en la concepción del aprendizaje y los
estilos de aprendizaje
La perspectiva vygostskiana propone considerar los eventos
individuales desde una concepción social; es decir, suponiendo
que todos los actos humanos son sociales que reflejan la cultura, la
historia de un grupo y en este sentido, el aprendizaje debe entenderse
desde su implicación con los otros, dependiendo del contexto en que
se desarrolle. De acuerdo a Vygotsky (1989) el aprendizaje presupone
una naturaleza social mediante la cual los individuos acceden a
la vida intelectual que les rodea, por lo que se deriva la necesidad
de interacción con los otros para que éste ocurra, considerándose
por éso su dependencia con el contexto y con las relaciones con los
semejantes.
En la teoría vygotskiana, la mediación es un concepto central que
se relaciona con las formas de cooperación esenciales para el
aprendizaje, siendo el lenguaje una forma de mediación fundamental
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ARJÉ
Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Junio-Diciembre 2009 20015-39
La teorización del aprendizaje de las ciencias experimentales desde los estilos de aprendizaje.
Un abordaje que integra paradigmas
para el desarrollo del conocimiento científico y cotidiano. La
mediación se relaciona con el aprendizaje y con la adquisición de
habilidades intelectuales, ya que cuando las personas interactúan
con otros adquieren de una u otra forma conocimientos; es decir, la
adquisición depende del modo en que se efectúa el compartir entre
los sujetos.
El aprendizaje se entiende desde una concepción vygotskiana
en el sentido de la contextualización, en donde se privilegian
las demandas del entorno, así como los modos múltiples de
adaptación, en lo que la investigadora denomina el aporte ecológico e
integra en la concepción bioecocompleja del aprendizaje. Dicho aporte
presupone que el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el individuo está
en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con
algún semejante. Cuando se internalizan los procesos respectivos,
formarán parte de los logros independientes del sujeto. En las
situaciones de clases, se considera la manera como los individuos
interaccionan, que estará influenciado por sus características
personales, por sus estilos de aprendizaje.
Dentro del proceso de enseñanza es fundamental valorar las formas
preferidas de los estudiantes de aprender, para conocer de manera
integral al alumno, incluidas sus fortalezas y debilidades en términos
de sus estilos de aprendizaje, a fin de determinar cómo proceder
y, por lo tanto, propiciar los progresivos niveles de desarrollo del
sujeto, potenciando así aprendizajes desarrolladores.
La complejidad y los estilos de aprendizaje
Se ha de entender, en el ámbito de la reforma educativa, el
reconocimiento de un principio de incompletud y de incertidumbre
en el seno de todo conocimiento, ante el cual se aspira a un saber no
parcelado, no dividido, no reduccionista, evitando un conocimientoacción unidimensional y mutilante; al mismo tiempo que lograr un
pensamiento multidimensional capaz de concebir la complejidad de
lo real, que busque un método para unir lo separado y articular lo que
está desunido.
Por su naturaleza, el ser humano es a la vez físico, biológico,
psíquico, cultural, social e histórico. En este sentido, Morin (2000)
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Morella Acosta Rodríguez
afirma que “es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que
está completamente desintegrada en la educación a través de las
disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano”
(p. 19). En este sentido, hay que restaurarla de tal manera que cada
individuo tome conciencia, por una parte, de su identidad compleja
y, por la otra, de su identidad que le es común a todas las demás
personas.
En el desenvolvimiento e intercambio con los otros, el sujeto sufre
una constante interferencia de su posición interna como de su
proceder en el mundo. Del intercambio entre individuos se constituye
lo socio-cultural, el medio en donde se organiza y reorganiza la
vida tanto singular de los sujetos como toda la posibilidad de
construcción común de los conocimientos. La ciencia, la educación,
la política, los procesos sociales y económicos no pueden escapar
al condicionamiento cultural. Las manifestaciones científicas y
culturales ligadas a los conceptos emergentes están involucradas en
circuitos recursivos, en interacciones no lineales dentro de la ciencia
y la cultura misma.
De acuerdo a lo planteado por Morin (2000), todo conocimiento
conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro
debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano
es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o
de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia de los afectos,
al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras
ideas, entre otros.
En este sentido, es oportuno mencionar que se podría pensar que,
despojando de afecto todo conocimiento, se elimina el riesgo de
error. Sin embargo, el desarrollo de la inteligencia es inseparable
del de la afectividad. En relación a ello, Morin (2000) comenta
que:
la afectividad puede asfixiar el conocimiento pero también
puede fortalecerlo. Existe una relación estrecha entre la
inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede
ser disminuida y hasta destruida por un déficit de emoción; el
debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente
puede llegar a ser la causa de comportamientos irracionales (p.
24).
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La teorización del aprendizaje de las ciencias experimentales desde los estilos de aprendizaje.
Un abordaje que integra paradigmas
Se percibe la importancia de las emociones y la afectividad para el
conocimiento, aspectos que se relacionan con los rasgos afectivos de
los estilos de aprendizaje. Es conveniente mencionar que los rasgos
afectivos tienen que ver con la disposición hacia el aprendizaje, las
motivaciones y las expectativas que influyen decididamente en el
proceso de mediación del aprendizaje.
Así, la condición humana tendría que ser objeto esencial de cualquier
educación. De la necesidad de entender la condición humana se
desprende la importancia de considerar los seres humanos como
únicos e irrepetibles, con sus individualidades y sus estilos de
aprendizaje.
De lo anterior se desprende que la educación ha de ir construyendo
los ciudadanos que son requeridos para afrontar los tiempos
actuales y los estilos de aprendizaje se presentan como una
importante teoría rica en sugerencias y en aplicaciones prácticas
con grandes posibilidades de alcanzar un aprendizaje más
efectivo.
De la integración de lo biológico, de lo ecológico y de lo
complejo. Un abordaje desde la interpretación
Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el
cual una persona desarrolla talentos o habilidades prácticas,
incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias
de conocimientos y/o acción. No se puede separar el proceso
de aprendizaje de los factores que rodean el individuo, de sus
características propias y de su entorno social, así como tampoco de
las complejas relaciones que implican un cambio en la persona que
aprende; es por eso que se concibe el aprendizaje desde lo biológico,
lo complejo y lo ecológico.
Vale la pena decir que la integración de los paradigmas biológico,
ecológico y complejo permite edificar las bases para explicar el
aprendizaje de los estudiantes de ciencias experimentales. El cuadro
Nº 1 presenta el sentido de cada uno de los aspectos que se integran
en la consideración bioecocompleja del aprendizaje.
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Morella Acosta Rodríguez
Cuadro Nº 1
Aspectos de los paradigmas que se integran en la
consideración bioecocompleja del aprendizaje
Aspecto
Historia
Contexto
Reflexión
Maturana
Nuestras vivencias
se configuran en la
historia personal y en
el devenir como seres
sociales
Los seres vivos nos
vemos influenciados
por el medio y al
mismo tiempo lo
modificamos
La reflexión deja
descubrir nuestro ser
en el conocer
El conocimiento
reside en la capacidad
de responder en un
Conocimiento
ambiente determinado
y actuar de un modo
preciso
Se presenta el lenguaje
como importante para
la reflexión
Lenguaje
ConvivenciaInteraccióncoexistencia
Un desacuerdo
explicativo es una
invitación a una
reflexión responsable
en coexistencia
Vygotsky
Los eventos individuales
se consideran desde
una concepción social
indicando que reflejan la
cultura y la historia de un
grupo
El medio social es crucial
para el aprendizaje
Morin
El ser humano es
un ser con historia
que le permite las
transformaciones que
requiere
Constituye una necesidad
cognitiva poner en
contexto un conocimiento
particular y situarlo
respecto de un conjunto
El lenguaje interno y el
El pensamiento permite
pensamiento reflexivo
la reflexión del sujeto y
surgen de las interacciones determina su forma de
del sujeto con las personas
actuar y de aprender
de su entorno
Cuando las personas
Se aspira a un
interactúan con otros
conocimiento que integre
adquieren de una u otra
varias perspectivas.
forma conocimientos
Es decir, un saber no
parcelado, no dividido, no
reduccionista
El lenguaje se presenta
Existen dos lenguajes
como una forma de
unidos en el lenguaje, uno
mediación fundamental
que denota, objetiva y
para el desarrollo del
calcula, otro que utiliza la
conocimiento científico y analogía, la subjetividad y
cotidiano
la afectividad
Se plantea la importancia
El ser humano necesita
de la interacción social
de los demás y necesita
y las relaciones con los
establecer con ellos
otros en el desarrollo del
relaciones armónicas,
comportamiento humano donde la convivencia esté
presente
Fuente: Acosta (2013)
La metódica de la investigación: la aproximación a los casos
de estudio
Uno de los momentos importantes al realizar una investigación
cualitativa es la selección del tipo de estudio de caso que se va a
seguir. La complejidad de un estudio cualitativo hace difícil predecir
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La teorización del aprendizaje de las ciencias experimentales desde los estilos de aprendizaje.
Un abordaje que integra paradigmas
con gran precisión lo que va suceder, por ello la característica
fundamental del diseño cualitativo es su flexibilidad, su capacidad
de adaptarse en cada momento y circunstancia en función del
cambio que se produzca en la realidad que se está indagando.
El diseño de un estudio es el intento de un investigador de poner
en orden a un conjunto de fenómenos de tal forma que tenga
sentido y que pueda comunicar este sentido a los demás. Todas las
decisiones a tomar a lo largo de la realización de una investigación
cualitativa pueden considerarse previamente, pueden planificarse
y la concreción de ésta se realiza, por lo común, en un estudio de
casos, o lo que es lo mismo, la selección del escenario desde el cual
se intenta recoger información pertinente para dar respuestas
a las cuestiones de investigación. La manera de aproximarse a
los casos de estudio será con el método biográfico, por lo que se
requiere la consideración de sus fundamentos y características. El
método biográfico se refiere al conjunto de técnicas metodológicas
fundadas en la indagación sobre las historias de vida tal y como son
contadas por los propios sujetos de la investigación, representando
la posibilidad de recuperar los sentidos que se ocultan en los datos
que se recogen con las técnicas cuantitativas. En este sentido,
Kornblit (2004) comenta que:
pero, a la vez que permiten vislumbrar un mundo de
significaciones, en ocasiones en torno de la intimidad,
plantean también el desafío de volver a insertar los sentidos
individuales atribuidos a la experiencia en el contexto social
en el que ellos surgen, única vía de trascender lo particular y
construir un saber más denso sobre lo social (p. 15).
Es oportuno indicar que la trascendencia de lo individual, es el
objetivo primordial de la investigación social y lo que pretende la
investigadora, cuando se plantea como una intención esencial la
necesidad al recolectar las historias de los informantes para que de
allí emane la realidad tal y como es vivida por los sujetos estudiados.
Los relatos de vida se conciben dentro de la metódica de la
investigación, ya que ponen de manifiesto el testimonio de los
estudiantes de las Ciencias Experimentales a la luz de sus trayectorias,
de sus experiencias y de su visión personal, teniendo presente que
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por medio de los relatos se logra una aproximación directa con los
sujetos que pone de manifiesto sus vivencias, las cuales no podrían
conocerse de otra manera ya que es el mismo individuo que puede
revelarlas.
La técnica de campo usada durante los relatos de vida con los
informantes fue la entrevista biográfica, que consistió en un diálogo
abierto con el informante, donde la investigadora estimuló a los
sujetos para que proporcionaran respuestas claras a las situaciones
planteadas. Como parte de la investigación, se diseñaron las pautas
generales para la entrevista, ubicando en ella dos momentos que
responden a la necesidad de integrar los paradigmas dentro de la
concepción bioecocompleja del aprendizaje.
El primer momento de la entrevista se refiere a la bioecocomplejidad,
con lo que se perfilan los aspectos que surgen de la integración de
los paradigmas biológico, ecológico y complejo, es decir se persigue
indagar acerca de la historia, el contexto, la reflexión, la convivencia,
el lenguaje y el conocimiento. Por último, en el segundo momento, se
desdibujan los aspectos relativos a los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de ciencias experimentales.
Se trabajó con estudiantes de la Escuela de Química de la Facultad de
Ingeniería y del Departamento de Biología de FACYT. En la Facultad
de Ingeniería, se seleccionaron dos segmentos: los estudiantes
del cuarto semestre y los del último semestre, con la finalidad de
permitir concebir una visión integradora de todos los estudiantes de
la facultad en distintos momentos durante su carrera. En la Facultad
de Ciencias y Tecnología (FACYT), se eligieron de igual manera dos
segmentos: los estudiantes del segundo año y los del último año,
para propiciar una visión integradora de todos los estudiantes de la
facultad en distintos momentos durante su carrera.
Una vez realizada la trascripción de los relatos, se procedió con un
proceso de reflexión que permitió a la investigadora la selección de
las categorías y subcategorías a los fines de organizar el análisis
de las entrevistas. El criterio inicial usado para la selección de las
categorías, responde a los dos momentos que se concibieron para las
entrevistas, sin dejar de lado, los aspectos emergentes del proceso de
considerar cada relato en forma exhaustiva, de manera de descubrir
las vivencias de los informantes y la forma en que aprenden,
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La teorización del aprendizaje de las ciencias experimentales desde los estilos de aprendizaje.
Un abordaje que integra paradigmas
aspectos que no podrían conocerse de otra manera ya que es el
mismo individuo que puede revelarlos.
En el proceso de validación y como parte de la metódica de la
investigación, se usaron los relatos biográficos paralelos, en este
sentido Pujadas (1992) expone que:
la acumulación de una muestra amplia de relatos
biográficos ofrece la posibilidad de realizar comparaciones,
categorizaciones de los informantes, de establecer hipótesis
teóricas y validarlas mediante la acumulación de evidencias y,
en definitiva, realizar algo que es imposible con los estudios
de caso, establecer generalizaciones sobre un determinado
ámbito de conocimiento (p. 52)
Es oportuno señalar que la recolección sucesiva de los relatos permitió
mostrar una imagen clara y representativa de la realidad estudiada,
siendo una forma oportuna de aproximarse a los estudiantes de
Ciencias Experimentales de las facultades de Ciencia y Tecnología e
Ingeniería de la Universidad de Carabobo.
En este orden de ideas, se consideró la técnica de la saturación
informativa propuesta por Bertaux (1989), que consiste en la
acumulación de relatos a individuos de un mismo sector con el
objetivo de ir comparando los relatos y seguir así hasta que cualquier
nueva narrativa no es capaz de aportar ningún nuevo elemento a
la investigación. De esa manera, el proceso de saturación es el que
garantiza la validez científica al establecer las pautas necesarias en
la observación de regularidades en la población estudiada.
El análisis e interpretación de los relatos de vida obtenidos en el
contexto en que se realizó el estudio una vez alcanzada la saturación
de los contenidos. En este punto y como parte de la metódica, se usó
el análisis de contenido como la técnica de análisis textual dentro de
los cuatro momentos que se estructuraron para las entrevistas, algo
innovador durante el curso de la investigación.
En términos generales, el análisis de contenido se concibe como uno
de los métodos más apropiados para explorar y conocer el amplio
espectro de la comunicación humana, así como el impacto que la
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misma produce sobre el entorno social donde se origina. Desde esta
perspectiva y tal como lo señala Pérez Serrano (1998), el análisis de
contenido es un método que busca descubrir la significación de un
mensaje, ya sea este un discurso, una historia de vida, un artículo
de revista, un texto, entre otros. Más concretamente, se trata
de un método que consiste en considerar los diversos elementos
de un mensaje con el fin de hacer aparecer de la mejor manera el
sentido, lo cual permitió visualizar y construir la interpretación de
la investigadora sobre el aprendizaje de los estudiantes de Ciencias
Experimentales.
Análisis de la entrevista realizada a un informante clave. El
caso de estudio
Durante el encuentro con la informante, estudiante del último
semestre de Ingeniería Química, se mantuvo una relación agradable
durante el encuentro y ella siempre estuvo dispuesta a participar en
la investigación.
Primer momento: la bioecocomplejidad
La bioecocomplejidad es la integración de los paradigmas biológico,
ecológico y complejo y considera los aspectos que servirán para
construir las bases mediante las cuales se explique el aprendizaje.
Historia
Cada persona, de acuerdo a sus gustos, realiza actividades que van
conformando su historia y que le permiten distraerse. Esa historia
de la informante va perfilando su forma de actuar, de aprender y de
relacionarse con las personas que la rodean. Los siguientes epígrafes
muestran esa situación:
pero en quinto año, cuando vi Química me fascinó, me encantó la
Química, los laboratorios, los procesos químicos, todo eso y me
decidí por Ingeniería Química
pensé que mí carrera iba a ser Psicología, porque me gustaba
mucho eso de analizar el comportamiento de las personas
Entre los gustos de la informante, está el analizar el comportamiento
de las personas, esto revela que es una persona que piensa sobre su
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La teorización del aprendizaje de las ciencias experimentales desde los estilos de aprendizaje.
Un abordaje que integra paradigmas
condición y la de sus semejantes, dejando claro que reflexiona acerca
de lo que le rodea.
Lenguaje
El lenguaje se presenta como uno de los aspectos esenciales para el
aprendizaje, que se vinculan con lo que el informante entiende durante
la actividad del aula. En el proceso de aprendizaje de la informante, se
percibe la importancia del lenguaje usado por el profesor:
Sí, bueno. Hasta ahora no he tenido ninguna dificultad para
entenderlo, pues. Primero, ellos mandan a repasar la clase,
entonces ya va como con la idea de lo que el habla. Entonces uno ya
sabe de lo que él está hablando
La informante refiere que cuando conoce acerca del tema le es más
fácil entender el lenguaje del profesor, lo que se vincula con los
conocimientos previos que se tengan de los temas tratados.
Reflexión
Uno de los aspectos que puede propiciar el proceso de aprendizaje es
la reflexión y que tienen que ver con la necesidad de estar consciente de
lo que se aprende, como fue indicado por la informante en el siguiente
epígrafe:
bueno, yo sí estoy consciente de lo que voy aprendiendo.
Algunas veces, cuando estoy estudiando y me tranco, dejo
de estudiar, pero la mente como que continúa procesando la
información y entonces a la hora que me acuerdo, me vuelvo a
sentar a estudiar
Cuando la informante busca estar consciente de lo que aprende, va
reflexionando sobre los aspectos tratados, esto le permite afrontar los
problemas que se le presentan durante el estudio.
Contexto
Los siguientes epígrafes muestran que el sujeto que aprende prefiere
estudiar en un ambiente distinto al de su Facultad, lo que se muestra la
influencia del contexto que lo rodea.
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yo prefiero estudiar en mí casa, sola. Estudio y cuando no se algo,
vengo a las clases de preparaduría y vuelvo a ir a mi casa a
intentarlo
La informante afirma que no puede estudiar en el ambiente de su
Facultad, ya que no están dadas las condiciones para que se realice
adecuadamente su proceso de aprendizaje. Otro aspecto señalado
por la informante, es que estudia sola y que busca ayuda cuando lo
necesita.
Compartir
El siguiente epígrafe, revela como la informante comparte con sus
semejantes lo que va delimitando su accionar, no tiene problemas
para relacionarse y para conocer personas.
sí, he conocido bastante gente. Lo que me gusta es que si
yo no sé algo, les pregunto y como que se complementan los
conocimientos. Porque lo que yo no sé, ellos me lo dicen y eso
me gusta mucho
La informante es una persona que disfruta al compartir con sus
compañeros, lo que le ayuda comprender los aspectos que estudia. Se
reúne con sus compañeros para interactuar, de esa manera aclara las
dudas y complementa los conocimientos.
Conocimiento
La informante mencionó que accede al conocimiento por la motivación
de aprender y por la necesidad de quedar bien con las personas que le
rodean, como se presenta en los siguientes epígrafes:
bueno, primero tengo que sentir motivación, sino no lo hago,
porque tiene que gustarme mucho lo que voy a hacer, para
poderlo estudiar
La informante busca el conocimiento por el interés de los temas
de las asignaturas y de esa manera va afrontando los compromisos
académicos.
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La teorización del aprendizaje de las ciencias experimentales desde los estilos de aprendizaje.
Un abordaje que integra paradigmas
Segundo momento: los estilos de aprendizaje
La informante mencionó que la necesidad de entender lo que aprende,
como se observa a continuación:
no solo hacerlos sino saber cómo se hacen que es lo más
importante
Lo revelado por la informante indica que es una persona que examina
las opciones en lo que hace, que se corresponde con el estilo teórico, que
son personas a quienes les gusta analizar mientras aprenden. Lo
anterior se muestra en el siguiente epígrafe:
que uno tiene que leer las cosas, interpretarlas y a la hora de un
examen decirlo con tus propias palabras
La informante también mostró que es una persona que reflexiona a
medida que aprende, como se muestra a continuación:
bueno, yo voy viendo, que es lo que sé, lo que me explicaron y
entonces en base a eso voy resolviendo los ejercicios
Cuando yo entiendo como se hace un ejercicio, ya no es la cantidad,
sino la calidad de cómo se hacen
La informante manifiesta que le gusta revisar todo lo que no entiende,
lo que indica que es de las personas que está consciente de su proceso
de aprendizaje, lo que se corresponde con el estilo reflexivo, quienes
piensan bien las situaciones en las que se encuentran inmersas.
La propuesta educativa: el aprendizaje bioecocomplejo
Los estilos de aprendizaje se refieren al hecho de que cada persona
utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender; es
decir, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias
globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Cada
persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes
estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor
o menor eficacia, aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo
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nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo
tema.
En este orden de ideas, los estilos de aprendizaje representan las
preferencias de las personas al momento de aprender y, por medio de
los relatos de vida, se llegó a conocer la realidad de los informantes,
su mundo de significados dentro del contexto social en el cual se
encuentran inmersos. El análisis a los relatos de los informantes
permitió consolidar la visión general de los estilos de aprendizaje
de los estudiantes de Ciencias Experimentales para la explicación
del proceso de aprendizaje. El enfoque de los estilos de aprendizaje
presentado es novedoso e innovador, ya que son los informantes
quienes a través de sus relatos revelan sus vivencias, sus preferencias
y su modo de aprender, dejando al descubierto, en cada relato, en
cada encuentro, lo que sienten y lo que piensan; es decir, son los
informantes los protagonistas de su historia y el investigador, por
medio de la mediación, del análisis y de la interpretación, presenta
la visión de los estilos predominantes en esos estudiantes.
La metódica de la investigación busca el abordaje de la realidad
vivida por los informantes, concibiéndose como una integración
de métodos, de caminos y de vías, dentro de los cuales los relatos de
vida propician escuchar a los sujetos estudiados y la interpretación
de los mismos permite develar sus estilos de aprendizaje, los cuales
servirán para estructurar la explicación del proceso de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de
Ciencias Experimentales corresponden al estilo teórico y al estilo
reflexivo. Las características encontradas permiten develar la
visión general de los estilos de aprendizaje desde la integración de
los paradigmas biológico, ecológico y complejo, es decir desde una
consideración bioecocompleja.
En relación con el estilo reflexivo
La reflexión permite a los estudiantes estar conscientes de lo
que aprenden y explicárseles a otros lo que indica que analizan los
conceptos a medida que los van estudiando, lo que corresponde con
el estilo reflexivo. Otro aspecto se relaciona con la necesidad de revisar
todos los aspectos que manejan durante su aprendizaje, lo que refleja
de igual manera que están conscientes de su proceso de aprendizaje,
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La teorización del aprendizaje de las ciencias experimentales desde los estilos de aprendizaje.
Un abordaje que integra paradigmas
lo que se corresponde con el estilo reflexivo, que son de los que piensan
bien las situaciones en las que se encuentran inmersas, dejando ver
cómo recapacitan sobre su accionar, sobre su vida y su aprendizaje.
En forma similar, mientras los estudiantes están conscientes de
su aprendizaje ocurre el proceso de interiorizar acerca de lo que van
estudiando, lo que corresponde con el estilo reflexivo.
Los estudiantes establecen relaciones con los aspectos principales de
los temas a medida que aprende, lo que también se relaciona con el
estilo reflexivo. Por otro lado, se manifiesta la necesidad de revisar
todo lo que no entienden, lo que indica que son personas que están
conscientes de su proceso de aprendizaje, lo que se corresponde
con el estilo reflexivo; es decir, piensan bien las situaciones en las
que se encuentran, lo que les permite hacerse imágenes mentales,
internalizar los temas y buscar la aplicación correspondiente.
Otra de las características de las personas del estilo reflexivo es que
consideran los problemas desde varias perspectivas; es decir, buscan
resolver los problemas o afrontar las situaciones de aprendizaje por
varias vías, lo que les permite confrontar opciones y tomar la mejor
decisión posible.
De igual manera, la reflexión puede estar asociada a la necesidad de
buscar las razones en lo que se aprende, de manera que el contenido sea
significativo y pueda ser incorporado al conjunto de conocimientos
del sujeto; es decir, los estudiantes buscan relacionar los conceptos
y los aspectos más importante de lo que el profesor explica, lo que
evidencia que están conscientes de lo que aprende y, por lo tanto,
reflexionando sobre los aspectos tratados, lo que se corresponde con
el estilo reflexivo.
Uno de los aspectos que puede propiciar el proceso de aprendizaje es
la reflexión y que tienen que ver con la necesidad de buscar la utilidad de
lo que se aprende, ya que en el momento en el que el estudiante busca
la finalidad de lo que aprende, va reflexionando sobre los aspectos
tratados y ésto le permite afrontar los problemas que se le presentan
durante el estudio, lo que se corresponde con el estilo reflexivo. La
reflexión puede también estar asociada a la necesidad de darse cuenta
de los errores, de manera de fortalecer lo que se aprende para que el
contenido sea significativo y pueda ser incorporado al conjunto de
conocimientos del sujeto, lo que se corresponde con el estilo reflexivo.
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En relación con el estilo teórico
Los estudiantes tienen la necesidad de integrar los conocimientos durante
su proceso de aprendizaje; es decir, van resolviendo los problemas en
forma secuencial, son estructurados en su forma de proceder, lo que se
corresponde con el estilo teórico, que son personas que enfocan los
problemas por etapas. El integrar los conocimientos durante el proceso
de aprendizaje, permite seguir una secuencia determinada, de manera
de enfocar los problemas siguiendo un orden lógico.
Las personas tienen la necesidad de concentrarse en lo que hacen,
lo que se corresponde con el estilo teórico, ya que les gusta analizar
mientras aprenden. Otro aspecto encontrado es que tienden a ser
perfeccionistas, lo que es consistente con su necesidad de no perder
el tiempo y de dedicarse a una sola cosa para lograr los mejores
resultados.
Los estudiantes mencionaron la necesidad de entender lo que aprenden,
lo que indica que son personas que examinan las opciones en lo que
hacen, lo que se corresponde con el estilo teórico, que son personas que
les gusta analizar mientras aprenden. De igual manera manifestaron
su necesidad de organizar los conocimientos durante su proceso de
aprendizaje, de manera que le resulte más fácil y afrontarlo en forma
secuencial, lo que se corresponde con el estilo teórico. Lo anterior se
relaciona con otro aspecto encontrado, que fue la necesidad de resumir
y esquematizar los contenidos que de manera similar se vincula con el
analizar y sintetizar durante el proceso de aprendizaje.
Otro aspecto tiene que ver con leer repetidamente para propiciar el
proceso de aprendizaje, de manera de reforzar lo que se aprende, lo
revelado indica la necesidad que tienen los estudiantes de expresar sus
ideas con sus propias palabras, de realizar la construcción de sus esquemas
y de buscar asociaciones, lo que se vinculan con el estilo teórico.
Se manifestó la necesidad de preguntar y de encontrar respuestas a
medida que aprende, de manera de aclarar los conceptos a medida que
aprende, lo que le ayuda a esclarecer los aspectos teóricos, de manera
de usar apropiadamente los conocimientos, lo que se corresponde
con el estilo teórico, que son personas que buscan las razones en lo
que aprenden a través de realizar preguntas de lo que no entienden.
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La teorización del aprendizaje de las ciencias experimentales desde los estilos de aprendizaje.
Un abordaje que integra paradigmas
Los resultados de la puesta en marcha de la metódica diseñada para el
estudio son el punto de partida para que la investigadora estructure
una concepción del aprendizaje. En este orden de ideas, es oportuno
indicar que el aprendizaje implica la construcción consciente del
individuo y, para que se desarrolle la construcción respectiva, los
estudiantes manifestaron durante los relatos de vida la necesidad
de entender, de reforzar, de síntetizar a través de la realización de
resúmenes, de revisar los aspectos teóricos, de profundizar a través de la
investigación, de interpretar a medida que aprende, de los conocimientos
previos acerca de lo que se estudie, de la aplicación de los aspectos
teóricos de manera de usar apropiadamente los conocimientos, de
recurrir a la memoria en el proceso de aprender, de las imágenes y
los esquemas, de la necesidad de preguntar y de encontrar respuestas y
de preguntar todo lo que no entiende para que el mismo se logre. Los
aspectos mencionados se muestran en el Gráfico Nº 1 y llevan a la
investigadora a definir el aprendizaje bioecocomplejo, el cual surge
de la integración de los paradigmas biológico, ecológico y complejo y
emerge de los relatos realizados a los informantes.
Gráfico Nº 1: El aprendizaje bioecocomplejo
Fuente: Autor (2013)
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Se puede definir el aprendizaje bioecocomplejo como la construcción
del individuo que requiere de la necesidad de: entender, reforzar,
sintetizar a través de la realización de resúmenes, revisar los aspectos
teóricos, profundizar a través de la investigación, interpretar, a
medida que aprende, los conocimientos previos acerca de lo que se
estudie, la aplicación de los aspectos teóricos, recurrir a la memoria
en el proceso de aprender, las imágenes y los esquemas, la necesidad
de preguntar y de encontrar respuestas y de preguntar todo lo que
no entiende.
Referencias
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MORELLA ACOSTA RODRÍGUEZ: Profesora
Titular de la Universidad de Carabobo. Doctora en
Educación Jefe de la Cátedra de Química General II.
Miembro del Comité Editorial de la Revista Ingeniería
y Sociedad-UC. Miembro del Programa PEII, Nivel B,
Convocatoria 2011. [email protected]
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Educar en sexualidad desde un enfoque humanístico
EDUCAR EN SEXUALIDAD DESDE UN
ENFOQUE HUMANÍSTICO
Betty Alejo
RESUMEN
Las aportaciones socioculturales desdibujan la base psicológica
natural del hombre como ser sexuado, alienando y enajenando
códigos, y simbologías impuestas por el Estado social, asignando
medidas de control para que así los ciudadanos actúen bajo
parámetros normatizados; hace suponer que conlleva a la sociedad
a asumir comportamientos sexuales saturados de tabúes, mitos,
falsas creencias, errores conceptuales generando consecuencias
sociales presentes tales como: elevadas cifras de embarazo en
edad juvenil, práctica ilegal del aborto, muerte de la embarazada,
vulnerabilidad para contraer infecciones de transmisión sexual,
parejas disfuncionales, violencia intrafamiliar, abuso sexual,
pornografía infantil, prostitución. El presente estudio está dirigido
a generar elementos teóricos para la interpretación de la educación
en sexualidad: una alternativa de formación permanente desde
un enfoque humanístico, que incluya la identidad del ser humano
como individuo integro, complejo, identificado con su género,
activo constructivo, ente relacional, erótico, afectivo como una
expresión humana, con el propósito de ofrecer otro estadio de
aprendizaje que involucre la formación holística del educando
tanto a nivel cognitivo, afectivo y actitudinal que permita un
pensamiento autocrítico y reflexivo en pro de una mejor calidad
de vida y por ende una salud sexual adecuada. En cuanto a
las orientaciones metodológicas, el estudio se direcciona bajo
Recibido: 01/10/2013
ARJÉ
Aceptado: 31/10/2013
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Betty Alejo
el enfoque fenomenológico. Entre las implicaciones teóricas
que sirven de fundamento a la investigación, se resaltan las
aportaciones de Romero (2003); Morín (2003); Maturana (2002);
quienes establecen que la sexualidad humana es un componente
esencial de la persona y no puede entenderse al margen de su
desarrollo integral, la cual tiene que partir de su dimensión
corporal, psicológica y espiritual. En efecto, enseñar la condición
humana, debería ayudar a salir del estado de desarticulación y
fragmentación del saber contemporáneo, promover una formación
de ciudadanos protagonistas, conscientes, responsables con su
proyecto personal y social.
Palabras clave: educación, sexualidad, condición humana.
EDUCATING IN SEXUALITY FROM A HUMANISTIC
APPROACH
ABSTRACT
Sociocultural contributions change the natural psychological base
of the human being as a sexual and alienating individual who
transfers codes and symbols imposed by the social State, that
determines control measures for citizens to act under normed
parameters which, at the same time, leads society to accept
sexual behaviors saturated with taboos, myths, false beliefs and
misconceptions generating social consequences, such as: high
levels of pregnancy in young age, illegal practices of abortion,
death of pregnant women, vulnerability to sexually transmitted
infections, dysfunctional couples, domestic violence, sexual
abuse, child pornography, prostitution, among others. The present
study is aimed to generate theoretical elements to interpret
education in sexuality: An alternative of permanent training from
a humanistic approach that includes the identity of the human
being as a complete individual, complex, identified with their
gender, constructive, active, relational, erotic, emotional beings as
a human expression to offer another stage of learning that involves
the holistic learner training to cognitive, affective and attitudinal
level that allows a self-critical and reflective thinking towards
a better quality of life and therefore a proper sexual health. The
study addressed under the phenomenological approach. The
theoretical framework was based on Romero (2003); Morin (2003)
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Educar en sexualidad desde un enfoque humanístico
and Maturana (2002); who establish that human sexuality is an
essential component of the individual and cannot be understood
apart from its overall development, which must be based on his/
her physical, psychological and spiritual dimensions. In effect,
to teach the human condition, should help to leave the state of
disarticulation and fragmentation of contemporary knowledge
and to promote training of protagonist, conscious and responsible
citizens together with their personal and social projects.
Key words: education, sexuality, human condition.
Descripción y análisis del objeto en estudio.
Por diversas razones desde finales del siglo pasado en la sociedad
mundial acontecen profundos cambios en el ámbito político,
económico, social, histórico y cultural respecto a los cuales el
sector educación no ha permanecido ajeno. Significa que, las
organizaciones educacionales demandan incorporar reformas
curriculares y tecnológicas de avanzada que permitan interactuar en
forma permanente y eficaz con las concernientes transformaciones
sociales. Mucho se ha discernido sobre la misión de la educación,
acerca de su eficacia, del papel del docente, la familia, los actores
sociales y el perfil del estudiante en el contexto educativo. Sin
embargo, uno de los elementos más relevantes en cuanto a la
temática de la educación es lo relativo a su integración con todo el
sistema social a fin de resolver las diversas situaciones o problemas
actuales en el contexto colectivo.
En este sentido, Freire (1979), considera que, la educación es un
acto de amor que conlleva al ser humano a formarse críticamente
consciente de la realidad personal y será auténticamente humanista
en la medida en que proponga la integración del individuo con el
ambiente social donde se hace indispensable un método activo y
dialogal. En efecto, la educación se corresponde con un proyecto de
hombre y sociedad implícito en la acción educativa. Por tanto, ya no
se define en función de la adquisición de conocimientos académicos
fragmentados con el cual fue dividido la condición del sujeto sino
una educación integral como continúo humano para contribuir
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Betty Alejo
en la formación de una conciencia social y ética de pertenencia a
la especie humana desde una perspectiva de género, donde se
consideren las experiencias educativas individuales y colectivas que
conlleven a la construcción de saberes, a un reaprender a aprender,
a la reestructuración de los esquemas mentales, y actitudinales de
quién aprende.
No obstante, la estructura de los diseños curriculares que han
direccionado el proceso educativo venezolano establecido bajo
el enfoque del paradigma de la ciencia clásica, una educación que
generó la formación de un hombre: racional en contraposición
de lo subjetivo, enajenado en la acumulación económica con un
pensamiento dogmático, una visión mecánica, reduccionista,
principio de separación, cierto y objetivo. En virtud de esta situación,
se requieren otras directrices de la educación en la construcción de
un pensamiento sistémico para la formación de un nuevo ciudadano,
con libertad de pensamiento, proactivo, autoconocimiento personal,
conciencia social, apertura al cambio cognitivo, conductual, afectivo
y actitud positiva hacia el aprendizaje integral del individuo. Además,
los docentes tienen como deber educarse acerca del mundo humano
interconectado con la cultura familiar y escolar del participante.
Tal como lo establece, la concepción del Sistema Educativo Venezolano
en la propuesta del Diseño Curricular Nacional Bolivariano (2007),
cuando hace referencia al educando, es un ser humano centro y
objeto del hecho pedagógico que orientado de acuerdo con las etapas
del desarrollo humano persigue garantizar una educación integral
asegurando desde las primeras edades la atención del niño(a),
adolescente, joven, adulto para elevar su calidad de vida. Se pretende
desde lo educativo otras formas de aprendizajes que rompan con
el esquema repetitivo y trasmisor de la información, resultantes
del discurso clásico colonial que ha distinguido a la educación
venezolana y que se refleja aún en las prácticas pedagógicas vigentes.
De allí que, el docente debe promover la autonomía cognitiva, la
apropiación de los conocimientos y fomentar un sistema de valores
que permitan favorecer el bienestar físico, psíquico y espiritual del
educando conducente a la prevención sanitaria, al mejoramiento
de la calidad y proyecto de vida como plataforma del bien social.
Estos aspectos tienen que estar presentes en todas las actividades
educativas planificadas en el proceso educativo. Tal afirmación,
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Educar en sexualidad desde un enfoque humanístico
queda fundamentada por Maturana (1999), cuando puntualiza
que, la educación es una invitación a la convivencia en el respeto y
la legitimidad del otro, en la que en el amor se surja como legitimo
otro para recuperar las dimensiones humanas ya que, se aprende
a amar y a sentir de acuerdo al espacio psíquico, espiritual donde
se convive. La tarea esencial de la instrucción está dirigida a
fomentar y guiar al niño(a) en su crecimiento como seres humanos
responsables, sociales y ecológicamente consciente de que se
respeten a sí mismo.
En este momento histórico, la educación del futuro debe ser una
enseñanza primera y universal centrada en la condición humana. A
criterio de Morín (1999) supone la necesidad de formar una nueva
ciudadanía en el desarrollo integral del nuevo ser social, humanista y
ambientalista. Por ende, la formación humana consiste en la creación
de las condiciones que guían, apoyan al niño(a) en su crecimiento
como un ente capaz de vivir en el autorespeto, respeto por el otro,
conciencia individual-social para actuar con responsabilidad y
conducta ética.
De lo expuesto se deduce que para poder hacer realidad la
recuperación y el fortalecimiento de la educación como una tarea real
y profundamente humanizadora debe vincular su praxis educativa
con las necesidades y/o intereses del contexto social. Vale decir, es
necesario que se conecte de par en par con la realidad y experiencia
que viven los aprendices en el día a día. Un conocimiento cada vez
más amplio, más complejo y universal con el objetivo de formar
ciudadanos y ciudadanas en pro de que adopten posturas de vida
saludables, el desarrollo de la afectividad, el fomento de un espíritu
crítico en la solución de las dificultades, y una perspectiva consciente
de su sexualidad como seres sexuados.
Esta situación, evidencia la necesidad de articular la educación
sexual como parte de la educación general en la acción educativa
de manera permanente, sistemática, continua, centrada en la
naturalidad, cotidianidad de la acción educativa tanto en el ámbito
escolar y familiar contextualizada en forma individual puesto que, la
sexualidad humana constituye un conjunto de aspectos biológicos,
psicológicos, afectivos y sociales, inseparables de la personalidad
cuyo norte está dirigida a proporcionar nuevas actitudes, otras
competencias cognitivas, afectivas y de comportamientos basado en
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valores libremente asumidos en un marco de respeto a los derechos
humanos.
Cabe señalar que, el propósito de la educación sexual es facilitar en
la persona el descubrir y vivir el sentido auténtico de su sexualidad.
Como sostiene Carrera (1985), el que adquiere una información
útil para llevar a cabo una evaluación justa del sexo y por ello, logre
incorporar a su diario vivir un comportamiento idóneo y provechoso
estará potencialmente en capacidad de ser armoniosamente feliz es
decir, será una persona sana y equilibrada. Así pues, una adecuada
educación en sexualidad es una educación crítica que trata de liberar
al individuo de los prejuicios, tabúes y miedos para disfrutar la
sexualidad siendo su objetivo principal, la sana aceptación por parte
de la persona de su cuerpo y de sí mismo como ser sexuado; debe
iniciarse desde el nacimiento en correspondencia con el contexto
familiar y educacional que incluya un aprendizaje verbal, y no verbal.
Sin embargo, en la actualidad la sexualidad ha sido conceptualizada
como “un universo simbólico construida sobre una realidad
biológica: sexo” (Marina, 2005, p.17). Es evidente que, la educación
sexual no está orientada hacia una formación humanista debido
a que prevalece un modelo educativo que contempla aspectos
de contenidos informativos y netamente corpóreos. Por eso, es
importante distinguir la diferencia existente entre educar en
sexualidad e información sexual. La información ofrece datos o
hallazgos descontextualizados y de manera muy general.
En cambio, la educación además de incluir el conocimiento va
dirigida al comportamiento ético, a un saber qué hacer. Facilitando
en la persona espacios reflexivos que conducen al autoconocimiento,
la valoración personal y su identidad humana. Tal como lo afirma
Morín (2003), la información y el conocimiento son niveles de
realidades diferentes puesto que la sabiduría es reflexiva, el
conocimiento es organizador, supone una relación de apertura y de
clausura entre el conocedor y lo conocido. Contrario, la información
se presenta bajo la forma de unidades aisladas.
La educación sexual no está orientada hacia una formación integral
y continua donde no sólo se reproduce el sistema de enseñanza
sino que conserva un excesivo disciplinarismo que parcela el
conocimiento, lo disgrega, perdiendo la totalidad de la realidad
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Educar en sexualidad desde un enfoque humanístico
(Rodríguez, 2000, p. 34). Esta aseveración, hace suponer que una
inadecuada educación sexual influye en el comportamiento de las
personas y por ende, conduce a la sociedad a enfrentar diversidad de
problemas vigentes en el contexto social, tales como:
¡
¡
¡
¡
¡
¡
¡
¡
Elevadas cifras de embarazo en edad juvenil, entre las
edades de 12 a 19 años.
Bombardeo constante e inadecuada orientación de
material de difusión sexual.
Explosión de erotismo con fines comerciales a través de
los diferentes medios de comunicación.
Ruptura del núcleo familiar.
Déficit de conocimientos en el área de la salud
reproductiva.
Paternidad y maternidad sin planificación familiar.
Inoportuna comunicación entre los adolescentes y adultos
significantes.
Vulnerabilidad para contraer infecciones de transmisión
sexual.
¡
Abuso sexual infantil y juvenil.
¡
Violencia intrafamiliar.
¡
Agresión sexual.
¡
Pornografía infantil.
¡
¡
Una educación sexual domesticadora por sus fines
donde los contenidos educativos desfasados del
contexto individual y social. Posee carácter ortodoxo,
despersonalizador al dividir los aspectos cognitivos,
afectivos y comportamentales del individuo.
Incremento de los casos por infecciones de transmisión
sexual del VIH/SIDA, el Virus de Papiloma Humano,
otros.
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¡
Práctica ilegal del aborto, lo que genera la mortalidad
neonatal, muerte de la propia madre, deserción escolar,
parejas disfuncionales y la probabilidad de repetir el
embarazo nuevamente.
En consecuencia, se hace indispensable una educación sexual basada
en el enfoque humanista, que conlleve a preparar a la persona en su
totalidad para que coexista una orientación verdaderamente humana
conectada con la sexualidad y sus manifestaciones. Formación que
debe partir desde la unidad familiar y complementarse en forma
articulada en todos los Subniveles del Sistema Educativo Venezolano.
Como un trabajo sistémico, de preparación continua y permanente,
contextualizado con el entorno social de cada sujeto puesto que, las
informaciones que estos adquieren con sus mismos pares, su mundo
circundante y medios de comunicación (revistas, películas, internet,
otros) reciben mensajes contradictorios en comparación con el
discurso formativo que percibe en su entorno familiar y/o escolar.
Es importante inferir que, educar en sexualidad requiere tener
presente saber comunicar un conocimiento coherente, confiable,
libre de prejuicios, ubicado en un marco referencial bibliográfico
adecuado al vocabulario, edad, comprensión y realidad social del
educando que incluya contenidos significativos de trascendencia, de
interés para el aprendiz, de tal manera que pueda internalizar los
conocimientos aprendidos y aplicarlos en su contexto de vida. Debe
ser dialógica, donde la experiencia del educando y el educador sea
una oportunidad de aprendizaje mutuo de aprender-reaprender sin
olvidar la integración e intercambio activo del papel fundamental
que juega la familia y su entorno social con la finalidad de desarrollar
los aspectos cognitivos, actitudinales y afectivos, que constituya la
identidad personal.
Desde una perspectiva multidisciplinaria como un proceso
sistemático, deliberado, permanente que conduzca al participante
a vivir la sexualidad en forma responsable, íntegra, gratificante,
constructiva a partir de una pedagogía participativa, dialógica
con un único norte: superar la parcelación, fragmentación del
conocimiento y las consecuencias que conduce el manejo de una
inadecuada información sexual. Frente a los desafiantes escenarios
que se presentan la humanidad está convocada a pensar en una
nueva sociedad planetaria hacia la complejidad de la condición
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Educar en sexualidad desde un enfoque humanístico
humana donde la educación, en especial el proceso de educar en
sexualidad contribuya a la autoformación de la persona: aprender, y
asumir la condición humana: aprender a ser.
Con base a lo anterior, la presente investigación dirigida a generar
elementos teóricos para la interpretación de la educación en
sexualidad: una alternativa de formación permanente desde un
enfoque humanístico que favorezca a crear conciencia ciudadana, a
la vez formar un ser proactivo y aprenda a vivir la sexualidad de
manera gratificante, consciente, feliz incluyendo el respeto por la
diferencia, y su reconocimiento como un individuo intrínsecamente
valioso. En especial activar el valor amor como principio universal
en la preparación del hombre en pro de asumir un proyecto de vida
saludable y propositivo.
Teorías Fundamentales
El soporte teórico relacionado con Educar en Sexualidad (Gevaert
1993, Romero 2003, González 2005), La Teoría del Amor (Fromm
2003), La Identidad del Hombre (Maturana 1999, 2002, Morín 1999,
2002, Zubirí 2003), El Desarrollo Humano en la Sociedad Actual
(Castells 2000). En cuanto a los aspectos más importantes se
tienen: la sexualidad, corresponde al conjunto de manifestaciones y
expresiones biológicas, psicológicas, sociales, culturales, históricas
y espirituales del ser humano, en otros términos puntualiza a
las fuerzas fisiológicas (genitales), emocionales (psíquicas y de
personalidad), sociales (educativas, históricas, políticas, ideológicas,
religiosas y morales) que van más allá de la respuesta genital y de la
reproducción (González, 2005).
No se puede negar que la sexualidad tiene ante todo un aspecto
corpóreo y fisiológico. Desde el punto de vista de la corporeidad
objetiva el hombre tiene una sexualidad que en muchos aspectos
está emparentada con la de los vivientes superiores aun cuando
haya diferencias indiscutibles. Significa que, la sexualidad no es ni
masculina ni femenina sino cuestión del hombre, homo que es dos y
se manifiesta en la reciprocidad. El hemisferio cerebral derecho en la
actividad mental femenina y el hemisferio izquierdo en la masculina.
Según Morín (2003), el ser humano, es un meta viviente que a partir
de sus aptitudes organizadoras y cognitivas, crea nuevas formas de
vida, psíquicas, mentales y sociales. Es un animal hipersexuado. La
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sexualidad deja de ser sólo estacional (parte genital), se ha extendido
por todo su ser porque invade Freudianamente sus conductas,
sueños e ideas.
La posición del autor, determina nuevas visiones del ser humano,
comienzan a derrumbarse las concepciones fragmentarias,
biologicistas, culpabilizadoras y represivas de la sexualidad vale decir,
no se establecen reduccionismos, se abren paso a enfoques integrales
y humanísticos que conciben la sexualidad como una compleja
dimensión de la personalidad donde confluyen potencialidades
y funciones vitales vinculadas con la pertenencia a un género,
procreación, el erotismo, placer, comunicación intrapersonal y el
amor.
Existe la necesidad de reforzar y activar el amor como valor
fundamental en la identidad humana, con un único norte para
que el sujeto asuma comportamientos sexuales basados en su
autoconciencia y autoreconocimiento desde una perspectiva integral
y humanística como parte de la educación general en aras de que tome
decisiones libres y se responsabilice de sus actos de convivencia. El
amor no es esencialmente una relación con una persona específica,
es una actitud, orientación del carácter personal que determina el
tipo de interconexión con el mundo como totalidad (Gevaert, 1999).
Por lo tanto, se deduce que la persona debe ser objeto de su propio
amor para poder extrapolar ese sentimiento hacia él y a la vez lograr
una convivencia armónica con los otros.
En consecuencia, la educación a criterio de Maturana (2002), es
una invitación a la convivencia en el respeto y la legitimidad del
otro, en la que en el amor se florezca para el reconocimiento del
otro. Sin respeto, legitimidad y amor no es posible recuperar las
dimensiones humanas, se aprende a amar, sentir de acuerdo al
espacio psíquico y espiritual donde los seres humanos conviven. Si
se convive en un espacio de amorosidad nuestro ser amoroso florece
puesto que, todos somos básicamente amorosos e inteligentes. La
tarea central de la educación direccionada hacia el fomento o la
promoción de la identidad y condición humana para orientar al
individuo en su crecimiento humano integro, social, responsable,
ecológicamente consciente, aprenda a autovalorarse, y reconocerse
como un ser valioso.
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Educar en sexualidad desde un enfoque humanístico
Es importante educar en sexualidad desde un enfoque humanista,
con el propósito de generar otros contextos de aprendizajes para
que el educando adquiera conocimientos de que el ser humano es
uno: lenguaje, íntersubjetividad, y realización de proyecto de vida.
Significa, sencillamente dar espacios a elementos que connotan
alteridad, trascendentalidad, corporeidad, de manera especial,
apertura al amor y a la felicidad. Conjugándose, en torno al yo, este
yo no es ni un reduccionismo del ser, viene a hacer plenitud del ser
humano y del encuentro en comunicación (Morales, 2002).
Ahora bien, una nueva cosmovisión de educar en sexualidad fundada
en el significado de lo humano como parte integral del hombre.
Parafraseando lo humano, se define en primer lugar como trinidad
individuo/sociedad/especie (Morín, 1999). Las instancias ligadas
como una trinidad son inseparables. Comprender lo humano, es
comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad.
Hay que concebir la unidad de lo múltiple, la multiplicidad del uno.
El siglo XXI debe abandonar la visión unilateral que define al ser
humano por la racionalidad (homo sapiens), siendo complejo y lleva
en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos: racional y
delirante, trabajador y lúdico, empírico e imaginador. El hombre de
la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y delirio,
amor y poesía.
Una formación integral requiere educar hacia la incertidumbre,
siendo indispensable un aprendizaje para afrontar los riesgos,
recibir lo inesperado y vivir en lo incierto/cierto (orden/desorden/
organización) y fundamentada en el binomio razón/afectividad,
verdad/no verdad. En medio de esta triada compleja emerge la
conciencia participativa y demanda enseñar a activar el pensamiento
complejo, un acercamiento entre sujeto/objeto, que permite relacionar
el conocimiento desde las partes y el todo y del todo a las partes;
principio de retroactividad (causa/efecto) y proceso dialógico. Educar
en el pensamiento transcomplejo conduce a unir la desarticulación y
fragmentación del saber contemporáneo.
En efecto, la educación debe estar orientada hacia la identidad
humana debido a que lo humano permanece cruelmente divido,
fragmentado en pedazos de un rompecabezas que perdió su figura
para contribuir a la autoformación de la persona a fin de que
trascienda en la condición humana. Siguiendo el camino interior,
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el autoanálisis y la autocrítica. Se convierte en una herramienta
estratégica en la formación de la nueva ciudadana, consienta una
comunicación asertiva dentro de un contexto de convivencia en
armonía, afectividad y responsabilidades compartidas.
Orientación metodológica.
El estudio abordado bajo la investigación cualitativa que a criterio
de Hurtado y Toro (1999), conduce a la construcción de un
conocimiento coherente con la realidad social y cultural desde el
punto de vista de quienes la producen y la viven. Implica asumir un
carácter dialógico en las creencias, mentalidades, mitos, prejuicios,
sentimientos, los cuales son aceptados como elementos de análisis
para producir conocimientos sobre la realidad humana. En este
sentido, los cambios políticos, económicos, sociales, históricos y
culturales que ha experimentado Venezuela en los últimos años
están encaminados a la construcción de una nueva sociedad y
la formación de un nuevo ciudadano. Planteamiento avalado en
el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007),
establece otras directrices curriculares hacia una educación en la
formación del ser humano siendo un proceso permanente para el
desarrollo integral del niño/a, adolescente y adulto, que ayude a
optimizar su calidad de vida.
Asimismo, se considera fundamental el enfoque fenomenológico,
según Saavedra (2001), la fenomenología constituye un método de
análisis de la vida consciente que penetra en el mundo personal de los
sujetos, busca la objetividad en los significados usados como criterio
de evidencia, el acuerdo en la íntersubjetividad y recurre a la epojé,
es decir, coloca entre paréntesis todos los prejuicios del investigador
(valores, actitudes, creencias, interés, conjeturas e hipótesis) para la
comprensión crítica del fenómeno. Su intención primordial consiste
en crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado tal como son
experimentados y percibidos por el hombre.
En el caso específico del presente trabajo, se estudia a un grupo de
personas compuesto por los docentes, estudiantes, padres y madres
en el Subsistema de Educación Secundaria Bolivariano del estado
Portuguesa, con la finalidad de conocer sus conceptualizaciones y
perspectivas personales a objeto de generar elementos teóricos para
la interpretación de la educación en sexualidad desde un enfoque
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Educar en sexualidad desde un enfoque humanístico
humanístico, en virtud de que la sexualidad constituye un conjunto
de condiciones estructurales, fisiológicas, comportamentales y
socioculturales Giraldo (1993).
Respecto a la recolección de los datos de la información, (Galindo
1998), señala a los medios de que se vale el investigador para
poder acceder en forma sistemática al conocimiento comprensivo
del fenómeno, supone construir lo que técnicamente se denomina
encuadre. Esto es una perspectiva mental sobre algunas posibles
técnicas e instrumentos con la intención de evitar la improvisación.
Referente a las técnicas empleadas en el presente trabajo establecidas
por la observación participante, entrevista en profundidad y la técnica de
la encuesta.
Sistematización de la información
La interpretación de la información consiste en un proceso
metódico para comprender el significado de los datos encontrados
en la investigación. Por lo tanto, una vez establecida la matriz de
categorización se procedió a describir su dimensión y respectivas
categorías. Al respecto Martínez (1991), conduce al investigador a la
valoración de todos los segmentos o constructos e implica un nivel
de redacción de los mismos. En tal caso, se presenta la dimensión:
Salud sexual y reproductiva y las tres categorías: formación académica,
estrategias de orientación y Planificación de la acción educativa.
Para decodificar la información se recurre al análisis del discurso, a
criterio de Rodríguez (2003), señala a una técnica de investigación
que identifica y describe las propiedades lingüísticas del discurso oral
y escrito. Busca la interpretación de los diversos códigos lingüísticos.
Transfiere a un proceso hermenéutico a fin de interpretar los
textos. Concomitantemente, Leal (2004), puntualiza que el círculo
espiral hermenéutico se inicia con una comprensión preliminar y
debe conducir a un proceso de profundización, exploración de los
detalles o diferentes perspectivas para tener una visión holística del
fenómeno estudiado. Conlleva a la interpretación y la comprensión
en contraste con la explicación.
En cuanto a la técnica utilizada en la recolección y reexaminación
de la información se utilizó la saturación de las categorías zig = zag.
Consiste en la recolección y revisión de la indagación empleando
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para ello diferentes técnicas e instrumentos, de manera que las
categorías van emergiendo y repitiéndose hasta su punto de
saturación. Siempre dejando la posibilidad de introducir nuevas
entrevistas o la aplicabilidad de otras encuestas siendo ésta una
de las ventajas de los diseños cualitativos. Concretamente, en
la investigación propuesta la codificación de la información se
realizó a través de diferentes técnicas tales como: el análisis de
documentos, de contenidos, análisis del discurso, la saturación
de los datos y por medio de la triangulación. Los resultados
obtenidos en el proceso de la búsqueda se sistematizaron en una
matriz interpretativa para generar elementos teóricos de educar
en sexualidad: una alternativa de formación permanente desde un
enfoque humanístico.
Conclusiones y recomendaciones
Existe la necesidad de activar el proceso formativo de educar en
sexualidad desde un enfoque humanístico de manera sistemática,
permanente, dialogal para evitar los esfuerzos disgregados de las
instituciones educativas y sanitarias, a la vez romper con los patrones
sociales que conducen a las personas a permanecer desinformadas,
manejar errores de conceptos y desdibujar la sexualidad en forma
asertiva. Asimismo, entre las recomendaciones están:
¡
¡
¡
54
Fomentar una formación integral y humanística que
responda a las constantes transformaciones sociales e
individuales de quién aprende.
Proporcionar orientaciones tutoriales al docente
en ejercicio en la práctica educativa e introducir
instrumentos de control de su gestión profesional
en forma permanente y sistemática que permita la
autoreflexión y propiciar el uso de sus experiencias como
mecanismos de autoaprendizaje.
Implementación del eje integrador: dimensión humana y
la sexualidad en cada uno de los Subniveles del Sistema
Educativo Bolivariano indispensable para la formación
integral en la conformación acertada de su yo, el
autoconocimiento y autorrealización personal.
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Educar en sexualidad desde un enfoque humanístico
Construcción teórica
El hombre necesita una valentía
temeraria para descender
al abismo de sí mismo. Yeats
En esta sección se presenta el aporte teórico el cual quedo conformado
en tres partes: Primero, se realiza una descripción general para dar a
conocer las inquietudes o interrogantes que permitieron relacionar
la teoría propuesta, el segundo aspecto puntualiza las orientaciones
teóricas-prácticas detallando los diversos pasos correspondientes
al diseño de instrucción seleccionado. El tercer aspecto, establece
las implicaciones teóricas que fundamentan la propuesta como
la concepción humanista, educación en bioética, educabilidad
de las emociones, educar en sexualidad una corresponsabilidad
del contexto familiar, la educación siendo un derecho humano, el
trinomio: aprender a reaprender a aprender, cerebro-comportamiento
humano-estilos de aprendizaje, otras.
Lo que hace realmente relevante el aporte teórico es que ofrece otro
estadio de aprendizaje. Por ende, la autora propone el eje integrador:
dimensión humana y sexualidad, puesto que en los actuales momentos
históricos y sociales existe la necesidad para formar al individuo en su
condición humana y además porque en los curricula escolares no está
presente educar en sexualidad de manera permanente, sistemática,
dialogal; trabajar en esta dirección significa fomentar, propiciar una
sociedad mejor y propositiva de aprehensión de patrones de estilos de vida
saludables.
Cabe agregar que, el eje integrador: dimensión humana y sexualidad
debe ser abordado desde un tratamiento continuo de transversalidad
curricular para impregnar las otras áreas curriculares. Este eje
integrador ha de complementarse con los contenidos específicos en
las diversas materias como un proceso permanente y sistemático
en pro de una formación holística que permita la transmisión
de verdaderos valores y actitudes humanas. Citando a Álvarez
(2000), la transversalidad constituye una herramienta educativa
que involucra a un modelo de educación global, una nueva forma
de concebir la práctica educativa y conforma una herramienta
metodológica de trabajo muy valiosa por su flexibilidad, contenidos
abiertos al dialogo comunicacional para proporcionar una acción
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Betty Alejo
globalmente humanizadora en el perfeccionamiento integral del
hombre.
No niega la importancia de las disciplinas sino que exige una
revisión de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula
en todos los subniveles de enseñanza y que debe ser concebida con
una visión sistémica integrándose a todos los otros componentes
del diseño curricular accediendo organizar los contenidos de
las distintas áreas académicas para aportar significados reales y
contextuales. Es de resaltar que el concepto de transversalidad
en ningún caso responde a una didáctica que surge separado o en
paralelo con las áreas curriculares y distantes de ellas. Por lo tanto,
la transversalidad atiende al desarrollo integral de la personalidad
del educando mediante el desarrollo de sus capacidades cognitivas,
actitudinales y afectivas.
Así pues, la acción educativa ha de ser concebida como un contexto
global donde el aprendiz a partir del desarrollo integral de su
personalidad protagonice y experimente un proceso dinámico
de formación humana, de socialización; proceso educativo que
implica el fomento y desarrollo de las competencias tanto en lo
cognitivo-afectivo-conductual indispensable para un aprendizaje
significativo, la progresiva construcción de un proyecto de vida
personal y saludable, comprometido con un universo más humano,
y consciente de la necesidad de integración social.
Por otra parte, la importancia de educar en sexualidad es resaltada
por diversos actores. Ferrán (1998), señala en la sociedad occidental
la sexualidad queda reducida a la copulación y a la inseminación,
una definición estrictamente reduccionista y determinista de la
dimensión corpórea. Entonces, la sexualidad forma parte de la
evolución del individuo que involucra un conjunto de fenómenos
psicológicos de gran importancia para el sujeto, está vinculada con la
afectividad, los valores socioculturales y espirituales (Romero 2001).
En cambio, la identidad sexual es la capacidad de reconocerse entre
varón o hembra reforzada por medio del proceso de socialización.
La sexualidad como sistema de comunicación mediante el cual los
seres humanos expresan la función del sexo dentro de un estilo
propio; los diversos modelos y patrones socioculturales imprimen
una forma de expresión especial en cada época o grupo humano
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Educar en sexualidad desde un enfoque humanístico
para manifestar su función sexual y actuar dentro de ella. El norte
de la sexualidad viene hacer un alto grado de satisfacción emocional
que permita el crecimiento y enriquecimiento personal.
En este orden de ideas, Foucault (1985), considera a la sexualidad
una experiencia históricamente singular constituida por tres ejes:
la formación de los saberes haciendo referencia a los sistemas de
poder que regulan su práctica, las formas según las cuales los sujetos
pueden y deben reconocerse como individuos de esa sexualidad;
las diferentes redes políticas o culturales que asignan distintos
atributos sexuales a partir de lo corpóreo con las respectivas
censuras, prohibiciones, y su forma de poder que ejercen.
Cabe agregar que, prevalece una gran diversidad cultural respecto
al valor que se le asigna a la sexualidad donde cada cultura
establece sus relaciones entre poder y sexo, los códigos morales,
el ciclo de lo prohibido-permitido, los dispositivos de alianza, los
mecanismos coercitivos asegurando una sexualidad reprimida,
acarrea consecuencias de focos de resistencias individuales, las
estratificaciones sociales y determinados tipos de comportamientos
sexuales siendo sin duda lo que torna posible una ruptura de
revolución histórica de la sexualidad caracterizada por el rechazo,
exclusión, desestimación, y creando fronteras de desconocimientos
personales.
En efecto, es importante preguntarse ¿cómo poner en marcha este
proyecto de investigación? La autora considera que, las personas
más idóneas para implementarlo son los docentes de cualquier área
o disciplina del Sistema educativo en cualquiera de sus Subniveles
pero deben recibir preparación académica con relación a este
eje transversal ya sea por medio de charlas educativas, videos
foros, talleres, discusiones grupales y diálogos de reflexión, con
acompañamientos en función tutorial por algún experto en la
temática siendo la condición necesaria su realización con sesiones
de formación permanente.
Adicionalmente, ofrecer a los docentes las herramientas pedagógicas
para que estén dispuestos a coordinar iniciativas de intervención en
la formación de los padres, madres o representantes significativos
implementando la escuela para padres que viene a constituirse
en un plan sistemático de formación continua asociada con esta
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temática. Definido el plan de intervención para poner en marcha
esta experiencia educativa se hace necesario la constitución de un
equipo tutorial, debe organizarse con los profesionales del ámbito
de la salud (médicos, enfermeras) y otros profesionales con méritos
académicos en las diferentes disciplinas de orientación, psicólogos,
psicopedagogos, sexólogos, sociólogos, u otros con experiencias en
la temática.
Es relevante inferir, el requerimiento de educar en sexualidad como
un todo holístico, que además de incluir los contenidos referentes a la
salud integral (educación sexual) contenga otros aspectos formativos
para promover el desarrollo de la personalidad, garantizado la
unidad de lo cognitivo y afectivo, estimular la autorregulación del
comportamiento, fomentar la capacidad de aprender-desaprenderreaprender y la necesidad de una autogestión del aprendizaje. En
concordancia propongo las siguientes directrices educativas:
¡
¡
¡
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Educar a la persona para que asuma conscientemente
su ser sexuado, preparando al individuo desde la etapa
inicial en forma continua y permanente con un estilo
de comunicación dialogal, cara a cara, continuando con
las etapas sucesivas en su ciclo evolutivo a objeto de
un desarrollo armónico a nivel cognitivo, afectivo y de
comportamiento ético.
Enseñar procesos educativos para la meditación y
reflexión, la solidaridad, el amor personal y colectivo,
corresponsabilidad, honestidad, integración grupal y la
legitimidad del otro: ir generando espacio de discusiones
permanentes, flexibles y dialogal donde el estudiante
aprenda a desarrollar su potencial humano para que
resuelva operativamente las situaciones o problemas
presentes en el diario vivir.
Promover la construcción colectiva de estrategias
metodológicas proactivas con los actores educativos que
consientan a la persona aprendizajes significativos hacia
el autoconocimiento y el desarrollo personal en aras de
generar su propio proyecto de vida en forma consciente,
propositivo y responsable.
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Educar en sexualidad desde un enfoque humanístico
¡
¡
¡
¡
¡
Propiciar espacios de reflexión donde el participante
experimente afecto, ternura para desarrollar, cultivar la
capacidad afectiva, a la vez favorecer nuevas actitudes
personales en pro de reaprender a aprender y educar
sus emociones. Empleando técnicas educativas de
introspección personales tales como: la relajación
personal, el portafolio, la autobiografía, dialogo
comunicacional, técnica del espejo y la autoafirmación
personal, etc.
Fomentar una educación en sexualidad integral que
tome en consideración el proceso evolutivo en cada etapa
biológica donde se considere el nivel cognitivo, afectivo,
sociocultural del niño(a), en formación continua, con una
matriz de contenidos contextualizados en la realidad del
sujeto a fin de generar espacios para la reflexión personal
y colectiva. Facilitando el autoconocimiento, la valoración
y la autorrealización personal hacia un proyecto de vida
saludable.
Promover la coparticipación activa de todos los actores
sociales en la divulgación de los derechos sexuales y
reproductivos para la prevención de los problemas en
salud sexual en beneficio de un contexto social con justicia
que compromete a la persona a respetar los derechos del
otro y el derecho a la diversidad de género.
Cultivar el aprendizaje del ser para que el educando aprenda
a conectarse con su energía mente-cuerpo y entre en un
proceso de comunicación introspectiva.
Reforzar la autoafirmación personal con la intención de
reafirmar su yo individual. Conlleva a generar nuevas
aperturas mentales y de sincronización entre mentecuerpo, a la vez activar actitudes proactivas y de
comunicación asertiva.
En resumen, la educación, tiene que considerar el problema de lo
humano para comprender su complejidad, dicha formación conduce
a suscitar valores como el amor, la felicidad, tolerancia, el respeto,
educabilidad de las emociones, convivencia con el otro y fomentar
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la capacidad dialógica en el encuentro reflexivo y consciente del
sujeto que aprende. Por ende, tener un claro concepto de sí mismo,
viene a hacer indispensable para la propia realización individual y
social en coherencia con el autodescubrimiento y el conocimiento
de su propio yo. Donde la sexualidad constituye un componente
esencial de la personalidad. La misma promueve el conocimiento
de género, el desarrollo de la afectividad y psicosexual, comunión
conyugal, paternidad y maternidad responsable y crear una
imagen corporal positiva en la construcción de un proyecto de vida
saludable.
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BETTY ALEJO: Licenciada en Educación Mención
Matemática (UNESR).
Licenciada en Enfermería (UCV). Magister en Orientación
(CIPPSV).
Magister en Diseño y Tecnología Educativa (UNESR).
Doctora en Educación (UC).
[email protected]
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La formación integral de un ser lector en la educación universitaria.
Un aporte epistemológico desde la hermenéutica
LA FORMACIÓN INTEGRAL DE UN SER
LECTOR EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA.
UN APORTE EPISTEMOLÓGICO DESDE LA
HERMENÉUTICA
Ana Areba
RESUMEN
Se aborda el fenómeno de la lectura en la teorización de la formación
universitaria del lector que responda a los requerimientos sociales
y educativos actuales. La investigación aglutina, principalmente,
teorías como: Comunicativas (Habermas, 2002); Interactivas
(Cassany, 2006) y Lingüísticas (van Dijk, 2000) para conjugar
la interacción sociocultural, cognoscitiva y lingüística en la
construcción del significado. La metódica diseñada fue de
orientación cualitativa; la Triangulación fue la estrategia que
se aplicó para validar dicho proceso y, el Círculo Hermenéutico
para el análisis, comprensión, interpretación y aplicación de los
documentos normativos y la acción discursiva del docente. Los
resultados permitieron develar la visión positivista general de un
proceso de enseñanza de lectura, desde la integración de tres ejes
discursivos establecidos para la investigación (cómo lee, cómo enseña
y cómo relaciona el conocimiento con la sociedad), que sirvieron
como punto de partida para perfi lar la oferta epistemológica,
presentada como aporte de la investigación.
Palabras clave: discurso, lectura, racionalidad, mundo de la vida.
Recibido: 22/07/2013
ARJÉ
Aceptado: 13/08/2013
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Ana Areba
COMPREHENSIVE TRAINING OF A READER IN HIGHER
EDUCATION.
AN EPISTEMOLOGICAL CONTRIBUTION FROM
HERMENUTICS
Reading phenomenon is approached to support theory related to
the university comprehensive training of a reader who responds
to actual social and educational requirements. The present
research congregates mainly Communicative (Habermas,
2002); Interactive (Cassany, 2006) and Linguistic theories (van
Dijk, 2000) to combine socio cultural, cognitive and linguistic
interaction to construct meaning. The methodological approach
was qualitatively orientated; Triangulation was the strategy
applied to validate such a process and The Hermeneutic Circle
for its analysis, comprehension, interpretation and application
of legal documents and the professor’s discursive action. Results
revealed the general positivist view of a process of teaching
reading, from integrating three main discursive axes established
for research (how the teacher reads, how he/she teaches, and how
he/she relates knowledge to society) that served as a starting
point to outline the epistemological proposal.
Key words: discourse, reading, rationality, world of life.
Comprensión de la situación
La Educación Universitaria ha de garantizar al Estado la formación
integral de los ciudadanos requeridos para la sociedad del siglo XXI;
de allí que el conocimiento que se genere acerca de la comprensión
e interpretación de textos es primordial para todos los factores del
acto educativo, dado que la educación universitaria venezolana
propiciaría y favorecería la comunicación y la vinculación con la
comunidad, con el Estado, con el aparato productivo y con otras
instituciones nacionales e internaciones.
En este marco, la presente investigación cumple con el propósito
de ofrecer una perspectiva diferente en la formación integral
del futuro docente como intérprete de diferentes expresiones o
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La formación integral de un ser lector en la educación universitaria.
Un aporte epistemológico desde la hermenéutica
lenguajes (académicos, lingüísticos, políticos, económicos, etc.)
como respuesta a los requerimientos sociales y educativos del nuevo
milenio, en el marco de la Educación Universitaria. Para ello, se
emprende un análisis crítico de los discursos normativo (la voz del
Estado venezolano), y práctico (la acción discursiva de los docentes
universitarios), de modo que el producto de su realización sirva de
base para replantear dichas acciones.
El reflexionar acerca de los factores que rodean el aprendizaje de la
lectura, que puede propiciar el conocimiento del sujeto que aprende,
contribuirá a entender la condición humana de ambos participantes
de un discurso (escritor y lector). El docente de lectura estará
consciente de que el individuo posee internamente toda la grandeza
de la naturaleza humana, de una cultura y de las tradiciones que
influyen en la construcción de los significados, por lo que se hace
necesario comprender su identidad durante su formación académica
e integral. El estudiante, por su parte, al reflexionar sobre el valor
que tiene comprender la naturaleza humana de los individuos,
puede lograr una mejor y más eficaz comprensión e interpretación
de los discursos.
Por otra parte, la noción de leer también es necesaria para entender
las maneras en que ocurre el aprendizaje y las causas de las diferencias
que existen en los modos de leer. En este sentido, la evolución
que ha tenido la sociedad y la cultura, evidentemente, cambian
los significados y el valor de cada palabra y de cada discurso; por
lo tanto, la presente disertación pretende trascender los entornos
educativos, ubicándose, además, como una conveniencia social e
individual en tanto se genera una propuesta de país fundamentada
en el desarrollo de las capacidades lectoras del individuo que le
permitirá el análisis de las situaciones y la solución de sus problemas.
Así, la investigación ocurre por la interacción permanente entre las
personas y las normas orientadas al uso de la racionalidad para la
apropiación del conocimiento en beneficio individual y social.
Se pretende, entonces, teorizar de manera hermenéutica sobre el
proceso educativo de la formación integral del lector universitario
del siglo XXI, tomando en consideración variables que están
influenciando el acto de leer, tales como: La relación entre el
conocimiento derivado de la lectura, el impacto de la nueva
realidad social venezolana y mundial que reclaman una nueva
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Ana Areba
ciudadanía que pueda descubrir la racionalidad o intención que
se esconde en un texto y que afecta a la persona que aprende;
los procesos de globalización, que obligan a las naciones a estar
constantemente interrelacionadas; la Internet, que ha dado origen
a nuevas comunidades discursivas, los roles de autor y lector,
los géneros electrónicos y las formas de argot (Cassany, 2006) y
la nueva concepción que se tiene de ciencia, la cual plantea una
nueva racionalidad centrada en la intersubjetividad de los sujetos.
De esta manera se pueden incluir nuevas variables al proceso y
dar un aporte en la comprensión del hecho educativo importante
en la resolución de las condiciones que rodean al individuo en la
actualidad.
Lectura, lector e interpretación del mundo
La lectura se comprende como una práctica social realizada por
un sujeto humano, cognitivo y social que desarrolla acciones
de comunicación de sentido y que, a su vez, pueden estimular
transformaciones en las estructuras sociales, expresadas en nuevos
estados de conocimientos. Evidentemente, se hace necesario
describir los factores que propician el aprendizaje de la lectura para
entender la condición humana de los sujetos y, además, construir
escenarios de análisis y de comprensión del fenómeno de la lectura que
realiza un sujeto lector, cuya finalidad es la interpretación del mundo.
Ciertamente, este hecho se constituye en un marco ampliamente
complejo y útil, desde el cual se pueden visionar las maneras en que
las personas se abocan a definir la lectura y a revisar las formas de
relación entre la lectura, los lectores y las interpretaciones; es decir,
las formas de representación y uso para construir una perspectiva
hermenéutica.
Es importante destacar que los discursos actuales del siglo XXI
sirven para hacer cosas distintas (Cassany, 2006, p. 8) y, de la misma
manera como la tecnología es cada vez más sofisticada, también los
discursos, los modelos de lectura y los conceptos de educación han
evolucionado a la par de la comunicación con las nuevas tecnologías,
con el contacto de otros individuos de culturas diferentes, con el auge
de la investigación científica y, no menos válido, con la implantación
de la democracia.
Este planteamiento de la evolución de la lectura al mismo ritmo del
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La formación integral de un ser lector en la educación universitaria.
Un aporte epistemológico desde la hermenéutica
desarrollo de las comunidades, revela una concepción de la educación
como formación y de un aprendizaje para toda la vida, es decir, el
aprendizaje no se limita al contexto de escuela como institución,
al contrario continúa durante toda la vida humana del individuo.
Por ello, la finalidad de la lectura en la formación integral del
estudiante universitario, amplía la concepción medieval (Cassany,
2006) de la educación como instrucción en la que la lectura se concibe
como utilitarista o mecanicista de desarrollo de un conjunto de
habilidades y se orienta en la prosecución de fines trascendentales
para la vida del educando.
Así, la lectura en la Educación Universitaria presupone no el medio
o la herramienta para alcanzar un buen rendimiento académico
como fin que conlleva a la obtención de un diploma, al contrario,
la lectura se asume como un proceso integral que trasciende las
paredes de las aulas universitarias; es decir, la lectura se encuentra
ligada a las influencias del medio, e inmersa en el hecho educativo;
con lo cual actúa sobre el individuo a lo largo de toda su vida. De esta
interacción del individuo con la sociedad, los futuros profesionales
de la docencia se forman de manera integral como seres lectores
intérpretes del mundo, con criterios personales que los conducen a
ser libres e independientes de pensamiento.
Tal concepto de “aprendizaje de lectura para toda la vida del ser
humano”, ha expandido las percepciones de esta competencia
y las demandas que sobre ellas se hacen. El punto de partida es
la lectura como una tarea lingüística, o también, referida a los
procesos psicológicos, pero, además, a las prácticas socioculturales.
Quiere decir, que el acto de la lectura presupone “descodificar la
prosa y recuperar los implícitos, pero también darse cuenta del
significado que cada comunidad otorga a una palabra.” (Cassany,
2006, p. 10). En otras palabras, la evolución de las comunidades
cambia el valor semántico de las palabras, de los textos y de las
formas de leer de las personas, en general.
Desde esta visión del mundo, la lectura se asume como una práctica
sociocultural. Pero, desde la perspectiva sociocultural, la lectura
también contiene un elemento ideológico, que se esconde detrás
de las palabras de los textos, a través de las cuales se concretan
ciertos fenómenos políticos, cada vez más relacionados con los
discursos de formación ciudadana, tal como en las sociedades
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europeas del siglo XVIII, con la implantación y el desarrollo de la
democracia. La alfabetización, por ejemplo, ha estado universal y
estrechamente vinculada con propósitos de ciudadanía, en tanto
que leer y escribir implican ejercer activamente los derechos y
deberes de los ciudadanos en las sociedades democráticas; por
lo que la lectura es, entonces, una práctica sociocultural y política.
La postura medieval (Cassany, 2006) sirvió de base a los modelos
de lectura denominados “bottom-up” o modelos ascendentes
de procesamiento de la información textual, en los que “la tarea
cognitiva de la lectura se entiende analizándola en etapas que se
dan en un orden fijo en el tiempo, comenzando con la entrada
sensorial relativa a la percepción de lo impreso y concluyendo con
algún tipo de resultado o respuesta, en general la construcción
de una representación abstracta de significados”. (Gil y Artola,
1985, p. 336) Significa que dichos modelos asumen el proceso de
enseñanza de lectura de manera gradual, en las cuales el lector no
tiene nada que aportar al proceso, es decir, comienza desde la nada
y, la comprensión se releva a un segundo plano, con lo cual el lector
declina el análisis crítico de cualquier orden social. El significado o
sentido de un texto “permanece inalterable, en cualquier contexto
espacio temporal, e independiente de la visión que pueda tener el
lector.” (Castillo, 2004, p. 80) Evidentemente, esta concepción ha
sido en general el escenario de la Modernidad en la que prevalece
la fragmentación y descontextualización de la información.
Este enfoque aplicado durante muchas décadas en todos los niveles
del Sistema Educativo, en general, ha traído como consecuencia que
el venezolano lee por necesidad, porque la escuela lo obliga y, por lo
tanto, este lector no ha desarrollado su capacidad reflexiva ni crítica
de la lectura como interpretación del mundo.
Es sobre esta plataforma que los gobiernos democráticos
venezolanos han prevalecido sobre las políticas de alfabetización
como lo prioritario para reducir rápidamente los índices de
analfabetismo, en las que leer y escribir se visualizan como
las habilidades necesarias para salir de la marginalidad, es
decir, como sinónimos de desarrollo y civilización Sin embargo,
paradójicamente, la postura mecanicista ha sido responsable del
fracaso de las políticas emprendidas para erradicar el analfabetismo
del siglo XX, en tanto que el individuo no ha podido comprenderse
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La formación integral de un ser lector en la educación universitaria.
Un aporte epistemológico desde la hermenéutica
a sí mismo, ni ha podido interpretar su realidad; es decir fracasa al
no dar respuesta a los aspectos básicos de la condición humana y
en erradicar la pobreza de los ciudadanos.
Entre la década de los ‘70s y ‘80s, los avances de la Psicología Cognitiva
(1973) y de la Psicolingüística (1976) cambian la visión conductista,
por la segunda concepción psicocognitiva, y se propone el enfoque de
lectura comprensiva. Desde esta perspectiva, la comprensión requiere
del desarrollo de destrezas mentales o procesos cognitivos, en los
que la comprensión depende del conocimiento que tiene el lector y
de su fluidez mental. Significa que la lectura como un proceso activoconstructivo-interactivo, en el que el lector emplea su conocimiento
previo para interactuar con el texto y así, construir su significado o
sentido.
En Venezuela, este enfoque funcional-comunicativo tuvo mucho
auge, en tanto que plantea la lectura para igualar a todos los seres
humanos para aprender a leer del mismo modo y, se ve reflejado
desde el primer gobierno del Dr. Caldera con el modelo pedagógico
que sustenta la Reforma Curricular del año 1969, enmarcada en el
Modelo Socio-Político Capitalista, hasta el gobierno del Dr. Herrera
Campíns, cuando se promulga por vía de ley, y se establece en la Ley
Orgánica de Educación de 1980, en las cuales su acción se centra sobre
el aprendizaje del estudiante, en todos los niveles de la educación y
sobre la igualdad de oportunidades de movilidad y ascenso social.
Por otro lado, también se manifiesta en los contenidos de enseñanza,
los cuales deben actualizarse e introducir asignaturas relacionadas
con la exploración personal.
Muchos fueron los esfuerzos que se realizaron durante el siglo
XX, nacional e internacionalmente, con la intención de resolver
las preocupaciones de la comprensión de los textos escritos.
Particularmente, en la Educación Universitaria se emprendieron
muchas investigaciones focalizando sobre la manera de conocer
cómo aprende el individuo a leer. Pero fue, especialmente, a partir
de los trabajos de algunos teóricos (Rumelhart, 1980; Solé, 1982;
Smith, 1989, entre otros) que se implementó, a nivel universitario, el
Modelo Interactivo de Lectura, particularmente, en los programas de
Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras, por el propósito mismo
de estas asignaturas, es decir, ensenar a leer, en lengua materna e
inglés-francés, respectivamente.
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Ana Areba
Es así como a partir de la década de los ’70 emerge la teoría
interactiva dentro de la cual se destacan: el Modelo Psicolingüístico
de Goodman (1976), la Construcción del Sentido del Texto de Smith
(1990) y la Teoría de los Esquemas (Carrell, 1983; Rumelhart, 1980).
Con la Teoría Interactiva ya el lector pasa a ser, de un simple ente
pasivo y decodificador del texto escrito, un lector activo que utiliza
sus conocimientos previos para interactuar con el texto para así
construir su sentido.
Indudablemente, la perspectiva interactiva de la lectura comparte
ciertos elementos que la acercan al Paradigma de la Postmodernidad,
en el sentido de que la lectura se representa como un proceso de
comprensión, holístico y global. Además, el lector es visto como
“sujeto capaz de lenguaje y acción” (Habermas, 2002, p. 10), y es por
éso que él/ella puede hacer uso de su subjetividad para interaccionar
con el texto. En este sentido, cuando se plantea la inclusión de la
experiencia previa del lector, se incluyen los argumentos y puntos
de vistas correspondientes al mundo subjetivo del autor (Habermas,
2002). No obstante, se interpreta que la posición interactiva obedece
a los planteamientos conductistas de estímulo-respuesta, para
entender y explicar la conducta de los seres humanos. En este caso,
el texto escrito es la fuente de estímulo que genera la conducta en
el lector.
A finales del siglo XX surgen otras posiciones como la teoría
transaccional que da cuenta de la lectura como un proceso holístico,
en tanto que la tríada formada por el sujeto cognoscente, el
conocimiento y lo conocido constituyen el todo de un mismo
proceso. Rosenblatt (1985). Este enfoque se acerca más al lenguaje
de la Postmodernidad en tanto que se orienta hacia la ruptura
epistemológica del conocimiento, contrario al discurso de la
Modernidad apegado a la aplicación de elementos teóricos aislados
en la construcción del significado de un texto. No obstante ambas
teorías se encuentran aún centradas en la racionalidad funcional o
instrumental conducentes al logro de fines.
En este tránsito hacia la Postmodernidad, surge una tercera concepción
socio-cultural para la lectura, en la cual la comunidad es el contexto desde
el cual se aborda e interpreta el discurso. Estos enfoques ratifican
que el significado se construye en la mente del lector y que la prosa
de un texto es parte importante en la construcción del sentido; pero
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La formación integral de un ser lector en la educación universitaria.
Un aporte epistemológico desde la hermenéutica
el énfasis mayor recae en que ambos, lector y texto, tienen origen
social. De esta manera, el discurso no surge de la nada sino de otra
persona con puntos de vista propios: El autor del texto; con lo cual
comprender un texto es comprender la visión de mundo del escritor
y la propia del lector. En resumen, discurso, autor y lector forman el
proceso global de la interpretación. Esta postura tiene implicaciones
relevantes en la formación de los futuros docentes como intérpretes,
en tanto que enseñar a leer requiere del docente universitario
conocer todas estas particularidades.
El enfoque de la lectura interpretativista se desarrolla como una
experiencia o práctica social con sentidos, intenciones, y contextos
determinados históricamente. Larrosa (1996) adopta esta posición
de la lectura en tanto experiencia como acontecimiento y no como
una relación de causalidad, en la que se puede anticipar el efecto a
partir de sus causas. El texto se constituye en un “artefacto, en tanto
como producto de una cultura” (Didier, 2003, p. 34) un elemento
mediador que permite al lector comprenderse a sí mismo. Desde
esta postura fenomenológica se prioriza sobre la conciencia y la
subjetividad del lector y la lectura se asume como una experiencia
o vivencia. Por su parte, el lector es un individuo capaz de hacer
construcciones de sentido a partir de la interacción simbólica con
un texto, y dentro de un contexto social, cultural y político.
Desde esta concepción socio-cultural, el futuro profesional deberá
ser formado como un lector, capacitado para interpretar el mundo de
manera experiencial, a través de los distintos lenguajes sociales,
ecológicos, políticos y académicos, mediante los cuales él mismo
va a encontrar significación a su propia existencia humana y al
“reconocimiento del otro como ser distinto del yo pero en igualdad
de condiciones que el yo” (Morales, 2009, p. 8) y, además, para poder
actuar intersubjetivamente en la transformaciones sociales.
La revisión de las distintas concepciones y teorías sobre la lectura y
los lectores conlleva a ofrecer una visión holística de la concepción
del aprendizaje de la lectura, en el entorno cambiante de la
Educación Universitaria, que permita alcanzar el desarrollo pleno
de un ser lector único e irrepetible, reflexivo y social. Para ello, se
toman en cuenta las características particulares y las expectativas
del estudiante como lector adulto, que incluye el intelecto, las
necesidades, los sentimientos y las experiencias; en fin el aprendizaje
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Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Julio-Diciembre 2013 / 63-91
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debe aprehender, de manera dialógica, toda la humanidad del ser
lector, y a través del cual pueda interpretar el mundo de manera
experiencial. En una idea, se propone abarcar todos los procesos
que conforman, además de la física cuántica, la vida, la mente y la
cultura del ser lector.
En resumen, formar integralmente a los futuros profesionales
de la Educación Universitaria significa, entonces, dotarlos de un
conocimiento que se oriente hacia la vida del individuo en tanto que
humano. Visto así, el individuo que aprende lectura se transforma
en un ser lector comprensor e intérprete de situaciones y contextos
cambiantes, donde él/ella se desarrolla como un ser humano. La
comprensión de la Educación Universitaria pasa por la explicación
de la revolución del conocimiento y la relación sociedad-universidad,
enmarcados en la relación profesor-estudiante, como hilo conductor
para cualquier tipo de cambio e innovación que se quiera plantear.
Lenguaje, comunicación y sociedad
En el proceso de cambio de la organización de la sociedad actual, la
enseñanza de la lectura a nivel universitario particularmente obliga
a un análisis profundo de sus elementos externos y de sus procesos
internos, no sólo en el mundo objetivo - instrumental, sino en el
mundo intersubjetivo; es decir, todo lo relacionado con el lector, las
interacciones humanas y las distintas expresiones o manifestaciones
de los participantes de un discurso.
En las sociedades de corte neo-capitalistas, la norma es la que orienta
y rige la acción pedagógica, por lo que se hace necesario develar el
conjunto de valores y representaciones que subyace en el discurso
institucional-normativo del Estado venezolano, en el que las leyes
establecen el perfil de lector que el Sistema Educativo venezolano
debe formar para la sociedad actual.
En el contexto actual de los fenómenos de la Globalización, desarrollo
tecnológico y la Sociedad de la Información, la lectura es ya reconocida
a nivel mundial como un proceso de comunicación y como elemento
fundamental, estratégico y emancipador en el desarrollo de las
naciones y en el de los ciudadanos. De esta manera, la Educación
Universitaria y la lectura forman un binomio determinante en el
desarrollo político, económico, social y cultural de las naciones; con
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La formación integral de un ser lector en la educación universitaria.
Un aporte epistemológico desde la hermenéutica
lo cual los lectores universitarios fortalecerán sus capacidades de
lectura a lo largo del proceso de formación integral para apropiarse
del conocimiento, a fin de ejercer una participación activa y
protagónica en los procesos de cambio que están ocurriendo en la
sociedad actual y, además, para enfrentarse con éxito a los retos que
le depara el futuro.
La información anterior da cuenta de la comunicación que debe
existir entre dos subjetividades representadas por la voz del Estado
(discurso teórico) y por la voz de docentes, no docentes y estudiantes
(discurso práctico) para, entre ambos interlocutores, lograr el ideario
nacional.
En este sentido, la Teoría de la Acción Comunicativa de Jurgen
Habermas tiene alta pertinencia en esta investigación, porque se
trata de que el sujeto que se educa es un individuo que está en un acto
comunicativo con otro, bien sea el Estado, bien sea su compañero,
bien sea su profesor, bien sea la nación y este sujeto comparte
discursos que se legitiman o deslegitiman. En otras palabras, se
plantea una acción comunicativa o interacción mediada por símbolos;
dicha acción tiene como núcleo fundamental “las normas que tienen
que ser entendidas y reconocidas intersubjetivamente” (Habermas,
1984, p. 21). Este tipo de acción da lugar al marco institucional de la
sociedad, en contraposición a los sistemas de acción instrumental y
estratégica.
Por otra parte, en el presente estudio se plantean problemas en
el orden de la comunicación, particularmente asociados con la
lectura, parece que existe una brecha en el lenguaje contenido en los
discursos: Teórico (la voz del Estado venezolano) y práctico (la voz de
los docentes que enseñan lectura); es decir, una ruptura entre los
niveles de interacción de ambos discursos porque parece ser que las
prácticas de lectura del docente universitario, más que legitimar las
políticas de lectura del Estado, las están deslegitimando; lo que a
todas luces es un problema hermenéutico porque no se ha logrado el
entendimiento entre ambos participantes.
En el marco de la Teoría de la Acción Comunicativa, el problema
de la comprensión ha sido descrito como un proceso circular del
pensamiento denominado el círculo hermenéutico, en el que para
comprender el “todo” es necesario comprender “las partes” y para
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comprender “las partes” se ha de comprender “el todo”. En el proceso
de la lectura hermenéutica se integran tres momentos esenciales
e integradores, como lo son el entendimiento, la comprensión y la
interpretación. Así, el entendimiento se presenta como un momento
inicial fundamental para que ocurra la comprensión e interpretación
del discurso; la comprensión se entiende como una experiencia
comunicativa en la que se requiere la participación de al menos
un emisor y de un receptor en dicho proceso de entendimiento y,
la interpretación (sentido) de un discurso (mensaje), por el receptor,
significa que el intérprete conozca las razones que el emisor
podría haber aducido en las circunstancias apropiadas (contexto),
enjuiciarlas en su situación actual y tomar posturas afirmativas o
negativas frente a ellas (Habermas, 2002).
A través de la Teoría de la Acción Comunicativa se puede reconstruir,
mediante la expresión de los individuos, del lenguaje y la
comunicación, un espacio de entendimiento y consenso, de aceptación
y cooperación, como basamento de un nuevo pacto social. El lenguaje
permite el conocimiento y la comprensión y se convierte así en el eje
de la conciencia transformadora, de la innovación social.
Los planteamientos anteriores implícitamente incluyen el texto
y la importancia de explicarlo desde una corriente lingüística,
porque es lenguaje lo que circunvala esta investigación y porque
es lectura el problema donde se circunscribe el presente objeto
de estudio. Dado que se está clamando por la formación de un
lector intérprete, de lo que se trata es, entonces, de comunicación
e interpretación del lenguaje y de construcción de sentido. Por lo
tanto, es importante hablar de texto y de discurso porque lo que se
comprende es tanto el texto como el discurso y, en última instancia,
lo que se deja comprender es también el texto y el discurso. En
vista de que esta investigación versa sobre el texto y todo lo que lo
circunda tanto en el discurso teórico de las normativas del Estado,
como en el discurso práctico de la enseñanza de la lectura en sus
múltiples dimensiones; es evidente que la lectura y el lector están
involucrados en ese proceso interactivo que ocurre entre el lector
y el escritor de un texto dentro de un contexto específico. “El
contexto se refiere a las otras características de la situación social
o del suceso de comunicación que pueden influir sobre el texto o la
conversación” (van Dijk, 2000, p. 24).
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La formación integral de un ser lector en la educación universitaria.
Un aporte epistemológico desde la hermenéutica
La teoría del Análisis del Discurso (AD) de Teum van Dijk ofrece
otro nivel de análisis, dentro de la perspectiva lingüística, para
estudiar un discurso (conversación y/o texto) en contexto. Es decir,
el discurso se concibe como forma de interacción verbal entre las
personas que usan el lenguaje para interactuar en un contexto con
alguna intención. Así, cada una de las diversas estructuras, y las
diversas relaciones y condiciones definen la “discursividad” de las
secuencias de oraciones que conforman la totalidad de un discurso.
Se puede inferir, entonces, que los conocimientos escolares del
lenguaje y la gramática se hacen insuficientes para un lector que
necesite comprender e interpretar un discurso.
Van Dijk (2000) propone tres niveles de representación del discurso
en la memoria para alcanzar la comprensión: Formulación superficial
referida a la representación literal de las palabras, la base del texto
descrita por las representaciones semánticas y el modelo situacional
configurado por las representaciones cognitivas del lector.
Dar sentido (comprender) a un texto o discurso implica la
construcción de estos modelos a partir del significado semántico del
discurso, así como de su significado o sus funciones de interacción,
además de la aplicación de conocimientos y opiniones más generales,
socialmente compartidas.
Red triangular de verificación intersubjetiva
La Red Triangular de Verificación Intersubjetiva se diseñó como la vía
expedita para el abordaje metodológico del estudio, a través de las
distintas triangulaciones que permiten validar el proceso de formación
integral de un ser lector intérprete del texto escrito en el Subsistema
de la Educación Universitaria. En esta propuesta se conciertan las
estrategias cualitativas de estudio de caso, etnográfico y biográfico, en los
que se combinan sobre todo, las técnicas de entrevistas a profundidad,
la observación y los relatos de vida. Además, se hace uso de teorías
de carácter hermenéutico y del estudio de fuentes documentales,
particularmente las referidas a los documentos normativos del
Estado y de la Universidad venezolana, en la caracterización del
contexto donde toma lugar el hecho educativo y en la interpretación
de los casos entrevistados. En este sentido, el Círculo Hermenéutico
(Habermas, 2002, Rodríguez, 2003) se plantea como la estructura
metodológica que mejor se adecúa para el abordaje fenomenológico
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al acto de la lectura estudiado y para estructurar las rutas que
operacionalizan las fases de procesamiento, interpretación, análisis
y evaluación de la información suministrada por los informantes
con el propósito de examinar, a través de sus resultados, la acción
discursiva del Estado venezolano y la de los lectores e intérpretes del
proceso educativo.
En consecuencia, es importante develar las actuales condiciones
que caracterizan el proceso de formación del lector intérprete que
se educa de forma escolarizada, particularmente, en el Subsistema
de la Educación Universitaria. La unidad de análisis seleccionada
fue la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo, situada en Valencia, Estado Carabobo (FaCE-UC), por
ser el escenario de investigación más representativo que da cuenta
de la formación de los futuros docentes del sistema educativo en
su totalidad. Es decir estos sujetos particularmente son quienes
tienen en sus manos la mayor responsabilidad de formar las futuras
generaciones de lectores intérpretes del país.
Por ende, este escenario social de investigación representa
el contexto primario o mundo de vida de los participantes que
interactúan en un proceso cognitivo de comunicación de lectura en
el que de manera consciente, reflexiva y crítica logran acuerdos o
consensos que legitiman los discursos. Vale decir que en el logro de
estos acuerdos o consensos se incluyeron, además de contenidos,
temas y elementos lexicales, también se incluyeron las creencias, los
sentimientos, los valores de ambos interlocutores lo que significa
la fusión de ambos horizontes (Rodríguez, 2003) el del intérprete
del texto (la investigadora que hace la hermenéutica) y el de la otra
individualidad (los actores universitarios), que habla por medio del
texto para, de manera intersubjetiva lograr la construcción de un
nuevo horizonte, donde convergen los diferentes significados que
resultará en la concreción del aporte o salida epistemológica a la
formación del ser lector universitario. Sólo en esas condiciones se
lograrán los acuerdos, propiciándose el crecimiento, el desarrollo y
la comunicación de los individuos.
A la luz del presente análisis, se siguieron los pasos del Método
Fenomenológico de Husserl (2000): Reducción fenomenológica,
eidética y trascendental, ajustándolos al requerimiento
epistemológico presente, en una fuente particular de inspiración en
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La formación integral de un ser lector en la educación universitaria.
Un aporte epistemológico desde la hermenéutica
el abordaje del mundo de la vida porque promueven la autorreflexión
hacia la fuente de la experiencia constituyente, como clave para
lograr la apertura del circulo hermenéutico en la concreción de la
oferta epistemológica.
Mundos de los informantes
La concepción ontológica del Método Fenomenológico (Husserl,
2000) plantea que todo conocimiento supone al ser y lo objetivo sólo
se puede volver significativo por medio de la conciencia. Lo esencial
de esta actitud natural es la experiencia del mundo en el yo y del yo
en el mundo, en tanto que en ambas predomina una concepción del
mundo en cuanto la realidad dada en y por la experiencia inmediata.
En este sentido, la epojé es la reducción de la experiencia a la pura
inmanencia por medio de la reflexión, con lo cual es en la reflexión
en que se aprehenden todos los actos de la experiencia humana en
su forma original.
Se distinguen dos “mundos” en los que se circunscribe el informante:
El mundo vivido (discurso teórico normativo) y el mundo de vida
(discurso actual de los informantes clave en la FaCE-UC). Como
resultado de la interpretación de estos dos mundos del informante
(teórico-normativo o mundo vivido y el mundo de vida actual)
emergió el constructo teórico de temas o Ejes Discursivos del Fenómeno
de la Lectura que permite reflexionar sobre algunas interrogantes
referidas a dichos discursos, expresado por las voces del Estado y de
los actores involucrados en el proceso de comunicación de lectura a
nivel universitario, a saber: ¿Cómo debe leer el docente universitario?;
¿Cómo debe enseñar el lenguaje en su acción educativa de un aula de
clase?, y ¿Cómo debe relacionar su acción educativa con el discurso
legal e institucional?
En el mundo vivido se examinaron las teorías filosóficas
(fenomenológicas, interpretativistas y hermenéuticas) y teorías
científicas (lingüísticas, cognitivas) sirven de soporte a la Red
Triangular de Verificación Intersubjetiva, para comprender, de manera
hermenéutica la interacción social que se plantea entre el mundo
vivido o construcciones normativas (discurso teórico) que deben regir
el hacer y el mundo de vida actual o las representaciones mentales
que imperan en la práctica educativa de los informantes, en el
contexto del fenómeno de la lectura estudiado en el Subsistema de
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la Educación Universitaria. En consecuencia, corresponde al discurso
teórico explicar y comprender la acción teleológica o intencional de
los documentos normativos del Estado y la Universidad, que regulan
la acción del profesor universitario que forma integralmente a los
futuros docentes como seres lectores, intérpretes del mundo a través
del texto escrito, para satisfacer la construcción del proyecto de país
que concibe el Estado venezolano.
Las tres vías propuestas como modos de interpretación fueron: La vía
fenomenológica, de Husserl (2000), con el propósito de interpretar el
fenómeno de la lectura en el hecho fáctico; la vía interpretativista de
Ricoeur (2002) para, siguiendo los planteamientos fenomenológicos
de Husserl (1859-1938) y ontológicos de Gadamer, H. (2000),
resolver el problema de la realidad y del ser; y la vía de la posición
crítica de Habermas, J. (2002) para la interpretación crítica del
lenguaje como hecho dialógico y simbólico en el mundo de vida de
los informantes. El objeto principal del Triple Enfoque Hermenéutico
es la interpretación, la búsqueda constante del sentido y, por medio
de esta tríada, llegar al ser como ser-interpretado o ser lector.
En esta búsqueda del sentido del ser se han tomado las teorías de
los autores anteriormente señalados porque ellos “coexisten en las
ciencias sociales y se centran en el sujeto cognoscente que interpreta
el hecho educativo que está siendo conocido, adecuado a la situación
espacio-temporal y al contexto social en el que se encuentran”
(Rodríguez, 2003, p. 238); así la teoría sirve como fuente de
inspiración para la interpretación del fenómeno de la lectura en el
contexto de la Educación Universitaria. En otras palabras, se recurre
al teórico y a su teoría como fuentes de inspiración, para ajustarse al
contexto particular del sujeto que hace ciencia.
Además de las teorías hermenéuticas, la perspectiva lingüística
del Análisis Crítico del Discurso (ACD) dio cuenta de “las
complejidades de las relaciones entre las estructuras del discurso
y de las relaciones sociales” (van Dijk, 2000, p. 145), en tanto los
acontecimientos comunicativos son realizados por los usuarios del
lenguaje en situaciones sociales reales o mundo de vida actual de
los participantes. Por lo tanto, en este tipo de relaciones convergen
dos dimensiones: La cognitiva y la social. Por un lado, se valora
la importancia de la cognición personal y social, las creencias
y los objetivos, así como las valoraciones y las emociones, junto
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La formación integral de un ser lector en la educación universitaria.
Un aporte epistemológico desde la hermenéutica
con cualquier otra estructura o representación mental, que haya
formado parte en la comunicación.
Los participantes de un discurso, además de usar sus experiencias
personales, también se apoyan en intereses colectivos o
representaciones sociales, los cuales dominan la parte semántica de
un discurso y, por ende, ejercen influencia en el lector al momento
de interpretar la información. En consecuencia, la unión de estas
dos dimensiones, cognitiva y social, forma el contexto primario (local
y global) del discurso para lograr la explicación, la descripción y la
interpretación crítica de los fenómenos sociales.
En otras palabras, se forma un triángulo entre discurso-cogniciónsociedad que interactúan intersubjetivamente en la realización del
análisis de contenidos de ambos discursos (teórico y práctico), como
se ilustra en el siguiente gráfico:
Triángulo Hermenéutico
Fuente: Areba (2010)
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Este “triángulo” se constituyó en la episteme metódica construida en
la presente investigación, como palanca que apuntalará la gestión
del nuevo conocimiento.
Plataforma procedimental para la hermenéutica de los discursos
teórico y práctico.
El análisis de contenido, desde la perspectiva del Análisis Crítico del
Discurso (ACD), fue la técnica seleccionada que facilita el análisis
profundo de: Temas o ejes discursivos (¿Cómo debe leer?; ¿Cómo
debe enseñar?, y ¿Cómo debe relacionar?); proposiciones o categorías
(cultura, métodos, estrategias y sociedad) y señales lexicales o sub
categorías (enfoques, conceptos, enseñanza de la lectura, consenso,
ley, programas, currículo, etc). Estos tres grandes factores
permiten establecer las relaciones de comunicación entre el texto
y el contexto.
Para recoger información proveniente del análisis de contenido
de documentos normativos e institucionales, se construyeron
matrices para la organización de la data por unidades de análisis
y el establecimiento de criterios de selección para las categorías
de análisis. Así, la unidad de análisis es el discurso teórico
normativo lingüístico individualizado y enmarcado por un título;
es decir cada norma constituye en sí misma un discurso propio.
La normativa que da soporte jurídico a la presente investigación
se sustenta en los seis documentos de mayor preeminencia para
definir el contexto primario del discurso, que permitirá a la
investigadora la descripción e interpretación crítica de los mismos,
a saber: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(1999), Ley Orgánica de Educación (2009), Ley de Universidades
(1970), Currículo de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Carabobo (2001), Plan Nacional de Lectura (20022012) y la Resolución Nº 99 (2003), para la caracterización del
contexto donde toma lugar el hecho educativo y en la interpretación
de los discursos.
Por otra parte, en este segundo momento de la interpretación, se
describió el discurso real de los actores involucrados en el hecho
educativo (docentes y no docentes) en su mundo de vida, realizado
por el contexto actual de la Facultad de Ciencias de la Educación
(FACE) de la Universidad de Carabobo, en Valencia, Venezuela.
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La formación integral de un ser lector en la educación universitaria.
Un aporte epistemológico desde la hermenéutica
Vale decir, el mundo de vida (FaCE-UC) es, como reino de evidencias
originarias, el contexto primario de los informantes clave a partir
del cual nacen y se fundamentan las verdaderas formas de toda
la actividad científica que surgen de las relaciones sociales entre
el discurso, conocimiento y sociedad; es decir, es la base donde se
evidencia el nuevo saber sobre el mundo objetivo-científico. Es,
además, un mundo complejo que incluye el lenguaje, la historia y la
ontología de los sujetos, con lo cual se representará la actitud natural
de los sujetos en el marco del fenómeno de la interpretación del
texto escrito.
El mundo de vida de los informantes permitirá ir directamente a
la conciencia y develar las experiencias del sujeto que enseña
y aprende a interpretar el discurso escrito, para argumentar
suficientemente el saber y trascender a la confirmación del
conocimiento por medio del cambio de actitud de los informantes
clave. Se empleó la entrevista fenomenológica a profundidad
(Seidman, 1997), a manera de un diálogo abierto e informal,
con el objetivo de reconstruir la experiencia de los informantes
clave; las entrevistas fueron semi-estructuradas, con lo cual la
investigadora formuló dos o tres preguntas amplias para sugerir el
tema de interés para la disertación y en las que el informante clave
expresó sus sentimientos y pensamientos de manera informal,
libre y conversacional.
Las entrevistas se planificaron en cuatro momentos diferentes,
por cada informante y de un aproximado de sesenta minutos por
cada momento, negociada previamente con cada informante.
La distancia temporal prevista fue de una semana entre las
sesiones con el propósito del informante reflexionar sobre su
propia narración, antes de enfrentarse con el próximo escenario
o momento. En el primer momento se relacionó lo biográfico, para
conocer el contexto socio histórico donde el informante se formó
como lector de manera informal y formal: su núcleo familiar,
hábitos de lectura, valores, instituciones educativas, cualidades de
los maestros, métodos y estrategias, etc. En el segundo, se planteó
el discurso teórico del informante, con el propósito de conocer
su mundo de vida actual: Tipo de clase, métodos, propósitos
y recursos empleados, etc., que él/ella “dice hacer” en el aula de
clases; posteriormente en el tercer momento de la observación de
la acción educativa en el aula, se interpretó dicho discurso teórico,
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a la luz de las teorías, las leyes, las perspectivas del Estado y de
las voces de la investigadora y del estudiante testigo y, finalmente,
en el cuarto y último momento de la entrevista, el informante
contrastó reflexiva y críticamente sus discursos teórico y práctico,
concientizó sobre las consistencias e inconsistencias discursivas
que, finalmente, se tradujeron en un cambio de actitud.
El criterio de selección de los informantes clave fueron: Docentes, no
docentes y estudiantes que comunican e interpretan el discurso
escrito de todas las disciplinas; legalmente miembros del personal
docente y/o estudiantil de la FaCE-UC; Los docentes debían
impartir cualquier asignatura de los tres primeros semestres (FGA
y FGP); las voces disidentes (estudiantes) deben ser alumnos de los
docentes seleccionados y, finalmente, empatía entre informantes
clave e investigadora.
Los criterios adoptados para el proceso de saturación fueron las
técnicas de: Relatos de vida cruzados, relatos paralelos (Bolívar,
2001) para buscar casos negativos; y el nivel de saturación de
la información (Bertaux, 2005) para seleccionar la cantidad de
informantes clave. Los relatos de vida cruzados sirven para explicar
a “varias voces” una misma historia (Pujadas, 1992, p. 83); de
esta manera se obtuvo una imagen clara y representativa del
significado del proceso de enseñanza de lectura en la FaCE-UC.
Los relatos paralelos representados por la voz de los disidentes,
los estudiantes clave, quienes experimentan la acción educativa
de los docentes, permitieron legitimar el discurso práctico de sus
docentes.
El análisis de los resultados demostró la fuerte influencia positivista
y de experiencias pasadas en la formación de conceptos de los
informantes sobre su acción discursiva actual. El discurso escrito es
planteado como la comunicación de un hecho desde una estructura
lógica, predecible, expresada con un lenguaje que hace referencia
al objeto en cuestión. Así, la lectura se concibe como una tarea
lingüística y el acto de leer presupone la decodificación de la prosa,
con lo cual se convierte en una simple aplicación de técnicas que
los posibilita al entendimiento de la prosa.
La posición mecanicista se observa en la enseñanza de lectura,
la cual se hace por etapas y sin relacionar el conocimiento con la
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La formación integral de un ser lector en la educación universitaria.
Un aporte epistemológico desde la hermenéutica
información dada en niveles anteriores; por lo tanto predomina
el proceso de enseñanza como instrucción y una marcada influencia
de la racionalidad instrumental que favorece a la fragmentación,
descontextualización y memorización de la información. En
consecuencia, el fin del aprendizaje es para el logro académico.
Desde esta perspectiva reduccionista, se pudo constatar la
inexistencia de alguna relación entre conocimiento y sociedad,
desconocen el discurso normativo legal para la formación integral
de los lectores, con lo cual la acción educativa la realiza el docente de
manera intuitiva, de forma aislada y sin alguna forma de interacción
social. En resumen, los informantes reproducen los mismos patrones
con que ellos fueron formados.
Es importante resaltar la importancia que tuvo el cuarto momento
de la entrevista fenomenológica a profundidad, seleccionada para la
metódica, en el que el informante se enfrentó de manera reflexiva y
critica con sus dos discursos: El teórico que relato lo que él/ella dijo
hacer y el práctico que manifestó lo que realmente él/ella hizo en clase
que permitió a los informantes estar continuamente reflexionando
y concientizando sobre sus experiencias pasadas y presentes. El
éxito que se logró en el cambio de actitud o racionalidad radicó en
hacer a los docentes conscientes, al aceptar sus limitaciones. En
consecuencia, el Círculo Hermenéutico se abrió hacia “lo virtuoso”,
es decir, hacia la aplicación del conocimiento.
De los resultados de la reflexión hermenéutica crítica y de
la constatación del cambio de personalidad, ocurrido en los
informantes clave, resultó un nuevo abordaje teórico para el
fenómeno de la lectura; es decir, surgió un nuevo discurso científico,
abierto a la crítica de la audiencia. En consecuencia, los resultados
se orientan hacia la aplicación de un nuevo conocimiento es decir,
por un lado, se dibujan los rasgos del perfil de un ser que enseña
lectura actualmente en el subsistema de la Educación Universitaria
y, por el otro lado, se perfila un deber ser de ese futuro docente
como un ser lector intérprete del texto escrito, lo que da origen a
un nuevo abordaje teórico del fenómeno de la lectura del discurso
escrito. Ese nuevo abordaje teórico del fenómeno va a representar
el aporte epistemológico ofrecido al proceso de formación integral
del futuro docente.
ARJÉ
Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Julio-Diciembre 2013 / 63-91
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Ana Areba
Consideraciones finales en torno a la investigación
La lectura como un proceso de comunicación interactiva
entre docentes y estudiantes es el camino que favorecerá la
formación integral de los futuros profesionales, desarrollando
sus potencialidades individuales (cognitivas y subjetivas) y
favoreciendo la comunicación social con el mundo exterior en
la interpretación de la realidad. De esta manera la Educación
Universitaria trascenderá las paredes de la Universidad y el nuevo
ser lector ampliará y profundizará los conocimientos derivados de
la lectura a través de sus propias vivencias para, así, aprehender
de manera reflexiva y consciente las características particulares de
cada situación específica.
De esta manera los docentes universitarios, como comunicadores
de lectura, adquieren el compromiso de formar la nueva generación
de seres lectores capaces de interpretar los distintos lenguajes
(académicos, sociales, políticos, económicos, ecológicos, etc.) que
conforman su mundo actual, a la luz de sus experiencias u horizontes
cultural, académico y social pasado; así es como la historia personal
y social de un individuo configura la base sólida que éste necesita
para proyectarse conscientemente hacia la globalidad que se vive
en la actualidad.
En este sentido, la Educación Universitaria estaría, entonces,
ajustada a los cambios sociales actuales que se establecen en la
Carta Magna venezolana, con la finalidad de lograr el desarrollo
pleno del individuo y la esperanza de incrementar el nivel de
vida de todos los miembros de la sociedad. En otras palabras, la
Universidad estaría formando ciudadanos en valores en ajuste a la
normativa y conscientes de ejercer sus deberes y derechos, como
única manera de superar los graves problemas y necesidades que
acaecen en la sociedad (ignorancia, intolerancia, agresividad,
drogas, infancia abandonada, entre un largo etcétera).
Evidentemente, la formación de un ser lector en el mundo de la
vida universitaria surge de la intersubjetividad de las ideas y de las
experiencias con los otros participantes de manera oral y escrita en
contextos reales; no obstante el entorno académico que privilegia
la lectura sigue siendo el de los materiales escritos tradicionales
y, ahora, otros más novedosos, en el marco de la Globalización y
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La formación integral de un ser lector en la educación universitaria.
Un aporte epistemológico desde la hermenéutica
el desarrollo tecnológico de las tecnologías de las comunicaciones
y de la información (TIC’s), los correos electrónicos, los clubes
sociales on line,, los “chats” etc.; con lo cual se hace necesaria la
formación integral de un ser lector intérprete del texto escrito.
Así, la lectura en el medio universitario se plantea como una
práctica de comunicación cognitiva y cultural que refleja la forma
de aprender y de relacionarse con la experiencia de los otros que
conforman el mundo de vida donde el ser lector habita; es decir,
un sujeto lector es, antes que todo, un verdadero ser humano; en
consecuencia, se necesita la reflexión y el contraste de opiniones o
intersubjetividad para la construcción consensuada de un contexto
en el que existan criterios que confieran significado original y
necesario a la sociedad para la posibilitación de soluciones de sus
problemas y necesidades.
El horizonte cultural predominante, desde donde los informantes
formulan los conceptos y se aborda la interpretación de un discurso,
correspondió al pensamiento positivista en el que se interpreta
la lectura como un proceso de decodificación del símbolo escrito
de manera mecánica y memorística. Así, la lectura se concibe
desde la racionalidad instrumentalista para obtener cantidad
de información de forma descontextualizada y fragmentaria,
con lo cual el concepto de Educación Universitaria se plantea
como proceso de instrucción o entrenamiento de desarrollo de
habilidades cognitivas.
Para adentrarse en la comprensión e interpretación de la
realidad de la lectura universitaria metódica dio luces para la
delimitación del proceso de comunicación de lectura a nivel
universitario y permitió conocer, por medio de las voces de los
informantes clave (docentes, estudiantes) su acción discursiva
y la relación del conocimiento derivado de la lectura con
la sociedad, a través de las leyes y la normativa nacional e
institucional, respectivamente.
Por otra parte, el mundo de vida de los informantes clave, la FaCEUC, donde el hecho educativo trasciende de manera reflexiva a la
conciencia (perspectivas de los informantes, sentimientos y valores)
permitió derivar que la didáctica generalizada en el grupo de estos
docentes es la enseñanza de la gramática como método literal de
lectura; con lo cual la lectura en voz alta se emplea como una forma
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Ana Areba
de corregir y evaluar cuantitativamente errores, en términos de
reglas gramaticales, entonación, etc. y, así, lograr la recuperación
memorística de un texto.
Finalmente, los informantes demostraron desconocimiento de
la normativa en general y manifestaron desempeñar su acción
discursiva de manera intuitiva, siguiendo las mismas estrategias
con las que ellos se educaron; así la relación práctica y consciente
del conocimiento con la sociedad es inexistente y las evaluaciones se
centran en la eficacia de los educandos.
Estos hallazgos permitieron develar la visión general de un
proceso de comunicación de lectura desde la integración de tres
ejes discursivos establecidos para la investigación (cómo lee, cómo
enseña y cómo relaciona el conocimiento con la sociedad) y ellos
fueron el punto de partida para perfilar la oferta epistemológica
que se presentó como aporte de la investigación y, como legado del
estudio.
La oferta epistemológica persiguió, pues, desarrollar una
aproximación teórica en la formación del lector intérprete de
diferentes lenguajes, que responda a los requerimientos sociales
y educativos del nuevo milenio, en el marco de la Educación
Universitaria. En otras palabras, se buscó la realización plena del
individuo para que, dándole sentido a su vida, pueda integrarse a la
sociedad, a su historia y a su cultura; es decir, de lo que se trató fue
de la aplicación del conocimiento en beneficio de su propia existencia
y de la sociedad.
Desde tales planteamientos, evidentemente, se cambia la visión
cientificista de la Educación Universitaria como reproductora de
saberes por la visión del conocimiento social como elemento de
completitud de vida, de discernimiento, de cultura y de sabiduría,
a través de todos sus lenguajes, reunidos y centrados de manera
holística. De lo que se trata, entonces, es de ofrecer una nueva
racionalidad para la formación integral de los futuros profesionales
como seres lectores que puedan interpretar el mundo para incidir
en él. Vale decir, para implementar la oferta es necesario que los
docentes internalicen de manera consciente el rol de comunicadores
universitarios e incluyan la opinión de los otros interlocutores
(estudiantes) para lograr, intersubjetivamente, el entendimiento
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La formación integral de un ser lector en la educación universitaria.
Un aporte epistemológico desde la hermenéutica
y el consenso en la construcción del conocimiento. Así, pues, se
coloca el acento en la racionalidad comunicativa de carácter fenómeno
hermenéutico, concebida de manera holística, abierta y en un
tipo de relación horizontal en la que ambos interlocutores son los
protagonistas del acto educativo; de esta manera se propicia un
clima de reflexión en el aula, necesario para facilitar la interpretación
del mundo.
Conforme con los planteamientos anteriores, la oferta epistemológica
se fundamentó en tres ejes discursivos o transversales para la
formación integral de un ser lector, a saber:
1. Un nuevo horizonte cultural o plataforma semántica, estructurada
por la historia, la cultura y el lenguaje, que conforman una unidad
de pre comprensión del mundo, la cual es realizada por todas las
experiencias vividas por el lector y desde donde se formulan
conceptos y se realizan los significados para el entendimiento y la
interpretación de la realidad.
2. Un nuevo mundo de la vida o contexto social, donde ocurren los
intercambios comunicativos y las interacciones sociales, formados
por los puntos de vista de los interlocutores. Así pues, el mundo
de la vida universitario es el lugar donde se articulan la cultura,
la sociedad y la racionalidad de los lectores, a través de la norma,
como medio de regulación idónea y expedita para consensuar a
los participantes durante el proceso de comunicación, en tanto
permite la construcción de la intersubjetividad o acuerdo necesario
para entenderse sobre los hechos del mundo.
3. Una nueva racionalidad comunicativa o crítica, cuyo valor
reside en la autorreflexión del lector y orientada no sólo hacia la
adquisición del conocimiento sino a la forma con la que los futuros
profesionales hacen uso o aplican el conocimiento; es decir, el
lector reflexivo se hace consciente, decide y ejecuta las acciones
educativas necesarias para construir un proceso de comunicación
que conlleve al educando, como ser lector, a la interpretación actual
del mundo.
En suma, la didáctica ofertada en la presente investigación, como
legado a la ciencia, se resumió en estas cuatro dimensiones:
Concienciación, ejecución decisoria de las acciones educativas,
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Ana Areba
construcción del proceso de comunicación e interpretación del mundo;
de esta manera, la Educación Universitaria se estaría enrumbando
hacia el mejoramiento de las condiciones de vida de los seres
humanos que se educan universitariamente.
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La formación integral de un ser lector en la educación universitaria.
Un aporte epistemológico desde la hermenéutica
Van Dijk, T. (2000). El Discurso como Interacción Social. Estudios sobre
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España: Gedisa.
ANA AREBA: Profesora Titular de la Universidad de
Carabobo, Venezuela. Doctora en Educación. Miembro
del Programa PEII (2011), Nivel A. Autora de libros: “La
Comprensión del Texto Escrito en Inglés. Estrategias. Parte
2 (2013)”. “La Comprensión del Texto Escrito en Inglés.
Estrategias. Parte 1 (2008)”y “La Lectura en Inglés para
Hispano-Hablantes. (2003)”. [email protected]
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Dilemas estructurales y funcionales relacionados con el aprendizaje humano
La construcción de excedentes de significado y sentido
DILEMAS ESTRUCTURALES Y FUNCIONALES
RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE
HUMANO
La construcción de excedentes de significado
y sentido
Miguel Ángel Castillo
Resumen
El propósito de la investigación denominada “Dilemas Estructurales
y Funcionales Relacionados con el Aprendizaje Humano. La
Construcción de Excedentes de Significado y Sentido”. Consistió en
fundamentar un tejido de conceptos que permitieran re-interpretar
el aprendizaje como un proceso básico de la acción educativa que se
lleva a cabo entre humanos ubicados en una comunidad socio-cultural
(Hábitat). En tal sentido se producen argumentos (reflexiones) sobre
las estructuras y funciones que subyacen a la conducta aprehendida.
Para ello, se parte del supuesto siguiente: la educación (y, con ello,
la docencia cotidiana) ha estado dirigida y condicionada por el
paradigma conductista que ha tenido una influencia nefasta sobre
la práctica educativa y que ha dado lugar a una serie de críticas y, a
su vez, a investigaciones cuyos resultados indican tales influencias
nefastas.
Palabras clave: aprendizaje, acción educativa, dilemas estructurales
y funcionales.
Recibido: 07/08/2013
ARJÉ
Aceptado: 25/09/2013
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Miguel Ángel Castillo
STRUCTURAL AND FUNCTIONAL DILEMMAS RELATED
TO HUMAN LEARNING
Construction of surplus meaning and significance
Abstract
The purpose of the present research was to base concepts to reinterpret learning as a basic process of educational action that
takes place between humans located in a socio-cultural community
(Habitat). As such, arguments occur (reflections) on structures
and functions that underlie behavior apprehended. To do this, it is
assumed that education (and thus, daily teaching) has been directed
and influenced by the behavioral paradigm that has had a negative
influence on the educational practice and has led to a number of
criticisms and, in turn, to researches whose results show such
harmful influences.
Keywords: learning, educational activities, structural and
functional dilemmas.
Introducción
Los docentes suponemos que es necesario “preocuparse y ocuparse”
(Foucault, 2002) por someter el concepto de aprendizaje conductista
a una reflexión profunda y a recomponer la docencia que tiende
a considerar el aprendizaje exclusivamente como un “cambio en
el comportamiento”. En tal sentido, se pretende destacar que el
aprendizaje no debería estar enclaustrado en los límites de una
definición tan formal y reduccionista como la propuesta por Hilgard
y Bower (1978:14)
Se entiende por aprendizaje el proceso en virtud del cual
una actividad se organiza o se cambia a través de la reacción
a una situación encontrada con tal que las características
del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse
con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la
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Dilemas estructurales y funcionales relacionados con el aprendizaje humano
La construcción de excedentes de significado y sentido
maduración o estados transitorios del organismo (por ejemplo,
la fatiga, drogas, etc.)
¿Cuál ha sido el fundamento del proyecto conductista? Desde
esta perspectiva la vida interior (consciencia, yo, razonamientos,
pensamientos, sentimientos) no es el centro de la actividad
científica. El meollo es lo externo y, por tal motivo, la respuesta
se vuelve certeza, fiabilidad, factibilidad porque es fácil y posible
de ser medida; en consecuencia, la pregunta básica es ¿cuánto ha
aprendido el estudiante? Mientras que para esta investigación
el cuestionamiento fundamental ha sido: ¿cómo aprende el ser
humano?
El conexionismo (y dentro de este paradigma, el conductismo) como
teoría externalista considera una sola vía para el aprendizaje: lo que
está afuera “penetra en el organismo” (considerado como “una caja
negra”). Sin embargo, en la actualidad sabemos que: a) la respuesta es
una consecuencia del conocimiento previo, aprehendido, adquirido y
b) sin este requisito no es posible el cambio comportamental. Ahora
bien, ¿de dónde le viene al proyecto conductista esta influencia? De
paradigma empirista-positivista que sostiene que la transformación
de la conducta debería estudiarse tomando en cuenta las “leyes
naturales”; es decir, “controlando” el estímulo y la respuesta (como
variables externas y como un hecho fáctico o fenoménico). Además
suponer que son las únicas variables que determinan el aprendizaje.
Por el contrario, esta investigación sospecha que el estudiante:
a) necesita descubrir el significado y el sentido y b) comprender,
entender e interpretar la información, el conocimiento y convertirlo
en saber. Lo importante es, entonces, suponer que el estudiante es
un constructor de significados y sentidos porque es inconcebible que
la pretendida respuesta (“construida mecánicamente”) destacada
por el conductismo prevalezca sobre el contenido conscientemente
almacenado en el cerebro, que se hace actual cada vez que se
necesite. Reconocemos, entonces, que el aprehender conduce al
saber construido y contemporáneo, abierto al futuro. Reconocemos
que se puede observar, ver, mirar y no conocer.
Tomando como fundamento las argumentaciones anteriores y,
por cuanto, no se ha producido un acuerdo entre las perspectivas
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Miguel Ángel Castillo
externalistas e internalistas esta indagación propone que se
acepten tales diferencias como una situación dilemática. ¿Qué es un
dilema? En la antigüedad consistió en “una premisa doble”, o “dos
argumentos contrapuestos”, o “dos perspectivas diferentes” acerca
de un hecho.
Desarrollo
En la actualidad y desde las investigaciones realizadas por la Lógica
se supone que es una proposición como la siguiente: “Toda cosa o es
P o es M”. Este principio lógico se conoce como “de contradicción” y
genera una oposición o dilema que implica decidir entre lo externo
y lo interno, lo cuantitativo y la cualitativo, objetivo y subjetivo,
conductismo y constructivismo; entre las estructuras y funciones y
su influencia en la educación y el aprendizaje. Sin embargo, para esta
investigación no hay oposición entre uno y otro y, por el contrario,
se propone como una necesidad imperiosa para la educación y el
aprendizaje que desaparezcan tales dilemas.
En tal sentido, esta investigación analiza una serie de
argumentaciones que deberían ser interpretadas como una
alternativa viable para superar las contradicciones. Se parte
del supuesto siguiente: es necesario construir una alternativa
teórica y metodológica que solucione la aparente contradicción. La
proposición es la siguiente: Convertir el dilema en un problema cuyo
objetivo debería ser dilucidar, describir, explicar, una vía diferente
que se sobreponga al concepto conductista manejado hasta ahora
por los docentes porque comprender, entender e interpretar la
transformación del comportamiento sólo es posible cuando el
docente acepte que el aprendizaje es un proceso que condicionado
por las estructuras externas e internas que subyacen al ser humano;
es decir, se requiere que sean consideradas las influencias producidas
por el contexto, el sistema nervioso, la consciencia, la mente, el
cerebro, entre otras condiciones.
La presente investigación ha pretendido destacar el papel de las
estructuras externas e internas (orgánicas y mentales) que influyen
sobre la educación y el aprendizaje. ¿Por qué? Se reconocen tres
problemas fundacionales que las ciencias de la educación deberían
resolver en relación con la “toma de consciencia” de lo aprendido:
a) implicación de lo orgánico (sistema neural y el cerebro) como
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Dilemas estructurales y funcionales relacionados con el aprendizaje humano
La construcción de excedentes de significado y sentido
sustrato de la mente y de la conducta; b) con cual modelo educativo
es posible comprender el origen de los contenidos “encapsulados” en
la consciencia y c) cómo estudiar empíricamente la relación mentecuerpo (Díaz, 2008).
¿Qué se problematiza específicamente? El concepto de aprendizaje
propuesto por el conductismo porque se sospecha que el docente
ha llegado a creer que el aprehender consiste en un cambio de
comportamiento simple. En la práctica educativa influida por el
conductismo el docente y el estudiante se vuelven “esclavos de lo
práctico”, de lo mecánico, estereotipado; suponen que durante
la actividad desplegada “algo puede suceder” y, en tal sentido, lo
realizado pudiera no llegar al convertirse en una experiencia vivida.
Por otra parte, ¿cómo abordar el dilema-problema? Se considera
el aprendizaje como un misterio: uno, suponiendo que tal proceso
requiere de condiciones externas e internas y dos, conjeturando que
existe una mente, una consciencia que se compone de estructuras
y funciones orgánicas y mentales localizadas como acciones
llevadas a cabo en el cerebro. Las transformaciones, entonces, son
interrogantes y éstas se convierten en problemas y finalmente
se proponen las soluciones posibles y probables. Asimismo, es
necesario hacer la observación siguiente: la solución no comporta
un eclecticismo (hacer una mezcla de teorías desconectadas entre
sí) o sincretismo (unir argumentos que no caben en el contexto);
por el contrario, se proponen reflexiones que incrusten y no creen
disonancias o impertinencias teóricas o metodológicas.
La presente búsqueda pretende develar las contradicciones que se
generan a partir del contraste entre lo fenoménico de la concepción
conexionista-conductista y lo fenomenológico de la educación y el
aprendizaje. La fenomenología intenta re-establecer los procesos
mencionados en toda su amplitud como modos de cognición. No
se niega ni a la mente (pensamiento) ni a la respuesta; sino que
las supone como estructuras y funciones valiosas y que deben ser
tomadas en cuenta por la docencia. La respuesta, entonces, es posible
cuando el estudiante adquiere el conocimiento y que, además, es
necesario cumplir con los tres momentos siguientes: comprender,
entender e interpretar los contenidos. Sin embargo, este hecho es
posible cuando el estudiante se transforma en un ser competente
para construir excedentes de significado y sentido.
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Miguel Ángel Castillo
¿Cuál es la arquitectura metodológica propuesta? Pone “entre
paréntesis” el concepto de aprendizaje conexionista-conductista y
aplica las siguientes reducciones: fenoménica que implica considerar
al aprendizaje como un proceso fenomenológico; que el estudiante
está capacitado para elaborar intenciones y que lo conocido puede
trascender cuando el estudiante aprende a construir excedentes de
significado y sentido.
¿Cuáles son los Contenidos Propositivos que se derivan a partir
de las contradicciones encontradas? a) Es necesario demostrar
el valor epistemológico, psicológico-cognoscitivo del aprendizaje
humano para el proceso educativo; b) reconocer que los procesos de
pensamiento poseen un sustrato orgánico que es necesario considerar
y c) la docencia cotidiana requiere que se establezca una relación entre
lo epistemológico y lo psicológico-cognoscitivo con las estrategias
de aprendizaje utilizadas en la práctica cotidiana. Además, surgen
objetivos específicos que intentan demostrar, describir, explicar e
interpretar el papel del conexionismo-conductismo, constructivismo
y las estructuras y funciones orgánicas y psicológicas presentes en el
proceso de aprendizaje.
El Trabajo realizado trazó el siguiente sendero:
En primer lugar, se ocupa de la problematización y propone una
intervención epistemológica que reclama como intención el
develamiento de la influencia que tienen las estructuras y funciones
(físicas y psicológicas) sobre las estrategias de aprendizaje que los
docentes aplican cuando realizan su labor. Se conjetura que hay
una necesidad perentoria en reconocer la importancia que tiene el
sintagma denominado “Construcción de Excedentes de Significado
y Sentido” en la conceptualización del aprendizaje como actividad
dinámica, compleja y transformadora de los estudiantes.
Se problematiza y critica, entonces, el concepto de aprendizaje
conexionista-conductista suponiendo que el mismo no cubre las
expectativas de una educación transformadora y constructiva porque
hace énfasis en la respuesta, a la consecuencia; porque no toma en
cuenta ni el pasado, futuro o presente de la vida del estudiante. En
consecuencia, se presume que el conexionismo-conductismo se ha
constituido como obstáculo para el avance de la acción educacional.
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Dilemas estructurales y funcionales relacionados con el aprendizaje humano
La construcción de excedentes de significado y sentido
Se propone, así mismo, una vigilancia epistemológica sobre la
actividad educativa y de aprendizaje que el docente lleva a cabo en
el aula de clases con la finalidad de producir una ruptura intelectual
que permita la construcción de un nuevo concepto de aprendizaje
que genere, a su vez, una intencionalidad diferente de la labor
educativa. Los argumentos propuestos deben conducir a formular el
problema de la manera siguiente: “Develar los dilemas estructurales
y funcionales relacionados con el aprendizaje humano desde una
perspectiva fundada en la construcción de excedentes de significado
y sentido”. También se pregunta: ¿Por qué dilemas y no problema de
investigación?
El segundo momento describe y explica la metodología con la cual se
investigaron los dilemas y problemas. Se propone en lo explicativo
cuestionar: ¿Cuál ha sido la influencia de la perspectiva metodológica
como camino a seguir por una indagación? Se supone que los cambios
son posibles a partir de la modificación de los encadenamientos de las
preguntas y las respuestas teóricas y práctica dada en el transcurso
de la investigación. Preguntando, por ejemplo, ¿cuáles son las
representaciones que el estudiante construye?; ¿cómo las construye?
Tales cuestionamientos conducen a suponer la existencia de conflictos
que es necesario resolver tomando como base los argumentos y
postulados relacionados con la educación y el aprendizaje.
El tercer paso intenta analizar los referentes históricos y su
influencia en las concepciones sobre el aprendizaje. Estas reflexiones
comienzan desde las representaciones que poseían los griegos y, en
este sentido, refiere los aportes de Platón y Aristóteles y cómo el
pensamiento de ambos se proyecta en las perspectivas científicas
que han estudiado el aprendizaje. La prospectiva cruza la Edad
Media, el Renacimiento y la Edad Moderna. Al respecto se destaca
el perfil que han jugado las teorías subsumidas en el cartesianismo,
hegelianismo, husserliano y kantiano. La investigación destaca
especialmente el papel de Aristóteles cuya “ciencia de la naturaleza”
influye en el conexionismo-conductismo al afirmarse como “ciencias
naturales y experimentales”. Al respecto, es conveniente preguntar:
¿cómo construir lo múltiple a partir de lo simple y cómo concebir la
mente a partir de lo físico?
El recorrido se extiende hasta la contemporaneidad con el
propósito de destacar la influencia de la experimentación sobre
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el saber-qué y el saber-cómo desde el paradigma conexionistaconductista. Especialmente importante es el impacto mostrado
por la concepción modular sobre lo orgánico (estructuras y
funciones). Esta tendencia sostiene que existen, en el sistema
nervioso, módulos que dan lugar a estructura y funciones muy
específicas (altamente especializadas) para el almacenamiento,
procesamiento de contenidos, estados y procesos (experiencias
vividas) a mediano y a acorto plazo.
El cuatro momento estipula las “Derivaciones de la Fundamentación”;
las mismas plantean una serie de relatos y argumentaciones sobre
la perspectiva conexionista-conductista. La explicación refiere
al problema del “cambio de conducta”, su influencia sobre la
tarea o el ejercicio y su relación con las estructuras y funciones
psicológicas y orgánicas. Los argumentos son conocimientos
válidos e importantes para los docentes porque se pretende que
con los mismos se puedan superar las limitaciones creadas por el
conductismo. No escapa a este análisis las soluciones propuestas
desde el cognoscitivismo. Y más aun se busca una relación con la
comunicación y el lenguaje.
Se destaca, también, la relación probable con el procesamiento de la
in formación porque es evidente la influencia que esta perspectiva
ha tenido sobre la psicología del aprendizaje; por ejemplo el concepto
ausubeliano del “aprendizaje significativo”. Asimismo, se destaca el
constructivismo y su contribución cuando toma en consideración
las estructuras y funciones orgánicas y psicológicas y, en tal sentido,
el papel que han jugado las neurociencias y atención espacial
que reciben las teorías de Edelman y Tononi y las perspectivas
evolucionistas.
Un aparte a tener en consideración es lo relacionado con las
estrategias de aprendizaje y su clasificación en cognoscitivas y
metacognoscitivas; ello con el fin de evitar las contradicciones
que pudieran surgir con los planteamientos básicos de la presente
investigación que destaca como hecho fundamental la necesidad de
unir lo externo con lo interno. No escapa tampoco a este análisis la
explicación y descripción del sintagma “construcción de excedentes
de significado y sentido” que se ha considerado como pieza valiosa
en la elaboración del concepto de aprendizaje.
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Dilemas estructurales y funcionales relacionados con el aprendizaje humano
La construcción de excedentes de significado y sentido
El quinto elemento se detiene en los “Excedentes de Aprendizaje”
y tiene como objetivo destacar el aprendizaje como un proceso y
para ello se establecen diferencias entre la acción, la actividad y
la conducta. El conductismo sostiene que el comportamiento, la
actividad y la acción son conceptos idénticos. Sin embargo, desde
esta indagación se define la acción como un hecho que no sólo
es un proceso externo (que se define fenoménicamente como “lo
observado”); sino que es asimismo una acción interna. Mientras
la conducta desde el conexionismo-conductismo es una actividad
externa, desde la fenomenología se supone que se realiza en
ambos sentidos: externo e interno y como una doble implicación.
La pregunta es: ¿cómo y por qué se produce tal acción externa e
interna?; ¿los antecedentes son exclusivamente externos? Se
destaca igualmente las contradicciones generadas por las diferentes
teorizaciones sobre el lenguaje y la comunicación en la solución de
los dilemas-problemas propuestos.
El sexto momento describe y explica “Las Claves Fenomenológicas”
desarrolladas en este Trabajo. Se hace hincapié en la fenomenología
y la complejidad. En relación con ello, se propone la hipótesis
siguiente: el encuentro pedagógico se concibe como un sistema
interactivo donde se conjuntan conocimientos, estados y procesos
sometidos a una acción productiva eficiente, efectiva, eficaz llamada
“construcción de excedentes de significado y sentido”.
Hay que tomar en cuenta que tal sistema se compone de redes
complejas, acciones intrincadas y recursivas tal como un rizoma. Se
destaca, por otra parte, que es un empeño valioso unir lo externo y
lo interno, lo cualitativo y lo cuantitativo, el objeto y el sujeto porque
los procesos educativo y de aprendizaje son dialécticos, sistémico
y complejos que se conforman como una red y que deben ser
estudiados bajo los criterios de multiplicidad, interdisciplinaridad e
interdisciplinaridad y no desde el reduccionismo y lo exclusivamente
analítico.
El aprendizaje desde la “Construcción de Excedentes de Significado
y Sentido” es, entonces, una ruptura constante y recursiva porque
considera lo aprendido como una consecuencia de los complejos
procesos interactivos entre sujetos competentes para comunicarse
reflexivamente con los otros. Sin embargo, cuanto mayor es
complejidad del sistema nervioso se produce una diferencia en
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relación con el “programa genético incrustado” a través de la
evolución. El aprendizaje es una progresiva reflexión que avanza
produciendo una complejidad estructural y funcional creciente.
Finalmente, se plantean los “Nodos de Cierre” que deberían
comportarse como conclusiones. La implicancia resulta en una
recopilación y recapitulación de los trayectos recorridos y se concluye
que: a) No se pretende eliminar definitivamente el conexionismoconductismo de la práctica educativa; por el contrario, se reconocen
sus aportes. Pero sí es necesario corregir los entuertos que esta
perspectiva ha traído para la educación y el aprendizaje. Se plantea,
entonces, que la psicología del aprendizaje reconozca el papel de
la vida interna; esa “voz interior” que resuena constantemente y
que debe ser escuchada; b) que el dilema externo-interno puede
ser solucionado tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo; c)
que existen aportes significativos de varias disciplinas que deben
ser incorporados a la praxis docente con la finalidad de mejorar el
rendimiento académico; d) tales aportes provienen no sólo de las
ciencias de la educación, sino de las neurociencias, la lingüística,
la comunicación, entre otras disciplinas; e) que es necesario
construir un nuevo y diferente concepto de aprendizaje acorde con
los aportes de las ciencias antes mencionadas.
No son menos importantes los Apéndices especialmente el
destacado como “A”. Al respecto, la filosofía de la ciencia intenta
mostrar que existen rasgos y lo hace mediante una reducción
ontológica y explicativa. Ontológica suponiendo que los otros
seres poseen las mismas cualidades (por extensión). Explicativa
suponiendo que se puede hacer una reducción metodológica
creando una serie de procedimientos e instrumentos que miden
una cualidad; por tanto, crea una alternativa legaliforme que
descubre una relación entre el sujeto y sus características.
Para esta investigación es importante mostrar que las personas son
competentes para construir excedentes de significado y sentido y, por
y para ello, se propone este Anexo. El propósito fundamental consiste
en distinguir, por un lado, una “secuencia invariante” como relación
entre un hecho previo y, por el otro, suponer ciertas “coincidencias
invariantes” como hechos que ocurren simultáneamente y que
pueden ser “medidos”. Por ello, se asienta la siguiente hipótesis: se
produce y ocurre una construcción de excedentes de significado y
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Dilemas estructurales y funcionales relacionados con el aprendizaje humano
La construcción de excedentes de significado y sentido
sentido una y otra vez y que la misma puede ser expresada como
una proposición legaliforme como “a implica b”. De acuerdo con
esta teoría la construcción de excedentes es posible porque se puede
predecir que ello ocurra.
Otro asunto a considerar es la medición; para ello es necesario
suponer que la medida se refiere a las observaciones realizadas y
que todo enunciado medido por un instrumento es posible porque
existe en el pensamiento del estudiante un “marco conceptual” y
porque la estructura resulta significativa y con sentido. Al respecto
Chardin (1984:62) sostiene que
Lo que el pensamiento de los antiguos había entrevisto e
imaginado como una armonía natural de los Números, ha
sido captado y realizado por las Ciencia moderna por medio
de la precisión de las fórmulas fundamentales de la Medida.
De hecho es gracias a unas medidas cada día más minuciosas,
más que por el camino de las observaciones directas, como
debemos reconocer lo micro y la macroestructura del Universo,
y además, son estas medidas, cada vez más audaces, las que
nos han revelado las condiciones calculables a las cuales se
haya sujeta, con la misma potencia que ella misma pone en
juego, cualquier transformación de la Materia.
De tal manera que, lo cualitativo y lo cuantitativo son creaciones
de los sujetos investigadores que se expresan en un lenguaje
para ellos “científico”: a los sucesos o tensiones se le asignan
“cantidades o cualidades o números reales” y se expresan como
“magnitudes escalares”. En tal sentido, se supone que es posible
y probable medir la estatura, la inteligencia o las actitudes de un
sujeto. La “metrizaciòn”, entonces, de una cualidad consiste en la
aceptación de un concepto “métrico en un ámbito dado”; en este
caso, la construcción de excedentes de significado y sentido. ¿Qué
se pretende? Asignar un concepto a una acción para que ofrezca
una cierta información sobre el orden en el cual la característica se
presenta en el contexto y en correspondencia con otras cualidades.
Sin embargo, la conmensurabilidad (quantum) del objeto
de conocimiento pudiera existir o no, ser comprensible o
incomprensible. La transformación se aprecia cuando su
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interpretación es producto de una reflexión (abstracción) ; es
decir, cuando se realiza un acto subjetivo (qualia). El refinamiento
matemático de la perspectiva cuantitativa “mina” el concepto
de objeto y sujeto al mismo tiempo. ¿Por qué y cómo? Hay una
mediación entre el sujeto y el objeto de conocimiento y es el
reconocimiento y aceptación de esta mediación lo que origina
la objetividad y, por tanto, la conmensurabilidad. Este supuesto
puede ser refutado, pero él está inmerso en la discusión y no puede
ser extraído sin producir disonancias.
Ideas conclusivas
Una investigación como la presente destaca que la vida social
tiene un carácter polivalente y, por ello, necesita de diferentes
alternativas metódicas, metodológicas e instrumentales. Con ello
se pretende reducir al mínimo las dificultades que pudieran existir
en las diferentes significaciones del proceso y en la producción de
“datos” sobre lo investigado. La búsqueda de las representaciones,
de los conocimientos, del saber que tiene el docente o el estudiante
sobre el aprendizaje se le debería investigar tomado como
fundamento las formas discursivas aprendidas en el transcurso
de la vida. Esta investigación supone que la vida del docente y el
estudiante sufren de una serie de transformaciones, construcciones
y reconstrucciones que definen y redefinen constantemente el
pensamiento, las formas y modos discursivos; las competencias
para organizar y estructurar el aprendizaje en la medida en la
cual se pone en contacto con nuevos saberes y conocimientos. Se
proponen, entonces, instrumentos alternativos como una escala
de estimación de actitudes y un cuestionario antes y después de la
aplicación de una estrategia de aprendizaje constructivista.
La discursividad aprendida por los estudiantes se plasma en los
instrumentos aplicados y la relación resultante, posiblemente,
permita registrar, evaluar, codificar y categorizar los significados, las
representaciones de lo fenomenológico, epistémico, antropológico
y psicológico de la acción desplegada por el estudiante investigado.
Sin embargo, la medición sigue siendo un dilema tal como lo
presenta Chardin (1984:62):
Por una parte, los materialistas se obstinan en hablar de los
objetos como si consistieran sólo en acciones exteriores, en
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Dilemas estructurales y funcionales relacionados con el aprendizaje humano
La construcción de excedentes de significado y sentido
relaciones “transientes”. Por otra parte, los espiritualistas
están empeñados en no salirse de una especie de introspección
solitaria, en la que los seres no son considerados de otra manera
que encerrados en sí mismo, en sus operaciones “inmanentes”.
Aquí y allá se lucha sobre dos planos diferentes, sin encontrase
unos y otros, y cada uno no ve más que la mitad del problema.
Referencias
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Amorrortu.
MIGUEL ÁNGEL CASTILLO:
Docente Titular Jubilado de la Universidad de Carabobo.
Títulos Obtenidos: Maestro de Educación Primaria.
Licenciado en Educación. Mención Orientación
Educacional, Vocacional y Profesional.
Especialista en Docencia en Educación Superior.
Magister Scientiarum en Educación de Adultos.
Doctor en Educación.U.C.
[email protected]
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Eorética de la alfabetización de adultos
TEORÉTICA DE LA ALFABETIZACIÓN DE
ADULTOS
Sandra Carolina Castillo Acosta
RESUMEN
La investigación tiene como propósito construir una Teorética
aproximada centrada en las estructuras disipativas que generen
un pensamiento holístico sistémico en la concepción de la
Alfabetización de Adultos en el contexto de la educación venezolana,
interpretándose las bifurcaciones, los atractores y las fluctuaciones
que han de coadyuvar a la dinámica de la complejidad en la concepción
de la Alfabetización de Adultos, aunado a los criterios que consolidan
los lineamientos teóricos en la sinapsis de un pensamiento holos
para la comprensión compleja del proceso alfabetizador. En lo
teórico se revisaron: Los antecedentes que soportan la evolución
del discurso sobre el analfabetismo, los avances e incidencias
del proceso de alfabetización en diversos países, el abordaje de la
alfabetización de adultos en Venezuela en los siglos XX y XXI, los
índices e indicadores sociales que evidencian la situación social y
económica de Venezuela a partir de la declaración de Territorio Libre
de Analfabetismo. La investigación se sustenta en los aportes de la
teoría de Prigogine (1977) referente a las estructuras disipativas, el
pensamiento complejo de Morin (1994), el pensamiento sistémico,
los aportes de Freire (1960) y referentes teóricos de holística y
transdisciplinariedad. El trabajo de tesis doctoral se inscribe
dentro del paradigma cualitativo, requiriendo de un abordaje
fenomenológico-hermenéutico, utilizándose el método etnográfico,
conllevando a un proceso de investigación realizado en once fases.
Recibido: 17/06/2013
ARJÉ
Aceptado: 30/07/2013
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Sandra Carolina Castillo Acosta
Se seleccionaron informantes con ayuda de la comunidad del barrio
José Félix Ribas de Petare, escogiéndose dos personas: Un hombre
y una mujer; para tal escogencia se integraron aspectos del enfoque
de género. Ambos son alfabetizados adultos de la Misión Robinson,
primera oleada. La investigadora presenta como aporte doctoral una
construcción teórica de la Teorética de la Alfabetización de Adultos,
un Télos Engranante y una triada, que buscan expresar a la luz de la
Teorética el proceso alfabetizador de personas adultas.
Palabras clave: alfabetización, complejidad,
disipativas, pensamiento holosistémico.
estructuras
THEORETICAL ADULT LITERACY
ABSTRACT
The research aims to build an approximated Theoretical focused
on dissipative structures that produce a systemic holistic thinking
in the design of adult literacy, within the context of Venezuelan
education, interpreting bifurcations, attractors and the fluctuations
that have contribute to the dynamics of complexity in the design of
adult literacy, combined with the criteria that underpin theoretical
guidelines in the synapses of one thought holos for understanding
the complex literacy process. The theoretical framewok reviewed:
The background supporting the evolution of speech on illiteracy, the
progress and impacts of the literacy in different countries, addressing
adult literacy in Venezuela in the twentieth and twenty-indices
and indicators evidence of social economic and social situation of
Venezuela from the declaration of territory free of illiteracy. The
study is based on the contributions of the theory of Prigogine (1977)
referring to the dissipative structures, complex thinking of Morin
(1994), the systemic thought, contributions of Freire (1960) and
theoretical framework of holistic and transdisciplinary. The present
thesis is inscribed within the qualitative paradigm, requiring a
phenomenological-hermeneutic approach, using the ethnographic
method, leading to a process of research conducted in eleven stages.
Informants were selected with help from the community Jose Felix
Ribas de Petare, chosen two people: A man and a woman, for that
choice is to integrate aspects of gender. Both are literate adults
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Eorética de la alfabetización de adultos
belonging to the Robinson Mission, first wave. The doctoral research
contribution presented as a theoretical construct of Theoretical
Adult Literacy, a Telos Engranante and a triad, which seek to express
the light of the theoretical process of adult literac.
Key words: Literacy. Complexity. Dissipative Structures. Thought
Holosistémico.
Introducción
La Alfabetización de Adultos debe ser definida como aquella que
contempla los valores necesarios orientados a un comportamiento
ideal que garantice a las personas alfabetizadas adultas el ejercicio
de actividades morales, éticas, intelectuales, sociales, culturales;
participando en forma colectiva e individual en la argumentación
de razones que permitan seguir, establecer, modificar, sustituir:
modelos, acciones, reglas, prácticas, aplicando a su vida cotidiana y
lo lleven hacia el bien común y el buen vivir.
Más allá de un método, la Alfabetización de Adultos debe conducir
a que se genere en los alfabetizados un pensamiento holístico y
sistémico que garantice en ellos desde varias perspectivas entender
y prepararse para la vida y la muerte, asumir posiciones participando
activamente en la sociedad, pasando desde un ser social a un
ciudadano, actuando en lo social y desempeñando roles como actor
político.
Aunque se han desarrollado grandes intentos en erradicar el
analfabetismo en la población a nivel mundial y mejorar la calidad
de vida de los ciudadanos y ciudadanas en el mundo, son alarmantes
las cifras actuales de analfabetas y de pobres en todo el planeta.
Por tanto la Alfabetización de Adultos es, entonces, cada vez una
prioridad para todos los países y se desarrollan planes y programas
para lograr que la misma se lleve a cabo y para que en el año 2015,
casi todas las personas adultas estén alfabetizadas. De allí, que la
presente tesis doctoral tiene como objetivo fundamental, proponer
una Teorética de Alfabetización de Adultos desde el reconocimiento
de los principios holosistémicos en el contexto de la Educación
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Sandra Carolina Castillo Acosta
Venezolana; partiendo de este objeto de estudio es necesario abrir
una reflexión sobre las evidencias descriptivas que denotan la
problemática del analfabetismo en el mundo y en Venezuela, revisar
aspectos teóricos relevantes relacionados con el pensamiento
holístico, sistémico, las estructuras disipativas, la complejidad social
y los sistemas no lineales, para que con ellos se aborde el proceso de
Alfabetización de Adultos.
En este sentido, esta investigación presenta una concepción de la
Alfabetización de Adultos más allá de un método y que sea mediante
una Teorética que la misma se conciba. El trabajo realizado
comprende: 1.-Evidencias descriptivas que denotan la problemática.
Contextualización del objeto de estudio. 2.-Proceso investigativo.
Contexto Teórico Reflexivo. 3.-Metodología. 4.-Inferencia de la
Información en Atención a la Epistemología de la Teorética de la
Alfabetización de Adultos. 5.- La Alfabetización de Adultos y su
Inserción en el Contexto Educativo Venezolano desde el aporte
universal “Teorética de la Alfabetización”, conformado por: Episteme
de la alfabetización de adultos.
Además de las conclusiones y recomendaciones y las referencias
bibliográficas, información digitalizada.
Evidencias descriptivas que denotan la problemática.
Contextualización del objeto de estudio
El hecho investigativo que se presenta trata sobre la Alfabetización
de Adultos, refiriendo el abordaje de la misma desde mediados del
siglo XX hasta lo que ha transcurrido del siglo XXI, destacando:
• A nivel mundial, la alfabetización de adultos sigue
siendo un grave problema. Según la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(en inglés United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization) abreviado internacionalmente
como UNESCO señala en un documento del Día
Internacional de la Alfabetización (2008), que un total
de 774.000.000 de adultos son analfabetas y que dos
tercios mujeres. Mientras que 75.000.000 de niños en
edad escolar no están escolarizados y que aunque el
porcentaje de adultos alfabetizados va en aumento, la
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Eorética de la alfabetización de adultos
tasa de crecimiento demográfico alcanza cifras altas en
proporción, quedando prácticamente inalterables las
cifras de alfabetizados; aunado a que el porcentaje global
de mujeres analfabetas ha permanecido prácticamente
inalterable en los últimos veinte años; ya que para el
decenio 1985-1994 el 63 por ciento de las mujeres eran
analfabetas y en periodo 2000-2006 esa proporción se
colocó en un 64 por ciento.
• AniveldelaRepúblicaBolivarianadeVenezuela,aunque
se haya declarado Territorio Libre de Analfabetismo
en el año 2005, aún existen altos niveles de pobreza; el
desempleo para finales del año 2008 cerró en 6,1 y sigue
siendo alta la cifra de la población venezolana que no se
integra a los procesos de participación social, quedando
excluida y marginada.
La investigación que se presenta aporta mediante una Teorética
de Alfabetización de Adultos, la necesidad de concebir mediante
ella la generación de un pensamiento holístico sistémico en los
alfabetizados adultos del contexto educativo venezolano, basada
esencialmente en las estructuras disipativas.
Además, para la investigación se plantea que la Teorética de la
Alfabetización de Adultos, se conciba como un: Teorema Epistémico
desde los niveles de los fundamentos de Prigogine, con un eje teórico
conductor centrado en los aportes de Freire. Asimismo la Teorética de la
Alfabetización de Adultos, corresponde según la investigación doctoral
a un teorema holosistémico que aborda la alfabetización, desde las
condiciones iniciales (de las perturbaciones, fluctuaciones, atractores
y bifurcaciones), considerando las transformaciones que ocurren en
los sistemas dinámicos, que desde las estructuras disipativas modelen
fenómenos complejos y reflejen el comportamiento de los sistemas
dinámicos, operacionalizándose desde una triada del conocimiento:
Contemplativa, integradora y holosistémica, cerrando con lo previsto
desde un programa que consolida los lineamientos teóricos y éticos
en la sinapsis de la comprensión compleja del proceso alfabetizador
desde:
• El entendimiento de la transcendencia de los saberes y
conocimientos para la comprensión de la vida cotidiana,
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reflejado en escenarios para la transformación con
enfoque de innovadores y con estructuras de significación.
• Lacomprensióndelasraícesylacultura,entendiendola
vinculación entre lo nacional y lo global.
• La descodificación de los cambios culturales y
sociales, que mediante los esquemas de valores y los
planteamientos éticos se reflexione sobre los cambios de
las prácticas locales, sociales, individuales y colectivas,
se establezcan las relaciones para el cambio y la
transformación.
Justificación de la investigación
La pobreza en el mundo sigue siendo aún un problema, algunas
proyecciones provenientes de organismos internacionales como
la UNESCO (1999), exponen que por lo menos dos tercios de la
población del mundo viven en lo que llaman el tercer mundo y se
proyecta que para el 2015 tendrán las tres cuartas partes. Por otro
lado los avances de la tecnología, de la información y de la ciencia
requieren de forma necesaria que sean gestionados.
Así que la alfabetización de adultos, tiene que ir más allá de los
conocimientos básicos y elementales, debe estar orientada a la
concepción del ser humano como un sistema complejo, en donde se
considere al fenómeno de la bifurcación como un comportamiento
menos predecible, que termina finalmente, en una evolución errática
conocida bajo el nombre de caos.
Es de hacer notar que, los contactos e interrelaciones entre las
personas que la conforman son potenciales diversificados y deben
ser consideradas en los procesos de alfabetización de adultos. Sin
embargo, hasta la fecha mediante métodos aplicados en campañas y
programas, no se logra la generación en la mayoría de los individuos
post alfabetizados: la capacidad para nuevos tipos de relaciones,
integraciones sociales y para organizarse.
La UNESCO (1999) señala que tradicionalmente la alfabetización
y la educación básica se han considerado como las principales
actividades de la alfabetización de adultos, por tanto ésta última
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Eorética de la alfabetización de adultos
requiere de metodologías y estrategias que se ocupen de las
necesidades y preocupaciones cotidianas de la gente. Los enfoques
tradicionales por los general están basados en modelos educativos
universales de estereotipos de población adulta, que pudieran ser
bastante distintas a los estilos de aprendizajes de las personas,
lo cual pudiera ser una de las causas de los muchos fracasos de la
alfabetización, a pesar de los esfuerzos que se han intentado en el
mundo, señala la UNESCO (1999).
Dentro de este orden de ideas, los siguientes aspectos justifican la
investigación doctoral: La alfabetización vista desde un enfoque
humanista, sitúa al ser humano como principio y fin, a la vez como
objetivo y meta de su propio desarrollo, construyendo y reafirmando
la búsqueda del desarrollo pleno y continuo del individuo,
orientándose en una acción educativa centrada en el ser humano.
Asimismo, la investigación se orienta hacia la holística como
una forma de trascender la fragmentación y el reduccionismo
orientándose a la integración de las experiencias y saberes de
aquellos que se alfabetizan adultos, vinculándolos con sus acciones
y manejando la incertidumbre. Donde se aprecie que el efecto de
la totalidad puede ser determinante en el sentido del alfabetizado
adulto, cuando le dé a las cosas el valor requerido e interprete los
hechos. Barrera (2006) expresa que la holística es “…la tendencia a
que los eventos se entiendan desde el punto de vista de las múltiples
interacciones que los caracterizan; corresponden a una condición
interpretativa orientada hacia la comprensión contextual de los
procesos, de los protagonistas y de sus contextos” (p.12).
Por tanto, la Teorética de la Alfabetización de Adultos, persigue
que se logre en las personas alfabetizadas captar y apreciar sus
interacciones particulares, junto a las fluctuaciones, atractores y
bifurcaciones asociadas con ellas y en sus relaciones con el contexto.
En donde los participantes del proceso, desde una posición caótica
comprendan y entiendan la realidad con las posibilidades existentes
para mejorar su calidad de vida.
Considerando a la Complejidad, distinguida en tres líneas: a)
la complejidad como ciencia, b) la complejidad como método de
pensamiento y c) la complejidad como cosmovisión, trayendo
consigo la reevaluación del holismo. Aunado a la integralidad como
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fundamento de la transdisciplinariedad, porque en la comprensión
de un hecho se hace necesario apoyarse en otras disciplinas. Por
tanto, lo expresado por Capra (1982) lo manifiesta cuando explica
que para comprender a la naturaleza humana deben estudiarse las
manifestaciones sociales y culturales junto a las dimensiones físicas
y psicológicas
Objetivos:
General
Proponer una teorética de alfabetización de adultos desde el
reconocimiento de los principios holosistémicos en el contexto de la
Educación Venezolana.
Específicos
n
n
Interpretar las bifurcaciones y las fluctuaciones que
han de coadyuvar a la dinámica de la complejidad en la
concepción de la Alfabetización de Adultos.
Consolidar lineamientos teóricos y éticos en la sinapsis
de un pensamiento holos para la comprensión compleja
de la Alfabetización de Adultos.
Proceso investigativo. Contexto teórico reflexivo
El campo biológico como en el de las ciencias sociales, están regidos
por mecanismos incomprensibles aún más cuando no se consideran
las especificidades de cada nivel de organización. Evidenciándose
que, también las fluctuaciones, tal como lo expresa Fairen (2000)
dominan y rigen la evolución del sistema, por pequeñas que sean,
sí ocurren en una condición inicial del mismo, conducen y producen
una evolución totalmente diferente de lo que ocurriría sin ellas.
En los sistemas lejos del equilibrio señala Balandier (2003), las
fluctuaciones pueden llevar al sistema hacia un comportamiento
totalmente diferente a como sería en condiciones de equilibrio.
n
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Visto desde el enfoque del mundo de la física de Prigogine
(1998), las interacciones producto de alguna propiedad
del sistema, las amplificaciones de las fluctuaciones,
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Eorética de la alfabetización de adultos
las realimentaciones evolutivas desde la aplicabilidad
a las ciencias sociales, conllevan a que se observen
estructuras disipativas en las comunidades, en las
ciudades, en las organizaciones sociales. Al estar en
condiciones de desequilibrio se vuelven sensibles y son
quizás causales de que aún haya gran cantidad de pobres
y pobres extremos en el mundo y en Venezuela, aunado
a que muchas personas alfabetizadas adultas no logren
elevar su calidad de vida, porque han estado cerca de un
conjunto de sucesos (fluctuaciones), que los han llevado a
comportamientos inesperados y capaces de producir las
inestabilidades sociales como individuales, detectadas
en sus contextos, destacando: delincuencia, abandono,
maltrato, suicidios, entre otros.
n
n
Es necesario plantear que en un proceso de alfabetización
de adultos, deben conocerse y distinguirse de allí las
condiciones iniciales en donde ocurran las perturbaciones
y las fluctuaciones asumidas por Prigogine (1998) y
sustentadas por otros referentes teóricos como algunos
de los ya mencionados.
De igual forma, parte de las crisis sociales, familiares
y hasta individuales que se presentan en personas
analfabetas adultas, recogidas en las entrevistas en
profundidad realizadas y en el compartir en el contexto de
los elegidos para la tesis doctoral, pudieran ser producto
de perturbaciones ocurridas en hechos de su vida que
no han podido ser absorbidos e interpretados por ellos,
dando origen a parte de las problemáticas de sus hogares
o se evidencian con fracasos, lo que conlleva a una
orientación de la alfabetización de adultos basada en la
determinación de las perturbaciones más relevantes de la
vida de ellos, las condiciones iniciales que se presentan en
su cotidianidad en determinados hechos significativos,
lo cual y tal como es presentado por Prigogine (1998),
desde la perspectiva de la termodinámica, el olvido de
las condiciones iniciales mediante la disipación permite
regulaciones, de allí la existencia de ritmos cardíacos y
biológicos.
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Así que es relevante señalar lo que plantea Balandier (2003), en
cuanto a la disipación, que según es el origen de los denominados
nuevos estados de la materia. Prigogine (1979) plantea en sus
investigaciones, que las estructuras disipativas se utilicen fuera
de su dominio. Es decir conduciéndolas desde la materia inerte a
la materia viva y posteriormente a lo social. En donde lo vivo y lo
social tienen en común que son sistemas abiertos, complejos y se
encuentran en una relación directa de intercambio con el mundo
exterior. Al respecto, Grun (2002) expone “…nosotros mismos y
las estructuras ecológicas, sociales, económicas y políticas en que
vivimos son sistemas complejos” (p. 66).
Sin duda que, los conceptos derivados de las estructuras disipativas
sirven para ayudar a comprender y a modelar los sistemas humanos,
considerando a las fluctuaciones como dominantes y rectoras de
la evolución de ellos y dan como resultado una nueva estructura,
en donde esa tendencia modeladora a través de fluctuaciones,
bifurcaciones y la no linealidad de los sistemas son para Prigogine
(1998), valiosas para las sociedades humanas, “...este tipo de
modelación contiene elementos muy importantes sobre el modo en
que se comporta la sociedad, donde la actividad de cada individuo
repercute sobre los demás...” (p. 28), extrapolando al proceso de
alfabetización de adultos desde la Teorética que se construye en el
trabajo doctoral, las personas analfabetas tal como el resto de los
individuos que conforman las sociedades humanas no actúan solo
considerando el medio circundante, sino el futuro.
Metodología
El trabajo de tesis doctoral se inscribe dentro del paradigma
cualitativo para Martínez (2006), busca el todo integrado “...trata de
identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura
dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y
manifestaciones...” (p. 6), lo cual se aplicó para el desarrollo de
la Teorética de Alfabetización de Adultos. En la investigación se
interpeló directamente el escenario y se abordaron las personas
alfabetizadas adultas seleccionadas, considerándose como un todo y,
a partir de allí, se estudiaron tanto el contexto de su pasado como las
situaciones en las que se hallan inmersos los actores mencionados.
Aunado a esto, se llegó a un conocimiento y a un compartir de lo
personal, experimentando lo que tales actores sienten en sus luchas
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Eorética de la alfabetización de adultos
y prácticas cotidianas, obteniéndose así un contacto directo con su
vida social, lo cual permitió entrar en el carácter humanista de esta
metodología.
La investigación doctoral realizada requirió de un abordaje
fenomenológico-hermenéutico,
con
una
fundamentación
teórica basada en Husserl (1992) y en los principios de la teoría
hermenéutica. Por tanto, la alfabetización de personas adultas
se captó desde la vivencia de los actores seleccionados, inmersos
en el programa de la Misión Robinson, percibiéndose su realidad
expresada: en lo personal, individual, colectivo y vivida en forma
única, exigiendo ser estudiada mediante la fenomenología. Al
respecto, Husserl (1992), refiere “la fenomenología es el estudio de
los fenómenos tal como son experimentados, vividos y percibidos…”
(p.92), es decir el mundo vivido, con su propio significado, pero el
mundo solo puede aparecer como dado, mostrarse en perspectiva,
a través de la incertidumbre. Para Patocka (2005), el mundo no es
ni incertidumbre ni perspectiva, es algo que se sigue como ideal en
el conocimiento mismo de él, pero requiere de la parte subjetiva,
del carácter fenoménico, lo que Patocka (2005), denomina “la
fenomenicidad del fenómeno… la cual contiene en sí misma ya una
comprensión esencial de la construcción de las cosas…”(p.114), que
desde Husserl (1992) expresa el autor mencionado, la construcción
se relaciona con el hecho de que el objeto de la percepción indica
cuando la anticipación se verifica y cuando se descarta por parte
del investigador, lo cual se aplicó en el trabajo doctoral porque la
investigadora buscó y logró la construcción de una Teorética de
la Alfabetización de Adultos, anticipando y verificando hechos
relevantes con relación al objeto de estudio. El esquema elaborado
contempló lo siguiente:
A) Revisión teórica y documental de los procesos de alfabetización
llevados a cabo en el mundo, América y Venezuela desde el siglo XX. B)
Revisión de los fundamentos filosóficos y epistémicos que convalidan
criterios para la alfabetización en Venezuela. C) Comprensión teórica
de todos los documentos, textos, marcos legales, que conllevan a la
elaboración de este trabajo. D) Revisión de documentos y artefactos.
E) Compartir y sumergirse en: La observación participativa,
las notas de campo y los registros etnográficos. F) Selección de
los informantes. G) Perfiles de los informantes. H) Relatos de
vida, utilizando entrevista en profundidad. I) Tratamiento de la
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información. J) Categorización de la información que conduzca a la
teorización. K) Triangulación de la información.
Inferencia de la información en atención a la epistemología
de la teorética de la alfabetización de adultos
La investigación desde lo fenomenológico-hermenéutico, comprende
los significados de los actores sociales, en este caso personas adultas
alfabetizadas en la Misión Robinson, en una postura dialéctica,
intrasubjetiva de intereses, valores, creencias; considerando lo
expresado por Martínez (1998). Además se centra en la interpretación
holística de las prácticas colectivas de vida social y cotidiana de estos
alfabetizados.
La inferencia y la interpretación de la información se realizó en
varias fases: Especificidad del contexto en donde se realiza el
trabajo de campo, el Enfoque desde la Cotidianidad, Inferencia e
Interpretación de los Relatos de Vida, Referente a la Teorización,
Visión General de la Triangulación, Aspectos de Concordancias y
Discrepancias.
La alfabetización de adultos y su inserción en el contexto
educativo venezolano desde el aporte universal “teorética de
la alfabetización”
La propuesta de una Teorética de la Alfabetización de Adultos desde el
reconocimiento de los principios holosistémicos en el contexto de la
Educación Venezolana, se conecta con constructos teóricos formales
para que en un proceso creador conduzcan desde la complejidad y la
transdisciplinariedad a la construcción de un teorema epistémico
como aporte doctoral que concibiendo a la alfabetización como
transformadora del pensamiento, consolide e integre lineamientos
teóricos y éticos.
Lo antes expuesto ha llevado que dentro de los constructos teóricos
del aporte se haya considerado al areté, término griego que procede
del comparativo del adjetivo agathós, (“bueno”), que a su vez procede
de la raíz aga (“lo mejor”), se apoya en la partícula inseparable ari,
indicadora de una idea de excelencia o perfección de las personas o
las cosas. En este sentido, el areté se concibe como una capacidad
para pensar, hablar y obrar por escrito, relacionado con la virtud
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Eorética de la alfabetización de adultos
donde la polis es el espacio central requerido para su desarrollo,
viéndose como un ideal integrador para el bien común que orienta a
la vida en conjunto.
En la investigación este término se une al de techné, el cual está
referido como una actividad que se ejerce en la moral e intelectualidad
de los ciudadanos y ciudadanas, en donde con el arte de argumentar
razones, se producen: acciones, reglas y modelos, que se aplican a
la vida cotidiana y conducen al buen vivir. De allí obtenemos que
los constructos de carácter formal, permiten en la investigación
doctoral, definir la Alfabetización de Adultos como: Aquella que
contempla los valores necesarios orientados a un comportamiento ideal que
garantice a las personas alfabetizadas adultas el ejercicio de actividades
morales, éticas, intelectuales, sociales, culturales; participando en forma
colectiva e individual en la argumentación de razones que permitan seguir,
establecer, modificar, sustituir: modelos, acciones, reglas, prácticas; que
apliquen a su vida cotidiana y lo lleven hacia el bien común y el buen vivir.
Así que en el constructo teórico de la Alfabetización de Adultos que se
presenta, está inserta la orientación hacia el significado y sentido de la
vida cotidiana, porque la misma se capta como una rutina que existe,
está y permanece, siendo vista como mundo inter subjetivo. Por tanto,
no podemos existir en ella sin interactuar con los demás, así lo señala
López, (2008), aportando la investigadora que es en la vida cotidiana,
donde se presentan condiciones iniciales que junto a las fluctuaciones,
las bifurcaciones y los atractores, dan lugar a los cambios sociales y
a efectos impredecibles produciendo comportamientos no esperados.
Como lo señala Fairen (2000), “los sistemas evolucionan y si llegaran a
ocurrir condiciones iniciales antes de tal evolución, estas conducirían
y producirían una evolución totalmente diferente” (p. 25).
Del mismo modo, la concepción del buen vivir desde la eudaimonía
permite una extrapolación hacia la felicidad suprema del ser desde
el punto de vista del significado social, son parte de los principios
y fundamentos para una construcción teórica ética enfocada a la
realización del bien, en realidades históricas y/o institucionales, lo
cual se lograría con la alfabetización de personas adultas.
La investigadora, dentro de su aporte, revisó el concepto de
teoría el cual proviene del theoros (espectador) y refiere a un
pensamiento especulativo, que se relaciona con el “ver”, “mirar”;
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para Abbagnano (2004), es “un conjunto de reglas en la cual tienen
pleno cumplimiento normas y reglas, que en la realidad son sólo
imperfecta o parcialmente seguidas”(p. 1017), con respecto a
la ética, la misma es vista como aquella que trata la moral y las
obligaciones del hombre. Basado en lo expuesto y en lo referido por
la investigadora como Alfabetización de Adultos, se presenta como
otro aporte doctoral una concepción de la Teorética de Alfabetización
de Adultos, considerada como:
Teorema Epistémico y Holosistémico que contemple los valores
necesarios orientados a un comportamiento ideal garantizando a las
personas alfabetizadas adultas, el ejercicio pleno de la ciudadanía
y de actividades morales, éticas, intelectuales, sociales, culturales;
participando en forma colectiva e individual en la argumentación de
razones que permitan seguir, establecer, modificar, sustituir: modelos,
acciones, reglas, prácticas; aplicadas a su vida social y cotidiana,
conduciéndolos hacia el bien común y el buen vivir.
Inducción epistémica para la Alfabetización de Adultos
La Alfabetización de Adultos desde una Teorética lleva una
intencionalidad orientada a la generación de un pensamiento
holístico sistémico, deconstruido dentro de la inventiva y
comprometido con afirmaciones, que plasmadas aquí, conducen
a un pasaje teórico proveniente de una estructura conceptual
epistémica, donde se conjuga el principio antropológico
manifestado en la estrecha relación entre lo humano y lo natural,
yuxtapuesto con el mundo de los valores y de las ideas.
En efecto, la relación humano-natural conduce a que la
alfabetización de adultos sea capaz de entender la conectividad
relacional presente en el enfoque sistémico, generando reciprocidad
entre una serie de sucesos dados en las prácticas familiares,
laborales, comunitarias, políticas, entre otras, concibiéndose desde
la dialógica certidumbre-incertidumbre, el carácter dinámico,
complejo y transdisciplinario; donde las personas alfabetizadas
adultas actúan sobre la base de lo conocido con cierto nivel de
incertidumbre y respecto a lo desconocido con alguna certidumbre.
La alfabetización es parte de la estrategia para superar la pobreza y
la desigualdad, requisito indispensable para el desarrollo económico,
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Eorética de la alfabetización de adultos
político, social, cultural de los países, así que el proceso de
alfabetización-epistémico, para la concepción teorética se concibe:
• Desdelatranscendenciadelossaberesyconocimientos,que
permitan la apertura a los flujos del contexto, generando
competencias y capacidades en las personas alfabetizadas
adultas, para que de una manera transdisciplinaria
entiendan y se integren a la complejidad, en donde
reflexionen críticamente y actúen en consecuencia.
Garantizando la comprensión de la vida cotidiana,
vinculándose con lo nacional y lo global, construyendo sus
propias experiencias entendidas dentro de sus prácticas
y acciones colectivas de vida social. Enfrentándose a
los problemas y concibiendo la dialógica certidumbre–
incertidumbre, comprendiendo el caos; apreciando y
conociendo sus interacciones particulares y sociales, con
la conjunción de la inter subjetividad y las subjetividades
que conlleven a los cambios sociales.
• Desdelasprácticascolectivasdelavidacotidianaysocialse
evolucione hacia nuevos estados de mejora continua desde sus
bifurcaciones y fluctuaciones, garantizando el uso adecuado
del sentido común vinculándolo a su contexto social,
cultural y personal; en donde la capacidad y la habilidad
para comprender sus raíces y cultura, aunado a que se
fortalezca desde lo intra-psíquico el sistema emocional,
mental y espiritual de las personas alfabetizadas y con
ello identifiquen y reconozcan las expectativas mutuas
de comportamientos: familiares, educacionales; todo
ello para aprovechar las condiciones iniciales favorables
detectadas en su vida antes del proceso de alfabetización
y superar las desfavorables, las cuales se presentan
mediante perturbaciones, fluctuaciones, bifurcaciones
de su vida como analfabeto y que deben ser recopiladas,
analizadas y repensadas.
• Desde la auto-organización y la realimentación evolutiva se
vaya en pro de la transformación de la realidad, propiciando
el cambio en las personas alfabetizadas adultas,
desarrollándole una nueva cultura relacional inclusiva y
tolerante que aprovechen el conflicto, para conquistar el
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cambio social, esto enmarcado dentro de una visión del
trabajo conjunto con los intereses de cada actor a los fines
de abordar situaciones de forma común y compartida.
• Desde una concepción ética se conceptualicen y reconceptualicen los valores en la Teorética de la Alfabetización
de Adultos, para que se conjuguen en el contexto: la empatía
del mundo externo con la autoestima del mundo interno,
valorizando la cultura popular, los modos de vida y la
actuación del ser. Donde desde la transdisciplinariedad
se enfoque la visión del conocimiento compartido para
lograr la comprensión de las diversidades individuales
y colectivas basadas en el respeto. Se signifique el
reconocimiento del derecho de existir que tienen las
ideas y verdades opuestas a las nuestras implicando la
tolerancia, el entendimiento como ámbito obligatorio
para la aceptación de lo desconocido, inesperado e
impredecible, para el manejo de la incertidumbre desde
una actitud de apertura.
Todas estas dimensiones planteadas dentro del aporte doctoral
conducen a que la Alfabetización de Adultos revele su orientación
teórica y ética hacia la generación de un pensamiento holístico
sistémico, para que se establezca el télos de la misma, inscribiéndola
en el contexto como:
• El télos del holos alfabetizador: Consiste dentro de la
investigación como la visión integral de la vida y el conjunto
de los valores orientados hacia el comportamiento ideal.
Este lo determinan los informantes con la investigadora
porque es el que abarca la compresión de la vida
desarrollada en el proceso de alfabetización.
• Eltélosdelbiencomúncomoidealintegrador: Comprende
el espacio central para el desarrollo de la areté; es
donde el alfabetizado desempeñará todas sus múltiples
funciones teniendo respeto por la vida y por su visión de
conjunto.
• Eltélosdelavidacontemplativa: Es donde el alfabetizado
logra la práctica virtuosa de las habilidades que ha
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adquirido en el proceso. Comprende la disciplina de la
vida y la consecución de los fines transcendentes.
Basado en lo expuesto, se presenta la interrogante ¿Cuál es el télos de
la alfabetización de adultos? parte de la definición proveniente de la
conjunción y generación de un constructo proveniente del areté y del
techné, que junto al episteme teórico, muestran que el fin es la visión
integral de la vida y las prácticas individuales y colectivas orientadas hacia
la implantación de las habilidades, saberes y conocimientos adquiridos
que, dentro de un sistema de valores fortalecidos, vayan a la búsqueda del
buen vivir y del bien común.
La alfabetización de adultos dentro de la Teorética vista desde la
complejidad y desde la transdisciplinariedad se concibe como la
mirada al mundo y desde el mundo, superando el reduccionismo y
la fragmentación para que dentro de las consideraciones holísticas
se suscite el pensamiento sistémico y las interacciones internas
que, generadas en las personas alfabetizadas adultas, permitan el
desarrollo de acciones en los diferentes niveles de la realidad a la
cual se enfrentan.
La Teorética de la Alfabetización de Adultos planteada a la luz de
los aportes de la investigadora, se expresa dentro de una conjunción
del areté y el techné, en la cual se concibe una visión integradora
de la vida bajo un comportamiento ideal a partir de los elementos
virtuosos como fin trascendente del proceso mismo.
La investigadora dentro de su aporte doctoral, construye una tríada,
donde expresa su comprensión del proceso alfabetizador, siendo
para ella:
Contemplativa- integradora-holosistémica.
Ø
Contemplativa: Entendimiento de actividades especificas,
con la práctica de la virtud.
Ø
Integradora: Compromiso inspirador en la visión del
mundo.
Ø
Holosistémica: Comprensión de lo social y cotidiano
desde y como un todo.
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Dando una concepción de la alfabetización de personas adultas,
orientada a la reforma del pensamiento junto a la unidad del todo con
una visión holosistémica, facilitando el acceso a nuevos conocimientos
y a la percepción de múltiples factores de la realidad, que desde una
continua dinámica no lineal, comprenda la naturaleza humana a
través de sus manifestaciones sociales, políticas y culturales. Donde
desde el inicio del proceso alfabetizador se interpreten todos los
eventos, aunque ocurren en sí mismo, suelen ser diferentes en
hechos o circunstancias (unicidad), concibiendo virtudes dianoéticas
que fortalezcan la comprensión de la vida, traduciéndose en
comportamientos y acciones integrales e integrativas.
Referencias
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Cultura Económica.
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Eorética de la alfabetización de adultos
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[Consulta: 2006, octubre 15]
.
SANDRA CAROLINA CASTILLO ACOSTA: Doctora
en Educación (2012). Universidad de Carabobo. Máster
en Informática Aplicada (2010). Instituto Superior
Politécnico José Antonio Echeverría. La Habana-Cuba.
M.Sc. En Gerencia Avanzada en Educación. (2003).
Universidad de Carabobo. Estudios de postgrado en
Especialización en Redes de Empresa (2001-2003)
Convenio France-Telecom Fundayacucho. Estudios
de postgrado en Procesamiento de Imágenes (1994)
Universidad de Carabobo. Ingeniera Electricista (1991)
Universidad de Carabobo. [email protected]
ARJÉ
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La solución creativa de problemas gerenciales en el ámbito de la escuela de administración de la facultad de ciencias
económicas y sociales de la universidad de carabobo. Una aproxímación desde un nuevo paradigma
LA SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS
GERENCIALES EN EL ÁMBITO DE LA ESCUELA
DE ADMINISTRACIÓN DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES DE LA
UNIVERSIDAD DE CARABOBO.
UNA APROXÍMACIÓN DESDE UN NUEVO
PARADIGMA
Ángela de Hernández
RESUMEN
La presente investigación asumió la modalidad de Estudio de
Caso Cualitativo; en este tipo de estudio, la teoría se presenta
imbricada a las descripciones, esto se presentó en capítulos: en el
primero se perfiló la realidad y se prefiguró el caso de estudio, el
segundo presentó los fundamentos teóricos. El tercero trató sobre
la dimensión metodológica, como sistema abierto no lineal. En el
cuarto capítulo se presentó la observación experiencial, mediante un
taller que posibilitó obtener la información de base para incentivar
cambios en la forma de pensar de los participantes. En el último
capítulo la propuesta. Finalmente, se presentaron las conclusiones
y recomendaciones.
Palabras clave: solución creativa de problemas gerenciales; toma
de decisiones en condiciones de incertidumbre.
Recibido: 17/10/2013
ARJÉ
Aceptado: 19/11/2013
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Ángela de Hernández
THE CREATIVE SOLUTION OF MANAGEMENT
PROBLEMS WITHIN THE CONTEXT OF THE BUSINESS
ADMINISTRATION SCHOOL AT THE FACULTY
OF ECONOMICS AND SOCIAL SCIENCES OF THE
UNIVERSITY OF CARABOBO.
AN APPROACH FRON A NEW PARADIGM
ABSTRAC
The present research was qualitatively orientated under the
modality of case study; so that theory is closely tied to descriptions.
It was divided in five chapters: the first section outlined reality and
case study was foreshadowed; the second presented the theoretical
foundations. The third showed the methodological dimension, as a
non-linear open system. The fourth chapter offered the experiential
observation, through a workshop to get basic information to
encourage changes in the participants’ way of thinking. The last
chapter embodied the proposal. Findings and recommendations
were also exposed.
Key words: creative solution of management problems, decision
making under conditions of uncertainty.
Introducción
En la presente investigación la motivación de la autora estuvo
constituida por el conocimiento y vivencias generados de su práctica
investigativa, que revelaba la existencia de dos aspectos paradójicos;
el primero conformado por la presencia de una educación regida
por bases teóricas, métodos y procedimientos, coherentes con
el paradigma mecanicista Newtoniano Cartesiano y el segundo
caracterizado por una nueva realidad perfilada por la presencia
de fenómeno complejos cambiantes e inciertos, con bases teóricas
inspiradas por el paradigma emergente.
Para realizar la investigación bajo esta modalidad, se invitó a
participar a un grupo de estudiantes de la carrera de Administración,
integrantes de la asignatura Problemática de la Administración
en Venezuela; para ellos era de gran interés el Estudio de Caso,
la Solución de Problemas y la Creatividad, tres componentes del
fenómeno en estudio, ya que su programa de clases contenía estos
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La solución creativa de problemas gerenciales en el ámbito de la escuela de administración de la facultad de ciencias
económicas y sociales de la universidad de carabobo. Una aproxímación desde un nuevo paradigma
temas para ser desarrollados, y les brindaba la posibilidad de ser
protagonistas de su aprendizaje.
En este tipo de estudio se concibe la realidad como producto de una
construcción; para cumplir este cometido se efectuaron las entrevistas
a profundidad, se observó el contexto global, internacional, nacional
y local, se hizo análisis de las fuentes escritas, y se realizó un diálogo
con los autores, con los sujetos observados y con la autora.
A partir de procesos de interacción e inter-retroacción se construyó
la realidad global con presencia de fenómenos complejos. El Estudio
corroboró las sospechas de la autora, referidas a la existencia de
la necesidad de promover reformas en la manera de pensar en los
integrantes del grupo investigado, motivados por esta necesidad, se
organizaron los talleres para efectuar la observación experiencial,
que se conformó mediante una combinación armoniosa de entrevista
y experimento.
Entre todos los fundamentos teóricos del estudio existe consistencia,
lo cual quedó evidenciado a través de las estrategias de triangulación;
así también se reveló el predominio y la regencia que marca un
paradigma, una vez que se instaura.
Pasos iniciales en la construcción del sujeto de estudio:
El Sujeto de Estudio estuvo integrado por varias Siluetas:
Primera Silueta: Las interrogantes iniciales
La investigadora tenía gran expectativa generada por los
conocimientos que poseía sobre la coexistencia de dos paradigmas,
cada uno de los cuales contiene sus fundamentos y dominios
particulares. Las bases del paradigma mecanicista que ha prevalecido
por más de tres siglos, las constituyen la física tradicional y la filosofía
de Descartes; los rasgos del paradigma emergente, sus fundamentos
y bases de regencia generan un contexto de fenómenos complejos que
hacen suponer que para desempeñarse en su seno debe requerirse en
los profesionales el fomento de habilidades diferentes a las que han
sido requeridas por el paradigma tradicional. Estas ideas generan en
la investigadora las siguientes preguntas: ¿en el marco del paradigma
emergente se conservan las mismas formas de pensar y proceder
científicos que en el tradicional modelo mecanicista? ¿Se mantiene
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en el nuevo paradigma la concepción de la realidad que prevaleció
en el paradigma tradicional? ¿Cómo deben abordarse y solucionarse
los problemas de toma de decisión en contextos con incertidumbre?
¿Por qué se debe proceder de la forma como se hace? ¿Qué papel
juegan la certeza y la incertidumbre en ambos paradigmas? ¿Se
puede apelar a ellas indistintamente? ¿Cuál contenido disciplinario
y Qué tipo de habilidades deben desarrollar los profesionales en el
marco del paradigma emergente?
Prefiguración de la Segunda Silueta: Las Carencias Académicas
La segunda silueta quedó conformada por el resultado de las
entrevistas, y las debilidades académicas reveladas, lo cual condujo
al diseño de la experiencia en la cual voluntariamente participó
un grupo de estudiantes, originalmente adscritos a la asignatura
Problemática de la Administración en Venezuela, quienes integraron
posteriormente la sección de Estudio de Caso que se abrió para
realizar la investigación.
La información recabada fue integrándose a la red de ideas
preliminares y constituyendo un entramado de relaciones que
generaron nuevas estructuras cognoscitivas y novedosas formas que
abrieron variadas rutas de indagación. El instrumento empleado fue
el producto de un modelaje realizado por la investigadora a partir
de las ideas expuestas por Gelatt (1998). Y estuvo basado en cuatro
principios de la incertidumbre positiva que es una filosofía moderna
paradójica sobre el planteamiento y la decisión, que a largo plazo es
poco práctica porque entre otras razones, el futuro es impredecible y
la gente muestra una racionalidad limitada.
A través de las respuestas se evidenciaron carencias académicas
asociadas al tipo de pensamiento lineal que activaron los estudiantes
y a la generación de procesos mentales básicos que utilizaron tales
como la memorización de contenidos que emplearon, para responder
las preguntas que se formularon.
Prefiguración de la Tercera Silueta: De las formulaciones, o la
cuestión cualitativa
El sujeto de estudio quedó sintetizado por formulaciones expuestas
en dos dimensiones: la dimensión conceptual y la de la acción.
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La solución creativa de problemas gerenciales en el ámbito de la escuela de administración de la facultad de ciencias
económicas y sociales de la universidad de carabobo. Una aproxímación desde un nuevo paradigma
En lo concerniente a la dimensión conceptual, el problema surgió
al comparar, por una parte, la manera lineal y tradicional de su
acometida, revelada por la entrevista, en la que los participantes
incursionaron en la toma de decisiones y abordaron con debilidades
la solución de problemas en escenarios cambiantes y con presencia
de incertidumbre.
La dimensión de la acción se originó en las carencias académicas que
evidenciaron los estudiantes al intentar solucionar problemas sobre
toma de decisiones en escenarios cambiantes y con incertidumbre;
se hicieron preguntas tales como: ¿Cómo toman decisiones, o
como resuelven los problemas de decisión los estudiantes bajo
estudio?; esto concuerda con lo expresado por Pokras (1992), al
referirse al cómo resolver problemas, tomar decisiones sistemática
y secuencialmente.
El primero de los autores mencionados afirma que “…a menos que
cambiemos nuestra manera de planear y de tomar decisiones, la
impredecibilidad del futuro y la racionalidad limitada, así como la
falta de certeza hacen no factible la planeación organizacional y
personal” (p. 2). Este autor ofrece como opción para el planeamiento
y la decisión con incertidumbre, una filosofía paradójica llamada
Incertidumbre Positiva, que se incorporó en la observación
experiencial. La configuración demuestra que la existencia se
ve asaltada por un exceso de información difícil de asumir y
controlar, y también por unos cambios profundos en sentidos no
predeterminados que hacen mirar el futuro envuelto en un velo de
nebulosa incertidumbre.
Prefiguración de la Cuarta Silueta: La de los fundamentos
teóricos para la construcción del Sujeto de Estudio
Merriam (1988), afirma “…el mundo no es una cosa objetiva
externa, sino una función de interacción y percepción personal”
La construcción de la realidad social, desde esta perspectiva
constructiva, encuentra sustentación en los fundamentos teóricos o,
axiomas del Estudio de Caso, a saber: a) el primero es el Ontológico,
el cual considera la realidad como producto de una construcción
social, b) el segundo es el Epistemológico; desde esta perspectiva en
este tipo de investigación cualitativa, se refiere a la producción de
conocimiento a partir de la interacción sujeto-investigador, sujetoARJÉ
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Ángela de Hernández
investigado; c) los estudios de casos no dan cabida a la generalización;
d) imposibilidad de establecer la relación causa-efecto y e) el papel
de los valores en la investigación.
Las ideas antes expuestas, encuentran fundamento, tanto en el
principio de complementariedad de Bohr (1958), como en el principio
de incertidumbre de Heisenberg (1975); sobre ambos, Zohar (1991),
refiere que la naturaleza de la materia se presenta como una dualidad
onda/partícula. Cada una de ellas es una manera en que la materia
puede manifestarse a sí misma, y ambas en conjunto, constituyen lo
que ésta es.
Prefiguración de la Quinta Silueta: El Contexto
Se asume que en un mundo globalizado como en el que se vive, el
contexto al que está indefectiblemente asociado el sujeto investigado
participa de varios escenarios: el inmediato institucional, el regional
y el internacional. Este sujeto que está asociado con la necesidad de
conocer ¿Cómo conoce?, ¿Cómo toma decisiones este sujeto sobre su
proceso de aprendizaje, en ambientes con incertidumbre?, ¿Cómo
resuelve los problemas sobre toma de decisiones en contextos
inciertos y por qué adoptan ese proceder y no otro los estudiantes
del caso?
El Contexto Inmediato Institucional:
El contexto inmediato, es el de la propia institución Universitaria
constituido por la Escuela de Administración Comercial de la
Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de
Carabobo; el espacio de acción, es el aula de clase asignada en el
edificio anexo a FACES.
El Contexto Globalizado (Internacional y el Regional)
El período en el que se desarrolló la Tesis, estuvo impregnado de
cambios acelerados, el tiempo que medió entre el pasado, el presente
y el futuro, parecía acortarse. Se buscaba un espacio, desde donde la
investigadora pudiera posicionarse para percibir, el contexto desde
una base más segura y de mayor certeza; no se llegó a encontrar
este espacio, que ofreciera un piso fijo, desde donde se pudiera
interaccionar; se tuvo la percepción de que todo estaba moviéndose,
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La solución creativa de problemas gerenciales en el ámbito de la escuela de administración de la facultad de ciencias
económicas y sociales de la universidad de carabobo. Una aproxímación desde un nuevo paradigma
todo estaba cambiando aceleradamente; de que los fenómenos
emergían, se hacían visibles o al menos dejaban sentirse y en corto
tiempo desaparecían, cual astro que en el espacio sideral deja su
rastro luminoso desapareciendo velozmente en el infinito.
Objetivos:
Propósitos y objetivos de la investigación:
Presentar una propuesta de Autoaprendizaje para la vida, en el nivel
micro del Curriculum con base a los fundamentos de solución creativa
de problemas gerenciales, en contextos cambiantes, con presencia
de incertidumbres, en la toma de decisión sobre el aprendizaje.
1. Desarrollar un cuerpo de conocimientos ideográficos
sobre la forma como los estudiantes bajo observación,
resuelven los problemas asociados a la toma de decisiones,
sobre su aprendizaje, en escenarios cambiantes con
presencia de incertidumbre.
2. Ofrecer una herramienta que englobe la dimensión
metodológica y que ilustre el camino seguido durante
el desarrollo del Estudio de Caso, que contenga y haga
visible los rasgos característicos del Estudio de Caso, cuya
fundamentación teórica, encuentre lugar común en las
teorías del paradigma emergente.
3. Presentar en forma creativa la sustentación teórica del
Caso de Estudio tomando como referencia los criterios
Fuentes del paradigma emergente.
4. Construir una aproximación a la propuesta curricular de
autoaprendizaje para la vida.
Fundamentos Teóricos
Estos Fundamentos se iniciaron presentando la aparente paradoja
que se observa al confrontar en un polo del continuo la denominada
“insuficiente percepción”; y en el otro lo que identificamos como,
“suficiencia de la nueva visión global, ecológica y compleja”. En
esta aparente paradoja se exponen la pérdida de vigencia, por la
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Ángela de Hernández
insuficiencia del paradigma tradicional y el nacimiento de un nuevo
paradigma. En concordancia con la insuficiencia para dar respuestas
pertinentes, se discutió y concluyó sobre el Paradigma Emergente;
Su Nacimiento e Instauración, cambios en el Paradigma Clásico y los
Diversos Tipos de Acontecimientos del Ser Humano o del Universo.
Y la Ontología Sistémica. Se observó que cada una de las teorías y
principios se integraron, complementaron y muestran el carácter
inter-disciplinario y no contradictorio de esa teoría y principio. En
conjunto constituyeron una totalidad que dio origen a un primer
nivel o fuente de teorías dentro de una jerarquía, que se denominó
primer nivel jerárquico.
Cada una de las teorías integrantes y principios, aisladamente no
poseen el vigor, ni producen el impacto que alcanzan sus fuerzas
y poder al integrarse; esta fuerza radica en la solidez de la idea
central de cinco cambios y cuatro principios que perfilan el nuevo
paradigma y que constituyeron la fuente de criterio para las bases
teóricas de la tesis.
La Incertidumbre Positiva
Uno de los fundamentos de la Observación Experiencial fue la
incertidumbre positiva que es un enfoque con todo el cerebro, para
que los participantes tomaran decisiones sobre un futuro incierto
y cambiante. La práctica contó con los denominados factores
paradójicos.
Las ideas expuestas se concretaron en una propuesta denominada:
de autoaprendizaje para la vida; de concepción humanista, holista,
constructiva y ecológica, relativa a un diseño curricular sustentable
ubicado en el nivel micro de la planificación, en la cual se consideró
el aula de clase como un ambiente pertinente para la solución
creativa de problemas, asociada a la toma de decisión sobre el propio
aprendizaje, en escenarios cambiantes e inciertos.
Una aproximación constructivista al aprendizaje para la vida
Desde esta orientación los seres humanos son producto de su
capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre
sí mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar
propositivamente la naturaleza y construir la cultura.
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La solución creativa de problemas gerenciales en el ámbito de la escuela de administración de la facultad de ciencias
económicas y sociales de la universidad de carabobo. Una aproxímación desde un nuevo paradigma
Este enfoque teórico, sustenta que el conocimiento se construye
activamente y aporta la idea de que la finalidad de la educación
formalizada es la promoción de procesos de crecimiento personal del
participante en el contexto de la cultura del grupo al cual pertenece. La
planificación y ejecución de actividades en las que el alumno participe
intencionalmente y active procesos de aprendizaje significativos,
construye significados, que enriquecen su conocimiento del mundo
físico y social y potencian su crecimiento personal.
Las ideas expuestas presentan la conjunción del constructivismo y
del aprendizaje significativo, lo cual queda integrado en las siguientes
expresiones de Coll (1988), al establecer como última finalidad de
esta concepción: “Es necesario desarrollar en el aprendiz la capacidad
de realizar aprendizajes significativos” (p. 133); lo cual en el ámbito
del presente estudio se relaciona con el aprender a aprender y lo que
tiene significado para el aprendiz.
Desarrollo Sostenible:
Por desarrollo sostenible, según el informe de la Comisión Mundial
para el Medio Ambiente y el Desarrollo (CMMAD) se entiende “…aquel
que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer
la capacidad de las generaciones futuras” (p.56).
La noción de ecología de la acción, involucra una diversidad de
interacciones, con el entorno, con el individuo, con la sociedad, con
el planeta y con el universo en su totalidad, que son los receptores de
esas acciones que pueden ser constructivas o destructivas. Desde esta
perspectiva, concebimos a un ser humano con su manera de pensar
reformada sobre la base de teorías, principios y valores que le impulsen
desde su interior a elegir y decidir en forma ambidiestra; que convoca
la participación tanto del lóbulo cerebral izquierdo como del derecho;
que entraña el estar concientes del riesgo y de la incertidumbre
presente en cada decisión. En suma en este siglo y milenio existe
necesidad de realizar acciones que propendan al despertamiento
de una conciencia de sostenibilidad que involucra un buen uso del
ambiente garantizando su óptima conservación para promover un
hábitat que posibilite vivir con una mejor calidad de vida.
Por tanto, el sujeto humano, que describimos, ubicado en el centro
del nuevo modelo, debe tener en cuenta su propia complejidad y
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la de todo cuanto le rodea, así también debe estar consciente del
riesgo, de la falta de certeza, del cambio y de las transformaciones
permanentes, igualmente debe contar con iniciativa para enfrentar
con éxito los imprevistos. Las nociones sobre los temas mencionados
fueron incorporadas en la observación experiencial, corroboramos
su beneficio y lo asociamos a la transición de pensamiento desde uno
de tipo lineal a otro imaginativo, intuitivo y creativo. A continuación
se integra la incertidumbre y la gerencia creativa.
La Incertidumbre y La Gerencia Creativa
La visión del mundo de hoy, al igual que la del río de la vida, cambia
constantemente; el gerente, al tomar sus decisiones, debe ser capaz
de cambiar de curso al igual que cambia el contexto y la manera
de interpretarlo. Nuestros estudios universitarios nos habilitaron
en la gerencia y toma de decisiones racionales y lineales para un
rio tranquilo y predecible, pero, para manejar la turbulencia, la
complejidad y las paradojas de hoy, requerimos estrategias y tácticas,
tanto para la estabilidad como para lo inesperado. Requerimos
conocimientos y aptitudes favorables para manejar la incertidumbre.
En la incertidumbre radica una gran oportunidad para crear. Nuestro
potencial cerebral está a la espera de que se esparzan esas semillas.
Exhortamos a ser sembradores creativos.
Dimensión Metodológica:
Bajo este aspecto se describió el camino seguido para la construcción
del sujeto, de este Estudio de Caso y la realización del proceso de
investigación. La Dimensión Metodológica como un todo ha asumido
la imagen de una espiral conformada por círculos ascendentes y
cada círculo representa etapas de procesos de pensamiento, que al
mismo tiempo son puntos de partida de un nivel previo y destino
de otros niveles de pensamiento más complejos, que complementan
los procesos de los niveles previos. Se siguió el modelo de la espiral
como un sistema abierto no lineal, lo que, en el marco del nuevo
paradigma ha sido denominado por Prigogine (1967), Estructuras
Disipativas, porque “Su estructura se mantiene por una continua
disipación o consumo de energía con el medio que lo rodea” (p. 112).
En este sistema están presente los siguientes elementos: El contexto,
La entrada, El proceso y producto. A continuación, la descripción de
la experiencia.
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La solución creativa de problemas gerenciales en el ámbito de la escuela de administración de la facultad de ciencias
económicas y sociales de la universidad de carabobo. Una aproxímación desde un nuevo paradigma
Observación experiencial
Bajo esta denominación se presenta lo relativo al taller que como
se ha mencionado antes se tituló Estudio de Caso para la solución
creativa de problemas gerenciales complejos en contextos cambiantes
e inciertos; un enfoque desde un nuevo paradigma. Dicho taller se
ofreció con carácter electivo y fue preparado por la autora de
esta investigación, con la finalidad de fortalecer las habilidades
cognitivas, metacognitivas y afectivas de los participantes, así como
también recabar información mediante el proceso, para la Tesis.
Esta experiencia consistió en la combinación armónica de la
observación, con la ejecución de un experimento, para cuya
realización nos apoyamos en los planteamientos de los nuevos
físicos, quienes con sus posiciones permiten incorporarlos en los
espacios generados desde el nuevo paradigma. Según estos, cuando
experimentamos, lo que hacemos es plantear una pregunta más
allá de los aparatos e instrumentos que inventamos, más allá de
las definiciones teóricas que también inventamos para que cuadren
con nuestro propósito, yace la pregunta… Nuestras investigaciones
de la naturaleza se han vuelto más detallada, más sutiles, también
muestras técnicas de medición, y en la región cuántica encontramos
una limitación; en cualquier experimento el instrumento medidor
debe interactuar con lo que investiga.
Estamos viviendo una etapa de transición desde una manera
de pensar concreta y lineal a otra con base en la persona, su
pensamiento intuitivo y creativo, también sabemos que coexisten
dos formas diferentes de pensar, y si recordamos que son fuerzas
que constituyen energías de diferentes polaridades, por su dinámica
generan tensiones, las cuales se sienten a todo nivel: mundial,
nacional, regional y local; pero es el caso que aún no nos hemos
capacitado integralmente para comprender en esencia lo que está
sucediendo. Y es que no es sencillo comprender su esencia; hemos
vivido, estudiado, ejercido la profesión bajo la regencia de un
paradigma, con predominio en una forma de pensar caracterizada
por los rasgos del modelo tradicional, que ha sido su fuente de
inspiración.
Esta disonancia que se nos presenta y que debemos atender, debe
ser resuelta, si queremos tener un desempeño excelente en la nueva
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realidad donde la pauta la establecen los cambios tecnológicos.
Somos miembros de una sociedad planetaria, integrantes de una red
universal, poseemos la capacidad para incidir en las ondas sociales
para provocar el surgimiento de realidades materiales que propicien
cambios y/o transformaciones beneficiosas para la sociedad.
Subsanar carencias existentes han sido las motivaciones para diseñar
el presente taller, en contextos complejos, cambiantes, e inciertos,
para que el grupo voluntario, constituido por los estudiantes,
al participar activamente en la experiencia, incrementarán su
experticia para solucionar en forma creativa problemas de toma de
decisión sobre su propio aprendizaje, efectuando una simulación de
su desempeño profesional.
La investigación permitió corroborar las sospechas de la autora,
comprobando que en los actuales tiempos de cambio, se ha instaurado
el paradigma de los procesos, y ha ido desplazando, el hasta ahora
vigente paradigma tradicional con énfasis en los resultados.
Este paradigma de los procesos está sustentado y cae bajo la regencia
del Nuevo Paradigma y en su marco se impulsa la instauración de
la enseñanza por proceso, el aprendizaje para la vida, la gerencia
creativa, la incertidumbre y la investigación, entre otros temas
basados en procesos. La creatividad que es tema de interés de la Tesis,
es otro de los que surge para dar respuestas novedosas y agregado de
valor al conocimiento que es un rasgo importante de la sociedad de
cambios tecnológicos acelerados. Entre los fundamentos también se
consideró la complejidad.
Propuesta
Los nuevos conceptos de la física han generado la necesidad de
promover un profundo cambio en nuestra visión de mundo,
encontrándose estos originalmente en el paso de una concepción
mecanicista Cartesiana y Newtoniana, a una visión holística y ecológica.
Compartimos la idea de que actualmente se requieres un puente
que abra camino en dos sentidos: el de ida y el de regreso hacia
ambas maneras de pensar, porque se complementan, para que haga,
viable el desempeño competente de los profesionales formados bajo
el paradigma tradicional, para también actuar bien en el nuevo
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La solución creativa de problemas gerenciales en el ámbito de la escuela de administración de la facultad de ciencias
económicas y sociales de la universidad de carabobo. Una aproxímación desde un nuevo paradigma
contexto, de acuerdo a las exigencias del nuevo paradigma. Ese
puente tiene como base poseer conocimiento del conocimiento y
desarrollar habilidades de meta-conocimiento; los cuales otorgan
fortalezas para enfrentar los riesgos y manejar las incertidumbres.
Pero además de esta condición de ser humano, el Estudio de
Caso consideró el contexto sociocultural donde esta persona se
desenvuelve, inseparable del sujeto investigado que aporta los
datos. La necesidad de realizar análisis crítico y reflexión sobre
las circunstancias sociales en las que se produce el conocimiento,
conlleva a considerar al individuo unido a su contexto social, a no
considerar en forma uniforme las realidades de los seres humanos,
ya que desde los puntos de vista social, cultural, ideológico y
político presentaron diferencias. En otras palabras, somos seres
únicos e irrepetibles, constantemente estamos cambiando y el
contexto al cual estamos asociados, también está cambiando. Por
lo tanto, no existen expresiones adecuadas, ni sistema conceptual
alguno que describa la realidad por completo; al igual que ocurre
con las ondas y las partículas, por esto, de lo que se trata es de
aceptar con carácter relativo la interpretación que haga cada ser
humano de la realidad.
Este contenido da cabida a los experimentos en el marco de las
nuevas físicas, así también nos hace tomar conciencia del papel de
la pregunta en el experimento que se está creando en el marco de
este nuevo paradigma. También abre la posibilidad de experimentar,
usando las preguntas cómo y porqué; igualmente concebimos en la
experimentación, desde la Teoría Cuántica la existencia de Sistemas
Abiertos No Lineales. En este nuevo modelo se considera la Teoría
de la Relatividad, El Principio de Incertidumbre de Heisenberg, la
complejidad, la pluricausalidad, la retroacción y la recursividad. Es
decir, que al experimento que promovimos en el presente Estudio
de Caso, se le ha abierto un espacio desde las consideraciones de la
Física Cuántica.
Objetivos de la propuesta de autoaprendizaje para la vida:
• Propulsar el Autoaprendizaje de las teorías y conceptos
que sirven de marco a la solución de problemas complejos
sobre toma de decisión, en condiciones de incertidumbre.
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• PromoverlaAutoformacióndeunmejordecisorusando
todo el cerebro.
• Incentivar la realización de procesos que promuevan el
desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas.
• Incentivareldesarrollodeactividadesquepromuevanel
surgimiento de estados afectivos.
Ambiente favorecedor del autoaprendizaje para la vida:
La observación experiencial se realizó en un medio ambiente
agradable, creado intencionalmente para promover aprendizaje
acelerado. Dentro de los rasgos que se hicieron presente, estuvieron:
heurística, creatividad, desarrollo de autoestima, sentimientos de
confianza y aprecio entre los participantes.
En consistencia con las preguntas ¿Cómo? Y ¿Por qué? que impulsaron
la activación de metaconocimiento, aplicamos las orientaciones de
Kasuga, Gutiérrez y Muñoz (1999), quien recomienda enseñar a las
personas, a cómo pensar, en lugar de enfatizar en qué pensar, con
esto, siguiendo la propuesta de la autora mencionada promovimos
“la activación de células de aprendizaje acelerado” (p. 199). Se elaboró
un plan de clases, para incentivar la generación de confianza entre
los participantes y el surgimiento de creatividad. La investigadora
durante toda la experiencia actuó como mediadora, del proceso
de aprendizaje. Para lograr un desempeño armonioso, conjugó las
ideas de Sánchez (1997), Diez y Tapia (1999), sobre mediación del
conocimiento y de metaconocimiento.
Estrategias para la propuesta de autoaprendizaje para la vida
Entre las estrategias de autoaprendizaje se incluyó preparación
previa, elaboración de noticias periodísticas, mapas mentales,
uso de metáforas, que contribuyeron al refuerzo del aprendizaje y
facilitaron la conexión con subsiguientes temas.
En la experiencia promovida en el marco de la Tesis de Autoaprendizaje
para la Vida involucró aprender, desaprender y re-aprender para la
vida, capaces de impulsar cambios sociales que redundaron en
mejoramiento de la colectividad. En la experiencia los procesos
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mentales empleados fungieron de instrumentos de aprendizaje;
dentro de estos estuvieron la imaginación, visualización creativa y
relajación.
Síntesis del taller para el Autoaprendizaje
Medio Ambiente favorecer del autoaprendizaje para la vida.
Diagnóstico de conocimientos disponibles, habilidades para la
interacción, inter.-retroacción y recursividad.
Incentivación de estados emocionales positivos, para favorecer un
buen estado de autoaprendizaje.
Autoaprendizaje tanto desde la mente consciente y desde la mente
inconsciente.
Imaginación Creativa Visualización Creativa Inducción de
creencias Relajación Construcción de una Visión Conversión
de esta en metas Uso de metáforas Soltar en el buzón
universal para liberar la idea Volver al estado consciente
Estar atento al autoconvencimiento para sentir los sentimientos
Lograr automotivación (para sentirse bien) y Alcanzar
metaconocimiento (para conocer lo que conocen).
Desarrollo de procesos de formación para la vida.
Autoverificación del aprendizaje.
1) Conocimiento y Reconocimiento de: Cómo aprendieron lo que
aprendieron y cuanto llegaron a saber de lo que debían saber.
2) Conocimiento sobre cuales habilidades del pensamiento desde
la perspectiva de los participantes, estaban latentes hasta este
momento y se habían despertado durante el proceso experiencial.
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Ángela de Hernández
Construcción de la propuesta
Por la investigación comprendimos que para entender este mundo
necesitamos una perspectiva ecológica. Por esto la propuesta que
presentamos la caracterizamos como ecológica. Igualmente a través
del estudio conocimos que como seres humanos, de acuerdo con Morin
(ob. cit) poseemos una dimensión planetaria; por esto, requerimos
una visión global integradora que impulse el conocimiento de las
partes en relación al todo en evolución.
El proceso de desarrollo humano, en armonía con el ambiente, nos
lleva a incluir en la propuesta el desarrollo sostenible y la educación
y dentro de esta el autoaprendizaje como una vía para promoverlo.
A través de la investigación conocimos que los problemas en esta
realidad no son simplemente intelectuales, sino que comportan una
intensa crisis emocional y existencial. Por esta razón en la propuesta
incorporamos el tema de la inteligencia emocional. El interés por este
tema, se conjunta con el que tenemos por el cerebro, funcionando
como una totalidad, cada uno de los hemisferios cooperando como
buen socio con el otro, para redimensionar la forma tradicional de
pensar y de interpretar.
Las ondas y las partículas en los espacios cuánticos, desde la teoría
de Complementariedad de Bohr, requieren del apoyo y solidaridad
de su complementaria forma de energía, para lograr la información
completa del total de la realidad que se trate.
La complementariedad que presenta esta teoría en un primer nivel
jerárquico, se irradia a los otros niveles menos abstractos, y en el nivel
de acción una de las formas en las que se hace evidente es en el todo
cerebral, en donde el lóbulo izquierdo cumple un tipo de funciones y
el lóbulo derecho otro diferente, y ambos conforman el todo.
El todo cerebral requiere la participación cooperativa de ambos
lóbulos, de su sistema límbico y del cerebro reptiliano. Por esta razón
se incluye en la propuesta el cerebro total, inteligencia emocional,
autoestima, creatividad, tipos de pensamiento racional e intuitivo:
imaginativo–creativo, perfil de conocimiento y habilidades que
involucra conocimiento, metaconocimiento, habilidades cognitivas
y metacognitivas.
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La solución creativa de problemas gerenciales en el ámbito de la escuela de administración de la facultad de ciencias
económicas y sociales de la universidad de carabobo. Una aproxímación desde un nuevo paradigma
Por otra parte, desde la teoría de las Estructuras Disipativas de
Prigogine, uno de sus postulados es la autorreferencia que en
un nivel más concreto, en el aula se pone de manifiesto en el
metaconocimiento que se debe promover a través de la acción
educativa.
Otro de los fundamentos teóricos en la teoría Cuántica que se
aporta a la Propuesta es el Principio de Incertidumbre. Él se explica
por la imposibilidad que tenemos de obtener al mismo tiempo,
la información que brindan las ondas y las partículas, de una
determinada realidad atómica. Para Zohar (ob. cit) mientras más
precisamos una de ellas, más imprecisa se hace la otra, y para tener
la información completa, requerimos la información de las dos.
El principio de Incertidumbre concibe la realidad con potencialidad
para ser construida. El principio de Bohr, al referirse al observador le
otorga potencialidad para construir. La fusión de ambos principios
nos permite explicar la creatividad. Por ésta razón es necesario
incluir la incertidumbre en la propuesta, tanto en la gerencia, como
más concretamente en la toma de decisiones, en la creatividad y en
la solución de problema.
En el presente Estudio de Caso, la creatividad, la toma de decisiones
con condiciones inciertas y la solución creativa de problemas se
fundamenta desde el principio de incertidumbre de Heisenberg y ha
sido ampliamente explicado en este estudio.
La solución de problemas se ha incluido porque es una estrategia
que promueve la activación de aspectos cognitivos, metacognitivos
y afectivos, de particular interés en esta investigación.
Para moderar la interdisciplinariedad que existe en el nivel Meta de
teorías, se conjuntaron los temas siguientes: solución de problemas,
creatividad, toma de decisión e incertidumbre, convirtiéndose en la
idea central del sujeto de investigación.
Otro de los aspectos centrales de la propuesta, es el ser humano. Por
esto lo ubicamos en el centro del nuevo modelo, desde el Paradigma
Emergente, un ser humano con quien la ciencia se reconcilia después
de trescientos años, la persona merece ser reconocida como tal, como
humana. El nuevo modelo privilegia lo subjetivo, lo humanista.
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De esta concepción se deriva la necesidad de promover el respeto
por la vida, por el ambiente como otro ser con vida. Por esto, en
la dimensión educativa incluimos el humanismo. Los aportes de
Rogers y Freiberg (1996) constituyeron una de las bases humanistas
de las teorías educativas.
La segunda base es la Cognitivista, se tomó de esta, lo referente
al aprendizaje significativo de Ausubel (1999); la anterior junto
a la que nos ocupa, constituyen los fundamentos educativos de la
experiencia y se proponen como base para la propuesta.
La propuesta tiene una base axiológica, integrada por valores. De
la misma manera que obtuvimos las teorías que forman parte de
la propuesta, hemos hallado en el Paradigma Emergente, los rasgos
que nos orientaron en los valores, que en forma transversal estarán
presente en la propuesta, y en todo estudio de caso que tenga
como fundamento el Paradigma Emergente de Martínez (2000). A
continuación la explicación correspondiente.
Del principio de Complementariedad se obtiene el valor de la
cooperación. Desde la teoría de la Relatividad, al considerarnos
parte de un universo compartido surgen los siguientes: Constituir
una persona humana con dimensión universal, por esto debemos
cuidar el universo, el planeta, el país, y a los seres humanos en
general, así como conservar el hábitat para nosotros y para las
futuras generaciones, surge así el concepto de sustentabilidad,
de ecología, de responsabilidad social, igualmente el valor de
la solidaridad y junto a este, el de respeto, el de derechos y el
de deberes. Debemos tener comprensión hacia los demás seres
humanos, para lo cual necesitamos la conciencia de la complejidad
humana. Estos valores forman parte de las bases axiológicas de la
propuesta.
Concebimos al ser humano centrado en la propuesta, quien es
constructor de la sociedad y a la vez es construido por esta. Es un
ser humano que pensado desde el nuevo paradigma, posee múltiples
facetas del humano. Tiene diferentes destinos: individual, social,
e histórico; todos estos entrelazados e inseparables. El estudio de
esta red de dimensiones y de destinos debe ser una de las vocaciones
esenciales de la educación del futuro, lo cual requiere el concurso de
la complejidad humana, la cual conducirá a la toma de conciencia de
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La solución creativa de problemas gerenciales en el ámbito de la escuela de administración de la facultad de ciencias
económicas y sociales de la universidad de carabobo. Una aproxímación desde un nuevo paradigma
la condición común de todos los humanos. Por esta razón, contempla
dentro de sus aspectos prioritarios, el ser humano como un ser de
dimensiones complejas.
El desarrollo de la experiencia que se integra en la propuesta, se
concibe dentro de un ambiente, favorecedor de autoaprendizaje,
en su contexto se promueve la realización de procesos mentales,
se ejecutan estrategias de autoaprendizaje; todo con la finalidad de
promover cambios tanto en la manera de pensar como en el hacer
y ser.
La propuesta impulsó interacción creativa de conocimiento,
estrategias y ambiente; debe haber sinergia para promover en los
participantes, la creación de hábitos de autodisciplina, autonomía,
trabajo en equipo, apertura a la participación, adaptación creativa
a condiciones específicas; se concibe el autoaprendizaje para la vida
cambiante, por esto debe haber flexibilidad para aprender a aprender,
a reaprender e incorporar los cambios y a desaprender; abandonando
aprendizajes y habilidades que entren en obsolescencia y se abran
nuevos espacios para reaprender.
La sinergia de los diferentes aspectos: cognitivos, metacognitivos y
afectivos, orientados a motivar los diversos estados del ser humano:
físico, emocional y espiritual debe promover en el aprendiz, el
deseo de aprender para vivir mejor, un estado interior y profundo;
una especie de polaridad del alma que lo orienta en un sentido
definido, no solo durante la infancia sino para la vida. La propuesta
que presentamos está dirigida al nivel micro del currículum se
concreta en, un programa de asignatura bajo la modalidad de taller.
Por ésta razón es viable su adscripción en los niveles meso y macro
del currículum con enfoque sistémico. Y con un marco teórico
que se adscriba armónicamente a los fundamentos del Paradigma
Emergente.
Conclusiones
La investigación nos llevó a conocer que están coexistiendo dos
maneras de pensar, una corresponde al Paradigma Tradicional
que aún tiene vigencia para el estudio e investigación de algunas
disciplinas; la otra corresponde al Paradigma Emergente, cuyas
teorías y conceptos maestros, nos dieron las bases para estructurar
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Ángela de Hernández
los fundamentos, que se constituyeron en fuente de criterios,
que deben ser tomados en cuenta en los fenómenos que aspiren
adscribirse en el marco de este nuevo modelo.
Los hallazgos de esta investigación corroboraron las sospechas de
la investigadora, relacionadas con los Principios de Incertidumbre y
Complementariedad como Fuente de Creatividad que ha inspirado
el diseño y puesta en práctica de la propuesta de autoaprendizaje
para la vida que mediante su aplicación envidenció que generó
cambios en la manera de pensar y actuar en los estudiantes que
participaron.
Este estudio asumió lo que se ha conocido por Zohar (ob. cit) como
“La declaración más revolucionaria y más importante que ha hecho
la Física Cuántica y que asumimos, es aquella sobre la naturaleza
dual de la materia y quizás sobre el propio ser, es consecuencia de
su descripción de la dualidad onda/particular” (p. 29). En el Estudio
de Caso que nos ocupa, un aporte lo constituye la fundamentación
del proceso creativo del ser humano, desde el Principio de la
Incertidumbre en sinergia con el Principio de Complementariedad
de Bohr (1958) quien considera la participación del observador,
este principio afirma que las dos maneras de describir la realidad
como onda o como partícula se complementan una a la otra. Cada
descripción aporta un tipo de información que está ausente en la
otra, en estas formas de energía subyace la posibilidad para la
creación.
La investigadora tomó conciencia que el conocimiento deberá
constituir un puente en la realidad mecanicista y la realidad
cuántica y deberá ser uno que esté en constante construcción,
ya que todo está moviéndose y cambiando. Aprendimos que los
estudiantes futuros profesionales, deberán tomar conciencia de las
potencialidades que poseen y al ser su conocimiento fortalecido con
estrategias pertinentes podrán ser protagonistas de sus procesos de
aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje, podrán construir un
mundo de hermosas realidades y aportar mejoramiento a la calidad
de vida de sus congéneres.
Concluimos que si lo que surge, no existía y somos los responsables
de esta nueva realidad que emerge, entonces desde la física cuántica
en sus planteamientos teóricos, excluyendo el uso y aplicación de
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La solución creativa de problemas gerenciales en el ámbito de la escuela de administración de la facultad de ciencias
económicas y sociales de la universidad de carabobo. Una aproxímación desde un nuevo paradigma
fórmulas matemáticas, se pueden obtener “Creaturas”, nuevas
ideas, a partir de la observación del ser humano sobre las regiones
cuánticas; es decir a partir de la fecundación de la onda o la partícula,
por el pensamiento del observador.
Finalmente concluimos que las teorías, métodos y procedimientos
empleados en la observación experiencial, promovieron la reforma
vivida del pensamiento de los participantes que según Morin (2001),
es lo requerido para entenderse suficientemente con la complejidad,
emanada del paradigma emergente.
Recomendaciones
Una vez expuestas las conclusiones se presenta el siguiente cuerpo
de recomendaciones:
Proponemos la reforma de la educación para el trabajo, por otra
que sea una de educación para el Autoaprendizaje para la Vida, que
implica Autoaprendizaje para aprender a aprender, a desaprender y
a reaprender.
Se recomienda continuar realizando indagaciones a través de
Estudios de Casos que contribuyan a complementar los resultados
del presente Estudio.
Continuar empleando los niveles jerárquicos de teorías propuestas
en esta tesis, como fuente de criterios para organizar la estructura
de otros Estudios de Caso.
Continuar aplicando los Factores Paradójicos y la Incertidumbre
Positiva como promotores del uso de todo el cerebro, y activadores
de meta conocimiento, habilidades metacognitivas.
Aplicar la propuesta a otros grupos de estudiantes de los últimos
semestres de las carreras que ofrece la Facultad de Ciencias
Económicas y Sociales, a fin de obtener resultados desde otras
perspectivas y otros puntos de vista, que puedan complementar los
resultados obtenidos con este Estudio.
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Ángela de Hernández
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ÁNGELA DE HERNÁNDEZ: Lic Contaduría
Pública. FACES. Universidad de Carabobo. Lic en
Administración Comercial. FACES.Universidad
de Carabobo. Magister en Educación, Mención
Planificación Curricular. FACE. UC. Doctorado
en Educación. FACE. Universidad de Carabobo.
[email protected]
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El joropo venezolano expresión de identidad nacional en la cultura popular.
Relatos de vida de Simón Díaz, padre la tonada llanera
EL JOROPO VENEZOLANO
EXPRESIÓN DE IDENTIDAD NACIONAL EN LA
CULTURA POPULAR.
RELATOS DE VIDA DE SIMÓN DÍAZ, PADRE LA
TONADA LLANERA
Cleotilde Victoria Fuentes de Arias
Resumen
La tesis doctoral “El Joropo Venezolano Expresión de Identidad
Nacional en la Cultura Popular” comprende el planteamiento, la
formulación y objetivos del problema, en una perspectiva educativa,
la cual contemplan las reflexiones del mundo de la tecnología y de
la lógica mercantil y sus modelos de identificación hacia el consumo
de productos de la industria de la música por medio de códigos,
simbologías e ideologías y bienes generados por la globalización, que
han acentuado los conflictos multiculturales, y por consiguiente,
una notable inclinación de los jóvenes hacia la música extranjera,
por falta de conocimiento y valoración de la cultura musical propia,
representada en parte, por la comunidad de cultores populares del
joropo venezolano integrada por compositores, intérpretes, bailadores,
promotores, artesanos, copleros y poetas de las diferentes regiones
del país, quienes guiados por un profundo sentimiento y amor por
Venezuela y sus tradiciones, han hecho posible su mantenimiento,
enriquecimiento y fortalecimiento, sin perder los lazos de continuidad
con el pasado, y que en el caso específico de la presente síntesis, por
razones de espacio nos vamos a referir a los relatos de vida de Simón
Díaz, Padre de la Tonada Llanera. El objeto de estudio se fundamenta
en la Teoría del Control Cultural de Guillermo Bonfil (1989), mediante
la cual se construyó un Espacio Multicultural, en base a una matriz
de relaciones de la cultura etnográfica integrada por elementos y
Recibido: 23/09/2013
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Aceptado: 07/11/2013
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Cleotilde Victoria Fuentes de Arias
aspectos culturales del joropo venezolano y las tomas de decisiones y
acciones individuales e institucionales, de cuyo entrecruzamiento se
generó el espacio multicultural, donde se encuentran los ámbitos de
la cultura propia y ajena y sus relaciones autónomas, de apropiación,
alienación y supresión y los encuentros, desencuentros y los conflictos
multiculturales.
Palabras clave: joropo venezolano, identidad nacional, cultura
popular, relatos de vida.
THE VENEZUELAN JOROPO
NATIONAL IDENTITY IN THE POPULAR CULTURE.
SIMON DIAZ’S LIFE STORY, FATHER OF THE LLANERA
TUNE
ABSTRACT
The present dissertation named “ The Venezuelan Joropo Expression
of National Identity in the Popular Culture” takes account of the
approach, the problem and its objectives, from an educational
perspective , which includes reflections from the technological
world and the logical market with its identification models to the
consumption of the music industry through codes , symbols and
ideologies and assets generated by globalization, which have increased
multicultural conflicts, and therefore, a remarkable inclination
of youth towards foreign music, due to the lack of knowledge and
appreciation of musical culture itself, represented in part by the
community of popular exponents integrate by Venezuelan Joropo
composers, performers, dancers, promoters, artisans, folk singers
and poets from different regions of the country who, guided by deep
feelings and love for Venezuela and its traditions have kept on its
maintenance, enrichment and strengthening ties without losing
continuity with the past, which in the present synthesis, it is refered
to the Simon Diaz’s life story , Father of the Tonada Llanera . The
object of the present study is based on the Guillermo Bonfil’s Theory
of Cultural Control ( 1989 ) , whereby a Multicultural Space was built,
and based on a matrix of relationships comprising ethnographic
culture and cultural elements of the Venezuelan Joropo and decision
makings and individual and institutional actions, from whose
crosslinking emerged the multicultural space, where the fields of
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El joropo venezolano expresión de identidad nacional en la cultura popular.
Relatos de vida de Simón Díaz, padre la tonada llanera
their own culture and other autonomous relations of ownership,
alienation and suppression and encounters, missed connections and
multicultural conflicts .
Keywords: venezuelan joropo national identity, popular culture.
life story.
Introducción
La realidad actual mundial la percibimos a medida que nos
adentramos en las inmensas complejidades de la pluralidad de formas
y estilos de vida, vemos cómo se borran santiguas identidades y
modelos culturales y surgen otros; Estados Unidos de Norteamérica,
por ejemplo, es un complejo multiétnico que expresa su identidad
sobre la bases de la pluralidad de etnias y religiones; igualmente
la comunidad económica europea, en su proceso de unificación
político, plantea la revalorización de identidades culturales y
afectivas. También los países dependientes y subdesarrollados, con
dificultades mayores para defender sus identidades, por cuanto son
están sistemáticamente golpeadas por modelos culturales foráneos,
patrones de vida y de consumo que se yuxtaponen a las tradiciones
culturales, desarrollan mecanismos adecuados de resistencia.
Cuadro Nº 1: Teoría Espacial Multicultural de la Autora, 2006. Se puede
observar el cruce del Poder Local con el Poder Global, los cuales generan
el espacio Multicultural, que combina los elementos culturales propios
y ajenos, según el caso, se puede establecer relaciones de dominación,
supresión, alienación, de apropiación y autónomo.
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Cleotilde Victoria Fuentes de Arias
La realidad actual, no puede pasar por alto la presencia de dos
sistemas de identificación, el global y el local regional. El repertorio
local está representado por las tradiciones y valores musicales,
que comprenden elementos propios (amarillo) y ajenos (azul) que
permiten situarse en el tiempo y en el espacio. Toda esta situación
plantea conflictos multiculturales (verde) debido a la marcada
tendencia de una identidad socio cultural homogénea más que la
territorial, por lo cual, se requiere de respuestas acertadas sobre el
destino de las culturas locales, regionales y nacionales, en el caso
específico de nuestro trabajo, del Joropo Venezolano, se conservan
circuitos socio culturales ligados al patrimonio histórico y a la
cultura popular, gracias a la labor tesonera de la comunidad de
cultores populares.
Los contenidos concretos en cada uno de estos ámbitos de la cultura
no son iguales dentro de la variedad de grupos y deben identificarse
a través de investigaciones, entendiendo, que no son los elementos
culturales, por sí mismo, los que configuran los Cuatro (4) ámbitos
de cultura, sino la relación del control cultural, a través de las tomas
de decisiones u acciones. Señalados:
Elementos Culturales Etnográfica
*Materiales
*Organización
*Conocimientos
*Simbólicos
*Emotivos
Decisiones
Propias
Ajenas
Propios
Cultura Autónoma
Cultura Enajenada
Ajenos
Cultura Apropiada
Cultura Impuesta
Cultura Propia
Cultura Ajena
Cuadro Nº 3: Teoría del Proceso Multicultural. Esquema elaborado
por la autora, 2006; contempla la cultura etnográfica (verde), con el
inventario total de los elementos culturales, tanto propios (amarillo)
como ajenos (azul), la combinación de estos elementos, con la toma
de decisiones y acciones propias y ajenas, dan por resultados cuatro
(4) ámbitos culturales.
Las decisiones propias, son las que toma autónomamente una
comunidad. Las decisiones ajenas son tomadas por otro, implicando
una usurpación.
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El joropo venezolano expresión de identidad nacional en la cultura popular.
Relatos de vida de Simón Díaz, padre la tonada llanera
La Cultura Autónoma, se da cuando un grupo decide sobre los
elementos culturales que son propios, los produce, los conserva
como patrimonio preexistente. La autonomía de este campo
consiste en que no hay dependencia externa. A manera de ejemplo,
en el campo de la cultura autónoma se contemplan una serie de
actividades realizadas por cultores populares, artesanos, músicos,
compositores, poetas, bailadores y artistas, en las cuales se mezclan
elementos materiales, organizativos, de conocimientos (tradición),
simbólicos y emotivos, que hacen posible la comunicación, el dialogo
y la participación.
La Cultura Apropiada, se da cuando un grupo adquiere la capacidad
de decisión sobre elementos culturales ajenos y los emplea en
acciones que responden a decisiones propias; hay dependencia de los
elementos ajenos pero no en cuanto a decisiones sobre su uso. En
este caso una comunidad se apropia de tecnología de otros grupos
asimilándolos y desarrollando conocimientos y habilidades técnicas
para su manejo, la modificación de ciertas pautas de organización,
reajustes de aspectos simbólicos y emotivos que permiten el manejo
subjetivo de elementos apropiados.
La Cultura Enajenada, este ámbito se forma con los elementos
culturales que son propios del grupo, pero sobre los cuales se ha
perdido la capacidad de decidir; es decir, son elementos que forman
parte del patrimonio cultural del grupo, pero que se ponen en juego
a partir de decisiones ajenas.
La Cultura Impuesta, se da cuando ni los elementos culturales, ni las
decisiones, son propias; en este ámbito, el grupo dominante ajeno
introduce elementos culturales foráneos en el grupo.
Los contenidos concretos de cada uno de los ámbitos de la cultura no
son iguales dentro de la variedad de los grupos y deben identificarse
a través de investigaciones, entendiendo, que no son los elementos
culturales, por sí mismo, lo que configuran los cuatro ámbitos de la
cultura, sino que es la relación de control los que los definen.
La cultura conocida como “popular”, puede moverse entre los cuatro
ámbitos de la cultura antes señalados. Ella comprende un ámbito de
cultura autónoma, definidora de la identidad colectiva y generadora
de espacios de cultura apropiada. Pero también, comprende los
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ámbitos de cultura enajenada e impuesta, como se puede inferir del
desarrollo evolutivo del término popular. Para los ilustrados de los
siglos XVII y XVIII lo popular que siempre visto desde el poder, como
sobre vivencia del pasado. Para el romanticismo, lo popular incluía
las costumbres, las tradiciones y los sentimientos, componentes de
la vida de la gente sencilla, esencia de la nacionalidad.
El problema central, se encuentra en el sistema dominante, que crea su
propio modelo técnico científico para satisfacer sus propios intereses,
diametralmente opuesto a los otros, que se enfrentan la dominante,
para defender sus derechos a construir su futuro a través de la propia
práctica histórica y del control de sus propios recursos y elementos
culturales, reales y potenciales, con un proyecto definido, según sus
aspiraciones y valores propios. El rechazo al modelo dominante,
puede interpretarse, como oposición o resistencia al cambio.
A través de la praxis de la comunidad de cultores populares del Joropo
Venezolano mantienen un alto concepto de sí mismo y rechazan
las imágenes denigrantes creadas por el sistema dominante,
defendiendo su propia concepción de mundo; de ahí la importancia
teórica y política de la cultura popular como herramienta básica y
clave en construcción de nuevos conceptos.
La identidad como proceso educativo dentro de la problemática que
implica efectos múltiples tanto en el mundo global como en el local,
requiere en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los elementos
y valores que orienten a los niños y los jóvenes para que se sientan
parte del grupo a través del conjunto de rasgos culturales de una
historia común y tradición transmitida de generación en generación,
en el contexto de la realidad social actual, eminentemente
competitiva, desigual en lo tecnológico y científico, que nos invade
las tradiciones y nos impone la música extrajera.
La educación debe desenvolverse en un espacio multicultural
que permita el proceso de transmisión de los conocimiento que la
sociedad tiene de sí misma, en atención a su memoria colectiva por
una parte, por la otra, atendiendo a los procesos de construcción
y generación del pensamiento científico, vía para formar un ser
humano íntegro, identificado con su idiosincrasia, en convivencia,
respeto y colaboración con sus semejantes para la construcción de
una nación soberana.
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El joropo venezolano expresión de identidad nacional en la cultura popular.
Relatos de vida de Simón Díaz, padre la tonada llanera
La identidad cultural en el ámbito educativo requiere entre sus
condiciones y posibilidades identificar los espacios socio-culturales
que sirve de enlace o de obstáculo entre las estructuras y los
individuos en el conocimiento y el manejo de ese repertorio propio,
que en caso especifico de nuestro trabajo representa el joropo
venezolano, el cual debe adquirirse en los procesos de socialización de
la familia, la escuela y los medios de comunicación social.
En este sentido, la escuela debe proporcionar las condiciones y
potencialidades que faciliten el aprovechamiento y participación
de la comunidad de los cultores populares del joropo, con el objeto
de transmitir el repertorio de conocimientos culturales propios y
ajenos, representativos y expresivos de aspectos relevantes de una
identidad colectiva e históricamente gestada, en continuo proceso
de cambios y transformaciones. Porque, la identidad cultural
desde un punto de vista educativo, debe estar unida a los procesos
de identificación de los sistemas culturales vigentes, basado
en una tradición considerada valiosa y reiterativa. Los lazos de
identificación se dan en un presente que busca apoyo en el pasado,
para proyectarse hacia el futuro. El presente tiene que ser colectivo,
regional, nacional o global y ha de ser un presente situado en el
marco de tiempo y espacio delimitados por vigencias estimativas
ligadas con una situación cultural que ha de ser multigeneracional.
En el marco de esa identidad colectiva multigeneracional tiene lugar
la mayor o menor consistencia y persistencia de los contenidos
culturales transmitidos, y es en el núcleo de esos contenidos donde
se presenta el problema de asumir o ratificar la tradición como parte
de una más amplia totalidad en curso, el espacio multicultural,
donde están presentes la identidad de la herencia global y el valor de
los legados parciales o locales.
Resulta claro que el dador de una tradición, no es el pasado, sino
una parte del presente que suele cumplirla la generación mayor o
una parte de ella, bien sea los padres o los maestros, a veces también
el transmisor es la generación joven, o una parte de ella, que puede
recrear y aun inventar la tradición.
La tradición es dato objetivo actual, de portadores actuales, que son
dadores y receptores actuales de tradiciones a menudo diferentes.
La actualidad se determina dentro de un horizonte temporal
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comunitario, comprehensivo de un pasado retenido y de un futuro
que se espera transitar.
Desde un punto de vista educativo se presentan los retos y desafíos
en la búsqueda de las propias raíces, de revalorización del pasado
y de sentimientos comunitarios, para encontrar un nuevo sentido
de reconstrucción de una identidad colectiva de búsqueda de
universalidad, diversidad y singularidad.
Formulación del problema
En tal sentido, desde un punto de vista educativo, el joropo
venezolano debe ser expresión de identidad cultural, nacional,
regional y local, manifestada en práctica por el dominio, por parte
de docentes y alumnos, de un conjunto de elementos articulados
y compartidos, los cuales hoy, hacen posible la participación y
le da contenido, configuración precisa y singular a la identidad
cultural.
Objetivos de la Investigación
Objetivo General:
Destacar las características y variedades del joropo venezolano que
permitan definirlo, desde el punto de vista educativo, expresión
de identidad nacional, regional y local, creación cultural, valores,
tradiciones y costumbres del pueblo.
Objetivos Específicos:
1.- Reconstruir la historia, los orígenes, la trayectoria y conformación
del Joropo Venezolano.
2.-Elaborar una matriz de los instrumentos, formas poéticas, formas
de bailes y cultores populares de las diferentes regiones del país.
3.- Determinar en los ámbitos de la cultura propia los procesos
de apropiación, enajenación, creatividad, innovación, supresión y
resistencia, que se han presentado en el Joropo Venezolano en la
Expresión de la Identidad Nacional.
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El joropo venezolano expresión de identidad nacional en la cultura popular.
Relatos de vida de Simón Díaz, padre la tonada llanera
5.- Conocer a través de los relatos de vida de cultor popular Simón
Díaz, aspectos relacionados con la transición del joropo entre la
tradición y la modernidad.
6.- Proporcionar a los docentes de aula y profesionales en general
orientaciones y lineamientos sobre las variedades del Joropo
Venezolano, en cuanto a bailes, instrumentos, música, vestuario
y poética que permita su valoración en su expresión de Identidad
Nacional y su importancia en la Educación.
Fundamentación teórica y metodológica
En el campo de las ciencias sociales, el concepto de cultura, ha pasado
por distintas etapas históricas sujetas a cambios y transformaciones
sociales, económicas y culturales, las cuales son inseparables de
las distintas orientaciones metodológicas; por tanto no existe un
método único, sino distintas alternativas metodológicas, que tienen
su fundamento de carácter cuantitativo y por otro lado, puede tener
un fundamento cualitativo, en el cual el método biográfico es una
de sus expresiones más singulares, en este sentido Córdova (1993),
afirma:
Así como hay pluralidad de métodos, hay pluralidad
cognoscitiva, es decir pluralidad de acercamientos teóricos
para conocer los diferentes procesos que ocurren en la vida
social y en la vida individual y cotidiana. (p. 9)
En relación a esta pluralidad de método, Santamaría y Marinas,
referidos por Lía Kornblit (1999), establece tres variantes: La
visión positivista documental; la perspectiva interaccionista, y la
perspectiva dialéctica, en las historias de vida se entienden y son
construidas a partir de las contradicciones del sistema social pero no
están absolutamente por el contexto. Se hace especial hincapié en los
elementos conflictivos de la articulación entre lo social y lo individual,
la cuales representan la posibilidad de recuperar los sentidos, vinculados
con las experiencias vividas, que se ocultan tras la homogeneidad de los
datos que se recogen con las técnicas cuantitativa.
Desde un punto de vista metodológico, en la presente
investigación, se empleó la metodología cualitativa del Método
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Cleotilde Victoria Fuentes de Arias
Biográfico de Franco Ferrarotti, y la técnica del Relato de Vida;
su basamento se concreta en: “inferir lo social en lo individual”,
por cuanto la vida es síntesis vertical de una historia social…y
el comportamiento o acto individual, síntesis horizontal de una
estructura social, por tanto, se impone su praxis sintética. El
individuo lejos de reflejar lo social, se apropia, mediatiza, filtra
y retraduce lo socio cultural. La praxis sintética singulariza en
sus actos, la universalidad de una estructura universal social.
En virtud de que cada individuo, en este caso el cultor popular
Simón Díaz, representa la reapropiación singular de lo universal
social histórico que lo circunda, por tanto, podemos conocer lo
social y cultural, sobre el Joropo Venezolano, partiendo de la
especificidad de una praxis social.
La perspectiva dialéctica de la interacción e interpretación de
la praxis social de los cultores popular: Simón Díaz, Padre de
la Tonada, Llanera, permite concretar aspectos, conocimientos,
valores relevantes sobre el joropo venezolano, a través de la
Tonada Llanera, en su periodo transición entre la tradición la
modernidad e importancia en los procesos educativos.
En este sentido, el hecho de ser la autora Cronista Oficial
del Municipio “Rafael Guillermo Urdaneta”, capital Barbacoas
cuna de Simón Díaz, educadora, y contar con la sensibilidad y
experiencia teórica y metodológica de la investigadora juega un
papel importante en la construcción del Objeto de Estudio. La
técnica del Relato de Vida nos permitió, con mayor efectividad,
interpretar en la praxis social, individual y cotidiana de Simón
Díaz, las raíces históricas, sociales y culturales del joropo
venezolano en su expresión de identidad cultural; y por otra
parte, conocer aspectos importantes de la transición entre la
tradición y la modernidad.
El relato de vida, comprende un movimiento vertical o sincrónico
de una historia social, y un movimiento horizontal o diacrónico
de la estructura social; el entrecruzamiento de estos dos
movimientos, dan por resultado “ la praxis totalizaste”. El relato se
constituye en una acción social a través de la cual un individuo
retotaliza sintéticamente su vida (la biografía) y la interacción (la
entrevista) en medio de un relato-interacción. En este sentido,
el relato de vida tiene su fundamento en la razón dialéctica de
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El joropo venezolano expresión de identidad nacional en la cultura popular.
Relatos de vida de Simón Díaz, padre la tonada llanera
comprender la “praxis” sintética reciproca de la interacción entre
el individuo y un sistema social.
Los fundamentos epistemológicos del método biográfico,
se encuentran en una razón dialéctica de comprensión,
interpretación o lectura de una hermenéutica de la acción social
y de interacción, entre el individuo y un sistema social, lo cual
permite ver lo universal a través de lo singular, que busca lo
objetivo fundada en lo subjetivo, que descubre lo general a través
de lo particular. Solamente la razón dialéctica nos permitesegún Córdova(1993)- arribar a lo universal y a lo general (la
sociedad) apoyándonos sobre lo individual y sobre lo singular (el
ser humano). (pp. 15-16).
La interpretación de los relatos de vida en los cultores populares,
caso concreto Simón Díaz, se hizo a través de una hermenéutica
de interacción en el entrecruzamiento de los momentos del
conocimiento: lo histórico y lo vivido en la cotidianidad; de
cuya unidad y acción se produjo la síntesis activa; por cuanto,
para Ferrarotti, “la vida es la praxis humana que se apropia de las
estructuras sociales”. Cada cultor popular con su praxis, representa
la reapropiación singular de lo universal, social e histórico que
lo circunda. Desde esta perspectiva, hemos conocido lo sociocultural, partiendo de la especificidad de una praxis individual.
Estas dos proposiciones, a través del camino heurístico,
permitieron examinar lo universal a través de lo singular;
aproximarnos a lo objetivo, apoyados en lo subjetivo; descubrir
lo general, a través de lo particular.
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Cuadro Nº 4: Fundamentación Teórico Metodológica. Fuente: Autora,
2006.
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El joropo venezolano expresión de identidad nacional en la cultura popular.
Relatos de vida de Simón Díaz, padre la tonada llanera
Simón Díaz: objeto y sujeto de estudio
En esta investigación se presenta los relatos de vida de Simón
Díaz, de cuyas narraciones hemos extraído sus relatos claves,
sobre aspectos relacionados con la transición entre la tradición y
la modernidad, interpretadas en la perspectiva dialéctica producto
de las contradicciones del sistema social y las articulaciones de los
elementos conflictivos del mundo global y local, entre lo particular
del individuo y el campo de fuerzas e interacciones, determinada por
el propio cultor.
Los relatos de vida de Simón Díaz, objeto y sujeto de estudio,
nos informaron ampliamente del funcionamiento cotidiano, las
configuraciones de cambios en el curso de los tiempos, los procesos
de transformación social, especialmente en una sociedad en período
de transición de la Venezuela agrícola y pecuaria, a minera de
explotación petrolera dependiente y los cambios productos de la
globalización; sobre el sentido de vida, los ciclos cambiantes de vida
y de trabajo, así como, las distintas escalas de significación personal
y familiar en torno a valores, normas, patrones de conducta y vida
cotidiana.
A Simón Díaz le ha correspondido vivir la primera década del
siglo XX, período de transición de la Venezuela rural agrícola a
petrolera, lo cual trajo consigo nuevo sistemas de vida, debido a la
introducción de las maquinarias agrícolas y pecuarias, la televisión
y demás medios electrónicos, que implicó cambios en la cultura, en
los comportamientos sociales, en las valoraciones, en la disposición
espacial de la población y, por consiguiente, en las expresiones de la
cultura popular, de las costumbres, de los usos y de la música. Estas
alteraciones, condujeron a los extremos de la extinción y decadencia
paulatina de actividades y festividades relacionadas con la música,
de auténtica raigambre telúrica.
La transición de la Venezuela agraria a la petrolera
dependiente
En el presente trabajo, el contexto histórico sujeto de estudio, se
circunscribe al periodo “colonial” y parte de la primera década del
siglo XX, un país caracterizado por la cría y la agricultura, en la cual
muchas expresiones musicales estaban relacionadas a las faenas de
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ordeño, arreo, pesca, siembra, trilla, cosecha, labranza y molienda,
sustento y contenido de muchas expresiones musicales del joropo
venezolano. Estas actividades de la cría y la siembra estaban regidas
por las labores agrarias, entradas de lluvias, siembra, cosechas,
solsticios y los equinoccios en la marcha del sol; señalando así,
los momentos culminantes en la vida campesina. La aparición
del petróleo varió todas estas expresiones, llegándose al extremo
de la extinción y decadencia paulatina de estas actividades de
celebraciones y festividades relacionadas con la música de auténtico
raigambre telúrico; llegándose al extremo de que la muerte de un
viejo cultor popular bien sea músico, cantador, artesano, poeta,
compositor y bailador, significaba la desaparición de un modelo, una
escuela de canto o de ejecución.
Este período de transición de la Venezuela agropecuaria a petrolera
dependiente, trajo consigo nuevos cambios de estructuras en
la cultura, los comportamientos sociales, las valoraciones, los
estímulos, el trabajo, los medios de cambios, el precio, el valor de las
cosas, la disposición espacial de la población, la cultura popular, las
costumbres, las diversiones, los medios de comunicación social, el
lenguaje, el habla.
A Simón Díaz le correspondió vivir ese período de transición,
presenciado la paulatina decadencia y extinción del campesino, el
artesano, por la aparición del petróleo, la maquinaria agrícola, la
televisión, y de más medios de comunicación tecnológicos.
Simón Díaz y el Rescate de la Tonada Llanera. Las primeras emociones,
vivencias y horizontes que imprimen y llenan de luz, la mente y alma
de la niñez de Simón Díaz, se gestan en el pintoresco pueblo llanero
de Barbacoas, sur del estado Aragua, contorneado por el río Guárico.
En ese pueblo criollo, de calles empedradas y faroles de carburo,
en la calle el Sol, nace Simón Díaz, el 8 agosto 1928, a las 8 de la
mañana. Su padre, Juan Bautista Díaz, maestro carpintero, músico
e intérprete del “Cornetín” con el cual se ganaba el pan y jugando con
los tonos podía interpretar la canción El Tocorito y darle variedad
de ritmos: pasodoble, merengue, cántico religioso y marcha fúnebre.
Simón dice de su madre María Magdalena Márquez de Díaz:
Lavaba en una batea de madera, con la espuma semejando una
nube para colocarla bien alta, donde la imaginación tiene puesto
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El joropo venezolano expresión de identidad nacional en la cultura popular.
Relatos de vida de Simón Díaz, padre la tonada llanera
para los ángeles del cielo... y que en un espontáneo, “perdone que”,
para saludar al compadre Pedro Bravo, lo hacía con el codo de la
mano derecha, único confín de su bella humanidad sin espuma de
jabón.
La instrucción y formación de Simón Díaz junto a sus diez (10)
hermanos está conformada dentro del ambiente rural que se
impone para la época, en Barbacoas, pueblo desolado, de apenas
unos 600 habitantes palúdicos, con escasas fuentes de trabajo,
que dependía de los modestos recursos que generaban los fundos
de propietarios locales y de los conucos. Para un niño humilde
recibir educación constituía un reto que sólo el deseo de superación
acometería por zafarse del analfabetismo y ganar con ello un trabajo
digno. Al respecto el propio Simón Díaz dice: que recibe las primeras
instrucciones de lectura, escritura y cálculos de su madrina Arminda
Santaella, en compañía de los niños Elías Buyón Rodríguez, Víctor
Meza, Pilar Seijas y Tomás Peña. En San Juan de los Morros estudió
en la Escuela Nocturna “Luis Sanoja” hasta cursar el sexto grado.
Barbacoas lugar indestructible, de fuertes y maravillosas emociones,
dolores y angustias en la lucha de la familia por salir de la penuria
y esperanza hecha realidad con inquebrantable constancia, en
ese lugar están las raíces, orígenes y sentimientos que forjaron su
alma llanera. Este lugar le marca el rumbo, le señala el horizonte y
enriquece su inspiración en diferentes circunstancias; en las bravías
y fértiles llanuras de Aragua y Guárico, con sus imponentes morros
y serranías; sus labores de ordeño y becerrero, humorista, artista de
radio y televisión, hasta consagrarse músico compositor de la tonada
llanera y autor de la composición musical, canto poético universal al
amor, “Caballo Viejo”.
Desde Barbacoas emprende su peregrinaje hacia Turmero,
Magdaleno, Villa de Cura, San Juan de los Morros, hasta llegar a
Caracas. En San Juan de los Morros se inicia con éxito como cantante
en la Orquesta Siboney, hasta llegar de triunfo en triunfo a Caracas.
Consigue empleo como cobrador de un banco y luego se inscribe
en la Escuela Superior de Música, que dirigía Vicente Emilio Sojo.
Simón Díaz reconoce que su maestro en la perceptiva literaria fue el
destacado poeta Manuel Salvador Páez, nativo de Barbacoas. Sobre
su maestro dice:
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…a Manuel Salvador le gustaba mucho los palos y con frecuencia lo
acompañaba; siempre en las conversaciones no faltaba el tema de la
literatura, él me enseñó la perceptiva literaria, qué es un soneto, la
prosa, la copla, la tonada, me insistía en la importancia del estudio
en la superación y el progreso.
Cinco años antes de morir el poeta Manuel Salvador Páez consciente
del potencial creativo, artístico literario de Simón, en Abril de 1967,
le escribe el Poema “El Arte del Humor”, el cual dice:
Arte del buen concebir, lo que ha de presentar, arte de bien
escribir, lo que ha de recitar. Arte para hacer reír, al mismo
tiempo llorar, arte para hacer morir y después resucitar. Arte
de la filosofía, de la vida y el dolor. Arte de psicología es el arte
del humor (p. s/n)
El poeta Manuel Salvador Páez nace el 4 marzo 1915 en Barbacoas,
Estado Aragua; su afán, de superación y libertad lo lleva hacía
Caracas. Esta ciudad lo incentiva, se descubre así mismo, cultiva la
poesía, alternándola con sus estudios de Derecho en la Universidad
Central, estudios que concluye a los Treinta y Nueve (39) años de
edad.
Simón Díaz, pese a no tener una formación universitaria, tiene su
propia concepción pedagógica y dice:
En la vida, el hombre pasa por tres grandes escuelas: La primera
es el hogar, en la que se aprende buenos hábitos y principios;
sentarse en la mesa y comer en unión con la familia (si es que
hay comida), cepillarse los dientes, pedir la bendición, tender la
cama, obedecer, respetar a los padres y adultos, últimamente
esta educación impartida en el seno de la familia está escaseando
mucho. La segunda escuela, es propiamente el aula, donde está el
maestro quien enseña y guía al niño en la lectura, la escritura, los
conocimientos científicos y humanísticos. La tercera escuela es la
vida, la calle, el ambiente. En esta última escuela me gradué, no
Summa Cum Laude, “sin macundales” según su propia expresión.
De la primera escuela aprendí mucho, muchos principios, de la
segunda llegué hasta sexto grado, luego me gradué de locutor.
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El joropo venezolano expresión de identidad nacional en la cultura popular.
Relatos de vida de Simón Díaz, padre la tonada llanera
Y agrega:
Quise ser siempre maestro de escuela y por eso tengo una escuela
con un aula muy grande, que es la televisión y la radio. Mi tarea no
es otra que la de enseñar a la juventud, buscar la manera de exaltar
lo venezolano. Soy como un hombre que anda con una linterna,
señalando el camino. Yo me preparé y esa poquita preparación que
tengo, la suelto. A la juventud le digo que la calle es bella, buena. Lo
que se necesita es andar bien en la calle. En la realidad social está la
puerta blanca llena de encanto, de amor al arte, amor a la madre, a
los hermanos, al hogar y a la patria. Y está la puerta negra llena de
vicios, corrupción, malandros. Por la puerta blanca fue que yo entré.
Llegué a esta edad con este trabajito. No podemos detener lo que
viene de afuera, porque la globalización de las comunicaciones está
en todas partes: la televisión, la radio, el cine, internet. Cada día
será más internacional este mundo globalizado. Lo que necesitamos
es hacer una trinchera de amor nacional, una empalizada de amor
para defendernos. La cultura popular es cultura para el pueblo. La
gente supone que es cultura barata pero están equivocados. Eso
tiene que ver con todo: con la comida, las caraotas, la empanada, el
pabellón, también con la alta cultura.
Desde un punto de vista artístico musical Simón Díaz se destaca
por ser compositor e intérprete de las Tonadas Llaneras, que son
cantos de trabajo que acompañan las faenas del ordeño, la labranza,
el arreo, la caza, la pesca, la trilla, la molienda de maíz, la cosecha
y el necesario descanso del hombre de su mundana existencia.
Los cantos de trabajo son tan viejos como los pueblos y territorios
donde los hombres con su sudor forjan a diario la supervivencia, el
progreso y el porvenir de los pueblos. Estos cantos además de ser un
rito laboral, simbolizan el espíritu de supervivencia entre quienes se
hermanan en comunes faenas, tan pocas valoradas por la sociedades
tecnificadas y de consumo. Por ejemplo: “ajila, ajila novillo, por la
huella del cabestrero, jo, jooo, jojojooooo”, canto de Simón.
La gran obra de Simón Díaz es el rescate de la tonada llanera, cuyos
contenidos no son simplemente literarios sino que son historia
documental de obligatoria investigación y de análisis relacionadas
con la geografía, la historia, la psicología, la antropología y el folclore
venezolano, durante el periodo de transición de la Venezuela rural a
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petrolera. En las composiciones, interpretaciones, letras y mensajes
de Simón Díaz, se da a conocer conductas, usos, costumbres, valores,
tradiciones, modos de ser, festividades, bailes, música, que se
encuentran en vía de extinción o sujetas a modificación.
Al respecto, es el propio Simón Díaz, dice que de todos los ritmos y
tendencias musicales de nuestra tierra, la que está peligrosamente
amenazada a desaparecer es la tonada llanera o cantata criolla de
trabajo, porque esencialmente se inspira en el campesino, que
trabajando en las faenas agrícolas y pecuarias del llano, se entretiene
cantándole, silbándole e improvisando coplas llenas de sentimientos
y sabiduría.
El trabajo de afirmación nacional lo inicia, Simón Díaz cuando
escribe el año 1954, la “La Tonada del Cabestrero”, cuyo contenido
nos pinta en paisaje abierto, la presencia del hombre que guía
el ganado por las inmensas y polvorientas llanuras, Simón dice:
“El arriero viene con su ganado, y con su canto parece que lo trajera
enlazado”. E tiró un lazo hacía atrás con su canto y le cayó en los
cachos de todo ese ganado que traía, y en verdad no es ningún
lazo, es un lazo cantado, es su voz. El viene cantando adelante, ese
ganado lo sigue porque viene amarrado al canto. Esta escena se
aprecia en la siguiente estrofa:
Camino del llano viene puntero en la soledad, el cabestrero
cantando, su copla en la madrugà. Ahà, a`, a à, à. Ya viene la
mañanita cayendo sobre el palmar, y el cabestrero prosigue, con su
doliente cantar…
Y es que Simón presenció esas veladas prolongadas, oyó sus sagas
e historias, se empapó de esa sabiduría bajo las lluvias de coplas y
así quedó inspirado su corazón para siempre y lo expresa de esta
manera:
Hoy, ya no se ven madrinas de ganado, no se escucha ese cabestrero
cantándole y ajilando el arreo entre el polvo. Ya no se escucha ese
canto de esperanza por la alegría de ver nuevamente a la mujer
que se besó en Paso Real. Ya no se arremolinan de noche, alrededor
de una lamparita de querosén, los arrieros a escuchar los cuentos
picantes, a reír y cantar mientras en los corrales silenciosos los
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Relatos de vida de Simón Díaz, padre la tonada llanera
novillos descansan sus músculos y escuchan a sus mandadores. Al
día siguiente les esperaban largas travesías por trochas, cerros,
pueblos, ríos crecidos y grandes aguaceros. Esto lo hacían los
arrieros de ganado, a pie o a caballo, con mística, temple, coraje,
alegría, mística, y, sobre todo con orgullo de ser hombres del llano
adentro.
Yo de chiquito conversé muchas veces con ellos y escuchaba sus
cuentos, les oía cantar, reír y soñaba con ser algún día arriero.
Todavía queda en el llano gente que ordeña. Esta faena es un gran
reservorio de la tonada, allí el ordeñador, se ordeña la cabeza
también y produce preciosos versos, hermosas coplas, hace juegos
bellísimas con los nombres de las vacas y becerritos y aprovecha la
canta para lanzar, con cierta picardía, a la muchacha de oficios de
la casa y, algunas veces a la hija del dueño del hato, inteligentes e
intencionadas coplas amorosas, como la siguiente: Allí arriba en
aquel cerro, tengo un pozo de agua clara, donde se lava la virgen,
los piesecitos y la cara.
Simón Díaz entre la tradición y la modernidad
Estas vivencias, sentimientos y experiencias de Simón Díaz, lo
lleva a plantearse una posición frente a la tradición y modernidad,
Venezuela consume millones de leche diarios, bien en el arroz con
leche, el café con leche, la mantequilla, la natilla, el suero, el queso y
demás productos lácteos, de los cuales producimos millones, sobre
este particular dice:
Que antes la producción láctea estaba a cargo del campesino que se
levantaba a las cuatro de la mañana a ordeñar una cuenta de vacas,
que oscilan entre 25 y 30. En la actualidad debido al aumento de la
población y el mayor consumo de leche, se ha tecnificado conectando
una manguera al pezón de la vaca con esta técnica se extingue una
costumbre bien linda un aire nacional que vale tanto como la leche y
como el petróleo. Entonces, comienzo a componer tonadas llaneras,
para que sobrevivan más allá de la desaparición definitiva del
campesino que ordeña a mano. Ya no habrá más tonadas; porque
la materia prima que motiva este canto es precisamente la faena
de ordeño y arreo.
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En la modernidad la técnica industrial desplaza al trabajo
manual del ordeño de las vacas y silencia el canto del llanero.
Ordeñando a mano es imposible, tiene que ser de la forma
moderna, conectando una manguera al pezón de la vaca y en
un cuarto de hora ordeñan entre 100 y 200 vacas diarias. Con
esta técnica estamos extinguiendo una costumbre bien linda, un
aire nacional que vale tanto como la leche y como el petróleo.
Entonces, comienzo a componer tonadas llaneras, para que
sobrevivan más allá de la desaparición definitiva del campesino
que ordeña a mano. Ya no habrá más tonadas; porque la es la
materia prima que motiva este canto es precisamente la faena
de ordeño y arreo.
En la Tonada “Sabana”, letra de José Salazar, y composición de Simón
Díaz, es el canto épico del llanero que se despide de su llanura en
busca de nuevos horizontes y llega a la ciudad. Las estrofas dicen
así, Sabana, sabana, con tus brisas de mastranto, tus espejos de
laguna, centinelas de palmeras, que se asuman con la luna aquí me
quedo contigo aunque me vaya muy lejos, como tórtola que vuela,
y deja el nido en el suelo. Se me aprieta el corazón, no ver más tu
amanecer, ni el cimarrón, ni la mata, ni la garza que levanta. Con el
cabestro te dejo, amarrados mis amores, gota a gota que te cuente,
mis penas el tinajero. Mañana cuando me vaya, te quedarás tan
solita, como becerro sin madre, como morichal sin agua.
Sobre esta tonada Sabana, Simón Díaz, autor del arreglo, nos narra
la siguiente historia:
Un campesino estaba sembrando en su conuco, es decir echando
semillas en el surco, al poco tiempo que se disponía con su
morralito en el hombro a recoger la cosecha y la esperanza, de
pronto siente un ruido detrás de él, tras, tras, tras, voltea y se
encuentra con un hombre montado sobre un tractor; el hombre
se detiene, apaga el motor, y le pregunta ¿Para quién trabaja tú
ahí? El campesino tartamudeando, le responde: -yo, yo, yo, por
mi cuenta. El hombre continuó preguntándole: ¿Cuántos ganas?
El campesino respondió:- yo 21, 22, 23 bolívares, depende y ¿tú?
¿Para quién trabajas? Para el Dr. García- y ¿cuántos ganas? Ah,
caray. –Si te vienes conmigo a lo mejor te pago 70 bolívares.
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Relatos de vida de Simón Díaz, padre la tonada llanera
Era el “boom” petrolero que arrancaba el campesino del llano y tras
el señuelo de un mejor sueldo, hizo como dijo Andrés Eloy Blanco:
“Aquella mujer se fue detrás de un hombre a caballo, este se fue
detrás de un hombre a tractor”.
La tonada a la que Simón se refiere, la de ordeño, es esa en la cual
el hombre ordeñador se agacha, se encorva a un lado de la vaca y
mientras la ordeña le cuenta, le habla de sucesos, alegrías, pareceres
y angustias. En la tonada “Pintora” encontramos ese elemento
psicológico, porque describe a ese hombre atormentado; la mujer le
está siendo infiel desde hace tiempo, le está pariendo hijos que no
son de su color, y él no se atreve a decírselo a nadie, ni a su mejor
amigo, ni a su mamá siquiera. Pero, ¿A quién se lo dice? ¿Con quién
comparte ese dolor que lo está matando? Aprovecha el ordeño, se
lo cuenta a la vaca. Por lo menos tiene seguro que ella no se lo va a
rumorear al vecindario. Entre otras cosas le dice cantando con un
dolor profundo, mientras sus dedos tiran de la ubre:
No sé qué le pasa a Rosa, que me da los hijos blancos, pues cuando
el caballo es negro, salen zainos los potrancos. No sé qué le pasa a
Rosa, que se muere de alegría, cuando ensillo mi caballo, y me voy
de travesía.
En otra estrofa identifica el pajarillo que está cantando, con un
hombre, un pájaro bravo, de esta forma: “No sé que pájaro es aquel,
que canta en aquella rama, que cuando estoy más lejos, ella lo busca y lo
llama, Pintora, pintora, pintora…” En la siguiente estrofa, el ordeñador
entristece; a su vez, la naturaleza forma parte de esa evocación
sentimental: “Las arenitas del río, corren debajo del agua, debajo de mis
pesares. Corren las penas de mi alma”.
A medida que se profundiza en el estudio de la tonada llanera de
Simón Díaz, se encuentran elementos de interés general, que
representan aspectos relevantes en el período de Venezuela rural
que se remonta a la conquista, donde existía el indígena, el hombre
autóctono, quien se apropia de elementos nuevos, se le viste de
franela, pantalón, sombrero y alpargatas, surgiendo así el campesino,
el llanero, el protagonista de las composiciones e interpretaciones de
Simón Díaz.
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En la actualidad, presenciamos la extinción del campesino por la
aparición del petróleo y la maquinaria agrícola industrial que lo
obliga a trasladarse a la ciudad en busca de mejores condiciones
de vida, lo cual trajo como consecuencia transformaciones y
circunstancia que influyeron en las manifestaciones folclóricas
y aquellas relacionadas con el canto de trabajo, especialmente la
tonada llanera.
La Tonada “El Becerrito”, dice Simón:
Es la historia más bonita que ha existido en la humanidad, el
nacimiento del Niño Jesús, lo que sufrió María para tenerlo y
protegerlo de Herodes que lo quería matar. De todo ese cuento lo
que yo no me explico, es cómo supo esa historia nuestra vaquita
sabanera, la vaquita criolla, no la vaca de Concho Quijada; ése no
la deja parir en la sabana. La baquita criolla pare su becerrito y
lo esconde en un mogote, al día siguiente se presenta al corral de
ordeño, muy oronda, con la barriga chupada y la ubre prensada,
el ordeñador la ve y le dice al becerrero: “Ramón cuando soltemos
las vacas, sigue a la Vaca Mariposa, que esa bicha parió y quien
sabe donde dejó el becerrito. Ramoncito le sigue y ella voltea, y si
ve que la vienen siguiendo, coge otro rumbo como para despistar a
su seguidor. Entonces, este se monta en una mata, espera, espera y
espera, porque ella tiene que darle de mamar al hijo. Y según donde
ella se meta, el becerrero descubre donde tiene la cría, luego la arrea
y lleva el becerrito al corral. Dense cuenta en la tonada quienes son
los Reyes Magos que le trajeron oro, incienso y mirra protección
y seguridad, de regalo al Niño; estos son, la sabana que le ofrece
reverdecer, los arroyitos todos que le llevan flores por el amanecer
y los pericos y gavilanes que le llevan frutas criollas al caney refleja
de una manera peculiar y simbólica el significado de la maternidad
en el llano. La Vaca Mariposa representa a la Virgen María y el
becerrito al Niño Jesús que nace en un pesebre, son reminiscencias
del mundo infantil del autor. En esta tonada, lo nativo se apropia
del nacimiento del Niño Jesús, magnificándolo en su paisaje y sus
faenas a través de la humanización de la naturaleza. Presentamos
aquí la primera estrofa: La Vaca Mariposa tuvo un terné, un
becerrito lindo como un bebe, dámelo papaíto dicen los niños
cuando lo ven nacer, y ella lo esconde por los mogotes, que no se, la
vaca Mariposa tuvo un terné.
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Relatos de vida de Simón Díaz, padre la tonada llanera
El Dr. Rafael Carias Bazó, antropólogo y titular de la Universidad
de Carabobo, sobre la personalidad de Simón Díaz, nos comenta:
es un hombre fiel a su tierra, erigido por vocación personal en vocero
de la venezolanidad, de la vida austera y al mismo tiempo llena de las
ilusiones del extenso llano. Hombre que sabe convivir con la naturaleza,
valorar el trabajo, inspirarse en el paisaje y en aquellos rebaños que
lo acompañan. Simón es un pedagogo de los verdaderos valores del
pueblo, de las virtudes y de la honradez, y refiriéndose a la tonada
“Todo este Campo es mío”, la cataloga como una composición en
la que contemplamos el paisaje natural campesino: el arco iris, los
pétalos, la tarde, la lluvia, la garcita, la mariposa, el camino, la
laguna, las espigas; la tonada deja momentáneamente el corazón
y se aposenta en el paisaje, se transforma en el paisaje reflejado
en los ojos del llanero y retorna al corazón y a los sentimientos
en la ensoñación del entorno: hay perfume de paz y anhelos de
esperanza en la imagen de las palmeras, del lejano caballito
blanco, de las garzas que puntean de blanco y rosa el amplio
campo esmeralda al que se pertenecen. Por algo la tonada tiene
estos versos: Todo este campo es mío, esta divina soledad, anillo
de pétalos y un caballito de blanco lejos. Todo este campo es mío,
mío, el arco iris baja, la tarde es de música, la lluvia de cántaros y
una garcita pluma rosa. Mariposa, mariposa, tú que libas la miel,
de aquella flor maravillosa. Caminito, caminito, la trepadora flor,
mi corazón enreda. Campesina, campesina, en la laguna azul, se
ve el adiós de las espigas. Campesina, mariposas, pluma rosa, todo
este campo es mío.
Por otra parte Celestino Flores, profesor de la Universidad de
Oriente, sobre el rescate de la Tonada Llanera de Simón Díaz dice:
Las tonadas son expresiones musicales llaneras que el arriero
utiliza para orientar y condicionar el comportamiento del ganado.
Acaso las tonadas persiguen un efecto amansador, domador
del natural ímpetu del ganado vacuno, poco acostumbrado al
contacto con el ser humano. La tonada como canto suave parece
tranquilizar a la vaca recién parida, celosa de su cría y angustiada
por distanciamiento que impone la domesticación. Diríamos, en
el lenguaje actual, que el canto de la tonada amortigua el estrés
de la vaca de ordeño y la condiciona psicológicamente para la
mejor producción de leche. Simón Díaz, dentro de su dimensión
artística, fuertemente influenciado por ese sentir llanero, ha
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sacado a la tonada llanera de su uso estrictamente práctico ligada
a la faena llanera. La iniciativa de Simón, rescata la tonada de su
extinción.
Sobre la trayectoria de Simón Díaz, José Ignacio Casal, nos comenta:
Se fue despuntando que tímidamente cantó sus “Dos Almas” y “Por
Elba” que fue el feliz resonar de la repetición... y así llegan hasta
La Vaca Mariposa y para no olvidar jamás su origen vernáculo
encontró en la tonada el acople perfecto de su voz, garganta
prodigiosa que pasa por los tonos... para acompañar al ordeñador
solitario o al apureño en una larga noche con la luna por cobija y el
morichal por guarida. En la cúspide del éxito toma la decisión más
trascendente de su vida, por intuición de llanero y hombre de pueblo
y por vocación de hacer patria, escoge a los niños para dedicarle
lo mejor de sus esfuerzos creativos y él sabe que para construir el
futuro de los pueblos la única manera verdaderamente eficiente
es moldeando a sus niños para que sean sanos, cabales, honestos,
virtuosos, y sobre todo venezolanos. Y así lo expresa Simón: “La
Patria será lo que se haga o se deje de hacer por los niños”.
Para el Dr. Simón Uzcanga Lovera, no es posible sin hacer una
referencia especial a Simón Díaz, ese venezolano cuya sensibilidad le
permite con su música dibujar en la mente de nuestras generaciones
lo que los grandes de nuestra literatura habían alcanzado a través de
sus insuperables novelas. Ella penetra en el alma adormecida del hombre
de la ciudad, como un reclamo de conciencia… una manera ser, de vivir y
de sentir esa patria que debemos rescatar”.
La sociedad venezolana pasó de una etapa tradicionalista y pausada,
a una etapa de aceleración, sin haber asumido su cultura o alguna
forma de cultura propia; de primitiva y estancada en sus diversos
estamentos, se arrojó a un remedo de civilización industrial y
consumista que la aleja cada vez más de valores espirituales.
El trabajo artístico y cultural de Simón Díaz nos ayuda a encontrar
los elementos de enlace y la clave que descifrará al hombre de hoy,
surgido en la periferia y en los centros de las ciudades tecnificadas,
influenciada por otras culturas. En la actualidad estamos conscientes
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El joropo venezolano expresión de identidad nacional en la cultura popular.
Relatos de vida de Simón Díaz, padre la tonada llanera
de que los valores y tradiciones especialmente las relacionadas con
el joropo venezolano están sujetas a los procesos de enajenación
y supresión, a tal punto que no sabemos cuál es, la verdadera
identidad nacional que debemos defender y formar. Ante esa triste
realidad, Simón Díaz artista con hondos sentimientos venezolanos,
con orgullo de su raigambre popular, ha respondido como ciudadano
defensor de los valores del Joropo Venezolano, a través del rescate
de la Tonada Llanera.
Los relatos de vida de Simón Díaz son interpretados en la perspectiva
dialéctica producto de las contradicciones del sistema social y de
las articulaciones y relaciones de los elementos conflictivos del
mundo global y local y, entre lo particular, del individuo y del campo
de fuerzas e interacciones socio culturales determinadas por los
propios sujetos sociales en estudio.
En este sentido, los cambios, las transformaciones y las innovaciones
desde un punto de vista educativo deben ser abordados desde nuestras
realidades históricas y sociales, en un espacio multicultural de
relación de elementos propios y ajenos que, permitan los procesos de
transmisión de los conocimientos que la sociedad tiene de sí misma,
en atención a su memoria colectiva; los procesos de construcción y
generación del pensamiento científico y tecnológico; y así establecer
una relación de dialogo e intercambios que vaya deviniendo en
apropiaciones y cambios significativos en los escenarios simbólicos
de las culturas que han entrado en interacción, en este caso, la
cultura propia.
Frente a identidades cosmopolitas, homogéneas y hegemónicas surge
el planteamiento de Luís Mariano Rivera, de identidades localistas
como forma de resistencia que reivindican la especificidad de la
propia comunidad y la tradición cultural, frente a un mundo cada
vez más ancho y ajeno, la identidad como resistencia en los espacios
multiculturales de los ámbitos de la cultura propia en los procesos
autónomos y de apropiación, en los cuales se producen movimientos
de búsqueda de las propias raíces, de revalorización de las tradiciones
autóctonas; de búsqueda de revitalización del pasado y de sentimientos
comunitarios.
Este método nos permitió, con mayor efectividad, interpretar en
la praxis social, individual y cotidiana de Simón Díaz las raíces
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históricas, sociales y culturales del joropo venezolano en su
expresión de identidad cultural; y por otra parte, conocer aspectos
importantes de la transición entre la tradición y la modernidad.
Gráfico Nº 3. Simón Díaz, Faena de Ordeño. Fuente: Fuentes, 2006.
Conclusiones
“El Joropo Venezolano, reforzador de la identidad nacional en el
Proceso Educativo”.
Cambiar la tendencia homogénea y hegemónica de la globalización
es uno de los grandes desafíos de la educación para encontrar
el equilibrio entre ese conjunto de tensiones dicotómicas de los
elementos propios y ajenos del poder global y local que permita el
vínculo entre las partes, las totalidades, aprehender los objetos
en sus contextos y realidades históricos sociales e introducir en
la educación el estudio de los conocimientos y las características
culturales propias, constituidas por las tradiciones y las historias.
La identidad cultural dentro de la problemática del proceso educativo
implica efectos múltiples tanto en el mundo global como en el local,
por cuanto requiere de los conocimientos y los valores que orienten
a los niños y jóvenes, para que se sientan parte de una comunidad, a
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El joropo venezolano expresión de identidad nacional en la cultura popular.
Relatos de vida de Simón Díaz, padre la tonada llanera
través de la identificación de un conjunto de rasgos culturales de una
historia común y tradición musical; especialmente en el contexto de
la realidad social actual, que se caracteriza por ser eminentemente
competitiva y desigual en lo tecnológico y científico.
En este sentido, es preciso considerar en la educación los procesos de
socialización de la familia, la escuela y los medios de comunicación
social en el desarrollo de la capacidad de concebir la identidad
compleja, que abarque la pertinencia a múltiples ámbitos: local,
regional, nacional e internacional.
Desde esta perspectiva, la identidad cultural en la educación debe
partir de las realidades, posibilidades y realizaciones que le son
propias, en el sentido de que provienen de su devenir histórico y
las provenientes del mundo global; en un espacio multicultural que
permita el proceso de transmisión de los conocimiento que la sociedad
tiene de sí misma, en atención a su memoria colectiva por una parte
y por la otra, atendiendo a los procesos de construcción y generación
del pensamiento científico, vía para formar un ser humano íntegro.
El Joropo Venezolano posee contenidos, características y variedades
que contribuyen a la formación ética, estética corporal, espiritual,
percepción, atención, memorización, destrezas manuales y otras
habilidades físicas e intelectuales, de socialización en niños y
jóvenes, entre las cuales se destacan las melodías populares, los
poemas, los cuentos fantasiosos, los juegos, las dramatizaciones,
las leyendas, los bailes, las danzas, la música, la artesanía, los
mitos, las creencias, actividades que ayudan al niño a explorar el
mundo de la cotidianidad y progresivamente conocer sus raíces,
de allí, la importancia de la vinculación del niño con la realidad
permanentemente viva de la tradición, mucha veces ignorada por
la realidad urbana cada vez más homogeneizada.
El Joropo Venezolano contempla además, un repertorio propio
en el área de la música, la poesía, los bailes, los mensajes, las
composiciones y la artesanía, aspectos epistemológicos que deben
expresarse en valores, actitudes, comportamientos, sentimientos
concretos de nuestra realidad socio cultural y que conjugados a
las dinámicas científicas y tecnológicas de la globalización y a
la multiculturalidad, conducen a un aprendizaje que propicia la
formación científica, humanística y ético moral del ser humano.
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Cleotilde Victoria Fuentes de Arias
En este sentido, la comunidad de cultores populares del joropo
venezolano, en su praxis diaria, nos da a conocer los contenidos,
las características, variedades y valores de nuestra música en los
aspectos siguientes: Las técnicas y procedimientos de la construcción
de instrumentos musicales, tales como: las arpas, los cuatros, las
bandolas, las maracas, los violines, los acordeones o cueretas, las
tamboras, entre otros. La literatura oral, las coplas, las cuartetas,
los estribillos, las décimas, las glosas, los romances, las seguidillas.
Las danzas, los bailes, los juegos, los cuentos, las leyendas, los mitos,
las reláficas, entre otras.
Los contenidos y mensajes de las letras apegados al paisaje natural,
la defensa del ambiente integral, el amor a la naturaleza, la relación
armónica entre el ser humano y su entorno ambiental natural, el
amor y el afecto. Las danzas y bailes arraigadas en nuestro pueblo,
todo lo cual constituyen valiosos contenidos y recursos pedagógicos
tangibles e intangibles que contribuyen a la formación de nuestros
niños y jóvenes.
La presente investigación, cumpliendo con los objetivos de la
reconstrucción de la historia, los orígenes y la conformación del joropo
venezolano, presenta una guía a los docentes de aula y profesionales
en general, un repertorio propio sobre el joropo venezolano,
aspectos epistemológicos que deben expresarse en valores, actitudes,
comportamientos, sentimientos concretos relacionados con nuestra
identidad cultural y que conjugados a las dinámicas científicas
y tecnológicas, conducen a procesos educativos que propician la
formación integral.
Con respecto al objetivo de la determinación de los ámbitos culturales,
presentamos la teoría espacial multicultural, conformada por los
ámbitos de la cultura propia donde se producen los procesos autónomos
y de apropiación, y en los ámbitos de la cultura ajena los procesos de
alienación y supresión. En ese mundo de relaciones, hemos estudiado
el joropo venezolano y sus potencialidades, creaciones tecnológicas,
científicas, artísticas, espirituales, materiales y organizativas; y sus
aprovechamientos, como referencias en los procesos educativos.
Destacamos en nuestro trabajo, los aportes de los cultores populares:
Luís Mariano Rivera, poeta y compositor de la región oriental; Simón
Díaz, en el rescate de la tonada llanera y Salvador Rodríguez, maestro
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El joropo venezolano expresión de identidad nacional en la cultura popular.
Relatos de vida de Simón Díaz, padre la tonada llanera
intérprete del arpa en el joropo central; quienes en su praxis social
producto de sus realidades socio estructural y simbólico, nos relatan
aspectos educativos relacionados con la transición del joropo entre la
tradición y la modernidad de un repertorio cultural musical, poético
y artesanal propio, provenientes de su devenir histórico, tradición y
objetivaciones, en interacción con la dinámica global actual.
En conclusión final, el joropo se constituye en factor definitorio de
nuestra identidad nacional porque sus características y condiciones,
así lo determinan, debido a que en nuestros pueblos existe una
comunidad de cultores populares integrada por: poetas, cantantes,
intérpretes de instrumentos, copleros, compositores, artistas,
artesanos de instrumentos musicales, que a través de su praxis social,
han hecho posible su mantenimiento, creaciones e innovaciones.
Recomendaciones
De acuerdo a las conclusiones a que ha llegado la autora, se permite
las recomendaciones siguientes:
1.- Que en los diseños de formación docente en los diferentes niveles
y modalidades del sistema educativo desde preescolar, básica,
media, diversificada, profesional hasta superior, se introduzcan
contenidos epistemológicos y metodológicos relacionados con el
joropo venezolano.
2.- Que en las instituciones educativas, a nivel de extensión cultural,
se impartan talleres y cursos sobre el joropo venezolano, dictado
en los propios talleres de los cultores populares de la comunidad,
destinados a conocer y aprender las técnicas de la elaboración de
instrumentos musicales (arpas, cuatros y maracas, violines, entre
otros).
3.- Que en las instituciones educativas, a nivel de extensión
cultural, se abran talleres y concursos sobre las letras, formas y
mensajes literarios para conocer la preceptiva utilizada en el joropo
venezolano.
4.- Que los maestros incorporen la enseñanza del joropo en sus
planes y proyecto de aula y de plantel.
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5.- Que los docentes abran líneas de investigación sobre el joropo
venezolano en su expresión de identidad nacional.
6.- Que se valoren y se den a conocer a los cultores populares de su
entorno social y cultural.
7.- Que se produzcan intercambios con otras regiones para conocer
las características y variedades del joropo venezolano.
8.- Que en los actos culturales que promuevan las instituciones
educativas, contemplen la presentación de bailes, música, poesía,
cuidando de la autenticidad del joropo.
9.- Que se presenten en las instituciones educativas, festivales
de música venezolana donde esté representado el joropo de las
diferentes regiones del país, además de las manifestaciones de los
países hispanoamericanos.
10.- Que se promueva a través del joropo venezolano, los procesos de
socialización de la familia y demás entes de la comunidad.
11.- Que se utilicen las herramientas que ofrece la tecnología y la
ciencia de la televisión, la radio y las computadoras para la difusión,
formación e investigación del joropo venezolano.
12. Que se haga un inventario de la comunidad de cultores populares
del joropo venezolano de cada localidad.
Líneas de investigación
Del presente estudio, pueden derivar las siguientes líneas de
investigación:
1.- El joropo venezolano, características y variedades en los diferentes
municipios de los estados.
2.- La Comunidad de Cultores Populares (intérpretes, compositores,
poetas, artesanos, copleros y cantantes) y sus potencialidades en la
Educación.
3.- La influencia de la televisión en el fortalecimiento de la identidad
nacional.
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El joropo venezolano expresión de identidad nacional en la cultura popular.
Relatos de vida de Simón Díaz, padre la tonada llanera
4.- La utilización de la ciencia y la tecnología en la enseñanza del
joropo venezolano.
5.- La capacitación del docente en área de la cultura popular y del
joropo venezolano.
6.- Las estrategias de enseñanzas del joropo venezolano.
7.- Los procesos de socialización de la familia y la escuela en la
enseñanza del joropo.
8.- La incorporación de los entes gubernamentales y culturales en el
rescate del joropo venezolano.
9.- Participación de los jóvenes en el rescate de la identidad nacional
a través del joropo venezolano.
10.- Los procesos de alienación y supresión en el joropo venezolano.
11.- Los procesos de innovaciones y creaciones en el joropo
venezolano.
12.- La perceptiva literaria en las diferentes regiones del país.
13.- Sobre la protección social de los cultores populares.
Referencias
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procesos étnicos. Caracas. Venezuela. Revista Arisona Nº 10.
Córdova, V. (1993). Historia de Vida. Caracas, Venezuela: Tropykos.
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transdisciplinaria. (Conferencia. Doctorado en Educación.
Universidad de Carabobo). Valencia. Venezuela.
Ferrarotti, F. (1981). Historia e Historias de vida. [Trad. Alejandro
Moreno] Valencia,Venezuela.
Ferrarotti, F. (1991). La historia y lo cotidiano. [Trad. Claudio
Tognonato]. Barcelona, España: Península.
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Cleotilde Victoria Fuentes de Arias
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Liscano, J. (1956). Folklore y cultura. Caracas. Venezuela: Editorial
Ávila Gráfica, S.A.
Liscano, J. (1980). ¿Identidad Nacional o Universalidad? El Diario de
Caracas. Venezuela.
CLEOTILDE VICTORIA FUENTES DE ARIAS: Licenciada
en Educación y Doctora en Educación de la Universidad de
Carabobo. Fundadora y Coordinadora por doce años consecutivos
de la Maestría en Cultura Popular Venezolana de la Universidad de
Carabobo. Secretaria de Educación, Cultura y Asistencia Social en
la Gobernación del Estado Aragua. jefa de la Zona Educativa del
Estado Guárico. Miembro de La junta Directiva de la Asociación de
Cronista Ciudades de Venezuela. Secretaría del Patrimonio Artístico
e Histórico del estado Aragua. [email protected]
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La interpretación de la vida de un venezolano popular y la investigación en orientación:
historia-de-vida de Evelia Contreras
LA INTERPRETACIÓN DE LA VIDA DE
UN VENEZOLANO POPULAR Y LA
INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN:
HISTORIA-DE-VIDA DE EVELIA CONTRERAS
Vivian C. González G.
RESUMEN
Desde la Investigación Convivida, que es la práctica científica de
Alejandro Moreno, y la historia-de-vida, su enfoque metodológico,
accedí a las prácticas culturales y sociales sobre las que se estructura
la vida del venezolano popular. Desde esa perspectiva no hay temas,
ni aspectos a indagar, sino la vida en cuanto práctica fundamental
convivida e interpretada. Hermenéutica de la vida fue el camino
transitado El estudio contribuye en la comprensión orgánica de la
realidad popular venezolana. Aporta el conocimiento en cuanto a
cómo resuelve la familia matricentrada el problema de la ausencia de
madre y cómo llega a constituirse la familia fraterna y así sobrevive
este modo de vivirse familia.
Palabras clave: venezolano popular, historia-de-vida, hermenéutica
de la vida, orientación.
Recibido: 09/09/2013
ARJÉ
Aceptado: 19/11/2013
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Vivian C. González G.
LIFE INTERPRETATION OF A VENEZUELAN FOLK AND
ORIENTATION RESEARCH: EVELIA CONTRERAS’ LIFE
HISTORY
ABSTRACT
From Convivial Research, which is Alejandro Moreno’s scientific
practice, to life-history, its methodological approach, I agreed to the
cultural and social practices on which it is structured the popular
Venezuelan life. From that perspective there is no themes, or aspects
to investigate, but life as convivial and performed fundamental
practice. Hermeneutics of life was the road traveled. The present
study contributes to the organic understanding of popular
Venezuelan reality. It provides the knowledge on how to solve the
matricentered family the problem of the absence of mother and how
it comes to be constituted fraternal family and so that it survives
this mode of family lived.
Key words: venezuelan popular, life-history, hermeneutics of life,
orientation.
Fenómeno de estudio.
Convido en este estudio al lector de origen venezolano a encontrarse
con la interpretación de la historia-de-vida de Evelia Contreras y ver,
cuánto los significados de esta vida resuenan en él. Y, si el lector no
es venezolano popular o, bien, es extranjero, la invitación es a entrar
a conocer los significados de un mundo cultural distinto al suyo.
En esta investigación interpreto comprensiva y hermenéuticamente
la vida vivida de una joven popular venezolana: Evelia Contreras.
Ser fiel al significado de la vida que en la persona habita, es en
Orientación y en cualquier otra disciplina de ayuda, ante todo, una
opción ética. El modo de habérselas con su realidad. ¿Quién es esta
persona que está frente a mí? ¿Cuál es el sentido sobre el que se
fundan sus vivencias? ¿Acaso la estructura cultural es indistinta y
no amerita que se hagan estudios de la identidad de una cultura para
hacer la praxis profesional de ayuda conforme a ella? Ninguna de
estas cuestiones ha sido, hasta ahora, prioridad en la Orientación en
Venezuela. Tampoco lo habían sido para mí hasta que en el propio
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La interpretación de la vida de un venezolano popular y la investigación en orientación:
historia-de-vida de Evelia Contreras
proceso vital-profesional se me va presentando la necesidad de
conocer más quién es esta persona que atiendo.
No me refiero a un conocimiento referido a lo psicológico, ni a lo
sociológico, tampoco es cultural, antropológico o filosófico. Es todo
eso y algo más que eso. Es una comprensión interpretativa de la vida
que vive una joven popular que trasciende los límites de un estudio
de una u otra disciplina; es una comprensión de la vida vivida actual
e histórica hecha en el contexto transdisciplinario. Me doy cuenta
de la dificultad que tenemos los orientadores, y con nosotros otros
profesionales de ayuda, para interpretar la vida vivida. La costumbre
y la preparación académica nos llevan al estudio del individuo desde
el campo de la ciencia: psicológica, sociológica, o filosófica, entre
otras.
Tomo conciencia del modo en el cual he resuelto mi praxis de
orientadora desde la formación profesional adquirida. No pasaba
por mi mente en todos esos años, la idea de que yo tuviese que
detenerme a buscar el significado de lo que me decían las persona
dentro de la vida que viven. Preguntarme qué significado tienen las
cosas que dicen desde su propia práctica de vida, qué sentido sostiene
la práctica narrada, se me presentó como un enigma a descifrar.
Una vez que me decidí a conocer en Orientación a la persona
real, surgió la pregunta: ¿cómo investigar sobre quiénes somos
los venezolanos manteniéndome fiel a la vida y no a imperativos
teórico-metodológicos? Estas son las grandes cuestiones que abordo
en la presente tesis.
Intencionalidad del estudio.
Por todo lo antes expuesto, la intencionalidad de esta investigación
es comprender hermenéuticamente la persona real que es el
estudiante popular venezolano sin subordinar el encuentro con él a
mis prácticas tradicionales de orientador.
Directrices:
- Producir la comprensión del estudiante popular venezolano a través
de la interpretación-comprensión hermenéutica de una historia-devida y de la investigación convivida.
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Vivian C. González G.
- Producir comprensiones hermenéuticas sobre el venezolano que
favorezcan la aparición de prácticas de enseñanza-aprendizaje
centradas en nuestra estructura cultural.
- Mostrar un modo de investigar en Orientación centrado en
interpretar y comprender hermenéutica y convividamente la
identidad del venezolano popular.
- Propiciar una praxis y teoría de la Orientación fundada en la
interpretación hermenéutica y convivida de la identidad del
venezolano popular.
Bases teóricas referenciales.
Las pistas para conocer a la persona real, las conseguí en los estudios
sobre el venezolano criollo que tiene Alejandro Moreno (1995):
la episteme popular y la episteme moderna como mundos-de-vida
distintos entre sí, pero que coexisten en nuestra sociedad actual. Del
mundo popular, por las practicaciones que le son propias, emana un
sentido que las sostiene, y de ellas se produce un modo de persona
otro, distinto al que se produce desde la episteme moderna. Estas
investigaciones del investigador venezolano, y con él, del Centro
de Investigaciones Populares (CIP), han dado un gran aporte en el
campo de las ciencias sociales. Esta literatura es muy compleja y
amplia, imposible de abordar en este espacio, sugiero al lector acudir
a las fuentes de origen (Moreno, 1995, 1998, 2000, 2009, 2012).
Metodología.
Antes que nada debemos precisar, con historias de vida se
investiga de muy diversas maneras. En esta oportunidad el lector
se encontrará con el modo de hacerlo del Centro de Investigaciones
Populares (Cip) (Moreno, 2009), esto es historia-de-vida convivida.
Siguiendo al autor, entendemos la historias de vida como apuesta
epistemológica, esto es, centrarnos en la historia y no utilizarla como
instrumento de cualquier tipo para otra cosa (Ferrarotti, 1981). Así
entendida, una sola historia da ya cuenta de toda una sociedad, o
mejor decir, dentro de ella palpita un mundo-de-vida (Moreno,
1995). Las historias de vida forman parte de lo que se conoce como
documentos biográficos. Se entiende por tales todos los documentos
que se refieren de manera directa o indirecta a una parte o a la
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La interpretación de la vida de un venezolano popular y la investigación en orientación:
historia-de-vida de Evelia Contreras
totalidad de la vida de una persona o de varias personas. Cuando
la biografía es narrada por el mismo biografiado, a otra persona
en una relación actual con un interlocutor físicamente presente la
llama el Cip. Historia-de-vida (sic, con guiones de unión para que se
entienda que no son tres palabras sino una). La historia-de-vida y la
investigación convivida: esta denominación de “convivida”, obedece
a que este tipo de investigación centra el esfuerzo en investigar la
realidad del mundo-de-vida popular venezolano, desde dentro,
desde los significados y el sentido que le es propio.
Diseño de la Investigación con Historia-de-vida convivida.
El diseño pasa por tres fases (Moreno, 2009): prehistoria, historia e
interpretación.
La fase de Prehistoria.
La historia-de-vida no se inicia en el momento de la grabación. Ella
se comienza a producir ya desde mucho antes. Nace en el encuentro
entre la persona que narra su historia a otra que le ha solicitado el
relato, el cohistoriador. Como bien dice Ferrarotti, (ibid.), no se le
cuenta la vida a un grabador. Es todo lo contrario, se le narra a otro
en un marco donde el historiador se fía del otro, con-fiar. Se narra
en la certeza ética de que el otro no desplazará a otro horizonte de
conocimiento los significados y el sentido de la vida apalabrada.
Fase de Historia.
En este momento de la investigación se graba, desgrava y transcribe la
historia-de-vida producida en el encuentro historiador-cohistoriador
.La transcripción debe ser fiel a la narración, no someter la historia
a modificaciones. La historia-de-vida de Evelia fue grabada en dos
sesiones de trabajo, en un tiempo de dos horas y media; tiene 3400
líneas.
Fase de Interpretación.
Interpretación de la historia-de-vida de Evelia
La historia-de-vida de Evelia, texto e interpretación, en la tesis
doctoral está transcrita completamente y sin ningún tipo de edición.
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Vivian C. González G.
La historia fue trabajada en su totalidad y presentada en partes,
cuarenta y cuatro bloques de sentido con sus correspondientes
sub bloques. Cada una de ellos va con su interpretación. Esta
organización se hizo para facilitar su interpretación y presentación.
A las divisiones las llamé “Bloques de sentido”, entendidos como trozos
de historia sin trabajar y que contienen todo un sentido y significado
dentro de ellos. En esta oportunidad de publicar un artículo sobre
el estudio, sólo muestro una pequeña ilustración del arte de la
interpretación realizada. La interpretación hermenéutica que hice
fue la de la “hermenéutica de la vida” (Moreno, 2002). El gran aporte
de la presente investigación es la Interpretación y comprensión
hermenéutica de la historia-de-vida de Evelia. ¿Qué sale de la
historia? ¿Cuál es el sentido de las vivencias narradas? Las prácticas
de vida ¿qué dicen? ¿Qué dice cuando dice algo y cuando no lo dice,
también? De la interpretación se producen algunos significados que
llevan una mejor comprensión del sentido y significado de la trama.
¿De qué instrumentos me serví para la interpretación?
Los instrumentos útiles a la interpretación hermenéutica fueron la
clásica pregunta hermenéutica (CPH), las marcas-guías (M-G), la
metódica, esto es no quedarse en lo fenomenológico ni en el análisis
de contenido ni del lenguaje, sino ir a la escucha de lo vivido sin
despojarlo de su sentido y apalabrarlo Todo ese proceso interpretativo
converge en una implicancia en el mundo-de-vida. Vayamos ahora a
ilustrar este proceso de introducirnos en este propositivo arte de la
interpretación convivida.
Acto concreto de interpretar la historia-de-vida de Evelia
Bloque de sentido 1:
Sub bloque 1.1
EC: Desde muy pequeñita mi mamá no, no vive con nosotros.
Bueno, sí vive. Pero... ella está un mes, estuvo un mes, después
se iba.
Emerge cómo Evelia toma las riendas y dirige la producción de la
historia. Desde allí emergerá todo lo que tenga que producirse en
ella. Esto pone a la vista que la historia tiene su propio sentido y
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La interpretación de la vida de un venezolano popular y la investigación en orientación:
historia-de-vida de Evelia Contreras
no se desvía de él. Esto parece ser una constante en las historiasde-vida, hasta ahora publicadas y conocidas de sujetos del mundo
popular venezolano (Moreno, 2000).
Así, comienza a contar la historia desde la madre. La madre es el
primer personaje que se destaca en la historia, pero no como madre
presente sino como madre ausente: “no, no vive con nosotros. Bueno,
sí vive. Pero...” La madre es vivenciada por Evelia fundamentalmente
como ausencia. Esa ausencia de madre no habla de orfandad de
madre sino que expresa una madre que no estuvo presente en su
familia. La presencia en el relato de la ausencia de madre trae la
novedad y la oportunidad de ampliar las comprensiones del mundode-vida popular venezolano. Por los aportes de las investigaciones
de Moreno se deduce que este detalle, que la historia comience por
la madre, no es extraño. El marco familiar del popular venezolano
está constituido fundamentalmente por la madre y los hijos: familia
matricentrada (ibid). La historia de esta mujer ofrece la oportunidad
de estudiar cómo resuelve el mundo-de-vida popular venezolano, un
mundo estructuralmente centrado en la figura materna, la ausencia
de madre.
A la historiadora le resulta difícil hablar de su madre ausente. ¿De
dónde emerge esta interpretación? Sale de la dificultad manifiesta
en el lenguaje inseguro y lleno de vacilaciones: negando dos veces,
afirmando y luego aclarando el modo en que vivieron ella y sus
hermanos a su madre: ausente y presente; que no vive con ellos o
sí vive con ellos. Se deja oír que no es fácil para Evelia decir que
su madre no vivió con ellos del modo que lo hacen las madres de
su mundo-de-vida. A lo largo de la lectura de esta historia-devida, nos dimos cuenta que toda ella es incomprensible sin este
personaje central. Por eso, la presencia de la ausencia de la madre
es una marca que guía y orienta la comprensión de toda la historia.
El término M-G, (1998: 23) como ya lo señalé, lo define Moreno
como “señales de posibles significados organizadores que, a lo
largo de la historia, pueden convertirse en claves de comprensión
del significado disperso de ella y del núcleo frontal generante de
todo el sentido y el significado”.
Podemos hacernos la pregunta: ¿con quiénes no vivió la madre de
Evelia? Ella dice: con nosotros. Con los hijos. Ese es el reclamo que
aparece en el relato: que una madre no viva junto a sus hijos. Evelia
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dice que la madre no vive y sí vive con ellos y que esto siempre fue
así. Su lenguaje expresa lo difícil que es para ella, a sus diecisiete
años, hablar de su experiencia de madre ausente, como ya he dicho.
Su madre, para Evelia, muestra una significativa insuficiencia con
relación al modelo de madre que existe en su mundo. Por lo que con
su lenguaje entrecortado, da a conocer que su vivencia de madre no
es la vivencia ideal.
A ella, desde su comunidad, se le ha formado para que interprete
el modo que debe de vivir una madre en su familia. Para la hija, la
madre es aquella persona que debe vivir de modo permanente con
sus hijos. Ese es el significado de madre que posee Evelia. ¿Desde
dónde pronuncia ese significado de madre? Evelia pronuncia el
significado de madre desde la práctica concreta de familia que se
ejerce de manera espontánea y no necesariamente consciente en el
mundo en el que está inmersa. Más adelante el personaje-significado
de la abuela y las tías, iluminarán muy bien este asunto.
No habla de recuerdos sino del significado de madre. Ese sentido de
madre no está presente en su experiencia con su madre concreta –así
llamaré a la madre particular del relato. Evelia refleja que conoce
el modo como debe vivir la madre en su familia. Ese significado de
madre que no encuentra en su madre-concreta, lo saca, en cambio, de
lo que podemos llamar madre cultural, a la que en este texto llamaré
“madre-profunda” en cuanto habita en la profundidad de la cultura
y del mundo-de-vida, en su práctica fundamental y constituyente
(M-G).
La madre-profunda: más allá del significado que ésta posee de madre,
está el significado de madre que el mundo-de-vida popular tiene
dispuesto para la familia. Este sentido de madre habita en Evelia,
introyectado desde su mundo-de-vida, es el parámetro con el que
ella contrasta a su madre concreta, esa que, en su caso, no sigue el
modelo de madre que le dicta el mundo-de-vida popular. La historia
de Evelia, con la presencia de la madre como madre ausente, ofrece
pistas para ver cómo resuelve el problema de la ausencia de la madre
la familia matricentrada. Desde la primera línea, las figuras del
relato son la madre y los hijos. En esta familia de madre e hijos de
la que participa culturalmente la historiadora (M-G) ¿cómo hicieron
los hijos para construirse como personas en ausencia de su madre?
El relato informa –se verá mejor más adelante– de la respuesta que
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La interpretación de la vida de un venezolano popular y la investigación en orientación:
historia-de-vida de Evelia Contreras
da el mundo-de-vida popular para solucionar el problema de la
ausencia de madre.
Sub bloque 1. 2
EC: “Primero, cuando está estábanos solos cuatro hermanos.
Somos cinco, pero hemos vivido cuatro”.
Una vez que Evelia nos informa del modelo de madre-concreta que
tuvo su familia, nos presenta las nuevas figuras del relato, sujetos
también de la historia, los hermanos. ¿Qué dice esto? Dice que en
ausencia de la madre, los hermanos son el foco central de la vivencia
de familia. A falta de la madre, los hermanos, anudados en la madre,
significan lo permanente (M-G). Aunque la madre físicamente no
esté, los hijos deben mantener esa unidad. Ahora la vida aparece
centrada en ellos cuatro; ellos son el sujeto de la historia.
Es relevante puntualizar que, aun cuando aparecen los hermanos
como el centro del relato, no estoy diciendo que la madre desaparece
de la historia. Por el contrario, a lo largo de la narración observamos
que la madre no desaparece (M-G). Destaca Evelia, entre los
hermanos, a los que vivieron juntos y solos el no vive y el sí vive de su
madre-concreta. La vivencia que comparten esos cuatro hermanos
aparece subsumida en el estábanos.
La historiadora dice “estábanos”. Ese nos manifiesta acción-relación
de cuatro de los hermanos. La gramática errada del verbo expresa,
en el lenguaje, la palabra de lo vivido, La primera persona del plural
no termina en “mos” sino en “nos”. Estábanos explicita lo implícito:
los que hemos vivido relacionados, anudados, somos el “estábanos”.
Aparece otra M-G.: la persona se vive relación. Evelia no es un yo, es
un nosotros. Queda claro, ahora desde el lenguaje, que Evelia no va
a relatar su vida como un ser individual.
En torno a la cualidad de hermanos, el relato pone a la vista que
no tiene igual significado vivirse hermanos que ser hermanos. Aunque
son cinco hermanos esta joven destaca los cuatro hermanos que
viven el estábanos, y esto lo hace sin dejar por fuera de modo radical
al quinto hermano. La historiadora dice que somos cinco hermanos.
En el verbo ser, con el que presenta el número total de hermanos, se
percibe una cierta distancia, una exposición de hecho y nada más,
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mientras en los otros dos verbos, vivir y estar, con los que privilegia
a los cuatro hermanos, hallamos cercanía convivencial. Esto indica
el peso significativo que tiene estar juntos los hermanos que quedan
solos en ausencia de la madre. ¿Desde dónde dice Evelia que todos
son hermanos? Lo dice desde el significado de vivirse hermanos
como una unidad permanente anudada en la madre. ¿Desde dónde
dice que unos son y otros se viven? Desde la experiencia vivida
en la separación de los hermanos con lo que destaca la diferencia
cualitativa que se produce entre ellos.
En cuanto a los verbos vivir y estar, ellos presentan las vivencias que
acontecieron en la vida de los cuatro hermanos. El verbo vivir no
tiene traducción, ni sinónimo. Lo encuentro analógico con la marcaguía del “estábanos” que habla de vida-relación (M-G). Con los
hermanos aparece que vivir se refiere a un acontecimiento humano
de cercanía vital. El verbo vivir sólo refiere a la experiencia de los
cuatro hermanos que estaban juntos y solos en la ausencia de la
madre-concreta. Vivir no expresa vida solitaria; por el contrario,
es pura relación lo que manifiesta. De modo que vivir resulta vivirjuntos como el modo ideal de vida prescrito por el mundo-de-vida
popular. Cuando eso no ocurre, es decir, que los hermanos no viven
juntos esa ausencia de su madre, aparecen distinciones entre los
hermanos en cuanto a la calidad de vivirse hermanos (M-G).
Es importante tener presente el significado que va apareciendo en
el verbo vivir. A lo largo de la historia, encuentro que los cuatro
hermanos no han permanecido juntos físicamente toda su vida de
modo inalterado; por el contrario, ellos aparecen en movimiento
continuo, cambiando de un lugar a otro. No es lo físico del lugar su
auténtico significado. Los lugares son siempre humanos (M-G). Así,
no nos enteramos nunca de la ciudad, del barrio, de la calle donde
viven sino de con quién están. Unas veces se los llevan las tías, otras
se van a donde está el papá o viven solos, unos para un lado, otros
para otro, y así. Pero siempre refleja el relato que ella conoce con
quién están, qué estudian, si pasan hambre, todos y cada uno de los
cuatro hermanos, como si estuvieran siempre rastreados por alguien
que los cuenta continuamente para saber si están completos, dónde
se encuentran y qué hacen.
Es significativo el hecho de que Evelia nombra y describe el acontecer
de cada hermano, pero incluyéndose ella siempre allí. Es significativo
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La interpretación de la vida de un venezolano popular y la investigación en orientación:
historia-de-vida de Evelia Contreras
porque ella aparece como una madre que siempre conoce del
estado y situación de todos sus hijos. Pero también aparece como
hija que experimentó, igual que el resto de los hermanos, todo el
acontecimiento de vivir sin su madre.
El significado de la madre, que ya apareció, estar siempre con sus
hijos, ahora se enriquece y dice que también es aquella figura que
sabe del estado, situación y condición de ellos. Es aquella que vela
por ellos desde cualquier lugar en el que se encuentre (M-G).
Evelia, en el relato, se presenta unas veces en posición de madre y
otras de hija. Cambia de posición y desde allí interpreta su vida. Ella
puede hablar de su vida como hija que mira hacía la madre ausente o
como madre conocedora del estado y situación de sus hermanos (MG). Cuando Evelia deja ver que conoce del estado y situación de sus
hermanos, ella demuestra un horizonte de madre. Ese modo de vivir
sus hermanos le ha sido introyectado por el mundo en que vive. Ese
modo en que ella se vive a sí misma con sus hermanos es el modo de
vivir que el mundo que la rodea le ha expresado. La historiadora se
ve impulsada por el mundo popular a realizar lo que se espera haga
o piense conforme a lo prescrito en él. Impulsada desde su mundode-vida popular venezolano.
Por ahora, el texto dice que vivir es experiencia compartida por
el grupo de hermanos que vivió la ausencia de la madre concreta,
que vivieron juntos en la soledad de madre. El relato expresa
que la familia no excluye a ninguno de sus miembros, pero sí los
distingue (M-G). La madre-concreta y uno de los hermanos tienen
una vivencia diferente de la de los otros cuatro. Ellos dos, la madre
concreta y el quinto hermano, no vivieron en la familia del modo
que se espera lo hagan en el mundo popular; es decir, ninguno de
las dos –la madre concreta y la hermana mayor– vivieron juntos ni
pendientes del resto de la familia. A ninguno de los dos miembros de
la familia, sin embargo, se le ha dejado por fuera del relato, pero sí se
los ha distinguido en él por el modo en que fueron vivieron y fueron
vividos por los demás. Por eso, estos cuatro hermanos estaban solos,
porque estas otras dos figuras no estuvieron presentes.
Un aporte de este relato que destaco sobre la comprensión de la
familia popular, es que ésta no se disuelve por la ausencia dela
madre-concreta si se mantienen juntos los hermanos formando
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familia (M-G). Así, pues, permanecer juntos los hermanos significa
que la familia pervive. Otro asunto que rescato de esta parte del
relato, es que en esa unidad madre-hijos no se excluye a ninguno de
los que la constituyen (M-G).
Sub bloque 1. 3
EC: El mayol de ellos que es horita el que nos... ayuda más, tiene,
horita, dieciocho años. El mayol. La mayor, que es la que no
vivió con nosotros, tiene diecinueve; pero ella la crió una tía;
porque mi mamá, como nos dejaba solos; mi tía nunca tuvo
hijos, se la llevó.
Comienza el despliegue de la familia de cuatro hermanos, familia
fraterna, que vivieron solos por la ausencia de su madre. En su
familia de hermanos, Evelia nombra de primero a la figura del
hermano mayor y, de ese modo, aparece destacada esta figura entre
ellos. El, el mayol de ellos, que es horita el que nos ayuda más, aparece
con la función que le pertenece dentro de la familia. Esa función de
ayudar es la que Evelia destaca. Cuando dice que los ayuda horita
dice que es en el presente cuando eso ocurre. Tenemos, entonces,
que la figura del hermano mayor aparece privilegiada. Evelia lo
presenta en el relato antes que a la hermana mayor y los otros dos
hermanos. Es vivido por la historiadora como aquel que más los
ayuda. Se pone de manifiesto que el hermano mayor acepta y cumple
su función conforme se espera de él. La posición del hermano mayor
deja ver que él ayuda a alguien que hace de madre de ellos (M-G). No
aparece el hermano mayor con posibilidad de vivirse como el centro
integrador de su familia. El asume que debe ayudar a vivir juntos.
Esa es su función. Todo este desenvolvimiento familiar es posible
dentro de la lógica del mundo al que pertenecen.
De los hermanos menores no da a conocer nada más. Solamente
deducimos que son dos. Esto dice que los que cuentan por ahora,
como figuras destacadas en la narración, son los tres hermanos
mayores: el hermano varón mayor, la hermana mayor y la propia
narradora; esto significa que ellos cumplen una función relevante
con el resto de la familia.
Aunque Evelia es una hermana más entre ellos, toma el lugar de la
madre para los cuatro. Eso es lo que manifiesta el lenguaje. Se insinúa
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historia-de-vida de Evelia Contreras
que es Evelia ese centro integrador de la familia de hermanos. Ella se
expresa como si no fuera una de ellos: el mayol de ellos; como si ella
ocupara una posición diferente a la de los otros tres hermanos. Ésta
habla como si fuera la madre (M-G). En la familia matricentrada,
siguiendo a Moreno (2002 a: 342), el hijo mayor tiene para la madre
la mayor importancia social: “...esto implica una serie de obligaciones
y responsabilidades para con los demás hermanos, y para con la
misma madre, que lo convierten, a perpetuidad, en la verdadera
pareja masculina de la propia madre, sin que ello signifique una
relación incestuosa”. La historia de Evelia confirma ese significado
del hijo mayor con la particularidad del caso presente. Es decir, que
en ausencia de la madre en la familia, el hermano mayor asume a
la hermana mayor como madre integradora de su familia y figura
a quien debe ayudar (M-G). Habrá que esperar por el discurrir de
la historia a ver hasta dónde, en el tiempo, llega esa ayuda a la
hermana-madre. En el caso de Evelia, vamos viendo tanto cómo se
vive ella, pero además, cómo la viven los otros.
Aparece otra figura destacada en el relato: la hermana mayor. Esta
hermana es la que no vivió junto con los otros cuatro hermanos…
ella la crió una tía; porque mi mamá, como nos dejaba solos; mi tía nunca
tuvo hijos, se la llevó. La hermana mayor en la familia popular se
muestra significativa. A la hermana mayor le corresponde hacerse
cargo de los otros hermanos si hay ausencia de su madre Como a la
hermana mayor se la lleva la tía, Evelia queda en su lugar. Es eso lo
que ésta manifiesta al ponernos al día sobre lo que aconteció con su
hermana mayor. Evelia, entonces, pasa a ser la hermana mayor, de
hecho y es a ella a quien le corresponde desplegar esa función para
con sus tres hermanos: integrarlos en la ausencia de su madre,
impedir que se separen, lograr que vivan como hermanos. Es desde
esa posición de hermana mayor como madre, como se produce la
historia de Evelia.
La hermana mayor es vivida por Evelia como una externa a la familia
pues pertenece a otra madre, a otra familia y su puesto está allí, en
su nueva familia, y no en su familia de origen. La hermana mayor sí
vivió madre presente en la figura de la tía y formó familia con ella. La
hermana mayor forma con la tía, pues, otra familia matricentrada,
de madre e hijos, rasgo característico de vida de la familia popular
venezolana (M-G). También se deja escuchar como la mujer no se
vive sola porque no tenga marido. En la trama del mundo-de-vida
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popular, la mujer está sola cuando no tiene hijos, no cuando está
sin marido (M-G). En la familia nuclear clásica o convencional, en
el modelo occidental, la soledad es sobre todo soledad de pareja,
no soledad de hijos. Estamos, pues, ante una estructura de familia
completamente distinta.
Tanto la madre-concreta como la hermana mayor son vividas por
Evelia de manera análoga. Las dos resuenan como distantes del
grupo de hermanos. Ninguna de las dos estuvo junto al resto de la
familia. Se ratifica la importancia que el mundo popular da a vivir
juntos (M-G). El relato expresa la familia concreta que no por alejarse
del modelo convencional deja de ser vivida como verdadera familia.
Incluso es familia en ausencia del padre y de la madre. Sin madre,
es, no obstante, familia matricentrada pues una de las hijas centra
en ella todo el grupo familiar y se erige como madre sustituta. Los
hermanos en esta familia no son figuras indistintas. La diferencia
entre ellos no obedece a un orden de edad. Tampoco, el nombre los
identifica, pues por ahora no nos da el nombre de ninguno de ellos.
Sólo dice el lugar que ocupan los hermanos mayores en el grupo
familiar. Los diferencia su significado en el sistema de relaciones
que los anuda y convierte en familia real. Cada uno conoce qué se
espera de él o ella en la familia. Actúan estas figuras siguiendo la
práctica prescrita por su mundo-de-vida.
Hasta ahora la trama gira en torno a las mujeres-madres. Se reafirma
lo que señala Moreno O. (1995, 1998, 2002) en cuanto que en el
mundo popular la mujer se vive madre. Se observa en el relato el
despliegue de la historia de mujeres para hacer de madres. Una trama
de mujeres-madres (M-G). Las tías son las nuevas figuras de la trama
familiar: mujer-madre. Aparece una para llevarse a la hermana
mayor. Con ello se pone de manifiesto uno de los mecanismos del
mundo-de-vida popular para solucionar el problema de la ausencia
de la madre concreta. Los dispositivos para ello son humanos,
familiares y “matricentrados” (M-G). Son las tías del lado materno
las que asumen la crianza de los sobrinos que quedan solos. Se pone a
la vista en ello que las mujeres populares están para vivirse madres.
En el caso de la tía, Evelia señala que nunca tuvo hijos y por eso se la
llevó. La tía cubre el vacío que deja la madre concreta cuando cría a
la hermana mayor de Evelia. La mujer, en la figura de la tía, aparece
como una persona incompleta porque no tiene hijos. Esa tía aparece,
así, como una mujer que, por no tener hijos, no está completa. El
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La interpretación de la vida de un venezolano popular y la investigación en orientación:
historia-de-vida de Evelia Contreras
relato pone a la vista que la mujer plena es la que tiene hijos y para
tener hijos, la mujer, en el significado cultural del mundo-de-vida
popular, no necesita parirlos, pues hijo también es el que se cría o,
lo que es lo mismo, para ser madre la mujer no necesita parir (MG). La cultura le da esa potestad. No es un significado individual
sino compartido por los convivientes de la trama popular. Así lo
vive cada uno y así a cada uno lo viven los demás. Las tías se viven
madres aunque no hayan parido y los sobrinos, que no tienen a su
madre, pueden vivir la madre a través de ellas. Cómo bien nos dice
la clásica pregunta hermenéutica (CPH): ¿Qué es aquello que no está
en el texto pero sin lo cual el texto no sería el que es o simplemente
no sería? El aquello de la pregunta es un significado. El significado en
todo esto es que: el hijo viva madre (M-G).
Bloque de sentido 2:
EC: Entonces mi papá, nunca vivió con nosotros; pero siempre
nos mandaba rial. Siempre. Semanal. Para la comida. Él no se
acordaba si uno… este... enfermaba; si compraba zapato; y para
comprá, uno tenía que vení para acá y... Sí nos pichirraba algo,
pero por lo menos la comida no, nunca nos faltó. Es lo más
importante. Y para los estudios, también, lo más necesario,
pues. Todos los cuadernos y si uno le pedía un libro, en vez en
cuando; casi, ahí sí estaba más atento. No, así a lo, a grande,
pero sí estaba más atento. Que eso nunca nos faltó de él.
Evelia introduce un nuevo párrafo para presentar una figura de gran
valor para la vida de los cuatro hermanos. Introduce la figura del
padre. El padre no está en la familia y es vivido como un externo a
ella; eso se infiere del párrafo dedicado especialmente para él con
el que nos lo introduce en el relato (M-G). Vemos un párrafo aparte
e inmediato al que presenta a la familia, es decir, al que presenta a
la madre, los hijos y las tías y antecediendo al texto siguiente que
explicita la familia extensa encabezada por la abuela. Es significativo
que Evelia abre y cierra un párrafo para presentar y exponer lo que
del padre les llegó. En sus palabras se recoge que el padre es vivido
como figura importante porque les dio a los cuatro hermanos que
quedaron solos, el sustento básico para sobrevivir físicamente (MG). La importancia del padre para los cuatro hermanos se basa en
la ausencia de la madre. ¿Acaso, esa presencia del padre, en esta
historia particular, viene dada por la ausencia de madre que aporta
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más urgencia a la necesidad de padre en la familia? Es una pregunta
a la que no le tengo respuesta aún.
En el proyecto de vivirse familia, aparece el aporte material del padre
como imprescindible. Así tenemos que el padre ayuda a cumplir
el proyecto de permanecer juntos a los cuatro hermanos desde su
aporte material. Pero su ayuda es diferente a la del hermano mayor
que también ayuda. El hermano mayor ayuda al núcleo familiar
desde dentro pues esa es su familia de origen, mientras que el padre
ayuda pero como un externo a la familia, porque de ese modo es
vivido por la madre y los hijos. Las figuras del primer y segundo
hombre que aparecieron en el relato, el hermano mayor y el padre,
son análogas, es decir, ambos ayudan. Los hombres, así, pues, sólo
ayudan (M-G). Continúa en el relato apareciendo que las personas
tienen importancia por la función que desempeñan en la trama de
vida.
Se pone a la vista que para la hija es fácil decir mi papá nunca vivió
con nosotros, lo cual contrasta con lo difícil que le resultó decir que
su madre estuvo ausente en su familia. Sin titubeos ni preámbulos,
con seguridad, la hija introduce al padre en la historia y comienza a
hablar de él. Así, el padre no está dentro de la familia, se le presenta
fuera del párrafo que explicita la familia, y se le construye un espacio
especial para él. Aparece, entonces, el padre como figura que desde el
principio cuenta con una cierta importancia en la historia, esto es,
la de ser un proveedor imprescindible para la sobrevivencia de los
hijos. Aparecen los reales para la comida como lo importante en él y
no la importancia del padre como padre. Importante no era él sino
lo que de él venía. Con ello, Evelia defiende al padre. Así, cuando me
dice que eso nunca les faltó de él. Lo defiende porque vive al padre
como aquel que sí cumplió con todo lo que debía cumplir según el
papel que le ha sido asignado en el mundo-de-vida (M-G).
Este es el sentido del padre en el mundo-de-vida popular: proveer.
Evelia, lo considera “pichirre”, que no les da en cantidad, pero
reconoce que nunca les faltó eso que les daba; la hija defiende al
padre como aquel que les dio real para la comida, algo de medicinas
y para vestir, y, también, que estaba atento para proveerles de los
útiles imprescindibles para la escuela: los cuadernos. Este significado
del padre siempre se mantendrá en la historia hasta el final; de
allí que sea una nueva marca-guía en la comprensión de la vida de
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La interpretación de la vida de un venezolano popular y la investigación en orientación:
historia-de-vida de Evelia Contreras
Evelia. Ese es el valor que tiene el padre, por ahora en la historia.
El padre concreto de Evelia, se manifiesta acorde con el significado
del padre cultural popular venezolano (Moreno, 1998 y 2002), esto
es, un padre proveedor material y de subsistencia. Evelia forma su
concepto de padre desde su vivencia de hija mayor y en ausencia de
su madre.
El padre no se hizo cargo de los cuatro hermanos que quedan solos
en la ausencia de su madre. El padre, así pues, no cría a sus hijos
(M-G); sólo les da real. Ni siquiera les compra la comida. Sólo da los
reales necesarios, nada abundantes. Otra persona en la familia es la
que se encarga de la economía familiar. Ese es el padre cultural, ese
es el significado del padre en el mundo-de-vida popular venezolano.
La hija aparece, de acuerdo a ese modelo de padre, discrepando en
cuanto a la cantidad de lo que el padre los surtía a ellos cuatro, pero
afirmando que eso es lo que debía hacer. En este sentido, no hay
reproche. Cuando la historiadora manifiesta que el padre actuó
conforme a lo que se espera haga el padre popular, también está
poniendo a la vista que el padre asume su función de proveedor
como algo que él vive como suyo, de su persona, hacer (M-G).
La madre y el padre no pertenecen al mundo de la pareja. El hombre
y la mujer no forman pareja ni se viven “padres”. Cada uno aparece
por separado, mujer y hombre, provenientes de su respectiva familia
de origen. El hombre aparece como un externo a la familia que se
constituye. Ambos tienen descendencia, pero esa nueva familia que
se construye pertenece a la madre y no a los padres como unidad
familiar (M-G). En el relato, aun con la ausencia de la madre concreta,
en el caso particular de Evelia, los hijos pertenecen a la familia de la
madre en la figura de las tías que se hacen cargo de ellos.
Hace su aparición ahora la escuela desde la presencia del padre. A
la escuela hay que ir con cuadernos y algunos libros y éstos llegan a
través del padre proveedor. Es claro cierto gusto del padre por dar
los útiles escolares imprescindibles a los hijos. ¿Qué más dice esto?
Dice que el padre no ofrece resistencia a darles lo que les da, pero
gusto por darles cosas sólo se escucha en lo relativo a los cuadernos.
La escolaridad es un espacio que no está dentro del ámbito familiar.
A ella se puede acceder, si el padre está presente para proveer a los
hijos de lo que la escuela les exige. Los recursos materiales para la
escuela pertenecen a la función del padre en cuanto encargado de lo
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externo a la familia. El padre también se expresa en la historia. Esto
lo hace reconociéndose proveedor de los hijos, y aceptando que le
soliciten que los surta de lo imprescindible; ello se deduce del hecho
de que siempre él les dio para la comida.
Bloque de sentido 3:
Sub-bloque 3.1
EC: De allí, mi tía se, se quedaron con nosotros. Hubo un problema,
ahí, que como taba muy pequeña no entendí que, por qué… Lo
cierto es que mi abuela se murió; muy, to’ mundo… mi tía… no
encontrábamos pa’ dónde i porque to’ el mundo las criminaba
y; y nosotros andábamos vagando porque, sabe que nosotros
nos criamos con mi tía y, al ellas irse, nosotros quedamos solos
porque mi mamá no iba a está, como una madre, igual con
toditos ahí, como la gallina con sus pollitos.
Se reitera la M-G de un mundo centrado en la figura materna. El
relato hasta ahora es pura vida-familia. Llama la atención cómo
ésta unifica a las dos tías menores como si fuesen una sola persona.
Cuando Evelia nombra a una de las tías, aparece la otra. Primero
dice mi tía y luego añade se quedaron, como si no pudiera dejar por
fuera a la otra tía. Sigue, así, expresándose la M-G: vida-relación.
Desde ese significado de la vida, no se establecen separaciones sino
que se relaciona. A las dos tías, ella las vive como indesligables.
La mayor de las dos tías hace de madre de los cuatro sobrinos y de su
propia hermana menor: nos criamos con mi tía. También en la familia
de las tías se repite el modelo: la hermana mayor cría a los otros
hermanos. El mundo-de-vida presenta la solución a la ausencia de
madre Lo cierto de todo es que a raíz del problema de la tía menor,
ellos cuatro quedan vagando, quedan solos; con lo cual Evelia nos
recuerda el verdadero foco de interés del relato.
Aparece la madre en la figura de la abuela. Resalta significativamente
la ausencia física de la abuela. La muerte física aparece como la causa
por la cual quedan solos los cuatro hermanos, sin tener para dónde
ir. La abuela se presenta como un lugar humano y físico a la vez. Eso
es lo único cierto que Evelia tiene de ese episodio, que su abuela no
está para protegerlos y que no tienen ese lugar humano a dónde ir.
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historia-de-vida de Evelia Contreras
La abuela es vivida como seguridad. La ausencia física de la abuela
tiene un significado: ella representa un horizonte de seguridad y de
resguardo (M-G). En la ausencia de su madre, Evelia experimenta la
ausencia física de la abuela con mayor rigor.
La madre concreta es vivida como aquella madre que no iba a está…
como una madre, igual con toditos ahí, como la gallina con sus pollitos.
En la frase se presenta el sentido de madre profunda y de familia
desde la humanización matricentrada de la gallina con sus pollitos.
La estructura de vida del mundo-de-vida de Evelia es relaciónfamilia-matricentrada. Evelia ve metafóricamente familia en la
gallina con sus pollitos, humanización viviente y acontecimiento.
Ella nos dice que su madre concreta no vive como debe ser, como
el sentido cultural tiene prescrito pues simplemente no iba a está
y, sobre todo, no iba estar como una madre. Con ello nos indica
que el hombre popular humaniza la naturaleza porque es en lo
humano donde cobra sentido lo natural y no al revés (M-G). Esta
marca orienta en la comprensión del mundo popular, mundo de
“humaneza” y no de naturaleza donde “la fuente popular, la matriz
de los significados está en un mundo originalmente humano”
(Moreno, 1998: 16).
Ahí, en esa frase metafórica de la gallina con sus pollitos, está
metafóricamente y en cierto modo el sentido de familia que habita
en la cultura. Es decir, la madre vive con todos sus hijos y todos ellos
para la madre son iguales, ninguno es más ni menos, ninguno se
le pierde a la madre, ella está presente porque está pendiente de
todos y cada uno de sus hijos. La madre no se va sola, ni los hijos se
quedan solos. Siempre juntos, la madre con sus hijos, como familia
matricentrada.
Sub-bloque 3.2
EC: Entonces… mi mamá… mí tía… una salió embarazada; eso
hubo un problema; mi papi… mi abuelo ¿ve? Bueno, mi papi la
insultó porque salió embarazada de un primo. Y, en ese tiempo
nosotros andábanos era vagando porque, sabe que vivíanos
con ellas dos. Entonces mi tía salió embarazá.
Para la nieta, el abuelo, tercer hombre que aparece en la historia, es
una figura cargada de afectividad: mí papi. Diminutivo cariñoso en
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medio de una situación problemática con una hija, que hace olvidar
por un momento del verdadero problema de la familia, los cuatro
hermanos que quedaron nuevamente solos. Al abuelo, Evelia sí lo
vive dentro del bloque familia y lo nombra dentro de la familia. La
nieta pone de manifiesto la vivencia afectiva y trato cariñoso de él
con ella, y de ella hacia el abuelo. La nieta vive al abuelo dentro de
la familia extensa. Evelia tiene una historia afectiva vivida con el
abuelo que rescata a éste de la externalidad familiar en la que vive el
padre popular. ¿La presencia del abuelo en la familia aparece como
una excepción a la regla que habita en la familia respecto a la figura
del padre? Moreno ha dicho que al abuelo se le permite la expresión
afectiva que no se le permitió cuando sólo era padre. El abuelo es
entre los tres hombres que han aparecido en la historia, el padre, el
hermano mayor y él, el único que no ha sido presentado con rasgos
de proveedor. El señalamiento cariñoso de la nieta hacía el abuelo
contrasta con la presentación del padre en su función exclusiva de
proveedor de subsistencia (M-G).
Se deja oír que el problema de la tía no es el embarazo sino el que
éste sea producto de su relación con un primo. Esto significa que
el hombre con el que la mujer se embaraza debe ser un externo a
la familia (M-G). Toda la familia coincide en recriminar el hecho;
hay que pensar, por tanto, que esta actitud pertenece a la lógica
del mundo-de-vida y no se trata de un asunto particular. A raíz del
problema del embarazo de la tía con un primo, quedan los cuatro
hermanos solos.
Evelia muestra aquí que lo urgente en la trama del mundo-de-vida es
lograr que los hermanos no vivan solos, sin alguien que haga de madre
(M-G). Las circunstancias, aparentemente ocasionales, actúan de
hecho para que ese dispositivo cultural se active. Esas alternativas
están en las figuras de la abuela y las tías. Otra alternativa es la
propia hermana mayor a quien le llegan los significados culturales
que le dicen cómo vivirse en su mundo. Los significados que posee la
niña tienen que ver con el sentido de la madre en la familia.
Así, los cuatro hermanos quedan viviendo de un modo contrario
al modo en que deben vivir los niños en el mundo-de-vida popular
venezolano. Esto ocurre a pesar del despliegue de madres que
se hacen presentes. Vuelven los cuatro hermanos a quedar solos
sin madre cuando la cadena de madres que el mundo-de-vida ha
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La interpretación de la vida de un venezolano popular y la investigación en orientación:
historia-de-vida de Evelia Contreras
dispuesto para ello no funciona. No está la madre concreta y la
abuela y las tías, por uno u otro motivo, tampoco están físicamente
con los cuatro hermanos. Los dispositivos culturales se activan
desde una trama de mujeres madres (M-G). ¿Qué ha hecho hasta
ahora el relato? Ha expuesto el despliegue de circunstancias por las
cuales en el mundo-de-vida matricentrado se da la ausencia física de
la madre en la familia. Se presentan los mecanismos, mediante los
cuales se llega a producir la ausencia física de la madre: alejamiento,
muerte, excesiva juventud o repudio familiar (M-G).
Y en ese tiempo, nosotros andábanos era vagando. Nuevamente se
presenta el tiempo no como sucesión de momentos sino como
vivencia humana concreta que acontece (M-G). El tiempo es lo que
los cuatro hermanos vivieron. Aquí la vida y el lenguaje van unidos;
imposibles de separar En el lenguaje se manifiesta el movimiento
de la vida. En el nos de andábanos, error gramatical pero no de
sentido, está implícito el sujeto que habla y la vivencia relacional
de los cuatro que con él forman unidad. Nuevamente se presentó
la gramática que habla vida-relación (M-G). Ahora se le agrega al
“estábanos”, vivíanos, andábanos y existíanos. Siempre contienen esas
palabras vivencias acontecidas a los cuatro hermanos. La palabra
contiene los sujetos relacionados y el modo de vivirse la persona:
vida-relación.
Sub-bloque 3.3
EC: Nosotros, ya va, y en ese tiempo to’ el mundo se olvidó que,
que nosotros existíamos. Porque mi abuela antes de morirse,
eso fue des, después que mi abuela se murió, este, ella les dijo
a… sus hijos, que nos criaran a nosotros porque mi mamá
nunca iba a está pendiente de nosotros. Entonces, toítos taban
pendientes. Pero no pen, pendientes nada más: “¿Cómo vas?”,
pero no en vivir.
VG: Ajá.
Es a partir de las ausencias físicas de las madres, madre concreta,
abuela y tías, por distintos motivos en cada una de ellas, como Evelia
vivencia que todo el mundo se olvidó que los cuatro hermanos existían.
To` el mundo son las madres de la familia. Lo más significativo de
esta parte del relato es la presencia de la abuela y cómo su aparición
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en la historia ilumina de modo más nítido el sentido de la trama
de vida matricentrada que vive Evelia y su comunidad. La presencia
de la abuela en el relato es muy fuerte. Aunque ella murió cuando
ésta tenía menos de seis años, ésta la presenta con un significado
muy grande y vívido en su familia. Se intuye que la abuela ya estaba
presente desde el comienzo del relato, presente de manera implícita
desde la aparición de las tías en la historia. En la abuela se encuentra
la respuesta al sentido de la aparición oportuna de las tías. Es como
si las tías no hicieran más que cumplir con lo que su madre (la abuela
de Evelia) prescribió para ellas. Las tías se manifiestan en el relato
como figuras obedientes que cumplen con los valores relativos a la
crianza que su mundo-de-vida tiene prescrito para ellas.
Aparece, así, el mandato del mundo-de-vida popular en la palabra
de la abuela-madre. La abuela significa la ética fundamental de un
mundo-de-vida centrado en la madre (M-G). Se presenta ahora a
través de la abuela el mundo de madres, es decir, mujeres-madres,
donde la abuela significa algo así como la madre mayor entre las
madres de la historia (la madre, las tías, la hermana mayor). La
madre, en la persona de la abuela, refiere el relato, manifiesta una
presencia tal que trasciende a su muerte física: ...ella les dijo a...
sus hijos, que nos criaran a nosotros porque mi mamá nunca iba a está
pendiente de nosotros. Esta petición de la abuela para sus hijos es
vivida por Evelia como una máxima a ser cumplida. Ese mandato
de la abuela en ella actúa como estrella que orienta su vida. La
abuela-madre, se presenta como la figura que alberga dentro de ella
todo el sentido orientador del mundo-de-vida. Sus hijos y nietos
escuchan a través de ella el sentido de vida que debe desplegar cada
uno, particular y colectivamente también, en la vida. La madre,
en la figura de la abuela, constituye la referencia obligada para el
sentido de la vida del hombre popular venezolano (M-G). Es como si
la abuela contuviera lo prescrito en la cultura para que la trama de la
vida popular venezolana a lo largo de las generaciones no se pierda.
A ella acude Evelia para conocer el camino por el que deben transitar
los tíos respecto a los cuatro hermanos. En el mandato de la abuela,
Evelia consigue respuestas que la madre concreta no le da.
¿Qué dice el mandato de la abuela? Dice del sentido de la vida en
un mundo-de-vida- Dice que sus hijos deben velar por mantener la
unidad de los nietos, por mantener lo permanente, esto es, que los
cuatro hermanos se vivan unidos o, lo que es lo mismo, se vivan
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La interpretación de la vida de un venezolano popular y la investigación en orientación:
historia-de-vida de Evelia Contreras
familia. No les dijo a sus hijos que separaran a los cuatro hermanos
o que cada uno de ellos velara por un niño en particular. No, la
abuela les dijo a sus hijos, que mantuvieran a los cuatro hermanos
juntos, como si a cada uno en particular le encomendara los cuatro
hermanos.
Podría uno preguntarse si ella escuchó personalmente las palabras
de su abuela en el momento en que las dijo. Puede que no haya sido
así. Lo que importa es que a ésta le llegan esas palabras como si las
hubiese oído directamente; las vive así, y así lo dice. Le llega a Evelia
el significado de la madredad desde el mandato de la madre-abuela,
y éste le sirve para enfrentar la vida tal como lo pide la cultura, esto
es, de modo matricentrado (M-G).
Evelia, a través de sus 17 años de vida, resumidamente, presenta, de
modo reiterado, la crianza como asunto de mujeres, y no de hombres.
Es un mandato cultural, una ética de su mundo–de-vida, y no un
asunto particular de su abuela concreta. La abuela de ésta encierra
el significado de la madredad. El modo en que van apareciendo las
figuras de la trama, figuras de padre, de abuela, de abuelo, de tíos,
de tía y de primo, habla de las orientaciones de valores con las cuales
se desarrolla la vida en el mundo-de-vida popular venezolano (M-G).
Cada una de esas figuras, con sus creencias y acciones dice del mundo
cultural que habita en ellos, dice de su modo de resolver las situaciones
y enfrentar la vida. Todo resuelto conforme a un mundo-de-vida
matricentrado. En él confluyen todas las personas de la trama.
Ahora que ha aparecido la figura de la abuela y la fuerza de su
significado, se comprende que en el mundo-de-vida popular el niño
no experimentará abandono si la familia vive la madredad tal como
la ha expresado la abuela. De hecho, el mundo-de-vida no abandonó
a los cuatro hermanos aunque no vivieron a la madre concreta como
la madre ideal de su cultura matricentrada. La fuerza del mandato
de la abuela a sus hijos y nietos manifiesta un mundo-de-vida que se
protege de la ausencia del sentido de vida, de la ausencia de madre.
La abuela encomienda sus nietos a sus hijos, pero no se los encarga
ni al abuelo ni al propio padre de ellos (M-G).
¿Qué dice del mundo-de-vida con la exclusión de estas dos figuras
del mandato de la abuela? Dice que la familia y la crianza son asunto
de mujeres. Se evidencia en ello que no se trata de que la abuela no
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tenga poder sobre el abuelo para que éste la obedezca, mientras sí
tiene poder sobre los hijos sino que a él no le está encargado ese
asunto en el mundo de la cultura. El mandato de la abuela, mandato
cultural, ha de ser cumplido por todos y cada uno de sus hijos, hijas
e hijos, mas no por el marido. Así es vivido el hombre en el mundode-vida popular. Abuelo y padre, a su vez, se presentan conformes
con esa determinación cultural. Es allí, en esa coincidencia, donde se
manifiesta la conducta como una voluntad cultural (M-G).
Tenemos que, con el mandato, la abuela reitera la ausencia de pareja
y también de padre y abuelo significativo. Con la figura del abuelo se
pone de manifiesto que el hombre hasta el final de su vida es vivido
por la esposa como un externo a su familia. La familia aparece como
pertenencia de la abuela. Allí, ella le da potestad a aquel que el mundo
de vida le otorga; al abuelo no le concede esa potestad de hacerse
cargo de los nietos. Todos los personajes en torno al acontecimiento,
los tíos, el abuelo mismo, la nieta –Evelia–, coinciden en asumir al
abuelo tal como la abuela estipula que debe ser vivido.
El abuelo está en la vida familiar de un modo que no aparece con la
persona del padre de Evelia el cual es un hombre joven. El abuelo
aparece en el mismo párrafo en el que ésta presenta a la abuela.
El abuelo sí es vivido por la nieta como parte de su familia, pero
es la nieta misma quien presenta la exclusión del abuelo de criar a
los cuatro hermanos. Ante esa determinación cultural, la nieta no
ofrece resistencia, simplemente enuncia el significado del abuelo en
la familia popular. Aun cuando el abuelo está dentro de la narración
de familia, no es vivido por la abuela como familia; familia para la
abuela o gran-madre son los hijos y ella.
Los más importantes filones interpretativos
A la luz de estos tres bloques de sentido presentados, ¿qué
importantes comprensiones-significados emergen? A modo de
conclusiones, doy algunas de los grandes filones interpretativos
con los que me topé en la interpretación total de la historia-de-vida
de Evelia. Filones de comprensiones-significados que habitan en la
vida de la persona popular venezolana en la historia de una joven
Finalizo con unas reflexiones en torno a las consecuencias de esta
investigación en lo relacionado con la producción de una orientación
popular inculturada.
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La interpretación de la vida de un venezolano popular y la investigación en orientación:
historia-de-vida de Evelia Contreras
En la vida de Evelia habla el significado de familia dentro de su
mundo-de-vida concreto. Al hablar, a través de ella habla un mundo
de personas que tienen un modo común de practicar la vida. Ella da
las claves de comprensión propias para entender ese mundo que le
pertenece y al que ella pertenece. Lo que ofrece la historia de Evelia
no son recuerdos sino significados, como ella misma me dirá, tiempo
después que hicimos la grabación, cuando leyó la trascripción de la
narración de su historia-de- vida. Dijo: “ ¡Yo dije todo eso!. ¡Guao...!
¡Yo no me acordaba!” Más allá de lo que se puede o no traer a la
memoria, está la estructura del vivir que es realmente lo que da para
interpretar la vida.
La historia expuso una trama humana de familia. Pone a la vista la
vida-relación, una antropología original del venezolano popular, que se
nutre de la matriz madre: su familia con una madre ausente, con su
abuela y con sus tías. Y es que la trama aparece desde el significado
de la madre-mayor: la abuela materna, matriz mayor de la trama
cultural. La historia transida de tías para criar, de tíos solo para
estar pendientes de modo superficial pero no en vivir, el abuelo y el
padre descartados para criar hijos.
Escuchamos en el texto que fuera de la familia no existe nadie, pues
todos los que aparecen están de un modo u otro en la trama familiar
y es con ellos con los que se hace la vida. ¿Qué significa el hecho de
la presencia de figuras familiares y la ausencia de figuras externas
a ella? Significa que la familia es el espacio humano que encierra la
vida del hombre popular. La familia aparece como lo primero.
La historia narra cómo se activan mecanismos culturales desde las
madres mayores para zurcir los agujeros que aparecen en el tejido
de la familia matricentrada. Ese zurcido con puntadas muy juntas
y entrecruzadas remienda el agujero del tejido familiar. Aparece
restaurada de modo orgánico la ausencia de la madre para los hijos.
Esto habla de una trama familia que no tiene límites fijos y cerrados
siempre y cuando los zurcidos del tejido sean de hilo madre-hijos.
No revela la historia la posibilidad de la presencia de instituciones
extra familiares para suplir la ausencia de madre.
La familia popular es un continuo hacerse, siempre en proceso y
no en estaticidad, pero siempre conforme a una lógica propia de su
mundo-de-vida. La particularidad de la familia de esta joven es que
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es una familia con una madre carente respecto a lo que establece
el mundo-de-vida. Los significados de la cultura que circulan en la
historia, nutren y orientan a Evelia en el habérselas con su realidad
particular de mujer popular venezolana.
El orientador popular, la orientación convivida y la invivenciación
del mundo-de-vida popular venezolano, propositivos espacios para
la producción de una teoría y praxis de la Orientación inculturada
desde la antropología cultural del venezolano.
Referencias
Ferrarotti, F. (1981, 2012). La historia y lo cotidiano. (C. Tognonato
Trad. y comp.). Península, Barcelona.
_________ (2012). Historia e historias de vida. Colecc. Convivium
Minor. Caracas: CIP.
González, V. y Moreno A. (2008). La Orientación como problema.
Caracas: CIP.
Moreno A. (1995). El aro y la trama. Episteme, modernidad y pueblo.
Caracas: CIP.
_____________ (2002). Historia de vida de Pedro Luis Luna. Caracas:
CIP.
Moreno, A. y otros. (1998). Historia de vida de Felicia Valera. Caracas:
CONICIT.
______________ (2009). Y salimos a matar gente. Perfil del delincuente
violento de origen popular venezolano. Maracaibo: Edit. LUZ.
VIVIAN C. GONZÁLEZ G.: Profesora Jubilada titular
IUTPC. Docente ordinaria UC-FaCE. Dpto. de Orientación,
adscrita a la cátedra de Métodos de Investigación
en Orientación. Doctora en Educación (2004) PEII.
Investigadora del Centro de Investigaciones Populares
(Cip). [email protected].
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Episteme tributaria en investigaciones de educación superior
EPISTEME TRIBUTARIA
EN INVESTIGACIONES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
Gladys Maribel Guillén
RESUMEN
Valorar la construcción de una episteme tributaria en
investigaciones de educación superior es el propósito de esta
investigación. Se utilizó el método hermenéutico, cuya reflexión
condujo a destacar la importancia del verbo, conceptualizando
en consecuencia: el verbo biológico tributario individual y
colectivo, el verbo histórico, el verbo económico y el verbo social,
sin antagonismos, sin luchas paradigmáticas evanescentes en el
ámbito de las Ciencias tributarias. Esta investigación está adscrita
al Centro de Investigación de la Megatendencia y Cultura Tributaria
de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad
de Carabobo. Venezuela.
Palabras clave: episteme tributaria, investigaciones, educación
superior.
Recibido: 01/07/2013
ARJÉ
Aceptado: 09/08/2013
Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Julio-Diciembre 2013 / 209-240
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Gladys Maribel Guillén
TAX EPISTEME IN HIGHER EDUCATION RESEARCH
ABSTRACT
The purpose of this research is to assess the construction of a tax
episteme in higher education researches. The hermeneutic method
was used, which reflection led to highlight the importance of the
word, conceptualizing in consequence the biological individual and
collective tax word, the historical word, the economical and social
words, without strife, without evanescent paradigmatic struggles in
the field of tax Sciences. This research is attached to the Megatrend
Research Center and Tax Culture, Faculty of Economics and Social
Sciences of the University of Carabobo. Venezuela.
Key words: tax episteme, complex word, higher education research.
Introducción
Se asume la creación teórica en tanto forma estética, no es una teoría
clásica con axiomas, principios, comprobaciones y demostraciones.
Está configurada por tránsitos multidimensionales, atravesando
conexiones desde un ser escrito, en la creación del modo complejo
de la acción en las Ciencias Económicas y Sociales en el área
de tributación, dando así sentido comprensivo a la pregunta:
¿Cómo es la construcción de una episteme tributaria desde
investigaciones de educación superior? Contempla además esta
forma teórica: nociones complejas relativas a la postura asumida
sobre el ser, la estética, el verbo histórico, social, económico,
tributario y el verbo biológico tributario individual, del verbo
biológico tributario colectivo las cuales se han extraído de la
physis estética investigativa ubicado en el ser escrito acoplándola
con el genos (línea de investigación) en su eco feno organización.
Además, con la noción de ser biológico colectivo se van creando
desde los verbos interpretados con mayor frecuencia de uso en
el ser escrito, taxonomías genuinas de los verbos, en relación
al feno de sus sujetos activos y pasivos. Todas ellas constituyen
las secciones seguidamente a tratar en el ámbito de las Ciencias
tributarias.
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Episteme tributaria en investigaciones de educación superior
Nociones complejas:
Ser
El ser en tanto concebido como infinitivo de pasión acompañado
de lo humano se muestra en la acción de crear el conocer en los
trabajos de grado en el área de Tributación en la Facultad de
Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo.
El verbo ha contribuido a mejorar el conocimiento en las Ciencias
ya que de él se deriva la solución, actuando, interactuando e
interretroactuando con el problema.
Comparte en la estructura lógica de presentación escrita el
segundo lugar del primer capítulo de cualquier trabajo de
investigación científica; por ello el ser humano en tanto habitante
de ser escrito se interpreta desde la potencia de acción y pasión
de su verbo productor.
Estética
Es implícita a la creación, la cual ha sido considerada la máxima
acción divina y si se aplica por extensión a la ciencia, la máxima
acción científica. Ambas acciones se movilizan en la estética.
La estética de lo divino y la estética de lo humano. Desde esta
perspectiva, se considera la revelación del máximo creador divino
de la presencia primigenia del verbo, presencia que a nivel científico
se encuentra de igual manera en primer lugar porque justamente
forma parte del primer capítulo de toda investigación científica
estructurada con verbos infinitivos en los objetivos.
Verbo histórico tributario
Es aquél capaz de transformar su realidad y con ello generar
historia. Y el verbo que podría asumir su condición de histórico
por aglutinante y movilizador es el verbo ser, reflejo dialógico de
lo complejo en pureza infinitiva, tan singular como plural, tan
individual como colectivo, se tiene en consecuencia que el ser histórico
se constituye al tomar conciencia de la necesaria participación que
debe asumirse en la toma de decisiones por las reivindicaciones de
los más oprimidos tributariamente, en este caso el sujeto pasivo. El
ser colectivo tributario debe encarnar principalmente los valores de
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Gladys Maribel Guillén
justicia e igualdad en defensa de sus derechos, sin menoscabo del
cumplimiento de sus deberes ante el sujeto activo.
Verbo social tributario
Es la acción colectiva acontecida en un contexto social para
experimentarse en su existencia, en el continuum del ser histórico
que sólo puede comprenderse a partir de esas mismas acciones lo
que son capaces de proponer y de ejecutar, de acuerdo a la cultura
tributaria en las relaciones entre el sujeto activo y pasivo.
Verbo económico tributario
Es el verbo que agencia la actividad, y si la actividad económica
es un infinitivo para el logro de una acción u objetivo, es un verbo
que agencia el verbo. Así como existe un sujeto pasivo y activo
tributario en las investigaciones, éste sólo acompañará a esos
sujetos sin transformación activo o pasiva por su misma condición
sintáctica, de ser impersonal.
Ser verbo biológico tributario
El verbo biológico tributario constituye una modalidad de ser en
el ser escrito unido a la geno feno eco organización. Por ello, se
evidencian sus rasgos, en sintonía con la línea de investigación
(geno), en la existencia fenoménica de los sujetos activos y pasivos
investigados (feno) según las necesidades del entorno (eco) en la
Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (organización). El verbo
biológico tributario es inseparable de genos y oikos. Depende del
patrimonio del verbo infinitivo anterior en la línea de investigación
(genos) y de una ecología exterior (oikos). Es multidimensional, tiene
rasgos complejos y su carne ontológica existencial está reflejada en
el ser del ser escrito. Es una noción consustancial al término sujeto.
Tiene relación directa con los sujetos activos y pasivos del ámbito
tributario. Antagónicos y complementarios. La noción de verbo
biológico tributario se muestra en detalle en el cuadro siguiente
partiendo del ser sujeto biológico de Morin (2001).
Verbo biológico tributario individual en su ser escrito
El verbo biológico tributario individual está representado por la
trayectoria del verbo en infinitivo de un ser de investigación, cuya
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Episteme tributaria en investigaciones de educación superior
vida académica e investigativa universitaria ha estado signada
por verbos, quien ostenta además la mayor producción tutorial
del conocer en trabajos de investigación como Coordinador de la
línea de investigación Megatendencia tributaria en la Escuela de
Administración Comercial y Contaduría Pública FaCES Universidad
de Carabobo, es Doctor en Ciencias Administrativas egresado de la
primera promoción en el convenio suscrito entre la Universidad
de Carabobo y la Universidad Experimental Simón Rodríguez,
(2008), es Especialista en Evaluación Curricular y en Gerencia
Fiscal, Magister en Evaluación Curricular, es docente titular en la
cátedra de derecho tributario, quien ha realizado cinco trabajos de
ascenso para lograrlo y es un redactor de objetivos permanente de
programas y proyectos de educación e investigación en Educación
Superior. El ser escrito, lo representa el trazo de los verbos
ocupando el espacio de cada resumen en los diferentes tipos de
investigación realizada, a saber. Trabajos de ascenso, trabajos de
grado para optar a títulos de Especialista, Magister y tesis doctoral
respectivamente.
Cuadro 1. Ser verbo biológico tributario
Cualidades del verbo
Actúa de forma ego-auto-relacional y auto ego- referente
Acción de crear el conocer. Reflejo dialógico de lo complejo
Ser
en pureza infinitiva, tan singular como plural, tan
individual como colectivo,
Ego auto relacional: Significa la relación entre verbos
de la misma acción.
Ego-auto-relacional, ego representativos
Ego auto referencia: Es la referencia a sí o recursividad de
auto referencia y ego
acción.
auto dimensionalidad
Ego auto dimensionalidad: Refiere a las acciones
multidimensionales de uso de un mismo verbo.
El verbo biológico tributario constituye una modalidad de
ser en el ser escrito unido a la geno feno eco organización.
Por ello , se evidencian sus rasgos, en sintonía con la
El verbo biológico tributario
línea de investigación,(geno) en la existencia fenoménica
es un ser del ser escrito
de los sujetos activos y pasivos investigados (Feno)
según las necesidades del entorno (eco) en la Facultad de
Ciencias Económicas y Sociales (organización)
El verbo biológico tributario Depende del patrimonio del verbo infinitivo anterior en la
es inseparable de genos y
línea de investigación (Genos)y de una ecología exterior.
oikos
(Oikos).
Es multidimensional, tiene rasgos complejos y su carne
La noción de verbo biológico
ontológica existencial está reflejada en el ser del ser
tributario
escrito
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Gladys Maribel Guillén
Cuadro 1. (Cont.)
Es una noción
organizacional
Es un concepto existencial
La noción de verbo
biológico tributario no es
sólo multidimensional, es
también una macro noción
complejo que comporta un
gran número de nociones
constitutivas.
Es una noción consustancial
al término sujeto
El verbo es la physis
El concepto de verbo no es
un concepto cerrado
El verbo es un todo
El verbo es una noción
remota circunscrito a la
Divinidad.
En el sentido de que es inherente y necesario a la auto
geno feno eco organización.
Cada uno de sus rasgos constitutivos comporta una
dimensión existencial.
Las instancias del verbo biológico tributario son múltiples
contempla nociones complejas lingüísticas, históricas,
sociales, económicas y biológicas.
Tiene relación directa con los sujetos activos y pasivos del
ámbito tributario. Antagónicos y complementarios
La physis es vivir
Está en movimiento relacional por el genos y determinado
por el oikos
Es el propósito, objetivo, fin, intención, intensión, meta de
la investigación en la physis del ser escrito. El fin de la auto
organización Es todo ya que es la fuente de sus acciones,
comportamientos. Es todo uno y uno todo.
La Divinidad es lo trascendental
Fuente: Elaboración propia partiendo del ser sujeto biológico de Morin (2001).
Acción de crear el conocer del verbo biológico tributario
individual
Los movimientos del verbo biológico tributario individual se han
extraído de la physis estética investigativa ubicado en el ser escrito
acoplándola con genos (línea de investigación) en su eco feno
organización, en tanto parte de la interpretación hermenéutica, tal
como se muestra seguidamente:
1992-1994 Ascenso 1994 Especialista 1996 Magister 1997
Ascenso 1998 Especialista. 2002 Ascenso-2008 Doctor
n
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(1992) Trabajo de ascenso presentado ante la Facultad
de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad
de Carabobo para ascender a la categoría de profesor
asistente.
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Episteme tributaria en investigaciones de educación superior
Incorporar en un solo texto las distintas manifestaciones jurídicas
de los medios de extinción de la obligación tributaria
Función de la acción: Objetivo General
n
Trabajo especial de grado presentado ante la Facultad
de Ciencias de la Educación para obtener el título
de Especialista en Curriculum mención: Evaluación
Curricular
Determinar la congruencia entre el documento diseño del programa
maestría en Administración del Trabajo y relaciones laborales
mención empresa y los criterios y parámetros establecidos por el
Consejo Nacional de Universidades para su acreditación, con miras
a efectuar los ajustes correspondientes a estos.
Función de la acción: Objetivo General
Intención: Efectuar
n
(1994) Trabajo de ascenso presentado ante la Facultad
de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad
de Carabobo para ascender a la categoría de profesor
Agregado
Estudiar las normas que regulan las retenciones en materia de
impuesto sobre la renta y su aplicación práctica desde la óptica del
Código Orgánico Tributario.
Función de la acción: Objetivo General
(1996) Trabajo de grado presentado ante la Universidad
Bicentenaria de Aragua para optar al título de Magister
en Curriculum.
n
Evaluar el diseño curricular del programa de especialización en
gerencia fiscal que administra la facultad de ciencias económicas y
sociales de la Universidad de Carabobo en su contexto de la validez
externa.
Función de la acción: Objetivo General
ARJÉ
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215
Gladys Maribel Guillén
n
(1997) Trabajo de ascenso presentado ante la Facultad
de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad
de Carabobo para ascender a la categoría de profesor
Asociado.
Elaborar un texto de consulta para los alumnos de las asignaturas
Derecho Financiero, Impuesto I e Impuesto II de la Escuela de
Administración Comercial y Contaduría Pública en el cual se
integran los aspectos legales y prácticos del impuesto al consumo
suntuario y ventas al mayor en Venezuela.
Función de la acción: Objetivo General
n
(1998) Trabajo de grado presentado ante la Facultad
de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad
de Carabobo para obtener el título de Especialista en
Gerencia Fiscal.
Condensar en un solo texto de estudio las disposiciones legales de
los recursos judiciales como medios de defensa del contribuyente
frente al Fisco en consonancia con los criterios doctrinarios y las
decisiones jurisdiccionales a los fines de obtener herramientas para
la sana interpretación normativa.
Función de la acción: Objetivo General
Fin: Obtener
n
(2002) Trabajo de ascenso presentado ante la Facultad
de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de
Carabobo para ascender a la categoría de profesor Titular
Analizar los aspectos subjetivos en la calificación de los sujetos
pasivos en la relación jurídica-tributaria en la ley de impuesto sobre
la renta de 2001.
Función de la acción: Objetivo General
n
216
(2008) Modelo de cultura tributaria en el marco del
paradigma emergente. Tesis doctoral mención publicación
presentada ante la Universidad Experimental Simón
ARJÉ
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Episteme tributaria en investigaciones de educación superior
Rodríguez para optar al título de Doctor en Ciencias
Administrativas.
Proponer un modelo de cultura tributaria en el marco del paradigma
emergente
Función de la acción: Objetivo General
Se observa, que la acción de crear el conocer del verbo biológico
tributario individual es multiciencia. Las acciones representadas
por: Incorporar, Determinar con miras a Efectuar, Estudiar, Evaluar,
Elaborar, Condensar a los fines de Obtener, Analizar, Proponer están
contextualizados entre varias Ciencias en este orden 1. Ciencias
Jurídicas y Ciencia Fiscal, 2. Ciencias Económicas y Sociales y las
Ciencias de la Educación 3. Ciencias Fiscales y Ciencias Jurídicas 4.
Ciencia de la Administración, las Ciencias Tributarias y Ciencias de
la Educación. 5. Ciencias Económicas y Sociales, Ciencias Jurídicas
y Ciencias Fiscales. 6. Ciencias Jurídicas y Ciencias Fiscales 7.
Ciencias Jurídicas y Fiscales. 8. Ciencias Administrativas y Ciencia
Fiscal, cuestión ésta que afianza la relevancia de la conexión entre
las Ciencias Jurídicas y la Ciencia Fiscal. Los verbos utilizados no
muestran la ego auto referencia porque la definción no aplica en
este caso, ya que, los verbos no son recursivos como los que se dan a
conocer en esta tesos doctoral.
El verbo biológico tributario individual ha utilizado, dos verbos
en la redacción de dos objetivos generales, lo que permite ratificar el
argumento sobre la restricción de la normativa APA en cuanto al uso
exclusivo de función de la acción como objetivo general en el resumen
de los trabajos científicos. Se constriñe la acción de intención y
fin, quizás por eso decidió expresar dos acciones distintas para un
mismo discurso del objetivo general. La clasificación de intención y
de fin la realiza la autora de esta tesis a los efectos de hacer ver esta
particularidad el gráfico siguiente enfatizará en la función de acción
del objetivo general, tal como fue definido por el verbo biológico
tributario individual. Contempla el año, las acciones del verbo
biológico tributario individual y su producto estético del conocer
mayoritariamente en textos, (3) el cual remarca en la acción inicial
de incorporar en el año 1992, insiste en elaborar en 1997, hasta llegar
a considerar sucesivamente en los años 97 y 98, según se observa en el
gráfico que a continuación se visualizará.
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217
Gladys Maribel Guillén
El geno del ser biológico tributario
El ser biológico tributario constituye una modalidad de ser en el ser
escrito unido a la geno feno eco organización. Por ello, se evidencian
sus rasgos, en sintonía con la línea de investigación (geno) en la
existencia fenoménica de los sujetos activos y pasivos investigados
(feno) según las necesidades del entorno (eco) en la Facultad de
Ciencias Económicas y Sociales. Contempla la relación entre el ser
biológico individual seleccionado y sus tutoreados en sus propias
creaciones intelectuales, El geno tiene su historia desde 1992,
iniciando con la acción de incorporar. Por su parte, refiere Villalba
(2008) ella tuvo su origen desde las investigaciones desarrolladas
por Hernández y Villalba desde ese mismo año, materializada en
conferencias y trabajos de ascensos que concretaron el nacimiento
de la línea Tendencias Tributarias en Venezuela en 1996, en
tanto producto investigativo de la Especialización en Gerencia
Fiscal; luego fue evolucionando ajustando su denominación por
Tendencias Tributarias desde el año 2003 y a partir de ese año
con la incorporación de otros factores como la globalización, se le
denomina Mega-tendencia tributaria en este proceso de crecimiento
de la línea se desarrollan investigaciones por algunos DocentesInvestigadores pertenecientes a esta Línea de Investigación (desde el
año 1996), finalmente formalizada en el año 2006 por las instancias
competentes como aporte al esfuerzo de encontrar cambios que
permitan materializar los cambios en la cultura tributaria. Al 2013,
se están realizando las gestiones pertinentes para la suscripción
del Convenio con el Sistema Nacional Integrado de Administración
Aduanera y Tributaria (SENIAT) en el cual entre otros propósitos se
persigue diseñar estratégicas para el abordaje de la nueva cultura
tributaria mediante la construcción de espacios académicosinvestigativos. Dicha Línea aparece en el catálogo de Ofertas
Investigativas de FaCES-UC, aprobadas por el Consejo de la Facultad
de Ciencias Económicas y Sociales. Y las líneas de investigación de
FaCES.UC aprobadas por el Consejo Universitario. Esta Línea se
afianza en las actividades que han venido desarrollando a través
de los Docentes-Investigadores adscritos a la misma. Igualmente
se han llevado a cabo actividades en el ámbito de la Especialidad
en Gerencia Tributaria (antes Gerencia Fiscal) Campus Bárbula y
la Especialización en Gerencia Tributaria (antes Gerencias Fiscal)
Campus La Morita.
218
ARJÉ
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Episteme tributaria en investigaciones de educación superior
Feno eco-organización
Las acciones en su función de objetivos del genos, permiten observar
sus movimientos, al respecto Villalba previamente citado, en tanto
Coordinador del genos refiere y la autora de esta tesis clasifica los
dos más importantes.
n
n
Desarrollar un conjunto de Estrategias orientadas a la
actualización y adecuación de la sociedad a las normativas
vigentes en materia tributaria (Feno) de modo tal que
les permita perfeccionar sus actividades y mejorar sus
niveles de eficiencia, en el marco de las exigencias de
los diversos Organismos Competentes a nivel Nacional,
Regional y Local. (Eco-organización)
Generar acciones de cooperación e interacción entre la
Universidad de Carabobo como gestora del conocimiento
(organización) y el resto de los actores, para potenciar el
crecimiento de las políticas públicas y privadas (Feno)
hacia el fortalecimiento para la participación en la
construcción de la sociedad ideal (eco)
Reflejo dialógico de lo complejo en pureza infinitiva
El genos para su feno eco organización deberá ser tan singular
como plural, tan individual como colectivo para realizarse en su
physis. Es así que esta teoría permite revelar las acciones de verbos
biológicos tributarios colectivizados como en una unitas multiplex
en su mayoría, corporeizados en el ser escrito de su trabajo de grado
en relación con el ser tributario individual en función tutorial.
Un total de 220 verbos biológicos tributarios se interpretaron en
la frecuencia máxima de su acción, año, producción del conocer,
función de la acción y tipos de sujetos. Se presenta aquí sólo los
más significativos para la autora. De modo pues, que, el sujeto es
complementario al verbo, aquí se desea destacar el feno mediante el
sujeto utilizado en las Ciencias Fiscales, es decir la clasificación en
sujeto activo y pasivo. La relación jurídica tributaria, es un vínculo
jurídico obligacional que se entabla entre el fisco como sujeto
activo, que tiene la pretensión de una prestación pecuniaria a título
de tributo y un sujeto pasivo, que está obligado a la prestación. Una
obligación de dar (pagar el tributo) y de hacer (declarar una renta
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Gladys Maribel Guillén
o impuesto), y basada en el poder de imposición del Estado. Toda
obligación jurídica nace de una relación jurídica, sea esta contractual
o extracontractual. La vinculación específica que se establece entre
el Estado y el contribuyente cuando se realiza el hecho gravable,
genera obligaciones formales y materiales y tiene por objeto la
cuantificación, discusión y cumplimiento de una prestación de dar a
ti. El Sujeto Activo, según conceptualiza San Miguel (2006:665) con
capacidad de crear normas jurídicas tributarias; a través de su poder
de imperio. El Sujeto Pasivo o ente deudor del tributo, es la persona
obligada al cumplimiento de la obligación tributaria sea en calidad
de contribuyente o de responsable. Se clasificará seguidamente las
acciones del verbo biológico tributario colectivo en la relación feno
de sujetos activos y pasivos
Verbo biológico tributario colectivo en su ser escrito
Se clasificará seguidamente las acciones del ser biológico colectivo
tributario en la relación feno de sujetos activos y pasivos.
Analizar
n
La incidencia del Impuesto al Patrimonio en diferentes
países y su posible implementación en Venezuela.
Tipo de sujeto: Activo
Función de la acción: Objetivo General
n
Las razones por las cuales debe existir el control de gestión
en los municipios del Estado Carabobo, así como, los pasos
que se deben aplicar para su elaboración y los efectos que
tendría en la optimización de la administración pública
municipal.
Tipo de sujeto: Activo
Función de la acción: Objetivo General
n
220
Qué importancia tiene el principio de la residencia en
la Ley del Impuesto sobre la Renta, desde la perspectiva
de los convenios de doble tributación en la planificación
fiscal internacional de Venezuela.
ARJÉ
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Episteme tributaria en investigaciones de educación superior
Tipo de sujeto: Activo
Función de la acción: Objetivo General
n
Los procedimientos e instrumentos legales tributarios
empleados por el Estado para disminuir los márgenes de
evasión fiscal en Venezuela desde el año 1999.
Tipo de sujeto: Activo
Función de la acción: Objetivo General
Propósito: Analizar para disminuir
n
Las causas que limitan la aplicación de un Recargo del
Impuestos Sobre la Renta en las personas naturales,
señalando cuales son algunas de las consecuencias si se
aplica la exacción de este tributo en las Regiones.
Tipo de sujeto: Activo a Pasivo
Función de la acción: Objetivo General
n
El impacto económico y social que traerá la aplicación
de las sanciones previstas en el Código Tributario con
respecto a la sociedad venezolana.
Tipo de sujeto: Activo
Función de la acción: Objetivo General
n
La influencia de los incentivos fiscales de la Ley de
Impuesto Sobre la Renta y la planificación fiscal en la
reactivación de las Pequeñas y Medianas Empresas
(PyME) de la zona industrial la Quizanda del Estado
Carabobo.
Tipo de sujeto: Pasivo a Activo
Función de la acción: Objetivo General
n
Los efectos que produce la Ley de Mensajes Datos y
Firmas Electrónicas dentro del comercio electrónico
y su comportamiento en el crecimiento económico de
Venezuela.
ARJÉ
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221
Gladys Maribel Guillén
Tipo de sujeto: Activo a Pasivo
Función de la acción: Objetivo General
n
El desarrollo de la condición fiscal de los Estados en el
marco del proceso de descentralización.
Tipo de sujeto: Activo
Función de la acción: Objetivo General
n
Alternativas que deben preparar las empresas
Venezolanas del Sector Automotriz sobre el Convenio
Internacional “Venezuela y Estados Unidos” para evitar
la Doble Tributación.
Tipo de sujeto: Pasivo a Activo
Función de la acción: Objetivo General
Propósito: Analizar para evitar
n
El impacto de la modernización de la Aduana Marítima
de Puerto Cabello en las operaciones de los agentes
Aduanales del Municipio Puerto Cabello, Caso estudio:
Athenas Shipping, C.A.
Tipo de sujeto: Activo a Pasivo
Función de la acción: Objetivo General
n
Los factores que inciden de manera directa o indirecta en
la aplicación del Régimen de Tributación para Pequeños
Contribuyentes en la capacidad contributiva de los
potenciales en Venezuela.
Tipo de sujeto: Activo a Pasivo
Función de la acción: Objetivo General
n
El efecto del Régimen Simplificado de Tributación para
Pequeños Contribuyentes en el Sistema Impositivo de
Venezuela y como influiría en la Competitividad de las
Pymes ubicadas en la Zona Industrial La Quizanda del
Estado Carabobo.
Tipo de sujeto: Pasivo
Función de la acción: Objetivo General
222
ARJÉ
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Episteme tributaria en investigaciones de educación superior
n
Las implicaciones producidas por la forma de recaudación
de los tributos municipales con las empresas comerciales
e industriales del Municipio Liberador del Estado
Carabobo
Tipo de sujeto: Activo a Pasivo
Función de la acción: Objetivo General
n
Los aspectos resaltantes que genera la evasión del pago
del impuesto sobre la Patente de Industria y Comercio en
el Municipio Libertador del Estado Carabobo.
Tipo de sujeto: Activo
Función de la acción: Objetivo General
n
En qué medida cuenta el Estado Venezolano para
incorporar a las personas naturales que ejercen la
economía informal al régimen simplificado de tributación
a comerciantes ubicados en Mercanorte Av. Bolívar del
Municipio Valencia Edo. Carabobo.
Tipo de sujeto: Activo a Pasivo
Función de la acción: Objetivo General
n
La aplicación del Impuesto al Valor Agregado en las
negociaciones desarrolladas a través del comercio
electrónico en el marco del sistema tributario
venezolano.
Tipo de sujeto: Activo
Función de la acción: Objetivo General
n
El impacto de las últimas modificaciones en materia de
sanciones del Código Orgánico Tributario en el ejercicio
Tipo de sujeto: Activo
Función de la acción: Objetivo General
n
Las causas y consecuencia de las sanciones ocasionadas
por el incumplimiento de deberes formales, en materia
de I.V.A. en las PYMES ubicadas en la Zona Industrial de
la Quizanda Municipio Valencia, Estado Carabobo
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223
Gladys Maribel Guillén
Tipo de sujeto: Activo a Pasivo
Función de la acción: Objetivo General
n
El cumplimiento de la Responsabilidad Social Empresarial
ante la cancelación del Impuesto Sobre la Renta en los
contribuyentes, personas jurídicas, ubicada en la Zona
Industrial La Paragüita del Municipio Juan José Mora,
Estado Carabobo.
Tipo de sujeto: Activo a Pasivo
Función de la acción: Objetivo General
n
La aplicación del Impuesto al Valor Agregado en las
negociaciones desarrolladas a través del comercio
electrónico en el marco del sistema tributario venezolano.
Tipo de sujeto: Activo
Función de la acción: Objetivo General
n
El impacto económico generado por el cambio en el
pago de aranceles, a consecuencia de la desincorporación
de Venezuela de la Comunidad Andina de Naciones, para
la empresa Ford Motors de criterios en cuanto a políticas
comerciales y arancelarias
Tipo de sujeto: Activo a Pasivo
Función de la acción: Objetivo General
n
El impacto de los hackers sobre el procesamiento
electrónico del sistema tributario
Tipo de sujeto: Pasivo
Función de la acción: Objetivo General
n
Las condiciones de los contribuyentes a través del estudio
de la normativa vigente, para el establecimiento de la
brecha existente entre el proceso de verificación de los
deberes formales y los derechos
Tipo de sujeto: Activo
Función de la acción: Objetivo General
224
ARJÉ
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Episteme tributaria en investigaciones de educación superior
n
Los Efectos y Riesgos de la Evasión Fiscal en Venezuela,
estudio realizado en la década 1995-2005.
Tipo de sujeto: Pasivo
Función de la acción: Objetivo General
n
Los cuestionamientos actuales sobre la obligación
establecida por la Ley Orgánica de Ciencia. Tecnología
e innovación, acerca de considerar o no de éste como
tributo.
Tipo de sujeto: Activo
Función de la acción: Objetivo General
n
La cultura tributaria que poseen los estudiantes
del 10mo semestre de Economía de la Universidad de
Carabobo.
Tipo de sujeto: Pasivo
Función de la acción: Objetivo General
n
La Responsabilidad Social empresarial, bajo el marco
jurídico de la Ley Orgánica de Ciencia Tecnología e
Innovación, basado en el modelo de Balance Social usado
en Banesco Institución Financiera en Venezuela
Tipo de sujeto: Activo a Pasivo
Función de la acción: Objetivo General
Toda vez, que se ha realizado la ubicación cronológica de la acción
ANALIZAR, seleccionada con mayor frecuencia de un total de 75
trabajos de grado del área de tributación, su performatividad en cada
contexto permitió crear una taxonomía propia basada en sujetos en
primera instancia, con el propósito de resaltar el cumplimiento de la
advertencia de la Divinidad en el principio fue el verbo, en este caso
en coexistencia relacional complementaria de unos sujetos; activos
o pasivos según la movilización del verbo biológico tributario
colectivo en cada acción. En segundo lugar, se clasifica la función
de la acción, siendo el objetivo general el de mayor preponderancia,
más sin embargo ya se ha explicado su desdoblamiento en propósito,
ocasionando una acción distinta a la de ANALIZAR, cumpliéndose el
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225
Gladys Maribel Guillén
principio de eco ego acción de Morin, la cual resalta que ésta escapa
por azar, incertidumbre a la acción inicial pretendida, De quien la
sintió, imaginó y creó en este caso, del investigador.
La taxonomía desde el geno (línea de investigación) en relación con el
feno, permite mostrar el énfasis de la necesidad de acción del sujeto
activo (Edo- Fisco ) en un auto ego relacional, es decir la relación entre
verbos de la misma acción, en este caso: Analizar, para desplazarse al
sujeto pasivo (contribuyente), confirmando la necesidad de conexión
con el eco y oikos, el entorno, observándose una postura de poca
intervención investigativa desde el sujeto pasivo y de igual modo del
sujeto pasivo al activo, lo que denota el interés del verbo biológico
tributario colectivo por realizar transformaciones desde la visión
del contribuyente.
Por su parte, la acción de ANALIZAR en el verbo biológico tributario
colectivo coincide el desplazamiento al sujeto pasivo con la del verbo
biológico tributario individual, tal como lo revela en su ser escrito:
ANALIZAR los aspectos subjetivos en la calificación de los sujetos
pasivos en la relación jurídica-tributaria en la ley de impuesto sobre
la renta de 2001,en el año 2001, justo el tiempo cronológico el cual
el verbo biológico colectivo tributario inicia su acción de analizar
generándose en consecuencia, una transferencia de acciones no
planificadas sino producto de la eco ego acción, la acción plasmada
como parte de esta teoría, por azar, por indeterminaciones escapó
de sus verbos biológicos para reconstruirse fenoménicamente
en esta taxonomía desde el ser escrito, se ha formado de manera
inconscientemente un verbo histórico tributario, por la insistencia
temática de dar soluciones al sujeto activo, que como se sabe
es el Estado para que considere las necesidades más urgentes e
importantes emanados de los diferentes diagnósticos realizados
a la eco organización, en procura de una consideración tributaria
equitativa del sujeto pasivo, representada por el contribuyente.
A continuación se podrá observar el despliegue estético del verbo
Tal como ocurrirá con la acción del verbo PROPONER, existe la
conexión entre el ser biológico individual tributario en su función
tutorial con el verbo biológico tributario colectivo, las acción de este
verbo soporta diferentes creaciones estéticas de ambos, mostrando
que el objetivo general prevalece ante un propósito coexistiendo en
él, de manera auxiliar, secundaria.
226
ARJÉ
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Episteme tributaria en investigaciones de educación superior
ANALIZAR para EVITAR y ANALIZAR para DISMINUIR. ¿Es que
acaso no se puede crear la acción directa del propósito explícitamente?
Si, modificando la normativa para que el espíritu científico del
investigador libere el tipo de acción deseada, sin coacción; entonces
se tendría una acción para el objetivo general y otra para el propósito,
ya que, evitar y disminuir se exhiben como respuestas a la pregunta
directriz de todo propósito ¿Para qué deseo lograr?. En la Facultad
de Ciencias Económicas y Sociales, en el área de tributación, dentro
del geno, que no es más que la línea de investigación se considera al
fenómeno de la evasión fiscal en Venezuela como la categoría más
amenazante para ambos sujetos: tanto el activo como el pasivo. La
fuerza implícita de la acción de evitar y disminuir da una visión
preventiva desde ese geno en un intento de transformación del eco
feno organizacional tributario venezolano. La acción de proponer y
analizar revela en los trabajos de investigación del verbo tributario
individual y colectivo, con su máxima frecuencia de uso, esa
ocupación temática en la búsqueda de transformación. Se observa
además, que la mayor carga de acción de analizar se concentra en las
causas, efectos y su sinónimo impactos.
Cuadro 2. Taxonomía del verbo biológico tributario colectivo
analizar en relación feno-eco organizacional de sus sujetos
Sujeto Activo
La incidencia del Impuesto al Patrimonio
en diferentes países y
su posible implementación en Venezuela.
Las razones por las cuales debe existir el control de gestión en los
municipios del Estado
Carabobo, así como, los
pasos que se deben aplicar para su elaboración
y los efectos que tendría
en la optimización de la
administración pública
municipal.
ARJÉ
Sujeto Pasivo
El efecto del Régimen
Simplificado de Tributación para Pequeños Contribuyentes
en el Sistema Impositivo de Venezuela y
como influiría en la
Competitividad de las
Pymes ubicadas en la
Zona Industrial La
Quizanda del Estado
Carabobo.
El impacto de los hackers sobre el procesamiento electrónico
del sistema tributario.
Activo a Pasivo
Las causas que limitan
la aplicación de un Recargo del Impuestos
Sobre la Renta en las
personas
naturales,
señalando cuales son
algunas de las consecuencias si se aplica la
exacción de este tributo en las Regiones.
Pasivo a Activo
La influencia de los
incentivos fiscales de
la Ley de Impuesto
Sobre la Renta y la
planificación fiscal en
la reactivación de las
Pequeñas y Medianas
Empresas (PyME) de
la zona industrial La
Quizanda del Estado
Carabobo.
El impacto económico
y social que traerá la
aplicación de las sanciones previstas en el
Código Tributario con
respecto a la sociedad
venezolana.
Alternativas que deben preparar las empresas Venezolanas
del Sector Automotriz sobre el Convenio
Internacional
“Venezuela y Estados
Unidos” para evitar la
Doble Tributación.
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227
Gladys Maribel Guillén
Cuadro 2. (Cont.)
Sujeto Activo
Los procedimientos e
instrumentos legales
tributarios empleados
por el Estado para disminuir los márgenes de
evasión fiscal en Venezuela.
Sujeto Pasivo
Los Efectos y Riesgos
de la Evasión Fiscal
en Venezuela, estudio
realizado en la década
1995-2005.
Tipo de sujeto: Pasivo
El desarrollo de la con- La cultura tributaria
dición fiscal de los Es- que poseen los estutados
diantes del 10mo semestre de Economía
de la Universidad de
Carabobo.
Los aspectos resaltantes que genera la evasión del pago del impuesto sobre la Patente
de Industria y Comercio
en el Municipio Libertador del Estado Carabobo.
La aplicación del Impuesto al Valor Agregado en las negociaciones
desarrolladas a través
del comercio electrónico en el marco del
sistema tributario venezolano.
El impacto de las últimas modificaciones en
materia de sanciones
del Código Orgánico
Tributario en el ejercicio profesional.
228
ARJÉ
Activo a Pasivo
Los efectos que produce la Ley de Mensajes
Datos y Firmas Electrónicas dentro del comercio electrónico y su
comportamiento en el
crecimiento económico de Venezuela.
El impacto de la modernización de la Aduana
Marítima de Puerto Cabello en las operaciones
de los agentes Aduanales del Municipio
Puerto Cabello, Caso
estudio: Athenas Shipping, C.A.
Los factores que inciden de manera directa
o indirecta en la aplicación del Régimen
de Tributación para
Pequeños Contribuyentes en la capacidad
contributiva de los
potenciales en Venezuela.
Las implicaciones producidas por la forma
de recaudación de los
tributos municipales
con las empresas comerciales e industriales
del Municipio Liberador
del Estado Carabobo.
En qué medida cuenta
el Estado Venezolano
para incorporar a las
personas naturales que
ejercen la economía
informal al régimen
simplificado de tributación a comerciantes
ubicados en Mercanorte Ave. Bolívar del Municipio Valencia Edo.
Carabobo.
Pasivo a Activo
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Episteme tributaria en investigaciones de educación superior
Cuadro 2. (Cont.)
Sujeto Activo
La aplicación del Impuesto al Valor Agregado en las negociaciones
desarrolladas a través
del comercio electrónico en el marco del
sistema tributario venezolano.
Sujeto Pasivo
Las condiciones de los
contribuyentes a través
del estudio de la normativa vigente, para el establecimiento de la brecha existente entre el
proceso de verificación
de los deberes formales
y los derechos
Los
cuestionamientos actuales sobre la
obligación establecida
por la Ley Orgánica de
Ciencia. Tecnología e
innovación, acerca de
considerar o no a éste
como tributo.
Activo a Pasivo
Las causas y consecuencia de las sanciones ocasionadas por
el incumplimiento de
deberes formales, en
materia de I.V.A, en las
PYMES ubicadas en la
Zona Industrial de la
Quizanda Municipio
Valencia.
El cumplimiento de la
Responsabilidad Social Empresarial ante
la cancelación del Impuesto Sobre la Renta
en los contribuyentes,
personas jurídicas, ubicada en la Zona Industrial La Piragüita.
La
Responsabilidad
Social
empresarial,
bajo el marco jurídico
de la Ley Orgánica de
Ciencia Tecnología e
Innovación, basado en
el modelo de Balance
Social usado en Banesco Institución Financiera en Venezuela.
El impacto económico
generado por el cambio en el pago de aranceles, a consecuencia
de la desincorporación
de Venezuela de la Comunidad Andina de
Naciones, para la empresa Ford Motors de
criterios en cuanto a
políticas comerciales y
arancelarias.
Pasivo a Activo
Fuente: Elaboración Propia, 2013
A continuación se muestra el gráfico 1 el cual ilustra y sintetiza
la episteme tributaria del verbo biológico colectivo tributario
en la acción de ANALIZAR. Igual tratamiento metodológico se
realizó para la acción de los verbos más significativos, siendo ellos:
ARJÉ
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Gladys Maribel Guillén
PROPONER. DETERMINAR. EVALUAR. Con la interpretación de
todos ellos, la derivación de taxonomías de los verbos en relación
con los sujetos activos y pasivos, se logró la conformación de una
episteme tributaria en investigaciones de educación superior.
De la taxonomía derivada de la acción PROPONER el verbo biológico
tributario colectivo ratifica la postura intelectiva creativa del sujeto
activo, aunque en comparación con la acción ANALIZAR se interesa
un poco más por el sujeto pasivo en búsqueda de propiciar el necesario
dialogo de Activo a Pasivo y viceversa. Se evidencia este interés en
su poíesis, altamente focalizada en lineamientos. En ese mismo
intento de PROPONER masivamente lineamientos, por parte del
verbo biológico tributario colectivo, el propósito oculto del objetivo
expresado en doble acción, nuevamente revela en secuencia, no
intencional por los investigadores sino como sistematización de ellos
en esta tesis, que las acciones PROPONER para: Mejorar, fomentar,
reducir, hacer, evitar y prevenir para finalmente coadyuvar, siguen
siendo la evidencia por la ocupación temática de abordar la categoría
amenazante de la evasión fiscal en Venezuela desde el ámbito de la
Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, en el área de tributación.
Es así, que la cultura investigativa tributaria, se encarga de establecer
una armonización entre el sujeto activo y pasivo en tanto ideal para
una sociedad más justa, de acuerdo a los datos revelatorios del verbo
biológico individual y colectivo. PROPONER además en su función
de objetivo y propósito simultáneo, confirma el deseo expreso de
230
ARJÉ
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Episteme tributaria en investigaciones de educación superior
lograr y hacer, acciones que ocupan la taxonomía de la Divinidad en
tanto metas y objetivos.
Las acciones DETERMINAR y EVALUAR, se interpretan en
conjunto, dada su baja frecuencia de uso si se compara con los
verbos ANALIZAR y PROPONER. Aunque por ello, no se desestima
su inserción como movimientos que han permitido el accionar del
verbo biológico tributario colectivo. En la acción de determinar, se
reitera el propósito oculto de “disminuir”, corroborando esto que la
categoría de la evasión fiscal en Venezuela, sigue siendo amenazante
para la armonización tributaria entre el sujeto activo y el sujeto
pasivo. Las acciones de determinar revelan su desplazamiento del
sujeto activo al pasivo. Es relevante destacar, además que existe
una relación no deliberada, por tanto inconsciente, en su condición
de posibilidad realizativa, entre el verbo biológico tributario
individual y el colectivo en su persistente defensa del sujeto pasivo
(contribuyente), alertando al sujeto activo. Ha conformado, sin
saberlo un verbo histórico tributario.
En el caso de la acción DETERMINAR, ésta fue utilizada en el año
1994 por el verbo biológico tributario individual y lo proyecta en su
función tutorial, casi una década después al 2004. Igual acontece
con la acción EVALUAR utilizada en 1996 e igualmente, casi una
década después en el año 2005, es proyectada al verbo biológico
tributario colectivo. Por su parte, la acción de estudiar presenta la
misma ocurrencia cronológica En la acción EVALUAR, se reafirma la
ocupación temática por el sujeto activo, representado por el SENIAT.
La implementación del Plan Evasión Cero en Venezuela como oikos
o eco, influyó de manera determinante en el genos tributario para
evaluar su feno organización, tal como se evidencia en la taxonomía
de cada verbo. Finalmente, las acciones: DETERMINAR, EVALUAR,
posen una proyección desde el verbo biológico tributario individual
al verbo biológico tributario colectivo de 9 años exactamente.
Confinamiento del espíritu científico y divino
El uso unidimensional del verbo en infinitivo como objetivo
general, se ha comprendido teóricamente y visualizado mediante
gráficos, permitiendo reflexionar sobre aquellas funciones que
comporta un mismo verbo en su dualidad intrínseca de uso
como objetivo y propósito. En el caso particular de las Ciencias
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Gladys Maribel Guillén
Tributarias se tiene que la acción ANALIZAR, tiene el propósito
simultáneo de: DISMINUIR y EVITAR. La acción PROPONER,
es un objetivo general con propósitos relegados a una segunda
acción, para: MEJORAR, REDUCIR, HACER, EVITAR, LOGRAR,
COADYUVAR. En el caso de la acción DETERMINAR, posee
un solo propósito, el cual es, establecer y por último se tiene la
acción de EVALUAR cuyo propósito es CONTRARRESTAR. Estos
verbos en función de uso de objetivo atrapan, confinan el espíritu
científico del investigador a lo uno. Si en los trabajos de tercer nivel
desarrollados en las Ciencias Económicas y Sociales en el área de
tributación, se permitiese el uso multidimensional de uso del
verbo, no tan sólo en propósitos sino en intenciones, intensiones,
metas y fines se lograría liberar ese espíritu. Se observa en el
conjunto de los propósitos oprimidos por el objetivo que existe
una síntesis de acciones las cuales claman la urgencia de armonía
entre el sujeto activo y pasivo de los verbos biológicos tributarios,
sus acciones por su fuerza representativa de los verbos: remiten a
la urgencia de la inquietante pregunta: ¿Por qué deseo logar? Un
espíritu científico con opciones multidimensionales de uso podría
liberarse de la normativa APA otorgándole sentido a sus propósitos
explícitos de: DISMINUIR, EVITAR, REDUCIR, HACER, EVITAR,
LOGRAR, COADYUVAR, ESTABLECER y CONTRARRESTAR.
Un verbo en el mejor de los casos, debería tan sólo soportar una
acción de sí misma y además pueda ser recursiva, obteniendo una
verificación metaverbo en una doble función del infinitivo como
verbo y sujeto verbo, como es el caso de valorar el valorar en
función de intensión. Valorar es un infinitivo. El valorar, valorar
es verbo de sí mismo en función de verbo sujeto. Aplicándole la
recursividad se tendría: El valorar el valorar. El espíritu científico
no está atrapado, muestra la revelación del espíritu divino en su
acción recursiva relacional en sí, ratificando el privilegio del lugar
primigenio en la investigación científica, sin confinamiento de su
divinidad. A tal efecto, en medio de preguntas incesantes sobre la
ubicación de la Divinidad en los trabajos de investigación, apelé
a la búsqueda de respuestas en el corpus total de los trabajos de
grado en el área de tributación y como dato revelador, conociendo
ya que está atrapado por lo anteriormente reflexionado, encontré
en la Dedicatoria, la cual tiene función opcional en los trabajos
científicos, la relación del verbo sujeto tributario colectivo de Dios
con metas, logros, objetivos, con diferentes acciones, definiciones
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Episteme tributaria en investigaciones de educación superior
y lugar que ocupa para esos verbos, seleccionados como muestra,
tal como se explicita por sí mismo, el discurso intrínseco a la
Divinidad, su categorización y el cuadro sobre la taxonomía
derivada.
Se lo dedico en primer lugar a Dios Padre por Su Amor
Eterno en Jesucristo que vino a darnos Vida y al Espíritu
Santo por su fidelidad, y por ser mi tutor espiritual por
excelencia.
n
Categorías: Primer lugar. Dios. Amor Eterno. Jesucristo.
Espíritu Santo. Tutor Espiritual.
A Dios, que con Su disciplina, Su fortaleza, Su mano
poderosa y Su brazo extendido, me ha guiado y apoyado
en todos mis asuntos, y este trabajo de investigación
siempre estuvo bajo su dirección, a Él le doy gracias
por Su sabiduría, Su inteligencia, Su consejo, Su poder,
Su conocimiento. Infundiendo a mi vida, aliento, fe y
esperanza; hoy día, no dejo de agradecerle que se haya
quedado en mi corazón, Él lo es todo, por Él, por Su
Voluntad estoy aquí, en una de tantas Victorias. A Ti
Señor muchas gracias.
n
Categorías: Dios. Disciplina. Sabiduría. Inteligencia.
Poder. Conocimiento. Aliento. Fe. Esperanza. Poder.
Principalmente le quiero dar gracias a Dios por darme
la vida, estar siempre a mi lado guiándome, y por darme
salud para cumplir mis objetivos.
n
Categorías: Principalmente. Dios guía cumplir objetivos.
Primero que todo quiero dedicarle este primer pasó en mi
vida profesional a Dios la fortaleza necesaria para salir
siempre adelante pese a las dificultades, por colocarme
en el mejor camino, iluminando cada paso de mi vida.
Diosito aunque no te palpe, sé que estas aquí conmigo en
las buenas y en las malas
n
Categorías: Primero. Dios. Primer paso. Colocarme
mejor camino.
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Gladys Maribel Guillén
n
n
n
A Dios, por darme salud, estar siempre a mi lado
escuchando mis ruegos y guiando mis pasos hasta lograr
una de mis metas
Categorías: Dios escuchando, guiando pasos, lograr
metas.
En este momento me digo. GRACIAS DIOS MIO!, Gracias
por hacerme formar parte de esto. Dios principalmente
por permitirme la vida y la salud necesaria para seguir
adelante en la lucha de mis metas y objetivos.
Categorías: Dios principalmente. Lucha, metas y
objetivos.
Primero que todo, a Dios por fortalecer nuestro corazón
e iluminar nuestra mente y por haber puesto en mi
camino a aquellas personas que han sido nuestro soporte
y compañía durante toda esta etapa de nuestras vidas.
Categorías: Primero Dios. Fortalecer corazón. Iluminar
mente.
n
Principalmente a Dios, Autor y Consumador, de
todos y cada uno de nuestros sueños, por habernos
proporcionado el conocimiento y la fuerza necesaria
para lograr esta importante etapa en nuestras vidas.
Categorías: Principalmente. Dios. Autor. Logar. Etapa.
n
A Dios todo poderoso, quien nos ilumino y guió siempre
el camino a seguir para alcanzar nuestra meta.
Categorías: Dios. Todo poderoso. Iluminó. Guió.
Camino. Alcanzar. Meta.
n
A Dios, a La Virgen y al Divino Niño, por ayudarme a
superar los obstáculos a lo largo del desarrollo de mi
carrera y siempre mantener en mi corazón la fé y la
esperanza necesaria para alcanzar esta anhelada meta.
Categorías: Dios, Virgen. Divino Niño. Superar.
Obstáculos. Mantener. Fé. Esperanza. Alcanzar, Meta.
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Episteme tributaria en investigaciones de educación superior
A Dios y a la Virgen, por hacerme sentir que siempre están
conmigo acompañándome, protegiéndome, guiando mi
camino y enseñándome que con FE puedo lograr alcanzar
mis metas y encontrar la felicidad.
n
Categorías: Dios. Virgen. Sentir. Lograr. Alcanzar,
Metas. Encontrar. Felicidad.
A mi Dios, por darme la oportunidad de vivir y permitirme
estar aquí, por ser quien guía mis pasos y por permitirme
alcanzar mis metas.
n
Categorías: Dios. Darme. Vivir. Estar. Ser. Guía. Pasos.
Permitir Alcanzar metas.
A Dios, por ser luz eterna que nos guía y por ofrecernos la
oportunidad de atravesar este entorno académico. Sin El
nada de lo que hoy somos sería posible.
n
Categorías: Dios. Luz eterna. Guía. Atravesar.
Primeramente a Dios Todopoderoso por permitirme vivir
y darme la sabiduría.
n
Categorías: Primeramente. Dios. Permitirme. Sabiduría.
La Divinidad, de acuerdo a esta taxonomía es una y múltiple, al
menos en dos casos y en dialógicidad, un solo caso. La ubicación
discursiva para la Divinidad es el primer lugar, si la Divinidad se
entendiese a nivel científico tributario en su representación de
verbo en primer lugar, no estaría confinado en la Dedicatoria, la
acción divina de crear se revelaría en la acción científica de crear.
Se expresa además, la Divinidad en una suerte de rol investigativo
aunque vale la salvedad en otro plano, tutor espiritual, autor
consumador. El circuito conectivo de las acciones es de mayor
preponderancia con las metas, que con los objetivos y se tiene:
cumplir, lograr, alcanzar, superar, mantener, sentir, encontrar y
vivir, siendo alcanzar el de mayor uso. Esa meta tiene una doble
figura representacional el espíritu y el conocimiento en esta
taxonomía; teniendo para el espíritu: amor, aliento esperanza,
fortaleza, fé, esperanza y elativas y para el conocimiento: sabiduría,
poder, conocimiento. Con esta taxonomía vinculada a las del verbo
biológico tributario colectivo y sus sujetos se fortalece la noción
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Gladys Maribel Guillén
compleja del sentir complejo del verbo en la estética de su creación,
considerando al verbo como el protagonista performativo de los
deseos de logro traducidos en fines, intenciones, intensiones,
propósitos, objetivos y metas, es decir se reafirma el uso
multidimensional del mismo para que en todo caso se liberen del
confinamiento tanto el espíritu divino como el espíritu científico
en los trabajos de grado en las Ciencias Económicas y Sociales, en
el área de tributación.
Reflexiones recursivas.
Con las configuraciones de las acciones tributarias: ANALIZAR,
PROPONER, DETERMINAR, EVALUAR las cuales dan origen
a múltiples creaciones del conocer en las Ciencias Económicas y
Sociales en el área de tributación, en el modo de interpretación de
cada acción en su poíesis, La poíesis, es aquella acción en la cual
se distingue la acción misma y su objeto: el término de la acción
es algo distinto de la acción misma. Se interpreta que, el proceso
de la acción se distingue de su producto. La poíesis en esta tesis
sería el verbo sintácticamente interpretado, es decir Complemento
Directo, el cual es su producto, diferenciado, distinguido de ese
verbo. En consecuencia tendremos un verbo único capaz de
soportar múltiples objetos. Esto se visualiza claramente en los
gráficos referidos a los nodos del verbo en cuanto a su producción,
del conocer. Cada verbo seleccionado tanto por el sujeto biológico
tributario individual como el sujeto tributario colectivo. Los
lineamientos, ostentan la más alta poíesis por pate del verbo
tributario colectivo.
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ARJÉ
DIALOGICIDAD
X
X
X
X
X
X
X
X
DIVINIDAD
DIOS
DIOS
DIOS
DIOS
DIOS
DIOS
DIOS
DIOS
LO ES TODO
X
X
X
X
X
AUTOR
CONSUMADOR
EN PRIMER
LUGAR
EN PRIMER
LUGAR
EN PRIMER
LUGAR
EN PRIMER
LUGAR
EN PRIMER
LUGAR
EN PRIMER
LUGAR
EN PRIMER
LUGAR
X
X
X
X
X
X
X
TUTOR
ESPIRITUAL
EN PRIMER
LUGAR
JESUCRISTO
ESPIRITU
SANTO
CONCEPTO
UBICACIÓN
DISCURSIVA
UNITAS
MULTIPLEX
LORAR
FORTALECER
ILUMINAR
SEGUIR
LOGRAR
SALIR
CUMPLIR
X
X
VERBO
INFINITIVO
X
X
METAS
OBJETIVOS
METAS
X
OBJETIVOS
X
X
DIMENSION
X
X
X
FORTALEZA
X
ALIENTO
ESPERANZA
AMOR
ESPIRITU
Cuadro 3. Taxonomía de la divinidad del verbo biológico tributario colectivo
CONOCIMIENTO
X
X
X
X
X
SABIDURIA
INTELIGENCIA
PODER
CONOCIMIENTO
X
CONOCIMIENTO
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X
VIRGEN
VIRGEN
X
X
DIOS
DIOS
DIOS
DIOS
DIOS
X
X
VIVIR
ALCANZAR
X
SER QUIEN
GUIA MIS
PASOS
SER LUZ
ETERNA
GUÍA
EN PRIMER
LUGAR
EN PRIMER
LUGAR
X
METAS
META
SENTIR
LOGRAR
ALCANZAR
ENCONTRAR
X
EN PRIMER
LUGAR
X
META
SUPERAR
MANTENER
ALCANZAR
X
EN PRIMER
LUGAR
DIVINO
NIÑO
DIMENSION
META
TODO
PODEROSO
EN PRIMER
LUGAR
X
VERBO
INFINITIVO
ALCANZAR
CONCEPTO
UBICACIÓN
DISCURSIVA
UNITAS
MULTIPLEX
Fuente: Elaboración Propia, 2013
DIALOGICIDAD
DIVINIDAD
Cuadro 3. (Cont.)
X
X
FELICIDAD
FÉ
ESPERANZA
X
ESPIRITU
X
X
X
x
X
CONOCIMIENTO
Gladys Maribel Guillén
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Episteme tributaria en investigaciones de educación superior
La forma epistémica tributaria es un sistema de interpretación que
condiciona los modos de accionar del verbo biológico tributario
colectivo en relación tutorial dialógica con el verbo biológico
tributario individual, según la geno eco feno organización, en un
tiempo determinado. La acción del verbo, como se ha mostrado en
esta teoría se ha desplegado de diferentes modos, cada uno de ello
tiene su historia en el espacio discursivo del ser escrito en el cual se
desplaza, posee diferentes modos de producir el conocer y diferentes
modos de uso de función en tanto verbo para la acción. Esa historia,
no posee, ni se interpreta en su forma creciente, tal como nos
invita Lakatos en sus programas de metodología de los programas
científicos para evaluar el progreso de las teorías, según sea su
heurística positiva o negativa, es una historia la cual manifiesta su
condición de posibilidad, tal como lo refiere Foucault.
Las acciones de los verbos doctorales, a su vez generan teorías
desde la acción, construidas de manera inconsciente en un período
histórico determinado y traído a conciencia por la sistematización
organizacional que suele procesarse en una tesis doctoral, esa ha
sido la acción epistémica en las diferentes Ciencias. Para Foucault
(1968), la episteme es un conjunto de relaciones que son posibles
en una época. En esta tesis si bien es cierto no se interpreta una
época, si se interpreta una década, específicamente la producción
del conocer en las Ciencias Económicas y Sociales en el área de
tributación, desde las primeras poíesis tributarias de cada acción
en toda la evolución de la cultura investigativa de la Escuela de
Administración Comercial y Contaduría Pública, la cual posee
igualmente, al 2009, una década. Cuestión ésta genuina porque no
se han realizado tesis doctorales, ni cualquier otro tipo de trabajo
de investigación al respecto. Se ha entrelazando a su vez, más de
una década de producción del conocer, de lo que se ha denominado
ser biológico tributario individual en su relación de poder tutorial,
poder que le otorga el genos de la línea de investigación, por
ser el Coordinador de la misma, en la episteme imperante de la
feno eco organización, la cual ya se ha explicado lo suficiente
con la taxonomías de acción de cada verbo en relación con los
sujetos activos y pasivos. De la misma manera, se interpreta en el
recorrido de esta tesis la condición de posibilidad del conocimiento
desde las acciones que lo generan, es decir del verbo en infinitivo
en su multidimensionalidad de funciones tanto en el verbo
biológico individual como en el colectivo, en su sentido histórico
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Gladys Maribel Guillén
de ocurrencia. Los campos múltiples del conocer de esta década
con la casi dos décadas ocupan el espacio discursivo del ser escrito
en el área de tributación. El verbo muestra la performatividad de
acción de esas décadas, organizándose en consecuencia el crear el
conocer.
Referencias.
Foucault, M. (1980). El orden del discurso. España: Ediciones
Barcelona.
Morín, E. (2001) El método IV. Las ideas. Tercera edición. Madrid.
España: Cátedra Teorema.
Villalba L (2008) Modelo de cultura tributaria paradigma emergente.
Trabajo de Grado presentado ante la Facultad de Ciencias
Económicas y Sociales para optar al Título de Licenciado en la
Escuela de Administración Comercial y Contaduría Pública de
la Universidad de Carabobo.
GLADYS MARIBEL GUILLÉN: Doctora en
Educación. Profesora de la cátedra de Investigación
Aplicada de la Escuela de Administración Comercial
y Contaduría Pública de FaCES UC. Coordinadora de
la Oficina de Apoyo a la Investigación. Investigadora
en Ciencias Sociales. Investigadora acredita PEII.
maribelguillé[email protected]
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ARJÉ
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La educación moral: plataforma fundamental de la educación
LA EDUCACIÓN MORAL: PLATAFORMA
FUNDAMENTAL DE LA EDUCACIÓN
Eogracia M. Guzmán
RESUMEN
Este estudio intenta abordar la naturaleza de lo moral y la
delimitación conceptual de la educación moral; proyecta el núcleo de
esta investigación, sustentado en los modelos más representativos
para abordar la educación moral: la socialización, la clarificación
de los valores, el desarrollo del juicio moral y la construcción de
hábitos virtuosos. Se pregunta sobre, la Educación Moral en
Educación Superior, vista como la tarea formativa que incide sobre
una realidad tan compleja como es la personalidad y en donde
las instituciones universitarias y sus docentes juegan un papel
fundamental. Se presenta la idea central del estudio: Presentar
una teoría que le de sustento a la educación moral y permita crear
nuevas ideas para el desarrollo moral desde la reconstrucción de
la personalidad. Finalmente, se expresa por qué es importante la
construcción de esta aproximación teórica para educar la moral.
Palabras clave: moral, educación moral, educación superior,
personalidad.
Recibido: 02/07/2013
ARJÉ
Aceptado: 30/07/2013
Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Julio-Diciembre 2013 / 241-269
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Eogracia M. Guzmán
MORAL EDUCATION: BASIC PLATFORM OF
EDUCATION
ABSTRACT
The present study addresses the nature of the moral and the
conceptual definition of moral education; and projects the core
of this research, based on the most representative models, to
address moral education: socialization, value clarification, the
development of moral judgment and the construction of virtuous
habits. It also wonders about Moral Education in Higher Education,
seen as the formative task that strikes reality as complex as
personality and where universities and their professors play a
fundamental role. The central idea of the study is to offer a theory
that gives moral support to education and allow new ideas to
create moral development from the reconstruction of personality.
Finally, it expresses why the building of this theoretical approach
is important to teach moral.
Key words: moral, moral education, higher education, personality.
La educación moral y sus propensiones fundamentales
El origen de lo moral
Cuando se hace referencia a ese rasgo de la formación humana
que es la educación referencia a la educación de lo moral o de la
moralidad. De esta manera, es por tanto, un elemento más de la
educación integral. Es un rasgo que debería sumarse a las demás
dimensiones de la formación humana como la educación física, la
educación intelectual, la educación afectiva, la educación artística,
por nombrar algunas. Pero resulta ser una modalidad esencial en el
proceso completo de formación humana.
Más que un espacio educativo conjugado con otros espacios
educativos, es una dimensión formativa que atraviesa todos los
demás ámbitos de la educación y de la personalidad. De este modo,
la educación moral se convierte en la esencia, es la médula de la
educación, ya que le da sentido y dirección al ser humano en su
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Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Junio-Diciembre 2009 200241-269
La educación moral: plataforma fundamental de la educación
conjunto. La educación moral, entendida como uno de los rasgos
fundamentales de la educación o como es concebida hoy por hoy,
como eje transversal de todo proceso educativo, es un rasgo
fundamental, es la clave de la formación humana.
Ahora bien, se suele entender a la educación como el proceso de
adquisición de información que se convierte en conocimiento, en
valores, en destrezas y en modos de comprensión del mundo, pero va
más allá, se trata de un proceso de adquisición de información que
da forma humana a hombres y mujeres, forma que es el resultado
de los dinamismos adaptativos que regulan la vida, pero también
es aquello que permite la adaptación del sujeto a la complejidad del
medio en que se encuentra. Así, pues, “la educación constituye la
forma humana que permite adaptarse al medio” (Puig, 1996, p.15).
Pero la educación no busca una adaptación fija, sino una adaptación
siempre inacabada: optimizante, crítica y evolutiva, que no limita las
posibilidades de cambio, sino que compromete a los sujetos humanos
en un proceso de cambios continuos regidos por la voluntad de
mejorar la adaptación lograda en cada etapa anterior. Es pues, un
proceso inacabado de adaptación al medio: un proceso de adaptación
crítica.
No se trata de una adaptación en bloque al medio, sino de múltiples
procesos de adaptación crítica a diversos aspectos del medio. Se está
entonces, ante una adaptación múltiple o ante una adaptación a la
multiplicidad del medio. De allí que, la educación como adaptación
crítica se da en relación al medio natural y artificial en que viven los
hombres, así como también, en relación al medio social e institucional
en donde se encuentran insertos, y también en relación a sí mismos
en tanto que medio interno con el cual se mantiene una relación
compleja que busca la adaptación a sí mismo.
La educación se explica, entonces, desde la interconexión de esos
tres niveles del medio: lo natural y lo artificial, lo social y lo institucional
y lo personal o íntimo, mediante una adaptación crítica a todos ellos,
entendida esta adaptación crítica como un proceso optimizante que
puede perfeccionarse progresivamente, paso a paso, aún cuando
la optimización es un momento de la adaptación crítica, no es el
único momento ni el único modo de comprenderla, porque de ser
así, la adaptación sería una aproximación progresiva y cada vez
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Eogracia M. Guzmán
más perfecta, hacia una meta establecida al margen de cada uno de
los sujetos, y no es así, la adaptación crítica es además un proceso
abierto, creativo y evolutivo donde nada está definido previamente,
ni las finalidades ni el modo como serán alcanzadas.
Se está ante la necesidad de decidir cómo será la adaptación humana
al medio, su relación con el espacio natural y con la creación humana,
su relación con los demás, con las instituciones y consigo mismo. La
adaptación crítica supone, pues, conocer esa posibilidad de decisión
y usarla de modo consciente, libre y responsable. La adaptación
crítica requiere pensar autónomamente el modo de vivir.
En este orden de ideas, Fullat (1997) expresa: “El origen de lo moral
se ubica justamente en la indeterminación o abertura antropológica
que se detecta al conceptualizar la educación”. (p.30) Si la vida de
los humanos estuviese programada y no tuviese la posibilidad de
referirse reflexivamente a la gama de aprendizajes no totalmente
previstos, no se podría hablar de moralidad.
La indeterminación antropológica no se define por la posibilidad
de aprender, sino por la capacidad de dirigir conscientemente ese
proceso de aprendizaje, se refiere por una parte a lo inacabado del
ser humano y por la otra, a la necesidad de que sean ellos mismos
quienes determinen la finalización de su proceso de formación, es
decir, qué aprender, por qué hacerlo y finalmente qué sentido dar a
aquello que se aprende.
Cuando aparece la necesidad de decidir cómo ha de ser la adaptación
al medio, cómo se quiere vivir, cómo se quiere resolver los conflictos
vitales que presenta la existencia, se está ante el germen de la moral.
Ante un juego que conjuga el inacabamiento y la indeterminación
humana con la posibilidad de decidir qué hacer con ella, que obliga
a construir el modo como se quiere ser y cómo se quiere vivir. Ahí
reside el origen de lo moral y de acuerdo con ello, la educación
apuntará la construcción de una forma personal que permita vivir
consciente, libre y responsablemente.
El protagonista de este proceso no es el sujeto individual, por cuanto
el sujeto moral no piensa en solitario, está siempre ante la necesidad
de dilucidar moralmente en situación de interrelación para vivir en
colectividad. Es decir, la vida humana es ineludiblemente social y la
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La educación moral: plataforma fundamental de la educación
decisión moral la toma un sujeto individual frente a otros sujetos. La
decisión de sobre como vivir es personal y social.
Declarar y explicar moralmente una cuestión requiere la
participación de un sujeto consciente, libre y responsable, con ciertas
necesidades personales y que puede tener creencias bien fijadas,
que siente impulsos y deseos. El asunto moral tiene un extremo
personal intransferible. Pero existe otro extremo que ofrece una
perspectiva distinta. Dilucidar una cuestión moral, pensar sobre
cómo es deseable vivir, también está inmerso en una situación social
ya que nadie escapa de su génesis y de su realidad sociocultural y
en las decisiones que puedan tomarse siempre hay otras personas
implicadas.
En síntesis, la reflexión moral, es una tarea personal y social que
tiene como finalidad hacerse con un modo de ser y de vida que,
necesariamente, ha de permitir a cada cual formar parte de su
colectividad. La educación moral tiene que ver con la tarea de
enseñar a cada uno de los sujetos y a los distintos grupos humanos
a vivir en relación: a vivir en el seno de una comunidad, a convivir.
La direccionalidad... ¿cómo se escoge la dirección?
La educación moral tiene que ver con la formación de una
personalidad consciente, libre y responsable capaz de enfrentarse a
la indeterminación humana, y capaz de moverse con equilibrio en
los planos personal y colectivo y así poder asegurar la creación de
formas de vida viables, personalmente deseables y colectivamente
justas y libres. Esto apunta claramente hacia una cuestión presente
en la idea de lo moral: la fuerza que induce al bien, hacia lo recto,
hacia los valores, o hacia lo que se considere bueno. No es sólo decidir
como se debe convivir, sino de decidir una buena manera de vivir
la propia vida en el colectivo. Esta última pretensión moral implica
la direccionalidad hacia lo óptimo, y además, el logro simultáneo
de una vida individual que merezca ser vivida y una vida colectiva
justa. De allí, que la moral no es solo la búsqueda de una vida feliz,
ni la conformación de una sociedad justa, sino la búsqueda de ambas
intenciones.
Esto nos lleva finalmente a reconocer que lo moral supone
necesariamente un enfrentamiento con sucesos que impacientan,
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Eogracia M. Guzmán
angustian y cuestionan, hechos que dan origen a conflictos entre
valores, en alguna medida deseables. Estos conflictos suelen surgir
a raíz de necesidades, intereses o puntos de vista diferentes o
situaciones de injusticia que atraviesan la convivencia humana,
las cuales pese al derecho de cada sujeto a la felicidad, se dan con
frecuencia; o puede suceder que ese conflicto se dé como consecuencia
de deseos incompatibles y esperanzas antípodas que se cruzan en
cada persona. La complejidad de la naturaleza del ser humano y de los
deseos que conviven simultáneamente con las propias restricciones
es una fuente constante de conflictividad.
Debido a los conflictos personales o sociales, lo moral no está exento
de cierto quebrantamiento y tirantez que cada sujeto y colectividad
debe resolver, en la medida de lo posible, adoptando criterios y
formas de vida que considere adecuados, ya sea por creaciones
culturales que se transmiten de una generación a otra, por posiciones
personales que se adoptan tras procesos de deliberación y acción
moral, que son propuestos por la colectividad, y otras veces son sólo
complementarios.
La educación moral deberá transmitir aquellos recursos morales
que le sean de utilidad en la resolución de conflictos de valor, y de
igual manera debe ayudar a desarrollar las capacidades morales
que le permitan al sujeto enfrentarse crítica y creativamente a
esos conflictos de valor. La importancia de esa labor, los recursos
utilizados y las capacidades morales y la manera de ponerlas en
práctica son muy variadas, por lo que existen diversas propensiones
en educación moral.
La educación moral en educación superior. La gran
interrogante de hoy
La educación moral en la universidad es, sin duda, un tema
polémico y permanente, pero además su importancia y actualidad
se mantienen vigentes, ya que no se puede separar ni eludir en el
hecho educativo. Ahora bien, la manera en que la universidad afecta
la vida de los estudiantes ha sido objeto de frecuentes estudios, así
como también el efecto de la universidad en la práctica profesional.
Las universidades y sus docentes deben estar abiertos a la innovación,
al pensamiento crítico, al progreso y a la búsqueda del rigor y de la
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La educación moral: plataforma fundamental de la educación
verdad, pero a la vez son conservadoras, cuidan la tradición y no
arriesgan en sus estilos de hacer y de ejercer la docencia. Parece
como si las cualidades que caracterizan las relaciones entre las
generaciones de nuevos estudiantes y las de los docentes, es decir,
curiosidad, respeto, crítica, denuncia y diversidad en las formas de
entender el mundo, fueran también las que identifican esta tensión
entre innovación y tradición, que en sus más nobles acepciones han
caracterizado a las universidades a lo largo del tiempo.
A las universidades y a los universitarios no les faltan estímulos
que orienten hacia el cambio; lo que les falta es voluntad de cambio
y garantía de que dicho cambio contribuya a la mejora. La falta
de nitidez sobre lo que es “mejora” en el mundo universitario
genera prudencia ante los cambios en general y, en especial, ante
aquellos que no conllevan de forma clara más ayudas o recursos al
profesorado para la promoción de la investigación o de la calidad
en la docencia. Entre estos cambios se pueden ubicar aquellos
que pueden derivarse del proceso de incorporación de acciones
orientadas a la educación moral y por ende, a la educación en
valores en el mundo universitario.
Si bien es cierto que cada vez se insiste con mayor frecuencia en
la importancia de incorporar elementos éticos en la formación
de los profesionales y en el ámbito de la investigación, aún queda
mucho por hacer si de verdad el objetivo no se limita a la formación
deontológica del futuro profesional sino a contribuir a la mejora de
su formación personal en su dimensión moral.
Las innovaciones y los cambios, sobre todo cuando no es obvio
el perfeccionamiento que comportan, pueden alcanzarse mejor
mediante la persuasión y la implicación en proyectos compartidos
que a través de la exigencia normativa; sin embargo, la incorporación
de cuestiones morales y la modificación o creación de condiciones
que hagan posible que el escenario de aprendizaje universitario
también lo sea de aprendizaje ético, requerirá sin duda algún
establecimiento de pautas o de un marco normativo. Avanzar hacia
un modelo de universidad que comparta la conveniencia e incorpore
en sus programas de formación bloques de contenidos de aprendizaje
relacionados con la moral y los valores y actitudes, requiere que en
cada profesión se establezcan objetivos terminales referentes a lo
ético y lo moral en sus diferentes etapas.
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Algunas posturas como la de Ellacuría (1993), transmiten su opinión
al respecto: “La universidad debe ser la conciencia crítica de la
sociedad” o la de Delors (1998), “La educación es la esperanza de un
pueblo para su crecimiento a largo plazo, mediante la formación de
personas”. El problema para Kern (1994), es otro: “La universidad se
convierte cada vez más en un instrumento del gobierno y la industria”.
Fullat (1997) añade, “La universidad está presa del poder político y
económico”; Durkheim (1998) dice que la sociedad o generaciones
adultas accionan sobre las que aún no lo son para educarlas,
para transmitirles cultura. Prácticamente todo el sector público
educativo anuncia que las escuelas y universidades deben seguir las
intenciones de los anuncios de la sociedad, aunque Ruigarcía (2001),
plantea que “lo mejor que puede hacer la universidad por su sociedad
es entregarle hombres educados” y Lonergan (1998), sugiere que “la
educación termina con los egresados del sistema educativo y que la
relación educación-sociedad es mediante dichos egresados”.
Pero, es necesario que la universidad no sólo se proponga formar
individuos con conocimientos precisos y actualizados de cada
profesión, sino con sólidos cimientos de una educación moral; y
además, que esa formación sea integral y que por lo tanto incluya la
educación moral que le permita cultivar la condición humana de serpara-otro. Sin embargo, la universidad parece olvidar que su misión
no es sólo la de formar individuos con conocimientos profesionales
sólidos que permitan el crecimiento económico de los pueblos,
sino hombres y mujeres para la vida y además da idea de que sólo
le interesa cuanto crece política y económicamente una nación, sin
considerar la calidad humana de sus habitantes.
Entre las necesidades a las que la universidad da respuesta, están la
adaptación a la sociedad de la información y de las tecnologías; la
integración al fenómeno de la globalización y el análisis de su impacto
en los diferentes ámbitos de la ciencia, la tecnología, la economía y
el mundo del trabajo; la atención a la diversidad de los estudiantes
y la preocupación por alcanzar la excelencia académica; la rendición
de cuentas de los recursos públicos recibidos, y el establecimiento de
metas, prioridades e indicadores en función de cuyos logros obtiene
más recursos.
Sin embargo, existe la preocupación por la integración de la educación
moral en la formación universitaria como una de estas necesidades,
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La educación moral: plataforma fundamental de la educación
y no puede abordarse de forma aislada. Tampoco puede confundirse
ni debe identificarse con una “ética aplicada” relativa a la profesión
del futuro profesional. Es más que eso, aunque obviamente debe
incluir también la formación deontológica del estudiante.
Al respecto, Guzmán (2004), expresa: “Sólo a través de un cambio
en la cultura docente y de la institución universitaria será posible tal
integración de la educación moral” (p. 10). El tratamiento pedagógico
de lo ético en el ámbito universitario no es sólo cuestión de una
modificación en el plan de estudios o de la incorporación de una nueva
materia. Es, sobre todo, un cambio de perspectiva en relación con lo
que hoy representa lograr un buen nivel de formación universitaria,
y con lo que debería significar el compromiso con lo público de una
universidad que pretende formar buenos profesionales y buenos
ciudadanos y ciudadanas.
Este cambio puede ser preciso para el objetivo que se propone desde
el particular interés ético y universitario, que puede y de hecho está
reclamándose como necesario para un nuevo modelo de docencia
universitaria, más centrado en el que aprende y menos en el que
enseña; más en los resultados del aprendizaje que en las formas de
enseñar, y más en el dominio de unas competencias procedimentales
y actitudinales que en las informativas y conceptuales.
De ahí que, se insiste en un cambio de cultura docente y que se
apele a otros requerimientos que la universidad debe atender en
su tarea formativa, con el ánimo de lograr complicidades mediante
las cuales entender que la educación moral no es cuestión de
buenas intenciones sino de eficacia y excelencia en la formación de
futuros profesionales. La aceptación que sobre esto se encuentra
en el docente universitario de disciplinas, en principio ajenas a
los intereses éticos, es motivadora, y muestra cómo las propuestas
coinciden con inquietudes y necesidades vividas por diversos
sectores profesionales, al formular el perfil adecuado de un futuro
profesional para su correcta inserción en el mercado laboral de la
sociedad de la información y de las tecnologías en contextos diversos
y plurales, tanto cultural como éticamente.
Al menos son tres las formas de aproximación que se deberían
identificar en la integración de la educación moral en la formación
universitaria. La primera y quizás la más clásica, es la de la educación
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deontológica del estudiante como futuro profesional. La segunda, la
de la educación deontológica del docente en su tarea como docente
y en su función, asumida o no, de modelo susceptible de aprendizaje
social por parte de los estudiantes. La tercera es la educación moral
del estudiante. Interesa destacar aquí la tercera, y, en función de ésta,
la referida a la segunda vía de aproximación, es decir, la educación
deontológica del docente.
La primera, goza de reconocimiento en los sectores profesionales, y
resulta difícil encontrar en ellos alguno que la ignore o la desprecie
en público y de forma manifiesta. La mayoría defiende la educación
deontológica como algo necesario y conveniente en la formación
de todo profesional. Sin embargo, se entiende que, a pesar de ser la
más aceptada y reconocida, es complicado su auténtico alcance si no
es mediante un tratamiento sistemático que procure el desarrollo
y la optimización de las diferentes dimensiones de la personalidad
moral de los estudiantes universitarios, que contribuya a que éstos
puedan construir su matriz de valores éticos de forma autónoma y
racional en situaciones de interacción social. No interesa tanto que
el futuro profesional sepa lo que éticamente es o no correcto en el
ejercicio de su profesión, sino que sepa comportarse éticamente
como profesional y como ciudadano.
El interés se centra en la formación moral del sujeto que aprende,
y en función de ello se hará en la actuación del profesorado, en la
dinámica de la institución y en la lógica formación deontológica que
el sector profesional reclama. Sus conclusiones no son definitivas,
pero permiten ultimar que la vida académica influye en cierto grado
en las actitudes relacionadas con los valores de los alumnos, aunque
no está claro ni el cómo, ni el porqué, ni la duración o efectividad de
ese hecho educativo.
Lo que parece evidente en los numerosos temas relacionados con
la educación es, que la educación moral del estudiantado es un reto
fundamental para la universidad contemporánea; esto implica que
los alumnos del nivel de Educación Superior, no están egresando
como lo demandan las exigencias sociales; si esto se acepta, se
tendría que concluir que la forma como se lleva a cabo el hecho
educativo deja mucho que desear. Según algunos críticos, como
Tyack (1984), Feldman (1998) y Slaughter (1991), entre otros,
aseguran que la universidad enseña, pero no educa; el egresado sabe
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La educación moral: plataforma fundamental de la educación
pero no es capaz de pensar por sí mismo; acepta, pero no cuestiona.
El contraste entre ser conocedor y estar educado es de importancia
decisiva. Pareciera que a la universidad solo le interesara sobrevivir,
sin importarle la calidad de la educación que imparte a sus alumnos.
El asunto es, por lo tanto, que la tarea educativa tiene y debe tener
algo que ver con la educación moral, entendida como, la educación
en los valores adquiridos a lo largo de la vida en el entorno social
y que sobre esos valores que se educan se actúa en la experiencia
diaria y se construya la personalidad; pero lo que de hecho sucede
en la universidad en este ámbito, deja un arduo camino por recorrer,
sobre todo en las creencias y en los modelos docentes. Es en la mente
y en el corazón de los docentes donde está la posibilidad eficaz del
cambio educativo; por lo tanto, el reto de la educación moral y en
consecuencia de la educación en valores, supone la capacitación de los
docentes para que logren que sus alumnos tomen sus decisiones con
pertinencia y seriedad y puedan, por lo tanto, educarse moralmente.
Muchas veces la educación moral se reduce a adaptación social;
así sucede cuando se tratan de trasmitir de modo heterónomo las
normas sociales imperantes, las cuales deben ser reconocidas como
poder superior y digno de ser obedecido y respetado. En otros casos,
la educación moral tan sólo quiere ayudar a descubrir los valores
que cada cual tiene ya, quizás sin saberlo, como suyos; así es cuando
se intenta clarificar el propio sistema de preferencias valorativas.
A menudo la educación moral parece como si desease limitar su
tarea a conseguir el desarrollo de la capacidad de juicio moral,
entendido como un proceso cognitivo que permite reflexionar sobre
nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Esto no se
limita a momentos puntuales o extraordinarios de la vida, sino
que es integrante del proceso de pensamiento que se emplea para
conseguirle sentido a los conflictos morales que surgen en la vida
diaria; así ocurre cuando la moralidad se condensa y estrecha en la
madurez del razonamiento.
Finalmente, parece como si la educación moral quisiera volver a
recobrar la seguridad y dedicar su esfuerzo a labrar comportamientos
correctos, es decir, aquellos fundamentados en valores; así no sólo
se reivindica la necesidad de educar en valores, sino que se busca
un terreno sólido que permita asegurar qué es una buena vida. Se
quiere ver cómo la educación moral sustentada en la educación en
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valores explica lo que es y proyecta lo que debe ser la educación
moral, entendida como reconstrucción de la personalidad.
Entre las directrices que deben ser consideradas en cuanto a la
educación moral, es importante destacar que ésta es esencialmente
un proceso de construcción de sí mismo. Es una tarea encaminada
a dar forma moral a la propia identidad mediante un trabajo de
reflexión y acción a partir de las circunstancias que cada sujeto va
encontrando día a día; pero se trata de un proceso de construcción
que nadie realiza de modo aislado, sino que cuenta siempre con
la ayuda de los demás, así como también de múltiples elementos
culturales valiosos que contribuyen activamente a conformar la
identidad moral de cada sujeto.
La reconstrucción de la personalidad moral es una obra compartida,
hecha junto a otros, e impulsada por guías de valor que la orientan,
pero nunca la determinan completamente; aunque en realidad se trata
de un proceso de formación personal en el seno de una comunidad
que a su vez debe ser reconstruida. La educación moral quizás tenga
como tarea propia la formación de la personalidad moral, es decir, la
personalidad que se va desarrollando a lo largo de la vida y que está
fundamentada en los valores, pero no puede olvidar su contribución
a la reconstrucción de las formas de vida social, es decir, piensa en
cada individuo pero dentro de las condiciones sociales y culturales
del ámbito en donde se desenvuelve ese proceso educativo.
Por otra parte, la educación moral es una tarea formativa que
incide sobre una realidad compleja: la personalidad. No puede ser
únicamente la adquisición de algún rasgo moral, la puesta a punto de
ciertas habilidades valorativas o el desarrollo de una destreza moral,
por importante que sea; la educación moral pretende construir la
personalidad; es decir, algo más difícil de definir y delimitar, que sin
embargo, se puede descubrir de inmediato en el proceso educativo,
cuando los alumnos se manifiestan de manera irrepetible y le van
dando forma en la escuela, fuera de ella y a lo largo de la vida; pero,
además, los docentes no pueden perder de vista que se trata de
construir una persona global y no de formar tan sólo algunas de sus
cualidades.
De igual modo, la educación moral expresada mediante la educación
en valores, debe ser un compromiso, para que no existan alumnos
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La educación moral: plataforma fundamental de la educación
cuyas actitudes demuestren que poseen poca responsabilidad; que
son desinteresados, que tienen “debilidades éticas”, que valoran
poco a sus semejantes en el mejor de los casos, que son poco
tolerantes y con escasa solidaridad, sin ningún respeto por sus
compañeros, sus profesores y, más aún, por la institución; con escasa
identidad nacional y un ínfimo sentido de pertenencia, con quienes
el diálogo disciplinado está en constante ruptura y siempre prestos
a manipular a los semejantes. Por lo tanto, se ratifica una vez más
que la educación moral fundamentada en los valores, es la educación
que se requiere, y a decir de Ramos, (2001), “Debe ser incluida sin
demora para no llevar sobre el alma la responsabilidad moral de
haberla dejado como asignatura pendiente” (P. 129), y en esto, los
educadores tienen un gran compromiso.
Para dar solución a estas situaciones se revisa el estado del arte en
cuanto a la educación moral y la educación en valores en educación
superior en Venezuela y a nivel mundial, lo cual se lleva a cabo
mediante una exhaustiva revisión bibliográfica y documental y,
además, se realizará un análisis crítico y reflexivo de la Teoría del
Desarrollo del Juicio Moral de Kohlberg, ya citado, que permita dar
una contribución teórica a dichos planteamientos, con el objeto de
plantear una aproximación hacia una teoría de la educación moral
que pretende construir la personalidad; ponerla en práctica y poder
tomar la decisión sostenida de educar para la vida.
Ideas que surgen para seguir el trayecto
Para avanzar en este estudio se requiere adoptar algunas ideas, a
fin de poder construirlo y desarrollarlo, teniendo como idea central
del trayecto, la presentación de una teoría que le de sustento a la
educación moral y permita crear nuevas ideas para el desarrollo
moral desde la reconstrucción de la personalidad, a partir de la
Teoría del Desarrollo del Juicio Moral de Kohlberg y los nuevos
aportes para así construir una Teoría de Educación Moral.
Los modelos más significativos para el abordaje de la
Educación moral
La educación moral puede ser abordada desde diversos modelos,
que a decir de Pérez y Gómez (1998), “Se constituyen como
representaciones selectivas de elementos esenciales, que permiten
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descubrirlos, explicarlos, conduciendo a la ordenación racional de
recursos, técnicas y procedimientos”. Autores como: Buxarrais, M.
(1997), Rodríguez, J. (1997), Puig, J. (1996), Naval, C. (1996) y
Ezcámez, J. (1991) entre otros, proponen distintas alternativas a la
hora de clasificar estos modelos, aunque normalmente éstas suelen
ser complementarias y por tal se exponen algunos como los más
significativos.
El modelo de socialización para la educación moral
Los autores, que de un modo u otro pueden vincularse a las posiciones
sociologistas, entienden que la educación moral debe insertar o ajustar
a los individuos a la colectividad a la cual pertenecen. Describen
la educación moral como un proceso mediante el cual los sujetos
reciben de la sociedad el sistema vigente de valoraciones y normas,
las cuales se les imponen con una fuerza ajena a su conciencia y a su
voluntad, con la autoridad que emana de una entidad social superior
a los individuos y que ejerce influencia y presión sobre ellos. Puede
decirse en síntesis que la educación moral como socialización se basa
en mecanismos de adaptación heterónoma a las normas sociales.
Este modelo evidencia sus claras propensiones de regulación
detallada de los aspectos de la vida personal y social a la vez, que
insisten en las conductas y acciones que debe o no adoptar el
sujeto. Esta exigencia de los valores y normas consideradas como
incuestionables, se dan generalmente a partir de una autoridad
reconocida como tal y que se apoya en un poder que se ejerce de
manera absoluta y la misma es reconocida como superior y digna
de ser obedecida, aquí pueden ocurrir conflictos en el sujeto, que
se derivan de la coherencia que existe entre su vida y las pautas de
conducta dictadas desde el exterior.
Históricamente, el autor más representativo de este modelo es
Durkheim, para quien la sociedad es tanto el origen como el fin de la
moralidad. Las normas morales son expresión de un ideal colectivo,
sin el cual la sociedad no es posible. La moral está hecha por y
para la sociedad. En consecuencia, la educación se concibe como
socialización, esto es, a decir de Durkheim (1980) como:
La acción moral ejercida por las generaciones adultas sobre
las que no están todavía maduras para la vida social; tiene
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La educación moral: plataforma fundamental de la educación
como objeto suscitar y desarrollar en el sujeto cierto número
de estados físicos, intelectuales y morales que requieren en
él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente
particular al que está destinado de manera específica. (p. 98)
Esta socialización supone en cierta manera, violentar la naturaleza
humana individual. La sociedad tiene su naturaleza propia y por
consiguiente, exigencias totalmente diferentes de aquellas que
están implicadas en la naturaleza individual. ”Los intereses del
todo no son necesariamente los intereses de las partes; por eso
mismo, la sociedad no puede formarse ni mantenerse sin pedirnos
constantemente sacrificios que pesan sobre nuestras espaldas”, de
acuerdo con Durkheim, ya citado.
Entre individuo y sociedad existe una especie de antagonismo. La
formación moral nunca se dará, por ello, de manera espontánea,
sino que se hace necesaria la intervención directa de los educadores
que presionen la interiorización de las reglas socio-morales
necesarias para vivir en sociedad.
Desde este planteamiento, la moral se define como una obra
colectiva que se recibe y se adopta, pero que no se contribuye en
su elaboración, y por lo tanto, la responsabilidad del sujeto que
se está formando queda muy limitada; no tiene otra opción que
hacer suyas las influencias que se le imponen desde el exterior, sin
que su conciencia y voluntad tengan papel alguno en la aceptación,
rechazo o modificación de las prescripciones morales que recibe.
Con ello, se está limitando seriamente la dimensión personal,
creadora, que puede poner en activo cada individuo a la hora de ir
aceptando los contenidos morales.
Se plantea una educación moral desde la socialización que es
interesante, sin embargo, deja abiertas muchas interrogantes
a la hora de plantear la verdadera autonomía del sujeto y de su
contribución en el desarrollo y clarificación de esos mismos
contenidos.
De igual manera, otra interrogante que surge en un contexto de
multiculturalidad, es cómo debe formar a los ciudadanos que están
viviendo en estas sociedades, qué grupo social debe prevalecer,
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cómo se contemplarían los derechos de los grupos minoritarios
en esa sociedad política que habla el autor. Sin duda, Durkheim
no vivió esta situación, pero es uno de los principales problemas
que se están planteando en la sociedad actual y que no encuentran
respuesta en este modelo.
El modelo de clarificación de valores en la educación moral
Cuando los modelos educativos basados en valores absolutos entran
en crisis, suelen imponerse posturas que de una forma u otra, apelan
a una idea de educación moral basada en una concepción relativista
de los valores. Estos modelos suponen que los conflictos de valor
sólo pueden solucionarse apelando a algún tipo de decisión subjetiva
del individuo implicado en ellos. Se acepta la existencia subjetiva y
objetiva de los conflictos de valor, pero no se acepta la posibilidad
de hallar soluciones generalizables a los problemas morales. Sin
embargo, aceptar la existencia de conflictos de valor reales y
reconocer la imposibilidad soluciones universalmente aceptables,
no significa adoptar una postura de pasividad ante las controversias
morales. Significa únicamente, que los conflictos morales deben
resolverse mediante decisiones subjetivas, más o menos ilustradas
de los individuos afectados.
El modelo de clarificación de valores es definido por Pascual (1992)
como:
Una acción consciente y sistemática del profesor, u orientador,
que tiene por objeto estimular el proceso de valoración en los
alumnos con el fin de que éstos lleguen a darse cuenta de cuáles
son realmente sus valores y puedan, así, sentirse responsables
y comprometidos con ellos. (p. 31)
Este modelo pretende, mediante una acción sistemática y planificada,
ayudar al sujeto que se educa a darse cuenta de lo que realmente
aprecia y quiere, y a actuar así de acuerdo con sus propias decisiones
y no con criterios del entorno. Se trata de colocar el centro de
decisión en uno mismo: que los criterios con los que se decide sean
los propios criterios asumidos, y que la conducta sea coherente con
ellos. Es decir que el sujeto sepa lo que quiere y actúe de acuerdo a
ello. Según Raths (1997), “Algo no llega a ser un valor para alguien
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La educación moral: plataforma fundamental de la educación
hasta que ese valor no sea asumido por uno mismo y se convierta así
para él en un compromiso de acción” (p. 36).
Este modelo no consiste, por tanto, en la enseñanza de un sistema
de valores determinados, sino en promover en el educando el
proceso de valoración, es decir, que aprenda a tomar decisiones
libres, teniendo en cuenta posibles alternativas y consecuencias, y
a proyectarlas en la acción. Según Raths, ya citado, el proceso de
valoración para que llegue a ser realmente asumido, implica siete
exigencias u operaciones, que pueden agruparse en las categorías de
elección; estimación y actuación, es decir, un proceso que implica
pensamiento, afectividad y acción.
El modelo de clarificación de valores se basa, por tanto, en la acción
consciente y sistemática del educador que tiene por objeto estimular
procesos de valoración en los alumnos que les lleven a darse cuenta
cuáles son realmente sus valores, y puedan sentirse responsables y
comprometidos con ellos. Para estimular este proceso, el educador
debe proporcionar programas y experiencias que favorezcan el
autoconocimiento consciente en torno a los valores preferidos,
evitando todo adoctrinamiento o inculcación.
Dado que la decisión es individual, los motivos no son siempre
fáciles de explicitar y nada hay que pueda enseñarse, la tarea de
educar moralmente queda necesariamente limitada a un modo
de esclarecimiento personal. En consecuencia, se trata de usar
diversos métodos de autoanálisis que sensibilicen a los alumnos
sobre sus propios valores. Un proyecto de educación moral de
estas características, aunque defienda una cierta concepción de la
autonomía personal, conduce de modo casi inevitable a la aceptación
escasamente crítica de los valores sociales imperantes.
La educación moral entendida como clarificación de valores
tiene importantes conexiones y coincidencias con los modelos
de educación moral basados en una concepción relativista de los
valores. Estas posturas parten de la idea de que el acuerdo y el
consenso en temas de valores es una simple casualidad, dado que no
hay opciones de valores superiores a otras: valorar supone siempre
tomar decisiones en función de criterios totalmente subjetivos, los
cuales estarán determinados por las circunstancias personales, las
presiones contextuales o los sentimientos y emociones del individuo
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que toma la decisión, sin que haya ningún otro elemento o criterio
que permita establecer la corrección de una opción. Sin embargo, el
hecho que no haya opciones de valores mejores que otras no niega
la existencia de conflictos de valor y la importancia de encontrar
soluciones. Desde estas concepciones se reconoce la existencia
subjetiva y objetiva de los conflictos de valor, se reconoce asimismo
la conveniencia de hallar soluciones a los mismos y, por último,
se insiste en la dificultad de hallar soluciones generalizables a los
problemas morales.
En relación a los conflictos de valor de orden personal y privado
se entiende que éstos deberán solucionarse mediante decisiones
estrictamente personales. Los criterios subjetivos y emotivos del
sujeto involucrado serán los que decidirán la solución del conflicto.
Cuando los conflictos son de orden público y social, los avances y
las aportaciones científicas y técnicas han de ser los elementos
determinantes en la solución del conflicto. En este sentido, se dice
que la ciencia y la técnica se constituyen en los valores absolutos que
orientan las soluciones en conflictos de valor.
La postura del modelo de clarificación de valores se basa en la
responsabilidad de cada sujeto en la construcción de su propia
vida. Sin embargo, esta visión acertada de la independencia básica
de cada individuo deja muy poco espacio para la interdependencia,
y corresponde a una visión muy individualista del lugar que cada
persona ocupa en la sociedad. Actuar como una persona moralmente
adulta implica asumir la responsabilidad personal sin esperar de
los demás respuestas ni soluciones a los propios conflictos de valor.
De alguna manera se considera que el aislamiento o la soledad, es
en el fondo el destino del ser humano y que no debe esperarse de
las relaciones sociales y de la convivencia con los demás, algo que
no pueden aportar. Dado que no existe un marco más amplio que
justifique y fundamente los valores comunes, lo único que puede
pedirse a los demás es que comuniquen sus necesidades de forma
clara y explícita, y que permitan presentar también las propias
necesidades y deseos.
Pese a la insistencia de no optar antes por contenidos valorativos
concretos, las posturas que consideran la educación moral como un
proceso de clarificación personal parten del valor de la tolerancia y
del respeto a las opciones distintas. Junto al valor de la realización
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La educación moral: plataforma fundamental de la educación
personal, que implica un profundo conocimiento de si mismo, se
encuentra con la necesidad de una actitud tolerante hacia aquello
que no se comparte. De no ser así, el proceso de clarificación
personal en sociedades plurales sería imposible. Sin embargo el
valor de tolerancia en último extremo roza con el antivalor de la
indiferencia. Todo se respeta porque nadie se considera legitimado
para inmiscuirse en los asuntos y problemas de los demás y también
porque nadie se siente aludido por aquello que le sucede al otro.
El modelo de clarificación de valores ha aportado aspectos muy
interesantes y novedosos a la educación moral, pero también
ha dejado al margen elementos que no deberían ser olvidados. El
reconocimiento que se hace de la persona como ser libre y autónomo
con capacidad para decidir lo que en cada momento considere
mejor puede derivar en una defensa del individualismo más puro
sin tener en cuenta la perspectiva social. Se podría decir, que si se
llevan los principios de este modelo al último extremo se está ante
una propuesta de educación moral que podría fácilmente justificar
posturas excesivamente interesadas e insolidarias.
Cuando se supone que no hay ninguna opción de valor preferible a
las demás, se hace muy difícil la reflexión y el diálogo en busca de
la mejor solución. En realidad, valorar se convierte en una decisión
escasamente reflexiva, eminentemente espontánea, y muy inspirada
en los criterios subjetivos, emotivos o utilitaristas de quien ha
de resolver el conflicto. Socialmente se está ante situaciones de
coexistencia de valores, pero lejos de un intercambio o convivencia
constructiva de valores.
El modelo del desarrollo del juicio moral en la educación
moral
Distanciándose de la educación moral como socialización y de la
educación moral como clarificación de valores, se ha ido formulando
en sucesivas etapas una propuesta de educación moral cognitiva
y evolutiva basada en el desarrollo del juicio moral. Desde esta
perspectiva se entiende que el dominio progresivo de las formas del
pensamiento es en sí mismo un valor deseable que a su vez acerca
al individuo a juicios cada vez más óptimos y valiosos. El principal
representante de este modelo es Kohlberg (1992), que parte de la
psicología de Piaget (1989), la pedagogía de Dewey (1985) y la ética de
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Kant (1985) A partir de estas fuentes, este modelo se puede explicar
en base a las notas que lo definen. En concreto, se hace referencia a
los elementos cognitivista, deontológico, formalista y universalista.
a) La característica cognitivista significa que es la razón la que
determina el fundamento de la actuación moral, es decir, lo que es
correcto o no desde un punto de vista ético. Este fundamento no
hay que buscarlo en otros sitios tales como las normas sociales, la
religión, o los sentimientos, sino que la propia razón es la que lo
descubre. Al colocar en la razón el fundamento de la moralidad, se
subraya la autonomía moral de los seres humanos. Es este quien,
mediante su razón, descubre cómo tiene que actuar. Esto se opone a
las éticas heterónomas, que sitúan el fundamento de la moralidad,
fuera del hombre: en la religión o en la sociedad.
En consecuencia, el modelo de Kohlberg se centra en el desarrollo
del juicio o razonamiento moral, es decir, en cómo la gente piensa
acerca de lo que es correcto o incorrecto y cómo pueden estimularse
formas más desarrolladas de razonamiento. Por eso, a su teoría se le
llama también cognitivo-evolutiva. En su formulación final, Kohlberg
establece seis estadios en el desarrollo del juicio moral que se
agrupan en tres niveles distintos: el nivel preconvencional, el nivel
convencional y el nivel posconvencional” (p. 171). La aportación
más interesante de Kohlberg, ha sido posiblemente la secuenciación
y definición minuciosa de los seis estadios, así como la reflexión
hecha en torno a la conveniencia de impulsar a los sujetos hacia
los estadios superiores, por cuanto suponen un crecimiento y un
mayor equilibrio en la estructura formal de razonamiento de cada
individuo. Este crecimiento o desarrollo es doble. Por un lado se da
el “crecimiento de la diferenciación”, que consiste en un aumento de
la sensibilidad respecto a la diferencia entre el criterio que prima y el
que debería ser tenido en cuenta. Mientras que la moral heterónoma
únicamente percibe lo que “es”, la moral autónoma percibe lo que
“es” y lo que “debería ser”; es decir, es capaz de diferenciar el juicio o
conducta real de la conducta correcta o deseada.
Por otra parte, hay también un “crecimiento de universalidad o
integración” que se refiere a la medida en que el criterio moral
utilizado sirve para cualquier tiempo, persona o situación. Los
criterios empleados en los estadios superiores son más universales
que los utilizados en los niveles inferiores además de la madurez o
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La educación moral: plataforma fundamental de la educación
complejidad estructural de los estadios superiores respecto de los
inferiores, Kohlberg señala otra serie de motivos que justifican la
conveniencia de asumir los últimos estadios. Considera que sólo en
los estadios más elevados se da una forma de juicio propiamente
moral, ya que el elemento moral aparece cuando la persona explica
por qué actúa de esa determinada manera y en qué circunstancias
justifica su conducta.
También considera que hay valores y modos de sopesar derechos
o exigencias mejores que otros. Kohlberg, ya citado, asegura que:
“El principio de la justicia se contempla como superior a cualquier
otra consideración moral y su presencia es más intensa y clara en
los estadios posconvencionales que en los anteriores”. (p. 85) Por
último, el hecho de usar un principio moral y no reglas conductuales
concretas permite una mayor flexibilidad y tolerancia en el ámbito
de la acción moral.
b) El aspecto deontológico alude a que las éticas como la que
sustenta el modelo de Kohlberg no se refieren a cómo debe ser el
ser humano (honesto, justo, paciente...), no se refieren a rasgos de
carácter o virtudes, sino a cómo debe comportarse. Kohlberg critica los
enfoques de la educación moral centrados en el fomento de rasgos
del carácter, a los que califica de adoctrinantes: ¿qué justifica que
sean esas virtudes y no otras? ¿Qué significan cada una de ellas?
Kohlberg, ya citado, afirma que:
Los valores morales, en la corriente de la “educación del
carácter”, son predicados o enseñados en términos de lo que
podría ser llamado el “saco de las virtudes”; la educación del
carácter y otras formas de educación moral adoctrinante
han apuntado a la enseñanza de valores universales, pero
las definiciones detalladas que se usan de esas virtudes son
relativas: son definidas por las opiniones del profesor y por
la cultura convencional, descansando su justificación en la
autoridad del profesor. (p. 99).
c) El aspecto formalista proviene también de las éticas kantianas,
ya que estas éticas formalistas no proponen un contenido de
moralidad (es decir, un contenido de lo que es bueno o malo, de lo
que se puede o no hacer), sino sólo criterios o principios formales
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Eogracia M. Guzmán
racionales. En consecuencia, en el modelo cognitivo-evolutivo de la
educación moral tampoco hay un contenido de moralidad. Se pretende
con ello alejarse de cualquier posible influencia adoctrinante. No se
enseñan normas de comportamiento, sino que lo que se pretende
es fomentar el desarrollo evolutivo del razonamiento moral, hasta
llegar a una fase de razonamiento autónomo basado en principios
racionales.
La tradición de filosofía moral a la que se apela es la tradición racional
o liberal, en concreto la tradición “formalística” o “deontológica”
que va de Kant a Rawls. En los postulados de esta escuela, es básica
la consideración de que una moralidad adecuada está basada en
principios, esto es, que los juicios se realizan en términos de principios
universales aplicables a toda la humanidad. El concepto de principio
debe ser distinguido del de regla o norma.
La moralidad convencional está basada en reglas, fundamentalmente
del estilo “tú no harás”, tales como son presentadas por los Diez
Mandamientos, en prescripciones de diferentes tipos de acciones.
Los principios son fundamentalmente guías universales para tomar
una decisión moral. Un ejemplo es el “imperativo categórico” de
Kant. Para Kohlberg, el principio ético-racional fundamental es el
principio de justicia. En cada uno de los estadios existe una forma de
entender la justicia. En su definición de cómo se entiende la justicia
como principio racional (universal) en el estadio superior, se basa en
Rawls (2002), quien afirma: “Lo justo es lo que cualquier miembro
de una sociedad escogería para esa sociedad si él ignorara la posición
social que iba a tener en esa sociedad”. (p. 97).
d) La cualidad universalista, por último, recoge la vocación de las
éticas kantianas, en las cuales esos principios formales de actuación
se presentan como condiciones a priori de racionalidad, es decir
como algo que tiene que ser asumido por cualquier ser racional.
Por tanto, no son principios relativos a una época y lugar: no son
contingentes, sino universales. El modelo del desarrollo moral
de Kohlberg participa de la misma nota de universalización, y así
éste trató de demostrar que el proceso evolutivo de desarrollo no
es cultural, sino transcultural. Puede variar el contenido del juicio,
pero no su forma. Es un desarrollo no cultural, sino natural del
hombre, aunque cada cultura puede fomentarlo más o menos.
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La educación moral: plataforma fundamental de la educación
Pasando de los fundamentos a la puesta en práctica, los principales
procedimientos de educación moral en este modelo son: a) la
discusión de dilemas morales, para fomentar el razonamiento
moral, y b) una organización participativa de la escuela: lo que se
ha llamado la comunidad escolar justa. La discusión de dilemas
o conflictos morales se basa en la idea de que cuando se pone a
los sujetos en contacto con formas de razonamiento moral algo
por encima de las propias se fomenta el paso de la inferior a la
superior.
Esta discusión y, por tanto la educación moral, deben estar
presentes a lo largo de las distintas áreas del currículo, pues en
todas ellas pueden encontrarse situaciones de conflicto de valores,
sin constituir, por tanto, una asignatura especial. Preferiblemente,
estas discusiones deben centrarse en torno a dilemas reales, y no
hipotéticos, que impliquen la decisión de quien se educa.
Según Kohlberg, tan importantes como estas discusiones morales
es el ambiente en el que se realiza la enseñanza. La promoción
de un sentido de justicia en el educando se ve estimulada por un
ambiente institucional que refleje una planificación acorde. Esto le
llevó a elaborar su idea de la “comunidad escolar justa”, como forma
de organización escolar para la educación moral: se trata de una
forma de organización democrática participativa en la que todas
las cuestiones importantes que afectan al funcionamiento de la
comunidad son debatidas en su seno. Se basa, según Kohlberg en el
presupuesto de que “La discusión de acciones y situaciones morales
de la vida real consideradas como cuestiones de justicia y temas de
decisión democrática estimulan el progreso tanto de razonamiento
como de la conducta moral”. (p. 111).
El modelo de formación de hábitos y del carácter en la.
Educación moral
Dentro de este modelo se reúnen diversos enfoques con una larga
tradición en el ámbito educativo, que se asientan, de uno u otro modo,
en la filosofía aristotélica, y que han vuelto a emerger en propuestas
como la adquisición de virtudes o la consolidación de hábitos.
Entre ellas, ha adquirido durante las dos últimas décadas especial
relevancia el movimiento de educación moral como formación
del carácter. Surgió en Estados Unidos de mano de autores como
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Lickona, Kilpatrick, Wynne o Ryan, como respuesta a la clarificación
de valores y al modelo cognitivo-evolutivo de Kohlberg.
Presenta diferentes interpretaciones y concreciones, aunque todos
parten del presupuesto de que la moralidad no reside únicamente
en el aspecto cognitivo. Es decir, para considerar una acción moral
se debe tener en cuenta no sólo el conocimiento del bien, sino
también la plasmación en conductas concretas. La educación moral
deberá estar enfocada, por ello, al conocimiento del contenido
moral a la vez que a la adquisición de disposiciones que faciliten el
comportamiento moral, de modo que la persona vaya fraguando
su carácter. Asegura Escámez (1998) que: “El carácter, éticamente
considerado, es la personalidad moral, lo que a una persona le va
quedando a medida que la vida pasa”. (p.307), por lo tanto, va siendo
definido a partir de cada uno de los actos voluntarios que, a lo largo
de su vida, va realizando; actos que van dejando su huella en ella y,
cuando se repiten, generan hábitos o disposiciones arraigadas para
actuar de una determinada manera.
Se trata, pues, de fomentar en la persona que se educa la adquisición
de unos rasgos o disposiciones morales gracias a los cuales, ante las
diferentes situaciones de la vida, sepa decidir y actuar de acuerdo
con unos determinados valores que se han asentado en la estructura
de su personalidad (justicia, sinceridad, lealtad, solidaridad...). En
este modelo, la actuación del educador resulta, por ello, esencial no
sólo para transmitir los contenidos y valores morales, para enseñar
a pensar, para diseñar las estrategias en situaciones de aprendizaje,
sino también para lograr la actividad del educando, esto es, la puesta
en práctica de acciones conformes a las disposiciones morales que se
pretenden fomentar.
La noción de rasgos o disposiciones del carácter viene a ser un
sustituto moderno de lo que los clásicos llamaban virtudes.
Aristóteles, el filósofo clásico de la virtud por excelencia, la definía
como “Una disposición a actuar de manera deliberada, consistente
en una mediedad relativa a nosotros, determinada por la razón y del
modo en que la determinaría el hombre prudente” (p. 607). En el
concepto de virtud hay, pues, dos elementos principales: disposición
y razón. La virtud es una disposición, un hábito o una tendencia
adquirida a obrar de una determinada manera. Aquí se subraya el
aspecto volitivo o disposicional, frente al exclusivamente cognitivo.
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La educación moral: plataforma fundamental de la educación
El sentido de disposición de la virtud significa, además, que una
persona no es justa porque realice un acto de justicia, sino porque
tiene la disposición a obrar de manera justa. Esta disposición se
consigue mediante la realización de actos acordes con ella. En
palabras de Aristóteles en Ética a Nicómaco: “A fuerza de practicar
la justicia, la templanza y la valentía, llegamos a ser justos, sobrios
y fuertes”. (p.635).
Pero ¿cómo se determina lo que en cada situación es una actuación
justa? Aquí entra el siguiente elemento: la razón. La virtud se mueve
en un punto medio entre dos extremos y este punto lo determina la
razón práctica o prudencia. La prudencia delibera y decide el curso de
acción que hay que seguir atendiendo a las circunstancias específicas
de la situación, pues el punto medio que define el comportamiento
virtuoso será en función de ellas diferente.
Como se ha visto, Kohlberg criticaba al modelo de la formación
del carácter sus posibilidades de adoctrinamiento al proponer un
contenido concreto de moralidad, basado en un “saco de virtudes”.
Estos autores hablan de virtudes como la amistad, la cortesía, el
coraje, el patriotismo, etc. Pero ¿por qué esas virtudes y no otras?
Desde la ética filosófica se han dado dos respuestas contrapuestas a
esta pregunta. La primera, es la de los que consideran que las virtudes
tienen un origen natural, encarnan el bien o fin natural del hombre
(para el ser humano es mejor y más perfecto ser de un modo que de
otro, según el modelo natural de hombre). La segunda respuesta es,
la de quienes subrayan el carácter histórico y social de las virtudes,
lo que nos acercaría de nuevo al modelo de la socialización.
En cualquier caso, no parece ser un problema que inquiete mucho a
los partidarios del movimiento actual de la formación del carácter,
a menudo más preocupados por dar solución a una situación
educativa que consideran deplorable, que por una fundamentación
radicalmente sólida de su propuesta. Así, para Wynne y Ryan
(1993), “En la práctica, las virtudes que enseñan los educadores no
son determinadas por refinados análisis acerca de los conflictos
y prioridades entre valores. Más bien tales prioridades vienen
determinadas por las exigencias prácticas de la vida escolar” (p. 59).
Ello supone, en el fondo, situar la única fuente de justificación en la
tradición y la autoridad del educador.
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¿Tiene importancia la construcción de esta teoría?
Verdaderamente sí, porque existe la necesidad de Educar la Moral
dentro del ámbito académico y, es por ello, que la Educación Superior
debe asumir la propuesta de formación de profesionales con una
educación integral, en donde es necesario educar las actitudes de
convivencia, lo cual debe realizarse esencialmente durante el acto
docente.
Esta misma exigencia es compartida por la Declaración Mundial
sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción. UNESCO
(1998), presidida por Delors, donde se expresa:
En los albores del nuevo siglo, se observa una demanda de
educación superior sin precedentes, acompañada de una
gran diversidad de la misma, y una mayor toma de conciencia
de la importancia fundamental que este tipo de educación
reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la
construcción del futuro de cara al cual las nuevas generaciones
deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos
conocimientos e ideales. (p. 1)
Partiendo de este preámbulo, el documento coloca a la Educación
Superior como responsable de hacer frente a imponentes desafíos
para emprender la transformación y renovación, para que la sociedad
que vive cambios radicales y una profunda crisis de valores, pueda
trascender, por encima de las consideraciones económicas o de otra
índole, y así asumir las verdaderas dimensiones éticas y morales. De
igual modo, esta contribución teórica es importante porque pretende
la formación de un profesional crítico y apto para convivir en una
sociedad democrática, justa y libre, capaz de captar la realidad y de
participar consciente y solidariamente con ética, en los procesos de
transformación social.
Esta teoría pretende ser un aporte significativo y original a la Teoría
del Desarrollo del Juicio Moral de Kohlberg (1981 - 1982), la cual
propone uno de los métodos más utilizados actualmente para educar
la voluntad para obtener una conducta adecuadamente moral, que
permitirá a los docentes y alumnos de Educación Superior formar
moralmente el recurso humano que el país necesita, con nuevos
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La educación moral: plataforma fundamental de la educación
modelos de vida, revitalizando los valores que deben dar consistencia
a la sociedad.
El aporte teórico otorgará a los docentes de Educación Superior, la
posibilidad de utilizar estrategias metodológicas adecuadas para
educar en valores y poder afrontar las dificultades que presentan
las nuevas exigencias de una sociedad emergente; así mismo, este
aporte licenciará a los docentes para responder a las necesidades
y expectativas actuales sobre la educación en valores, ya que
constituye la base de los modelos utilizados que deben conducir a
la formación integral de profesionales, quienes reciben la influencia
de sus docentes, a través de su actuación diaria en el aula de clase
y del diálogo crítico que, como método didáctico, se convierte en el
fermento metodológico más adecuado para la educación moral en
esta época.
Finalmente este estudio es importante porque existe un vacío
académico en el proceso educativo y en consecuencia en la sociedad
lo cual a decir de Guzmán (2005), se explica por la escasa educación
moral y porque en el vínculo sociedad-educación está el destino del
hombre y son los docentes los llamados a transformarla y, por ende,
a estrechar los lazos entre ambas.
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EOGRACIA M. GUZMÁN: Licenciada en Bioanálisis
Profesora Titular Dedicación Exclusiva de la Facultad de
Ciencias de la Salud. Escuela de Bioanálisis .Especialista
en Docencia para la Educación Superior Magíster en
Investigación Educativa Doctora en Educación con
Estudios Postdoctorales de la Universidad de Carabobo.
[email protected]
ARJÉ
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Modelo teórico emergente desde la investigación-acción como didáctica epistémica para el aprendizaje
comprensivo y creativo en la educación básica
MODELO TEÓRICO EMERGENTE DESDE
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO
DIDÁCTICA EPISTÉMICA PARA EL
APRENDIZAJE COMPRENSIVO Y CREATIVO
EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
Teresa Hernández Gil
RESUMEN
El problema de investigación lo constituyó el aprendizaje mecánico
de los niños en la Unidad Educativa “La Zaragoza”. El objetivo de
esta fue construir un Modelo Teórico Emergente del aprendizaje
comprensivo y creativo a partir de la Investigación-Acción, como
estrategia Didáctica Epistémica en la Educación Básica. El enfoque
teórico lo sustentó el Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky (1977;
1979). La investigación fue aplicada y el método investigación-acción.
Las técnicas utilizadas fueron observación participante, entrevista
y testimonio focalizado. El procedimiento ilustró al método.
El resultado del análisis apuntó al lenguaje como instrumento
cognitivo. Entre las conclusiones se manifestó: El aprendizaje es
un proceso dialéctico centrado en la comunicación y el desarrollo.
Como recomendación se sugirió un aprendizaje activo para formar
educandos críticos.
Palabras clave: aprendizaje comprensivo y creativo, investigaciónacción, didáctica epistémica.
Recibido: 25/09/2013
ARJÉ
Aceptado: 21/10/2013
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Teresa Hernández Gil
AN EMERGING THEORETICAL MODEL FROM ACTION
RESEARCH AS AN EPISTEMIC TEACHING FOR THE
COMPREHENSIVE AND CREATIVE LEARNING IN BASIC
EDUCATION
ABSTRACT
The research problem was children’s rote learning at the Education
Unit “The Zaragoza”. The aim of the present research was to build
an Emerging Theoretical model for the comprehensive and creative
learning from the Action Research perspective, as an epistemic
teaching strategy in Basic Education. The theoretical framework
was underpinned by Vygotsky Sociocultural Learning (1977, 1979).
It was an applied research, and the methodology of action research.
Participant observation, interviews and focused testimony were
applied. The procedure illustrated the method. Results of the analysis
showed language as a cognitive instrument. Conclusions established
learning is a dialectical process focused on communication and
development. Active learning was recommended to train critical
learners.
Key words: comprehensive and creative learning, action research
and epistemic didactic.
Motivación heurística
La motivación heurística para desarrollar el presente trabajo
surgió de la realidad escolar en las aulas de la Unidad Educativa “La
Zaragoza” de Sanare, estado Lara, donde la investigadora apreció
que el aprendiente imitaba al maestro, es decir se limitaba a repetir
lo que éste le transmitía. Por ello exhibía un aprendizaje mecánico,
centrado en la reproducción de ideas sin significados en su vida
cotidiana. Mientras que el docente actuaba como un expositor
de informaciones, que leía del libro texto, dictaba y escribía en la
pizarra.
La situación descrita llevó a la investigadora a plantear la pregunta
directriz:
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Modelo teórico emergente desde la investigación-acción como didáctica epistémica para el aprendizaje
comprensivo y creativo en la educación básica
¿Cómo facilitar el aprender haciendo en el aula de clase?
Pregunta en la cual reflexionó para formular el siguiente
objetivo: Construir un Modelo Teórico Emergente del aprendizaje
comprensivo y creativo a partir de la Investigación-Acción, como
estrategia Didáctica Epistémica en la Educación Básica.
Corpus teórico
Es prudente iniciar este apartado aclarando lo que se entiende en
la presente investigación como modelo. Término visto por Escudero
(1981), como una:
…construcción que representa de forma simplificada una
realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar algunas de
sus dimensiones (…) que permite una visión aproximativa
(…) orienta estrategias de investigación para la verificación
de relaciones entre variables, y aporta datos a la progresiva
elaboración de teorías (p. 11).
En otras palabras, el modelo es análogo a la realidad que representa
o se pretende estudiar. En el caso de la realidad social revela
la estructura que la conforma; sin embargo, nunca de manera
completa. Debido a que, ésta es muy compleja y cambiante. Hecho
que dificulta abordarla o captarla en su totalidad, por lo que sólo se
puede presentar una aproximación, más no una exactitud de ella. Y
cuando se utiliza en el diseño de investigaciones actúa como guía
o modelo teórico, que ilumina el camino para la construcción de
nuevas teorías sobre fenómenos en estudio.
Por tanto, un modelo teórico en las ciencias involucra la elaboración
de constructos novedosos, los cuales tienen vinculación con teorías
existentes; pero transferidos de modo innovador a otros contextos
(con nuevas conceptualizaciones y funciones). Tal modelo, en la
ciencia básica o pura describe y explica la situación que representa.
Mientras que, en la ciencia aplicada tiene un carácter normativo;
señala qué hacer y cómo actuar en el mundo social (Heinich, 1975).
Reflexionar sobre lo que significa y representa un modelo en la
realidad social implicó, en el estudio, asumir la relación dialéctica
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Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Julio-Diciembre 2013 / 271-292
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Teresa Hernández Gil
entre los protagonistas del evento educativo sistemático, pues, los
elementos que lo constituyen surgieron de la cotidianidad escolar.
La cual permitió articular la praxis con la teoría mediante la
reflexión crítica e integrar categorías teóricas (CT), derivadas (CD) y
empíricas (CE).Se integraron dichas categorías, debido a que ilustran
la experiencia desarrollada en el aula de clase de modo pertinente.
Y al mismo tiempo revelan congruencia con la teoría que respaldó
el estudio. Lo que justificó apropiarse de las vivencias de los actores
del proceso enseñanza aprendizaje en la Unidad Educativa “La
Zaragoza”.
Desde esta óptica, el modelo teórico emergente para el aprendizaje
comprensivo y creativo es una construcción caracterizada por: a)
Representar una teoría sobre el aprendizaje, a partir de la didáctica
epistémica puesta en práctica. b) Explicar, de modo aproximado, el
proceso educativo. c) Proponer una estrategia para la intervención.
d)Promover la reflexión sobre la realidad escolar para transformarla.
Características que también permiten denominarlo modelo teórico
emergente de la didáctica, ya que su intención es generar aprendizaje.
Lo que significa, teoría o conocimiento didáctico empleado para
ayudar al aprendiente en la construcción del significado colectivo
o el personal en medio de la relación interpsicológica. También, en
dicho modelo se integran funciones sobre los aspectos que facilitan
el desarrollo del aprendizaje a partir de la investigación-acción Entre
ellas, la descripción y la explicación comprensiva del fenómeno
estudiado.
En esta investigación, el modelo teórico didáctico se centró en el
aula de clase, mediante la praxis reflexiva de los protagonistas del
aprendizaje. Según Joice y Weil (1985), el modelo de enseñanza
responde al qué y cómo aprender. Proceder que permite a dichos
autores relacionarlo con una teoría de aprendizaje y clasificarlo
como: a) Proceso de la información. b) Personal. c) Interacción social.
El modelo que emergió guarda relación con algunas ideas emanadas
por los mencionados modelos para las dimensiones intelectual,
personal y social. Específicamente, en él se destaca el diálogo y la
reflexión entre docente-aprendiente para construir el sentido social.
Por lo que, la actividad pedagógica se fundamentó en la apropiación
de los valores comunitarios como “… cualidades intrínsecas que se
ponen de manifiesto en la forma de llevar a cabo la acción” (Elliott,
1990, pp.71-72). En pocas palabras, dicha didáctica implicó asumir
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Modelo teórico emergente desde la investigación-acción como didáctica epistémica para el aprendizaje
comprensivo y creativo en la educación básica
como propio los valores sociales a partir de la praxis cotidiana dentro
del contexto escolar.
El modelo emergente de esta investigación tuvo correspondencia
directa con la epistemología de la investigación-acción dentro del
enfoque comprensivo. De ahí que, él representa la cotidianidad escolar
descrita por la investigadora y constatada a través de las vivencias
del actor. Es decir, revela la episteme de vida caracterizada por
contradicciones, consenso y disenso entre los protagonistas. Hecho
que genera, en la reflexión, el círculo hermenéutico mediante una
intencionalidad, pues, los participantes en la enseñanza aprendizaje
fueron actores-investigadores o coinvestigadores que compartieron
sus teorías personales con la investigadora de manera consciente. Lo
cual implicó cambiar por sí mismo a partir del aprender a aprender.
Los actores-investigadores o coinvestigadores fueron el maestro y
sus aprendientes.
Actores, quienes establecieron con la investigadora la relación
sujeto-sujeto. Por ello, en el modelo emergente se explicita la
intersubjetividad, a través de las categorías teóricas, derivadas y
empíricas. Ahora bien, dichas categorías emergen de la experiencia
vivida en el aula. Por lo que, en primer lugar se identificaron las (CE),
luego las (CT) y finalmente las (CD).
De acuerdo con la clasificación propuesta por Bigott (1979), para
los modelos, el modelo emergente construido se ubica, en los
de tipo conceptual. Específicamente, en el verbal, debido a que
se utilizan símbolos lingüísticos para caracterizar o describir
la realidad estudiada. Además, éste, en la misma clasificación
guarda correspondencia con los modelos estáticos, porque se hizo
un corte en el tiempo para estudiar la realidad en un momento
determinado (sincronía).Por tanto es importante destacar que, el
modelo emergente construido tuvo como telos comprender el objeto
investigado. De ahí que, se enfatizó en la descripción de eventos
educativos a nivel micro para representar la dinámica social, tal y
como se apreció en la realidad.
Funciones de los Modelos
Según Vital (1991), los modelos cumplen diferentes funciones. Entre
ellas, la ilustrativa, aproximativa y la extrapolativo-pronosticadora.
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Teresa Hernández Gil
Dichas funciones se conceptualizan de la siguiente manera:
Función ilustrativa: consiste en representar gráficamente el objeto
de estudio, es decir, sus elementos y características sensoriales
evidentes. En el modelo emergente de esta investigación se cumplió
dicha función, porque se representó en un gráfico el proceso de
enseñanza aprendizaje vivido en la Unidad Educativa “La Zaragoza”.
Función aproximativa: es una representación parcial de la
dinámica social observada y su contraste iterativo con la teoría
asumida en el estudio, lo cual permite reconstruirla a partir de
nuevas evidencias. Tal función, también, se cumplió en el modelo
emergente para esta investigación. Por lo que, él no es un modelo
acabado sino que admite la posibilidad de una reestructuración
con base a un nuevo proceso investigativo, que reporte otras
evidencias.
Función extrapolativo-pronosticadora: indica que las características
del objeto estudiado pueden extrapolarse a la teoría asumida
y desde allí plantear su posible desarrollo. Función que en el
modelo emergente significó ir de la evidencia a la teoría de manera
iterativa para llegar al ciclo que representa la realidad y proyectar
su posible funcionamiento en el futuro. Esto no quiere decir que,
el comportamiento de los actores ante la investigación-acción como
didáctica epistémica debe repetirse con las mismas características,
pues es un hecho social cambiante.
Metodología
Fundamentos epistemológicos de la Investigación-Acción
Los fundamentos epistemológicos de la investigación–acción, en
este estudio, se enmarcaron en el enfoque comprensivo que permite
dar sentido al mundo de vida. Según Goyette y Lessard (1988), la
fuente epistemológica de la investigación-acción se encuentra en
“… la hermenéutica, el existencialismo y la fenomenología” (p. 143).
Asimismo en la praxeología y el enfoque sistémico.
Los aportes epistemológicos de la hermenéutica se centran en el
conocimiento reflexivo; del existencialismo en la intencionalidad
del sujeto cognoscente; de la fenomenología en la subjetividad que
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Modelo teórico emergente desde la investigación-acción como didáctica epistémica para el aprendizaje
comprensivo y creativo en la educación básica
lleva a construir significados vivenciales; de la praxeología en el
realce de la acción cotidiana y del enfoque sistémico está el énfasis
en la realidad como un sistema abierto que permite elaborar
modelos y constructos teóricos de la misma y del propio sujeto
cognoscente.
Fundamentos metodológicos de la Investigación-Acción
Los fundamentos metodológicos de la investigación-acción
dependen de las finalidades y funciones (de investigación; de acción
y de formación/perfeccionamiento), que se le asignen. Pues, ella no
tiene un método propio (Goyette y Lessard, ob cit). Sin embargo,
se caracteriza por el estudio crítico reflexivo de un problema real,
que implica a los actores en la búsqueda de soluciones apropiadas
para mejorar su praxis. Por lo que, puede enmarcarse dentro de la
metodología cualitativa y desde allí abordar la realidad social con
“… un modelo inductivo, próximo a la orientación etnográfica”
(Bisquerra, 1996, p. 283). No obstante, el investigador debe
trascender la descripción para alcanzar el objetivo central del
estudio, esto es la transformación de la realidad.
En consecuencia, la investigación-acción cualitativa tiene que
revelar cómo se produce el cambio y de qué manera participan los
actores en su cotidianidad. Para ello, la estrategia metodológica
a seguir debe ser descriptiva, con el fin de explicitar, al lector,
la visión de los protagonistas sobre su propia vida y promover
conscientemente el cambio social e individual. Lo que se registra
en la evidencia recopilada mediante la aplicación de la observación
participante, la entrevista, el testimonio focalizado y otras técnicas
participativas.
Proceso metodológico de la Investigación-Acción
El proceso metodológico de la investigación-acción, en el presente
estudio, se asumió de manera cíclica a través de las siguientes fases:
1) Diagnóstico del proceso enseñanza-aprendizaje (Identificación
del problema). 2) Diseño de la intervención (plan de acción). 3)
Intervención para recopilar la evidencia. 4) Análisis e interpretación
de la evidencia. 5) La ilustración del cambio en el proceso enseñanza
aprendizaje (Modelo Teórico). Dichas fases estuvieron impregnadas
por la reflexión-acción-reflexión.
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Teresa Hernández Gil
La intervención
La intervención se realizó a partir de dos acciones: a) Entrenamiento
del docente (con talleres desarrollados por la investigadora. b)
Acompañamiento al maestro, en el aula, durante el uso de la
investigación-acción, como estrategia didáctica epistémica. En
cuanto al entrenamiento, éste condujo a profundizar el diagnóstico,
por medio de la observación participante y la entrevista en
profundidad. De igual manera propició que los actores modificaran
sus actitudes mediante la reflexión. Debido a que, los talleres
facilitados permitieron revisar algunos criterios teóricos de la
investigación-acción como estrategia didáctica epistémica para la
formación del docente y de los alumnos.
Formación que es vista “…como toma de conciencia y modificación
de las habilidades, actitudes, valores, normas…” (Goyette y Lessard,
ob cit, p.113). Por eso, el cambio es del sujeto como persona, quien
aprende con ayuda del otro y por sí mismo durante la intervención.
Esto es, en la relación interpersonal e intrapersonal.
Intervención para recopilar la evidencia
La intervención o plan de acción no sólo buscó transformar la
problemática relacionada con el proceso enseñanza aprendizaje,
sino que se dirigió a recopilar la evidencia. Lo que llevó al uso de
la triangulación, la cual permite contrastar reiterativamente la
evidencia analizada. Evidencia que se recopiló desde visiones y
momentos diferentes. En otras palabras, se logró por medio del
intercambio de subjetividades la validación de la evidencia.
A continuación se registra algunos testimonios recopilados después
de la intervención:
Reflexión oral de los niños sobre su aprendizaje a partir de la
Investigación-acción como estrategia didáctica epistémica:
Aprendimos mucho. Nos gustó. Aprendimos sobre la preñez
de los animales. Como se heredan características en la familia.
Que los seres humanos no tienen hijos animales. Aprendí
leyendo, hablando con el compañero y haciéndole preguntas a
la profesora. Leímos en equipo. Comentando lo leído. Aprendí
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Modelo teórico emergente desde la investigación-acción como didáctica epistémica para el aprendizaje
comprensivo y creativo en la educación básica
con el veterinario que, el ovejo no se puede aparear con un
chivo, porque no tienen el mismo número de cromosomas.
Aprendí a parte de los animales que, varias personas pueden
nacer pegadas o pueden tener los dos órganos sexuales.
Reflexión de la maestra M acerca de la orientación del aprendizaje a
partir de la investigación- acción como estrategia didáctica:
- Diálogo, investigaciones para la casa, consultas bibliogáficas,
dibujos. Correlación con las áreas salud, naturaleza,
matemática, lenguaje. Los alumnos hicieron pequeñas
redacciones, problemas de matemática. Llegamos a un acuerdo
los dos y coordinamos esa parte teórica o esos objetivos,
que teníamos ahí con, este la parte manual y trabajamos en
movimiento y nos fue mejor.
En cuanto a los logros alcanzados por el niño y la docente, la maestra
M expresó:
- Hay tres niños desinteresados, no rinden. El resto, en la
escritura han mejorado su ortografía y el rendimiento. Han
dejado ver sus actitudes para dibujar y trabajar. Se las ingenian
para investigar, consultar en libros y hacer equipos. Una niña
estableció la comunicación en un comic. Los trabajos unos los
presentan en hojas, otros en el cuaderno. Unos dibujan sin
haberlo señalado. El dibujo del aparato reproductor permitió
a Sulky, reconocer órganos que confundía. A los alumnos
les gusta trabajar con preguntas fotocopiadas, realizar
crucigramas y sopas de letras. Veía a los niños y me decía no
han avanzado; pero con este trabajo veo que han aprendido,
han avanzado. Antes pensaba que los iba a dejar a todos. Con
estas actividades han rendido, han hecho sustrabajos. En la
charla con el veterinario preguntaban distintas cosas.
En cuanto a la interrogante: ¿Qué aprendizaje se obtuvo mediante
la investigación-acción, como didáctica epistémica? La maestra M.
manifestó:
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- El proyecto permitió integrar distintos temas; el aprendizaje
de la acentuación, la solidaridad de los niños con aquellos que
tienen dificultad, el registro de los niños con su autoevalación de
manera sincera. Una dificultad, también fue la heterogeneidad
del grupo. Debido a que, había niños participativos y
entusiastas y un niño con dificultades para el aprendizaje (Él
tenía trece años, no leía ni escribía). Con éste tuve que trabajar
de manera individual, orientándolo conun manual de trabajo
psicopedagógico. Además estaban dos niñas que no lograron
avanzar en su aprendizaje y no demostraron dominio de los
contenidos estudiados.
Este es el proyecto que era sobre la parte de lenguaje, lo que
era el lenguaje y lo que era comunicación, para qué nos servía
y cómo lo utilizamos. Entonces partimos en un inicio en
conversar con ellos, para qué les servía ese lenguaje y de hecho
las definiciones que obtuvimos fueron las que ellos mismo
impusieron, de su quehacer diario. Entonces, luego le pusimos
unas preguntas y ellos le preguntaron a su mamá, a sus vecinos,
al abuelo, trajeron esa investigación al salón y partimos a
trabajar con esas investigaciones. Después de ahí estuvimos
haciendo cuentos, estuvieron haciendo dramatizaciones, a
partir de esas mismas investigaciones. Trabajamos con la
parte de acentuación y se motivaron más a hacer cuentos y de
hecho hicieron cuentos muy buenos. Algunos más largos que
otros; pero si fueron buenos.
Ellos aprenden más, porque se motivan a salir a preguntar a
otras personas. O sea que no es el maestro que tiene toda la
razón, a veces les decía, miren yo no tengo la verdad en las
manos yo me puedo equivocar también. Vamos a preguntarle a
otras personas y de repente encontramos toda esa información.
Bueno, vamos a ver cuál es la más certera … Vamos a buscar,
hay mucha más información.Cuando estuvimos trabajando el
tercer lapso, yo lo que hacían lo estaba evaluando todos los
días. Entonces de los errores que tenían ellos los observaban;
pero el siguiente día, ellos trataban de fallar menos. En
cuanto a las evaluaciones, yo les hacía su evaluación, ellos no
estaban pendiente tanto en los números sino en el mensaje
que tenían y en mejorar. Bueno, fallé aquí, entoncesyo tengo
que mejorar y de hecho así una evaluación se las hice yo y
otras las hacían ellos mismos de sus aprendizajes en cualquier
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Modelo teórico emergente desde la investigación-acción como didáctica epistémica para el aprendizaje
comprensivo y creativo en la educación básica
cosa que aprendían y yo los notaba muy sinceros. En cuanto
a eso, bueno yo no he aprendido esto tengo que esforzarme
más. Tengo que dedicarle más tiempo a las divisiones porque
no las he aprendido bien. O vamos a utilizar otro método o
explícamelas de otra forma que yo no la he aprendido.
Este, nosotros nos dedicamos a la parte de la lectura y eso,
entonces lo tomamos, por lo menos lo incluimos en las áreas y
yo siento que el aprendizaje para ellos fue, este, darse cuenta
para que les servía. Pues, sulenguaje no era el mismo. Una
niña me dice yo no hablo igual aquí en el salón, que cuando yo
estoy en mi casa. Yo le digo por qué. ¡Ah! Porque yo en mi casa
utilizo otras palabras que no las digo aquí en el salón, entonces
yo siento que eso fue aprendizaje para ellos... Siento que su
aprendizaje fue más, más como te digo que lo reafirmaron
más, fue más certero. Ellos aprendieron que les servía para
mucho, que no se podían olvidar, lo que se escribía. Que todo
no era matemática, ni todo era jugar o hacer Educación Física,
sino que hay otras cosas por las que también, tenemos que
preocupar y que nos sirven de mucho.
Fase de categorización
Las categorías que emergieron de la evidencia recopilada se agruparon
en los siguientes patrones: Didáctica, aprendizaje del aprendiente,
comportamiento actitudinal del aprendiente y evaluación.
Didáctica
El análisis de este patrón reveló como tendencia, el uso de
una didáctica epistémica. La cual se centró en el manejo de la
investigación-acción a través de técnicas heurísticas (conversación
y la observación) y técnicas participativas (lectura oral, silenciosa y
crítica, reflexión, discusión grupal, preguntas, diálogo, exposición,
proyección de vídeos, técnicas lúdicas y la dramatización), para
desarrollar el proceso de enseñanza prendizaje. Esta didáctica
permitió reconocer las necesidades cognitivas del aprendiente y al
mismo tiempo destacar sus saberes o teorías personales. Lo que
significó trabajar en el aula, en un clima de libertad y respeto con
la mediación de una docente nutritiva. Quien instó a su educando
a participar en el desarrollo de sus destrezas y habilidades
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cognoscitivas, a partir del manejo e contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. También, la investigación-acción
como didáctica epistémica favoreció desde el discurso reflexivo, la
integración del conocimiento en diferentes áreas. Es decir, ver el
enlace de los contenidos de manera global o transversal.
Aprendizaje del aprendiente
El análisis de dicho patrón manifestó como tendencia un aprendizaje
compartido, entre docente-aprendiente. El cual se generó a partir
de la reflexión, el diálogo y la búsqueda de evidencias en diferentes
fuentes directas (Hablantes de su comunidad, familiares, docente y
Prof. Flores- Veterinario.) e indirectas (Consulta de textos, cuentos,
vídeos y televisión por cable), que les permitieron asumir posiciones
críticas ante su realidad. Específicamente, reconocer los registros
linguísticos que utilizan en su vida diaria.Asimismo, señalar sus
fallas y buscar alternativas para mejorar. Por ejemplo, el hecho
de pedir a la maestra otro método para aprender “las divisiones”.
También, se reveló el aprendizaje de la lecto-escritura mediante la
producción de cuentos ambientados en su propio contexto.
Según el niño del testimonio aprendió “… mucho… leyendo, hablando
con el compañero y haciéndole preguntas a la profesora”. Mientras
que para la maestra, éstos “Se las ingenian para investigar, consultar
en libros y hacer equipos.Una niña estableció la comunicación en un
comic… Veo que han aprendido, hanavanzado. Antes pensaba que
los iba a dejar a todos. …Ellos aprenden más, porque se motivan a
salir a preguntar a otras personas”.
En síntesis, la relación interpersonal facilitó la criticidad y la
apropiación de valores como la solidaridad, la honestidad y el respeto.
También implicó reconocer la autenticidad en los escritos, dibujos y
habla oral. Además, expresar libremente las teorías y experiencias
personales vividas en la cotidianidad.
Comportamiento actitudinal del aprendizaje
El análisis del presente patrón señaló como tendencia un educando
participativo, crítico y con madurez intelectual, afectiva y social.
Por supuesto hubo sus excepciones, ejemplo de ello, fue el niño con
problemas de aprendizaje y algunos aprendientes, quienes se mostraron
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comprensivo y creativo en la educación básica
desinteresados.En consecuencia, los aprendientes se mostraron
desinhibidos para contar sus hallazgos, experiencias cotidianas
e inquietudes. Según la maestra “…había niños participativos y
entusiasta…” En efecto, los niños explicitaron espontaneidad en sus
intervenciones y agrado por la experiencia que vivían en el aula.
Evaluación
El análisis de este patrón permitió apuntar como tendencia
la evaluación cualitativa del proceso enseñanza aprendizaje.
Evaluación que descansó en la reflexión colectiva e individual y
llevó al desarrollo de la criticidad del aprendiente. Quien se mostró
dispuesto a aprender, a partir de sus errores y la ayuda de su maestra,
dejando a un lado su angustia por las calificaciones. De ahí que,
esto fue un indicador del crecimiento de su estructura cognitiva o
potencialidades mentales. En otras palabras, crecimiento de la zona
de desarrollo próximo.
Fase interpretación, explicación y teorización
La reflexión que se presenta en este espacio surgió de la relación
entre la evidencia recopilada y la teoría central del estudio. Es decir,
se plantea un vínculo entre la evidencia con la teoría sociocultural
del aprendizaje de Vigotsky (1977;1979) para construir el modelo
teórico emergente. Tal reflexión lleva a afirmar que, dicho proceso
fue congruente con la teoría sociocultural de Vigotsky (ob cit). Pues,
la didáctica epistémica aplicada mediante la investigación-acción
promovió el consenso docente-aprendiente, el diálogo epistémico,
la lectura, escritura, uso de técnicas lúdicas y la búsqueda de
información en el contexto cotidiano.
Específicamente, se resaltó la importancia del lenguaje como
instrumento de comunicación y herramienta epistémica. Debido
a que, la relación interpersonal establecida en las conversaciones
en el aula y la comunidad facilitaron visualizar diferentes registros
de habla. Registros que el aprendiente analizó de modo consciente
durante su apropiación, en medio de la relación intrapersonal. Esto
se puede ilustrar con el caso de la niña, quien le expresó a su maestra
que, ella usaba algunas palabras sólo en su hogar y otras en la escuela.
De hecho, la reflexión sobre lecturas y escritos del aprendiente
facilitó el intercambio de ideas y pareceres entre los actores del
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proceso enseñanza aprendizaje. Por lo que, la zona de desarrollo
próximo se nutrió y el educando adquirió nuevas interpretaciones
sobre la realidad sociocultural. Y en el uso consciente del lenguaje
exhibió la intencionalidad que acompaña a la palabra.También
se presenció que, la zona de desarrollo próximo era diferente en
los aprendientes. Por supuesto, aplicando la teoría de Vigotsky
(ob cit), se puede afirmar que tal situación se debió a la ayuda
pedagógica, que éstos habían recibido previamente en su entorno
socioeducativo. No obstante, el desafío intelectual promovido por
el diálogo y la pregunta epistémica propició el crecimiento de dicha
zona.
Hecho que se manifestó durante las participaciones orales, cuando
comentaban sus experiencias y en los relatos escritos (Cuentos),
ambientados en su cotidianidad. Relatos que les permitieron
mejorar la ortografía en la reflexión colectiva e individual. Y
crecer cognitivamente reconociendo sus fallas y aciertos. De ahí
que, la reflexión fue un incentivo para mejorar. Al extremo que,
muchos aprendientes pedían ayuda a la docente y otros “métodos”
para aprender “las divisiones”. El énfasis del niño era aprender,
dejando a un lado su preocupación por las calificaciones. Y la
docente reconoció que, el diálogo es una fuente de conocimiento
que se explicita en el trabajo grupal o con la presencia del otro.En
síntesis, la participación heurística mediada por la maestra llevó
a asimilar la palabra portadora del sentido social, en un ambiente
libre o democrático. Ambiente que facilitó la solidaridad con el
compañero. En especial, con el niño que tenía dificultades para el
aprendizaje.
Bases teórico-metodológicas del modelo
El modelo emergente construido, en esta investigación, constituye
la representación de una microestructura educativa donde
interactuaron los coinvestigadores. Microestructura que revela el
escenario escolar, estudiado, y el comportamiento actitudinal de sus
protagonistas. En este caso, el docente y el aprendiente. De ahí que
se procedió de manera inductiva-etnográfica a recabar la evidencia,
la cual deductivamente se vinculó con la teoría asumida en la
investigación. Lo que implicó aplicar la triangulación o contraste
entre la evidencia y la teoría para validar el modelo.
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Pasos para la construcción del Modelo Teórico Emergente
1) Selección del escenario escolar. 2) Aproximación al escenario escolar
para identificar problemática del estudio mediante la observación
participante. 3) Entrenamiento al docente y acompañamiento al
maestro, en el aula, durante el uso de la investigación-acción como
didáctica epistémica. Pasos en los que se empleó la triangulación de
fuentes. Esto es, el contraste entre la evidencia de la observación
participante, la entrevista en profundidad y el testimonio focalizado.
4) Selección de teoría cónsona con la evidencia recopilada y los
constructos que emergieron para el modelo teórico. 5) Construcción
del modelo teórico, a partir de la evidencia validada, mediante la
triangulación.
Explicación del Modelo Teórico Emergente sobre el
aprendizaje comprensivo y creativo en la educación básica
El modelo teórico emergente sobre el aprendizaje comprensivo y
creativo en la Educación Básica (Ver Figura 1) ilustra la relación,
que surgió entre la evidencia y la teoría. Esta relación se manifestó
a través del nivel de complejidad en las categorías: (CT), (CD), y
(CE). Ahora bien, la jerarquía entre ellas se estableció mediante su
ubicación en cada etapa. En primer lugar aparece (CT), seguida de
(CD) y finalmente se encuentra (CE). Jerarquía que pretende ilustrar
el nivel de complejidad en las mismas.
Fuente: Autora, 2013
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En el modelo emergente se resaltan las siguientes (CT): Técnicas
heurísticas, técnicas participativas, diálogo epistémico,
reflexión-evaluativa, dialéctica social, compromisos y cambiar
comportamientos. Dichas categorías tienen estrecha vinculación
con la teoría asumida para fundamentar el modelo teórico
emergente (Teoría sociocultural del aprendizaje). Asimismo, las (CT)
permitieron construir las (CD). Mientras que, las (CE) surgieron de la
evidencia. Éstas fueron las primeras categorías que se visualizaron
para la construcción del modelo emergente.
En síntesis, tal proceder fue pertinente con la investigación-acción.
Ya que hubo un acercamiento a la realidad donde se identificó un
problema real, luego se desarrolló un plan de acción (Entrenamiento
al docente y acompañamiento al maestro, durante el uso de la
investigación-acción como estrategia didáctica epistémica) y
finalmente se reveló el cambio en el aula, mediante el aprendizaje
que emerge en la praxis epistémica.
Aproximación conclusiva
En la presente sección se explicita la aproximación conclusiva del tema
investigado. Esta aproximación se justifica, porque la problemática
investigada pertenece a la realidad social, la cual por sí misma
revela que los eventos humanos no son definitivos. Sin embargo,
la experiencia de investigación vivida en la Unidad Educativa “La
Zaragoza” permite enunciar conclusiones de naturaleza práctica
(Las mismas surgieron al analizar la evidencia obtenida durante la
construcción del modelo teórico emergente) y de naturaleza teórica
( Éstas se elaboraron mediante el análisis de los postulados teóricos
asumidos en la tesis).
Conclusiones de naturaleza práctica
La zona de desarrollo real se transforma con la mediación del
maestro y el compañero de estudio. Transformación que se
cimenta en el lenguaje, porque es el instrumento cognitivo que
permite apropiarse del sentido social. Este hecho se reveló,
cuando el educando se apropió de los conocimientos explicados
en clase. Por ejemplo, en sus intervenciones se le escuchaba
hablar de la carga cromosómica y genes que identifican el sexo de
los seres humanos.
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Modelo teórico emergente desde la investigación-acción como didáctica epistémica para el aprendizaje
comprensivo y creativo en la educación básica
La enseñanza aprendizaje es un proceso que relaciona al docenteniño en la construcción del significado académico. Por lo que, ambos
son protagonistas, uno de la praxis pedagógica y el otro de la acción
cognitiva. Esto puede ilustrarse con la maestra M, quien escuchaba
la información recopilada por sus estudiantes en la comunidad para
orientar el aprendizaje de la lecto-escritura. Proceder que la llevó a
usar técnicas de lectura oral, silenciosa, pronunciación y escritura.
Mientras que, la acción del niño se centró en buscar información
entre los comunitarios, mediante la pregunta y la elaboración
posterior de significados en la dialogicidad.
La investigación-acción como estrategia didáctica epistémica se
sostiene en las técnicas heurísticas y en las técnicas participativas.
Esto se apreció, cuando el educando dialogaba con los comunitarios,
compañeros y maestra. Por ejemplo, cuando indagó sobre el
nacimiento de las plantas y los animales. Asimismo, al reflexionar
sobre el vídeo relacionado con la reproducción animal, textos sobre
esta temática, visitas a zonas de cultivo y el parque zoológico. En
este sentido, la investigación-acción es un postura didáctica global
con carácter constructivista.
El crecimiento de la zona de desarrollo próximo permite al
aprendiz, reflexionar sobre su propio comportamiento actitudinal.
Tal situación puede verse en el caso de la niña que apreció cambios
en sus registros de habla, de acuerdo con el contexto donde se
ubicara.
La evaluación-reflexiva contribuye a la maduración mental, por
medio de las funciones interpsicológica e intrapsicológica. Postulado
que se constató, en el grupo de estudiantes que percibió sus fortalezas
y debilidades en matemática y pidió a la maestra nuevas estrategias
para afianzar y mejorar sus conocimientos.
El diálogo epistémico es un incitador de la zona de desarrollo
próximo, la cual lleva al niño a articular sus teorías personales
con los conocimientos académicos mediante la transposición de lo
externo a lo interno. Un ejemplo de ello fue la teoría del irrespeto a
la mujer. Teoría exhibida por el aprendiente, cuando no toleraba la
presencia de las niñas en el grupo y las rechazaba de modo agresivo.
Situación que cambió al reflexionar sobre el papel de la mujer en la
sociedad y el respeto que merece.
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El niño aprende en la acción social reflexiva con el apoyo del otro.
Quien, además, le señala directrices para conocer por sí mismo en la
búsqueda epistémica. Esto significa que, él utiliza el lenguaje como
herramienta heurística para construir sus propios significados en
la comunicación dialéctica. Tal aprendizaje se visualizó durante la
ejecución de los diferentes Proyectos Pedagógicos de Aula (P.P.A.),
pues los niños trabajaron en equipos. Por lo que, se apoyaron en la
búsqueda de información, análisis y reporte de la misma.
De ahí que, el aprendiente construyó sus significados académicos
con la ayuda del otro. Pues, se activó su zona de desarrollo
próximo, por medio de la apropiación del sentido escolar, durante
la relación interpsicológica. También, en el desarrollo de diferentes
P.P.A., el educando compartió sus teorías personales o saberes
privados, a través del diálogo epistémico y el lenguaje-acción.
Teorías que reconstruyó o reinterpretó al leer críticamente la
literatura consultada y analizar la información que recabó en su
medio sociocultural. De tal manera, éste adquirió el aprendizaje
comprensivo y creativo en la dialogicidad y la reflexión con su
maestra y compañeros.
Conclusiones de naturaleza teórica
Los aportes teóricos significativos de la presente sesión se
categorizan siguiendo permite construir significados que no
se heredan, sino que se asimilan en la estructura cognoscitiva
y constituyen la base para a Porlan ( 1993), en un nivel de
abstracción secundario, porque revelan teoría a partir de la teoría.
En este sentido, las siguientes ideas emergen de los planteamientos
expresados por dos grandes teóricos: Piaget (1972; 1978), y Vigotsky
(ob cit). Quienes se asumieron en esta tesis por su contribución al
desarrollo del constructivismo pedagógico y al entendimiento del
aprendizaje humano.
Planteamientos generados a partir de la teoría piagetiana
El desarrollo biológico es importante en el proceso del aprendizaje.
Sin embargo, no es la única condición para aprender, debido a que,
las potencialidades cognitivas se activan a partir de la interacción
social, esto es, en la acción. Lo cual lleva a formar nuevos
aprendizajes.
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Modelo teórico emergente desde la investigación-acción como didáctica epistémica para el aprendizaje
comprensivo y creativo en la educación básica
El niño obtiene un aprendizaje complejo y variado, cuando
logra dominar el lenguaje y el pensamiento. Pues, éstas son las
herramientas cognitivas que utiliza para construir sus propias
significaciones. Significaciones que tendrán un ritmo cambiante,
según el nivel de madurez alcanzado por el escolar en su estructura
cognoscitiva.
La curiosidad epistémica, en la edad infantil, lleva al niño a
efectuar operaciones mentales (concretas y formales), necesarias
para construir sus conocimientos. Los cuales emergen de la
manipulación y búsqueda intencional sobre la realidad que lo
rodea. Las soluciones que el educando da, por sí mismo, a sus
conflictos intelectuales emergen de su pensamiento, acción y
medio social que lo envuelve. De igual manera, tal proceder revela
el nivel de competencia adquirido por él durante su desarrollo.
El estudiante comprende los elementos conceptuales acordes a
su desarrollo cognitivo. Esto se manifiesta, mediante el proceso
de asimilación y acomodación que le permite construir su
aprendizaje. El conocimiento es idiosincrásico, pues conforma
una representación simbólica que el individuo explicita acerca de
su realidad. El mismo es subjetivo y fluye a partir de la capacidad
de percepción e imaginación que éste posee.
La actividad es el móvil del aprendizaje, ya sea de tipo concreto
o formal. Porque, el pensamiento se configura y se complejiza en
la acción. De ahí que, en el aula, el estudiante aprenderá a través
de una didáctica activa. En la escuela se debe tomar en cuenta
que, el aprendizaje se enmarca en: a) La maduración biológica, la
cual es una condición innata que facilita o limita la construcción
del conocimiento. b) La experiencia surgida de la manipulación
y exploración sobre la realidad, debido a que, en la acción se
desarrollan las capacidades cognoscitivas. c) La interacción social
como aspecto básico para el desarrollo, ya que la comunicación con
el otro permite que, el niño trascienda su estadio egocentrista.
d) El equilibrio cognitivo entre la asimilación y la acomodación,
porque constantemente se dan cambios en la sociedad, que llevan
al niño a asimilar nuevos conocimientos o, a reestructurar y
construir otras significaciones, diferentes a las viejas estructuras
cognoscitivas.
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Planteamientos generados a partir de la teoría vigotskyana
El aprendizaje es un proceso dialéctico centrado en la comunicación
y el desarrollo, porque las experiencias o conocimientos históricos
se construyen en la relación dialógica y éstos a su vez construyen o
desarrollan al hombre como ser social. Por lo que, el lenguaje es una
herramienta epistémica para apropiarse del sentido académico con
el apoyo del otro.
El docente es un mediador del proceso enseñanza aprendizaje, por
ello debe acompañar al niño en su crecimiento intelectual. Pues,
el educando aprende los significados socioculturales, con la ayuda
sistemática e intencional, que el maestro explicita en su acción
pedagógica. Pero, esto no niega la acción del aprendiente en su
aprendizaje. Por el contrario, la didáctica tiene que partir de sus
intereses y necesidades, para que él construya progresivamente el
significado escolar mediante la investigación, la reflexión y la crítica.
La cultura se individualiza, cuandoel aprendiente se apropia de
los significados de su cotidianidad. Es decir, conforma la cultura
privada o experiencial que éste trae al aula para compartir con la
cultura pública o académica a través del diálogo. Lo que es posible,
en un espacio escolar de negociación de significados o aprendizaje
intersubjetivo entre el maestro y el discente, durante la construcción
de la cultura colectiva.
La relación interpsicológica e intrapsicológica enriquece las
teorías personales cuando el aprendiente moviliza sus esquemas
cognitivos para interpretar el mundo cotidiano y académico. Hecho
que se genera en la acción comunicativa por medio del contraste
de pareceres. El aprendizaje dialógico es propio de un ambiente
escolar centrado en la participación creativa de sus actores, quienes
recrean e interpretan los significados académicos a partir del
cuestionamiento, negociación y consenso.
La zona de desarrollo próximo es la potencialidad que el niño tiene
para ejecutar, en el futuro, acciones de modo consciente. Por lo que
debe incentivarse su dominio psicológico para avanzar a un nuevo
nivel de complejidad intelectual, debido a que, el aprendizaje y los
incentivos externos desencadenan el desarrollo humano mediante
la apropiación de significados en la relación interpsicológica.
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Modelo teórico emergente desde la investigación-acción como didáctica epistémica para el aprendizaje
comprensivo y creativo en la educación básica
El crecimiento de la zona de desarrollo próximo conducirá al
aprendiente a negociar y compartir significados, pues se activa
su desarrollo y autonomía intelectual que le permitirá explicitar
su pensamiento, sin desconocer las ideas contrarias. Tal proceder
favorecerá el entendimiento humano, la reflexión y la crítica.
Conclusiones generales de la investigación
De acuerdo con la pregunta directriz que orientó el estudio y la
construcción del modelo teórico emergente puede concluirse que:
La investigación-acción conforma una estrategia didáctica
epistémica centrada en la cotidianidad del aprendiente y sus
inquietudes. Por eso promueve una acción pedagógica vivencial
desde la que emerge el aprendizaje comprensivo y creativo.
El aprendizaje comprensivo y creativo permite al estudiante
explicitar en la dialogicidad sus teorías personales durante la
apropiación de teorías académicas.
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TERESA HERNÁNDEZ GIL: Profesora y Magíster en
Educación. Doctora en Educación, egresada de la UC.
Docente de investigación en la UPEL-IPB. Ha publicado
artículos y libros de análisis cualitativo. Pertenece al
programa de estímulo al investigador. japonperfect@
hotmail.com
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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional
EDUCACIÓN LITERARIA CENTRADA EN LA
COMPRENSIÓN DEL TEXTO A PARTIR DE LA
LITERATURA LOCAL - REGIONAL
Wilfredo Illas Ramírez
Resumen
Abordar el escenario de la educación literaria desde cuatro instancias
fundamentales, a saber: el lugar de la literatura en la educación, la
reivindicación educativa de los productos literarios locales y regionales,
el desarrollo de la competencia literaria y la reorganización de un
canon de lectura; constituye el principal hallazgo para viabilizar una
construcción teórica emergente que, siguiendo una doble articulación
hermenéutica, plantea la comprensión y explicación tanto del hecho
educativo literario inserto en el nivel de educación media general,
como de la valía didáctica de la literatura local y regional. Ambas
dimensiones suscitan un complejo entramado teórico y metodológico
que proyecta la necesidad de replantear la educación literaria a partir
de la construcción de un canon de lectura que equilibre productos
literarios locales, regionales, nacionales, continentales y universales
de variadas épocas, generando así competencias válidas para la
recepción del discurso, en cuyas competencias los contextos y
referentes enciclopédicos de lectura e interpretación de los textos
literarios se enriquecen desde la fusión de los horizontes: escenario
de creación-escenario de recepción. Como producto agregado, se
forjan actitudes favorables hacia la valoración del patrimonio cultural
autóctono que más tarde consolidan el reconocimiento y la identidad
como fuentes de aprendizaje y ciudadanía.
Palabras clave: educación literaria, competencia literaria, canon de
lectura, literatura local y regional, valores identitarios.
Recibido: 25/09/2013
ARJÉ
Aceptado: 04/11/2013
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Wilfredo Illas Ramírez
LITERARY EDUCATION FOCUSED ON TEXT
UNDERSTANDING FROM LOCAL - REGIONAL
LITERATURE
ABSTRACT
The purpose of the present research was to design an emergent
theoretical construct through addressing literary education from
four basic instances: The place of literature in education, educational
claim of local and regional literary products, the development
of literary competition and reorganization of a reading fee,
following a double hermeneutic joint which establishes not only the
comprehension and explanation of the educational process insert
in general secondary education, but also the educational worth of
local and regional literature. Both dimensions constitute a complex
theoretical and methodological network which projects the need
to rethink literary education from the construction of a literary
reading canon to balance local, regional, national, continental and
universal literary products from different times, to generate valid
competences for the reception of discourse, in which contexts and
relating encyclopedic skills of reading and interpretation of literary
texts are enriched from the fusion of horizons: Creation and
reception scenarios. As an additional output, favorable attitudes are
forged towards the valuation of indigenous cultural heritage that
later consolidate the acknowledgment and identity as sources of
learning and citizenship.
Keywords: literary education, literary competence, reading canon,
local and regional literature, identity values.
A modo de introducción
No se escribe para ser escritor ni se lee
para ser lector. Se escribe y se
lee para comprender el mundo.
Juan José Millas
El compromiso ético de pensar una nueva visión educativa se
estructura en tres aspiraciones fundamentales: transmisión y
formación cultural, desarrollo de valores vinculados al respeto,
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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional
tolerancia, identidad y generosidad; y, comprensión de la existencia
en armonía con los ámbitos relacionales en que ella crece y se
construye. A fin de cuentas, lo supremo será el respeto a todas las
formas de ser, vivir y convivir; a la diversidad, dignidad humana y al
equilibrio ecológico.
Este reto exige una educación que no aísle los objetos (textos) de
su entorno, tal como nos dice Morín (1999) “… el conocimiento
pertinente es el que es capaz de situar toda información en su
contexto y, si es posible, en el conjunto en el que ésta se inscribe”
(p.15). Esta idea es ampliada por el mismo autor cuando afirma que
la contextualización es una instancia inaplazable para el desarrollo
del pensamiento.
Si bien es cierto que la redimensión contextual se convierte en un
desafío impostergable para una redefinición educativa, ello nos
conecta con el siguiente aspecto, la formación cultural, la cual no sólo
se constituye en ámbito de valoración identitaria sino como espacio
para el enriquecimiento intelectual y reflexivo, la confrontación
de las angustias existenciales que han caracterizado a los hombres
de todos los tiempos y lugares; y, la integración equilibrada de
los saberes académicos y vivenciales, científicos y humanísticos,
universales y locales, fundamentales y experienciales. Desde esta
panorámica, se reivindica el qué y el para qué de la educación, su
impacto socio-cultural y la pertinencia cognitiva, afectiva y social.
Todo conocimiento se concreta, materializa y significa en su
contexto o en las imbricaciones culturales, lingüísticas y relacionales
que establece con la cotidianidad circundante; es decir, en ámbitos
de reflexión – acción profunda que convocan a la realidad y a lo
cotidiano como instancias inaplazables para la significatividad de la
educación, concretando así un espíritu que permita fundir el hacer
de la vida con la escuela. Al respecto, afirma Morín (ob. cit):
El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir
el surgimiento de un pensamiento “ecologizante” en el sentido
de que sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento
en una relación inseparable con el medio – cultural, social,
económico, político y, por supuesto, natural-. No hace más que
situar un acontecimiento en su contexto, incita a ver cómo
éste modifica al contexto o cómo le da una luz diferente… se
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Wilfredo Illas Ramírez
trata de buscar siempre las relaciones… entre todo fenómeno
y su contexto. (p. 27)
Esta referencia resulta un válido argumento para confirmar
la relación inseparable texto-contexto (producción, recepción,
significación relacional); y, de ser así, en el ámbito educativo, la
literatura local y regional permitiría contextualizar tanto el acto de
lectura como el educativo en sí mismo. En este sentido, al vincular el
texto literario con el circuito relacional cotidiano, la comunicación
didáctica-literatura y la significación semiótica del discurso se
harían pertinentes en el mundo-de-la-vida y plurales en el mundodel-texto. Lo local se constituye ahora como equipaje formativo,
riqueza experiencial, puente con lo universal y alimento espiritual
de reconocimiento, pertinencia y valoración. Morín (ob.cit) nos dice:
…Para pensar globalmente hay que saber, también, pensar
localmente… Todo conocimiento… debe contextualizar su
objeto para ser pertinente “¿Quiénes somos?” es inseparable
de “¿Dónde estamos?”… por primera vez… el ser humano
puede reconocer la condición humana en su arraigo. (pp. 2839)
Repensar lo humano en la educación del presente
Contextualización, cultura y existencia son circunstancias
eminentemente humanas que obligan a pensar en la estelaridad de
las ciencias humanas o humanidades dentro del hecho educativo,
impregnando por consecuencia, todo el espectro de la vida.
Formar una cultura de las humanidades –nos dice Morín (ob. cit)–
contribuiría a la reflexión y aprehensión de la condición humana en
sus múltiples matices y expresiones, suscitando así un conocimiento
de lo uno y de lo otro en vínculo permanente con la vida.
Las humanidades, paradójica y contradictoriamente, han quedado
relegadas y olvidadas con el paso del tiempo, varias pudieran ser
las causas (apuntando sin querer al desprecio de lo humano en el
hombre); sin embargo, lo dramáticamente lamentable es que las
consecuencias se traducen en empobrecimiento de la condición
humana, del espíritu y de la posibilidad de encuentro y relación. El
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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional
aporte de las humanidades a la cultura y a la educación es invalorable,
y lo máximamente fundamental de este aporte, lo representa el
carácter ontológico del lenguaje, y dentro de él, por supuesto, la
literatura. Ambos escenarios permiten comprender lo humano en
estrecha relación con la vida, el mundo, los afectos, las relaciones,
el destino y todo el tejido profundo que explica la condición de ser,
existir, pensar y sentir. Para destacar el valor de lo literario, ámbito
de predilección en esta investigación, y que además, se vertebra en el
aporte de las humanidades, resultan pertinentes las consideraciones
de Morín (ob. cit) quien afirma:
… nos ocupamos de la literatura… poniéndola al servicio
de la lengua que la vehicula, en la que se vuelve sometida y
secundaria. Hay que restituirle su virtud completa… (ella)
constituye una importante cantidad de aportes reflexivos
sobre la condición humana… La novela… nos permite ver las
relaciones del ser humano con el otro, con la sociedad, con
el mundo… revelar la universalidad de la condición humana
sumergiéndose en la singularidad de los destinos individuales
localizados en el tiempo y en el espacio… La novela (tiene) toda
la complejidad de la vida de los individuos…La poesía… nos
introduce en la dimensión poética de la existencia humana.
Nos revela que vivimos… poéticamente la tierra, entregados
al deslumbramiento… Nos comunica, por medio del poder del
lenguaje, con el misterio que está más allá de lo decible. Las
artes nos introducen en la dimensión estética de la existencia…
nos enseñan a ver mejor el mundo… en toda gran obra… existe
un pensamiento profundo sobre la condición humana. (pp.
46-47)
Esta referencia nos conecta con tres ideas principales: todos tenemos
un cosmos en nuestro ser que fluye y se recrea en el hacer literario,
existe en la vida un carácter poético materializado en el poder del
lenguaje, en lo estético y la cosmovisión; y, todos los seres humanos
tienen una dimensión biológica, psicológica, afectiva y espiritual que
justifica la presencia integrada, holística y equilibrada de las ciencias
humanas en conjunto con las ciencias naturales como posibilidad
de acercamiento y comprensión de los complejos entramados que se
tejen en la condición humana.
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Wilfredo Illas Ramírez
No obstante, las humanidades, la cultura; y dentro de éstas, lo
literario, proporcionan conocimientos para entender la vida, lo
cotidiano, la existencia, esencia humana, en fin, comprender la
cualidad poética que se esconde en la riqueza del lenguaje y que
se exhibe en todos los ámbitos de relación humana. Para Morín
(ob. cit), esta idea se concretaría en una reconceptualización de
la escuela como espacio para el descubrimiento y reconocimiento
de la vida, con sus problemas y aspiraciones; para la comprensión
profunda de la existencia que fluye bien en una teoría o en un
poema; en fin, como escenario de complejidad humana que puede
y debe ser abordado desde distintas dimensiones, bien científicas
o humanísticas.
La literatura es un ámbito cohesionador de estas aspiraciones, cada
obra encierra una riqueza cultural que conjuga múltiples áreas,
saberes, encuentros y confrontaciones que desembocan genuina
y noblemente en un intento por sondear, palpar y contemplar el
chispazo mágico que se oculta en la vida del alma y del sentimiento:
amor, tormento, inestabilidad, identidad; en suma, multiplicidad
de emociones y sensaciones que circulan y se perciben en la obra
literaria. Nos dice Morín (ob. cit):
… en la literatura la enseñanza sobre la condición humana
puede tomar forma viviente y activa para que cada uno vea con
mayor claridad su propia vida… la magia del libro… nos hace
comprender lo que no comprendíamos en la vida cotidiana…
Mientras en la vida cotidiana somos casi indiferentes
ante las miserias… cuando leemos una novela… sentimos
conmiseración… Allí podemos aprender las lecciones más
importantes de la vida… Literatura, poesía… tendrían que
converger para volverse escuelas de la comprensión. La ética
de la comprensión humana constituye, sin duda, una exigencia
clave de nuestros tiempos… La comprensión humana nos
llega cuando sentimos y concebimos a los humanos en tanto
sujetos. Ella nos vuelve abiertos a sus sufrimientos y sus
alegrías… (pp. 52-53)
Desde estas consideraciones resultan evidentes cinco aspectos: la
educación debe ayudar al estudiante a que se mueva en su mundo
viviente material e inmaterial, conformado por mitos, relaciones
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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional
e ideas que se transversalizan en la cotidianidad cultural; con
la literatura, el aprendiz, reconoce la cualidad poética de la
existencia y la perentoria necesidad de comprensión y expresión
humana que bien ilustra el tránsito comunicativo de la creación
literaria; en tercer lugar, es necesario fortalecer y alimentar una
conciencia de la condición humana y del aprendizaje vivencial
en la cual se desarrolle una actitud crítica y reflexiva. El cuarto
aspecto apunta a concebir el hecho didáctico, cultural, literario y
experiencial como un conjunto de cruces relacionales en los cuales
se construye, significa y se comprende la existencia. Finalmente, el
valor del contexto no sólo en la significatividad de los saberes, sino
en la identidad, reconocimiento, solidaridad, respeto y valoración
del entorno como lugar propio y ajeno, en cuyo espacio de afectos,
símbolos y lenguajes compartidos, surge una madeja de esperanzas
que sirven para tejer el destino humano, producto y consecuencia
de la unión, encuentro y búsquedas compartidas que ilustran sin
más adornos, la fusión del imaginario individual con el colectivo.
En este último aspecto, resulta conveniente nuevamente citar a
Morín (ob.cit), quien al respecto afirma:
La nación es una sociedad… Pero también es una comunidad
de identidades, una comunidad de actitudes… La comunidad
tiene carácter cultural… Es cultural por sus valores, costumbres,
ritos, normas, creencias comunes… Este destino común es
memorizado, conmemorado, transmitido de generación en
generación por la familia, los cantos… las poesías y los libros,
luego por la escuela… De este modo, la identificación de uno
con el pasado vuelve presente la comunidad de destino. (pp.
70-71)
Todo este marco permite concluir que la literatura local y
regional resulta pertinente en la educación, y con más ahínco,
en la educación secundaria, dado que permite fortalecer
vínculos identitarios, contextualizar los saberes, imaginarios y
las vivencias que se recrean, al igual que en el texto, en la vida
cotidiana; y, formar en la cultura, que no es más que formar en la
comunidad humana, en la dinámica relacional de la existencia y
de la complejidad humana. La formación literaria permite desde
una doble articulación, reconocer el valor poético de la existencia
y el poder creador del lenguaje, al mismo tiempo que suscita un
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Wilfredo Illas Ramírez
conjunto de procedimientos cognitivos que van del análisis,
síntesis, interpretación y reflexión, hasta instancias más lúdicas y
creativas como la imaginación, plurisignificación y metaforización
del mundo, de la vida y de la propia esencia.
De una didáctica concebida a una didáctica centrada en la
educación literaria a partir de productos textuales locales y
regionales
Resulta pertinente destacar el valor de la educación literaria como
elemento fundamental en el desarrollo de la competencia literaria.
Al respecto, es necesario partir de una perspectiva centrada en el
alumno como lector y receptor del texto literario y del goce estético
que este le pueda suscitar. De allí que resulte importante el ámbito
comunicativo que bordea todo acto de apreciación literaria y
con ello, el conjunto de operaciones cognitivas que subyacen la
precitada competencia (decodificación, resignificación, sentidos,
creatividad, imaginación, múltiples perspectivas de lectura y
organización del aparato textual; y, el entramado socio-relacional
centrado en los contextos de producción y recepción a partir de
vínculos dialógicos.
De este modo, la clase de literatura se concibe como un laboratorio
vivencial del lenguaje y de su poder creativo, el cual constituye un
bastión inaplazable para el enriquecimiento de las experiencias
de lectura y de significación del discurso literario (lingüísticas/
literarias), como de participación y asimilación de valores sociales
y culturales. En este sentido, el ámbito reflexivo del encuentro
didáctico-literario se postula tanto en lo teórico (manejo de
saberes en la explicación de fenómenos y factores que condicionan
el proceso de enseñanza y aprendizaje de la literatura) como
en lo técnico-científico (se crean conocimientos, sistematizan
experiencias, reflexionan procedimientos para la intervención
didáctica y el análisis del texto).
Este marco permite apostar por el desplazamiento de una didáctica
centrada en la memorización de la historia canónica literaria o en
el dominio lingüístico, hacia una educación o encuentro didáctico
que potencie el desarrollo de la competencia literaria; es decir, que
el alumno no sólo aprenda obras, fechas, épocas y lista de autores;
sino que lea, disfrute y comprenda el sentido de una obra literaria,
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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional
que sea capaz de relacionar un texto con otros, con el entorno
humano, geográfico, temporal o vivencial; y que, finalmente,
reconozca en cada producto literario un escenario de valoración
cultural, apreciación estética, aprovechamiento cognitivo y
reflexión de las múltiples miradas que pueden hacerse del mundo y
de los impulsos que le caracterizan.
En este tránsito, la lectura sería una actividad integrativa de
saberes que estimulan la comprensión e interpretación de la
recepción literaria, destacando la participación activa del lector
en la construcción de sentidos y significados. Así el tratamiento
didáctico de la literatura, permitirá dimensionar cinco aspectos
claves: el potencial cognitivo-formativo de la literatura, la
intertextualidad objeto de todo hacer literario, el vínculo contextual
expresado en lo glolocal y multicultural, el establecimiento de un
canon de lecturas orientado más a lo formativo/apreciativo que a lo
académico oficial; y, la utilización de los escenarios inmediatos que
bordean al estudiante como instancias válidas y motivacionales
para la aproximación experiencial y significativa con espacios
artísticos, culturales, axiológicos y lingüísticos.
De estos cinco aspectos, el referido a lo contextual adquiere
una especial resonancia en virtud de que, si se puede establecer
relación entre el marco referencial de enunciación (literatura
local y regional) y el marco referencial de recepción (ámbito de
cotidianidad social y cultural), el texto escrito podrá adquirir
sentido para su comprensión (dialógica-compleja-humana) y
significación didáctica (apreciación estética-reflexión literaria/
contextual-cooperación textual-enriquecimiento y dimensión
axiológica). En otras palabras, la obra literaria a la luz de la
pertinencia sociocultural puede potenciar la competencia literaria,
es que, las obras de literatura local y regional, de manera legítima
(toda obra en su génesis ha sido local y regional, y en su recepción
se focaliza en lo vivencial inmediato también local), desarrolla
conocimientos, experiencias, habilidades y encuentros afectivos.
Todo este marco no intenta privilegiar determinado tipo de
discurso literario, sino apostar por un acercamiento distinto al
hecho didáctico- literario; es decir, por una aproximación en la cual
los textos o productos estéticos del lenguaje cercanos al entorno
social y cultural del alumno lector/receptor, les enriquezcan sus
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Wilfredo Illas Ramírez
apreciaciones estéticas y experiencias de lectura, les recreen la
cotidianidad inmediata y le permitan resignificar la experiencia
vital como instancia válida de producción, disfrute, imaginación
y aprendizaje. En este horizonte de posibilidades, se materializa
una competencia literaria sustentada en procesos que suscitan el
encuentro con la realidad textual y referencial, la comprensión,
interpretación y valoración de los mensajes literarios; en
suma, procesos y experiencias que convocan un acercamiento
cognitivo y afectivo hacia los marcos sociales y culturales que
han influido en la construcción de la vivencia y la personalidad.
Desde esta suerte de encuentros y posibilidades, se alcanza un
valor agregado: la reivindicación de lo popular inmediato como
fuente de aprendizaje, reconocimiento, desarrollo de la identidad
y vínculo espiritual con la esencia que interconecta al hombre y
a su entorno.
Vista así, la competencia literaria se apoyaría en la rica experiencia
receptora y en la posibilidad de interpretación, todo ello a partir de
un conocimiento consustanciado en la lectura y en el poder creador
del imaginario colectivo, ese que de manera transversal se mueve
por todo el ámbito en el cual el alumno/lector hace y construye su
vida. En este sentido, obra-entorno-experiencia vital, se estrechan
en un vínculo de marco referencial fundamental para desarrollar
la competencia literaria; es decir, para apreciar las creaciones del
lenguaje, reconstruir las situaciones enunciativas expresadas en
los textos, la redimensión de saberes literarios que se adapten a las
necesidades, características y usos que, dentro de determinadas
obras, vehiculen los impulsos, intereses, gustos y búsquedas del
receptor; generando así espacios de explicación, significación,
apreciación y disfrute del texto literario. En fin, para correlacionar
los discursos con saberes intertextuales enciclopédicos o culturales
que movilicen diversas estrategias para leer e interactuar con
el hecho artístico-literario como un todo del hacer cultural y
existencia del ser humano. Puntualizando estas ideas, resulta a
propósito, plantear el siguiente esquema:
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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional
Fuente: AUTOR, 2010
Como se puede apreciar, el gráfico ilustra un circuito cíclico
y retroalimentativo en torno a tres instancias reflexivas
inaplazables: pensar la literatura en los escenarios formativos de
la persona, establecer como objetivo perentorio el desarrollo de la
competencia literaria y reajustar/reactualizar permanentemente
el canon literario propuesto en las instituciones educativas no sólo
como espacio de complacencia académica sino como posibilidad
real de alimentar la experiencia lectora del estudiante que nutra
su equipaje de interacción lingüística, literaria, estética, cultural,
vivencial e identitaria.
Repensar el lugar de la literatura en la educación
El hecho literario en el seno del hacer didáctico procura
la construcción de identidades en el sujeto lector; y esto,
precisamente, se materializa a la luz de lecturas vinculadas con
el hacer experiencial, contextual, cultural y socioreferencial del
receptor del mensaje literario. Esto evidencia el poder del lenguaje
en el dominio de la cultura y realidad. De allí que se constituya en
pieza cardinal para la construcción de significados, recreación de
la cotidianidad social y cultural a partir de lo que proyecta el texto;
y, para generar la posibilidad de encuentro entre el hombre y su
inmediatez desde ámbitos vinculados a la sensibilidad, identidad,
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Wilfredo Illas Ramírez
amplia proyección de la vivencia, el enriquecimiento experiencial y
el reconocimiento. Al respecto afirma Sánchez (2006) lo siguiente:
… si el hombre se posee a sí mismo en la medida en que se
comprende y se expresa por medio del lenguaje… la función
de la didáctica de la literatura ha de procurar… hacer posible
que el aprendiz busque su propia voz, su propia expresión,
para que la construcción de un discurso personal sea una
perspectiva… sentida como necesidad… para que las personas
puedan conseguir su autonomía (p. 296).
Desde esta visión, la literatura como espacio de intervención didáctica
se convierte en instancia cónsona para el desarrollo de la criticidad,
imaginación y emancipación del sujeto lector; y es que, el hecho
literario tiene el poder de transformar, ampliar y reconceptualizar
la relación que el receptor establece consigo mismo, con los otros y
con el universo total que le contextualiza, todo ello dimensionado
a partir del acto de la lectura. A fin de cuentas, la función cardinal
del hecho literario como espacio académico y formativo –entendido
previamente como escenario para la re-creación, deleite y búsqueda
de sentidos– consiste en ampliar la visión de mundo, enriquecer la
sensibilidad y el espíritu, desarrollar posiciones críticas y reflexivas
e intervenir “de manera decisiva en la construcción de la identidad
del sujeto” (Sánchez: 2006, p. 321).
El fin de la educación literaria es pues la formación de una competencia
literaria conseguida a la luz de un esfuerzo metodológico que privilegie
el papel del lector, equilibre lo cognitivo con lo afectivo, ético y
estético discursivo; y, permita la relación dialógica entre el contexto
de recepción-producción con el escenario didáctico-ficcional, en la
cual el mundo de la clase y de la propia vivencia, se compaginen
en tránsitos dialécticos y expresivos con el mundo del texto y de
su génesis. Este esfuerzo se materializa a partir de actividades que
susciten una experiencia de lectura rica y significativa; y, de criterios
para la selección de lecturas que equilibren tanto los intereses,
gustos, imaginarios y búsquedas del lector como el desarrollo de
enciclopedias y conocimientos lingüísticos, históricos, literarios y
culturales. El vínculo de lo literario con la particular vivencia vendría
a enriquecer privilegiadamente el plano de lo afectivo-relacional. El
siguiente esquema resume estas ideas:
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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional
Dimensiones de la educación literaria en el desarrollo de
la competencia literaria y en la promoción de productos
estéticos verbales propios de la cotidianidad circundante e
inmediata
Fuente: AUTOR, 2010
Este marco plantea la formación de un lector que se constituya
en agente crítico y creador, capaz de asumir una actitud positiva
hacia la lectura y apreciación de los productos literarios. En suma,
un sujeto que vea en la literatura un espacio para el disfrute,
reconocimiento de la condición humana en sus múltiples matices;
y, hacia el vínculo sensible y cultural que se mueven tanto en los
latidos de la creación estética - literaria como por las venas del
universo, la vida y el sentir humano.
En este circuito epistémico, la educación literaria debe privilegiar
y reivindicar los gustos e intereses del alumno / lector, validar los
productos estéticos, literarios y culturales cercanos en tiempo,
espacio, experiencias, cotidianidades, símbolos, imaginarios
y a las propias demandas del receptor del texto literario, el cual
se avecinaría, además, a búsquedas, identidades y mundos reconocidos en la realidad existencial que se proyectan en la realidad
textual; y, manejar una focalización de recorrido en que los textos
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locales permitan el tránsito hacia los universales, vehiculando
temas, preocupaciones, niveles de literariedad, dimensiones éticas
y goce estético.
He aquí un verdadero espacio hermenéutico y complejo. Lo primero se
representa en las posibilidades de organización y significación del
texto; lo segundo por el conjunto de operaciones metalingüísticas,
metaliterarias, inferenciales, comparativas, abstraccionistas,
generalizadoras y formuladoras de expectativas que coadyuvan
con las labores de re-creación y re-significación del discurso.
Es evidente que esta complementariedad interpretativa exige
tanto reflexión permanente en torno al lenguaje que sustenta la
creación del mundo posible como la inserción activa del sujeto en
los procesos de apreciación estética y valoración de la naturaleza
axiológica que proyecta el escenario artístico – literario. En este
sentido, refiere Sánchez (ob. cit):
… el arte, al brindar la alternativa de transgredir la realidad,
le confiere (al sujeto) la posibilidad de indagar en las zonas
más profundas del hombre, de la sociedad y del universo.
No podemos olvidar que la naturaleza ficcional del lenguaje
literario nos otorga el poder simbólico de fundar universos,
mundos posibles alternativos al mundo real. (p. 331)
Esta aspiración no puede ser más que la consecuencia de precisar
objetivos cónsonos con la formación humanística del sujeto,
consustanciada con el ámbito artístico-literario, cuyos objetivos
se pueden resumir –de acuerdo a Sánchez (ob. cit)– en:
a) Construir una manera singular de ver y de expresar el
mundo, instalando la fantasía y la imaginación como parte
de la inteligencia creadora para comprender en profundidad
la realidad…
b) Construir un instrumento de expresión… estimular
en los alumnos el deseo de poseer una voz propia… que
permita la participación activa del lector en la elaboración
de los significados.
c)… descubrir la “otra cara” de las cosas, esto es, descubrir
el mundo a través del lenguaje. (pp. 331-332)
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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional
Estos objetivos apuntan a una redefinición de la educación
literaria que se constituya fundamentalmente, en espacio para
la formación de lectores competentes que no sólo sean “lectores”
decodificadores y analistas del texto, sino que lean la vida
condensada en él, se sensibilicen ante el espectáculo humano que
proyecta el hecho literario; en fin, que sean “lectores del mundo”,
ese que se crea, recrea o proyecta en la obra. A fin de cuentas,
interesa que los estudiantes reconstruyan el discurso literario
y le encuentren sentido, planteen una lectura crítica y reflexiva
del texto o de otros discursos del arte, disfruten y se deleiten,
enriquezcan su experiencia humana, resignifiquen el hecho
literario a la luz de su experiencia, de la realidad inmediata y de
las dimensiones en que se desplazan las simbologías, imaginarios,
modos de vida, formas culturales y la propia condición.
Si la educación literaria potencia el valor creativo del lenguaje y la
participación activa del lector en la re-composición del discurso,
ambos universos (vida y texto) se complementan en una vertiente
dialéctica que estrecha producción y recepción dentro del
pretexto didáctico que también se hace dialéctico: conocimientos
previos, contexto vivencial y experiencial, saberes populares y
cotidianos, equipaje enciclopédico, manejo de escenarios socioculturales/históricos, posibilidad de disfrute estético, producción
y recreación imaginaria; y, apertura a las múltiples perspectivas
de interpretación semiótica, significación pragmática y polisemia
de sentidos que suscita la lectura literaria.
Repensar el lugar de la literatura en la educación es, básicamente,
reivindicar el valor del arte como propósito humano y espacio de
reflexión, aprendizaje y comprensión de las diversas dimensiones
en que se expresa el mundo y el hombre; es dimensionar la
complementariedad y reciprocidad que ejercen lo teóricodidáctico y lo téorico-literario ambos mediados por una escenario
interdisciplinario que conjuga lo psicológico, curricular, filosófico,
sociológico, entre otros ámbitos. En fin, consiste en dimensionar
desde lo ontológico, epistémico y axiológico, el hecho literario
como medio de expresión, conocimiento, sentir y representación
del mundo, capaz de totalizar la realidad humana y natural que
se hacen en esencia atemporal y común a todas las latitudes.
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Repensar el lugar de la competencia literaria dentro del
desarrollo espiritual, cognitivo, cultural e identitario del
individuo
El receptor del texto literario no sólo es el intérprete del discurso,
sino- como ya se ha dicho- el constructor de significados. Este
sería el primer eslabón en el cual se cimenta la competencia
literaria; el segundo estaría constituido por la posibilidad de que
el hecho literario forme parte de la experiencia cultural, estética,
identitaria, cognitiva, social, cotidiana y humana del sujeto lector.
En las palabras de Sánchez (ob. cit) “El discurso literario… resulta
ser un instrumento privilegiado del que dispone el individuo para
instaurar la identidad de su propio yo y para descubrirse a sí mismo
como sujeto”. (p. 299)
Al respecto, y a partir de algunas enumeraciones, podrían
puntualizarse los rasgos caracterizadores de la competencia literaria:
a) Proyecta la posibilidad de construir interpretaciones,
significados y sentidos.
b) Potencia las capacidades semióticas; es decir, la
significación simbólica de la lengua a partir de los
productos estéticos-literarios.
c) Permite la creación de mundos posibles que se sostienen
en el lenguaje y en la recreación del imaginario individual
y colectivo que bordea la realidad cotidiana.
d) Suscita la complicidad del lector para que participe en el
proceso creativo de invención imaginaria de una nueva
realidad, proyectada por el texto y completada por el
lector.
El ámbito de la intervención didáctica como medio para el
desarrollo de la competencia literaria se sustenta en dos
componentes fundamentales: el educativo y el literario. En el
primero, la búsqueda de un aprendizaje significativo redunda en
la formación de la personalidad consustanciada con la interacción,
participación, capacidad crítica, valoración, sensibilidad estética
y posibilidad creadora. Por su parte, el plano de lo literario,
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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional
fundamentado en la estética de la recepción, permite manejar
un conjunto de operaciones que posibiliten pensar otra mirada
de la realidad y de nosotros mismos, construir perspectivas de
significación y abordar los múltiples horizontes de expectativas
que proyecta la lectura literaria. Para Sánchez (ob. cit), todo este
marco se concretiza en la configuración de un lector que sea:
… activo, crítico, creador, que se construya a sí mismo en
la medida en que construye los significados, o en la medida
en que juega con las estructuras… en que experimenta una
ruptura cognitiva…Cabe afirmar ya, por tanto, que el discurso
literario es un discurso necesario para la construcción de
la identidad… suele estar más cerca de la vida… porque
la literatura genera lenguaje… El hombre interpreta el
mundo, y se interpreta a sí mismo, por medio del lenguaje,
que le proporciona las primeras nociones inmediatas de su
posición y su significación en el universo… (ello) alude a las
posibilidades que ofrece la práctica de la literatura como
representación y aprehensión de la realidad y de la identidad
del sujeto. (pp. 302-303)
Visto así, los discursos que conduzcan a procesos enunciativos de
naturaleza pasiva y que fortalezcan una única visión de mundo,
reducen la posibilidad de desarrollar la competencia literaria,
básicamente, de poder crear un espacio de criticidad, reflexión,
dialogicidad y análisis que fortalezcan la autonomía para leer
al mundo, otros discursos y a la propia vida. De este modo, la
literatura ejerce una influencia capital en la construcción del
sujeto, así la expresión afectiva y cognitiva sustenta la referida
competencia, posibilita la recepción de aquellos efectos que suscita
el hecho estético-verbal. Es de hacer notar que el desarrollo de
este ámbito descrito depende de instancias sociales, culturales,
filosóficas, estéticas y educativas; es decir, de factores pragmáticos
y contextuales que permiten interiorizar por aprendizaje y
experiencia de lectura un conjunto de nociones y actitudes de
carácter estético que respondan a la esencia contextual que se
imbrica en la creación literaria.
La educación literaria, fundida en relaciones sociales y culturales,
eleva la habilidad y la sensibilidad artística del individuo con el
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propósito de formarlo de manera efectiva en la complejidad que
tiene implícita la recepción del discurso estético-literario. Vista así,
la competencia literaria se expresaría en tres ejes fundamentales:
construcción, comprensión y apreciación. Resultan válidas las
consideraciones de Sánchez (ob. cit) cuando plantea:
… la competencia literaria resulta ser un proceso
comunicativo… complejo… de naturaleza interactiva, en el que
intervienen varios componentes…: 1) la competencia lectora;
2) el texto mismo… (que convoca sus propias) pautas de lectura
y estrategias retóricas, para establecer relaciones interactivas
con el lector que ha de actualizar esa existencia, 3)… figura
activa y creadora del lector, como sujeto encargado de actualizar
el texto literario mediante la construcción del significado y del
sentido, mediante la interpretación y mediante la valoración
, 4)… se corresponde con el intertexto del lector… permite
reunir, durante el proceso lector, el conjunto de saberes… que
hacen posible el diálogo entre los significados… así como el
diálogo entre… las diversas prácticas significantes literarias y
culturales en las que previamente ha participado el lector. (pp.
306-307).
Siendo el objeto fundamental de la educación literaria, no la
transmisión de una lista de obras y autores pertenecientes al
canon oficial, sino el desarrollo de la competencia literaria como
posibilidad de leer, percibir y disfrutar la apreciación de mensajes
literarios; nos encontramos frente a un cruce interrelacional
entre el aprendizaje significativo y la estética de la recepción para
desembocar en una vertiente de formación literaria cuyo eje es el
protagonismo del sujeto lector, el entusiasmo por la aventura de
leer para comprender el mundo y el enriquecimiento cognitivo y
espiritual como elemento inaplazable en la promoción de saberes
y sensibilidades necesarios para naufragar por el texto a la luz
de operaciones cognitivas, enciclopedias y experiencias que
fortalezcan la apreciación estética. Estas ideas pueden resumirse
en el siguiente esquema:
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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional
Fuente: adaptación de Sánchez (2006)
La creación y recreación de mundos posibles se constituye en
escenario para explorar la sensibilidad y los imaginarios. No
obstante, los procesos de recepción suscitan ámbitos interpretativos
y recreativos que implican un impacto enunciativo de apropiación
del mensaje literario que se proyecta en un juego estético válido para
soñar y viajar con la palabra por esos mundos posibles e imaginarios
que se sostienen en la esencia metafórica del lenguaje, aquella que
permite expresar, jugar, construir y recorrer los sentidos del arte
delineados semióticamente en el texto.
En cuanto a la experiencia identitaria, todo discurso literario se
establece como puente hacia otros textos, realidades, diversidad
de voces, multiplicidad de discursos y balance de saberes. En
consecuencia, interesa reconocer el carácter complejo y dialógico de
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las obras literarias, básicamente en la proyección intertextual de la
realidad inmediata y universal; es decir, se genera un cruce entre
los variados ámbitos de la cultura, cercanos o lejanos en tiempo y
espacio, que permiten configurar una dilatada, aguda y profunda
reflexión intertextual del lector, caracterizada por procedimientos
fundamentales propios de una lectura significativa, a saber:
horizontes de expectativas, inferencias y reconocimientos.
La experiencia identitaria a partir de la literatura local y regional se
establece, precisamente, en este vínculo interrelacional entre textos,
culturas, lenguajes, símbolos, imaginarios, paisajes, cotidianidades
y realidades circundantes que adquieren especial resonancia y matiz
en discursos que abordan la recreación de los planos experienciales
identitarios y autóctonos.
Repensar la competencia literaria implica asumir el reto de fortalecer
la experiencia de lectura, reivindicar la importancia y los roles del
lector, generar caminos y posibilidades metodológicas que le permitan
a éste, transitar desde lo conocido hacia lo ignorado, dado que el
equipaje que proporciona la complejidad de lo cercano, posibilita la
captación de los marcos que delinean lo lejano y distinto; caminar, en
suma, desde lo local hacia lo universal (toda obra en su génesis es local,
en la proyección del espectáculo humano se hace universal); es decir,
desde lo inmediato en tiempo, imaginario y contexto, hacia espacios
literarios más amplios, complejos y variados. A fin de cuentas, toda
producción artística-literaria es rica, inmensurable y condensadora
de la esencia humana. No obstante, lo que lograría la literatura local
y regional sería equipar con familiaridades e identidades al alumno
lector, enriquecer su enciclopedia cultural, vivencial y relacional; en
fin, propiciarle espacios para la resignificación de las obras a partir
de instancias inmediatas que se constituyan en referentes de lectura
y en posibilidades reales para apropiarse paulatinamente de otros
contextos, escenarios, mundos y visiones.
Dimensionada a partir de estos argumentos, la literatura local y
regional convoca el poder creador del lenguaje para reconocer en
lo metafórico cotidiano el imaginario en que los pueblos recrean
sus más hondas y genuinas raíces culturales, míticas, poéticas,
de creencias, formas de vida y visiones de mundo; suscita las
búsquedas de sentidos a la luz de las significaciones vecinas a
la condición humana y cercanas a las esencias culturales que se
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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional
desplazan por las venas de las comunidades y sus ficciones. Así, lo
cercano constituye un bastión para enriquecer tanto la experiencia
lectora como la propia semántica discursiva, la cual se hace cuerpo
y nervio de una realidad compartida que se constituye a su vez en
sentida, significada, vivida, poetizada y asumida como puente entre
la identidad y la universalidad del sujeto.
En síntesis, la literatura local y regional como instancia potenciadora
de la competencia literaria, reconoce y reivindica la riqueza cultural,
imaginaria y verbal autóctona en equilibrio con toda la tradición
literaria universal, obteniendo así que la sustancia de los contextos,
se desplaza a la esencia de lo humano que se debate, plantea, recrea,
configura y comprende a partir de la creación literaria.
Repensar el lugar del canon en la construcción de una
propuesta de lectura que privilegie la literatura local y
regional
Especial atención merece el tema del canon literario dentro de la
construcción de una propuesta de lectura que dé apertura a los
productos literarios de la localidad.
Se ha insistido reiterativamente, que la intención fundamental de
la educación literaria es la formación de un lector competente capaz
de construir los significados que subyacen al discurso literario,
para lo cual recurriría a un conjunto de operaciones cognitivas,
enciclopedias culturales, experienciales, vivenciales, cotidianas
y referenciales de lecturas; y, a los intereses, gustos, búsquedas
y preferencias genuinas de lectura. Todos estos indicadores
constituyen los rasgos caracterizadores tanto para la selección
de textos como para la determinación de un canon formativo en
literatura. Es válido aclarar que la selección y constitución canónica
así como las metodologías y abordajes didácticos son elementos del
ámbito curricular y de la base formativa que organiza el circuito de
la educación literaria.
En relación a este aspecto, se puede reconocer que ante la
interrogante ¿qué textos proponer para lograr los fines u objetivos
propuestos en la educación literaria?, surge como evidente respuesta
la concreción de un canon formativo que se complemente con el
canon de aula(sugerido por el docente) y con el personal (selección
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autónoma del lector desde su formación y gustos). Es decir, la
educación literaria propicia el encuentro lector a partir de un
conjunto de lecturas que planteen ulteriores posibilidades para la
adecuación y construcción de un particular canon de lecturas que se
adecuen a las necesidades e intereses del lector. Al respecto, Colombo
(1996) –citado por Mendoza (2006)– plantea:
Cada clase tendrá su propio canon parcial… la idea es que no
es sensato esperar que un joven salga tras tres años de estudio
sabiendo todo, sino que inicie un recorrido de teorías que
puede durar de por vida adquiriendo el gusto y la competencia
necesaria. (p. 351)
Es evidente la necesidad de una educación literaria que sea
subsidiaria del fortalecimiento del interés lector, capaz de
sembrar el sentido de valoración estética, despertar inquietudes
y expectativas en torno a lo literario y suministrar un equipaje no
sólo de fundamentos, sino rico en experiencias, a los fines de que
todo ello se conciba como bastión con el cual sea posible acceder a
amplios y variados escenarios de apreciación literaria.
Como se ha dicho anteriormente, la práctica de la enseñanza literaria
se ha centrado en la lectura fragmentaria, el empleo de ejercicios
explicativos, la supremacía de lo metodológico-instruccional y el
interés teórico-conceptual para manejar una acumulación de saberes
metaliterarios. En esta suerte, la didáctica literaria se ha desplazado
de lo eminentemente historicista (sucesión de datos y referentes)
que cuyo norte se orienta hacia lo memorístico y la adquisición
de contenidos (ambos fines no desarrollan competencias de
significación en torno a lo literario) hacia una perspectiva formalista
y estructuralista que privilegia los usos lingüísticos en el texto ,
centrada fundamentalmente en procedimientos que posibilitaban
el análisis de los elementos constitutivos del discurso, destacando
en estos la literariedad y la función poética.
Este recorrido signado por lo historicista, filológico y lingüístico,
se ve “superado” por un interés educativo-literario centrado en la
actividad receptiva; es decir, por la participación del estudiante /
receptor del mensaje literario, en la re y co-creación del discurso,
cuyo centro se sustenta en tres aspectos cardinales: desarrollo de
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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional
la competencia literaria, experiencia sensible de lectura y manejo
enciclopédico del hacer cultural y vivencial. Estos elementos
confluyen en el interés de formar un lector (libre, complejo,
dialógico y competente) que aprecie, comente e interprete el texto
literario, en primer lugar, desde la cohesión de lo lúdico con lo
identitario, dado que como usuario debe reconocer en éste fines
distintos a la sola referencialidad del mundo.
Este marco –ya deslindado anteriormente– pretende destacar
la actividad receptora del lector a partir de algunos indicadores
sustanciales, entre estos: competencia, sensibilidad y experiencia
de lectura (recreadora, vivencial, cultural, significativa e
imaginativa). Si bien observamos cómo las propuestas didácticas
se emparentan con los postulados teóricos que delinean tanto lo
estético, literario y cultural como el propio abordaje de la obra, es
dable entrever la confluencia a un mismo tiempo del fundamento
epistémico educativo con el literario, destacando en el primero el
papel del alumno en la construcción de su propio aprendizaje, y en
el segundo, los roles del lector o receptor del mensaje literario en
la construcción de sentidos y significados en relación al mensaje
que proyecta la obra (razón esta que permite plantear la noción
de alumno(a)/lector(a)); también es válido destacar que no sólo
la adecuación de métodos , sino la misma selección de obras
debe responder a las necesidades y gustos de tal receptor y a las
expectativas didácticas que subyacen la aspiración vinculante
educación y literatura. En este sentido, Mendoza (ob. cit) nos dice:
La formación para la apreciación de la literatura no se
resuelve con que los alumnos estudien un programa en el que
se suceden las obras y los autores… Probablemente haya que
seleccionar obras y enfoques para que la orientación didáctica
sea consonante con las necesidades de los alumnos… La
adecuación didáctica… no es sólo cuestión de preferencias
teóricas… del profesor, ni de las menciones en la regulación
oficial de los programas y currículos… (p. 353)
Se hace evidente que en la adecuación metodológica de un canon
literario, privan, además de los supuestos teóricos, el interés
formativo, la plurisignificación del texto, participación activa
del lector y los marcos referenciales que se constituyen en piezas
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claves para enriquecer la experiencia de lectura. Al definir el
canon, Mensoza (ob. cit) nos dice: “es un conjunto de obras que…
se presentan idóneas (oficiales) para formar literariamente…” (pp.
354-355)
No obstante, el problema de un canon oficial es que dado su
carácter colectivo e igualitario, descuida las referencias cotidianas,
culturales y locales que sirven de equipaje contextual y experiencial
para percibir la plurisignificatividad del texto; así mismo, no atiende
las genuidades de recepción e interpretación que caracterizan las
peculiaridades del alumno/lector. Para Castillo (2004), resulta
importante “no basarse en los repertorios canónicos de los
programas y de los libros de texto; ellos pueden ser una referencia
importante pero nunca un patrón a seguir de manera uniforme,
que podría originar una homogeneización perniciosa de la lectura”
(p. 208). Es necesario destacar en esta referencia que un canon que
se considere vigente y legítimo para todos los contextos en que se
promueve la actividad lectora, se cae en una posición peligrosa y
temeraria dado que se da a todos por igual sin distingo de ninguna
condición (ni siquiera aquellas propias de la apreciación estética)
el mismo listado, programa o repertorio de obras que se “deben
leer”, cuyo postulado imperativo le adjudica un segundo elemento
también peligroso para incentivar el gusto por la recepción de
mensajes literarios.
Siendo el canon “una muestra representativa y simplificada
del sistema literario” (Mendoza, ob. cit; p. 355), se hace
necesario repensarlo para adecuar las propuestas de lectura
a las particularidades e intereses propios del lector, a fin de
suscitar la participación activa de éste en la re-creación del
texto. Regularmente, el canon no sólo ha sido entendido como
selección “de una tradición histórica”, sino como valoración
“oficial” de obras que responden al criterio de “un alguien” que
establece la posibilidad de pertinencia de determinados nombres
en un repertorio “fundamental o prestigioso” de carácter
universal o nacional. Esta visión ha descuidado o dimensionado
peyorativamente la producción literaria autóctona propia de las
venas culturales que conforman la fisonomía de nuestros pueblos.
A este respecto se hacen legítimas y necesarias las consideraciones
del maestro Prieto Figueroa (1981), quien, muy a propósito de los
planteamientos esbozados, refiere lo siguiente:
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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional
…para la selección de las lecturas del joven no se puede
olvidar el lugar donde éste vive y crece. Hay un ligamen
sentimental entre la tierra y el joven hombre que hace
posible esa vinculación con la literatura de su pueblo. Es
cierto que muchas veces ésta es pobre, por sus temas y por su
elaboración, pero, de todas maneras, el hombre encontrará en
ella resonancias de su propio espíritu, algo de lo que está en la
raíz de sus preocupaciones. Considero de que al revés de lo que
preescriben algunos programas de enseñanza que comienzan
señalando las grandes obras de la literatura clásica, alejadas
del joven por los temas, situados en épocas remotas, y por el
lenguaje, que es también expresión de otras preocupaciones,
debe comenzarse por lo mejor de la literatura nacional. Para
un joven debe ser importante en su formación espiritual
conocer… la producción de los escritores de su país. Después de
conocido lo mejor de la literatura nacional debe ensancharse a
lo americano en el ámbito geográfico para las lecturas, y pasar
de allí a lo universal. Preferiblemente debería partirse de los
contemporáneos para ir retrogradando en el tiempo. Creo que
si hay valores formativos en la lectura deben de estar cerca del
sentimiento y de la emoción del joven. (pp. 27-29)
Hasta ahora, los criterios de selección privilegian aquellas
obras que se consideran modelo lingüístico y métodos para la
formación del criticismo literario; sin embargo, y en relación con
esta concepción reduccionista, las obras surgidas del imaginario
popular de las comunidades y sus cultores, también constituyen,
no sólo modelos lingüísticos-literarios, sino representación y
resonancia de los mitos, visiones de mundo y rasgos identitarios
que delinean el hacer social y cultural de los contornos imaginíficos
y de aliento poético que circunda la cotidianidad inmediata.
No obstante, y pese al carácter mutable del canon evidenciado a lo
largo de toda la tradición educativa en materia literaria, se sigue
privilegiando el hilo conductor historicista y la visión modeladora
de las “grandes obras”, descuidando así qué textos y autores
interesa leer, cuáles temas gustan, qué hacer con las obras y cómo
dimensionarlas en el escenario didáctico y experiencial. Valgan
para esta reflexión las consideraciones de Prieto (ob. cit), quien al
respecto plantea:
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La tesis de América como sentimiento y como idea en el
corazón y en el pensamiento… trascendida desde sus grandes
libros acaso encuentre en los profesores de literatura una
objeción, que arranca de la costumbre educativa, según la
cual el fundamento de la enseñanza es el ideal… de retorno
a la antigüedad clásica, como fuente única de perfección. De
allí hay que partir, según ellos, cronológicamente, para llegar,
remontando siglos, hasta lo que tenemos al alcance de la mano,
próximo en el espacio y en el tiempo, y más próximo aún en
las vibraciones de nuestro espíritu… Acaso los profesores de
literatura piensan que así se forma el espíritu del buen lector.
Pero lo que se logra con ello es despertar un santo horror a
los libros… Y no es que piense que esos grandes e inmortales
libros no han de estar en los programas, sino que los jóvenes
han de ir a éstos cuando ya su espíritu haya madurado para
encontrar en ellos, mejor, para buscar en ellos las grandes
ideas que contienen. (p. 30)
Particularmente, la supuesta mutabilidad del canon resulta ser
un aspecto altamente cuestionable, no sólo porque es recurrente
un mismo trayecto signado por las grandes obras de la tradición
clásica universal, sino porque pese a los cambios que se han
suscitado en el terreno didáctico e incluso en el de la teoría, análisis
y crítica literaria, el corpus del canon propuesto siempre se ha
mantenido en la diacronía de un pensamiento universal; es decir,
objetivos, contenidos y actividades se han desplazado, nutrido,
complementado y transformado al ritmo en que se mueven intereses
formativos y preocupaciones filosóficas y búsquedas epistémicas
propias de determinas épocas o contextos; sin embargo, las listas
referenciales de lecturas siempre han obedecido al interés clásico
(modelo histórico o lingüístico) , al predominio de lo genérico y a
lo temático.
Como se ha insistido, el abordaje de un canon que se sustente en
la agrupación de textos por su pertenencia a géneros, épocas,
movimientos literarios o autores, privilegia el conocimiento
historicista y eminentemente lingüístico. Ahora bien, si los textos
son agrupados por temas, se corre el riesgo de fragmentar las
visiones de mundo ante escenarios que delinean al hombre, no desde
perspectivas parceladas, sino a partir de un carácter integrativo y
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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional
holístico. En este sentido, y apostando por una agrupación temática,
se hace necesario un abordaje de la obra a la luz de las preocupaciones,
intereses y gustos del lector que cuyo canon literario permita no
pensar en el tema fuera de la obra como elemento condicionante al
cual se someten los contenidos del texto, sino como una realidad,
que al margen permite definir e identificar al lector, y que actúa en la
obra imbricada a otras instancias que proyectan el amplio horizonte
en el cual se debate la condición y el sentir humano: lo referencial
temporo-espacial que se traslada al texto, lugares y preocupaciones
que pertenecen a una tradición histórica universal, nacional o local,
ámbitos ficcionales que recrean una realidad posible; impulsos,
imágenes y símbolos que pertenecen a un escenario social- cultural
inmediato y a una experiencia vivida que se proyecta tanto en la
creación como en la recepción de la obra.
Todo este panorama revela una encrucijada inevitable: ¿realmente
es inmutable el canon?, ¿permite leer la realidad del texto como
pretexto para enfrentar la realidad?, ¿suscita el encuentro íntimo y
placentero entre lectores y obras? Estas cuestiones se tornan agudas
y complejas cuando se está frente a un espacio didáctico que forja, no
menos que la sensibilidad amparada en el gusto, los sentimientos y
la recreación de la vida como espectáculo de producción, percepción,
contemplación y reflexión.
Muchas veces la literatura entendida como espacio didáctico,
amparada en la presentación de las “grandes obras” desde el amplio
repertorio y a partir del carácter historicista, se ha centrado
en síntesis argumentales o en fichas histórico-literarias, cuyo
recorte imposibilita –constantemente– el contacto con la lectura,
en el mejor de los casos, se fragmenta la obra, sustituyendo así
el placer del texto por la acumulación de saberes (fechas, obras,
autores, sucesos); y, sencillamente, se teje una madeja de requisitos
formales que terminan por aniquilar las posibilidades infinitas de
enriquecimiento espiritual, cognitivo y afectivo que proporciona el
periplo literario, convirtiéndolo en una verdadera odisea académica
que aún con fastidio y poca significatividad, debe ser superada. Muy
a propósito resultan las consideraciones de Mendoza (ob. cit) a este
respecto:
Como base metodológica… ha sido frecuente ofrecer… un
“compuesto” que… suple la presencia y la lectura de las obras…
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en otros casos, los textos (fragmentarios) aparecen como
prueba testimonial y de ejemplo de comprobación para que
corroboren las caracterizaciones… Ha dicho J.M. Díaz Borque
que al estudiar literatura… se tiende a saber lo que se ha
dicho sobre una obra por encima de lo que la obra dice… La
asignatura de literatura ha sido organizada como un repertorio
entresacado del canon filológico y del modelo historicista…
que, tal como está concebida, no permite procedimientos
que impliquen al alumno… Por otra parte… se ha procedido a
tratarla como si fuera un corpus delimitado… de los supuestos
rasgos, suponiendo que estos pudieran ser sistematizados,
fijados y predeterminados… Probablemente la desmotivación
hacia el estudio y la recepción literaria en el contexto escolar
tenga su causa en la combinación de base historicista con la
enumeración abstracta de conceptos metaliterarios y en el
hecho de que el canon seleccionado sólo funciona como un
listado. (pp. 357-358).
Esta amplia referencia no sólo evidencia la brecha que se ha
suscitado entre el canon oficial y los verdaderos intereses de lectura
de los estudiantes, sino en el poco poder que ha ejercido el texto para
el desarrollo de la competencia literaria. Regularmente los textos
abordados en el ámbito escolar distan mucho de los verdaderos
gustos lectores, de la posibilidad de cooperación que media para la
participación activa del receptor; y, del interés formativo a la luz de
un conjunto de saberes que resignifican la apreciación y valoración
de las obras como productos pertenecientes al engranaje cultural,
ese en el cual también se entrecruza la vida del lector y del mismo
hecho educativo.
En el plano de la identidad, pertenencia y reconocimiento, la
circunstancia resulta más lamentable, el canon como selección ha
dejado al margen o fuera de sí a un conjunto de obras que han caído
en el olvido y la marginación. Obviamente, resulta irrisorio pensar
que toda la tradición literaria universal, nacional y local entraría en la
apretada camisa de una asignatura escolar; sin embargo, y apelando
al carácter dinámico y mutable que debe definir al canon, se deberían
constantemente renovar los planteamientos de lectura, equilibrar los
corpus, balancear los contextos de producción, e incluso, los sistemas
metaliterarios y estéticos de valoración del texto.
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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional
Esta perspectiva pudiera encontrar asidero tanto en el carácter
dialógico, relacional y dinámico de la lectura/comunicación
literarias, como en la polisemia de los sentidos del discurso y de
las particularidades/expectativas con las cuales nos acercamos al
hecho literario. En este aspecto, refiere el mismo Mendoza (ob. cit),
lo siguiente:
De los puntos anteriores puede derivarse la problemática que
genera la persistente inercia en la valoración de determinados
autores u obras, que se hacen omnipresentes en estudios y
críticas, frente a la ausencia de otras obras que seguramente
podrían tener especial interés, pero que, por no haber sido
incluidas en algún momento en el circuito de los cánones,
permanecen en el olvido… (p.358)
La selección canónica oficial, regularmente compendiada en los
textos académicos y las valoraciones particulares del docente, se
han constituido en base y criterio para el abordaje de determinadas
obras. Ante ello, sería prudente pensar en una “propuesta”
de lecturas y autores en la cual se equilibren tres instancias
fundamentales: el tratamiento didáctico con la apreciación y deleite
lector, la formación del episteme metaliterario con el desarrollo de la
competencia literaria; y, la adquisición de enciclopedias que eleven
el ejercicio receptivo con escenarios válidos para la re-creación y
co-construcción de los sentidos del arte y de los significados que
despliega el discurso.
Alrededor de estas ideas, se devela el valor de la enciclopedia
experiencial, vivencial y cultural en la reconstrucción de la obra como
espectáculo humanístico que recrea lo social, histórico y cultural,
propiamente dicho. Se trata pues, de un equipaje referencial que
enriquezca la formación valorativa, receptiva, analítica e ideológica
proyectada en el constructo estético que sustenta la creación
literaria.
Entender el canon como camino de aproximación literaria, resulta
ser un punto cardinal para dimensionar el valor de lo cultural,
los roles del lector y el carácter estético de la creación. Visto así,
es posible pensar en la construcción de un canon que responda al
siguiente esquema:
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Fuente: AUTOR, 2010
Resulta importante destacar que la construcción del canon formativo
conjuga una relación dialógica permanente entre el deleite, lo
teórico y el hacer cultural de lo literario. Desde esta perspectiva es
posible concebir o pensar didácticamente el hecho literario a partir
de transiciones vinculadas, preferiblemente, con instancias de
apreciación, valoración e interpretación, las cuales constituyen un
estamento fundamental para el desarrollo de la competencia literaria.
El canon formativo tendría un soporte oficial que equilibraría lo
universal, americano y nacional (obras de referencia canónica) con
productos literarios locales y regionales, cuyo imaginario daría
cuenta de la estelaridad del espacio literario en tiempos y entornos
más vecinos receptor o lector. Es evidente que la riqueza literaria
-insistiendo- no podrá aglutinarse en apenas uno o dos cursos de
literatura, esta imposibilidad en parte se agudiza al considerar
los intereses, formación, habilidades y competencia literaria que
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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional
maneje el estudiante. Esta razón justifica la necesidad de postular
un canon formativo reactualizable, en permanente reflexión,
complejo, dialógico, flexible, dinámico y capaz de equilibrar saberes
con gustos, contextos lejanos con cercanos, intereses y temas, en
fin, que permita relacionar el valor de la literatura como actividad
placentera, divertida, lúdica, estética y de contemplación con el
enriquecimiento cultural, cognitivo, espiritual y afectivo que
propicia el contacto con mensajes y productos literarios. Ampliando
esta referencia, es válido hacer mención a los aportes de Castillo
(2004), quien afirma:
El repertorio de lecturas, que tradicionalmente era
recomendado por la escuela… se ampliaría considerablemente:
el lector puede construir su propio canon, pero de forma
instantánea, fugaz, efímera inasible, furtiva, secreta,
deslocalizada… Rotas las coordenadas de tiempo y espacio…
lo diagonal y lo transversal en oposición a la linealidad, allana
el camino a nuevos modos de leer. (p. 201)
Repensar el canon implica superar la idea de oficialidad y carácter
normativo, por escenarios de sugerencia lectora más ricos, flexibles,
vinculados a las necesidades/gustos; y, cercanos a los contextos
vivenciales, existenciales y cotidianos en que se mueve el imaginario
social/colectivo que enmarca la vida del alumno/lector. Resulta un
eslabón fundamental e inaplazable para hacer de la actividad lectora
un encuentro afectivo, placentero, significativo y variado. En otras
palabras, la propuesta de lecturas o la construcción de un canon
formativo se postula como un amplio escenario en el cual se generan
vías de acceso para la confluencia de: aspiraciones curriculares
institucionales, criterios de selección del docente, gustos e intereses
del estudiante, intencionalidades didácticas, patrimonio estético y
literario universal, hispanoamericano, venezolano y local; ámbitos
para el desarrollo de la competencia literaria, criterios formativos,
actitudinales, conceptuales, literarios, lingüísticos y culturales; y,
sobretodo, instancias que posibiliten la participación del lector en
la recreación del texto y en el vínculo dialógico que se suscita entre
experiencia vivencial, lectora y contextual. Todos estos circuitos
relacionales servirían de fundamento para una selección variada y
cambiante de múltiples productos literarios que proyecten infinitas
perspectivas de conceptualización y significación.
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Si precisamos que el canon escolar es un híbrido entre las
consideraciones oficiales y las “·tímidas” sugerencias que plantean
los docentes en el aula (canon de aula); y que, el canon literario
está constituido por un conjunto de obras que responden a una
estructura historicista o a un interés académico – filológico para la
explicación y justificación metaliteraria, resulta necesario analizar
cómo estos tipos de canon desembocan en una propuesta mutable,
operativa, dinámica, compleja y equilibrada en la cual se privilegie el
papel activo del receptor literario. Obsérvese el siguiente esquema:
Fuente: AUTOR, 2010
A partir de este esquema, el canon formativo como propuesta
adaptable, actualizable y movible, respondería equilibradamente
a los requerimientos didácticos, formativos, a los intereses del
alumno/lector, al conocimiento literario y a la exigencia institucional
en consonancia con los criterios del docente. Es precisamente
la construcción de un canon formativo lo que hace flagrante
la posibilidad de analizar la valía literaria, didáctica, cultural,
axiológica y estética de las producciones locales y regionales. Afirma
Mendoza (ob. cit)
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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional
El canon formativo… debe incluir obras clásicas… junto
con otras que también son exponentes de la diversidad del
hecho literario. Quizá de este modo la integración escolar
y el tratamiento didáctico de la literatura… adquiera, en
el contexto educativo, más claros matices de coherencia
formativa…
Las obras que integran un canon formativo, organizan el
itinerario de acceso a la educación literaria, tanto en lo
específico de la literariedad cuanto en lo genérico de la
esfera cultural. Se compone de obras representativas y,
sobretodo adecuadas para potenciar el desarrollo de los
componentes de la competencia literaria… este canon
formativo e su contextualización escolar, es la base para
el aprendizaje significativo… Este canon posibilita que la
competencia literaria del receptor se consolide a partir de
unas determinadas producciones literarias que le resulten
motivadoras… y significativas en los aprendizajes formativos.
(p. 365)
Analizando las ideas proyectadas, es posible y legítimo afirmar
que la literatura local y regional plantea una riqueza estética y
semiótica en la cual resuena el valor del imaginario autóctono que
se hace eco en la concepción de mundo del colectivo humano; es
decir, se manifiesta en los vínculos estrechos e indisolubles que se
tejen entre el hombre y su pueblo. Esta aspiración constituye una
instancia efectiva para potenciar la actividad receptora, recreativa
y formativa a la cual se apela dentro del circuito relacional de la
comunicación literaria. Sin tratamientos secundarios, se apuesta
porque las obras de la literatura local y regional resulten tan válidas
como las clásicas para suscitar la apreciación estética, valoración
literaria y la formación del lector. Sin embargo, como producto
agregado, le incorporan al acercamiento estético-literario, tanto
el aporte de la enciclopedia vivencial, cultural, cotidiana y
experiencial; como el valor de los referentes inmediatos, en tanto
reconocimiento de lo identitario y la recreación de los imaginarios
populares.
No se trata sólo de que la literatura local constituya un puente
para llegar a los monumentos literarios universales, sino que
ella en sí misma posee una riqueza formativa, ideológica,
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estética y didáctica que la convierten en bastión inaplazable
para la educación literaria y por ende, para la consolidación de
la competencia literaria, delineada alrededor de aspectos como
valoración, identificación y reconocimiento. Todo este cuerpo
de argumentos permite concluir, destacando la validez de la
literatura local y regional en el manejo de habilidades receptoras
del mensaje literario.
A partir de estos planteamientos, abordar un canon literario que
equilibre lo universal con lo local, permitiría no sólo estimular el
gusto desde la inmediatez de los referentes textuales, contextuales,
imaginarios, simbólicos hacia aquellos productos estéticos
literarios surgidos de las raíces y acervos ficcionales propios de
nuestras pueblos y de las venas culturales que se desplazan por sus
tradiciones, costumbres, formas de vida y visiones de mundo; sino
que adicional a ello, fortalecería la competencia literaria a partir
de la construcción de sentidos y significados en torno a discursos
que convocan la experiencia y vivencia como instancias necesarias
para la decodificación significativa del constructo semiótico que
puede convocar, desplegar y proyectar una literatura con sabor a
pueblo.
Si las lecturas definen los rasgos del lector, es importante que
estas vengan dotadas de significatividad a los fines de enriquecer
la experiencia receptora del mensaje literario. Estos estadíos de
estelaridad pueden ocasionarse, entre otros indicadores, por los
gustos del lector, adaptaciones didácticas, deleite estético y/o por
la cercanía que puede establecerse entre el mundo de la vida y el
mundo del texto , de allí que la acogida del discurso literario local
y regional sea condición ineludible para que el estudiante lea tanto
la obra como el contexto en que esta circula, y dentro de este marco
dialógico, se lea a sí mismo como hombre, pueblo y como colectivo
humano partícipe del hacer sociohistórico y sociocultural.
En este sentido, el canon formativo se constituiría a partir de cinco
aspectos fundamentales: el desarrollo de la competencia literaria,
enriquecimiento de la experiencia de lectura, carácter dialógico e
intertextual de la comunicación literaria, la aproximación didáctica
y el interés formativo, espiritual y estético para la recepción del
discurso literario.
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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional
Este panorama permite vislumbrar la necesidad de un canon
formativo que en la selección de textos y en la concreción de
contenidos contemple ámbitos de apreciación literaria que cuyas
actividades didácticas reivindiquen el valor de la literatura local y
regional. Así aprendizaje – formación, enseñanza – aproximación
y conceptualización – apreciación serán escenarios, a propósito,
de encuentro satisfactorio y significativo con el sistema cultural
y referencial que exhibe el texto literario y para lo cual lo local
y regional no sólo es pertinente, sino que plantea un alcance
adicional: reconocer en la identidad un valor transmisor de cultura
y una fuente inagotable de creación.
Para sintetizar estos planteamientos, resultan condensadoras,
ideales y pertinentes las consideraciones de Mendoza(ob.cit) quien
plantea: “La vinculación de la noción de canon con la funcionalidad
formativa de la literatura… pone en evidencia la posibilidad
de contar con nuevos planteamientos curriculares acordes con
una adecuada selección de… los textos destinados a la actividad
formativa…” (p. 368)
Referencias.
Castillo, M. (2004). El Lector como finalidad en el Sistema Educativo
Venezolano. Discurso y Representación. Universidad de
Carabobo: Tesis Doctoral.
Illas, W. (2010). Educación literaria centrada en la comprensión del
texto a partir de la literatura local-regional. Tesis Doctoral no
publicada. Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de
la Educación, Dirección de Estudios de Postgrado, Valencia,
Venezuela: Autor.
Mendoza, A. (2006). Didáctica de la Lengua y la Literatura. Madrid:
Editorial Pearson Educación.
Morín, E. (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma.
Reformar el pensamiento. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión.
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Wilfredo Illas Ramírez
Prieto, L.(1981). La magia de los libros. Caracas: Monte Ávila Editores.
Sánchez, L. (2006). Didáctica de la Literatura . De la Competencia
Literaria al proceso educativo. En didáctica de la Lengua y la
Literatura. Madrid: Editorial Pearson Educación.
WILFREDO ILLAS RAMÍREZ: Profesor de Literatura
(UPEL-IPB). Especialista en Educación de Adultos (UNESR).
Magíster en Literatura Venezolana (U.C), Doctor en
Educación (U.C.). Postdoctor en Ciencias de la Educación
(U.C) y Postdoctor en Ciencias Humanas (LUZ). Candidato
a Doctor en Letras (U.S.B). Profesor Asociado adscrito al
Departamento de Lengua y Literatura de la FaCE-U.C. Jefe
encargado de la Cátedra Teoría y Métodos de Investigación
Literaria. Docente de postgrado adscrito a los programas
de maestría lectura y escritura y literatura venezolana; y,
doctorado en educación. Miembro Comisión Coordinadora
del Doctorado en Educación. Director de la revista de
postgrado FaCE-U.C. Coordinador de Servicio Comunitario
en la mención de Lengua y Literatura FaCE-U.C.
Coordinador de líneas de investigación en pre y postgrado.
Autor de diversos artículos científicos y ponente en eventos
nacionales e internacionales. [email protected]
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Estilos de pensamiento y posturas epistemológicas en la producción de textos académicos escritos
por docentes de la Universidad de Carabobo
ESTILOS DE PENSAMIENTO Y POSTURAS
EPISTEMOLÓGICAS EN LA PRODUCCIÓN
DE TEXTOS ACADÉMICOS ESCRITOS
POR DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD DE
CARABOBO
Teresa Mejías
Resumen
La interpretación y la comprensión de lo que concierne al
lenguaje desde la perspectiva del ser social y lo que implica
la producción de textos escritos como experiencia vivida por
docentes universitarios constituye la esencia de este trabajo, el
cual se adscribe al Área del conocimiento Sociedad, Educación, Cultura,
Valores y Trabajo, en la Línea Lingüística y Discurso Literario en
Educación del Programa Doctorado en Educación. El objetivo
general de la investigación consistió en construir un tejido teórico
sobre los estilos de pensamiento y posturas epistemológicas en el
proceso de producción de textos académicos escritos por docentes
de la Universidad de Carabobo. Para su desarrollo se siguen los
planteamientos de la teoría cuadripolar de Rusque (1999) y se
conceptualiza como una investigación interpretativa de carácter
ideográfico mediante un enfoque cualitativo, que se identifica
con el empleo de la cultura biográfica. Los textos de investigación
se obtuvieron de la transliteración de entrevistas biográficas
realizadas a un informante y de los textos publicados por el mismo
en revistas científicas arbitradas, adscrito a la Facultad de Ciencias
de la Educación. Para la teorización se ha considerado algunos de
los postulados de Turner (2000) mediante un sistema deductivo
en discursivos de proposiciones y metáforas geométricas (Russell,
1971). El análisis e interpretación de la información cualitativa
reveló una postura epistemológica interpretativista fenomenológica
Recibido: 15/07/2013
ARJÉ
Aceptado: 27/09/2013
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y un estilo de pensamiento que varía entre lo deductivo-abstracto
y lo introspectivo vivencial en la producción de textos académicos
escritos por el docente universitario seleccionado para esta
investigación.
Palabras clave: estilos, pensamiento, producción de textos escritos,
posturas epistemológicas.
STYLES OF THINKING AND EPISTEMOLOGICAL
POSITIONS IN THE PRODUCTION OF ACADEMIC
WRITTEN TEXTS BY PROFESSORS AT THE UNIVERSITY
OF CARABOBO
ABSTRACT
The interpretation and comprehension of language from a social
being perspective and the implication of the production of
written texts as an experience lived by professors constitutes the
core of the present paper. This research is assigned in the areas
of society, education, culture, values and work in linguistics and
literary discourse in Education research lines, of the Education
Doctoral program. The general objective of this research is to build
a theoretical network on styles of thinking and epistemological
positions encountered in texts written by professors at Carabobo
University. It is an ideographic interpretative qualitative
research, following Rusque’s quadruple theory (1999). Texts
analyzed were obtained from the informant’s transliteration of
biographical interviews, and from his texts written in scientific
magazines affiliated to the School of Education. Results showed
a phenomenological interpretativist epistemological position
and a style of thinking ranging between deductive-abstract and
introspective experiential in the production of written academic
texts.
Key words: production of written texts, styles of thinking,
epistemological position.
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Estilos de pensamiento y posturas epistemológicas en la producción de textos académicos escritos
por docentes de la Universidad de Carabobo
El objeto de estudio y su marco epistemológico
El lenguaje como capacidad humana para significar a través de
signos complejos producidos por una sinergia de actividades que
obedecen a técnicas corporales complejas, se diferencia del lenguaje
instrumento que se identifica con cada una de las lenguas existentes.
En este sentido cabe la dicotomía saussureana de lengua y habla o de
la separación entre el sistema y su realización concreta, perspectiva
propicia para señalar el papel central que juega el habla o actuación
(Chomsky, 1999) como medio de acceso al sistema. Éste no se conoce
por sí mismo, sino por medio de la actuación. Sólo cuando una
persona realiza actos de habla es cuando se sabe cuál es su lengua,
además se puede descubrir lo que siente y lo que piensa. En esta
posición diferenciadora es importante reconocer las dos caras de
presentación de la lengua, la oral y la escrita, cuyas manifestaciones
corresponden al plano del habla a partir del cual se abre la puerta a
la captación del sistema.
La realidad inmediata del lenguaje refleja al ser. Aquí se contempla
el habla como realización lingüística de toda el conocimiento
estructural en cuanto a la capacidad de resolver problemas durante
la comunicación; cultural, en cuanto a la construcción de la realidad
y pragmática, por la adecuación a la situación comunicativa.
También, revela la experiencia del ser como exposición ordenada de
los caracteres que lo fundamentan. A partir del texto es donde se
puede dejar ver la relación entre el sujeto y el texto como vínculo
que entrelaza el proceso de ejecución del sistema ‘lengua’ en un
momento histórico y con formas determinadas de aparición. La
producción de textos escritos constituye la actividad lingüística
más importante del mundo alfabetizado porque consiente la
conversión del usuario de la lengua escrita en un miembro genuino
de la sociedad del conocimiento. Al mismo tiempo, como espacio
estratégico de la sociedad alfabetizada, escribir involucra un
proceso mediante el cual la persona actualiza el conocimiento en
un contexto sociocultural, es la herramienta fundamental en la
formación académica. Esta reflexión considera el hecho lingüístico
de la producción de textos escritos como un problema teórico y
conlleva a la transdisciplinariedad.
En este orden de ideas, se hace necesario descomponer esa realidad
social para que sea susceptible de ser conocida (Osorio, 2001),
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Teresa Mejías
desestructuración que se lleva a cabo en tres dimensiones. La
primera está conformada por los espesores o capas, la segunda es el
tiempo y la tercera, el espacio.
En relación con el texto académico escrito, éste funda la capa más
visible de la realidad social que se intenta comprender. Este primer
espesor expone las ideas del autor, así como sus conocimientos y
opiniones sobre los temas abordados en el texto. Halliday (1989)
considera en la escritura una forma diferente de hacer distinta a la
oral. El texto escrito conforma un estado sinóptico que lo escinde
totalmente de lo oral y lo convierte en la forma discursiva natural del
aprendizaje académico. Su análisis describe aspectos gramaticales,
semánticos y pragmáticos que el autor actualiza desde la gama de
posibilidades ofrecidas por el sistema de la lengua.
Como capa superficial del lenguaje en el proceso de desarticulación de
la totalidad social, el texto académico escrito adquiere connotaciones
que ponen en evidencia aspectos relacionados con la manera como
el productor concibe el conocer y también el tipo de proceso mental
que pone en juego en el proceso de composición textual. He aquí
una capa o espesor más profunda del fenómeno, que conlleva a la
comprensión de aspectos involucrados en el proceso de escritura
académica. La siguiente cita de Álvarez-Muro contribuye a definir
la producción del texto escrito académico como un espesor más
profundo: el lenguaje. “El texto no es solamente el punto de unión
del sistema social con el habla individual sino también el momento
de la instanciación del sistema en texto, de su paso de lo abstracto
a lo concreto. Hablamos o escribimos en texto. En esta definición se
esbozan como vemos los significados de lo lingüístico, lo cognitivo y
también la idea del fluir discursivo” (2008: 135 y 136).
El conocimiento del proceso de la producción del texto escrito
académico, capa intermedia, y del lenguaje como uso de los signos
intersubjetivos para hacer posible la comunicación, capa profunda,
ofrece información y posibilidades de comprensión del objeto de
investigación, bajo la perspectiva de Osorio (2001). Así, superficie
y espesor profundo conforman una unidad de realidad, porque
produce un efecto social real, en este caso es el lenguaje que, en
palabras de Hjelmslev “es el instrumento con el que el hombre da
forma a su pensamiento […], ejerce y recibe influencias” (1974: 11),
en la construcción del conocimiento.
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Estilos de pensamiento y posturas epistemológicas en la producción de textos académicos escritos
por docentes de la Universidad de Carabobo
Como aspectos relacionados empíricamente con el objeto y con la
problemática científica, tenemos que la universidad es un centro
de desarrollo del conocimiento de carácter obligatorio entre todos
los miembros del personal académico y se ve plasmado en las
publicaciones periódicas y en los informes de actividades académicas;
situación excepcional denomina por Padrón (2001) macroacción.
Estos textos como expresión concreta del lenguaje y como proceso
son complejos y se manifiestan como actividad que vincula al ser
con su propio pensamiento, sentimientos y con el mundo exterior.
El texto académico escrito se convierte en el medio por el cual el que
escribe se da a conocer en su identidad, sus voliciones, actuaciones y
relaciones con el mundo pues el lenguaje “se deduce de la necesidad
del hombre de objetivarse a sí mismo” (Bajtín, 1982: 251).
Para que una manifestación verbal se considere como texto, deberá
poseer carácter social y cumplir con los requisitos que la identifican
como tal: unidad, coherencia y cohesión, lo que significa tener
textualidad. El texto, y en este caso el escrito, es la única realidad
inmediata de pensamiento y vivencia que refleja un conglomerado
de conocimientos sobre el sistema de la lengua en general, sobre
la lengua escrita en particular y sobre el tema tratado en lengua
escrita. La producción del texto académico escrito está relacionada
directamente con la posición que tenga el escritor para abordar el
conocimiento y el modo en que clasifica los distintos saberes para
organizarlos en su teoría del mundo (Smith, 1983). Por esta razón, la
comprensión de la relación entre la postura epistemológica y el estilo
de pensamiento del productor de textos académicos como objeto de
estudio, es la senda para llegar a la construcción de una teoría de la
producción del discurso escrito.
El estilo de pensamiento es el conjunto de caracteres que distinguen
una determinada forma expresiva del sujeto relacionado con las
condiciones de todo lo que rodea, por ello asume una determinada
uniformidad de representaciones que podrían hallarse en un
dominio expresivo (Padrón, 2001). Representa el conjunto de
elementos que condiciona todas las variaciones posibles de los
procesos de investigación en sus formas lógicas, conceptuales y
materiales. En él se esconde secretamente en el escritor “reunido en
figuras, son los fragmentos de una realidad absolutamente extraña
al lenguaje” (Barthes, 1987: 20). Lleva al escritor al umbral del poder
de la creación discursiva configurada en la realidad formal de la
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escritura. En todo texto se evidencia una elección de tono, de ethos,
“donde el escritor se individualiza claramente porque es donde se
compromete” (p 21). Así, el estilo de pensamiento manifiesta una
unidad de formas, de acentos y de actitudes dominantes en la
escritura de una compleja variedad formal y de contenidos.
La expresión postura epistemológica sugiere el paradigma y la
actitud que asume el investigador, y por ende el productor de textos
académicos cuando construye el conocimiento, así mismo opina,
lee, observa, percibe la realidad, y a partir de esa postura, la juzga.
Desde la postura epistemológica, el investigador y productor de
textos se compromete con una manera de hacer y estudiar ciencia,
preguntándose sobre qué es y discutiendo la naturaleza del método
y el valor del conocimiento. Más aun, detrás del paradigma un
hay un registro ideológico que intenta conservar el horizonte de
comprensión que es presupuesto por este último.
Cabe señalar que para Barrera Morales (2008), quien asume el término
modelo epistémico para el abordaje de los enfoques epistemológicos,
no existe una postura epistemológica pura, ni exacta, ni exclusiva;
“los modelos se tocan, se intervinculan, unos con mayor fuerza y
otros en menor cuantía” (p 6), “su simple determinación está signada
por el modelo epistémico de quien determina los modelos” (p 12).
Descubrir la postura epistemológica entraña descubrir el ojo que ve,
las miradas que convergen en una mirada.
Las posturas epistemológicas presentes y manifiestas a través de los
textos escritos se insertan en las respuestas que el individuo recibe
de la educación. Ellas otorgan a los estudiantes puntos de vista desde
los cuales se abordan diversas situaciones en la satisfacción de sus
necesidades, en la protección contra la hostilidad del ambiente físico
y biológico y en el desenvolvimiento de su actividad en la sociedad
de una forma más o menos ordenada y pacífica (Abbagnano, 2004).
Debido a que cada productor de texto manifiesta un modo personal de
transmitir, por medio de la escritura, sus pensamientos, sentimientos
y saberes, los estilos de pensamiento se hacen palpables. Bajo la
concepción de Rivero (2000) estos estilos tienen una propiedad
cognitiva con su correlato en el horizonte del pensamiento científico.
De ahí que, estilos de pensamiento y posturas epistemológicas
reflejan al ser en el texto académico escrito.
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Estilos de pensamiento y posturas epistemológicas en la producción de textos académicos escritos
por docentes de la Universidad de Carabobo
Con base en el planteamiento anterior, el siguiente cuestionamiento
de investigación profiere una búsqueda reflexiva de compatibilidades
conceptuales: ¿Cómo se logra fundamentar a través de la teoría
lingüística y la sociología comprensiva los hallazgos que se obtienen
sobre las posturas epistemológicas y los estilos de pensamiento
en la producción de textos escritos y mediante la perspectiva
sistematizadora cualitativa, para articularse en la práctica social de
la escritura?
El análisis de la producción de textos académicos como acción
significativa remite al problema de cómo se constituye el significado
de esa experiencia en el comportamiento del productor de textos
ya sea “en la vida cotidiana del yo cuando actúa y piensa” (Schütz,
1993: 77) y cuando la vivencia es percibida reflexivamente (p 86),
lo que en términos de la teoría interpretativa de Schütz refiere al
estudio del significado de la acción de escribir orientada hacia su
correspondiente acto proyectado, el lenguaje con “sus raíces en lo
más profundo de la mente humana, tesoro de recursos heredados
por la tribu y el individuo, conciencia vigilante que recuerda y avisa”,
(Hjelmeslev, 1974:12). Esta reflexión sirve de base para identificar a
la siguiente premisa como propósito de Investigación: Representar
interpretativamente la construcción del tejido social presente
en la producción de textos académicos escritos del docente de la
Universidad de Carabobo y su relación con la postura epistemológica
y los estilos de pensamiento.
Para el desarrollo de este ejercicio investigativo se utilizó el
modelo topológico de Rusque (1999), considerado por la autora
como un constructor de comprensión de la práctica científica. El
modelo despliega cuatro dimensiones que integran los niveles,
las operaciones y las modalidades requeridos por el diseño de
investigación: polo epistemológico, polo teórico, polo morfológico y
polo técnico. En la organización de la descripción de la metodología
cualitativa así expuesta, se aplica una metaestructura en la cual
confluye continuidad en el proceso de investigación, convergencia en
la coherencia de los procedimientos y fundamentos y conectividad
desde la concepción del objeto hasta la elaboración teórica.
Marco metodológico
Para fijar el camino que configura este trabajo, se describen los
elementos constituyentes de los saberes del productor de textos
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escritos seleccionado tal y como fueron vividos. Este hecho justifica el
empleo de la metódica fenomenológica pues la categoría que encierra
el mundo de la vida, alude a la experiencia que incluye el mundo de las
personas y las verdades particulares. El enfoque cualitativo incorpora
aspectos que conforman una subjetividad objetivizante nacida de
las relaciones complejas de los actores. En esta investigación esos
aspectos corresponden a: la actividad de escritura de textos, el uso
del lenguaje, los significados de producir textos académicos escritos
en el ámbito universitario, la postura epistemológica asumida
por el escritor, la mediación de poder ejercida por la institución
universitaria y la manifestación de estilo de pensamiento reflejada
en los usos lingüísticos y en la construcción del texto académico
escrito. Con la aplicación de la metodología cualitativa se busca la
subjetividad mediante la exploración cruzada de la información y
el contraste de diversas subjetividades, utilizando como criterio de
evidencia el acuerdo con el contexto de la vida cotidiana.
En esta investigación que se realizó mediante la cultura biográfica
(Rusque, 1999), se considera que los enunciados explicativos
dependen de los escenarios sociales donde se sitúan, lo cual constituye
un constructo a favor del análisis de una experiencia de vida en la
concepción de totalidad de la realidad social. En consonancia con los
instrumentos escogidos, la guía de entrevista y la selección de textos
publicados del informante, se asume en esta investigación la validez
de contenido y la validez didáctica. La validez de contenido se basa en
el grado en que el sujeto seleccionado, posee las particularidades que
se desean explorar: docente universitario activo con publicaciones.
La validez didáctica es el interés que podría despertar la entrevista
al docente en función de su producción textual y el análisis del
discurso y textual de los textos que produce.
En el relato biográfico expuesto en la entrevista en profundidad, el
tiempo medible se integra al tiempo lingüístico, desplegado en el
acto de la enunciación de la narración de los hechos, pasa entonces
de una manifestación individual a una manifestación intersubjetiva
porque pone en correlación presente un ‘yo’ y un ‘tú’. La trama del
relato opera a partir de una precomprensión del mundo de la vida y
de la acción, otorgando inteligibilidad a ese mundo; esta situación
se denomina tercer tiempo (Barthes, 1987), y es lo que permite
asignarle articulación a la identidad narrativa del individuo con la
comunidad.
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Construcción y compresión de textos de investigación:
Mimesis
La mimesis refiere a la transformación de los mundos naturales
o cotidianos en mundos simbólicos Flick (2007). Los elementos
miméticos aplicados a esta investigación cualitativa se identifican
en tres tipos de aspectos. En la transformación de la experiencia
de vida del informante en las narraciones biográficas suscitadas
en la entrevista en profundidad, en la construcción del texto de la
entrevista, en la categorización y en la posterior agrupación de esas
categorías en unidades de análisis, y en la construcción teórica final.
La mimesis se corresponde con el proceso de interpretación cotidiano
y científico, con base en una preconcepción, la mimesis2 se relaciona
con la elaboración de textos susceptibles de análisis científico y
la mimesis3 corresponde al proceso mediante el cual esos textos
creados son interpretados para generar una teoría coherente con
todo el proceso mimético. A continuación se presenta una gráfica que
refleja el proceso mimético que se ha desarrollado en este trabajo.
Diagrama 1. Mimesis en el proceso de investigación. (Fuente:
Autora, 2013).
La comprensión se plantea en el diagrama como un proceso activo
de construcción que implica todo el proceso de investigación y
a la comprensión como proceso de conocimiento. El proceso de
interpretación comienza desde el planteamiento del problema
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y la concepción del objeto de investigación, conexos al polo
epistemológico, lo cual constituye la mimesis. En los procedimientos
y especificaciones metodológicas concernientes a los polos
morfológico y técnico, se incumbe a la mimesis. Los procedimientos
de reducción anticipada de información que derivan en el sistema
conceptual que apoya este trabajo de indagación, pertenecientes al
polo teórico, se inscriben en el proceso de mimesis. Sin embargo, la
categorización y el análisis generalizador que genera la construcción
teórica en este trabajo, se vincula con la mimesis.
Análisis de la información:
La entrevista focalizada
El texto creado desde la entrevista biográfica que no es “solo los datos
esenciales en los que se basan los hallazgos, sino también la base de las
interpretaciones y el medio central para presentarlos y comunicarlos”
(Flick, 2007: 45). Los elementos miméticos manifiestos están en la
transformación de la experiencia vivida en narraciones que fueron
orientadas a través del discurso narrativo del informante mediante
las preguntas realizadas por la entrevistadora en la concreción de
aspectos relacionados con el diseño de investigación.
En el cuadro que se presenta a continuación se resumen de las
categorías analizadas en el texto de la entrevista, organizado
mediante tres elementos: el enunciado de la unidad de análisis, un
principio organizador que define la categoría según el contexto de
análisis y el significado intersubjetivo otorgado por el informante.
El contexto de alfabetización vivido por el informante atribuye
al uso de la lengua escrita un contexto social específico que
convierte al participante en un productor de textos con propósitos
comunicativos importantes para su vida, ¿socialmente vitales?.
Los procesos sociales que se desarrollan en el aprendizaje de la
lengua escrita dentro de la escuela en la cual se formó el sujeto de
investigación se extienden al concepto de contexto en un plano
multidimensional que no sólo atiende a las situaciones específicas
sino también las distinta dimensiones que atraviesan su vida.
Esto no supone una relación causal directa entre los contextos
generales y lo que sucede en la cotidianidad del sujeto. Se trata de
una cotidianidad que encuentra indicios del contexto general en las
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múltiples interacciones y relaciones del sujeto entre sus pares y los
docentes que lo acompañaron en su proceso de formación.
Cuadro 1. Resumen de Unidades de Análisis del Texto de la
Entrevista.
UNIDAD DE ANÁLISIS PRINCIPIO ORGANIZADOR
El principio y la
localización espaciotemporal
Trayectoria en la producción
de textos transformado en
lugares y momentos para la
formación del productor de
textos.
El conocimiento consiste en
la posesión de una serie de
Conocimiento dado y
herramientas que posibiliten
conocimiento construido la solución de problemas
y la generación de nuevos
esquemas de conocimiento.
Educación para la
escritura
El patrimonio cultural y
lingüístico legado por la
escuela es incorporado en
forma de habitus por el
productor de textos.
Acompañamiento,
buscar y encontrar al
otro durante el proceso
de escritura
Apoyo suscitado a través de
la enseñanza planificada; en
la formación del productor
de textos, sensibiliza su
comportamiento.
Formación constante,
permanente, infinita
Los elementos contextuales
del espacio académico para
la escritura construyen la
estructura para la formación
permanente en todas las
actividades involucradas en la
producción de textos.
VISIÓN INTROSPECTIVA
Permanencia simultánea en dos
espacios disímiles, interactuando
en espacios discursivos distintos:
laico/ religioso, barrio valenciano/
educación europea, formación
como educador/ formación como
filósofo; abstracción directa/
abstracción filosófica, necesidades
instrumentales - básicas /
construcción teórica abstracta.
La adquisición de herramientas
cognitivas depende de la
ejercitación
constante
del
aprendiz y de las oportunidades
que brinde la estructura
proporcionada por el medio.
La manifestación de la cultura de
lo escrito se realiza en distintos
puntos del espacio social. El ser
produce, consume e intercambia
saberes en una participación
escolar que llega a la adultez.
El mundo de la escritura estaba
marcado por la presencia
constante de los pares y la
atención del adulto lector,
bajo dos premisas: modelar y
compartir.
La cantidad
publicados no
concluida. La
práctica de la
continuar.
de textos ya
significan labor
dedicación a la
escritura ha de
El ahora: espacio-tiempo
La escritura se convierte en el
El espacio laboral actual
distinto para una
cumplimiento de un requisito
muestra una realidad social
escritura con el mismo
administrativo, al que trata de
adversa a la escritura.
valor
trascender.
La actitud asumida en la
El productor de textos se investigación y en la producción
El hubris confeso
autodefine en un mundo que de textos revela la vida como
le exige ser pragmático.
fenómeno mediado por lo
cultural y lo simbólico.
Fuente: Autora, 2013.
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Los conocimientos del mundo social y su relación con la cultura
escrita que presenta el sujeto dentro y fuera del espacio escolar,
permiten reflexionar sobre la fuerza del contexto social como
contexto educativo. La estructura necesaria para la escritura no es un
ambiente donde sólo se aprendan las letras, consiste en aprender a
usar los recursos de la escritura para un grupo culturalmente definido
de tareas y procedimientos. Producir textos se interpreta como la
capacidad para explotar un conjunto específico de recursos culturales,
en unión con el conocimiento y la habilidad para explotarlos.
Asimismo, muestra un estilo introspectivo vivencial de la persona.
Un estilo determinado por una tendencia hacia la comprensión
de la subjetividad humana, hacia lo intuitivo y empático. Un
estilo orientado al mundo de la sensibilidad, de ahí, la tendencia
a la construcción introspectiva, a partir de vivencias internas. La
huella identitaria de la fisonomía del estilo de pensamiento del
informante se manifiesta en el hacer del autor, del productor y del
escritor de textos académicos, actitudes indicadoras una naturaleza
inductivo-concreta. Conforme a esto, se puede decir que su estilo de
pensamiento se caracteriza por tender a la ejecución técnica, propia
de un observador acucioso y práctico; orientado a la consideración
del mundo circundante.
La postura epistemológica del informante, a la luz del análisis de
la entrevista revela una identidad híbrida en la que interactúa un
estilo de pensamiento racional, en el que la realidad es acrisolada
para admitir sólo aquellos fenómenos capaces de resistir al examen
de la razón. Una razón que se erige en evaluadora de la realidad en
la comprensión de los fenómenos, la cual se refleja en la forma de
organizar las ideas en su relato biográfico y en los juicios que emite
sobre las condiciones para escribir, la visión de las estructuras
sociales como consecuencia lógica de la necesidad de lectura y
escritura en una sociedad alfabetizada cuyo cimiento se encuentra
en el uso vital de la lengua escrita.
La realidad de escritura en los textos del informante
Al corpus de los textos publicados por el docente universitario
sujeto de esta investigación, se le aplicó análisis textual y análisis de
contenido. El modelo multimodal de Arcay Hands (2007) del análisis
textual, se utilizó para abordar los textos escritos por el informante y
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de esta forma ahondar en los distintos niveles, sintáctico, semántico
y pragmático, para alcanzar el nivel textual, el cual conforma
parte del proceso de mimesis enunciado en este trabajo. Para el
procesamiento, se clasificaron los textos atendiendo al predominio
de la superestructura. Se trata de un corpus de catorce (14) artículos
publicados en dos revistas de la Universidad de Carabobo, arbitradas
e indizadas, de cobertura internacional, adscritas al Consejo de
Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico de la Universidad
de Carabobo (CDCH-UC) y son el resultado de la política editorial de
este organismo institucional.
El cuadro que sigue presenta un resumen del análisis emergente de
los textos considerados como corpus lingüístico para este trabajo
doctoral, se ha elaborado con la especificación de la dimensión
analizada, la unidad de dimensión observada, la manifestación
predominante en los textos y el logro textual alcanzado por ésta en
los textos.
La consideración del contexto implica responder cómo los participantes
son capaces de adaptar (la producción y la recepción/interpretación)
del discurso a la situación comunicativa interpersonal-social. (Van
Dijk, 2001, 71) Las estrategias lingüísticas privativas del texto
académico publicado en revistas científicas, generan fenómenos
de nivel textual, sintáctico y semántico; es decir, tienen formas
específicas en la superficie del texto. Estas estrategias muestran
un denominador común que la convierten en macroestrategia
para esta particularidad textual: proporcionan información que
permite la adecuada interpretación para un lector determinado,
aquél que se identifique como miembro de la comunidad académica,
especialmente los que coincidan con la misma línea o área de estudio
del autor del artículo.
Un texto publicado en un órgano divulgativo de una institución
universitaria, registra un carácter especial porque se considera
que su índole científica es incuestionable, por ello se toma como
información veraz, probada, evaluada y actualizada. Para Abend
(2007) un artículo de revista académica es un artefacto bibliográfico
que oculta los complejos procesos sociales que intervienen al
practicar o hacer ciencia. Además, son construcciones retóricas
diseñadas para persuadir a la comunidad a la que se dirigen, acerca
de la veracidad de sus afirmaciones (p. 580).
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Cuadro 2. Resumen de unidades observadas en el corpus textual
DIMENSIÓN
UNIDAD
OBSERVADA
PREDOMINIO
Enunciados
Lingüística
Disposición en cadenas
largas de subordinación y
coordinación.
Organización de Utilización de claves
los participantes discursivas explícitas
en situaciones de que autorizan al lector a
habla.
construir el significado
sin lugar a dudas:
contraponer, afirmar,
aclarar, preguntar, sugerir,
resumir y concluir.
Imprecisión en el vector
Presente
intemporal o
del tiempo, explicación
sentencioso
con un tono que trasciende
tiempo y espacio.
Cohesión
Temporal
Tema y limite
Tercera persona
Cognitiva
Posiciones del
autor ante el
conocimiento
Nominalización
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EFECTO LOGRADO EN
EL TEXTO
Demostrar o no la validez
de los argumentos en
premisas específicas
Reflexión epistémica,
indicar como interpretar
los contenidos que
expresados.
Conquistar la gestión de
explicador, formar puentes
interpretativos
Anáfora: relaciones
identidad semántica
de Puente semántico que
traslada al lector de
un espacio discursivo
a otro estableciendo
la proximidad de los
significados construidos
Uso de resumen con
Proporcionar limitante
contenido referencial.
textual, de naturaleza
Uso de contraste y de tesis dialéctica-discursiva y
referencias a la realidad
concreta.
Indicativo de enunciatario Relación de enunciador
único
con el rasgo de
informatividad para
provocar el fenómeno
de construcción y
reconstrucción del
conocimiento.
Construcción textual
Construcción de
y construcción del ser,
identificación en la
mediante esquemas y
textualización
formas de reflexión
Actualización del “sí”,
Crear equilibrio entre la
“nos”, “ente” para soportar información dada y la
el significado de un objeto expectativa del lector para
abstracto.
identificar el referente.
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DIMENSIÓN
Social
UNIDAD
OBSERVADA
PREDOMINIO
Intertextualidad
(polifonía)
Directa, indirecta,
enmascarada
Reseñas
Relación de respeto y
admiración hacia los autores
de los textos presentados
Elipsis textuales
Elisión de los referentes
para distanciarse de los
fundamentos de base en la
teorización que expresan.
EFECTO LOGRADO EN
EL TEXTO
Transformación y
razonamiento a partir
del conocimiento y la
reflexión de otros textos,
conferir verosimilitud a los
argumentos, rigurosidad
y exhaustividad de texto
científico
Reflejar admiración por la
condición de escritor.
Exhibición de conocimiento
de discursos epidícticos
Establecimiento de Conjunciones, indicadores de Expresión argumentativa
relaciones lógicas
consecuencia, proyección
de un estilo de pensamiento
deductivo, la razón es el factor
cognitivo predominante.
Cultural
Aclaratorias en
primera persona
Desplazamiento hacia la
declinación verbal
Contradicciones
verbales
Preguntas que expresan
contradicción
Relaciones estructurantes de
las que surge la construcción
dialéctica de un pensamiento
racionalista. Así, fluye del
texto la expresión simultánea
de la información y del punto
de vista del autor.
Argumentación que afianza
perspectiva sobre el tema y
patrón cultural labrado por la
experiencia de vida y modelos
transmitidos por la educación
sistemática.
Fuente: Autora, 2013
Un texto publicado en un órgano divulgativo de una institución
universitaria, registra un carácter especial porque se considera
que su índole científica es incuestionable, por ello se toma como
información veraz, probada, evaluada y actualizada. Para Abend
(2007) un artículo de revista académica es un artefacto bibliográfico
que oculta los complejos procesos sociales que intervienen al
practicar o hacer ciencia. Además, son construcciones retóricas
diseñadas para persuadir a la comunidad a la que se dirigen, acerca
de la veracidad de sus afirmaciones (p. 580).
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El análisis de los textos develó la relación entre los objetivos
de escritura con la teoría del texto académico como trabajo
metalingüístico. La tendencia general de los textos del informante
abarca la introspección y elaboraciones simbólico-culturales
(enfoque introspectivo-vivencial) y la deducción y construcción
de sistemas de razonamiento (enfoque racionalista-deductivo).
Tendencia que, por tanto, revela su postura epistemológica y su
estilo de pensamiento, resumible en la búsqueda de igualdad de
dignidad entre los seres humanos desde una verdadera ética.
El texto académico se escribe con la intención de conceder a quien
lo produce un reconocimiento académico, ese reconocimiento
revela al ser que conoce y al ser que reconstruye la realidad. En
este sentido, el texto académico legado por el informante es
argumentativo, porque intenta razonar y discutir a través del
discurso escrito sobre un tema. Resulta de una conjunción de
compleja de competencias y secuencias que lo hace “híbrido”
por las formas múltiples de abordar el tema filosófico al cual ya
se ha hecho alusión. Como texto argumentativo es una unidad
compleja y profundamente heterogénea compuesta de momentos
argumentativos, narrativos y descriptivos, con combinaciones
enunciativas que dan lugar a dinámicas discursivas complejas
como la interrogación y la reformulación.
Ser escritor, ser autor, ser productor de texto. La teoría
emergente
El tránsito hacia el proceso mimético llevado a cabo en esta
investigación, consagra una visión del sujeto que escribe desde
tres dimensiones: el ser escritor, el ser autor y el ser productor
de textos. El ser escritor hace referencia a la libertad del yo para
manifestarse en un proceso de expresión del sí-mismo, dando
rienda suelta a sus creencias y valores. El ser autor se relaciona con
una identidad asociada al prestigio social de la condición escritor,
al prestigio académico como investigador y como experto en un
área de conocimiento y a una huella distintiva que le asigna un
lugar dentro del mundo académico. El ser productor de textos
implica la interpretación de las convenciones de la lengua escrita en
cuanto a parámetros de divulgación, a las características del texto
académico y al abordaje de la temática científica que involucra el
estilo de pensamiento y la postura epistemológica.
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Las tres dimensiones del fenómeno de escritura se constituyen
en el espacio social. Pero dicho espacio es estratégico porque
conforma una estructura que garantiza su estabilidad para
producir e interpretar la realidad por medio de la lengua escrita y
permite a los sujetos que lo integran, responder según el uso que le
está destinado. Este es el primer elemento del tejido interpretativo
presentado en el Diagrama 2. El aspecto organizador sirve de
base en el proceso decisivo que involucra al lector-escritor porque
de la acción social realizada en el espacio estratégico, se actualiza
el conocimiento en un proceso de validación del conocimiento
que se construye y, a su vez, es la clave que asegura el ingreso y la
permanencia del lector-escritor en el grupo académico.
Diagrama 2. Tipificación del espacio para la escritura. (Fuente:
Autora, 2013)
El ser autor y el ser productor de textos se reflejan en ese espacio
estratégico. Las flechas bidireccionales conceptualizan un sujeto que
construye el texto, pero a la vez se construye en ese tejido discursivo
que hace posible actualizar el conocimiento que organiza al grupo
en función de una concepción de verdad. Uno de los aspectos
del valor instrumental del conocimiento está en que debe crear
interrogantes significativos. Los conocimientos deben ser cercanos
a la cotidianidad y relacionarse con la vida concreta del ser escritor
y del ser autor.
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El escritor dialoga con el contexto, diálogo reflejado en la escritura.
Es una relación dialéctica de preguntas y repreguntas. (Giddens,
1993) Ese círculo se cierra con el lector, porque entran en el
conflicto dialéctico autor-escrito en el intercambio cultural que
propicia la construcción de conocimiento. El espacio social es un
espacio de diferencias que se proyecta en distinciones simbólicas,
que hacen posible que la sociedad en su conjunto funcione como
un lenguaje (Husserl, 1996). Estructura social y significado social
son indisociables; así, el mundo social es un sistema de signos, un
lenguaje, al que se accede sin que pueda hacerse una descripción
de su gramática, pero cuyo conocimiento intuitivo del habitus
permite operar desde un sistema de esquemas de interpretación
y valoración de acciones. (Bourdieu, 1984) El habitus, producto
de la inscripción de la estructura social por medio de la
participación en esa estructura, es responsable de las posiciones
y manifestaciones asumidas en los usos del sistema de signos,
correspondientes al sistema de disposiciones, al habitus al que
está asociado por la intermediación de los acondicionamientos
sociales, a esa posición.
Diagrama 3. Procesos de motivación de la escritura del texto
académico (Fuente: Autora, 2013)
La forma como el ser concibe la realidad social es equivalente al
estilo de pensamiento. En el caso del informante que ocupa esta
investigación, concibe la realidad de manera subjetiva, por ello en
su producción escrita predomina un estilo introspectivo vivencial.
Aunque se complementa con otras manifestaciones en las cuales se
nota una manera representacional de concebir la realidad, en los
artículos se encuentra un proceder deductivo abstracto, explicativo,
que deviene en secuencias argumentativas lógicas. El sujeto se
proyecta mediante una escritura que también marca su postura
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Estilos de pensamiento y posturas epistemológicas en la producción de textos académicos escritos
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epistemológica, y hace que el lenguaje utilizado en la producción
escrita, en su conjunto, se manifieste identificada con dos grandes
propiedades: el pensamiento abstracto mediante las estructuras
discursivas largas, explicativas y relacionantes, propias de un estilo
de pensamiento abstracto; y también, estructuras discursivas con
una tendencia a lo estético, característico de un estilo de pensamiento
fenomenológico.
Las posturas epistemológicas encontradas en los artículos publicados
son híbridas, como el texto. La postura del racional analítico,
entendiendo la racionalidad como elemento formal y universal que
define e imprime la esencia ontológica en sí misma, determina el ser
escritor en el universo del informante.
La manera de concebir el conocimiento, la postura epistemológica,
hace al escritor asumir un escenario de enunciación que también
determina el tipo de texto. La expresión de esa concepción del
conocimiento moldea la energía de la escritura, que es una energía
que se transfigura en el estilo de pensamiento. El productor de textos
no es sólo el autor, es quien logra establecer la infinita posibilidad
del discurso. (Foucault, 1999) porque al escribir el texto abre la
posibilidad y las reglas de otros textos. Hace posible una serie de
analogías que pueden ser adoptadas por textos futuros, sino que
también hace posible una serie de diferencias. Abre un espacio para
introducir elementos ajenos a él, pero permanecen en el campo de
estudio que él inicia. Ampliar la práctica en filosofía no es conjeturar
una generalidad formal no puesta de manifiesto en su comienzo;
es explorar un número de ampliaciones potenciales. Limitarla es
aislar en los textos originales un pequeño grupo de proposiciones
o afirmaciones a las que se les reconoce un valor inaugural y
que revelan a otros conceptos o teorías como derivados. Dicho
esquemáticamente, la obra de un productor de textos publicada en
forma de artículos en revistas científicas, no está situada en relación
con la ciencia o en el espacio que ésta define; más bien, es la ciencia o
la práctica discursiva que se relaciona con sus obras como los puntos
primarios de referencia.
El autor, el escritor y el productor de textos son las posibles
especificaciones del sujeto que escribe y, considerando las
transformaciones sociales y la complejidad de los procesos que
operan en la producción textual, se encuentran muy lejos de ser
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inmutables. Puede imaginarse fácilmente una cultura donde el texto
escrito circulase sin necesidad alguna de conocer su autor, pero su
huella indeleble en el discurso permanecerá y permitirá identificar
la circunstancia ontológica y epistemológica que marcaron al ser que
lo produjo, más allá de un generalizado anónimo.
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TERESA MEJÍAS: Lic. en Educación, mención Lengua y
Literatura. U.C. Magíster en Lingüística. UPEL. Doctora
en Educación. U.C. Postdoctora en Educación. U.C.
Profesora Titular adscrita al Departamento de Lengua
y Literatura. FaCE-U.C. Jefe de la Cátedra Castellano
Instrumental del Departamento de Lengua y Literatura.
Docente de postgrado en los programas Doctorado en
Educación y Maestría en Lectura y Escritura. Línea de
Investigación: producción de textos académicos. Autora
de artículos científicos. Ponente en eventos nacionales e
internacionales. [email protected]
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Salud integral humana desde la cotidianidad y la formalización de la ciencia.
Un enfoque en el marco de la educación básica venezolana
SALUD INTEGRAL HUMANA DESDE LA
COTIDIANIDAD Y LA FORMALIZACIÓN
DE LA CIENCIA.
UN ENFOQUE EN EL MARCO DE LA
EDUCACIÓN BÁSICA VENEZOLANA
Esther María Saavedra
RESUMEN
El propósito central de esta investigación se constituyó en
contribuir en la clarificación de los factores vinculados a la
educación que se presentan como generadores de barreras para la
preservación de la salud integral humanas. Los aludidos factores
se consideran asociados bien a los saberes cotidianos o a los
formales, estos últimos derivados de la visión positivista que
signa el discurso médico que fue transferido a educación y que
se emplea como soporte para la orientación de la “enseñanza”
escolar. La perspectiva guía del estudio estuvo configurada por
la premisa que contrapone el saber cotidiano al científico; así el
problema socioeducativo surgido de las dificultades que evidencia
la educación para el cumplimiento de sus fines últimos, fue
examinado a la luz del enfoque fenomenológico, entendido como
una vía asertiva en la investigación educativa. En este marco, como
resultado de la interacción con niños y niñas cursantes de Educación
Básica, en séptimo grado de un plantel público, bajo el dictamen
microsociológico, se elabora una aproximación teórica que facilita
la comprensión e interpretación de las concepciones que emplean
los estudiantes para operacionalizar los saberes cotidianos y
formales cuando conceptualizan el proceso salud enfermedad y
en el reporte del sentido que asignan a la preservación de la salud
Recibido: 12/07/2013
ARJÉ
Aceptado: 09/08/2013
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Esther María Saavedra
integral humana. En tales términos, desde la investigación se
recupera la potencialidad del saber formación, se rescata la palabra
del actor social y se plantean opciones teóricas para argumentar la
utilidad del conocimiento cotidiano frente a la vieja exaltación del
conocimiento formal. Los argumentos se urden desde el sentido
comprensivo interpretativo apoyado en el orden epistemológico
que explicita el andamiaje teórico del estudio. La recursividad en
lo doctrinal de la fenomenología y su metódica, se expresan en seis
fases que van desde la primera epoje hursseliana hasta la reducción
eidética desde donde se formula la reducción trascendental que
revela el sentido del conocer cotidiano en los niños y niñas que
participan del fenómeno como actores principales de su dinámica
humana.
Palabras claves: cotidianidad, formalización, salud, enfermedad,
fenomenología.
HUMAN HOLISTIC HEALTH FROM EVERYDAY
KNOWLEDGE AND THE FORMALIZATION OF
SCIENCE. AN APPROACH IN THE VENEZUELAN BASIC
EDUCATION CONTEXT
ABSTRACT
The central purpose of the investigation was to help in clarifying
Education-related factors that are presented as generators of
barriers to the preservation of the human holistic health. Such
factors are associated either to everyday or formal knowledge; the
later derived from the positive view that designates the medical
discourse transferred to education, which is nowadays used as a
support for the orientation of the “teaching” school. The study
guide perspective was shaped by the premise that opposes the
everyday and scientific knowledge, so that such a social-educational
problem was analysed following the phenomenological approach.
Within this framework, and as a result of 7th grade public
school students’ interaction, under the micro-sociology verdict,
a theoretical approach is elaborated to ease the understanding
and interpretation of the concepts that students use the everyday
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Salud integral humana desde la cotidianidad y la formalización de la ciencia.
Un enfoque en el marco de la educación básica venezolana
and formal knowledge to operationalize when they conceptualize
health disease process and in the report meaning assigned to
the preservation of the human holistic health. In such terms,
it was recovered the potentiality of knowledge formation, the
individual’s word is rescued and theoretical options arise to argue
the usefulness of everyday knowledge against old exaltation of
formal knowledge. Arguments are concocted from the interpretive
understanding sense supported in the epistemological order
that explicit the theoretical support of the study. Recursion in
doctrinal of the phenomenology and methodical are expressed in
six phases that go from the first to the eidetic hursseliana epoche
from where the transcendental reduction reveals the everyday
sense of knowing in children participating in the formulated
phenomenon as actors of their human dynamics.
Key words: everyday knowledge, formalization, holistic health,
disease, phenomenology.
Introducción
Las claves orientadoras y motivacionales que guiaron a la autora a
emprender esta investigación, estuvieron centradas en contribuir a
la clarificación de los elementos que generan barreras, en la sociedad,
para la preservación de la salud integral humana, aspectos estos
que se asocian al conocimiento surgido desde la cotidianidad o de
aquellos que pudieran provenir de las estructuras de formalización
que constituyen el lenguaje de la ciencia impartida como contenido
curricular en la escuela.
Bajo el eje de interés de la revisión de lo fenomenológico del proceso
salud enfermedad, el estudio se focalizó en elaborar un enfoque
teórico que facilite la comprensión del proceso de construcción
de las concepciones, por los niños y niñas cursante de Educación
Básica, para interpretar lo fenomenológico de la salud integral
humana vista desde la cotidianidad y la formalización de la
ciencia.
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Los hilos conductores de la construcción metódica se tejieron
argumentalmente como arquitectura viabilizadora de la
construcción del objeto de estudio, desde allí se avizora la atención
fenomenológica del estudio, desarrollándose la direccionalidad
de seis etapas en la aplicación del método fenomenológico, al cual
se le suma la potencialidad de uso del recurso aportado por la
epistemología genética y signado por el método clínico.
El desarrollo vivenciado de la asunción fenomenológica para
comprender e interpretar el sentido de lo estudiado, expresa el
sentido del proceso salud enfermedad, empleando la indagación
sobre las representaciones que aportan los actores sociales, niños
y niñas escolarizados en régimen de Educación Básica en la Tercera
Etapa a nivel de Séptimo Grado, en una institución escolar pública.
Desde allí, se discuten los registros e interpretación de las entrevistas
mediadas con el método clínico piagetiano, son expuesto los
registros de construcciones gráficas realizadas por los estudiantes
para ilustra su representación de la salud enfermedad, para avanzar
en la argumentación relacionada con la interpretación teórica de las
concepciones infantiles sobre el proceso salud enfermedad usando
como referencia una aproximación interpretativa desde el saber
formación.
Finalmente, como una aproximación teórica al uso del conocimiento
contextual, expresamos nuestra cosmovisión sobre la dinámica
humana en sociedad, primando la interacción permanente
de las personas con el ambiente y con sus semejantes. Esta
perspectiva, produjo un cuerpo teórico sustentado en la aplicación
de los postulados de la relevancia del conocimiento cotidiano,
contraponiéndose a la visión que hace de soporte a las ciencias
naturales, frente a la plataforma de conocimientos apoyados en el
uso de la razón positivista y la lógica formal con el cual se urdió
el discurso explicitador del discurso médico que se transfirió a
educación sin el correspondiente decantamiento.
En atención a los resultados de la investigación, son los sistemas
conceptuales previos de los estudiantes los que deben reorganizarse
en dirección a los conceptos constitutivos del “saber a compartir”
y dicha reorganización plantea “los grandes problemas cognitivos”
al interior del proceso de aprendizaje que se produce en la escuela.
En esta instancia, el estudio deslinda lo cotidiano y lo formal como
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Salud integral humana desde la cotidianidad y la formalización de la ciencia.
Un enfoque en el marco de la educación básica venezolana
tejido conceptual argumental del mundo de la vida asociándolo a las
concepciones de salud-enfermedad que manejan los actores sociales
involucrados en el estudio.
Como intento de cierre, en una visión de incertidumbre se reconoce la
necesidad de dar continuidad a la indagación de aspectos proximales
al objeto de estudio, abriéndose un programa de investigación
cuyas líneas de trabajo apuntan a desconstruir en el proceso de
aprendizaje los problemas epistemológicos de los saberes cotidianos
y de las formas alternativas que pueden ser empleadas para mediar
aprendizajes desde la epistema de la complejidad.
Los referentes discutidos
En los últimos cincuenta años, estudios como los realizados por
Ausubel, Piaget y Vigostky, desde el ámbito de la psicología, han
impactado de alguna manera los trabajos de investigación que
se hacen tanto en pedagogía como en didáctica de la ciencia y,
además, signan las vertientes que hoy día presentan los enfoques
epistemológicos en educación, bordeando la teoría de la educación
y transfiriéndose a otros ámbitos disciplinares como la sociología
educativa. Tales redes de criterios, que generaron los enfoques
denominados constructivistas frente a la episteme conductista
de la educación, han tenido también alcance en los conceptos
que orientan los desarrollos curriculares en diversos escenarios
educativos.
No obstante el amplio espectro de los estudios vinculados con el
aprendizaje, el asunto parece no ser sólo de orden psicológico, sino
que abre vertientes para repensar las consideraciones que se tienen
con relación a los procesos mentales, ligados tanto a la cognición
como al lenguaje, que lleva a cabo el estudiante para asumir posturas
ante las dificultades de aprehensión cognitiva, sobre todo en los
contenidos curriculares inherentes a ciencias.
En este marco, la interpretación de las concepciones de los
estudiantes emerge como necesaria en tanto que ella se vincula con
otros factores del proceso como lo son las experiencias de aprendizaje
que ofrece la escuela, las estrategias de mediación y los enfoques
didácticos empleados en la facilitación de contenidos inherentes a la
formalidad de la ciencia.
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Por otra parte, en términos de los dominios conceptuales que se
expresan respecto a la ciencia, los docentes tiene además de las
barreras que se generan por la cambiante visión de la cientificidad,
una dificultad adicional, los estudiantes tienen su propia concepción
de lo que es la ciencia; para estos últimos, desde el plano de lo
cotidiano, hacer ciencia es una forma natural de conocer el mundo;
esto revela la comprensión de los conceptos derivados de la
formalidad de la ciencia más caótica, problema que surge en razón
de que cuando las personas se enfrentan a los objetos del mundo
intentan darle sentido, organizarlo de manera natural; la forma de
hacerlo, por razón cultural o biológica, es utilizar algo análogo al
conocimiento científico, que en el caso se refiere al «conocimiento
cotidiano».
En un primer plano de la discusión se puede ubicar el enfoque desde el
cual se plantea que los conocimientos cotidianos y científicos no son
sino formas distintas de un sólo tipo de conocimiento, es decir hay
un continuo entre la forma de construir el conocimiento cotidiano
y la forma de construir el conocimiento científico. Esta concepción
que representa la principal premisa para la práctica pedagógica de
muchos docentes, se ha fortalecido por la enorme influencia de los
enfoques que se vinculan a la epistemología genética formulada por
Piaget.
La segunda postura discutida, tiene que ver con una supuesta
incompatibilidad epistemológica entre el llamado conocimiento
cotidiano, representado por una manera muy particular de
funcionamiento de la mente humana y las estructuras del
conocimiento científico; en esta red criterial el planteamiento
central implica la existencia de un salto cualitativo que no permite
colocar estos dos tipos de conocimiento a un mismo nivel. Bajo
esta visión, los modelos de cambio conceptual de alguna manera se
ubican dentro de ésta hipótesis de la incompatibilidad.
La tercera concepción plantea que los conocimientos cotidianos y
científicos son formas de conocimientos diferentes, independientes
y contextualmente distintos en la manera en que se piensa, se
razona, se organiza cognitivamente el mundo y por consiguiente se
considera que persiguen metas y fines distintos. En esta perspectiva,
el acceso al conocimiento científico no se centra en cambiar las ideas
que tienen los estudiantes, sino más bien en generar las estructuras
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Salud integral humana desde la cotidianidad y la formalización de la ciencia.
Un enfoque en el marco de la educación básica venezolana
que permitan interpretar los diferentes contextos implicados en el
conocimiento, es aquí en donde emergen las principales propuestas
metacognitivas, dentro de las cuales es válido plantearse la posibilidad
de una construcción diferenciada que oriente la discusión y de
soporte a los procesos de aprehensión del conocimiento atendiendo
a una aproximación interpretativa de la complejidad en los perfiles
para la construcción de las concepciones de los estudiantes.
Así, en la discusión de la factibilidad de establecimiento de un
continuo entre saberes formales y cotidianos, se reelaboran las
representaciones que dan significado a la escuela, al conocimiento
que se discute en las aulas, cuestión que estimamos puede ayudar al
estudiante a pensar de que lo que aprende en clase, contribuye con
la complementariedad de su cosmovisión, por lo cual ni la escuela ni
el conocimiento escolarizado, deben ser ajenos al mundo de la vida.
Esta postura, conlleva a que se comprenda que la episteme o
el enfoque de análisis mantenido desde la visión de la ciencia
positivista, se subsuma en una visión de ciencia formal; aquella
que con la rigidez de la cientificidad y la punta de lanza del método
científico gobernó el pensamiento universal durante más de tres
siglos; del mismo modo, la visión del acto de conocer como un
proceso humano y no de la ciencia, en la cual viaja la asunción
de una vertiente diferenciada como norte, que implica leyes,
demostraciones, explicaciones y generalidad; entonces, el proceso
de legitimación que toma como plataforma la fenomenología ya
no se dificulta, pues fue precisamente desde este enfoque teórico
y metódico, que se enfrentó al pensamiento de la modernidad
objetivista, a la negación de la subjetividad y sus implicaciones en la
construcción del conocimiento, dando lugar a la idea fuerza de una
visión de ciencia no explicativa sino interpretativa.
Así entonces, desde la vivencia investigativa, reconociendo que
la ciencia de la modernidad alcanzó sólo verdades parciales
y relativas, que contribuyeron al desarrollo tecnológico y a la
manipulación de los estamentos biológicos, pero no terminaron de
responder asertivamente a la realidad humana, al desarrollo de la
complejidad social y de las culturas, definitivamente, no es posible
seguir sosteniendo una imagen de ciencia neutral, no distinta al
pensamiento cotidiano, no rica en posibilidades de comprender e
interpretar la realidad, no obedeciendo a estructuras conceptuales
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y lingüísticas artificiales. Las características del mundo de hoy es
el conocimiento de la diversidad, presente en todos sus órdenes:
culturales, étnicos, genéticos, sociales y teóricos; allí, no podemos
interpretar la realidad natural, psicológica y social sin la presencia
del hombre, no podemos interpretar la enfermedad orgánica, mental
o social, sin contar con los factores asociados a lo humano, no puede
haber un investigador cuyo rol no sea el de interpretar lo interpretado
por los otros, cuestión que deviene ciertamente complejidad.
En tal sentido, partiendo de los propósitos esenciales que guiaron la
investigación, es también posible plantear que un aspecto relevante
del estudio está representado por el hallazgo relacionado con el papel
que juegan las concepciones de los estudiantes, que tradicionalmente,
desde el orden disciplinar de la ciencia, se manejaron como
obstáculos para aprender y que vistas las conceptualizaciones de los
niños y niñas vinculados al presente estudio, se asocian fuertemente
a la potencialidad de los saberes cotidianos como instancia para la
construcción del lenguaje de la ciencia y que en el caso particular de
lo vivenciado en la investigación, pueden facilitar concepciones más
humanas del proceso salud enfermedad.
En el primero de los casos, el estudio revela que no son los
conocimientos previos elementos fundamentales para la generación
de barreras en la conceptualización asertiva de la salud y la enfermedad
sino que tales espacios cognitivos pueden ser empleados para
impulsar formas didácticas alternativas conducentes a la utilización
de los saberes cotidianos como vertientes para la comprensión
de los procesos de formalización científica que se consiguen en el
discurso médico tradicional, transferido linealmente a la educación
escolarizada, marco en el cual la oferta de aprendizaje se hizo
afincada en lo técnico-médico exaltando sólo la enfermedad como
espacio de relacionalidad para la construcción del conocimiento.
En segundo lugar, desde los resultados de la investigación no se trata
de la constatación directa de la decadente formación del profesorado
como vertiente que desvela preconceptos y desinformación en los
profesores, sino más bien se evidencia la necesidad de reorientar la
discursividad de la práctica pedagógica, que ciertamente se queda
en alegorías a la ciencia en el marco de una tradición académica
miope que negaba el valor y significado de la complementariedad del
conocimiento cotidiano.
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Salud integral humana desde la cotidianidad y la formalización de la ciencia.
Un enfoque en el marco de la educación básica venezolana
Ambos factores, conocimiento cotidiano del estudiante y conducción
del proceso (formas didácticas operacionales), hacen coincidente
la necesaria erradicación de la vieja epistemología positivista
en la cual los docentes fundamentan sus prácticas rutinarias
en las instituciones educativas. De igual forma, se entiende la
necesidad de potenciar espacios para una mejor comprensión de
los postulados constructivistas que en la actualidad sostienen la
visión paradigmática o enfoque por el cual atraviesa la educación
venezolana.
Respecto a las concepciones de los niños y niñas vinculados al
estudio, con relación al proceso salud enfermedad, al examinar
las respuestas dadas por los estudiantes a la interrogante central
que guió el trabajo investigativo, se consiguieron concepciones que
tienen reiteración y se ubican como términos que más se repiten,
tales como: sentirse bien, estar sano, no tener enfermedades,
encontrarse bien físicamente. Todas estas respuestas son también
el eje de los conceptos obtenidos en estudios anteriores que fueron
ampliamente discutidos en el desarrollo teórico que fundamentó
nuestro estudio.
En relación a la potencialidad del conocimiento cotidiano para la
comprensión del proceso salud enfermedad, este se expresa en
términos de la aproximación conceptual que los estudiantes hacen a
la visión actual del término salud, como desarrollo personal-social y
no sólo como ideal de bienestar.
Las formas de los conocimientos prácticos o saberes cotidianos a los
que se refiere el estudio, son concordantes con lo que se ha entendido
como una facultad natural de interpretación que todo individuo
experto o profano posee, y que, en consecuencia, aplica en la rutina
de sus actividades del mundo de la vida. En este plano, los saberes
cotidianos, están regidos por el sentido común; en este enfoque,
para nosotros, la interpretación se plantea como algo indisociable
de la acción y al mismo tiempo entendemos que es compartida por el
conjunto de los actores sociales en la escuela. Así entonces, estamos
de acuerdo en afirmar, como muchos de los teóricos que defienden
esta posición, que la forma de conocimiento científico no se distingue
en nada del modo de conocimiento rutinario, práctico y vivenciado,
esto en razón a que ambos intentan elucidar un problema similar
y ninguno de ellos puede desarrollarse al margen de un lenguaje
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natural sin poner en juego una serie de propiedades eidéticas que le
son aferentes. En síntesis, se hace coincidente el resultado de nuestra
investigación con lo formulado por la teoría, en consecuencia puede
decirse que el interés central de la transformación que exige la
didáctica no estará centrado en la dicotomía mediante la cual se
tejió el meta relato de contraposición ciencia-cotidianidad.
Reducción trascendental
La exigencia de una postura en la cual nos abstuviéramos,
intencional y sistemáticamente de todo juicio relacionado con la
existencia del mundo externo, implicó poner entre paréntesis no
sólo las cosas del mundo externo, sino todos aquellos estamentos
conocidos, creencias, proposiciones de la ciencia y verdades ya dadas;
la intensión de la posición orientó tensionalmente la actividad
investigativa en el examen crítico de los hallazgos obtenidos. Allí se
centró nuestro interés observacional y vivencial, en la interacción
diaria con los actores sociales, desde esas vivencias se extrae la
concepción del niño o niña respecto a que la enfermedad es un estado
de desarmonía, que no hay división entre mente y cuerpo, que la
salud, la enfermedad, el cuerpo, la mente, la alegría y la libertad de
acción, son procesos en movimiento que no se asocian a estados fijos
o definitivos.
El aislamiento intencionado, como referencial metódico, facilitó
obtener información sobre el sentido social de los conceptos salud
y enfermedad, el primero como una condición natural humana y el
segundo asociado a un estado de alteración o desarmonía, que se
anuncia como una señal de cambio en el organismo, en la personalidad
o en la condición vital humana. Aquí, el cuestionamiento crítico
conduce a revelar la esencia de su constitución, el saber expresado
por el niño o niña, se construye en el accionar de la vida y no en
la esfera de la ciencia, se construye como un estrato predicativo,
desde el mundo de la experiencia, de las actividades mentales,
en el cual los objetos intencionales y sus cualidades no surgen de
experiencias originales sino que se asocian a los fondos elementales,
espacio temporales circundantes, develada en lo trascendental de la
reducción fenomenológica. Siendo de este modo, los saberes dados
desde la noción de cientificidad, no deben ser considerados como
principios generales de nuestro pensamiento, pues ciertamente no
lo son.
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Salud integral humana desde la cotidianidad y la formalización de la ciencia.
Un enfoque en el marco de la educación básica venezolana
En el marco de la puesta entre paréntesis de los conocimientos
ya sabidos, los presupuestos del discurso médico que explicitan
la salud y la enfermedad, en el orden de la ciencia o en el mundo
mismo, no alcanzan a dar cuenta de la extensión de lo humano,
de la unidad psicofisiológica, que incluso en el acto de suspensión
es puesta entre paréntesis. Por ello, los saberes elaborados por
los niños y niñas a partir de sus vivencias cobran relevancia y se
cotejan frente a la extensión de los conceptos formales; la alegría
como modo de vida en salud, la libertad como corte abstracto del
signo natural de la salud humana, lo lúdico, el juego rutinario, la
potencialidad de actuar y el sentirse bien, se corresponden con una
actitud vivenciada por las personas; surge así una alternativa que
indica la posibilidad de comprender el mundo de la vida desde una
perspectiva propia al sujeto y no a la ciencia. Se percibe la condición
de salud, desde lo interno, tal como se aparece al sujeto, no se asocia
a lo que deviene mundo externo, no lo altera la noción de ciencia
ni las concepciones forjadas en el ámbito del discurso médico que
vende la escuela; en esta instancia de la construcción del concepto
salud, intervienen el acto de percibir, como noesis, se percibe en si
mismo el estado de salud y su concreción, el concepto, es entonces
noemático, es lo percibido, es la exteriorización del acto complejo de
percibir realizado por la persona. Por ello, la noción de salud en los
niños o niños es de alegría, de libertad, de jugar y sentirse bien.
La enfermedad, por contrario a la salud, se percibe más como un
factor desencadenante de desarmonía, es construida como una
concepción de contrariedad anímica y no física, es un estado
emocional negativo que implica tristeza. Creer que una persona
cuando se siente mal está enferma es la noción más notoria de la
interacción con los niños y niñas vinculados a este estudio.
En esta perspectiva, el mundo de la vida se presenta como un
horizonte referencial, lo cual descarta que los objetos se manifiesten
de manera indeterminada o aislados; más bien, se asocian a una
realidad preexistente y a un contexto evidenciable. Es en esta
instancia en la cual la experiencia sobre las cosas acontece en una
realidad supuesta que predetermina el sentido de la posible verdad
y de todo valor; a esta concepción se abroga el que cada objeto,
cada concepto, cada acción se perciba como totalidad de sentido.
La salud y la enfermedad como fenómenos procesuales complejos,
estarán sujetos a diversas valoraciones y significación, aún siendo
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materialmente dados por la totalidad del sentido en el cual se
enmarquen. Los elementos tomados como referentes -horizontesson categorías polivalentes; en cada uno se evidencia un proyecto
de vida, del cual forman parte no sólo las decisiones y las opciones
individuales, sino que allí se manifiestan los contextos sociales,
tradiciones históricas, intereses individuales, experiencias colectivas
o las más disímiles finalidades preestablecidas. Esta situación implica
toda una serie de factores que fórmulas genéricas como «nuestro
mundo o vida» expresan de manera indeterminada, que remiten a
una realidad espacial y temporalmente más concreta que las que
intentan ser representadas mediante modelos matematizados por
la cientificidad. Se demarcan entonces las experiencias originarias
como nexo de sentido no conceptualizado o como un sistema de
valores no explicitado, tal situación viene a expresar la implicación
del mundo en toda posición de ser o en toda creación de saber. El
mundo de la vida no es así una sumatoria de objetos o conceptos
sino el espacio en el cual se recrea toda actividad humana.
Lo cotidiano y lo formal: tejido conceptual-argumental del
mundo de la vida
En el mundo de la vida, el reconocimiento de la existencia
de lo cotidiano emerge desde la misma separación del hecho
fenomenológico para adentrarse en el mundo social; lo cotidiano
como parte del mundo social está allí, simplemente existe, es de la más
elemental actitud de lo natural, se evita así la distracción del asunto
en la exigencia de la fenomenología trascendental y se tiende la red
criterial a los aspectos más relevantes de lo conceptual-argumental
en tanto interpretación del mundo de la vida, es la exaltación del
ser humano mirando al mundo desde una actitud natural que se
ubica en un mundo social y en relación con sus congéneres, es su
cosmovisión. En el caso de la investigación que aquí se discute, es
la presencia de un sujeto ciudadanizado, reconocido como entidad
jurídica, con derechos, capaz de dar cuenta de los factores que
sabe afectan su propia vida, tal como ocurre con el proceso saludenfermedad y que en su comprensión plena no es tejida en la red de
conceptos que los saberes escolares intentan dar como conocimiento
acumulado.
Esta situación de lo vivenciado, permite al sujeto dar por sentada la
alteridad y aceptarla; del mismo modo se produce la aceptación de
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Salud integral humana desde la cotidianidad y la formalización de la ciencia.
Un enfoque en el marco de la educación básica venezolana
los objetos que percibe -o encuentra-, la esencia de los supuestos del
mundo de la vida están contenidas en la existencia del yo y del otro,
de la conciencia sobre la temporalidad de la alteridad. Desde esta
premisa se estima que la existencia de un referente en la alteridad
facilita a la persona legitimar sus percepciones en cuanto y tanto se
asemejen a los aceptados por sus semejantes; en este ámbito surge
también la extensión de lo cotidiano como opción de interpretación
del mundo, sobre todo del mundo vivenciado, de la mismidad
humana.
Lo formal, en este caso, se trata de las prescripciones de la
ciencia, aquellas que contribuyen con la pérdida del sentido de la
vida humana en la gran aventura de las ciencias y de los procesos
civilizatorios promovidos por ella. La formalización de la ciencia y
sus derivaciones se muestran entonces, en el marco de la crisis del
sistema de ideas y valores sobre el cual se construyo el corte epocal
llamado modernidad.
En consecuencia, el proceso investigativo que elucidamos, exige
argumentar como se da en el marco de la cientificidad la ruptura
entre la ciencia y el mundo de la vida, en ese transito el objetivismo,
reconocemos, produjo una especie de desarraigo de la ciencia del
substrato desde el cual se muestra el mundo de la vida; tal proceso,
implica la incardinación en este espacio negado por la ciencia, en
el cual se le da sentido vivenciado a las cosas. Estos resultados,
como producto de la mirada cientificista se ven como saberes
desorientados, descontextualizados, el mundo de la vida discurre
por su parte, según una cosmovisión que no coincide con la producida
por las llamadas ciencias de la naturaleza, el mundo de la vida es
previo a ellas.
La experiencia del mundo de la vida es entonces pre-científica y
por lo tanto la cotidianidad se hace antes que la formalización.
Esta última proviene de un mundo dado en el cual se constituye
como esencia y lo intenta representar de manera particular; tal
intento deja de lado el saber cotidiano que no ha sido tomado
en cuenta por los saberes objetivados y se soslaya la cualidad de
valor vivenciado a los saberes cotidianos, que en el caso de la
formalización dejan de lado al sentido de lo humano y signan sin
valor al mundo de la vida, queriendo ser única versión aceptable
del mundo real.
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Como puede verse, la ruptura formalidad-cotidianidad, es el vector
dispersor que desconecta al mundo de la vida con la ciencia; la
fenomenología cumple aquí un papel estelar, hace ver el valor
de la esfera pre-científica de la vida y crear conciencia en que los
conocimientos formales no son más que una dimensión parcial del
mundo de la vida, son saberes definidos como meros procesos de
idealización de la realidad construida por el sujeto, cuya consistencia
se halla homologada al mundo de la vida.
Las implicaciones que presupone la construcción de los saberes
desde el mundo de la vida evidencian una limitación al sujeto o actor
social que hace de eje central, fundamental de toda situación o toda
experiencia relacionada con las vivencias humanas. Estas, tienen
un ordenamiento espacio temporal básico, lograr superación de la
crisis supone entonces recuperar y tematizar al mundo de la vida,
lo cotidiano, como línea potencialmente articuladora de lo formal,
para tejer una mejor comprensión e interpretación de los fenómenos
del mundo de la vida.
En el caso de la educación escolarizada, el espacio en el cual se
construyen los saberes articulantes del mundo de la vida no es
propiamente la ciencia; en este mundo de lo vivenciado, los hechos,
los fenómenos y los actos humanos permiten marcar la distancia
con las explicaciones reduccionistas de la cientificidad, facilitan
la interpretación de lo singular sin las referencias al contexto de
sentido, suponen que cada experiencia, cada acto, cada concepción,
cada acción, se ubica como proveniente de la intencionalidad
subjetiva, se comparte en el tanto el ser como el sentido con la
totalidad en la cual se encuentran inmersas las personas.
En el mundo cotidiano, se reivindica un nuevo modelo de eticidad
ciertamente humano, en el cual la experiencia recibe sentido desde
las experiencias originarias de la vivencia humana; el lenguaje
y la percepción, adquieren relevancia en la expresividad de las
experiencias inmediatas, lo que la constituye una posibilidad de
cognoscibilidad de la realidad social, conduce a una comprensión de
la práctica de la vida cotidiana.
A la luz de la relación discutida, es posible alcanzar una aclaración
de la articulación que puede existir entre la ciencia y el mundo de la
vida; una vez logrado el propósito de articulación, se hará posible
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Salud integral humana desde la cotidianidad y la formalización de la ciencia.
Un enfoque en el marco de la educación básica venezolana
descubrir el sentido de las construcciones que hace la ciencia y el
alcance que estas pudieran tener en la humanidad.
Finalmente, el mundo de la vida lo entendemos como un espacio
complejo que connota aquellos componentes del existir personal,
con los que toda persona cuenta antes de vérselas incluso con las
actividades implicadas en la ciencia, significa una situación vital
del sujeto, en relación intencional con un entorno histórico social,
que venciendo la vieja prescripción de la lógica bivalente: sujeto que
conoce-objeto por conocer, engloba tanto al uno como al otro, sin
deslindarlo en la practicidad del vivir cotidiano, mirándolo como una
entidad compleja, que por su simplicidad no permite la atomización
de su conocimiento sino que más bien lo amplia en vertientes que
trascienden la vieja tradición parcelaria del saber científico.
Cotidianidad-formalización en el concepto salud enfermedad
Tomando como premisa el planteamiento de la educación como
vía coadyuvante de la emancipación humana, la indagación de
la naturaleza del aprendizaje humano adquiere dimensiones
ciertamente relevantes; la intencionalidad de la educación alcanza
posicionamiento en cuanto generadora de posturas epistémicas que
conducen a reconocer el mundo no como definitivamente dado sino
como un proceso dinámico, complejo, en permanente construcción.
El planteamiento precedente implica que la educación es entonces
apenas parte de un proceso vivencial, en el cual la persona conoce y
transforma la realidad mediante una posición crítica, direccionada
por la búsqueda permanente del sentido humano y en la lucha por la
transformación de las relaciones de poder, sea mediante el uso del
lenguaje o bien en el quehacer inteligente que se mueve contra toda
clase de dominación, en la construcción de espacios para las formas
de conocimiento que proporcionen las condiciones necesarias para
la emancipación social y en consecuencia individual.
Tal emancipación en el postulado Freiriano, está referida a las
contradicciones que el hombre, como sujeto cognoscente, evidencia
en los discursos de poder, los cuales a través de la utilización
alienada de lo discursivo y de un lenguaje impositivo que revela el
sostenimiento y perpetuación de las condiciones sociales definen
cánones en los que «los poseedores del saber formal» depositan en«
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quienes no saben » sólo una parte de los saberes; en este tránsito, el
subyugado por el dominio del saber reconoce la existencia de formas
de dominación derivadas del manejo de la ideología y de la tecnología,
las que una vez unidas generan nuevos espacios de conocimiento,
culturales, sociales y de interrelaciones humanas contrapuestas a la
posibilidad de realización de la persona en la reflexión.
En este estadio del discurso, ratificamos nuestra postura en la que
se prima la potencialidad emancipadora de la educación, no en
términos de los contenidos y la duración de la escolaridad, sino en
cuanto a la capacidad de ésta para articular los saberes humanos con
los provenientes de la ciencia en función de su uso liberador; por ello
sostenemos que un elemento fundamental para superar la situación
de dominación: es la educación; esta visión se funda en el criterio de
la educabilidad como vía para «leer y escribir la realidad para releerla
y rescribirla», siempre mediante la actitud crítica y vigilante sobre la
dinámica social, o del mundo real, considerando nuestra condición de
observadores de lo naturalmente observado. Este criterio, se orienta
a servir de ariete para golpear en la coraza de la aparente neutralidad
de la ciencia, de los lenguajes formales y del distanciamiento de
los discursos tecnocientíficos de los saberes del supuesto lego,
representado por el común de las gentes, cuando se trata de explicitar
los factores que dinamizan la vida misma de los humanos.
Por lo expuesto, la cuestión sobre la salud humana, en el marco de
la llamada cientificidad, es una problemática que rebasa el quehacer
del hecho educativo. Las transformaciones del conocimiento, que
induce un saber sobre la salud van más allá de la incorporación
de los vaciamientos de contenidos curriculares; esto, en efecto, va
a depender de las transformaciones posibles de los paradigmas
tradicionales en los cuales se ha insertado este saber. Sobre lo cual
advertimos que el conocimiento sobre la salud ha estado, por siglos,
en poder de un discurso afincado en el positivismo lógico y que no ha
dado cabida fácilmente a otras opciones interpretativas que liguen la
condición de ser vivo y de humano en quien hace de objeto central de
la aplicación del discurso médico. Por ello, el discurrir del positivismo
en la discursividad de las explicaciones científicas en la educación,
sobre todo en la que se asocia a educación para la salud, niegan los
saberes cotidianos como base del conocer humano; cuestión a la que
oponemos abiertamente nuestra tesis de la integración del saber
cotidiano con el saber de la ciencia.
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Salud integral humana desde la cotidianidad y la formalización de la ciencia.
Un enfoque en el marco de la educación básica venezolana
Sin embargo, en términos de la interpretación fenomenológica,
desde nuestra postura investigativa entendemos que conocer no
se desliga del hacer humano, pues conocer está consustanciado
con las vivencias del que conoce, implicado profundamente con
los modos mismos de la condición de su ser vivo. Esta posición
reclama reconocer que no se pueden entender las bases biológicas
del conocer sólo a través del examen de la parcela psicológica que
asume la ciencia en la persona que conoce, por lo cual nos parece que
es necesario entender cómo estos procesos se enraízan en el ser vivo
en su totalidad. Así entonces, el concepto de salud enfermedad se
puede ver como un proceso de nuestro operar como seres humanos,
de lo que ocurre en nosotros por nuestra propia condición de ser
vivo y no de otra cosa y que en la complejidad de tal condición
deviene autopoiesis; es decir, la capacidad de autorregulación en
tanto sistema vivo autónomo que relaciona una densa cantidad de
datos empíricos sobre su funcionamiento integral.
La noción de autopoiesis, por lo tanto, no está en contradicción
con ese cuerpo de datos, al contrario, se apoya en ellos, y propone,
explícitamente, interpretar tales datos desde un punto de
vista específico que enfatiza el hecho de que los seres vivos son
unidades autónomas cuyo funcionamiento autónomo se hace un
hilo conductor para evidenciar y comprender la organización que
lo define como unidad compleja. Por lo tanto, en la medida que la
organización autopoiética determina la fenomenología biológica al
realizar a los seres vivos como unidades autónomas, será fenómeno
biológico todo fenómeno que involucre la autopoiesis de al menos
un ser vivo.
En nuestra vida cotidiana, de hecho, actuamos como si todo lo que
encontramos fuesen unidades determinadas estructuralmente. Así
las limitaciones del conocimiento científico, como construcción
humana, son más reveladoras de su operar efectivo que las
descripciones que hacemos de el desde la formalización de la ciencia.
Esta actitud cotidiana (que sólo se hace más sistemática y explícita
en la ciencia, en la aplicación rigurosa del criterio de validación
de las afirmaciones científicas) no es sólo adecuada a los sistemas
artificiales sino también a los seres vivos y los sistemas sociales.
De no ser así, no acudiríamos nunca a un médico cuando sentimos
malestar, o cambiaríamos de administrador en un servicio cuando
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éste no funciona como se espera. Esto no contradice la posibilidad
de que optemos por no dar una explicación de muchos fenómenos de
nuestra experiencia humana. Pero si es que optamos por proponer
una explicación científica, entonces las unidades que consideramos
las suponemos determinadas estructuralmente.
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ARJÉ
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Praxis pedagógica y construcción del conocimiento.
Un concretum integrador en la educación básica venezolana
PRAXIS PEDAGÓGICA Y CONSTRUCCIÓN
DEL CONOCIMIENTO.
UN CONCRETUM INTEGRADOR EN LA
EDUCACIÓN BÁSICA VENEZOLANA
Brígida Ginoid Sánchez de Franco
RESUMEN
Generar una construcción teórica de integración docencia e
investigación, es el objetivo de este estudio que se centra en los
espacios de aprendizaje del subsistema de educación primaria
para ofrecer a los docentes y discentes, una estructura de caminos
heurísticos en la construcción del conocimiento escolar, debido
a encasillamientos que entraban el pensamiento creador en el
aprendizaje en este nivel educativo. El enfoque epistemológico se
ubica en una perspectiva crítico-compleja (Habermas, 1984) y la
Complejidad, (Morín, 1999). La hermenéutica crítica fue el método
mediante el análisis de contenido y de un constructo denominado
continuum hermenéutico hipercomplejo. La información clave fue
extraída de documentos oficiales (políticas educativas 1995-2008).
Se devela una complementariedad discursiva epistemológica y
ontológica; generando la construcción teórica.
Palabras clave: construcción teórica, concretum integrador,
docencia e investigación, educación básica.
Recibido: 11/06/2013
ARJÉ
Aceptado: 10/07/2013
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Brígida Ginoid Sánchez de Franco
PEDAGOGICAL PRAXIS AND KNOWLEDGE
CONSTRUCTION.
AN INTEGRATOR CONCRETUM IN VENEZUELAN BASIC
EDUCATION
ABSTRACT
The objective of the present research is to generate a theoretical
construct of teaching and research integration, focusing on
learning spaces of Primary Education to provide teachers and
students a heuristic pathway structure in the construction of
school knowledge, because of categorizations entering creative
thinking in learning, at this level. The epistemological approach
is located in a critical and complex perspective (Habermas, 1984)
and complexity (Morin, 1999). The critical hermeneutics was the
method through the content analysis and a hermeneutic construct
named Hypercomplex Continuum. Key information was obtained
from legal documents (Education Policy 1995-2008). Results reveal
a discursive epistemological and ontological complementarity,
generating the theoretical construction.
Keywords: theoretical construction,
teaching and research, basic education.
integrator
concretum,
Introducción
Las escuelas primarias venezolanas, antes escuelas básicas y
denominadas bolivarianas a partir del año 1999, se ubican hoy dentro
del subsistema de educación básica como un segundo nivel educativo
que atiende la mayor población estudiantil (Memoria y Cuenta
MPPE, 2008). Adicionalmente ha sido el nivel donde en las tres
últimas décadas se han intentado más cambios y transformaciones
promulgadas en diversas reformas educativas vinculadas con las
políticas de desarrollo social y económico que se han instituido por
los diferentes periodos de gobierno en Venezuela.
A pesar de los esfuerzos realizados, estas reformas se implantan
muy gradualmente y permanecen más en los documentos que en
la práctica diaria escolar. Es innegable, entonces la ausencia de una
gerencia de aula que permita la transformación esperada en el sector
educativo, ya que se aprecia un distanciamiento entre las políticas
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Praxis pedagógica y construcción del conocimiento.
Un concretum integrador en la educación básica venezolana
educativas -reformas decretadas- y las realidades educativas, no
existiendo una respuesta pertinente desde el nivel operativo plantel.
En este sentido, resulta claro el pensamiento de Freire (1979), al
señalar:
…los cambios en la praxis pedagógica no se dan solamente por
nuevas disposiciones administrativas o por requerimiento de
una nueva teoría curricular, sino que también se dan como
consecuencia de los procesos de reflexión e investigación que
realice el docente y que consecuencialmente cambie su forma
de intervención pedagógica, es decir su saber profesional. (p.
12)
El pensamiento del autor en la cita, es pertinente con la situación
que se observa en el sistema educativo venezolano específicamente
en las escuelas primarias, ya que las medidas administrativas
emanadas del actual Ministerio del Poder Popular para la Educación
(1998-2008) referidas al diseño y administración del currículo en
este nivel, que han decretado reformas se quedan en lo normativo,
porque la forma de intervención pedagógica poco ha cambiado en
cada aula de clase y, adicionalmente, la investigación en el aula ha
sido la gran ausente.
Los cambios tal y como lo señala el citado autor, deben ser
significativos para poder alcanzar la transformación esperada en
la formación del venezolano. Por lo que, se hace necesario apuntar,
siguiendo a Freire (1979), hacia el desarrollo de una cultura de
investigación permanente en los actores de los niveles iniciales de
la educación venezolana, para que, consecuencialmente, puedan
producirse estos cambios en el saber profesional y la investigación
sea asumida por el docente como un ethos de vida escolarizada, esto
quiere decir que la investigación ha de estar inmersa como un eje
dinamizador en el desarrollo del microcurrículo, es decir, en todas
las actividades didácticas diarias, como una forma de vida escolar,
como una manera de actuar de los docentes y discentes.
Ante la situación expuesta, se presenta la tesis doctoral titulada
“Praxis Pedagógica y Construcción del Conocimiento. Un Concretum
Integrador en la Educación Básica Venezolana,” cuyo enunciado
teleológico va dirigido a ofrecer a los docentes y discentes que atienden
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este nivel, una construcción teórica de integración que facilite la
sinergia entre la docencia e investigación, es decir, de acuerdo con el
punto de vista de la investigadora, es un encuentro entre la praxis
pedagógica y la construcción del conocimiento, de manera tal que se
coloque en manos de los docentes un abordaje pedagógico curricular
que permita conjuntamente con sus discentes, la producción del
conocimiento escolar, sin pretender en ningún momento encasillarlos
con metodologías rígidas de pasos lineales, secuenciales y, dando
paso a lo investigativo, lo heurístico.
De esta manera, se estará presentando un aporte innovador donde
los procesos de aprender y enseñar se desarrollen sinérgicamente
integrados con la investigación, donde se conjugue el desarrollo
del microcurrículo –actividades didácticas diarias– con las
características del trabajo investigativo, por lo que la finalidad
de la investigación es: la construcción teórica de integración entre la
docencia y la investigación en las escuelas primarias venezolanas, la
cual se viabilizará mediante una estructura integradora de tres
ejes dinamizadores: enseñanza, aprendizaje e investigación; con
una concatenación de circularidad y complementariedad, recursiva,
hologramática y dialógica (Morin, 1999).
En consecuencia, la propuesta doctoral se constituye en un aporte
relevante y pertinente, en virtud a la utilidad práctica, teórica y
metodológica en el ámbito educativo pedagógico, en el desarrollo
curricular, por tanto, necesario en la vinculación educación,
responsabilidad social y sociedad. Se considera que con ello se
iniciarán nuevas vías hacia un encuentro entre la docencia y la
investigación en los espacios de aprendizaje de las escuelas primarias
venezolanas.
Visión contextual
Es innegable la necesidad de emprender en el sector educativo
una profunda transformación que conduzca a nuevas visiones
educativas y, por ende, a nuevos valores e innovaciones en el
quehacer pedagógico, transformaciones que se han intentado
expresar durante los últimos tres (3) periodos presidenciales (19942008) implantándose reformas en todos los niveles y modalidades
del subsistema de educación básica que han buscado responder
aspiraciones de diversos sectores de la vida nacional.
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ARJÉ
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Praxis pedagógica y construcción del conocimiento.
Un concretum integrador en la educación básica venezolana
Dentro de este marco en el nuevo sistema educativo bolivariano, a
partir del año 2007, se presenta una estructura por subsistemas:
educación inicial, primaria y secundaria; siendo necesario señalar,
a efectos del proceso investigativo, que el hecho de estudio está
centrado en los espacios de aprendizaje del subsistema de educación
básica, nivel de educación primaria –1° a 6° grado– del Sistema
Educativo Venezolano (1995-2008).
Racionalidad educativa. Docencia: ¿praxis o práctica en el
desarrollo del microcurrículo?
Para el abordaje del hecho de estudio se consideran dos dimensiones
asociadas empírica y teóricamente a la integración de la docencia
e investigación que desde el punto de vista de la investigadora son
fundamentales: La docencia como praxis pedagógica curricular que
produce y crea conocimiento y la investigación como construcción
del conocimiento escolar.
La primera dimensión, la docencia como “praxis pedagógica
curricular”, es entendida, desde la perspectiva crítica-compleja
que orienta esta investigación, como la praxis del currículo
–práctica fundamentada en la reflexión–, el docente actúa desde
una acción reflexiva, donde ocurren procesos cíclicos de espiralado y
concatenación circular de reflexión-acción, acción-reflexión; donde
la acción es la base en la reflexión y la reflexión, a partir de la acción,
es la estrecha vinculación entre teoría y práctica, (Schön, 1983,
1992) es decir, en opinión de la investigadora, docencia en praxis.
Sin embargo, frecuentemente se concibe como mera práctica o
acción operativa del currículo -práctica fundamentada en la técnica-,
donde el docente es un operario del currículo y ejecutor de políticas
educativas para cumplir con un proceso meramente instruccional
rígidamente programado –modelo conductual tecnológico–; es
decir a criterio de la investigadora docencia en técnica, ya que la
racionalidad técnica-pragmática y psicologísta ha sido la lógica de
sentido dominante.
Se debe reflexionar el sentido de lo que hoy significa “práctica
y praxis pedagógica”, entendiéndose al hacer de lo educativo y de
las prácticas de la enseñanza, sin obviar la dialéctica, la analéctica
de la acción y la estructura de la complejidad social ideo-política y
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cultural, con respecto a ¿qué?, ¿para qué? y ¿hasta dónde? se pueden
dimensionar las situaciones actuales que acontecen a sujetos actores
–docentes y discentes–, de la historia que se vive, que se transita y
narra y a partir de la cual también se es constituido y narrado.
Así entendida la cuestión, la denominación “práctica pedagógica”
es “tradicional” y se traduce generalmente en la actividad
planificada y desarrollada por parte del docente, especialista en una
determinada área curricular que posee conocimientos didácticos
con relación a las formas de transmitir su saber. En una práctica
tradicional pedagógica los docentes tienen pocas ocasiones de
contextualizar los contenidos en función de los intereses de los
estudiantes, entre otros factores, porque los estudiantes no suelen
ser preguntados al respecto: el currículo o programa viene dado
(Marcelo, 2001).
Es opinión de la investigadora en el ámbito educativo se entiende
que la praxis pedagógica curricular como un añadido del ejercicio
abstracto de las disciplinas que se disponen para ser enseñadas,
ciñéndose a la idea de que el conocimiento de las disciplinas se puede
pedagogizar y didactizar de modo instrumental y esto no es así, allí
permanece el docente en mera práctica mecanizada.
Racionalidad
educativa.
Investigación:
proceso
transformador en la construcción del conocimiento escolar
en el desarrollo del microcurrículo
La segunda dimensión que es necesario clarificar a efectos del estudio
es la relacionada con la dimensión investigación como construcción
del conocimiento escolar. Desde este contexto investigativo, ésta
es entendida como un proceso que en sinergia con la docencia
implica un desarrollo flexible del microcurrículo mediante la
construcción conjunta de conocimientos entre docentes y discentes
para la construcción de significados y atribución de sentido de
aquello que se aprende y se enseña, tomando como referencia los
saberes preestablecidos que existen antes del acto de enseñanza y
aprendizaje –currículo oficial– pero que pueden ser cuestionados
planteándose nuevas hipótesis, tan propias como las establecidas y
no como un mero resultado de un proceso investigativo aislado de
la docencia, que posteriormente se pretende aplicar en lo educativo
como requisito para la obtención de un título.
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Praxis pedagógica y construcción del conocimiento.
Un concretum integrador en la educación básica venezolana
Así que en esta visión donde la investigación es asumida como un
proceso de construcción de conocimiento escolar, la predicción no
tiene cabida como único propósito, sino que más allá de describir,
predecir y comprender, se busca un cambio del fenómeno educativo
mediante su transformación imaginativa y creativa por los docentes
y discentes; alejados de currículos verticales y de finalidades precisas,
estrechos canales de formación y metodologías rígidas, impuestas por
el modelo escolar predominante. En este sentido, Apple (1996) afirma:
Las políticas de incorporación cultural de lo que se incluye y
de lo que se excluye en los currículos explícitos e implícitos
muestran un campo de batalla entre lo que se considera como
conocimiento oficial con la normas y valores que debe incluir
el currículo- y otras creaciones y recreaciones de distintos
significados y valores en los que profesores y estudiantes
tienen un papel importante. (p. 64)
En sintonía con este planteamiento, la construcción del
conocimiento se considera una producción constructiva e
interpretativa, transformadora, producto de las creaciones de
distintos significados que generan docentes y discentes en el
desarrollo curricular. Su carácter interpretativo es generado por
la necesidad de dar sentido a expresiones del hecho estudiado –
contenido–.
En consecuencia, la investigación, como construcción del
conocimiento escolar, es un proceso constante de interpretación
y complejidad curricular progresiva que se desarrolla a través de
la significación de diversas formas de lo estudiado, dentro de los
marcos de la organización conceptual más compleja del proceso
interpretativo. La interpretación es, pues, un proceso diferenciado
que da sentido a las manifestaciones de lo estudiado y las vincula
como momentos particulares del proceso general orientado a la
construcción del conocimiento individual o social en los espacios de
aprendizaje.
Visión paradigmática. Dimensión teórica ontológica y
epistemológica
Es indudable que cuando se aborda una realidad se hace con una
orientación paradigmática predeterminada, la cual se da en
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correspondencia con la postura que se asume y con la cual se interroga
dicha realidad. En este sentido, se cuestionan los esquemas lineales
y mecanicistas del paradigma positivista por considerar, en acuerdo
con Martínez (2001), que este paradigma aborda los fenómenos
sociales a través de una postura neutral y parcial objetivista, sin
comprender la dinámica de los mismos (p 14-15). En consecuencia,
se comparten postulados del paradigma emergente señalados por
Popkewistz (1998):
Un segundo paradigma de las ciencias sociales y de la educación
define la sociedad como una realidad dinámica y cambiante
que se crea y se mantiene a través de interacciones simbólicas
y pautas de comportamiento. La interacción natural y social de
los individuos es el origen de la elaboración y el mantenimiento
de las normas que rigen la vida en el contexto societal… por
lo que se considera un paradigma de carácter cualitativo, que
se fundamenta en la interpretación diversa y múltiple de la
realidad, da importancia a las interacciones sociales, así como,
al contexto y el ambiente que la rodea. (p 137)
Estructura Direccional
La estructura direccional del estudio se traduce en los objetivos
que orientan el proceso investigativo a través de los cuales se logró
la intencionalidad o aporte doctoral alcanzando así el enunciado
teleológico: generación de una construcción teórica integradora entre la
docencia y la investigación tal como se presenta a continuación:
Objetivo General
Generar una construcción teórica de integración de la docencia y la
investigación desde una perspectiva crítica-compleja en los espacios
de aprendizaje del nivel de educación primaria en la educación básica
venezolana.
Objetivos Específicos
1. Comprender la docencia como praxis pedagógica en los
espacios de aprendizaje de primero a sexto grado en la
educación primaria venezolana.
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Praxis pedagógica y construcción del conocimiento.
Un concretum integrador en la educación básica venezolana
2. Analizar la investigación como construcción del
conocimiento escolar en los espacios de aprendizaje del
nivel educativo en estudio.
3. Interpretar la integración de la docencia y la investigación
desde una perspectiva crítica-compleja en los espacios
de aprendizaje de primero a sexto grado de las escuelas
primarias venezolanas.
4. Estructurar la construcción teórica de integración de
la docencia y de investigación desde una perspectiva
crítica-compleja en los espacios de aprendizaje del nivel
educativo en estudio.
Enfoque investigativo y orientación metodológica
La elección motivada del método responde a la naturaleza del hecho
de estudio, la integración de la docencia y la investigación en los
espacios de aprendizaje de las escuelas primarias venezolanas, en
correspondencia con el paradigma cualitativo en el cual se inscribe
la investigadora. Se toma la vía metodológica de acuerdo a la postura
teórica epistémica y ontológica asumida.
En consecuencia, la orientación metodológica considerada adecuada
fue la cualitativa, basada en un pluralismo metodológico integrado
que permitió la aplicación de técnicas y procedimientos operativos
cualitativos para conocer las relaciones que se establecen, las
contradicciones y conflictos que se producen y los continuos
cambios generados en los espacios de aprendizaje estudiados, vistos
éstos como una totalidad. Desde la convergencia de estas ideas, el
estudio se rige por un nuevo paradigma científico tal como lo señala
Martínez (2007):
La investigación cualitativa implica una nueva forma de
pensar, de mirar al mundo y de un abordaje innovador sin
reduccionismos metódicos, de esta manera, surge un enfoque
integrador, plurimetodológico, centrado en un sistema activo
para unir, vincular, recomponer y contextualizar, apto para
comprender y explicar la estructura e interrelaciones en un
todo totalizante. (p. 33)
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En este particular sentido, la forma de interpretar y actuar sobre la
vida escolar constituye uno de los factores causales sustantivos para
comprender la dinámica del mundo social educativo, concibiéndolo
como una identidad que hay que ir entendiendo continuamente,
porque en ella no hay nada fijo sino que está sujeto a un proceso de
transformación constante, se requiere entonces, a la hora de pensar
en producir conocimiento, una visión integradora y global que
permita abarcar lo que está “tejido junto”, que no puede separarse,
porque se atrofia su comprensión, explicación y aplicación (Morín,
2003).
En correspondencia con la perspectiva ontológica y epistemológica
antes expuesta, se asume un modelo metodológico determinado
por la concepción cualitativa-hermenéutica- compleja donde se
va más allá de lo hermenéutico o interpretativo. La complejidad
conduce a la acción mediante la comunicación e intersubjetividad
entre los discentes y docentes en los espacios de aprendizaje o hecho
de estudio, en consecuencia, el método no es sólo descriptivocomprensivo, sino también de carácter crítico y transformador, de
allí que el método utilizado sea la hermenéutica crítica.
El método: hermenéutica. Círculo hermenéutico y continuum
hermenéutico hipercomplejo
En este enfoque metodológico se hace necesaria la utilización de la
hermenéutica, mediante la construcción de un círculo hermenéutico
para develar en el discurso contenido en las Políticas Educativas del
Estado Venezolano durante el lapso 1995-2008 la intencionalidad de
integrar la docencia y la investigación en los espacios de aprendizaje
de las escuelas primarias.
En la construcción de este círculo hermenéutico se implica la
contribución metódica de la investigadora, la cual consiste en
aportar al círculo los principios de inteligibilidad cerebral: dialógica,
recursiva y hologramática (Morin, 1999), para profundizarlo y
elevar los niveles de complejidad hasta llegar a lo hipercomplejo.
Esto requiere un proceso ininterrumpido de interpretación en el
que el entendimiento cada vez más profundo va siempre desde la
totalidad a la parte y de allí nuevamente a la totalidad, mediante
concatenaciones concéntricas -efectos ondas- que acrecientan cada
vez más el entendimiento, formándose espirales de interacción
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Praxis pedagógica y construcción del conocimiento.
Un concretum integrador en la educación básica venezolana
para que el significado profundo –de la integración docencia e
investigación– sea develado bajo el contenido manifiesto. (Gráfico 1)
De esta manera se genera lo hipercomplejo del continuum
hermenéutico, el cual encuentra viabilidad metodológica en la
concepción compleja e hipercompleja de Morin (1999). Este autor
define que:”el cerebro es más que un sistema complejo; es un
complejo de sistemas complejos, cuya multiplicidad de los sistemas
complejos forman en adelante un sistema hipercomplejo” (p. 107).
Más adelante señala el autor: “los principios de la inteligibilidad que
pueden ayudarnos a concebir la hipercomplejidad cerebral, son tres
que se encuentran interrelacionados: el principio dialógico, recursivo
y hologramático” (p. 109), la aplicabilidad de estos principios
constituye un aporte a la construcción del círculo hermenéutico;
como continuum hermenéutico hipercomplejo.
Para la investigadora estos principios sustentan el sistema
hermenéutico en el entramado metodológico de ir y venir de
la comprensión a la interpretación para llegar a la aplicación
y nuevamente abrir el continuum hermenéutico. La dialógica
contiene el análisis-síntesis que rige las operaciones perceptivasinterpretativas; la recursividad presenta un proceso en circuito
donde los “efectos” retroactúan sobre sus “causas,” es decir, lo que es
causa puede convertirse en efecto, el holograma demuestra un tipo
asombroso de organización en la que el todo está en cierto modo
incluido en la parte que esta incluida en el todo (Morin, 1999).
El análisis de contenido y el continuum hermenéutico
hipercomplejo. Recolección, procesamiento y análisis de la
información
La recolección de la información se realizó a través de la selección
de diez (10) documentos oficiales donde se encuentra contenida la
Política Educativa del Estado Venezolano desde 1995 hasta 2008,
utilizando el análisis de contenido y el continuum hermenéutico
hipercomplejo para la construcción del círculo hermenéutico. El
contexto poblacional, definido por Orozco, Labrador y Montañez
como: “no es más que la precisión de documentos y unidades de
análisis (…) la población no siempre es un conglomerado humano y
muchos estudios no requieren su establecimiento” (p. 41); por lo que
el mismo se encuentra conformado por diez (10) documentos.
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En consecuencia, la investigación se ubica en un tipo documental
que de acuerdo a Buonocore (2007) “constituye un procedimiento
científico y sistemático de indagación, organización, interpretación
y presentación de datos e información alrededor de un determinado
tema, basado en una estrategia de análisis de documentos.” (p. 58)
Presentación descriptiva y procedimiento para el análisis
cualitativo de contenido
El análisis de contenido que se presenta se realizó utilizando una
adaptación del procedimiento propuesto por Mayring (1983) como
aporte de la investigadora determinándose los siguientes pasos:
1. Selección de los documentos considerados fundamentales
por la investigadora, para responder los objetivos de la
investigación y establecimiento del origen y procedencia
de los mismos.
2. Recolección de la información en cada documento
mediante la segmentación y desagregación textual.
3. Estructuración de la matriz de análisis:
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Praxis pedagógica y construcción del conocimiento.
Un concretum integrador en la educación básica venezolana
3.1. Determinación de las unidades de análisis
y categorías mediante la organización de la
información, tomando en cuenta su relación con los
objetivos de investigación para luego estructurar las
unidades de análisis y las categorías.
3.2. Definición de la técnica de análisis estableciendo
la unidad de codificación, la unidad contextual y la
unidad analítica, las cuales responden a los objetivos
de investigación.
4. Interpretación de la información mediante un proceso de
recomposición de las partes (categorías) al todo (texto)
que el análisis segmentó. Se integran las categorías en
una unidad discursiva coherente a través de un proceso
de interpretación-explicación, para finalmente producir
una síntesis lógica de integración de resultados a la luz de
los objetivos de la investigación. (Ver cuadros 1y2)
Cuadro N° 1
Selección de Documentos
Documento
Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999)
Ley Orgánica de Educación (2009)
Plan de Acción de Educación Básica
(1994-1996)
Plan de Acción del Ministerio de
Educación (1995)
Currículo Básico Nacional (19971998)
Proyecto de Escuelas Bolivarianas
(1999)
Proyecto Educativo Nacional (1999)
Plan Nacional de Desarrollo
Económico y Social de la Nación
(2001-2013)
ARJÉ
Organismo Emisor
República Bolivariana de Venezuela
Identificación
CRBV
Asamblea Nacional de la República
Bolivariana de Venezuela
Ministerio de Educación Dirección de
Educación Básica
Ministerio de Educación Dirección
Sectorial General de Educación
Ministerio de Educación Dirección de
Educación Básica
Ministerio de Educación
Dirección General de Escuelas
Bolivarianas
Ministerio de Educación Dirección
Sectorial de Planificación y
Presupuesto Proyecto Constituyente
Educativo
República Bolivariana de Venezuela
LOE
PAEB
PAME
CBN
PEB
PEN
PNDES
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Brígida Ginoid Sánchez de Franco
Documento
Diseño Curricular Bolivariano (2007)
Subsistema Educación Primaria
Bolivariana (2008)
Organismo Emisor
Ministerio del Poder Popular para la
Educación
Dirección General de Currículo
Ministerio del Poder Popular para la
Educación
Dirección General de Escuelas
Bolivarianas
Identificación
DCB
SEPB
Fuente: Sánchez (2009)
Estructuración de la matriz de análisis
Para los fines de estructurar la matriz de análisis primeramente,
en correspondencia con cada objetivo, se establecieron tres (3)
unidades de análisis, desagregándose en sus respectivas categorías
como a continuación se presentan:
Cuadro N° 2
Unidades de Análisis
Unidad
1
2
3
Descripción de la Unidad
La docencia como praxis pedagógica
Investigación como construcción del
conocimiento
Integración de la docencia y la investigación
Descripción de la Categoría
Docencia y praxis pedagógica
Investigación y construcción del
conocimiento
Integración docencia e investigación
Fuente: Sánchez (2009)
Es necesario señalar que a efectos de la configuración hermenéutica
del trabajo investigativo, el mismo se constituye en un gran
círculo hermenéutico que recorre toda la estructura del proceso
de investigación. Se pasa de la comprensión (visión contextual
del hecho de estudio) a la interpretación (análisis de contenido),
para luego, mediante la hermenéutica hipercompleja, llegar a la
aplicación (ruptura del circulo hermenéutico) produciendo el nuevo
conocimiento, en función del estudio de la integración de la docencia
con la investigación.
En la interpretación de estas categorías es entendido que se conserva
una orientación instrumental-cientificista pero, en contraposición,
se encuentra soportado por una fuerte corriente constructivista,
considerando al currículo abierto, flexible, contextualizado y
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Praxis pedagógica y construcción del conocimiento.
Un concretum integrador en la educación básica venezolana
centrado en procesos, mediante la interacción constructiva y el
contexto social –recontextualizacion socio-critica de la pedagogía.
Pedagogía Liberadora–.
Es así, en opinión de la investigadora, una concepción con origen
en la IV República (1997-98), pero con alta pertinencia en la V
(2007-08). Así que a pesar de que estas categorías discursivas están
contenidas en documentos donde se mantienen concepciones o
visiones diferentes -liberal o emancipadora- aún siendo opuestas,
se complementan por la direccionalidad estratégica del servicio
educativo que predomina.
Hermenéutica hipercompleja de los resultados del análisis de
contenido
Realizado el análisis de contenido y producido sus resultados,
se dio paso al proceso metahermenéutico e hipercomplejo para
lo cual se prosiguió analizando como unidad de meta-análisis la
integración docencia e investigación, generándose un nuevo proceso
de categorización. Emergieron dos (2) nuevas categorías: la docencia
contenida en la investigación y la investigación contenida en la
docencia, realizando un entramado interpretativo de reanálisis
(meta-análisis) de estos resultados hasta llegar a la saturación de
la interpretación a través del vaivén hologramático aplicando el
continuum hermenéutico hipercomplejo. Se alcanzó la ruptura del
círculo hermenéutico y el momento de la aplicación.
Es necesario señalar que en este proceso se definieron códigos,
denominados por la investigadora como significantes de las
evidencias interpretativas del análisis de contenido inicial, a los
cuales se les atribuye no sólo la traducción de un significado a través
de un símbolo, es decir “una extensión metafórica de un significado
a otro”. (Dey, 1999) sino también una riqueza interpretativa que
permitió la hipercomplejidad discursiva elevando los niveles de
interpretación; para develar entre ambas categorías la presencia de
la intencionalidad de integración docencia e investigación.
En correspondencia con la aplicación de la hermenéutica
hipercompleja, se procedió a la contrastación de los códigos
significantes entre sí y por cada una de las categorías mediante
un meta-análisis para integrar alrededor de éstas la ruptura del
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círculo hermenéutico (generación de conocimientos o aporte
doctoral). Los resultados de esta contrastación permiten establecer
relaciones que develaron más puntos de desencuentros que de
encuentros para la integración docencia e investigación en una sola
función, sin embargo, la presencia de claves discursivas implícitas,
animadas en contextos actuales, indican la presencia de relaciones
de articulación entre la docencia y la investigación sin intención
del emisor de mantenerlas separadas ni de integrarlas en una sola
(gráfico 1). En atención a esto deviene claramente que en la medida
en que los niveles de análisis se elevaron se produjeron develaciones
que dejaron de ser antagónicas plenamente para converger en
encuentros de complementariedad concurrente y antagónica sin
disyunciones ni parcelamientos (Morín, 1999).
Tal como se señala, la ruptura del círculo implica que se ha alcanzado
el entendimiento concreto a la luz de la totalidad, de modo que el
proceso de entendimiento va siempre desde la totalidad a la parte y de
allí nuevamente a la totalidad, en construcción continua del círculo
hermenéutico: la comprensión, la interpretación y la aplicación.
Aportes para la construcción teórica de integración docencia
e investigación en los espacios de aprendizaje de las escuelas
primarias venezolanas
En correspondencia con los resultados de la hermenéutica
hipercompleja y en función del propósito del estudio, la investigadora
presenta las siguientes consideraciones argumentativas analíticas
que se constituyen en aportes para una construcción teórica de
integración docencia e investigación en una sola función los espacios
de aprendizaje de las escuelas primarias venezolanas.
Integración docencia e investigación. Una nueva episteme
crítico-compleja para la construcción del conocimiento
escolar en el desarrollo del microcurrículo
El planteamiento de una episteme crítico-compleja que se presenta
está centrada en el fundamento de la docencia como praxis
pedagógica caracterizada por una interacción dialógica, recursiva,
hologramática y constructiva. La investigación como construcción
del conocimiento escolar está mediada por la creatividad y el
contexto social estableciéndose una relación de circularidad de
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Praxis pedagógica y construcción del conocimiento.
Un concretum integrador en la educación básica venezolana
saberes partiendo de la globalización de los aprendizajes, con una
visión totalizadora de la educación, y considerando el acto educativo
como un hecho holístico soportado en una racionalidad crítica,
comunicativa y dialéctica de relación teoría-práctica, sostenida en
nuevas formas de construir el conocimiento escolar.
En consecuencia del planteamiento precedente es necesario que
en las escuelas primarias la reflexión y problematización del saber
del docente y discentes sean un punto de partida para la reflexión
crítica. Este saber no es absoluto; es social, histórico, institucional
y profesional. En este sentido aparece como “praxis” que se ubica
de modo crítico en el profesional que reconoce, contextualiza y
reexamina constantemente su profesión.
En esta visión, docencia e investigación serán una sola función
ejercida por el docente sinérgicamente. Esto permite afirmar que
no sea un simple transmisor de conocimientos, sino más bien que
asuma el proceso desde la perspectiva de los resultados de sus
investigaciones. Todo esto, a juicio de la investigadora, explica la
praxis pedagógica curricular como el conjunto de actividades que
permite planificar, desarrollar y evaluar procesos intencionados
de enseñanza mediante los cuales se favorece el aprendizaje de
contenidos integrados –conocimientos, habilidades, actitudes y
valores–, para satisfacer necesidades de formación humana.
De esta manera la praxis es el hombre en sí mismo. La base más
profunda y poderosa de la praxis pedagógica curricular reside,
pues, en la función práctica y reflexiva de la docencia, donde el
docente asume la investigación de su propia realidad y produce
los conocimientos necesarios para mejorar la acción mediante la
reflexión, conjuntamente con sus discentes. Esta praxis, vinculada
siempre y necesariamente a una teoría pedagógica crítica y compleja,
comprende todas aquellas situaciones en las que se implican
personas que desean aprender. Estas situaciones no son accidentales
o casuales, están planificadas y representan lo que se denomina
situaciones de aprendizaje, “praxis es la que siendo reflexión y
acción verdaderamente transformadora de la realidad, es fuente de
conocimiento y creación.” (Freire, 1979, p 88).
Precisamente, Schön (1983) considera que cuando el docente
reflexiona en la acción se convierte en un investigador de su propia
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Brígida Ginoid Sánchez de Franco
práctica y desde su análisis va elaborando una nueva teoría o teoría
personal, entendiendo que este tipo de teoría se elabora a partir de
la praxis pedagógica, como fruto de la reflexión sistematizada sobre
ella. De este modo se estrecha el vínculo entre la teoría y la práctica,
al actuar sobre la acción de la enseñanza, buscando su fundamento
y proyectando las decisiones que resulten pertinentes.
En el ámbito educativo, específicamente en las escuelas primarias
venezolanas, la praxis pedagógica curricular debe contemplarse
como campo de conocimiento pedagógico y debe ser considerada
como un elemento relevante dentro de la producción del
conocimiento pedagógico, es por ello que cuando el docente describe,
analiza y hace inferencias acerca de los eventos de su acción docente,
crea sus propios principios pedagógicos. En todo caso, asumiendo
esta concepción en la escuela primaria, la enseñanza en la medida
que sea una práctica reflexiva será un acto de conocimiento y,
en consecuencia, el esfuerzo reflexivo que realiza el docente
«desembocará en la creación de una teoría sobre su praxis» (Medina
y Domínguez, 2003, p. 131).
Sin embargo, este conocimiento que pueden generar los docentes
sobre su propia práctica no es valorado suficientemente ni por los
investigadores ni por los propios profesores, y es precisamente al
profesional de la educación, a quien le compete tomar conciencia
del impacto de las contribuciones de los profesores. Elliot (1993) Si
se acuerda que la ciencia es un proceso inacabado en permanente
construcción, la realidad interpretada a través de la ciencia es
también inacabada e histórica y la ciencia, también, se produce o
elabora a lo largo de un proceso en el cual tienen cabida práctica y
teoría sin implicar jerarquizaciones.
El objeto pedagógico no es algo “dado” sino un objeto posible para
ser construido, para ello es necesario pasar de la certeza del dato que
la teoría del conocimiento fundamenta a través de la epistemología,
al cuestionamiento crítico-reflexivo y así poder superar la aparente
objetividad fenoménica de lo dado. (McCarthy, 1995)
En correspondencia con esta perspectiva, los griegos definían la
episteme como el saber teórico, para ellos el conocimiento siempre
estaba predispuesto a ser construido. A este respecto, Gadamer
(1981) señala: “Lo que nosotros designamos como el usual concepto
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de ciencia, habrá sido entendido por los griegos, más bien, como el
saber de aquello sobre cuya base es posible fabricar algo: lo llamaban
poietike, episteme o techne”. (p. 11)
Este conocimiento posible fundamentado en lo epistémico, rechaza
toda forma de juicio sustentado en la racionalidad científica,
pragmática funcional que explica el objeto desde una postura lineal
positivista y que exalta un pretendido objetivismo. La educación
escapa de la reductibilidad de lo dado, simplemente porque es al
mismo tiempo sujeto, participante y objeto a interpretarse. Esta
conjugación dialéctica entre sujeto y objeto abre las posibilidades
para construir un nuevo tipo de conocimiento donde lo “dado” y lo
dándose se contengan y no se excluyan, y donde la intersubjetividad
de la experiencia comunicativa constituya un elemento indispensable
en la construcción del objeto.
De todo lo anterior se infiere que la hipercomplejidad cerebral,
sustentada por Morin (1999), es la que genera las interferencias
incesantes entre la percepción de lo real y los brotes imaginarios
que conducen a la invención creadora. De allí, lo concurrente y
antagonista pero complementario en la producción del conocimiento
escolar, de tal manera que los principios y reglas que organizan
el conocimiento humano instituyen en el nivel cerebral, mental,
espiritual, una dialógica cooperativa digital, analógica, es decir, una
doble dialógica de naturaleza compleja.
Como resultado en la integración de la docencia y la investigación
lo digital y lo lógico, por una parte, y lo analógico, por otra, son
relaciones complementarias, concurrentes y antagonistas. Así, “la
analogía yerra, vagabundea, viaja, atraviesa sin trabas fronteras,
espacios y tiempo, lleva en sí potencialmente error, delirio, locura,
razonamiento, invención, poesía” (Morín, 1999, 154). En este
proceso hipercomplejo, de construcción del conocimiento escolar la
analogía entra en dialógica con los procedimientos analíticos, lógicos,
empíricos del pensamiento racional. La racionalidad no reprime a la
analogía, se alimenta de ella al mismo tiempo que la controla.
Evidentemente se produce un doble pensamiento: simbólicomitológico-mágico, uno y el otro racional, lógico y empírico. El uno
siempre ésta en el otro. Así pues en opinión de la investigadora estos
dobles juegos del pensamiento son meros bastiones en la integración
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de la docencia e investigación ya que el razonamiento por analogía
conduce a la formalización del pensamiento, pero a condición, según
lo expresado por Morín (1999) y en acuerdo con la investigadora,
de obedecer a la dialógica, de lo analógico-lógico y lo empírico,
constituyéndose un vaivén de lo concreto, tejiéndose y creándose
la concepción, es decir, un nuevo modo de organizar la experiencia
y considerar lo posible mediante métodos de conocimiento por
isomorfismo, homomorfismo, homología que el aparato cognitivo
utiliza espontánea y conscientemente en su conocimiento perceptivo
y discursivo.
Con referencia a lo anterior, es necesario también rehabilitar lo
metafórico ya que es un modo afectivo de expresión y comprensión
que franquea las fronteras entre lo real y lo imaginario, donde las
analogías viven en libertad, de manera innovadora, iniciadora
incluyendo la invención científica “la innovación casi siempre brota
de la analogía” (Pierce, 1975), mediante un vaivén entre concreto
y abstracto -vía isomorfismos, tipologías, homologías- y entre
imaginario y real -vía metáforas-. Estos vaivenes como ya se ha
dicho estimulan o provocan la concepción, es decir, la formación de
nuevos modos de organización del conocimiento y el pensamiento.
Se deriva entonces que se requiere, también, de una dialógica cognitiva
que asocia diversamente procesos analógicos y analíticos lógicos;
unidualidad de los dos pensamientos, objetividad y subjetividad,
lo que origina un pensamiento creador, el descubrimiento, lo que
en palabras de Morín (1999) “consiste en ver lo que todo el mundo
ha visto y pensar lo que nadie ha pensado” (p. 22), de allí que todo
descubrimiento es una conquista cognitiva que comporta invención
y creación.
Por las consideraciones anteriores, hoy más que nunca los procesos
de enseñanza y aprendizaje deben ser vistos y estudiados desde
una perspectiva compleja y no bajo un modelo de interpretación
fisicoquímico de análisis: descomponer un todo complejo en
las partículas más simples para poder hacerlo comprensible. Es
necesario, entonces, a la luz del pensamiento complejo, aplicar los
principios de hipercomplejidad cerebral ampliamente descritos a los
procesos de enseñanza y aprendizaje para no descomponer el todo
en sus partes, sino que el mismo esté contenido en las partes y las
partes en el todo; para la generación de ese conocimiento escolar.
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Un concretum integrador en la educación básica venezolana
Esta concepción compleja permite considerar en la fuente de todo
conocimiento, a la vez, la actividad del sujeto cognoscente y la
realidad del mundo objetivo de manera compleja, es su indisoluble
conjunción, siendo distintos objeto y sujeto, están incluidos el uno
en el otro, por lo que el sujeto es necesariamente un ser objetivo
y objetivable, mientras que el objeto comporta las operaciones,
traducciones y construcciones del sujeto; siendo cada una necesaria
en el seno del bucle dialógico, para la construcción del conocimiento
escolar.
El conocimiento, como fenómeno multidimensional, tiene una
ruptura por el seno de la cultura existente, ya que los saberes que
unidos permiten esta multidimensionalidad se encuentran separados
y parcelados: ciencia-filosofía, ciencia físico-biológicas y humanas,
donde cada una de ellas ignora el rostro global de que forma parte,
estas disyunciones o parcelamientos es lo que origina la patología
del saber, la cual se aspira superar con el argumento doctoral que
se esgrime mediante la integración en una totalidad de la docencia:
praxis pedagógica y la investigación: construcción del conocimiento.
Es importante destacar que mediante esta visión crítica-compleja,
la docencia como praxis pedagógica y la investigación como
construcción del conocimiento en los espacios de aprendizaje, son
vistos cada una como parte de la otra sin reducirse jamás una a
la otra, superando el pensamiento unidimensional, mutilante y
fragmentario por un nuevo modo de pensamiento que integra lo
uno y lo múltiple de cada una en la totalidad globalizante de ambos,
constituyendo esta perspectiva, un avance epistemológico importante
en el conocimiento de los complejos procesos sociales. De acuerdo
a esto, el entendimiento global de la docencia y la investigación
configuran a estas dos funciones en una sola sin enceguecimientos,
reduccionismos, concepciones unilaterales, ni dogmatismos, sino
buscando la comprensión de la una en la otra.
Desde esta perspectiva epistemológica se va construyendo una
relación de complementariedad antagónica entre lo conocido y lo
que se conoce, donde el docente mantiene una acción comunicativa
dialógica mediante una relación dialéctica y analéctica con sus
discentes, definida por Dussel (2004) como “un momento del
método dialéctico” (p. 12) que incorpora una nueva posibilidad en la
construcción del conocimiento basada en la relación entre el uno y
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el otro, lo que hoy se conoce como “episteme de la relación,” es decir,
una concepción sistémica de la relación sujeto-sujeto. La postura
epistemológica, es entonces, un conocer por relaciones de otredad
y alteridad.
Esta episteme se centra en un espacio de aprendizaje intersubjetivo
compartido, donde conviven distintos discentes, distintas
subjetividades que van rearticulando experiencias contextualizadas
destacándose la reflexión de los sujetos implicados en la construcción
del conocimiento, mediante relaciones intersubjetivas de interacción
comunicativa.
Concretum integrador de la docencia y la investigación en la
escolaridad de la educación primaria venezolana
Presentadas las consideraciones teóricas argumentativas de
la propuesta doctoral, se explicita la concreción metodológica
integradora de la misma, la cual se traduce en un planteamiento
teórico y de operacionalización del microcurrículo en la escolaridad
de primero a sexto grado, a través de la planificación y ejecución
didáctica compleja, dialéctica y creativa, dejando a un lado la rigidez
en los procesos de enseñanza y aprendizaje integrando la docencia
y la investigación en una sola función centrada en el ingenio, la
creatividad y la problematización de lo ya conocido, tanto por los
discentes como los docentes.
En esta concreción metodológica prima el pluralismo considerando
desde esta perspectiva, lo metódico, como diversas vías heurísticas
que convergen en redes entrecruzadas que influyen entre si, sin
rigidez ni pasos secuenciales, formándose espiralados didácticos
de interacciones reciprocas donde no hay cabida para vinculaciones
unidireccionales, interesando la atención al todo y a la configuración
sistémica en espiralado continuo, que conducirá al desarrollo del
microcurrículo con un alcance no planteado en el inicio, sino más allá
de lo establecido en los diseños curriculares y, consecuentemente,
sin limitar el aprendizaje y la enseñanza a la búsqueda deliberada de
corroborar el conocimiento supuestamente verdadero y ya dado (Ver
Grafico 3, 4 y 5).
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En consecuencia a todo lo expuesto, se pueden resumir las siguientes
afirmaciones de cierre:
n
n
n
n
El planteamiento de una visión compleja para el
ejercicio docente implica una racionalidad basada en
una responsabilidad y compromiso social. Esa nueva
visión deberá conllevar a una praxis educativa de praxis
ética-política, de relación deber ser, ser y quehacer,
considerándose en estas relaciones una vinculación
directa para la integración docencia e investigación.
La integración docencia e investigación sostiene la
concepción de enseñar y aprender como entidades
complejas y fenómenos abstractos que comportan
múltiples significaciones que no tienen un único
fundamento o reposan en un mismo paradigma. La
resignificación de compromisos con las diferentes teorías
y paradigmas conllevan que el papel de la investigación
esté vinculado con los procesos educativos y pedagógicos
y las reconfiguraciones políticas, sociales y económicas.
La ruptura epistemológica para la reconstrucción del
pensamiento docente es necesaria para que la enseñanza
sea concebida como la facilitación de ambientes
pedagógicos que posibiliten el aprendizaje, dando
oportunidad para que cada discente tome caminos
heurísticos para la construcción de su propio aprendizaje,
mediante interacciones comunicativas y cognoscitivas
con los otros (principio de otredad), partiendo de sus
potencialidades (principio de unicidad) y posibilitando,
en una dinámica no lineal, el desarrollo de los procesos
básicos del pensamiento.
Se apunta hacia el desarrollo de una cultura de
investigación permanente en los docentes, para que
consecuencialmente puedan producirse estos cambios
en el saber profesional y la investigación sea asumida
por el docente como ethos de vida escolarizada, como
una manera de actuar de los docentes y discentes,
donde enseñando se investigue, investigando se enseñe,
aprendiendo se investigue, investigando se aprenda,
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dejando de ser la investigación un proceso aislado en la
educación primaria y un requisito más para optar a un
titulo y finalizar una carrera profesional.
Esta visión integradora se sustenta en la formación de valores
éticos y morales que fortalezcan la virtuosidad en cada discente,
en consonancia con la realidad social del proceso educativo, donde
el sentido y la significación del conocimiento se construye en una
diversidad de planos, desde donde es posible construir conocimiento
acerca de la realidad con una clara intención de transformarla. Los
resultados de este proceso investigativo generarán nuevas líneas de
investigación enmarcadas en la temática docencia e investigación;
para la producción del conocimiento en esta área como la integración
docencia e investigación en los subsiguientes niveles educativos.
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BRÍGIDA GINOID SÁNCHEZ DE FRANCO: Maestra
normalista. Licenciada en Educación. Doctora en
Educación. Universidad de Carabobo. Profesora Ordinaria
de la Facultad de Ciencias de la Educación adscrita al
Departamento de Ciencias Pedagógicas. Decana de la
FaCE-UC. Docente de Postgrado FaCE. Postdoctora en
Educación. Universidad de Carabobo. Miembro Asesor de la
Comisión Coordinadora del Doctorado en Educación FaCE
[email protected]
ARJÉ
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El docente necesario
EL DOCENTE NECESARIO
Elida Maritza Segura
RESUMEN
Se plantea una reflexión acerca de la diatriba que se suscita en
relación con la calidad educativa y las funciones de docencia,
investigación extensión y servicio, se describe el escenario
actual donde se desempeña el educador universitario, el cual está
supeditado a los cambios económicos, sociales y políticos que
durante décadas se han registrado en Venezuela. En cualquier
momento histórico, la figura del docente se ha visto debilitada
con una pérdida de valor como intelectual, materializándose en
deficiencias en el proceso educativo. Se plantea la necesidad de un
nuevo docente el cual surgirá de la necesaria mejora en la formación
docente, con cualidades propias que lo hagan competitivos en el
campo de la investigación, liderazgo, innovación, creatividad,
democracia y valores
Palabras clave: docente universitario, calidad educativa, rol del
docente.
Recibido: 13/05/2013
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Aceptado: 01/07/2013
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THE TEACHER NEEDED
ABSTRACT
The purpose is to reflect on the educative quality and different
functions of teaching, research, extension and service. It is
described the current context where the university educator works,
which is subject to economic, social and politicians changes, that
have occurred for decades in Venezuela. At any historical moment,
the figure of the teacher has been weakened with intellectual
impairment as, materializing in deficiencies in the educational
process. It raises the need of a new teacher who will emerge from
the necessary improvement in teacher training, with qualities
that make him/her competitive in the field of research, leadership,
innovation, creativity, democracy and values.
Key words: professor, educative quality, teacher’s role.
El docente necesario
A lo largo de la historia, la universidad ha tenido como función
fundamental preservar el conocimiento y propiciar el desarrollo
científico necesario para su evolución. La misión de la nueva
universidad debe atender a las exigencias de pertinencia social,
entendida como respuesta coherente a las necesidades de la sociedad.
La diatriba que se suscita en relación con la calidad educativa toma
espacios dentro de escenarios económicos, políticos y sociales, como
punto focal para ahondar en las necesidades de las sociedades cada
vez más pluralistas.
La adopción de nuevos paradigmas ha constituido canales de
acceso para incursionar en espacios incrementados en exigencia y
complejidad, orientados a la creación de campos educativos acordes
con el acelerado proceso tecnológico e informático existente. No
en vano, la globalización apunta a criterios de excelencia en el
recurso humano, considerándolo como “capital intelectual de las
organizaciones”.
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El docente necesario
Estos nuevos escenarios, sin duda marcan el ritmo de todas las
organizaciones, particularmente las de carácter educativo de nivel
superior como son las universidades. Estas tienden a desarrollar un
papel protagónico creciente en las estructuras sociales y económicas
de los países, que está asociado a diversos factores tales como: el
carácter prioritario que reviste la formación de cuadros profesionales
en áreas fundamentales para el desarrollo y la demanda en continuo
ascenso por el conocimiento científico, tecnológico y humanístico,
adaptados a particularidades y características de los sujetos en los
que influirá.
En consideración a estos planteamientos, las funciones de docencia,
investigación, extensión y servicio, constituyen la base para el
éxito de las organizaciones universitarias, ya que al lograr un mejor
desempeño profesional logran mejorar la educación y con ello la
calidad de vida de la sociedad venezolana.
En este orden de ideas, Pineda (1999), hace referencia a la necesidad
de abordar los retos condicionantes del postmodernismo, como una
forma de alcanzar un nuevo estadio a nivel de políticas científicas,
tecnológicas y educativas. Su premisa plantea que uno de los
grandes retos para el educador, se orienta al diseño de un sistema
de enseñanza y aprendizaje que se apoye en la acción comunicativa
de todos sus miembros, con la identificación de las prioridades
sociales y como la única posibilidad de generar conocimiento
para abordar la multiplicidad de problemas y entrar al proceso de
globalización de la economía a partir de sus verdaderas ventajas
comparativas.
En este mismo contexto, González (1999), señala que los cambios
en el ámbito educativo, deben ser más visibles en la labor del
docente hoy en día, dado que “…el incremento desaforado de los
conocimientos amenaza por desbordarse de las aulas, las bibliotecas
y los laboratorios de las mejores universidades del mundo. Hoy en día
el saber se produce más rápidamente de lo que puede imprimirse” (p.
83). Esto conlleva a que los modelos educativos deban converger en
un punto sinérgico donde docentes y estudiantes se orienten hacia
un camino común.
Bajo esta misma óptica, Rugarcía (2001), toma como punto de
inflexión la misión del profesor, la cual debe promover en el
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participante la captación de conceptos sobre la profesión y la
cultura, a la par del desarrollo de habilidades y el reforzamiento
de determinadas actitudes que lo impulsen a ejercer su vocación
profesional y humana de cierta manera. Por ello, quien ejecute la
labor docente, debe tener como centro el crecimiento del estudiante,
no solo en el tema que se imparte, sino en su desarrollo como
individuo.
En el caso de Venezuela, desde finales de la década de los setenta
en el siglo pasado, el modelo educativo comenzó a dar signos de
desgaste y a través de las subsiguientes décadas, ha dejado de ser la
vía indicada para acceder a una mejor calidad de vida. La búsqueda
de nuevas orientaciones ha estado signada por intervenciones
puntuales del Estado, más que por proyectos conscientes de
reforma total, orientados a verdaderos y significativos cambios,
no sólo en la concepción del docente sino del participante y su
integralidad.
Es muy difícil por complejo, señalar las causas del deterioro de la
educación; han aflorado muchos factores influyentes: la masificación,
la escasez de personal docente capacitado, la crisis económica y los
cambios políticos, entre otros, en su contexto cada uno, ha dejado
una estela que marca el rumbo y situación de la educación en el país.
Es allí donde se pierde el sentido, acota Ledezma (1995), cuando
expresa que muchos esfuerzos se han centrado en la cantidad
perdiéndose calidad. Surge así la inquietud de hacer una revisión
para conocer debilidades y fortalezas de las instituciones educativas,
particularmente orientadas a configurar el perfil profesional del
educador en la Universidad de Carabobo.
Haciendo una revisión al respecto, se comprueba que a pesar de los
interesantes cambios en la ciencia, la tecnología y en el acceso a la
información y al conocimiento, el sistema educativo venezolano se
quedó en el ritmo de estos avances, particularmente las universidades
no se han incorporado de manera definitiva y total al urgido cambio
que el país requiere, teniendo como elementos concomitantes la
actualización, renovación y mejora de la función docente.
Esta mejora necesaria debe orientarse hacia la formación de un
nuevo profesional, no sólo con conocimientos demostrados, sino
con cualidades propias que le hagan competitivo en el campo de
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El docente necesario
la investigación, liderazgo, innovación, creatividad, democracia
y valores en fin, un docente acorde con la época actual y capaz de
adaptarse a los cambios por venir.
En relación directa con este planteamiento Torres (1999), destaca que
el docente que se exige dentro de los esquemas educativos actuales
debería ser un sujeto polivalente, profesional competente, agente
de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual
crítico y transformador.
Partiendo del escenario anterior en referencia al deber ser del
profesional de la docencia y en atención a los nuevos planteamientos
de la universidad, la autora realizó una investigación que se orientó
a generar perspectivas teóricas que contribuyan a transformar la
gestión docente en la Universidad de Carabobo. La misma, parte
de la revisión del escenario que envuelve el desempeño docente
del profesional universitario dentro de diferentes parámetros y del
contexto en el cual se desenvuelve.
La universidad venezolana, de alguna manera ha dirigido sus
esfuerzos hacia la búsqueda de ese docente ideal que formará a los
profesionales que requiere el país, por lo que es imperativo afianzar
el rol de las universidades en el contexto actual del país, destacando
la significativa importancia en la intensificación de los esfuerzos por
vislumbrar un mejor futuro para los venezolanos, donde se superen
las desviaciones políticas que han alejado a las propias universidades
de sus fines esenciales. En este mismo orden de ideas, Navarro
(2002), afirma: “El país cambió radicalmente y las universidades ni
se dieron cuenta” (p. C-1).
Al unir estos planteamientos con la postura de Hargreaves (1996),
quien afirma que los instrumentos de transformación de la
educación, se anulan porque se encajan en modelos mecanicistas
y rutinarios que no favorecen la educación, convirtiéndola en
un proceso monótono y tedioso. Sin embargo, el mundo cada vez
más postindustrial y postmoderno -caracterizado por el cambio
acelerado, una intensa compresión de tiempo y espacio, la diversidad
cultural, la complejidad tecnológica, la inseguridad nacional y la
incertidumbre científica-requiere un sistema educativo dinámico
cuyos profesionales de la docencia tengan una reserva de ideas y
conocimientos que les permita dimensionar al ser humano hacia
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la evolución de los aspectos básicos de comunicación e integración
como individuos de una sociedad.
Al asumir estas aseveraciones, se destaca que la vigencia de la
Universidad se justifica cuando viabilice y garantice su permanencia
como institución de avanzada dentro del contexto económico,
político y social donde está inserta. Esto significa que la organización
no debe ni puede soslayar su entorno, requiriendo de todo su “capital
intelectual”, para seguir brindando sus espacios como agente de
cambio. Así lo recalca Rugarcía (1994), cuando afirma que el papel
del profesor en una empresa educativa, es determinante. Es él quien
hace germinar las semillas vertidas en el currículo.
La realidad en algunos casos la gestión docente muestra signos de
gran debilidad de acuerdo con los planteamientos estudiantiles.
Sus voces de censura manifiestan que las estrategias de aprendizaje
de algunos de sus profesores, el ambiente físico en que reciben
clases y el terrorismo académico, aún cuando puede estar cargado
de subjetividad, debe revisarse. Al parecer el sistema no le ha dado
respuesta a esta problemática.
Sin duda este análisis muestra la gravedad y complejidad del
problema, marcando una línea de trabajo importante a desarrollar,
sobre todo si se sustenta en la afirmación de las fallas que presentan
los profesionales llamados a educar, lo cual se agudiza con la
creciente problemática social y económica del docente, donde las
luchas reivindicativas por mejoras salariales y de formación, son
cada vez más frecuentes.
Adicionalmente, las escasas posibilidades de promoción del docente
universitario alimentan la problemática, ya que este profesional de
la enseñanza sólo cuenta con su sueldo y los exigüos incrementos
salariales asignados por antigüedad, ascensos en el escalafón y
doctorado. Esto origina una presión económica incrementada
en los últimos años por una situación política que no percibe a la
Educación Superior como factor de prioridad para salir de la crisis
que envuelve al país y lo traduce en un ahogamiento presupuestario
para las universidades.
Bajo estas apreciaciones vale destacar el planteamiento de
Racamonde (1998), quien en su investigación relacionada con la
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El docente necesario
práctica instruccional realizada en la Universidad de Carabobo,
expresa en su diagnóstico que un alto porcentaje de la matrícula
de bachilleres en condición de alumnos regulares, manifestaron
que más del 65 por ciento de la acción instruccional por parte de
los docentes, se encuentra cargada de contenido e información,
soslayando aspectos como la innovación, creación y motivación.
Esta tendencia permitió inferir que la praxis instruccional en la
Universidad de Carabobo, está cargada de contenido e información,
desaprovechándose muchos recursos necesarios para abordar
los nuevos conceptos educativos, orientados a la búsqueda de
creatividad e innovación de la actividad docente, donde domine el
pensamiento reflexivo.
La misma autora señala como una marcada deficiencia, el someter
a los estudiantes a escuchar, memorizar contenidos programáticos
fundamentados en una metodología expositiva, que enfatiza una
instrucción vertical y unidireccional centrada en una sola línea de
transmisión de información, la cual constituye la denominada abulia
instruccional, que debe entenderse como una ausencia de acción que
no permite la construcción de procesos mentales necesarios para
el óptimo provecho andragógico obteniendo como producto final
“abúlicos instruccionales”.
Esta problemática está en discordancia con el postulado básico y
principal de la docencia superior que se proyecta sobre escenarios
regidos por las teorías de la educación de adultos (Andragogía)
que considera al participante con capacidad y desarrollo biológico
intelectual, emocional, social y ecológico; con un perfil de hombre
ya constituido, y soslaya los criterios pedagógicos que ignoran la
condición de adultos del estudiante universitario.
Sin embargo, la realidad puede ser alarmante, por los cuestionamientos
tácitos de la docencia en la Educación Superior. Al respecto Zurita
citado por Silva (1993), llama la atención acerca de los estilos docentes
dominantes en este nivel educativo, en el cual según él, prevalecen
relaciones de dominación y control y muy escasamente relación de
comunicación creadora, por lo cual resalta el error que se comete, al
no intentar vencer aunque sea parcialmente esta tendencia descrita
por el autor como “…pedagogismo castrante, autoritario y aberrante,
regida por los principios de la dependencia”. (p. 176)
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Dentro de estas aseveraciones, el planteamiento de Pérez Gómez y
otros (1999), destaca que la superación del estado de decadencia en
la cual se encuentra la formación del profesor requiere una nueva
praxis educativa, que atienda las necesidades de la sociedad del tercer
milenio. De ahí que este profesional tiene que ser un intelectual
preparado para emplear el conocimiento científico en la orientación
de sus educandos, de acuerdo con los intereses y necesidades de
éstos.
Asimismo, este autor sugiere considerar los intereses cognitivos
del docente, como punto importante para su desenvolvimiento de
autonomía intelectual, lo cual le permitirá ser crítico, creativo y
reflexivo en la construcción del aprendizaje, sobre todo ahora, en
la llamada era de la información, donde la pertinencia supera a la
simple reproducción de conocimientos.
La educación como valor y centro del conocimiento para discernir
la valoración de cada cosa, no puede subordinar su labor a tareas
simplemente técnicas o mecánicas. Le corresponde un campo
más ambicioso y polémico, donde se puedan confrontar las
individualidades y luego las generalidades. El educador en su quehacer
diario, tiene el deber de estimular, configurar, ser modelo que imitar
pues de acuerdo a lo expresado por El Libertador Simón Bolívar: “…
El maestro debe ser un hombre distinguido por su educación, por
la pureza de sus costumbres, por la naturalidad de sus modales,
jovial, accesible, franco, en fin en quien se encuentre mucho que
imitar y poco que corregir” (p.45). Estos criterios formarán parte de
su pensamiento educativo y ratificará en diversas circunstancias la
necesidad de que los educadores den más importancia a la formación
que a la instrucción, destaca Ramos (2000).
La importancia de la investigación que se abordó, se sustentó en la
firme consideración de un cambio fundamental en las estrategias
de aprendizaje y en las competencias personales del docente que
contribuyan en alto grado a la formación de un profesional para la
postmodernidad, donde el estilo docente autoritario, represivo y
alienante así como la actividad pedagógica unidireccional, constituya
sólo parte de la historia educativa.
Esto indica la necesidad de ir a la búsqueda de un profesor
universitario creativo, innovador, auténtico, optimista, con
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El docente necesario
capacidad para inspirar confianza personal, apertura, respeto hacia
las personas y perseverante. En fin, un docente capaz de desempeñar
y asumir el papel que la sociedad le ha otorgado, y que el entorno
donde se desenvuelve la universidad le exige.
Por otro lado, la búsqueda de la excelencia universitaria abre nuevos
derroteros para incorporar elementos novedosos, que forman
parte de organizaciones exitosas y que fácilmente pueden ser
extrapolados a las instituciones educativas. Asimismo, la revisión
de aspectos teóricos y prácticos, pueden servir de apoyo para crear
una planta de profesores investigadores que al conjugar con otros
planteamientos, se marque el camino hacia una verdadera calidad
educativa no sólo en el ámbito institucional, sino también, que
rebase las fronteras de la universidad.
Desde un punto de vista más pragmático, debe considerarse que
cualquier aporte para mejorar la función del docente universitario,
pasa necesariamente por la revisión de los factores que condicionan
tanto su entrada a la universidad como su permanencia en la escena
académica. Esto forma parte de la sinergia que como profesional de
la enseñanza posee el investigador, lo cual se orienta a deslindarse
de esquemas retóricos y poco eficientes, que aún permanecen en el
ámbito educativo.
En torno a esta problemática, los estudios que orientan la
revisión tanto de aspectos de docencia como de funcionamiento
institucional. Asimismo, no son exclusividad de la estructura
educativa del estado venezolano, sino que por el contrario, rebasa
las barreras geográficas, marcando sin duda, la preocupación
por alcanzar niveles de calidad educativa en cualquier rincón del
planeta.
En relación con este planteamiento, Estacio (1993), señala que el
docente o trabajador de la enseñanza se encuentra sumergido en un
proceso de crisis que anuncia y requiere transformaciones tanto en
lo político, económico y moral, como naturalmente en lo educativo.
Por lo tanto, el educador no se puede aislar de ese proceso que se
gesta en la sociedad, lo cual significa que él debe conocer y tiene
que desarrollar las nuevas teorías que se están discutiendo en
materia de educación, procurando actualizarse, para responder a
las necesarias transformaciones que se dan a su alrededor.
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Esta misma temática fue tratada en la Conferencia Mundial sobre
Educación Superior realizada en octubre de 1998, en la cual se
analizó como punto focal el papel de los docentes en la formación
profesional y las dificultades que deben enfrentar para mantenerse
actualizados en otros temas, sobre todo al considerar que en algunas
esferas académicas, la totalidad del conocimiento humano se duplica
cada cinco o diez años.
Partiendo de las reflexiones anteriores, es válido y esencial revisar el
desenvolvimiento de los docentes universitarios, a fin de identificar
los elementos concomitantes que caracterizan su función dentro
de la Universidad de Carabobo y proyectar un escenario posible,
conjuntamente con un modelo de perfil profesional y académico que
se ajuste a los requerimientos estimados.
En este sentido, Sierra (2001), señala que “…el docente tiene y tendrá
una relevancia fundamental en el estudio de la calidad de la enseñanza
y su influencia es innegable en el rendimiento académico de los
estudiantes” (p. 17), de allí que el autor acote de forma categórica que
todo cambio debe ser iniciado por el docente y debe terminar con él.
Como actividad fundamental de estos planteamientos, destaca la
necesidad de evaluar el desempeño tanto a nivel institucional como
individual; sin embargo, en el campo educativo y particularmente
dentro del contexto venezolano, se dificulta por el grado de
subjetividad que se le confiere, agravado adicionalmente, por una
relación no unidireccional, dado que los docentes mantienen
autonomía dentro del aula o espacios de aprendizaje, confiriéndoles
condiciones particulares a su desempeño, de allí que valorarlo
estará en función tanto de las competencias profesionales como las
individuales que posea cada docente.
Sin duda, la caracterización anterior se materializa en un profesional
de la enseñanza que tenga una visión integral de las situaciones y de
las cosas, con amplitud de pensamiento, y sobre todo, que destaque
por su ética y rectitud, que sea modelo y transmita seguridad,
garantizando resultados a la institución, a su equipo de trabajo y a
él, en su desarrollo estructural.
En este orden de ideas, Salcedo (1999), en su disertación acerca del
perfil integral del docente, afirma que la nueva visión de la universidad
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El docente necesario
supone la presencia de ciertos rasgos fundamentales, entre los
cuales se destacan, la capacidad de adaptación permanente a las
nuevas circunstancias y demandas del entorno social, la tolerancia
de la ambigüedad y la capacidad de afrontar situaciones confusas,
es decir, de emplear exitosamente tácticas de sobrevivencia a corto
plazo, así como estrategias de largo alcance, guiado por una visión
amplia de la universidad y un sistema de valores concordantes con
la institución.
Dentro de marco de reflexión, la existencia de un perfil integral
del profesor universitario contribuirá a orientar a la institución
en la formulación y ejecución de programas de desarrollo,
perfeccionamiento y evaluación del profesorado, en la medida en
que ésta disponga de lineamientos claros acerca de las estrategias,
acciones, operaciones y tareas requeridas por tales programas,
dentro de la puesta en práctica de políticas orientadas a asegurar
no sólo la sobrevivencia de la institución, sino su permanencia y
proyección futuras.
Atendiendo a estas consideraciones y ante la interrogante acerca
de sí el profesional de la educación del siglo XXI, posee ya sus
características y perfiles definidos, Acevedo (2002), expone la
necesidad de afianzar las características claras de liderazgo y talento
humano, con cualidad para integrar equipos de trabajo altamente
comprometidos, que puedan percibir las necesidades de los demás
y se orienten a la satisfacción de las mismas, destacando en ellos la
capacidad para compartir metas personales y profesionales.
Al visualizar al educador universitario del nuevo milenio, debe
pensarse entonces, en una persona capaz de afrontar los retos y
adversidades, con conocimientos, responsabilidad y ética, que por
demás, serán bandera para situarse ante las exigencias del saber
del mundo actual sin soslayar las grandes líneas teóricas de la
problemática educativa contemporánea.
Desde el marco general esbozado, ¿cómo definir entonces un perfil
integral del profesor universitario? La respuesta a esta pregunta
supone riesgos de índole diversa, asociados unos a la teoría y la
práctica curricular, y otros, a consideraciones vinculadas a la
naturaleza misma de la universidad, su ethos, su vigencia y su
proyección.
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La forma de enfrentar el nuevo orden educativo, subyace al reto
que se le presenta a la Universidad de Carabobo para el siglo XXI,
donde el docente que ingrese y permanezca en su ámbito, debe
asumir el cambio como parte de su ser y quehacer, reflexionando,
creando y recreándose en ambientes que tendrán los atributos
diversos relacionados con su conocimiento y destrezas
andragógicas, alto nivel de competencias, conocimiento y
dominio de las tecnologías de la información y comunicación,
altos estándares de calidad, destrezas gerenciales e innovación
y creatividad, En el campo educativo, el desempeño docente, aún
cuando se ha manejado en diferentes ámbitos, los estándares
son difíciles de establecer. Ya lo reseñaba Prieto Figueroa (1990),
cuando afirmó que en numerosos estudios, un gran problema está
representado por la poca disponibilidad de personal entrenado o
competente.
Desde esta óptica, se impone una reflexión que pone de manifiesto
la necesidad de tener en cuenta la propia perspectiva de los
profesores, atendiendo a una dimensión personal de cambio, que
permita identificar aquellos factores de evolución profesional
que exteriorizan incrementos significativos en la disposición, el
compromiso o la capacitación de los docentes.
Para ahondar sobre el nivel de competencia de los educadores,
Fernández (1995), refiere la necesidad de analizar cuatro aspectos
fundamentales, que inciden sobre el nivel de competencias del
docente. Estos aspectos son: los cambios en la carrera profesional,
las características de la institución, la trayectoria individual y la
expresión e historia personal del docente.
Los cambios en la carrera profesional
A lo largo de su carrera, y como parte normal de su vida ocupacional,
se producen cambios significativos en el comportamiento
profesional del profesor. Parece innegable que se produzcan cambios
sistemáticos importantes en el comportamiento profesional a
medida que transcurre la carrera docente. Estos cambios, además,
no ocurren sólo como respuesta a acontecimientos extraordinarios
de la vida del profesor, sino que están integrados en el transcurso
ordinario de su carrera.
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El docente necesario
La base de estos cambios se explica, con distinto énfasis desde cada
uno de los campos de conocimiento implicados, como interacción
de factores fisiológicos, psicológicos, sociales y de acumulación de
experiencia en la enseñanza.
Adicionalmente, la consideración de este proceso de crecimiento
se encuentra en el origen de la fundamentación sobre la que los
formadores de profesores pueden diagnosticar necesidades y
ofrecer ayuda al profesor para enfocar a corto y largo plazo su
crecimiento personal.
Las características de la institución
La institución como contexto organizativo afecta y se ve afectada
por los cambios que le suceden al profesor a lo largo del tiempo. El
profesor desarrolla un sentimiento de pertinencia profesional a la
institución educativa en la que trabaja, de tal manera que vincula
la cultura de la institución con la cultura profesional. El estudio
de las relaciones entre el desarrollo de la profesión y el desarrollo
de la institución ha puesto de manifiesto paralelismos entre la
percepción organizativa y las actitudes profesionales y entre
la crisis de la identidad institucional y la crisis de la identidad
profesional.
Desde esta conceptualización de la dimensión cultural del centro
educativo se le atribuye la capacidad de generar un marco de
referencia común al pensamiento y la acción de los profesores,
la implicación mutua entre lo colectivo y lo personal, es muy
fuerte y esto resulta así porque las experiencias prácticas y las
explicaciones construidas sobre ellas, sólo son significativas en el
contexto cultural, social, político e histórico que dan forma a la
experiencia cotidiana.
Algunas implicaciones de la consideración contextual de la
enseñanza como profesión se pueden analizar en la línea que
reclama el origen de los conflictos en las organizaciones, desde
una perspectiva psicosocial, siendo también válido estudiar en el
nivel de la interacción entre el individuo y la organización, como
una visión superadora de lo meramente personal y de la exclusiva
determinación social de la que parten las teorías funcionalistas.
Es orientar la búsqueda de la excelencia desde una perspectiva
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integradora, donde el recurso humano, es decir, el docente
universitario sea el punto de inicio.
Dentro de esta aseveración, las posibilidades de cambio y mejora
educativa relacionadas con la capacidad de impulso de los profesores
de una institución, están mediatizadas por la cultura organizacional
que otorga sentido a las acciones que realizan tanto la plantilla
docente, como las autoridades de la institución.
En este contexto, Beynon (1985), recalca la atención sobre la
micropolítica institucional y sus vinculaciones con la vida profesional
de los profesores universitarios. Aduce el autor, la necesidad de
utilizar la indagación biográfica en educación, la cual permitirá
conocer, entre otros: a) factores de la micropolítica educativa y sus
efectos a largo plazo en los profesores; b) presiones (interpersonales,
institucionales y externas) que reciben los profesores para
modificar su enseñanza; c) procesos de socialización ocupacional
de los profesores; d) los recursos con los que un grupo mantiene su
identidad dentro de un medio hostil, e) la influencia de líderes en la
carrera de los profesores; y f) el impacto de incidentes críticos en la
historia institucional para los profesores.
La interacción de estos elementos puede marcar una vía para las
políticas institucionales en relación con la competitividad del
personal docente.
La trayectoria individual
Es posible ajustar las trayectorias individuales a modelos comunes
de desarrollo profesional que inspiren una teoría del cambio en
el profesor. La edad, la experiencia y desarrollo profesional están
estrechamente ligados. De tal manera que cada historia personal
parece seguir unas pautas comunes de desarrollo que permiten
discernir fases, ciclos o etapas asociadas con la evaluación y,
quizá redefinición y/o reorganización de intereses, compromisos y
actitudes.
Para este análisis, teóricos del desarrollo adulto, entre quienes
destacan: Loevinger (1976) Levinsosn 1978) y Erickson (1985),
intentan determinar si existen preocupaciones, problemas y
tareas comunes a la mayoría de los adultos u otras características
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El docente necesario
asociadas a la edad. Estas teorías han encontrado repercusión en
la investigación educativa en trabajos como los de Sikes (ya citado),
Huberman (1989) y Oja (1989). Mediante recopilación de historias
profesionales en trabajos transversales, estos autores han tratado de
ajustar las coincidencias en las trayectorias individuales a modelos
comunes de desarrollo profesional. A pesar de los riesgos que
entraña la naturaleza de este tipo de investigación, la perspectiva
teórica parece sugestiva por su poder de orientación a los profesores
sobre su propio desarrollo.
La expresión y la historia personal del docente
Las historias personales de la experiencia, proporcionan el marco
biográfico que hace inteligible el desarrollo profesional de los
docentes. Al respecto Tochon, (1992), afirma que la aproximación
narrativa que suponen las historias personales de la experiencia es
consustancial a la indagación biográfica, añadiéndole la experiencia
que se sitúa en la prolongación de la aproximación fenomenológica
adoptando una posición más intervencionista en la indagación
que en el campo. Autores como Butt y Raymond (1989); Conelly
y Clandinin, (1988); Van Manen, (1990) y Elbaz, (1991), destacan
que el estudio narrativo ha sido empleado para desvelar las claves
del conocimiento personal y la construcción de ese conocimiento
basándose en la experiencia que acumula cada profesional de la
docencia.
En relación con ello, cabe preguntarse cuántos docentes de la
Universidad de Carabobo, van sistematizando su historia personal,
y a través de la experiencia -como marco conceptual y metodológicoanalizan aspectos esenciales de la enseñanza que realizan y de su
desarrollo en el tiempo. Esta sistematización y codificación escrita
de sus vivencias durante la enseñanza, le proporcionan al docente
una visión contextual de su actividad y desempeño, capaz de
revelarle aspectos de su práctica difícilmente perceptibles de otro
modo y, por tanto, le facilita la sistematización de su conocimiento
práctico y la reconstrucción de su experiencia pasada.
Además, la revisión de la historia personal del docente, puede
mostrar de sujetivo, idiosincrásico y significativo tienen sus
experiencias. Los informes narrativos parciales pueden integrarse
en el ejercicio de la docencia donde lo esencial no sean los hechos
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relatados, sino el significado que el educador les atribuye. Estos
elementos sin duda, se relacionan con la producción y nivel
investigativo del docente, considerado como indicador de su
competencia
El proceso educativo lleva implícito postulados y enfoques
diversos, que al conjugarse, construyen el andamiaje psicológico
y filosófico de la investigación, es este sentido, el aprendizaje es
un cambio permanente en la vida de una persona. Su forma de
actuar, desarrollar actividades y desempeñarse en una función
está condicionada por el cúmulo de conocimientos que ha ido
adquiriendo a lo largo de su vida. En el campo educativo el estudio
de las teorías del aprendizaje y su desarrollo histórico brinda al
docente herramientas para conocer las armonías y conflictos que
prevalecen en el proceso educativo, llevándolo a la aplicación de
sus propias teorías, bajo la premisa de una previa revisión crítica y
cuidadosa de lo ya establecido por especialistas en esta área.
En este marco referencial, es importante destacar que la relación
docente –alumno, en un entorno de aprendizaje, estará marcada
tanto por la conducta profesional del docente como por la conducta
del estudiante. Al respecto Good y Brophy (1997), señalan que
los docentes verán afectada su conducta dentro del aula de clase
por la percepción que tengan sobre el papel que desempeñan,
sus capacidades y objetivos. Al respecto Ames, según refieren
los mismos autores, sostiene que los docentes autoevalúan su
efectividad en la enseñanza por medio de un sistema de creencias
organizado alrededor de valores personales, y que sus evaluaciones
causales para el desempeño del estudiante influyen en el hecho de
que consideren necesario cambiar su método de enseñanza o no.
Estos especialistas afirman además, que aquellos docentes que
creen que la enseñanza es importante y valoran su competencia
como profesores, tendrán mayor probabilidad de considerar
su propia conducta como posible fuente de influencia sobre los
participantes, a diferencia de aquellos que perciben lo contrario. De
allí la necesidad de que los docentes desarrollen la interpretación de
atribución y respuestas emocionales relacionadas con la conducta
del participante, aún cuando éstas respuestas contraríen su
profesionalismo.
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de Carabobo. Doctora en Educación. Docente de
Postgrado en la FaCE U.C. Decana de la Facultad de
Ciencias de la Educación UJAP. Valencia. Venezuela.
[email protected]
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Los educadores venezolanos del siglo xx, su familia y condiciones socio-económicas
LOS EDUCADORES VENEZOLANOS DEL
SIGLO XX, SU FAMILIA Y CONDICIONES
SOCIO-ECONÓMICAS
Josefina Toro Garrido
RESUMEN
Como había realizado las historias de vida de dos excelentes
profesores y a través de ellas conocí parte de la historia de la
Facultad de Medicina de la Universidad de Carabobo, continué por
ese camino y recopilé los relatos de otros educadores de diferentes
edades y especialidades, con el propósito de reconstruir la historia
de la educación en la Venezuela del siglo XX; el número llegó a diez,
aunque en la vida de cada uno de ellos está la síntesis de la sociedad
venezolana. Además de otros objetivos, pude conocer sus orígenes,
familia y entorno donde se formaron, su preparación y labor docente,
características y logros. Encontré familias de escasos recursos pero
no sometidas a la penuria, constituidas por el padre, la madre y un
número de hijos que sólo mermó al final del siglo, pero con la clara
meta de que estudiaran. Familias que los proveyeron de amor y
alta autoestima. De esas familias y poblaciones donde se formaron
estos educadores disciplinados, optimistas, amorosos, entusiastas,
generosos y desprendidos es de lo que trata el presente trabajo.
Palabras clave: educadores venezolanos: origen, familia, entorno,
características.
Recibido: 29/07/2013
ARJÉ
Aceptado: 20/09/2013
Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Julio-Diciembre 2013 / 425-450
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Josefina Toro Garrido
XX CENTURY VENEZUELAN EDUCATORS, THEIR
FAMILY AND SOCIO-ECONOMIC CONDITIONS
ABSTRACT
As I had started to write two excellent professors life stories from
which I knew part of the School of Medicine history, at Carabobo
University, I decided to continue that way, collecting data from
other professors, who are from different ages and specialties to
reconstruct the history of XX century Venezuelan education. Even
though they were ten key informants, the life of each one of them
contains the synthesis of the Venezuelan society. Apart of other
different results, I found out their family origins, their neighborhood
where they were raised, their education, studies, career, teaching
praxis, characteristics and achievements. I also found families, who
were poor but they did not suffer penury or severe poverty, they
were integrated by father, mother, and a certain number of children,
nevertheless, this number was only reduced at the end of the XX
century. All of them grew up with the clear aim of studying. The
family gave these children love and a high self-esteem. From these
families and towns, where these educators grew up as disciplined,
optimistic, loving, enthusiastic, generous individuals, is what this
paper is about.
Key words: venezuelan educators: family origins, environment,
characteristics.
Introducción
El escaso conocimiento que tienen mis estudiantes acerca de la
historia nacional e internacional, así como el proceso de destrucción
de sus vestigios que ocurre cotidianamente, me llevaron a proponerme
reconstruir la Evolución Histórica de la Educación en Venezuela
desde la Cosmovisión de sus Actores (2009), utilizando para ello el
método de Historias de Vida (Córdova, 1990, 1995) y procediendo,
en consecuencia, a entrevistar a diez educadores, quienes fueron
seleccionados de diferentes edades, orígenes y especialidades, con el
objetivo de abarcar un período más amplio en el tiempo y de obtener
diversas visiones y experiencias, pero todos ellos considerados por
sus propios alumnos como excelentes profesores.
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Los educadores venezolanos del siglo xx, su familia y condiciones socio-económicas
También me motivaba la preocupación por el deterioro que ha sufrido
la imagen del maestro, no sólo a los ojos de la sociedad, sino también
de los suyos, pues las difíciles condiciones de trabajo, los bajos
salarios y, frecuentemente, los escasos frutos que cosechamos debido
al desinterés de nuestros estudiantes y sus propias dificultades (las
cuales no podemos solventar) hacen que ni siquiera nosotros valoremos
el papel de líderes y de constructores de sueños que hemos jugado en
otras épocas y debemos seguir cumpliendo.
Por ello quise recoger las historias de educadores que sirvan de
ejemplo a quienes se sientan desmotivados, cuyas experiencias y
labor educativa arrojen luces sobre la educación necesaria para dar
las respuestas que los ciudadanos, el país y el mundo requieren.
Dado el espacio disponible, presento aquí sólo sus orígenes, familia,
el entorno donde se levantaron y un esbozo de sus características,
que son las que deberían tener todos los educadores venezolanos
para alcanzar el éxito en las importantísimas tareas que enfrentan
diariamente.
Estos profesores son: Salomón Inaudy Bolívar, Guillermo Mujica
Sevilla, Francisco (Paco) González Arenas y Pedro Rafael Crespo
Díaz, lamentablemente fallecidos ya; Graciela Mercedes Núñez
de Monsalve, Ana Josefina Cotúa Salazar, Cirilo Orozco Moret,
Miguel Ángel Díaz Yánez y Yenitza Poriet Ramírez, todos activos.
A todos quiero rendir tributo por sus logros y en ellos a tantos
otros educadores que pudieran no estar conscientes de su posición
de líderes cuya labor es encender luces, abrir caminos y eliminar
barreras.
Algunos fundamentos epistemológicos
Los contextos histórico sociales y las instituciones educativas
constituyen los espacios donde los educadores entrevistados han
desarrollado sus prácticas de vida y vienen a ser los primeros
contextos para su interpretación y comprensión, pero además el
conocimiento de lo humano debe incluir una parte introspectiva
pues, como dijera Montaigne, cada individuo singular ‘lleva la forma
entera de la humana condición’ (en Morin, 2003: 17), por lo tanto de
sus vivencias se pueden obtener verdades de valor universalmente
humano.
ARJÉ
Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Julio-Diciembre 2013 / 425-450
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Josefina Toro Garrido
En esta expresión hay dos grandes aportes epistemológicos y
metodológicos de Morin: el señalamiento de la necesidad de la
introspección y el enunciado del principio de la Fenomenología,
que, siendo contraria a la generalización, permite alcanzar verdades
comunes a muchos sujetos porque son relativas a su condición
humana.
Renueva y reafirma, entonces, la propuesta del conocimiento
complejo (2001), señalando sus postulados, de los cuales reproduzco
el primero, dada su importancia y la claridad con la que es expuesto
(2003:17-18): “Reconoce que el sujeto humano que estudia está
incluido en su objeto”, porque el ser humano se construye, o
mejor, se auto-eco-organiza (1995), en la relación con los otros y
con la sociedad, de tal manera que no puede haber objetividad ni
neutralidad, ni siquiera en el pensamiento científico, porque todo lo
que el sujeto realiza es subjetivo y lo construye en la intersubjetividad.
Estas interrelaciones son expresadas de forma tan contundente
que, aunque se trate de asuntos sabidos por muchos desde hace
tiempo, dichos de este modo no dejan lugar a dudas, como ocurre
con la relación individuo-sociedad-especie, de la cual nadie puede
dudar que es de absoluta interdependencia, pero ésta no había sido
expresada de forma tan clara y evidente como cuando Morin dice: “Los
individuos producen la sociedad que produce a los individuos” (ob.
cit.:186), es por eso que estudio aquí a los educadores entrevistados,
porque ellos son los sujetos que quiero conocer, quienes responden a
mis preguntas y muestran la sociedad que los ha formado y ellos han
contribuido a formar.
Orígenes y familia
Comenzamos remontándonos a sus orígenes para conocer dónde se
afincan sus raíces, los mayores nacieron en la primera mitad del siglo
XX, durante la dictadura gomecista; en las matrices que presento,
junto con el nombre de cada uno está su fecha de nacimiento de
modo que sirva para ubicarnos siempre en la época de la cual nos
hablan o, mejor aún, desde la cual nos hablan.
Encontramos que el mayor de los hermanos Inaudy nació en 1920
en El Manteco, un pueblo del Estado Bolívar, mientras que el menor,
Efraín, nació diez años después en Upata, población de mayor tamaño
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Los educadores venezolanos del siglo xx, su familia y condiciones socio-económicas
y ubicada más al norte, más cerca de Ciudad Bolívar, a donde se mudó
la familia en busca de mejores condiciones de vida proporcionadas por
una mayor clientela para la sastrería familiar y las posibilidades de
que los hijos estudiaran en una buena escuela, aunque para esa época
sólo se contaba con primaria. Tenemos entonces dos maestros (uno
porque se graduó en la Normal y otro porque así es como lo llaman)
guayaneses, hijos de padre italiano y de madre mestiza (hija de india
y criollo), mientras que los otros tres de este grupo son valencianos,
de profundas raíces venezolanas. Graciela nació y ha vivido siempre
en Valencia, Guillermo ha vivido, debido a sus estudios, en Caracas
y en Alemania y ha viajado por diferentes países, entre tanto
Francisco, también vivió en Caracas y en Ciudad Bolívar, donde el
paisaje guayanés y la magnitud del río Orinoco lo impresionaron e
influyeron grandemente en su visión del mundo.
En el segundo grupo, el de los nacidos después de aquella dictadura
y, salvo Ana Josefina Cotúa, en la segunda mitad del siglo XX,
encontramos coincidencialmente dos guayanesas, la mencionada
Ana Josefina, de padre indígena, nacida en Uracoa, a orillas de uno
de los caños del Delta del Orinoco y Yenitza Poriet, la más joven de
todos, oriunda de Ciudad Bolívar. Hay también un andino, Cirilo,
Pedro un caroreño y Miguel Ángel, un caraqueño que desde muy
pequeño se mudó a Valencia, por lo que se siente valenciano y es
el único de ascendencia extranjera, pues sus padres vinieron de las
Islas Canarias, y el de familia menos numerosa, ya que sólo tiene dos
hermanos, mientras que Yenitza tiene tres hermanas, en tanto que
las demás son familias más numerosas.
Estos orígenes y rasgos familiares son puestos en relieve porque en
ellos comienzan a formarse los hilos con los que se tejieron las redes
cuánticas u hologramáticas (para decirlo en términos de Morin) que
constituyeron a nuestros educadores y conformaron su cosmovisión,
entendida en primer lugar como una interpretación del mundo y
luego, como la aplicación de esa visión.
Para Dilthey (en Linárez, 2009) la experiencia vital del ser humano
está fundada, no sólo intelectualmente, sino también emocional y
moralmente, en el conjunto de principios de la sociedad y de la cultura
en la que se ha formado, las relaciones, sensaciones y emociones
producidas por la experiencia peculiar del mundo, en el seno de un
ambiente específico. Una cosmovisión no sería una teoría particular
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Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Julio-Diciembre 2013 / 425-450
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Josefina Toro Garrido
acerca del funcionamiento de una entidad determinada, sino una
serie de principios comunes que inspirarían teorías o modelos en
todos los niveles: una idea de la estructura del mundo, que crea el
marco para las restantes ideas.
La cosmovisión es el resultado de la relación dialéctica entre la
herencia y las vivencias, a través de las cuales se van modificando,
estructurando y jerarquizando las distintas creencias que el individuo
recordará como su historia. El vínculo entre la historia y la cosmovisión
actual es bidireccional, la historia determina la cosmovisión y ésta
determinará cómo se recuerda o reconstruye la historia. Este nexo
mutuamente reforzador entre pasado y presente contribuye a darle
persistencia y coherencia a la historia y a la cosmovisión.
La historia durante mucho tiempo ha sido sólo la de los reyes y los
guerreros al frente de masas anónimas pero, como dice Orcajo “lo
cierto es que cualquier acto de un ciudadano, por más modesto que
sea, se conecta y se totaliza con otros para decidir un ahora social y
real” (…) “es un acto histórico” (1998).
El primer escenario donde ocurren esos actos y también el primer
microcosmos en el cual nos desenvolvemos es la familia, por eso
continuamos el análisis pasando a conocer a las familias de los
educadores y con ellas, no sólo los fundamentos de su cosmovisión
sino también los rasgos característicos si no de la familia venezolana
en general, sí de muchas de ellas y, sobre todo, de la familia que debe
ser, a juzgar por los excelentes resultados que en éstas se obtuvieron.
Es necesario aclarar que en las matrices que se presentan, los
números de páginas remiten, en los casos de los profesores Efraín
Inaudy y Guillermo Mujica a los libros de mi autoría citados en la lista
de referencias y en los demás casos, al Tomo II de mi tesis doctoral,
en el cual se encuentran las entrevistas con estos educadores.
En la Matriz N° 1, dividida en dos por necesidades prácticas, ellos
describen brevemente sus respectivas familias.
Son familias numerosas, de hasta ocho y nueve hermanos, siendo
la más pequeña la de Miguel Ángel, muy probablemente porque sus
padres son españoles y ya venían con otros conceptos acerca de la
conformación familiar, además hay que tener en cuenta que esta
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Los educadores venezolanos del siglo xx, su familia y condiciones socio-económicas
pareja se radicó en Caracas y luego en Valencia, factor que pudo
también influir pues la familia en el medio urbano tiende a ser más
pequeña que en el rural. Además, Miguel Ángel y Yenitza son los más
jóvenes y es lógico que en sus familias se aprecie esa tendencia que
ha sufrido la cultura occidental y que también tiene que ver con la
disponibilidad de métodos anticonceptivos más eficaces y accesibles.
Matriz N° 1
La Familia
Salomón
23-5-1920
-Papá casó dos
veces, Arturo es
del último matrimonio, el mayor
(p. 6)
-Carmita, después sigo yo,
después Emma,
que murió, y el
último es Efraín.
Pero
entre
Efraín y Emma
mi mamá tuvo
una niña, que
murió chiquita
y la enterraron
en el patio de la
casa. Cuando eso
ya yo no estaba
en Upata, pero
me escriben y
me dicen que era
María, que ella le
puso ese nombre
por la novela.
(p. 6)
- Mi padre muerto, mi mamá
enferma, esos
muchachos los
tengo que agarrar yo, a Emmita
y a Efraín. (p. 13)
Guillermo
10-02-1927
-Mi mamá se murió
relativamente joven,
como de 40 años, yo
estaba todavía en bachillerato.
Quizás le falló el corazón, quizás la raíz del
gen diabético que hemos sacado todos, yo
tengo también mi problemita por ahí, porque
mi papá si es verdad
que, como dicen, “no
le entraba ni coquito”.
(pp.120-121) - Cuando
yo abrí los ojos estaba
mi hermano ahí porque
él era mayor que yo.
(…) Ahí vivía mi papá
con mis hermanas y
una prima mía que era
como hermana. Pero
también se fueron muriendo, se murió mi
papá casi de 100 años.
Se murió mi hermana
mayor, Carmen Inés,
(…). Después teníamos
a mi otra hermana,
Amanda… (p.133) - Mi
otra hermana, que era
en realidad prima, Inés
María Sevilla, tenía el
apellido de mi mamá…
(p.134)
Graciela
23-07-1929
- Éramos ocho hermanos, cinco hembras y
tres varones. - De mis
hermanas tengo dos
maestras, una que
trabajó en el Ejecutivo, en la Dirección de
Administración... de
Estadística y la otra
trabajó muchos años,
salió el año pasado, de
lo que era antes la Ensambladora Carabobo,
que es la Chrysler ahora, era secretaria del
gerente. Los varones
en realidad fueron todos hombres muy trabajadores, uno de ellos
fue tipógrafo, el otro
trabajó en la CANTV
toda la vida y el otro
todavía trabaja aquí y
trabaja allá, no tiene
un trabajo fijo y tiene
un bojote de muchachos. (p. 76)
Efraín
24-01-1930
- Nacen cuatro de
mis
hermanos.
Pero ya él venía divorciado, ya él había tenido un primer matrimonio,
en Caracas, de ahí
nacen varios hijos,
de los cuales están
vivos dos, una que
fue fundadora del
teatro venezolano
y la otra que también está viva. (…)
…entonces nacen
cuatro de mis hermanos, nacen en
El Manteco. Que
son: Salomón, que
es profesor, que llegó a ser encargado
del Ministerio de
Educación; Arturo,
Emma, que acaba
de morir; Carmita
que está viva, que
todavía está en
Upata y yo que soy
el último, nacido en
Upata. (pp. 39-40)
Francisco
16-6-1931
-Con mucho sacrificio
hice mi primaria porque
realmente los ingresos
familiares eran muy
pocos y éramos ocho
hermanos... (p. 79)
…¿Qué lo motivó a usted para estudiar educación?
- Bueno, te digo, mi
familia toda es una familia educadora, mis
hermanas todas son
educadoras, todas. (p.
88)
- Quedamos ocho y de
los ocho, siete somos
educadores, o fuimos
educadores, porque ya
se han muerto algunos,
son todos educadores,
a pesar de que mamá
y papá no tenían nada
que ver con la educación, ¡bueno! digo yo,
porque cuando una persona es periodista, hasta cierto punto es educador también, porque
educa a la masa lectora,
trata de educarlos, pero
no, no hubo sino eso,
toda la familia, mi hermana mayor se metió
por ahí y después todos
la seguimos. (p. 87)
Fuente: Toro, 2009
ARJÉ
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Josefina Toro Garrido
La Familia
Josefina
02-11-1939
…mi papá era
hijo natural, mi
abuelo tuvo a mi
papá con una india y de ahí viene
el apellido Cotúa,
que era de los
Warao.
Mi abuelo era
Méndez. Lo que
te trato de decir
es que, mi abuelo
venía en balandra....
-Ella se casó dos
veces, la primera
vez se casó y el
esposo naufragó.
¿Tú has oído una
canción que dice
Juan Salazar y
qué sé yo?
Ah, bueno, entonces se casó
con un primo,
Ignacio Salazar y
tuvo tres hijos…
-Mi mamá se
llamaba Luisa,
acuérdate que
eran nueve muchachos
(p. 111). Generalmente cuando
ella me decía:- Te
tengo una noticia, ya yo sabía
que era que estaba embarazada…
(p.121)
Cirilo
09-07-1957
…mi hermana mayor
se graduó primero de
maestra, maestra normalista, siendo normalista se graduó de
abogado, mi hermano
se hizo perito, el mayor,
el que sigue segundo se
hizo perito agrónomo,
y después estudió administración, también
se graduó, después, yo
estudié, directamente
quedé en la universidad, estudié, me gradué, mi otro hermano
el que sigue también se
graduó y de los hermanos menores hicieron
carreras cortas, técnico
superior, etc.… pero los
cuatro primeros todos
somos profesionales.
(p. 209)
Pedro 29-06-1956
-Bueno, mi familia ha
tenido un papel en mí
primordial, mi familia
ha sido fundamental
para mi vida, mi inspiración creo que viene
por la familia y también por mi relación
con Guillermo Morón
y con Alirio Díaz, esas
dos grandes figuras
del mundo intelectual,
uno músico,… somos
parientes, mi segundo
apellido es Díaz,
-…a nosotros nos
preguntan: - Bueno,
¿cómo hicieron ustedes para estudiar?
Nosotros somos muchísimos hermanos,
todos estudiamos, hay
unos que son Ingenieros, Médicos, hay
Artistas, Músicos y
es por Carora, Carora
nos dio esta estirpe,
esta formación, vamos
a decir...este modo
de vida, este perfil de
vida… (p. 191)
Miguel Ángel
20-12-1959
-Bueno, nosotros
somos tres hermanos, tres varones,
yo soy el segundo,
lo que llaman “el
sándwich”… mis
dos hermanos ya
están
casados,
cada uno tiene dos
hijos, tengo cuatro
sobrinos. Yomaira:
-¿Tiene hijos usted? -No tengo, con
los sobrinos tengo suficiente por
ahora (risas). -Mis
dos hermanos son
profesionales universitarios al igual
que yo, cada quien
siguió rumbos diferentes, de los tres el
único que siguió la
carrera de Educación fui yo. (p. 258)
Yenitza
28-03-1967
-También vengo de un
núcleo familiar sustantivo con un papá, una
mamá, mi abuelita y
mis tres hermanas. Nosotras somos cuatro, de
las cuales bueno están
mi papá y mis tres hermanas porque ya fallecieron mi abuelita y mi
mamá, sin embargo fue
una niñez estupenda
¿por qué? Porque hubo
mucha integración, yo
pienso que desde que
estábamos en el vientre siempre nosotros
éramos muy unidos
todos. De hecho a mi
abuelita le decía “Alita”,
yo pienso que el hecho
de que tú seas criado
por un abuelo o abuela
también influye en tu
vida, lamentablemente
tú ves que ahorita no
es igual porque ya los
chamos casi no tienen
contacto con sus abuelitos ¡no! Yo tuve esa
fortuna. (p. 296)
Fuente: Toro, 2009
Se trata de familias bien estructuradas, donde los roles del padre
y la madre estaban claramente definidos, siendo el padre el jefe de
familia; aun Graciela, la única que no hace referencia directa a sus
padres, sí señala que la madre se ocupaba de atender a sus ocho hijos,
por lo cual no contaba con tiempo para otras actividades.
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ARJÉ
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Los educadores venezolanos del siglo xx, su familia y condiciones socio-económicas
Hasta en el caso de Pedro, cuyo padre tenía otra familia, él mantenía
los dos hogares y se hacía cargo de todos sus hijos. Tal vez fuera
él el más próspero porque era dueño de un negocio, una especie de
abastos, de donde obtenía los recursos para mantener a sus 18 hijos.
También los Inaudy tenían un negocio propio, una sastrería, pero a
la muerte de su padre, aunque la madre siguió cosiendo la situación
económica se tornó crítica porque ella no dominaba el oficio sino
que ayudaba con la costura, al igual que una de sus hijas.
En todas estas familias el padre juega un papel fundamental, a
diferencia de las estudiadas por Moreno, quien, junto con su equipo
de investigadores ha encontrado que la familia popular venezolana
es “matricentrada” (1993, 1994, 1998, 2002, 2007), y la ausencia
del padre implica muchas veces sufrimiento y un sentimiento de
minusvalía, como en los casos de Felicia Valera (1998) y de Pedro
Luis Luna (2002).
Éstas son familias donde abundaron el amor y la justicia, aunque no
los bienes materiales, lo cual no parece haber sido una desventaja
sino, por el contrario, un factor que hizo que los hijos aprendieran
desde pequeños el valor de las cosas y supieran apreciarlas, que
colaboraran en la manutención de la familia y participaran en las
labores domésticas, asumiendo responsabilidades desde pequeños.
Eso permitió, por ejemplo, que los hermanos Inaudy no perdieran el
rumbo, aun cuando su padre murió tempranamente, siendo Salomón
un joven recién graduado y Efraín un niño de apenas ocho años y sólo
cuatro años más tarde perdieran a su madre. Salomón, con sólo 18
años de edad se hizo cargo de su madre y de sus hermanos, aunque
también recibió el apoyo de sus hermanas del primer matrimonio de
su papá, porque esta familia siempre se mantuvo unida (Toro, 2005).
En la mayor parte de las familias la figura paterna aparece con tanta
fuerza, que aun en este caso y en el de Cirilo, cuyo padre también
falleció cuando él apenas tenía 16 años, ellos dejaron una herencia
de valores, seguridad y alta autoestima en sus hijos que tuvo tanta
fuerza como la ejercida por los otros padres, como el de Guillermo,
que vivió casi hasta los 100 años de edad (Toro, 2008) o los de Yenitza
y Miguel Ángel, aún presentes para el momento de las entrevistas (el
papá de Miguel Ángel murió recientemente).
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Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Julio-Diciembre 2013 / 425-450
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Josefina Toro Garrido
Sucede lo mismo con las madres, quienes aparecen cumpliendo
casi exclusivamente ese rol, con tanto amor que, aun el de las que
murieron jóvenes como la mamá de Guillermo y la de Yenitza, les
alcanzará para toda la vida. Ambos lo han demostrado con sus
acciones, pero además Guillermo lo confirma cuando dice que eso
no se olvida:
Yo recuerdo una tosferina muy fuerte que me dio y esas cosas
que a uno no se le olvidan, me acuerdo que mi mamá me
calentaba unas arepitas y me las traía con aquel cariño porque
yo ya podía comer. Cariño teníamos bastante… (Toro, 2008:
31).
Yenitza, por su parte, dice como Efraín, que “eso queda grabado”, “te
marca”:
Entonces esas experiencias te marcan pero que... yo que
de verdad Dios me dio esos seres tan especiales, y lo más
importante que aprendí es tenerlos presentes, no, no es nada
más físico, sino tener presentes sus orientaciones, sus regaños,
qué me hubiese dicho en cada circunstancia, y eso es lo que a
nosotros nos ayudó a sobrellevar eso (Tomo II: 313).
Si bien ella toma conciencia de las enseñanzas recibidas de sus
padres y de su abuela y dice tenerlas presentes, lo cierto es que
todos las tenemos, no tanto de lo que nos dijeron como de lo que
nos hicieron o simplemente hicieron. Para corroborarlo me remito
a las investigaciones del equipo de Alejandro Moreno, ya citadas,
sobre la familia popular venezolana, a la que ellos caracterizan por
la ausencia del padre, contrariamente a lo que sucede con las de
nuestros educadores, sin embargo en lo que sí se asemejan es en la
importancia que para nosotros tiene la familia:
Todo venezolano normal, al narrar su historia parte de la
familia en que nació; el lugar, el pueblo, la ciudad, incluso el
país, son secundarios o simplemente no aparecen. Éstos, en
cambio, no ponen su familia en primer término.
El caso más extremo es el de Héctor quien nos dice casi
textualmente: ‘desde muy pequeño yo no tengo familia’. Los
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Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Junio-Diciembre 2009 200425-450
Los educadores venezolanos del siglo xx, su familia y condiciones socio-económicas
demás lo que nos trasmiten como percepción personal es que
la familia les da la espalda, los abandona, no los atiende, no los
visita cuando están en la cárcel… (2007: 846).
Se refiere a los delincuentes sobre los que trata la obra “Y salimos a
matar gente” donde señalan que, al contrario de lo que sucede “en
el mundo-de-vida popular venezolano que es organizar la vida en
el horizonte experiencial, vivencial de la familia” estos viven su
vida fuera del ámbito familiar, en el mundo de la violencia y de la
delincuencia (ibíd.). También concluyen afirmando que la carencia
de la madre puede ocurrir aun cuando ella esté presente y sólo puede
ser suplida por otra madre (ibíd.). Muchos delincuentes carecen de
madre teniéndola y éste es uno de los principales factores que los
lleva a delinquir.
Hago estas referencias para destacar por contraste la importancia
de la familia y de la influencia de los padres de los entrevistados (ver
Matriz N° 2), quienes permanecen presentes aun cuando ya no estén
físicamente, como en los casos señalados.
Si Moreno y su equipo han encontrado que la carencia del amor
de los padres y especialmente el de la madre es determinante en
el hecho de que un niño se convierta en un delincuente y, peor
aún, en un delincuente estructural, es decir, sin salvación posible,
en alguien que no puede establecer lazos afectivos duraderos ni
formar luego su propia familia, aquí he encontrado lo contrario,
la familia bien estructurada, con presencia de ambos padres y con
mucho amor.
Padres dedicados al trabajo para satisfacer las necesidades de sus
hijos y lograr que estudiaran con el fin de que tuvieran una vida
mejor, con total desprendimiento, del cual es buen ejemplo el de
Ana Josefina, quien, cuando recibía en diciembre las utilidades se
las depositaba íntegras a su hija mayor en una cuenta de ahorros
para que pagara sus estudios universitarios (Tomo II: 152), lo
cual representaba un gran sacrificio para toda la familia pues
sus hermanos se veían privados de muchas cosas que sus padres
hubieran podido comprarles con ese dinero.
ARJÉ
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Josefina Toro Garrido
Matriz N° 2
Influencia de los Padres
Josefina
02-11-1939
Mi padre me dijo
una vez: - Yo le
dejo los estudios,
y me mandó
a estudiar. (p.
103) - Nosotros
lo llamábamos
Cheché, Cheché
Cotúa, José Cotúa. Pero era el
hombre bueno,
el hombre con
esos valores que
te estoy diciendo,
el hombre bondadoso. Mi mamá
era la que ponía
el orden. (p. 115)
Cirilo
09-07-1957
…mi mamá era, una
persona muy insistente en que estudiáramos, o sea, quien
nos hizo que estudiáramos todos fue mi
mamá, más que todo
la que se empeñó en
que estudiáramos, mi
papá decía de repente:
- “Bueno, si no quiere
estudiar, que no estudie, yo no estudié e
igual trabajo, de algo
comerán, déjelos”, y
mi mamá decía: “- ¡No
señor! ellos tienen que
estudiar, tienen que
formarse”, ella era la
que insistía. - “No, aquí
lo de los cuadernos se
compra en café o en lo
que haga falta, un pedazo de carne para que
coman” decía mi papá
y mi mamá decía: “¡No señor!” y de la plata de la comida ella reservaba para comprar
los cuadernos, para
comprar los libros, porque ella insistía en que
estudiáramos, (p. 211)
Pedro
29-06-1956
…todo se lo debo a mi
padre, él apenas estudió segundo grado y
gracias a él yo descubrí
la lectura, descubrí los
lápices, el arte de leer
el periódico. (p. 178)
- Y mi papá me decía:
-“Yo no estudié pero
yo creo que el valor
que yo les dejo a ustedes son los estudios,
es la lectura, es lo mas
grande que yo les dejo
a ustedes”, y yo veía a
mis hermanos, todos
estudiamos, todos se
graduaron, la mayoría, dos que murieron
por accidente fortuito,
tengo un hermano
que es científico reconocido en los Estados
Unidos. (p. 180)
- El preescolar lo hice
con mi papá y mi
mamá en el cine y en
la casa… (p. 198)
Miguel Ángel
20-12-1959
…he encontrado
profesionales universitarios
que,
honestamente, dan
pena por su comportamiento, que
dan pena porque
van a una oficina
y no saben tratar
a las personas,
porque no saben
comportarse frente
a una dama; yo soy
anticuado en ese
sentido, a mí me
enseñaron ciertos
comportamientos
y soy anticuado en
ese sentido,… (p.
286)
Yenitza
28-3-1967
…ella (la madre) era más
amiga de nuestros propios amigos, porque era
una persona muy abierta, muy mente amplia
entonces, claro, yo siento que esa influencia fue
determinante; un papá
espectacular que todavía nosotras llegamos,
que tenemos hijos, y
nos hace la comida que
nos gusta, desde la infancia el hecho de que
yo tuviera esa cercanía
con mi papá de que podían ir nuestros amigos,
eso era vital. (p. 298)
-También desde pequeñas sentíamos que
teníamos una mamá y
un papá que nos respetaban nuestras decisiones,… (p. 299)
Fuente: Toro, 2009
Y no hay nada más comprometedor que esa generosidad, por eso ella
cuando se graduó se fue a Maturín, aunque no tenía muchas ganas
de hacerlo, pero en su decisión pesó la familia, su compromiso y el
deseo de colaborar ahora con ellos.
En cuanto a las madres, su entrega era total, porque el papel de
la mujer estaba reducido a ese, a ser madres. Algunas producían
dinero para el hogar cosiendo en la casa, que era una de las pocas
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Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Junio-Diciembre 2009 200425-450
Los educadores venezolanos del siglo xx, su familia y condiciones socio-económicas
actividades económicas que se les permitía en aquellos tiempos.
Sólo la mamá de Yenitza, la más joven del grupo, trabaja fuera
del hogar, lo cual ya muestra un cambio en las costumbres y un
paso en la conquista de los derechos de la mujer, además su familia
se muestra más democrática pues en ella se tomaban decisiones
concertadas incluso con las hijas o el padre dejaba que fuera la
madre quien decidiera en algunos asuntos.
La madre de Cirilo aparece como una figura fuerte, era la que más
se empeñaba en que sus hijos estudiaran, decidía en qué colegios
debían formarse y tomó las riendas del hogar y del negocio
familiar a la muerte de su esposo. Los hijos se vieron afectados
no sólo por la ausencia física del padre sino por el hecho de que la
madre, al asumir las funciones de él abandonó un poco las propias
y no pudo supervisar o impulsar la educación de sus hijos menores
con la misma fuerza y dedicación que lo había hecho con la de
los mayores, a lo cual Cirilo atribuye que no se graduaran en la
universidad (ver Matriz N° 2); pero en su caso como en la mayoría,
la mujer venezolana se vive madre (Moreno y otros, 1998), no
cuentan sus deseos, sus gustos, sus necesidades, sólo los de los
hijos y el esposo. Aun en el caso de la mamá de Francisco, que
tomó la decisión de militar en Acción Democrática y de colaborar
con sus líderes en la clandestinidad, esta colaboración aparece
reducida a labores domésticas aunque ellas implicaran jugarse la
libertad y la vida.
En fin, si las familias de los delincuentes venezolanos se
caracterizan, de acuerdo a los estudios mencionados, por la
carencia de afectividad por parte del padre y muy especialmente
de la madre, esta investigación contribuye a corroborar esos
resultados porque, en el extremo opuesto, las familias de nuestros
educadores bien estructuradas, con ambos padres presentes,
con mucho amor y hermanos unidos, dieron como resultado
ciudadanos sanos, cariñosos, exitosos, optimistas, generosos,
capaces de relacionarse fácilmente y quienes han formado sus
propias familias aun cuando sufrieran de precariedad económica,
pues uno de los rasgos encontrados en el que todos estos grupos
familiares coinciden es en la escasez de recursos económicos.
ARJÉ
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Josefina Toro Garrido
Condiciones Socio-económicas
A juzgar por nuestros entrevistados, los educadores venezolanos
provienen de las clases más pobres, pues son hijos de artesanos,
obreros y pequeños comerciantes que apenas contaban con una
casa (no siempre propia) y el ingreso para cubrir las necesidades
básicas de la familia, por lo que casi todos tuvieron que trabajar
desde pequeños como podemos ver a continuación:
Estas estrecheces económicas no hicieron de los educadores que
las relatan ni del resto de sus familiares amargados, ni egoístas,
que lamentaran el tener que sacrificarse por los demás, casi todos
tuvieron que contribuir desde pequeños a la economía familiar
o tal vez lo hicieron por su sentido de responsabilidad y de
generosidad y en algunos casos por su creatividad, su carácter
independiente o porque su calidad estudiantil hacía que les
ofrecieran trabajo a temprana edad.
Así, Salomón desde niño ejerció diversas labores por la necesidad
de ahorrar para irse a Caracas a seguir estudiando, Efraín y Cirilo
obtenían ingresos gracias a sus habilidades artísticas; Yenitza,
orientada por su mamá estudió una carrera que la preparó para
trabajar desde la adolescencia y ella lo hizo para disfrutar de
mayores ingresos y de cierta independencia; Francisco cuando
estaba en tercer año de bachillerato daba clases a los de primero y
segundo y ya antes, como era excelente redactor, fue llamado para
ser corrector de pruebas del Ministerio de Educación. Josefina y
Graciela estaban estudiando cuando las llamaron también por
su calidad para que dieran clases y así comenzaron a trabajar y
contribuyeron a pagarse sus estudios, mirando hacia adelante
pero no “para arriba” como dice Graciela, es decir, buscando el
progreso y mejor calidad de vida pero sin envidiar a quienes
poseían más bienes materiales.
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ARJÉ
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Los educadores venezolanos del siglo xx, su familia y condiciones socio-económicas
Matriz N° 3
Situación Económica Familiar
Salomón
23-05-1920
- Cuando yo salí
de Sexto grado no
tenía para venir a
Caracas a estudiar,
tenía la oportunidad de venir a
Ciudad Bolívar para
estudiar Bachillerato, pero no pude,
entonces me puse
a trabajar y Efraín
me ayudaba a lavar
los frascos de la
farmacia. Después,
cuando Efraín ya
estaba más grandecito, a los siete
años, ya él llevaba
la ropa que hacía mi
papá a los dueños.
Iba él a repartir los
trajes y yo trabajaba
en la farmacia, para
reunir, entonces,
los sábados... había
un señor que tenía
dos bicicletas que
había traído de Caracas, entonces yo
se las administraba,
pa’alquilárselas a
los muchachos ¿ve?
Se las alquilábamos
por horas. Entonces
cobrábamos un real
por... real y medio
por cada hora, dos
horas un bolívar. En
la tarde el Sr. Rivas,
que era el dueño me
pagaba tres bolívares por el día, por la
administración de
las dos bicicletas.
Guillermo
10-02-1927
- Mi papá era cobrador de la luz, más
bien es meritorio que
ellos lo pudieron ayudar a uno.
… me consiguió una
beca que se llamaba
Beca “Antonio José
de Sucre” y me daban
100 bolívares mensuales por beca, que
en aquella época era
bastante para pagar
la pensión en Caracas
(p. 46).
Graciela
23-07-1929
…mi familia era muy
pobre, no faltó lo
esencial como en la
comida pero sí teníamos muchísimas privaciones. Sin embargo uno era conforme,
en esa época uno no
veía para arriba sino
uno se conformaba
con lo que Dios le
proporcionaba pues.
(p. 76)
Efraín
24-01-1930
Entonces yo pintaba eso con letras
grandes, los cartelones; esos los ponían en ciertas esquinas del pueblo.
Entonces me pagaban a mí un bolívar
por cartelón y la
entrada gratis al
cine. (p. 47)
… yo me había quedado con mi mamá
sólo, mi hermano
estaba en Caracas
y fíjate, éramos
pobres y pasábamos trabajo para...
(p. 52)
-Había que pagar
matrícula y pagar
los estudios universitarios.
De
tal manera que
uno pagaba cada
semestre. Entonces uno... yo, para
poder
estudiar,
además de lo que
me daba mi hermano, entro como
Interno, vale, en el
Puesto de Socorro
de Caracas. Tuve
la suerte de que caí
ahí. Me pagaban
300 bolívares mensuales. (p. 75)
Francisco
16-6-1931
- Mis papás me daban
apoyo pero
ya yo estaba trabajando,
ya era corrector de pruebas con
el Ministerio de Educación, prácticamente yo
ayudaba
en la casa, al mantenimiento de mi casa,
de mis hermanos.
Me casé por primera
vez, tuve dos hijos allí…
(p. 81)
Fuente: Toro, 2009
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Josefina Toro Garrido
Situación Económica Familiar
Josefina
02-11-1939
- Nosotros vivíamos en una casita
al lado (de la de la
abuela). Mi papá
tenía reses, pero
él más que todo
tenía negocios. …
Entonces llegamos a un campamento, primero a
una parte que se
llama El Corozo.
Nos mandaron a
un campamento, que lo habla
mucho Rodolfo
Quintero porque
en el Zulia también había los
mismos, que eran
unas barracas,
es decir, paredes
y techos de zinc,
eran como unos
galpones y en
cada compartimiento metían
familias, los baños
eran comunes.
Resulta que eso
era terrible, la
gente se enfermaba, era terrible
por el calor inclemente, había un
solazo y era de
zinc. (p. 114)
Pedro
29-06-1956
… mi padre tenía un
negocio y yo recuerdo
que ese negocio era
como un supermercado, gracias a ese negocio fue que nosotros
estudiamos y pagamos
nuestros post-grados
porque mantener 18
hermanos, somos 16
ahora, mi papá tuvo
dos mujeres y, bueno,
mi familia fue fundamental en eso, (…) la
gente siempre me pregunta, (…) cómo hizo
usted para estudiar,
bueno, mi padre, que
se dio el lujo de darnos estudios a todos
nosotros y muchos
padres no hacen eso…
(p. 181).
Cirilo
09-07-1957
Por ejemplo mi papá
decía: - “Aquí lo prioritario es que no falte
nada”,
- “¡Emilio pero faltan
cuadernos!”,
- “No, aquí lo de los
cuadernos se compra
en café o en lo que
haga falta, un pedazo
de carne para que coman” decía mi papá y
mi mamá decía: - “¡No
señor!” y de la plata
de la comida ella reservaba para comprar
los cuadernos, para
comprar los libros,
porque…, quien hizo
el motor para que
estudiáramos fue mi
mamá (p.211).
…yo dejaba mis cuadros en diferentes
tiendas de arte… y
pasaba una vez a la
semana a ver si había
vendido algo… y si
vendía tenía dinero y
si no, no… había ocasiones en que no vendía y entonces tenía la
presión de que tenía
que pagar la residencia; en mi casa no me
podían dar para pagar
la residencia porque
no tenían dinero…
(p. 225)
Miguel A.
20-12-1959
-Mis dos hermanos
son profesionales
universitarios al
igual que yo, cada
quien siguió rumbos diferentes, de
los tres el único que
siguió la carrera de
Educación fui yo;…
(p. 258)
Yenitza 28-03-1967
…él (el padre) era “panamerica-no” esos de los
que transportan valores;… …ella (la madre)
era personal administrativo, era secretaria…
…mi mamá siempre
decía: - La idea es que
ustedes estudien algo
que les permita tener
una base ya a nivel de
una ocupación y verdad,
yo siendo bachiller mercantil, ya a los 16 años
tuve mi primer trabajo
en una oficina contable,
entonces, justamente
en mi adolescencia yo
empecé a trabajar. (p.
300)
Fuente: Toro, 2009
Todos disfrutaron de educación gratuita en alguna etapa de sus
carreras y varios de becas que les permitieron cursar hasta postgrados
en el extranjero, lo cual demuestra que el sistema educativo no
era tan excluyente como se dice, ni lo es porque actualmente en
la Universidad de Carabobo, al menos en Faces, hasta los alumnos
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Los educadores venezolanos del siglo xx, su familia y condiciones socio-económicas
del turno de la mañana trabajan y contribuyen de alguna manera
a costearse sus gastos. Pertenecen a este mismo estrato social, de
escasos recursos pero no de los que viven en pobreza crítica, quienes
necesitan un apoyo mucho mayor del Estado para superar dicha
condición.
Salgamos ahora de la familia a conocer el entorno geográfico y social
donde crecieron estos educadores a fin de comprenderlos mejor,
tanto a ellos como a la sociedad donde se formaron y que ellos
contribuyeron a formar, de acuerdo al principio de recursividad
(Morin, 2001).
Los hermanos Inaudy nacieron en el Estado Bolívar, al sur del
Orinoco, en las primeras décadas del siglo XX, cuando aún no se había
iniciado la explotación del hierro y la bauxita, rodeados de selva, de
vegetación y ríos, que para todo niño brindaban un ambiente muy
propicio a los juegos y las aventuras (Toro, 2005). Salomón recuerda
no sólo los paisajes donde vivió y los mitos del pueblo sino la forma
como los narra Efraín en sus escritos (Tomo II: 9) y éste atribuye a la
influencia de ese paisaje su vocación de escritor:
Por su parte Francisco, enviado de Caracas a Ciudad Bolívar, a un
exilio político, quedó maravillado por la magnitud del Orinoco, al
cual le dedicó una elegía y ya nunca volvió a ser el mismo porque,
como él lo expresa, cuando regresó a Caracas ya no se sintió a gusto:
-También escribí una Elegía al río Orinoco, donde alababa al
río. El río era imponente, a mí me llamó mucho la atención
como escritor eso.
- La majestuosidad del río, eso es algo impresionante, cuando
uno llega y lo ve… luego, cuando cayó Pérez Jiménez, por
supuesto casi todos mis profesores llegaron al Ministerio de
Educación y me llamaron, me nombraron director de un liceo
en Maracay. Primero estuve en Caracas como seis meses pero
ya Caracas ya no estaba en mí, ya no, ¡no me gustaba Caracas!
entonces pedí para acá para el centro (Tomo II: 83).
Siguiendo el curso del Orinoco llegamos al Delta, donde nació y
vivió su infancia Josefina Cotúa, en un ambiente que ella misma
llama paradisiaco:
ARJÉ
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Josefina Toro Garrido
Yo era muy pequeña pero aquello fue algo que a mí no se me
olvida porque yo vivía en un campamento petrolero, pero no
en Jusepín sino por fuera, mi papá... bueno, antes vivíamos en
Uracoa, que para mí era un pueblo paradisiaco porque claro,
no habían canalizado el Orinoco y todos esos raudales del
Orinoco pasaban por ahí. Cuando llovía, cuando era época de
creciente esos ríos se hacían navegables, entonces mi abuela...
(Tomo II: 110).
Tal vez por eso le resultó tan impactante la vida en las calurosas
barracas del desolado campamento petrolero, donde vio por
primera vez, a los cuatro o cinco años de edad, el agua salir por
un grifo y pensó que se habían apropiado del río para meterlo
ahí (Tomo II: 116). Por eso le disgustaban también las cercas que
dividían los campamentos y el “señor guachimán” que coartaba las
libertades a las que estaba acostumbrada. Por eso también disfrutó
tanto de sus vacaciones en Uracoa, en casa de su abuela y de su
retorno a ese pueblo, donde iba a la escuela en canoa y disfrutaba
de aventuras que describe en su libro, que precisamente se llama
“El Señor Guachimán” (2005), donde es difícil precisar los linderos
entre la realidad y la fantasía.
Regresamos ahora a Ciudad Bolívar, donde nació Yenitza bastantes
años después. El Orinoco es el mismo, aunque más contaminado, la
ciudad ha cambiado pero conserva su casco colonial, sin embargo
en su relación con el entorno ella destaca más lo humano, lo social.
Aunque se trate de una ciudad pequeña, la relación de Yenitza con su
entorno es la de una chica citadina, llevada a clases y a todas partes
en carro por sus padres.
Tal vez durante su infancia no navegó por el Orinoco, porque
el puente Angostura fue inaugurado el seis de enero de 1967,
precisamente tres meses antes de su nacimiento, de modo que
nunca se vio obligada a atravesarlo en lancha o chalana. Los tiempos
cambian y el paisaje también y, aun cuando no varíe mucho, la forma
de relacionarnos con él se transforma como consecuencia de los
procesos de modernización, desarrollo y a veces de involución, como
sucede ahora por la inseguridad.
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ARJÉ
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Los educadores venezolanos del siglo xx, su familia y condiciones socio-económicas
El caso de La Grita, población andina, tierra natal de Cirilo es
ejemplo de lo primero:
Ese es un pueblo con un desarrollo pujante en la época en
que la única vía hacia el centro era por allí, pero una vez
que abrieron la Panamericana quedó aislado. Es un pueblo,
digamos, bueno como para un ambiente educativo, ahora
tiene universidad, tiene dos liceos grandes, el Colegio
Santa Rosa de Lima, ahí es donde se gradúan las maestras
normalistas de la región, o sea, un pueblo ideal como para
haber comenzado el ambiente educativo. (Tomo II: 248)
Aunque Cirilo se refiere más a ese ambiente educativo y cultural
que hizo que La Grita fuera llamada “La Atenas del Táchira” que al
paisaje y no he visto sus pinturas ni leído sus poemas, como en el
caso de los educadores ya mencionados, sé que si hubiera sido un
niño caraqueño o tal vez caroreño como Pedro no hubiera sido tan
fácil que pintara una mata de plátanos (Tomo II: 221) o una “Vaca
comiendo margaritas” (Tomo II: 245).
Antes mencioné a Pedro porque su natal Carora contrasta con La
Grita por ser una zona de vegetación predominantemente xerófila
y de montañas poco elevadas, a las cuales él no hace referencia,
sólo dice que es de suelos áridos y se centra como Cirilo, Yenitza,
Graciela, Guillermo y Miguel Ángel en los aspectos culturales.
He dejado para el final a mis paisanos del centro, Graciela,
Guillermo y Miguel Ángel nos hablan del vecindario, los primeros
del centro de la ciudad. Graciela se limita a decir: “Yo nací aquí
en Valencia, en la Parroquia Catedral, específicamente en Las
Cocuicitas, eso queda cerca de la Guerra Méndez, en una casa
donde se casaron mis padres y todas las hermanas salimos casadas
de allí.” (Tomo II: 35). Dando más importancia al arraigo familiar
y a los valores que al entorno. Yo me imagino esa zona en aquellos
tiempos, llena de árboles, de casas pequeñas y de calles por donde
los niños caminaban libremente y sin peligro de su casa a la escuela,
a las casas de los amigos, a bañarse en el río Cabriales o a tumbar
mangos en algún terreno vecino, como hacía Guillermo.
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Josefina Toro Garrido
Miguel Ángel, por ser bastante más joven, al llegar de Caracas se
instala con su familia no ya en el centro de Valencia sino en una de
las urbanizaciones que la rodean, una de clase media, la Fundación
Mendoza, donde estudió primaria y secundaria y aún vive. Los
cambios que ha sufrido incluyen la desaparición de los colegios
donde estudió y también han hecho llenarse de rejas todas las
casas de esta urbanización que, aunque grata, más afortunada que
otras y llena también de gente buena, no se libra de la inseguridad
que nos agobia y que menciono porque influye de muchas y
significativas maneras en nuestras vidas, por una parte porque,
como lo demuestran los estudios de Moreno y su equipo (2007),
no sólo la violencia familiar forja delincuentes sino también
la violencia del entorno y, por otra parte, porque los procesos
educativos y el desarrollo cultural de la población venezolana se
han visto también afectados por ella aunque muchos no lo noten
porque ya están acostumbrados o porque no establecen relaciones
entre los hechos. Constantemente nos privamos de asistir a eventos
culturales por miedo y hasta nuestras clases terminan cada noche
más temprano por el temor que todos tenemos a ser víctimas del
hampa.
En este caso usé el término pueblo en dos de sus acepciones, la de
“ciudad o villa” y la de “gente común y humilde de una población”.
La primera porque los sujetos de la investigación provienen de
conjuntos poblacionales de diferentes tamaños por lo cual es difícil
en algunos casos determinar cuándo se trata de una ciudad o una
villa, en otros, lo que antes era una villa hoy se considera ciudad,
pero también y principalmente por nuestra costumbre de referirnos
al terruño natal como “mi pueblo”.
La segunda acepción es porque ellos se refieren a la gente de esos
lugares, los vecinos y el ambiente en que se vivía, el cual solía ser
de paz, tranquilidad y camaradería. En ello parece que no hemos
cambiado tanto los venezolanos, gracias a Dios porque Guillermo,
que ya había pasado de los 80 años cuando lo entrevisté, decía que
sus vecinos constituían una familia y que “¡se vivía muy bonito ahí,
muy bien!” (Ver Matriz N° 3), como también lo afirma Yenitza, que
es la más joven, si bien es cierto que el primero se refiere a Valencia
y ella a Ciudad Bolívar.
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ARJÉ
Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Junio-Diciembre 2009 200425-450
Los educadores venezolanos del siglo xx, su familia y condiciones socio-económicas
Matriz N° 4
El Pueblo
Salomón
23-05-1920
-¿Sabes que a
Upata le decían
comúnmente Villa de San Antonio? San Antonio
de Upata, pero
en pemón no es
Upata, bueno sí,
es su nombre,
pero a ésta le tienen nombre en
español, le dicen
“Rosa de Montaña”, quiere decir
Upata. -Rosa de
Montaña, Villa
de los Carreros,
Gallegos la llama
“Upata de los Carreros”. Hay otro
que la llama... ah,
Carlos le puso “la
Ciudad Sonora”.
(p. 28)
Guillermo
10-02-1927
…él buscó una casa
cercana y consiguió
primero una en la
calle Cantaura, un
poquito más arriba
de donde estaba el
Palacio de Justicia,
por cierto que ahí ingresé yo en la escuelita Domingo Savio,
iba caminando a la
escuelita y después
al colegio Don Bosco
y después al liceo,
cuando el liceo vivíamos todavía ahí. -Allá
en ese barrio era una
maravilla porque todo
el mundo era familia,
a mí me llegaba la
hora de almuerzo en
la casa de los Granadillo y, si estaba ahí, me
servían mi comida y
si hacía algo malo me
regañaban igual y lo
mismo en la casa, eso
era un... ¡se vivía muy
bonito ahí, muy bien!
Fuente: Toro, 2009
ARJÉ
Graciela
23-07-1929
- Yo nací aquí en
Valencia, en la Parroquia Catedral,
específica-mente en
Las Cocuicitas, eso
queda cerca de la
Guerra Méndez, en
una casa donde se
casaron mis padres y
todas las hermanas
salimos casadas de
allí. (p. 35)
- No, en esa oportunidad no había comedor escolar, cada
quien iba a su casa a
comer porque, como
te digo, era mañana
y tarde, entonces
nos daba tiempo...
casi todos los alumnos eran vecinos,
entonces tenían la
oportunidad de ir a
su casa a almorzar.
(p.35)
Efraín
24-01-1930
Esa era una Upata apacible (…).
Cuando yo nací
ya en Upata había
una imprenta y
sacaban una hermosa revista, lujosa, de literatura,
editada por Anita
Acevedo Castro,
que se llamaba “El
Alba.” (…) Por cierto que Upata tenía
entonces un gran
movimiento, no
solamente desde
el punto de vista
comercial
sino
desde el punto de
vista espiritual y
religioso. Esos tres
componentes estaban allí, o sea que
era un pueblo de
mucha actividad.
(p.36)
- Bueno, ese primer año estudié
aquí en Valencia.
Valencia apacible
del año 42 ¿verdad? Era la Valencia de los tranvías.
Valencia apacible
sin ese tormento
de los vehículos a
motor. De vez en
cuando uno veía
pasar un vehículo
por la calle.
Era la tranquilidad
de la Valencia donde uno se podía ir a
bañar al Cabriales,
de tal manera que
el pozo favorito
mío era detrás de
lo que es hoy BECO
de Camoruco, ahí
iba la gente a bañarse; eso estaba
fuera de la ciudad
ya. (p. 49)
Francisco
16-6-1931
Aquí en Valencia estudié hasta primer
grado…
(p. 80)
…nosotros vivíamos
en el centro de Caracas…
- Como corrector de
pruebas yo tuve contacto con todos los
escritores de Caracas...
(p. 79)
…yo estaba fichado por
el gobierno; entonces
como castigo me mandaron para Ciudad
Bolívar, allí en dos plazas... (p. 82)
Primero estuve en Caracas como seis meses
pero ya Caracas ya no
estaba en mí, ya no,
¡no me gustaba Caracas! (p. 83)
Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Julio-Diciembre 2013 / 425-450
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Josefina Toro Garrido
El Pueblo
Josefina
02-11-1939
…yo vivía en un
campamento
petrolero, pero
no en Jusepín
sino por fuera,
mi papá... bueno,
antes vivíamos
en Uracoa, que
para mí era un
pueblo paradisiaco porque claro,
no habían canalizado el Orinoco
y todos esos raudales del Orinoco
pasaban por ahí.
Cuando llovía,
cuando era época
de creciente esos
ríos se hacían
navegables… entonces me vine a
estudiar a Aragua
de Barcelona, que
era totalmente
diferente, era un
oasis, era un pueblo grande y yo te
comentaba, muy
culto, un pueblo
que lo llamaban
“la Atenas de
Anzoátegui”, de
oriente, porque
ahí había familias
muy tradicionales: los Arreaza,
los Calatrava, los
Capriles, los Lander, los Guzmán,
qué se yo, y ellos
habían hecho de
eso una especie
de Atenas, por la
cuestión cultural.
(p. 110)
Pedro
29-06-1956
-Yo nací en un pueblo
que ha dado muchos
valores, muchísimos
valores, yo tengo un
hermano hoy reconocido en Estados
Unidos, un gran
científico que es Juan
Carlos Crespo, (…) y a
nosotros nos preguntan: - Bueno, ¿cómo
hicieron ustedes para
estudiar? Nosotros
somos muchísimos
hermanos, todos estudiamos, hay unos
que son Ingenieros,
Médicos, hay Artistas, Músicos y es por
Carora, Carora nos
dio esta estirpe, esta
formación, vamos a
decir...este modo de
vida, este perfil de
vida que yo digo que
yo tuve la suerte...
el destino quiso que
naciera allí y allí me
formé. (p. 191)
Cirilo
09-07-1957
- Había un ambiente muy cultural, de
hecho el apodo que
tiene la ciudad es
“la Atenas del Táchira”. Creamos varias
revistas. Había una
revista de poesía, se
crearon varias.
a esa edad fundamos
una Casa de la Cultura en el pueblito,
eh… alquilamos una
casa, buscamos fondos, pedimos auxilio
a los comercios y
creamos una Casa de
la Cultura con nuestra iniciativa, de la
cual a los dieciséis
años yo era… quince, dieciséis años yo
era profesor de esa
escuela… (p. 212)
Miguel Ángel
20-12-1959
…yo casi no conozco nada de Caracas
y mi vida ha transcurrido fundamental-mente en esta
ciudad de Valencia,
mis estudios, etc.
(p. 258).
-Estudié la educación primaria
en la Escuela San
Antonio de Padua,
ubicada en la Urbanización Fundación Mendoza,
donde resido desde
que vinimos de Caracas.
(p. 293)
Yenitza
28-03-1967
- Bueno, primero quiero decir que soy de
Ciudad Bolívar, todo lo
que es mi niñez la pasé
allá, gracias a Dios, yo
siento que esa zona
donde vengo es una
ciudad donde la gente
generalmente es así
como muy accesible,
muy, muy sociable,
muy cariñosa, pienso
que eso también influye mucho en cómo te
haces tú como persona
¿no? -Tengo una tía,
una señora que le decimos tía pero no era tía,
pero allá en Ciudad Bolívar todo el mundo se
dice, tía, primo, todos
son familia…
(p. 299)
Fuente: Toro, 2009
Aunque en la primera mitad del siglo XX resultaba problemático
desplazarse de un lugar a otro del país, como ya lo he dicho,
o estudiar una carrera universitaria, también es cierto que la
cotidianidad sin salir del pueblo hacía la vida mucho más fácil y
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ARJÉ
Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Junio-Diciembre 2009 200425-450
Los educadores venezolanos del siglo xx, su familia y condiciones socio-económicas
grata, si no para las madres, quienes no contaban con los avances
técnicos que hoy en día facilitan sus labores, sí para los niños que
transitaban libremente por calles con muy pocos vehículos, iban a
pie a la escuela que les quedaba muy cerca y tenían tiempo para ir
a su casa a comer, como dice Graciela y regresar para las clases del
turno vespertino, además de poder ir a las casas de los amigos y
armar un juego de pelota en cualquier patio o en medio de la calle,
lo cual era factible en algunas poblaciones aun en las décadas de
los 60 y 70 (como en mi pueblo).
Los niños se sentían seguros y protegidos en el vecindario donde
todos los adultos fungían como padres, tal como lo testimonian
Guillermo y Ana Josefina, quien señala que además era muy difícil
que uno se desviara del buen camino porque era muy poco probable
que uno se viera sometido a influencias negativas:
…las influencias no eran tales, había de pronto el muchacho
que se desviaba en el pueblo, ese estaba prácticamente
marginado porque todo el mundo lo veía: - No te juntes con
éste. Pero la gran mayoría seguía las pautas y aquello de que
yo veía a tu hijo que estaba en qué sé yo y yo me sentía lo
suficientemente autorizada como para llamarle la atención y
decirte: - Mira le llamé la atención, y tú me decías: - “Muchas
gracias, yo haría lo mismo por ti”, igualito con la maestra…
(Tomo II: 106).
Esa tranquilidad y seguridad también se extendía a diferentes países
de América y le permitió a Cirilo irse a recorrer algunos de ellos en
1974, sin dinero y llegando a dormir muchas veces en los talleres de
los pintores de la localidad visitada.
- En la época se podía, en la época no había tanta malicia,
no había tanta maldad, estoy hablando de hace unos cuantos
años, estoy hablando más o menos de unos treinta y cinco
años, en esa época era más sano, se podía, en esa época había
un movimiento hippie fuerte y los hippies andaban por
todos lados y la gente los respetaba, era normal que hubiesen
caminantes, que hubiese gente con una guitarra al hombro,
la gente se ganaba la vida de cualquier manera, haciendo
artesanías, cosas de cuero, pintando… (Tomo II: 217-218).
ARJÉ
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Josefina Toro Garrido
Además de esa paz que permitió la formación de sujetos aplomados,
tranquilos, generosos, comprensivos y con facilidades para
relacionarse, había también un movimiento cultural del cual
ellos participaron dejándose atrapar por él y al mismo tiempo
potenciándolo, los Inaudy lo hicieron en Upata y dondequiera que
llegaban dando discursos en la plaza, pintando, escribiendo… (Toro,
2005), Guillermo desde muchacho participaba en círculos de estudio,
un programa cultural en la radio y no se perdía los espectáculos en el
Teatro Municipal de Valencia porque en su época podía regresar de
noche caminando desde el teatro hasta la Estación de Servicio Palo
Negro (que todavía existe), donde quedaba su casa, algo impensable
en la actualidad.
Cirilo perteneció al grupo de muchachos que fundó la Casa de la
Cultura de La Grita contribuyendo a potenciar la actividad cultural
que hizo que la llamaran “la Atenas del Táchira” y Josefina, quien
escribe, canta y toca, dice que a Aragua de Barcelona, donde vivió
unos años, la llamaban “la Atenas de Anzoátegui”, por su parte
Pedro hablaba con orgullo de los grandes artistas caroreños que
conoció y de la “estirpe” de su pueblo, en tanto que los más jóvenes,
Yenitza y Miguel Ángel participaban en los actos culturales de sus
escuelas y luego aprovecharon las actividades culturales que ofrecía
la Universidad y Francisco estaba en Caracas, compartiendo con
los mejores escritores del país. Graciela, quien siempre ha vivido
en Valencia, participa ahora en actividades culturales a las que no
pudo acudir cuando el trabajo y el cuidado de la familia no le dejaban
tiempo para ello.
Si bien es cierto que no todos sus compañeros de estudios ni
sus vecinos y contemporáneos tuvieron una vida intelectual,
artística y cultural tan rica, lo cierto es que ellos sí aprovecharon
las oportunidades que se les presentaron; las condiciones
permitían el desarrollo y la participación en esas actividades, la
creación de revistas, periódicos, círculos de estudio, programas,
corales, conciertos, clubes y centros culturales, los cuales junto
con la seguridad, el amor y la alta autoestima que sus familias
contribuyeron a forjar, conformaron un mundo de vida que es
condición necesaria para ser un buen educador.
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ARJÉ
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Los educadores venezolanos del siglo xx, su familia y condiciones socio-económicas
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JOSEFINA TORO GARRIDO: Lic. en Educación
Mención Ciencias Sociales. Magíster en Educación
Mención Planificación Curricular y Doctora en Educación,
Universidad de Carabobo Docente Titular y Coordinadora
de la Cátedra de Métodos de Investigación II de FACES-UC.
[email protected]
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ARJÉ
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La formación tecnológica-profesional en venezuela:
Racionalidad alternativa
LA FORMACIÓN TECNOLÓGICAPROFESIONAL EN VENEZUELA:
RACIONALIDAD ALTERNATIVA
Antonia M. Torres Viteri
RESUMEN
Esta investigación tuvo como propósito generar una racionalidad
transformacional para el proceso formativo que tiene lugar en los
Institutos y Colegios Universitarios de Venezuela. A partir de las
categorías -modelo de desarrollo y modos de producción- generadoras
del sistema de ideas del cual emergió la formación tecnológicaprofesional en el mundo, y entendiendo que tal vinculación persiste, se
resolvió concebir un aporte epistemológico coadyuvante a solucionar
la brecha substancial entre la oferta académica de los Institutos y
Colegios Universitarios y el perfil requerido para responder a los
desafíos profesionales en la actualidad, y concretamente responder
a las nuevas dinámicas experimentadas en Venezuela las cuales
contemplan un modelo de desarrollo y modos de producción
alternativos al industrialismo. La concepción resultante, Red TecnoProductiva Auto-Eco-Organizada, es un contexto post-académico y
nueva verdad consensuada de la cual se espera que, al ser integrada al
sistema de ideas de la formación tecnológica-profesional venezolana,
dinamice el modelo de desarrollo alternativo, mediante una nueva
profesionalidad cónsona con la complejidad que supone conciliar tal
modelo alternativo con los desafíos de la sociedad del conocimiento.
Recibido: 02/08/2013
ARJÉ
Aceptado: 18/11/2013
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Antonia M. Torres Viteri
La investigación fue guiada bajo el contexto metodológico de la
Investigación Alternativa Basada en la Complejidad
Palabras clave: formación tecnológica profesional, racionalidad
alternativa, Venezuela.
PROFESSIONAL-TECHNOLOGICAL TRAINING IN
VENEZUELA:
ALTERNATIVE RATIONALITY
ABSTRACT
The purpose of the present investigation was to generate an
alternative rationality that permits the transformation of the
professional training process in Venezuela. It makes reference
to professional-tech training process that occurs at Venezuelan
universities, colleges and institutes, from which Bachelors of Applied
Technologies graduates in careers that, at this moment, were
contextualized in priority areas for the productive development of the
country. Those two categories -model development and production
modes- were the generating system of ideas from which emerged
the professional-tech formation in the world, and understanding
that such a connection still persists. It was decided to devise a
epistemological contribution based on a new professionalism to
respond to the complexity of reconciling the national alternative
development model with challenges of the knowledge society. The
resulting design named Network Techno-Productive Auto-EcoOrganized is embodied in a post-academic context, and a new
consensual truth that is expected to be integrated to the system of
ideas of the professional-tech training in Venezuela, to strengthen
the alternative development model. The methodological context
chosen was the Alternative Investigation Based in the Complexity.
Key words: professional-tech, alternative rationality, Venezuela.
Introducción
Esta investigación tuvo el propósito de generar una racionalidad
transformacional para la formación tecnológica-profesional en
Venezuela y su contexto formativo. En ella se abordó el proceso
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La formación tecnológica-profesional en venezuela:
Racionalidad alternativa
educativo que acontece en los Institutos y Colegios Universitarios
venezolanos, instituciones oferentes de carreras de carácter
terminal con duración de dos o tres años de estudios, concebidas
bajo enfoque pedagógico conductista de corte teórico-práctico que,
desde el momento de su creación, fueron contextualizadas en áreas
prioritarias para el desarrollo productivo del país. A los egresados
de esas instituciones, les es otorgado el título de Técnico Superior
Universitario, en la carrera respectiva.
Los Institutos y Colegios Universitarios venezolanos iniciaron su
actividad en el año 1971, y desde entonces resultaron definidos como
instituciones que darían respuesta a las necesidades de profesionales
del nivel técnico universitario en los sectores industrial, agropecuario,
el comercio, las finanzas, la pedagogía, la gestión pública, e incluso
en ciertos ámbitos de las ciencias de la salud. En la actualidad, las
carreras que se imparten en esas instituciones son clasificadas por
áreas de conocimiento, en lugar de la categorización inicial de carreras
apegada a su aplicabilidad en los diversos sectores productivos
y de servicios. En ese orden, son seis las áreas de conocimiento
actualmente manejadas en las instituciones en cuestión: Ciencias de
la Educación y Ciencias del Deporte, Ciencias de la Salud, Ciencias
del Agro y del Mar, Ciencias Sociales, Humanidades, Letras, y Artes e
Ingeniería, Arquitectura y Tecnología.
El total de carreras que constituían la oferta académica en los
Institutos y colegios universitarios en Venezuela, para el año
2011, era de doscientas dieciséis. De ellas doscientos programas
son conducentes al título de Técnico Superior Universitario (TSU),
y dieciséis conducentes al título de TSU como salida intermedia,
con oportunidad de llevar a la obtención del título de ingeniero o
licenciado, a través de los Programas Nacionales de Formación, PNF,
siendo estos últimos concebidos como parte de la política educativa
orientada a la transformación de los diseños curriculares en los
Institutos y Colegios Universitarios, en el marco de la Misión Sucre,
la cual a su vez encarna el plan bandera para el acceso masivo a una
educación universitaria, y es el soporte operativo de la educación
universitaria municipalizada en todo el territorio nacional. Esos
programas dan la posibilidad al egresado, de incorporarse al campo
laboral a la par de dar continuidad a su formación académicoprofesional en la búsqueda del título de ingeniero o licenciado según
corresponda.
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Antonia M. Torres Viteri
En lo específicamente referido a Institutos y Colegios Universitarios,
la creación de dichos Programas Nacionales de Formación
constituye prácticamente, el único cambio dirigido por el Estado
venezolano durante los últimos cuarenta años. Ello señala que
desde su creación, los institutos y colegios universitarios, han
permanecido prácticamente inalterables tanto en su dimensión
académica como organizacional, de tal manera que en la actualidad
resulta substancial la brecha existente entre la oferta académica
de esas instituciones, y la formación tecnológica profesional que
se requiere para dar respuesta a los desafíos del conocimiento en
un mundo con interacciones planetarias, pero muy especialmente
para dar respuesta a la nueva sociedad experimentada en Venezuela
desde 1998, con significativos cambios en las esferas de la política,
la economía y las interacciones sociales, derivadas del giro en la
conducción de la nación.
Particularmente, la economía está sujeta a exigencias de cambio
trascendentes en cuanto al modelo de desarrollo, los modos de
producción y las dinámicas laborales, categorías estas que fueron
inherentes al sistema de ideas del cual emergió, y permanece
íntegramente conectada la formación tecnológica-profesional.
Concretamente, el eje “Equilibrio Económico” contemplado en el
Plan de Desarrollo Económico y Social 2001–2007, propuesto por
el presidente Hugo Chávez Frías (el cual permanece articulado con
el Plan de Desarrollo Económico y Social Simón Bolívar, concebido para
conducir el desarrollo de la nación durante el período gubernamental 20072013), según Crazut (2006) vislumbra el siguiente giro:
Dado que el modelo económico tradicional ha generado en el país
una desigual distribución de la riqueza, manteniendo a amplios
sectores de la población en situación de extrema pobreza, y
restringiendo su incorporación al sistema productivo, dicho
modelo debe ser sustituido por otro que permita la producción
global de riqueza y la justicia en su disfrute, el cual debe tener
carácter humanista, autogestionario y productivo. (p. 379)
Ese giro plantea diferencias esenciales con el modelo desarrollista
para el cual fueron concebidos los perfiles profesionales de los
TSU que han egresado de los Institutos y Colegios Universitarios
Venezolanos durante cuarenta años, y consecuencialmente plantea
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La formación tecnológica-profesional en venezuela:
Racionalidad alternativa
la necesidad de que la formación tecnológica profesional que
acontece en esas instituciones sea relegitimada, amén de los cambios
políticos y sociales que ha experimentado la sociedad Venezuela, y la
confluencia de las nuevas dinámicas a nivel planetario.
Todo lo planteado, movilizo el interés profesional y personal hacia la
determinación de nuevos ejes para la relegitimación de la formacióntecnológica profesional venezolana en el contexto que contempla la
actual visión para el desarrollo nacional pero en prospectiva a la
Sociedad del Conocimiento, para lo cual bajo el paradigma cualitativo
y método hermenéutico crítico, y en el contexto metodológico de
la Investigación Alternativa Basada en la Complejidad (Pineda,
2008), se dio inicio a una indagación para responder a la pregunta
alternativa: ¿ Cómo transformar la formación tecnológica-profesional
venezolana, con base en la propuesta de desarrollo alternativo implícita
en el Plan de desarrollo económico y social de carácter humanista,
autogestionario y productivo, vigente para la República Bolivariana de
Venezuela y contextualizado en la sociedad del conocimiento?
Progresivamente, se ejecutó el Esquema Alternativo de Investigación
hasta dar respuesta al objetivo general de investigación: “Generar
una racionalidad alternativa que permita la transformación de la
formación tecnológica-profesional en Venezuela y de su contexto
formativo”, en pro de una formación tecnológica profesional
pertinente a las nuevas realidades nacionales en el contexto de la
sociedad del conocimiento, y en conectividad con la triangulación de
teorías sobre ciencia-tecnología-sociedad, sustentabilidad, economía
al servicio de la humanidad y modelos pedagógicos, en el contexto
de la complejidad que envuelve a la sociedad del conocimiento.
La crisis de pertinencia institucional
Los desafíos para una educación de calidad y con pertinencia
social, deben ser atendidos oportuna y eficazmente, caso contrario
se profundizaran cada vez más las diferencias, desigualdades y
contradicciones que hoy impiden el desarrollo de las sociedades con
equidad, justicia, sustentabilidad y en democracia (IESALC, 2008).
Encarar este reto implica que las instituciones educativas de
Venezuela y el mundo entero se constituyan en el imaginario
propicio para empoderar a sus educandos de capacidades y
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Antonia M. Torres Viteri
competencias idóneas para el desempeño humano y profesional en
el contexto de la Sociedad del Conocimiento, que se define como
el estado de la evolución noosférica donde coexisten procesos
generales asociados al fenómeno de globalización con las múltiples
dimensiones de la modernidad (el capital, la racionalidad
instrumental, el industrialismo, el Estado nación), todo envuelto
por dinámicas de complejidad en progresión hacia la confluencia y
planetarización, donde el conocimiento ocupa el lugar de energía
transformacional y la educación se constituye en el motor para las
transformaciones.
La formación tecnológica-profesional, como parte del sistema
educativo venezolano, también es alcanzada por tales desafíos de
nivel planetario, a lo cual se suman los cambios experimentados en
Venezuela desde 1998, en las esferas de la política, la economía y las
interacciones sociales, entre otras, que han implicado un giro en la
conducción de la nación con los consecuenciales exigencias de cambio
en el modelo de desarrollo, el modo de producción y sus dinámicas
laborales, siendo estos tres últimos categorías del sistema de ideas
al cual la formación tecnológica-profesional fue conectada desde el
momento de la creación de los Institutos y Colegios Universitarios
en el año 1971.
Compete entonces determinar los ejes para la relegitimación de
la formación-tecnológica profesional venezolana en el contexto
concebido para conducir el desarrollo de la Nación, pero en prospectiva
a la Sociedad del Conocimiento, ya que habiendo trascurrido 39
años desde el momento de su creación, la amplitud de la brecha
entre lo existente y lo necesario en el ámbito de las estructuras,
el funcionamiento y la pertinencia de la formación tecnológica
profesional y los Institutos y Colegios Universitarios es creciente.
Más aún en el marco del estremecimiento de la historia nacional
en todos sus órdenes, todo lo cual obliga a asirse de nuevas
perspectivas para idear una prospectiva que permita dar respuesta
a la pregunta alternativa:
¿Cómo transformar la formación tecnológica-profesional venezolana,
con base en la propuesta de desarrollo alternativo implícita en el Plan
de desarrollo económico y social de carácter humanista, autogestionario
y productivo, vigente para la República Bolivariana de Venezuela y
contextualizado en la sociedad del conocimiento?
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La formación tecnológica-profesional en venezuela:
Racionalidad alternativa
Objetivos de investigación:
Objetivo General
Generar una racionalidad alternativa que permita la transformación
de la formación tecnológica-profesional en Venezuela y de su
contexto formativo.
Objetivo Específicos
1. Caracterizar la conectividad entre la opción educativa
Formación Tecnológica-Profesional y el Modelo
Desarrollista en Venezuela durante el período (19581998).
2. Caracterizar el contexto vigente para la Formación
Tecnológica-Profesional en Venezuela.
3. Analizar el discurso teórico de la sociedad del
conocimiento y su conectividad con el constructo
Formación Tecnológica-Profesional.
4. Formular una racionalidad alternativa que permita la
transformación de la formación tecnológica-profesional y
su contexto, en prospección a la sociedad del conocimiento
y con base en el modelo de desarrollo alternativo de
carácter humanista, autogestionario y productivo,
vigente para la República Bolivariana de Venezuela.
Trazado metodológico:
Investigación Alternativa basada en la Complejidad
La investigación alternativa basada en la complejidad, IABC,
(Pineda, 2008), es un proceso continuo y sistemático de búsqueda
de conocimiento novedoso, direccionado por la cosmovisión y
persovisión del investigador, que parte del descubrimiento y la
interpretación de fenómenos que han de estar contextualizados
en la dimensión complejizada espacio-tiempo-interrelaciones.
Este proceso tiene como hilo conductor al esquema alternativo
de investigación, EAI, que implica el trazado de un recorrido
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Antonia M. Torres Viteri
metodológico que conduzca al futuro ideado entretejiendo
creación y ejecución. Pineda (1996) en su teorización, ahonda en
la reconstrucción realizada por Habermas (2002) acerca de los
postulados de Max Weber relativos a la racionalidad de la acción
social en el mundo occidental, en consideración a lo definitorio de
esa dimensión del conocimiento sobre el proceso de interpretación
de la diversidad de fenómenos propios de las sociedades.
Secuencialmente, Pineda incurre en la reinterpretación de la
racionalidad en sus aristas tradicionalmente tratadas como
racionalidad instrumental orientada a fines y racionalidad valorativa
orientada por principios y valores, teniendo en cuenta que cada una
de ellas tiene la capacidad de afirmar una determinada forma de
acción social, y que a su vez dichas capacidades afirmadoras suscitan
continuidad en las acciones. En este orden la racionalidad valorativa
es interpretada por Pineda (ob. cit.), como afirmadora de acciones
sociales apegadas a principios y valores, privilegiando de esa forma
la convergencia de los intereses de los actuantes. Respecto a la
racionalidad instrumental, el autor denuncia la capacidad de generar
conflictos en tanto que ella antepone el logro de determinados
objetivos individuales o grupales, al logro de coincidencia entre
dichos objetivos y los intereses de la sociedad como un todo.
Seguidamente, en la búsqueda de solución a los conflictos Pineda (ob.
cit.) busca un método de encuentro con racionalidades alternativas
que enmarquen nuevos acuerdos, así como nuevas formas de
asociación, cooperación e intercambio donde se compensen los
intereses de todas las partes en conflicto, ganándose una nueva
forma de organización social. En ese nicho Pineda concibe la
investigación alternativa basada en la complejidad y sus esquemas
alternativos, y a la luz de las nociones previas anidadas en la teoría
de la acción comunicativa de Jürgen Habermas, genera la siguiente
estructura ontológica.
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La formación tecnológica-profesional en venezuela:
Racionalidad alternativa
Cuadro n° 1
Estructura ontológica de la investigación alternativa basada
en la complejidad
Reflexivización: Dinámica del pensamiento filosófico que denota la transformación de la razón,
resultante de la interacción de la razón con el conocimiento, él habla y la acción que ella misma
genera.
Metafilosofía: Concepción de la filosofía en la contemporaneidad, que se materializa en el análisis de núcleos temáticos de interés atendiendo a las condiciones formales del conocimiento, al entendimiento lingüístico y a la acción.
Verdades proposiciona- Pretensiones de validez:
les: Enunciados (funcio- Remiten al compromiso de venes veritativas) a través racidad de los enunciados prede los cuales los actores sentados.
expresan sus convicciones,
quedando comprometidos Pretensiones de eficacia:
con la realización de las ar- Remiten al compromiso de
gumentaciones necesarias efectividad y legitimidad de las
para disipar las críticas de acciones realizadas
Teoría de la los oyentes u observadores
Teoría de la ra- A r g u m e n t a - Categorías: Conceptos fundamentales que reflejan las procionalidad: Base ción: Base de piedades, facetas y relaciones más generales y esenciales del
de conocimiento conocimiento a estado de cosas. Las categorías se han formado en el proceso
cuyo dominio re- la cual corres- de desarrollo histórico del conocimiento sobre la base de la
mite al análisis for- ponde la tarea práctica social, permitiendo al hombre profundizar cada vez
mal del como los de reconstruir mas en el conocimiento del mundo que le rodea. En investisujetos hacen uso los presupuestos gación, las categorías son dimensiones que se estructuran a
partir de conjuntos de significados determinados. A esto se
N o c i o n e s del conocimiento y
condiciones
y lo expresan a pragmático-for- conoce como proceso de categorización.
previas
través de capaci- males del com- Discurso Teórico: Desarrollo argumentativo a través del
dades lingüísticas p o r t a m i e n t o cual se fundamentan las pretensiones de validez y eficacia,
y de acción. En ella explícitamente con la finalidad de legitimar y teorizar acerca de dichas pretiene connotación racional. Se cons- tensiones. (Habermas, 2002)
de racional la ca- tituye a través Discurso Práctico: Desarrollo argumentativo a través del cual
pacidad de enten- de discursos sis- se realizan justificaciones imparciales sobre pretensiones de
dimiento lingüís- temáticamente rectitud normativa, con la finalidad de consensuar, legitimar y
teorizar acerca de dichas pretensiones. (Habermas, 2002)
tico y de acción organizados.
El Estado de Cosas: Discurso teórico o discurso practico
eficiente
que expresa el estado del arte en torno al objeto, fenómeno
o realidad en estudio
Nueva verdad consensuada: conocimiento novedoso
que se constituye en respuesta teórica a un problema real.
Esa nueva verdad consensuada, no obstante, continúa sometida al permanente escrutinio de la cambiante realidad
social, hasta que, en la medida en que se afirma su certeza
en el mundo objetivo, adquiere la fortaleza de verdad real
consensuada.
Proceso del pensamiento a través del cual se busca validar
las verdades proposicionales en el dominio Ideal y/o en el
Análisis de
dominio material del mundo objetivo, generando nuevas
racionalidad: verdades consensuadas que se encarnan en entendimiento
lingüístico y/o verificación de eficacia.
Fuente: elaboración propia, 2013.
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Cont. Cuadro N° 1
Estructura ontológica de la investigación alternativa basada
en la complejidad
Definición
Esquema de Categorías
Investigación Alternativa Basada en la Complejidad
Aplicabilidad
La Investigación Alternativa Basada en la Complejidad, es un proceso continuo y sistemático
de búsqueda de conocimiento novedoso, direccionado por la cosmovisión y persovisión del
investigador, que parte del descubrimiento y la interpretación de fenómenos que han de estar
contextualizados en la dimensión complejizada espacio-tiempo-interrelaciones.
Herramienta eficaz para apoyar la generación de conocimiento aplicable para solucionar problemas propios de un determinado contexto espacio-tiempo-interrelaciones, y de particular idoneidad para tratar asuntos sujetos a la rectoría y determinaciones de instancias de autoridad,
que no siempre facilitan la implementación oportuna de cambios o transformaciones esenciales y necesarias. Para ello se sirve del planteamiento estratégico de procesos en marcha,
trazando un recorrido que conduce al futuro ideado entretejiendo creación y ejecución.
Dimensión complejizada espacio-tiempo-interrelaciones: En franca alusión a la Teoría
de la Relatividad Especial formulada por Einstein (1905), la dimensión complejizada se concibe como un constructo que alude a la necesidad de de contextualizar el fenómeno problematizado en un continuum, en el cual confluyen la localización espacial del fenómeno (determinada
por las tres dimensiones espaciales físicas observables), el tiempo en que el fenómeno ocurre,
y al menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que interactúan y problematizan.
Persovisión: Auto-percepción del investigador acerca de su posicionamiento en el mundo,
y determinante de la perspectiva que el investigador hace del mundo en una determinada
dimensión complejizada espacio-tiempo- interrelaciones, con fines de interpretación
Cosmovisión: Forma en que el investigador percibe e interpreta al mundo enmarcado en la
dimensión complejizada espacio-tiempo- interrelaciones
Recursividad: generadora de formas discursivas coherentes con un modo alternativo de
organización social, donde y dichas formas discursivas a su vez deberán tener la capacidad
de legitimar los procesos creados para inducir las transformaciones necesarias al logro del
establecimiento de ese modo alternativo. Es decir que el discurso teórico, en el sentido de
Habermas, ha de legitimarse en la convivencia, y consecuencialmente ir generando un nuevo discurso práctico, exponiendo la naturaleza recursiva del proceso de generación de nuevas
verdades consensuadas.
El esquema alternativo: Hilo conductor de la Investigación Alternativa Basada en la Complejidad consistente en el trazado del recorrido que conduce al futuro ideado entretejiendo
creación y ejecución remitiendo al planteamiento estratégico de procesos en marcha.
Fuente: elaboración propia, 2013.
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La formación tecnológica-profesional en venezuela:
Racionalidad alternativa
EL ESQUEMA ALTERNATIVO
Cont. Cuadro N° 1
Estructura ontológica de la investigación alternativa basada
en la complejidad
Introducción: Plantea el escenario donde se define la situación de estudio,
sintetizando la importancia y relevancia del estudio, los objetivos, los abordajes
teórico y metodológico, describiendo la estructura del trabajo e identificando de
temas o líneas de investigación que genera la nueva tesis.
Formulación del Proble- La pregunta alterna- La persovisión: Trama
ma: Planteamiento de la tiva: Es redactada en de expectativas, visiones,
necesidad, crisis de perti- términos que expresan y oportunidades para un
nencia o legitimidad, etc. la relación entre las va- determinado contexto,
Concluye con la formula- riables, conceptos o ca- La cosmovisión: Postura
ción de la pregunta alter- tegorías que definen al a partir de la cual se ha de
nativa
objeto de investigación. ver e interpretar el mundo
Ella expresa:
La prospectiva inicial:
intuición acerca de la nueva verdad consensuada
Definición del Objeto de Investigación: Trazado Objetivo General. DiEl Objeto
de Investigación de objetivos de investigación derivados de la pre- reccionado a la generagunta alternativa y por tanto dirigidos a los nudos ción de una nueva verdad
críticos de la problemática. Se redactan con verbos en consensuada.
infinitivo, y deben ser alcanzables, y precisos.
Objetivos Específicos.
Redactados en secuencia
lógica y metodológica.
Vinculados al desarrollo
de los capítulos
Delimitación del problema: Determinación de las fronteras de la dimensión
complejizada espacio-tiempo-contexto, que regirán para el estudio. Aquí el espacio es geográfico, el tiempo es el período para el cual se realiza el estudio y el
contexto es social-económico-cultural-político, incluyendo todo orden de interés para el estudio.
Justificación de la Investigación: Referencia a las razones que conducen al
investigador a seleccionar un tema especifico, con sustento en necesidades, potencialidades, perdida de pertinencia o legitimidad, entre otras
Determinación del Estado del Arte: “Una de las Fase
Heurística:
primeras etapas que debe desarrollarse en la inves- Búsqueda y recopilación
tigación, puesto que su elaboración, consiste en “ir de las variadas fuentes
tras las huellas” del tema que se pretende investigar, de información: Biblioverificando cómo ha sido tratado el tema, cómo se grafías, artículos, investiencuentra en el momento de realizar la propuesta de gaciones aplicadas, docuinvestigación y cuáles son las tendencias.” (UDEA). mentos oficiales, etc.
El Contexto
(S/f).
Teórico
Fase Hermenéutica:
Análisis, interpretación y
clasificación de las fuentes. Constitución de la
base de conocimientos o
matriz de conceptos particulares de la investigación
La Perspectiva Configuración del discurso de ejes de relegitimación, partiendo de las expectativas para un determinado contexto. El discurso es producto de la visión, considerada en principio más ajustada a la realidad y favorecida por la observación
espacial o temporalmente distante del fenómeno.
La Prospectiva Configuración del discurso que encarna la nueva verdad consensuada producto de
análisis y los estudios realizados con el fin de posicionarse en una situación dada
Fuente: elaboración propia, 2013.
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La prospectiva es entonces el conocimiento novedoso que
se constituye en respuesta a un problema real, es la nueva
verdad consensuada, la cual no obstante, continuara sometida
al escrutinio de la cambiante realidad social, hasta que, en
la medida que se afirme, adquiera la fortaleza de verdad real
consensuada. En el presente estudio, la verdad consensuada es la
formación tecnológica-profesional, concebida durante el llamado
industrialismo de segunda fase coincidente con la revolución de la
productividad, como complemento necesario para que la educación
pudiese formar parte de la estrategia desarrollista, la cual tuvo sus
inicios en Venezuela en 1971, en el contexto del cuarto plan de la
nación, el cual se afianzaba en profundizar el modo de desarrollo
economicista basado en estrategias de sustitución de importaciones
y ampliación de mercados internos, que había estado vigente desde
el año 1958. Lo que se busca, la prospectiva, es una nueva verdad
consensuada que permita transformar la formación tecnológicaprofesional venezolana, con base en la propuesta de desarrollo
alternativo implícita en el plan de desarrollo económico y social
de carácter humanista, autogestionario y productivo, vigente para
la República Bolivariana de Venezuela y contextualizado en la
sociedad del conocimiento.
En atención a la concepción de la Investigación Alternativa como
medio para la generación de nuevas verdades consensuadas
al servicio de la gente en su día a día, según la persovisión de la
investigadora, el diseño de un esquema alternativo de investigación,
EAI, remite al planteamiento estratégico de procesos en marcha,
es decir, al trazado de un recorrido que conduzca al futuro ideado
entretejiendo creación y ejecución., ello en consideración a que
la Formación Tecnológica-Profesional en Venezuela, es una
realidad en continua realización. En tal sentido antes de proceder
a caracterizar el objeto de investigación, se realizó la observación,
documentación y comprensión del mismo. Este enfoque basado
en la comprensión de la formación tecnológica-profesional como
fenómeno social articulado con los modelos de desarrollo a través de
las dinámicas de producción, y contextualizado en la complejidad de
la sociedad del conocimiento, estuvo dirigido a captar las categorías
del fenómeno formación tecnológica-profesional, buscando sus
interrelaciones explicitas con los modelos de desarrollo (a través
de las dinámicas de producción) la sociedad del conocimiento en su
complejidad, resultando esa captación impregnada de la persovisión
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Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Junio-Diciembre 2009 200451-479
La formación tecnológica-profesional en venezuela:
Racionalidad alternativa
de la investigadora. Progresivamente, a través de un proceso de
investigación bajo el paradigma cualitativo y método hermenéutico
crítico, se ejecutó el esquema alternativo de investigación hasta
generar la racionalidad alternativa y transformadora, en pro de
una formación tecnológica profesional pertinente a las nuevas
realidades nacionales en el contexto de la sociedad del conocimiento
y en conectividad con la triangulación de teorías sobre cienciatecnología-sociedad, economía al servicio de la humanidad y
modelos pedagógicos, en el contexto de la complejidad que envuelve
a la sociedad del conocimiento.
Redes
tecno
productivas
y
auto-eco-organizadas:
racionalidad alternativa para la transformación de la
formación tecnológica profesional venezolan.
En el entendido de que la educación y el trabajo son los principios
y procesos fundamentales declarados en la Constitución Nacional
(CRBV, 1999), para alcanzar los fines conducentes al desarrollo de la
nación con calidad de vida digna, existiendo garantía constitucional
para el elevado reconocimiento de la ciencia, la tecnología, el
conocimiento, la innovación y los servicios de información, como
factores fundamentales para el desarrollo social económico y
político del país, y admitiendo la vigencia e importancia de la
formación tecnológica-profesional como proceso educativo que
apunta de manera directa a conformar contingentes profesionales
indispensables para los procesos productivos necesarios al desarrollo
de toda sociedad, fue formulada una racionalidad alternativa para la
transformación de la formación tecnológica-profesional venezolana
y su contexto de realización, desde la conjunción del sistema nacional
de ciencia y tecnología, el cual se articula en la concertación de las
atribuciones de los Ministerios del Poder Popular para la Ciencia, la
Tecnología e Industrias Intermedias (MppCTII), del Poder Popular
para la Educación Universitaria (MPPEU) y las Instituciones
de Educación Universitaria comprometidas con la Formación
Tecnológica-Profesional. Todo ello teniendo como centro al Técnico
Superior Universitario egresado de los Institutos y Colegios
Universitarios Venezolanos. Dicha formulación se constituye
en Redes Tecno-Productivas Auto-Eco-Organizadas, (Figura Nº
1), metáfora que perfila un contexto post-académico y Trama de
Creación de Valor, en el cual empieza a conformarse teóricamente
la red para la relegitimación de la formación tecnológica profesional
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Antonia M. Torres Viteri
venezolana sobre la base de la transferencia tecnológica y sus
inmanentes procesos de innovación.
Las Redes tecno-productivas auto-eco-organizadas fueron
concebidas como redes de interacciones de cooperación y
corresponsabilidad configurada entre tramas de creación de valor
(Figura Nº 2), consustanciadas con la generación de procesos
de producción, de transferencia tecnológica, de desarrollo y
endogenización del sistema productivo nacional, y sobretodo
consustancial con la formación y perfeccionamiento de competencias
profesionales, a partir de la articulación de procesos formativos con
procesos productivos, sociales, y sobre todo con los propios intereses
y proyectos de autorrealización de los sujetos en formación.
Figura Nº 1
Red tecno productiva auto-eco-organizada
Fuente: elaboración propia, 2013.
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La formación tecnológica-profesional en venezuela:
Racionalidad alternativa
Las tramas de creación de valor, por su parte son unidades que se
entraman y confluyen en una red. En las tramas de creación de valor
confluyen los profesionales Técnicos Superiores Universitarios (TSU)
egresados de los Institutos y Colegios Universitarios Venezolanos,
quienes hacen las veces de centroide de las metáforas triangulares
que configuran las tramas-contextos donde se crea valor de
dimensiones productivas y cognoscitivas-. En tal sentido, el TSU,
tanto actúa como máximo receptor de las incidencias del contexto,
como también permite que en torno a él, se efectúe el monitoreo de
la dinámica del triangulo trama de creación de valor en su totalidad,
respondiendo esto al principio de hologramaticidad propio de las
dinámicas virtuosas de las teorías, que precisa “el todo está en la
parte que esta en el todo”.
Figura Nº 2
Trama de creación de valor
Fuente: elaboración propia, 2013.
Tres sub-tramas de igual importancia conforman la metáfora
triangular que representa una trama de creación de valor, una
es la sub-trama de producción alternativa donde se concreta la
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Antonia M. Torres Viteri
actividad productiva en el contexto organizativo de una empresa
con esquemas productivos alternativos. Las otras dos sub-tramas
son: la sub-trama para el desarrollo de recursos incorporados cuyas
interacciones vinculan a la trama de producción alternativa con
el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria,
MPPpEU y sus entes ejecutores en el orden académico. La tercera,
de igual importancia es la sub-trama para el desarrollo de recursos
del entorno cuyas interacciones vinculan a la trama de producción
alternativa con el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, la
Tecnología y las Industrias Ligeras, MPPpCTII.
La sub-trama de producción alternativa, es en concreto un medio
de producción o empresa de producción alternativa, donde se
cohesionan fuerzas sociales responsables de prácticas productivas
y administrativas autogestionadas, en la cual sin renunciar a
objetivos de crecimiento económico, privarían los siguientes
valores del trabajo como expresión de la dignidad esencial del
hombre:
1. El manejo de lógicas de complementaridad de mercado
2. La justa distribución de excedentes entre inversión,
reposición y beneficios dirigidos al centroide del triángulo
y el entorno
3. La vocación por la eficacia y eficiencia conforme a las
necesidades del entorno
4. La vocación por el desarrollo inter y transdisciplinario de
los profesionales TSU centroides de la metáfora trama de
creación de valor.
5. La propensión a la participación en el escenario de la
mundialización.
6. La vocación por la conexión sociedad-naturaleza con
énfasis en la preservación de recursos naturales y
diversidad biológica
7. La adhesión al uso de las tecnologías de la información y
comunicación
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La formación tecnológica-profesional en venezuela:
Racionalidad alternativa
8. La disposición a los cambios, y
9. La vocación por el emprendimiento, la investigación, la
creación y la innovación.
En la sub-trama de producción alternativa, se establecería la
relación de los TSU con sectores productivos transformadores y
de bienes y servicios, se crearían y consolidarían nuevas formas
de generación, apropiación y distribución de los excedentes
económicos, como resultado de una transformación sustancial en
el cambio de valores en el colectivo que de ella participa, y asimismo
como resultado de la transformación sustancial de la relaciones
de dicha empresa de producción alternativa con la comunidad y
con la naturaleza. En esta sub-trama también se impulsaría la
convergencia de los proyectos nacionales de desarrollo social y
económico con los planes de desarrollo latinoamericano con miras
a disponer trayectorias de internacionalización de los productos
nacionales, asumiendo la complementariedad económica como
principio promotor de la especialización productiva.
En la metáfora alternativa las funciones del Estado como promotor
de políticas, descansan en parte sobre el Ministerio del Poder
Popular para la Ciencia, la Tecnología y las Industrias Ligeras,
particularmente en la sub-trama para el desarrollo de recursos
del entorno, ya que ese Ministerio cuenta con los atributos
legales para llevar adelante las acciones orientadas al logro de
los objetivos de conectividad entre las actividades científicas y
las bases tecnológicas de las actividades productivas, la detección
de ramas vectoras, el desarrollo de masas críticas en ramas
vectoras, la generación de ramas inducidas, la restauración de
bases tecnológicas de origen autóctono y la creación de parques
científicos y tecnológicos.
Otras funciones promotoras corresponderían al Ministerio
del Poder Popular para la Educación Universitaria y sus entes
ejecutores, las instituciones de educación universitaria, los cuales
tienen protagonismo en la trama para el desarrollo de recursos
incorporados a la persona, a la cual concernirían las acciones para el
logro de los objetivos de formación de grado de Técnicos Superiores
Universitarios, en cuyo perfil profesional han de armonizar todas
las categorías y sub-categorías (de conocimientos) propias del
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Antonia M. Torres Viteri
fenómeno formación tecnológica-profesional venezolana en el
contexto de la sociedad del conocimiento, con énfasis en aquellas
que deben ser aprehendidas por el profesional, en su tránsito
universitario, como las referidas a la vocación humanística, a la
solidaridad intergeneracional, al apego al concepto de aprendizaje
a lo largo de toda la vida, y al apego por la autodeterminación
y la construcción de escenarios coadyuvantes al desarrollo.
Todo lo anterior sumado a la necesidad de que las instituciones
universitarias se impregnen de los principios y mecanismos
que las coloquen a tono con avanzados procesos universitarios,
entre los cuales resaltan, los referidos a integración en redes
supranacionales de postgrados, investigación y servicios a las
comunidades, las compatibilidad y comparabilidad en los niveles de
formación y currículo dentro de la nación y con respecto a la región
latinoamericana, y la consecuencial integración de las instituciones
universitarias venezolanas a redes supranacionales de evaluación
y acreditación de la calidad universitaria. A esta misma subtrama para el desarrollo de recursos incorporados a la persona,
correspondería la ejecución de un proceso socioeconómicamente
indispensable para el éxito en la gestión de la trama de creación de
valor, como es la acreditación con fines de certificación académica,
de las experiencias y conocimientos desarrollados por los TSU
en su interacción con el trabajo en las empresas de producción
alternativa, a lo largo de toda la vida técnicamente productiva.
La sub-trama para el desarrollo y perfeccionamiento de los
recursos que requieren ser incorporados a la persona, se ocupara
entonces de la creación, desarrollo y difusión de conocimientos,
aptitudes, destrezas, experiencias y capacidades combinatorias,
todo ello dentro del enfoque socioformativo complejo (Tobón,
2006). Vale acotar que en esta sub-trama las capacidades
combinatorias (competencias de segundo orden, que habilitan a
la persona para construir nuevas y más complejas competencias)
cobran máxima importancia, en tanto se expresan según el grado
de vocación de la persona por el emprendimiento, la autogestión,
la investigación, la creación, el desarrollo humano integral y la
construcción de escenarios sociales coadyuvantes al desarrollo
con base en el bien común. Esta sub-trama para el desarrollo de
recursos incorporados a la persona, sería el vínculo privilegiado
para la cooperación entre Instituciones de Educación Universitaria
comprometidas con la formación tecnológica-profesional, y las
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La formación tecnológica-profesional en venezuela:
Racionalidad alternativa
redes tecno productivas auto-eco-organizadas. Las interacciones
de esta sub-trama estarían sustentadas en los principios
dinámicos de dialogicidad y recursividad propios de los sistemas
de ideas complejos. La máxima expresión de la gestión de esta subtrama para el desarrollo de recursos incorporados a la persona,
se concretaría en la convergencia gradual de las experiencias de
aprendizaje y logro de competencias profesionales, con fines de
acreditación académica y con posibilidades de ser conducentes a
nuevas titulaciones.
Precisando son tres las entidades que constituyen la Trama de
Creación de Valor, cuyo esquema de categorías articulado con
un modo de desarrollo alternativo en la trama de la sociedad del
conocimiento se presenta en el Cuadro N° 2. De dicho esquema
las categorías, fluiría hacia el triángulo de creación de valor, a
través del centroide del triángulo, lo cual es decir, a través del
Técnico Superior Universitario, cuya formación de grado, debería
incorporar los conocimientos que de acuerdo con dicho esquema,
determinarían su idónea comprensión e interpretación del
mundo en la sociedad de conocimientos emergente en el contexto
venezolano. Los conocimientos específicos de la profesión
facilitarían al profesional el desarrollo de las capacidades
combinatorias propias del enfoque socioformativo complejo,
y consecuencialmente la progresiva construcción de nuevas
competencias profesionales, dirigido este proceso por el principio
de transdisciplinaridad, inherente a la diversidad intelectual
presente en las de tramas de creación de valor.
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Cuadro Nº 2
Esquema de categorías para articular la trama de recursos
incorporados a la persona en la trama de creación de valor
Economía
Valoración del trabajo como expresión de la dignidad esencial de
todo hombre, Propensión a la participación en el escenario de la
mundialización , Manejo de lógicas de complementaridad de mercado,
gratuidad y subsidiariedad
Humanismo
Tolerancia ética, Propensión a la otredad, Equidad y justicia social,
Solidaridad, Inclusión o universalidad, Apego al bien común,
Voluntariado colaborativo e integrador, Respeto y promoción de los
derechos humanos, Vocación filosófica
Sostenibilidad
Promoción del concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida a nivel
de la toda la sociedad y particularmente afianzado en la trayectoria
en educación superior, Vocación por la solidaridad intergeneracional,
por la autodeterminación, por la conexión sociedad-naturaleza con énfasis
en la preservación de recursos naturales y diversidad biológica, la eficacia
y eficiencia como búsqueda constante de resultados, conforme a las
necesidades cambiantes del entorno, a bajo costo social..
Diversidad
Aprendizaje de idiomas, Vocación por la diversidad étnica y cultural,
Vocación por el desarrollo profesional inter y transdisciplinario,
Adhesión al uso de las tecnologías de la información y comunicación,
Disposición a los cambios
Productividad
Sub Categorías
Conocimientos que determinan la comprensión e interpretación del
mundo
Vocación por el emprendimiento y la autogestión, Vocación por
la investigación, creación e innovación, Vocación por el desarrollo
humano integral y la construcción de escenarios sociales coadyuvantes
a tal desarrollo.
Endogenización
Categorías
Formación tecnológica-profesional venezolana en el contexto de la sociedad del conocimiento
Fenómeno
Conectividad binomio actividad científica-bases tecnológicas de
las actividades productivas, Detección de ramas vectoras para el
desarrollo del país, Desarrollo de masas críticas formadas en ramas
vectoras, Capacidad de generación de ramas inducidas, Restauración
de bases tecnológicas de origen autóctono, Creación de parques
científicos y tecnológicos para la consolidación de logros.
Fuente: elaboración propia, 2013.
La pertinencia de la trama de creación de valor, reside en que
se articula con el modo de desarrollo alternativo que suscribe
el proyecto de desarrollo social y económico Simón Bolívar,
donde: El carácter humanista, ubica al hombre en el centro del
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La formación tecnológica-profesional en venezuela:
Racionalidad alternativa
modelo, el carácter autogestionario, se suscita a través de formas
organizativas y dinámicas de trabajo alternativas con orientación
a la diversificación de la producción, la agregación de valor a las
materias primas endógenas y la generación de empleos, y el carácter
productivo, cuya meta es aprovechar las ventajas comparativas del
país, en adhesión a lógicas de complementaridad promotora de
la especialización productiva, eficiente y competitiva que resulte
compatible con el desarrollo económico equilibrado del país y la
región latinoamericana.
Dicha trama de creación de valor obtiene su capacidad creadora
gracias a la macro dinámica virtuosa de los sistemas de ideas,
denominada Auto-Eco-Organización, postulada por Morín
como propia de los sistemas de ideas inmersos en la Sociedad
del Conocimiento y definida como la dinámica resultante de la
autonomía relativa de los sistemas de ideas en el seno de una sociedad
compleja a partir de la confluencia de los principios de recursividad,
dialogicidad, hologramaticidad y transdisciplinaridad. La definición
de Auto-Eco-Organización, macro dinámica virtuosa propia para el
funcionamiento de la Trama de Creación de Valor, y su estructura
ontológica postulada en el Cuadro Nº 3.
En esta formulación teórica, cada trama de creación de valor
constituiría un contexto post-académico para el desarrollo de
experiencias de emprendimiento formativo y autogestionario.
Sería también el equivalente a una unidad básica de la Red Tecno
Productiva Auto-Eco-Organizada, en la cual se establecerían
relaciones entre tramas de creación de valor de una misma rama
vectora, incorporando las respectivas ramas inducidas., y la
vinculación entre unidades básicas bajo el influjo de la dinámica
de unimización (en el sentido Moriniano), establecerían acciones
comunes conductoras al definitivo establecimiento de diversidad
de Redes Tecno Productivas Auto-Eco-Organizadas, generando
conectividades para el desarrollo de actividades científicotecnológicas y productivas, cada vez de mayor complejidad, donde
mas allá de tramas de creación de valor se configurasen amplias
redes de relaciones alternativas entre empresas de producción
alternativa, que potenciarían las capacidades individuales de
creación de valor por la adquisición de un nuevo dinamismo que
les facilitaría interactuar en redes para el desarrollo de recursos
del entorno, y redes para el desarrollo de recursos incorporados a
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Antonia M. Torres Viteri
la persona, en lugar de relaciones exclusivas y directas establecidas
entre una específica trama de creación de valor con el Estado, aun
y cuando este mantendría siempre su condición de cerebro de toda
red tecno productiva auto-eco-organizada vinculada al proceso
socioformativo de competencias profesionales tecno-productivas.
Cuadro Nº 3
Auto-eco-organización: macro dinámica virtuosa para la
formación tecnológica-profesional venezolana en el contexto
de la sociedad del conocimiento
Micro-Dinámicas
Definición: Fenómeno resultante de la autonomía relativa de los sistemas de ideas en el seno de una
sociedad compleja a partir de la confluencia de los principios de recursividad, dialogicidad, hologramaticidad
y transdisciplinaridad definidos a continuación:
Dialogicidad: Principio de asociación compleja (complementaria-concurrente-antagonista) necesaria
para la existencia, funcionamiento y desarrollo de un fenómeno organizado. Implica coexistencia
necesaria sin negar antagonismos. Su generadores y manifestaciones son: 1. Caos: principio energético
y de indistinción entre potencia destructora y potencia creadora. 2. Orden-desorden-orden: dinámica
que se desarrolla a través de la acción de las capacidades para captar, tolerar, integrar y transformar el
orden en medio del caos.
Recursividad: Principio determinante de que los efectos sean al mismo tiempo causantes y
productores del proceso organizador. Sus enunciados: 1. Auto-Reproducción: Un proceso recursivo se
produce y reproduce a si mismo, no obstante constantemente alimentado por una fuente, reserva o
flujo exterior. 2. Auto-Nutrición: El flujo puede continuar su curso a expensas de la retroactividad,
siendo los estados finales son indispensables para la generación de nuevos estados iniciales.
Hologramaticidad: Principio de organización concerniente a la complejidad de la organización
viviente, a la complejidad de la organización cerebral y a la complejidad socio antropológica. Sus
enunciados son: 1. El todo está en la parte que esta en el todo. 2. La complejidad organizacional del
todo, necesita de la complejidad organizacional de las partes, que a su vez recursivamente necesitan
de la complejidad organizacional del todo. 3. Las partes pueden estar dotadas de autonomía relativa.
4. Las partes pueden regenerar el todo. 5. Las partes pueden establecer comunicaciones entre sí y
generar intercambios organizadores. 6. Las partes disponen de caracteres singulares y generales de la
organización del todo.
Transdisciplinaridad: Mientras lo pluri o multidisciplinario representa la yuxtaposición de
disciplinas, lo transdisciplinario es expresión de interacciones conceptuales y saberes en movimiento
organizacional, dentro de algo que nombramos conocimiento. Transdisciplinaridad alude a relaciones
recíprocas, actividades de cooperación, interdependencia, intercambio e interpenetración por lo que la
referencia a actividades transdisciplinarias sugiere dinámicas interactivas que tienen por consecuencia
una transformación recíproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/contexto
determinado
Inmunicidad: Dinámica de resistencia que presenta un sistema de ideas a las criticas y refutaciones
externas, con base en la capitalización de pruebas de su pertinencia y en su coherencia lógica:
Fuente: elaboración propia, 2013.
Se ratifica entonces que una red tecno-productiva auto-ecoorganizada es una red de interacciones de cooperación y
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La formación tecnológica-profesional en venezuela:
Racionalidad alternativa
corresponsabilidad configurada entre tramas de creación de valor,
consustanciadas con la generación de procesos de producción,
de transferencia tecnológica, de desarrollo y endogenización del
sistema productivo nacional, y sobretodo consustancial con la
formación y perfeccionamiento de competencias profesionales,
a partir de la articulación de procesos formativos con procesos
productivos, sociales, y sobre todo con los propios intereses y
proyectos de autorrealización de los sujetos en formación. De entre
diversidad de interacciones posibles y necesarias para la creación
y desarrollo de Red Tecno Productiva Auto-Eco-Organizada, se
especifican a continuación las básicamente referidas al desarrollo de
recursos incorporados a la persona:
1. Generar vínculos entre los investigadores universitarios y
las unidades de investigación de las empresas productivas.
2. Identificar los retornos de los resultados de las
investigaciones, a través de indicadores que consideren el
bajo, medio o alto impacto en la solución de los problemas
de la sociedad venezolana.
3. Crear sistemas de evaluación, certificación, promoción y
divulgación de aprendizajes, creación de conocimientos e
innovaciones.
4. Crear unidades de generación de redes tecno-productivas
de orden académico administrativo con fines de dar
soporte y acompañamiento a las tramas de creación de
valor generadas por los respectivos egresados
5. Apoyar y fortalecer la prosecución de carreras científicas
y postgrados
6. Potenciar redes de conocimiento y de capacitación en el
trabajo y en todos los niveles educativos
7. Creación de programas para desarrollo de competencias
tecno-productivas
8. Financiamiento a programas para desarrollo de
competencias tecno-productivas.
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En la red tecno-productiva auto-eco-organizada se propone
que la formación de competencias tenga lugar bajo el enfoque
socioformativo complejo con fines del desarrollo y perfeccionamiento
permanente del técnico superior universitario quien es el actor
central y trabajador de conocimientos de la red, vinculado
cognitivamente con un modelo de desarrollo que supera al modelo
economicista y los modos de producción del industrialismo,
encarnando un viraje hacia la constitución de fuerzas productivas
alternativas, exponentes de una racionalidad post-académica, que
extrapola el proceso de formación tecnológica-profesional, desde las
instituciones de educación superior (apúntese institutos y colegios
universitarios, institutos universitarios politécnicos y universidades
que cuenten con facultades comprometidas con la formación
tecnológica-profesional), hacia la trama de creación de valor,
entorno de innovación concordante con los objetivos estratégicos
para el desarrollo social y económico de la nación venezolana en el
siglo XXI, y con el contexto de la sociedad del conocimiento.
Finalmente de entre las interacciones posibles y necesarias para
la creación y desarrollo de la Red Tecno Productiva Auto-EcoOrganizada, se señalan a continuación las básicamente referidas al
desarrollo de recursos del entorno, sin las cuales no podría cerrarse
el triángulo de relaciones virtuosas que constituye la trama de
creación de valor:
1. Financiamiento a emprendimientos de ramas vectoras y
ramas inducidas
2. Soporte tecnológico y acompañamiento en le gestión de
la red
3. Fortalecimiento de mecanismo de creación y desarrollo
de empresas de producción alternativa, con énfasis en
el apuntalamiento de nuevas formas de generación,
apropiación y distribución de los excedentes económicos
con base en el valor que agrega al sistema productivo, el
trabajo por la persona sin sometimientos que socaven
la vocación por el emprendimiento, la investigación, la
creación y la innovación de colectivos organizados en
torno a una empresa de producción alternativa.
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La formación tecnológica-profesional en venezuela:
Racionalidad alternativa
4. Fortalecimiento de centros de investigación y desarrollo
en las regiones
5. Generalización de la presencia de tecnologías de
información y comunicación a lo largo y ancho del
territorio nacional.
Contexto de alto impacto y alcance de la investigación la
institucionalidad de la formación tecnológica-profesional en
Venezuela
El Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria
es el órgano rector de las políticas de educación universitaria. Fue
creado el 08 de enero del 2002, según Decreto Presidencial Nº
1.634 pasando a ser Ministerio del Poder Popular para la Educación
Universitaria (MPPEU) el 08 de enero de 2007, según Decreto
Presidencial N° 5.103, publicado en Gaceta Oficial Extraordinaria N°
5.836, y las competencias del MPPEU están orientadas a planificar,
dirigir y coordinar actividades inherentes a la asesoría, ejecución,
seguimiento, evaluación, control y difusión de las políticas
académicas y estudiantiles a fin de fortalecer la calidad, equidad y
pertinencia social de la educación universitaria, en concordancia
con las políticas del Estado Venezolano.
La rectoría del Ministerio del Poder Popular para la Educación
Universitaria es ejercida sobre noventa y cuatro (94) Institutos y
Colegios Universitarios, que constituyen el sector de aplicabilidad del
constructo generado a través de esta investigación, una racionalidad
alternativa que sustenta la articulación del talento profesional
egresado de esas instituciones con el desarrollo socio-productivo
del país como eje para el logro de la transformación de la formación
tecnológica-profesional y su contexto, en prospección a la sociedad
del conocimiento y modelo de desarrollo alternativo vigente para la
República Bolivariana de Venezuela y contextualizado en la sociedad
del conocimiento. Como primer paso para crear impacto a través de
este constructo, a las Instituciones de Educación Universitaria en
principio les comprometería la creación de una unidad de generación
de redes tecno-productivas, de orden académico-administrativo con
fines de dar soporte y acompañamiento a las tramas de creación de
valor generadas por los respectivos egresados.
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Consideraciones finales
La naturaleza recursiva de la Investigación Alternativa Basada en
la Complejidad, otorga a la metáfora red tecno productiva auto-ecoorganizada, capacidad de auto-nutrición (en sentido Moriniano),
lo cual implica que la red se constituye en un nuevo estado inicial
de conocimiento, con capacidad de generar nuevas investigaciones
con fines de crear modelos de gestión para las diversas tramas de
la red, muy especialmente para la trama de desarrollo de recursos
incorporados al TSU, centroide de la red, en atención a que tal
desarrollo se enmarcaría en el ámbito educativo, dando respuestas
a objetivos concretos del Plan de Inserción Socio-Productiva
Universitaria del Ministerio del Poder Popular para la Educación
Universitaria, los cuales buscan:
1. Articular el talento profesional con el desarrollo socioproductivo del país
2. Generar información que sirva de retroalimentación
para la evaluación y actualización de los programas de
formación universitaria
3. Contribuir con el emprendimiento socio-productivo de
acuerdo a los planes de desarrollo de la nación.
Asimismo el constructo es un estado inicial de conocimiento para
investigaciones con objetivos de establecer conectividad entre las
actividades científicas y las bases tecnológicas de las actividades
productivas, en conjunción con procesos educativos. A tal efecto el
Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, Tecnología e Industrias
Ligeras ha promulgado las siguientes necesidades de investigación,
desplegadas en el Cuadro N° 4, las cuales pueden llevarse adelante a
partir de las argumentaciones sustentadas en requerimientos de las
Redes Tecno-Productivas Auto-Eco-Organizadas.
De tales necesidades de investigación, las vinculadas a educación
para la generación e internalización de la ciencia y la tecnología se
enmarcan en la línea de investigación Aspectos Sociopolíticos de
la Educación del Doctorado en Educación de la Universidad de
Carabobo. Por otra parte las necesidades de creación y desarrollo
de “Modelos educativos alternativos formales e informales para el
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Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Junio-Diciembre 2009 200451-479
La formación tecnológica-profesional en venezuela:
Racionalidad alternativa
empoderamiento colectivo” se enmarcan en la línea de investigación
Educación y Currículo., con el agregado de que la Trama de Creación
de Valor, es en si misma la metáfora representativa de un modelo
educativo alternativo.
Cuadro N° 4
Necesidades de investigación 2011: áreas definidas para
orientar, apoyar y promover la generación de conocimientos
y tecnologías
Áreas
DESARROLLO
INDUSTRIAL:
Garantizar el desarrollo
de una plataforma
industrial ambiental,
social, cultural
y políticamente
sustentable, que se
constituya en una
fuerza formadora y
transformadora de la
sociedad venezolana
hacia la independencia,
la equidad y la
justicia, proveyendo
a los venezolanos
con herramientas
necesarias para
alcanzar la Suprema
Felicidad
EDUCACIÓN:
Transformar el sistema
educativo nacional
para la generación
de ciudadanas
y ciudadanos
comprometidas y
comprometidos con la
comprensión crítica y
la transformación de
la realidad individual,
colectiva y nacional
hacia la emancipación.
Sub áreas
Planificación y
gestión
Procesos de
educación y
aprendizaje
Necesidades de
investigación
Evaluación de
necesidades y
Evaluación de
poblaciones objetivo.
necesidades sociales a
satisfacer para orientar Capacidades productivas
la plataforma industrial o de prestación de
servicios
Gestión industrial
Métodos participativos
participativa.
de gestión industrial
Diseño de productos y
Metodologías para el
servicios.
diseño de productos o
servicios
Líneas estratégicas
Educación para la
consciencia ambiental y
el desarrollo sustentable.
Procesos de educación y
Educación para
aprendizaje
la generación e
internalización de la
ciencia y la tecnología.
Pedagogía crítica
Modelos educativos
alternativos formales
e informales para
el empoderamiento
colectivo
Fuente: Necesidades de Investigación 2011 - Actualizado 08072011
- descargado de www.locti.co.v
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ANTONIA M. TORRES VITERI: Doctora en
Educación Universidad de Carabobo UC. Magister en
Gerencia Avanzada en Educación UC. Especialista en
Malariologia y Saneamiento Ambiental UC. Ingeniero
Electricista UC. Directora Instituto Universitario
Carlos Soublette. Vicepresidente Ingenium Corporación
Internacional. Coordinadora Comisión Nacional
de Educación Superior CONAESU 2011-2013.
[email protected]
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Conflictos semióticos asociados con la noción de integral definida
CONFLICTOS SEMIÓTICOS ASOCIADOS
CON LA NOCIÓN DE INTEGRAL DEFINIDA
Carolina Vanegas Rodríguez
RESUMEN
Esta investigación tiene como propósito producir una reflexión
sobre los conflictos semióticos asociados con la integral definida
detectados en los estudiantes de Matemática II (FaCES-UC).
Teóricamente el estudio se basó en el enfoque ontosemiótico de la
instrucción matemática. Metodológicamente, se combinó el estudio
documental y cualitativo en la faceta epistemológica con el análisis
ontológico-semiótico. El contenido de las prácticas revelan que los
agentes interpretantes tienen como significado de la integral el área
bajo una curva, que responde exclusivamente a la interpretación
geométrica. Se concluyó que la interferencia entre la faceta extensiva
(problemas en los que la integral está implicada) y la faceta intensiva
(la noción de integral como el límite de una suma infinita) favorece
la aparición de conflictos semióticos.
Palabras clave: conflicto semiótico - integral definida - significado
Recibido: 18/07/2013
ARJÉ
Aceptado: 17/09/2013
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Carolina Vanegas Rodríguez
SEMIOTICS CONFLICTS ASSOCIATED TO THE
NOTION OF DEFINED INTEGRAL
ABSTRACT
This research is intended to produce a reflection on semiotic
conflicts associated with the defined integral, detected in
students of Mathematics II (FaCES-UC). Theoretically, the study
was based on the onto semiotic approach of Math instruction.
Methodologically, it was combined the qualitative study together
with the epistemological analysis. Results show that interpreters
have as comprehensive meaning of the area under a curve, which
responds only to a geometric interpretation. It was concluded that
interference between both aspects, the extensive (problems in which
the integral is involved) and intensive (the notion of integral as the
limit of an infinite sum) facets, favors the emergence of semiotic
conflicts.
Key words: semiotic conflict - definite integral - meaning.
Introducción
El objetivo de esta investigación es el de reflexionar sobre los
conflictos semióticos puestos en juego por los estudiantes de
la asignatura Matemática II de las carreras de Administración
Comercial y Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias
Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo, al aprender
el concepto de integral definida. Este objeto matemático es de
especial importancia porque interviene en muchos problemas
que implican movimiento, velocidad, crecimiento de poblaciones,
áreas de regiones planas, excedente de la demanda y de la oferta
entre otros. De allí la necesidad de proporcionar a los alumnos
la mayor solidez en el conocimiento y manejo de este constructo
matemático. Si un tipo de malentendido se manifiesta en un
número considerable de estudiantes de manera persistente durante
los procesos de negociación de significados, parece razonable
pensar que su origen se debe buscar en los propios saberes que se
pretenden impartir y no tanto en los alumnos. Un malentendido
sistemático es señal inequívoca de la comprensión incorrecta
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Conflictos semióticos asociados con la noción de integral definida
de un objeto matemático, por lo que el análisis de los conflictos
semióticos puede dar información sobre los puntos críticos o los
factores condicionantes de los actos de semiosis en los que se debe
incidir para mejorar el proceso socio-instruccional.
¿Por qué se escogió la integral definida para realizar esta
investigación?
a) Es un constructo matemático con un alto grado de complejidad
ontológica y semiótica, dada su naturaleza dual objeto-proceso,
evidenciada en más de una ocasión por la investigación internacional
(Contreras (2005), González (2005) y Aldana (2011)). La expresión
integral tiene dos acepciones semánticas en el cálculo. El significado
fundamental indica la totalidad de algo, el acumulado o la suma de
partes. La segunda significación que tiene en matemática es la de
encontrar una función llamada primitiva conociendo su derivada.
En el primer caso la integral es considerada como un objeto, mientras
que en el segundo caso es un proceso.
b) Porque permite evaluar la transición del pensamiento matemático
elemental al pensamiento matemático avanzado (Tall, 1992),
lo cual implica la ejecución de distintos niveles de abstracción y
generalización.
c) Es fundamental para la modelización matemática de la función de
densidad de probabilidad, clave en el curso de estadística inferencial
que forma parte del currículo de las dos carreras antes mencionadas.
Objetivo General
El objetivo del estudio es producir una reflexión sobre la disparidad
de significados personales e institucionales asociados con la integral
definida.
Objetivos Específicos
Para lograr el objetivo general se plantearon los siguientes objetivos
específicos:
1) Explicar el fundamento teórico de los conflictos semióticos
implicados en la comprensión de los objetos matemáticos.
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Carolina Vanegas Rodríguez
2) Determinar el significado institucional de referencia de la integral
definida a partir de algunos textos universitarios comúnmente
empleados en los cursos de cálculo para estudiantes de ciencias
administrativas y contables.
3) Caracterizar los significados personales de la integral definida
en los alumnos cursantes de Matemática II, en función de las
praxeologías discursivas y operativas puestas en juego en el proceso
de estudio de la integral definida y su aplicación en el cálculo de áreas
de regiones planas no acotadas limitadas por curvas en coordenadas
cartesianas.
4) Contrastar el significado institucional con el manifestado por
los agentes interpretantes para identificar los conflictos semióticos
asociados con la integral definida.
Justificación de la investigación
La importancia de esta investigación radica en los siguientes
aspectos fundamentales que se señalan a continuación:
1) Epistemológico: porque se pretende contribuir al avance teórico
y fundamentación del enfoque ontosemiótico describiendo y
explicando los conflictos semióticos asociados a la integral definida.
2) Educativo: con la explicación de las dificultades potenciales de
los estudiantes durante el proceso de estudio, así como identificar
las limitaciones en la competencia y comprensión matemática para
evitar discontinuidades en el proceso instruccional.
3) Metodológico: con la articulación de las redes semánticas
(Álvarez y Jurgenson, 2003) con el análisis ontológico-semiótico
y así determinar los significados personales e institucionales y su
compleja dinámica de interrelaciones.
Antecedentes de la investigación
Para la realización de esta investigación se seleccionaron algunos
expertos que, en diferentes momentos y empleando distintos
enfoques y aproximaciones epistemológicas, han estudiado las
dificultades que tienen los estudiantes en el aprendizaje de la
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Conflictos semióticos asociados con la noción de integral definida
integral definida. Turégano (1997) presentó una propuesta didáctica
de la integral definida a través de unas secuencias de aprendizaje
que ayudan al estudiante a captar las ideas fundamentales del
cálculo integral. Por su parte, Cabañas y Cantoral (2005) realizaron
una aproximación socioepistemológica de la integral definida con
el análisis de la noción de área en la cotidianidad empleando la
comparación, medición y conservación.
En relación con la teoría escogida, el primer contacto que tuvo
la investigadora con el enfoque ontológico y semiótico de la
cognición e instrucción matemática (EOS) fue a través de Ramos
(2005). Su estudio se basó en los objetos personales, matemáticos
y didácticos de los profesores de la cátedra de Introducción a la
matemática de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de
la Universidad de Carabobo para generar cambios institucionales
de tal manera de incluir la contextualización de las funciones
en dicha asignatura. Otra investigación relevante, empleando el
EOS en el ámbito nacional, fue la de Arrieche (2002) quien creó
en Venezuela, específicamente en la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, una línea de investigación denominada
“Perspectivas del enfoque semiótico-antropológico para la
didáctica de la matemática” en donde se han generado importantes
estudios empíricos que han ido sustentando teóricamente el EOS
y simultáneamente han permitido poner a prueba su utilidad y
pertinencia.
El aporte pretendido en esta investigación con respecto a los
trabajos citados (además de referirse a un tema diferente, que es
la integral definida) es que se dirige al estudio de la disparidad
entre las prácticas discursivas y operativas empleando las redes
semánticas.
Fundamento teórico
La investigación se basó en el EOS de Godino (2002), un sistema
de nociones teóricas elaborado sobre la naturaleza, origen y
significado de los objetos matemáticos que desde una perspectiva
educativa trata de articular de manera coherente las dimensiones
epistémica y cognitiva. Uno de los constructos formulados
por Godino es el conflicto semiótico el cual se interpreta
como cualquier disparidad, discordancia o desajuste entre los
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Carolina Vanegas Rodríguez
significados o contenidos atribuidos a una misma expresión por
dos sujetos en interacción comunicativa que provocan dificultades
y limitaciones en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación
de la matemática. Uno de los supuestos de esta investigación es
que los significados personales de los objetos matemáticos se
van construyendo de forma progresiva, dinámica y no lineal,
partiendo de unos significados iniciales al comienzo del proceso
y alcanzando unos determinados significados finales. Es decir, el
significado personal evoluciona hacia un significado más cercano
al significado institucional producto de ciertas autoorganizaciones
(Vanegas, 2010).
Metodología
Para investigar los significados personales de los estudiantes
respecto a la integral definida se utilizaron las redes semánticas
(Álvarez y Jurgenson, 2003), para lo cual los participantes
realizaron fundamentalmente dos actividades: (a) Definieron el
objeto matemático investigado con diez palabras o frases sueltas
y (b) Jerarquizaron dichas palabras considerando la importancia
que cada palabra tiene en función del objeto matemático indagado.
Una vez organizada la información por frecuencia, se construye un
gráfico radial donde se ubican las diez expresiones más utilizadas
por los agentes interpretantes. Esa red semántica permite
determinar los diversos elementos de significado escogidos para el
constructo investigado.
Agentes interpretantes
El subgrupo de agentes interpretantes estuvo conformado por
treinta estudiantes de ambos géneros, con edades comprendidas
entre los 17 y 35 años, cursantes de la sección 61 de Matemática II,
asignatura donde se tratan los contenidos propios de las técnicas
de integración y, en particular, los relacionados con la integral
definida. La información fue recolectada en el segundo semestre
del 2012.
Significado institucional de la integral definida
Para describir el significado institucional de referencia se
seleccionaron varios textos de cálculo diferencial e integral
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Conflictos semióticos asociados con la noción de integral definida
frecuentemente utilizados en la facultad (Edwards y Penney
(1994), Budnick (1990) y Larson et al. (1995)). En todos los libros
se indica que desde el punto de vista histórico, la construcción del
concepto riguroso de integral está asociado al cálculo de áreas.
En los textos analizados hay un sesgo importante al presentar la
integral definida a partir de la suma de Riemann, donde se trata
el área de regiones planas, particularmente aquellas delimitadas
por el eje horizontal, las rectas verticales que pasan por (a,0)
y (b,0) y por la gráfica de la función positiva f(x). Es decir, no
se indica que la integral definida es el resultado acumulado de
procesos de cambio de distintos fenómenos. Esta situación impide
asociar de forma natural la integral definida con la derivada, que
estudia el cambio instantáneo. En otras palabras, los autores
al darle predominio a la faceta extensiva (la integral definida
como el área bajo una curva) sobre la faceta intensiva (la integral
definida como el límite de una suma infinita) impiden que el
lector establezca en forma intuitiva y no algebraica la relación
entre la derivada y la integral, que es lo que en esencia constituye
el teorema fundamental del cálculo.
Adicionalmente no se proponen elementos extensivos (ejemplos/
problemas/actividades) cuyo objetivo sea la conversión entre
los diversos registros de representación semiótica. Por ejemplo:
la representación gráfica: usando figuras geométricas; la
representación algebraica: aplicando fórmulas de áreas de figuras
planas; y la representación analítica: planteando particiones del
intervalo, sumas de Riemman y el límite de las sumas.
Significados personales puestos en juego por los estudiantes
En la figura 1 se presenta la red semántica de los descriptores de la
integral definida. Para la construcción de este gráfico se les solicitó
a los agentes interpretantes que escribieran jerárquicamente diez
palabras o frases definidoras de la integral definida. Una vez
tabulada toda esa información se escogió la expresión de mayor
frecuencia “área” y se le asignó una ponderación del 100%. Le
siguió en frecuencia “sumatoria”, que por una simple regla de tres
le corresponde una ponderación del 63%, “matemática” 58% y así
sucesivamente como se presenta a continuación:
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Figura 1. Representación gráfica de los descriptores de la integral
definida
Fuente: elaboración propia a partir de las expresiones jerarquizadas,
2010.
El análisis del gráfico radial indica que los estudiantes:
a) Asocian la noción de integral definida con la interpretación
geométrica atribuida a este objeto matemático: medición
del área bajo una curva.
b) Evocan procedimientos específicos tales como el cálculo
de la primitiva o antiderivada.
c) Relacionan la integral definida con objetos tales como
sumatoria, símbolo y cantidad.
d) No tienen claramente delineado el significado de este
objeto. Se demuestra ambigüedad al utilizar expresiones
como matemática, abstracto, función y secuencia.
Adicionalmente se observó que:
a) La definición de la integral definida la presentaron
operacionalmente como la suma de Riemann. El cálculo
de la integral definida se realizó mediante una operación
algorítmica aplicando la regla de Barrow.
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Conflictos semióticos asociados con la noción de integral definida
b) No promovieron la construcción de significados a través
de actividades cognitivas fundamentales vinculadas a la
semiótica (representación, tratamiento y conversión).
c) No presentaron elementos validativos (demostración
formal del teorema fundamental del cálculo)
Conclusiones
Tomando en consideración los resultados obtenidos se establecen
como conclusiones esenciales de la investigación:
1) Las redes semánticas articuladas con el análisis
ontológico-semiótico
fueron
una
herramienta
conveniente para determinar los significados que los
estudiantes atribuyen a la integral definida y averiguar
las relaciones establecidas con otras expresiones
matemáticas. Su análisis indica que el elemento intensivo
de la integral definida responde a la interpretación
geométrica (una visión bastante restringida de este
constructo matemático).
2) La interferencia entre la faceta extensiva (problemas en
los que la integral definida está implicada) y la faceta
intensiva (la noción de integral definida como el límite
de una suma infinita) favorece la aparición de conflictos
semióticos.
3) El estudio revela la complejidad de la integral definida
y pone en evidencia la importante brecha existente
entre el objeto matemático personal manejado por
los agentes interpretantes y el objeto matemático
institucional introducido. La complejidad se refleja en
la variedad y heterogeneidad de significados que en las
redes semánticas los estudiantes desarrollaron para esta
noción. Esta heterogeneidad tiene que ver con los diversos
elementos de significado que se pueden proponer:
n
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Extensivos: por la variedad de interpretaciones de la
integral definida;
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n
n
n
n
Ostensivos: por la heterogeneidad de representaciones
semióticas;
Actuativos: por la multiplicidad de procedimientos,
algoritmos o estrategias para resolver una integral
definida;
Intensivos: por la pluralidad de relaciones con otros
objetos matemáticos;
Validativos: por la variedad de argumentos para
justificar el uso de la integral definida.
Recomendaciones
El conocimiento es inacabado e imperfecto, lo que conduce a la
necesaria ampliación del tema objeto de estudio y a la completación
de los resultados de esta investigación. Dentro de los elementos
considerados en el significado institucional de la integral definida,
se realizó una categorización de las formas en que se concibe este
objeto y que muestra la complejidad sistémica de esta entidad.
Sin embargo, puesto que el significado institucional puede variar
de acuerdo al tratamiento que se le da al tema, una extensión
de la presente investigación podría ir encaminada a analizar
el significado de la integral definida en otras carreras como por
ejemplo la licenciatura en matemática o la licenciatura en educación
mención matemática.
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de prácticas discursivas y operativas en las que interviene el
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de Carabobo. Venezuela.
CAROLINA VANEGAS RODRÍGUEZ: Profesora e
Investigadora adscrita a la Facultad de Ciencias Económicas
y Sociales. Universidad de Carabobo. Doctora en Educación.
Magíster en Ingeniería Industrial. Especialista en Docencia
para la Educación Superior. Ingeniero Químico. Profesora
Titular de Matemática II en la Escuela de Administración
y Contaduría. Acreditada como investigadora nivel A en el
PEII. [email protected]
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La edición de La Revista de Postgrado Arjé, FACE-UC,
Volumen 7 Nº 13. Julio-Diciembre 2013, editado en los talleres
de Ediciones Corporación ASM, C.A., en Valencia, Venezuela.
En su composición se emplearon tipos Futuri, Chaparral Pro y
Arial en papel Bond base 20, 75 gramos.
El tiraje consta de 100 ejemplares.