CIMIENTOS PARA UN MAÑANA Manifiesto de Nova Escola Galega

Cimientos para un mañana
Herederos y constructores de una tradición renovada
Manifiesto de Nova Escola Galega en su XXV Aniversario (1983-2008)
1. Veinticinco años de Nova Escola Galega nos permiten afirmarnos como
continuadores de una tradición organizativa del profesorado y de los
educadores y educadoras, conformada por todos los que entendieron que su
acción docente y educadora no podía, sin más, sostenerse sobre la base del
pasado, de las costumbres, o de los mandatos legales y administrativos que han
de ser acatados sin discusión; al entender que tal acción debía ser analizada,
reelaborada y pedagógicamente actualizada desde criterios de racionalidad,
para ser mejorada, con la conciencia de ser la educación una potencialidad de
desarrollo cargada de futuro. Somos continuadores de una tradición que insertó
el desarrollo educativo en el marco de las luchas por la transformación social
democrática, en favor de una sociedad más justa, integradora, solidaria y libre,
de la que forman parte, en distinto modo y medida, los educadores libertarios
que firmaron en 1893 el “Manifesto por unha educación integral”, muchos
hombres y mujeres de la Institución Libre de Enseñanza, muchos de los
pertenecientes al movimiento internacional de la Escola Nova, y la corriente
internacional de educadores y educadoras socialistas, de Ferrer a Freinet, hasta
llegar a varias expresiones actuales sintetizadas en las plataformas y
agrupaciones que conocemos genéricamente como movimientos de renovación
pedagógica, existentes a lo largo de España, así como en otros espacios
internacionales.
2. También somos, modestamente, constructores actuales de pensamiento y
prácticas de renovación pedagógica. Con conciencia colectiva y continuidad lo
venimos haciendo en Galicia desde hace más de treinta años en torno a la
defensa de lo que llamamos el “modelo de escuela pública gallega”, esto es, una
propuesta general de educación integral; una educación entendida como
derecho de todos y todas, laica, dispensada fundamentalmente desde centros
educativos públicos, gestionados democráticamente y con participación social;
una educación galleguizada en los contenidos y en la lengua de comunicación;
adecuada para formar personalidades críticas; asentada en una pedagogía del
éxito, que toma en consideración las distintas realidades de las personas en
formación, promotora de igualdad de oportunidades; una educación con
contenidos culturales y con conocimientos significativos y valiosos, promotora
de los valores cívicos y de la cultura del trabajo y de la responsabilidad
compartida.
Desde tales antecedentes queremos hoy hacer algunas reflexiones, en todo caso,
con alcance limitado a nuestro contexto.
Avances y conquistas
3. Si partimos de que la educación, particularmente lo que podemos entender
por educación básica, es una muy importante mediación para la calidad de vida
y el desarrollo de las personas (hombres y mujeres, niñas y niños) y de las
comunidades, debemos reconocer que desde hace varias décadas la educación
para todos y todas es un programa asumido paulatinamente en la acción
política y gubernamental; de tal modo, los más evidentes incumplimientos de
este programa y las más visibles discriminaciones, son soportadas mal o incluso
no son toleradas por las opiniones públicas.
4. Al mismo tiempo, han venido sucediéndose de modo similar avances
verdaderos en la cualificación pedagógica: la escuela y los centros educativos de
hoy no son comunmente espacios de formación asentados en el tradicionalismo,
en el autoritarismo, en el memorismo y en el verbalismo, en el tratamiento
clasista de los contenidos culturales, y en la aculturación negadora de
identidades culturales deseables, por más que encontremos manifestaciones de
todo esto en el sistema educativo, tanto en las instituciones públicas, como en
las privadas. Podríamos decir que la escuela ha cambiado. La formación y
cualificación pedagógica del profesorado es superior, siendo generalmente más
consciente y pedagógicamente informado sobre el sentido y razones de los
modos de acción y de intervención; los medios didácticos y los recursos de todo
tipo ganaron, por igual, una considerable cualificación. Los espacios escolares
son hoy, por lo general, espacios de vida, de aprendizaje, de desarrollo y de
bienestar; también han comenzado a ser espacios de galleguización y de
conocimiento y comprensión del mundo.
5. Lo expresado, con la ausencia de matiz propia de un texto de síntesis, quiere
traducir, al menos parcialmente, la tesis que sostenemos sobre los avances y
conquistas escolares y educativas de los que nos sentimos parte solidaria con
nuestros propios esfuerzos, aunque del mismo modo, debemos señalar que las
profundas modificaciones y alteraciones sociales que estamos viviendo y los
ritmos y dimensiones con los que ellas se producen, descubren importantes
riesgos a tales conquistas y avances.
3
Riesgos, amenazas y retos
6. Diversos fenómenos e innovaciones científicas y tecnológicas han venido
provocando a lo largo de la segunda mitad del pasado siglo XX la ruptura de
los límites geográficos, políticos y culturales en los que solían vivir las mayorías
sociales, situándonos actualmente en el escenario de una sociedad global y
trasnacional, lo que introduce notables interrogantes y obligaciones de revisión
de nuestros currículos escolares. Una parte de lo que debe ser la cultura básica
varía como consecuencia de esta globalización y transnacionalización,
obligándonos a redefinirla en su conjunto.
7. Las nuevas tecnologías de la información e Internet nos sitúan en lo que
conocemos como sociedad de la información. Es extraordinaria la rapidez, el
polimorfismo, la riqueza y la diversidad de la información. Pero no se
encuentra por igual o en términos similares al acceso de todos y esto puede ser
motivo de nuevas exclusiones, sociales, culturales y escolares, dadas las
diferencias sociales y familiares observadas en las competencias y destrezas, en
particular las lingüístico-culturales, lo que las instituciones escolares deben
afrontar atentamente, desde la defensa de la igualdad de oportunidades.
8. Las nuevas tecnologías de la información, ineludibles y necesarias, pueden
conducir a menudo a la segmentación y fragmentación informativa, y favorecer
la pasividad cognitiva, impidiendo una correcta construcción y articulación del
conocimiento básico, arma esencial de autonomía, de adaptación crítica, y de
participación social consciente. Frente a la fragmentación informativa, la
educación y las instituciones escolares deben contribuir a la sólida construcción
del conocimiento.
9. La lucha por la igualdad de oportunidades educativas, como garantía del
derecho de todos y todas a la educación es compleja. Sabemos que la
desigualdad de oportunidades tiene que ver con variables derivadas de las
desigualdades económicas, con expresión familiar y clasista, pero además,
sabemos que su superación no pasa sólo por medidas de índole económica, ni
por los más vulgarizados programas y acciones de educación compensatoria y
de discriminación positiva. El currículum oculto, las expectativas generadas en
relación con el alumnado, los usos lingüísticos escolares canónicos, y otras
conductas diversas pueden muy bien limitar o impedir esa deseable igualdad.
10. En este sentido, tenemos que señalar que los fracasos escolares no son una
fatalidad biológico-hereditaria, pero tampoco una simplista limitación de clase;
las variables que los causan o condicionan tienen raíces socio-culturales más
hondas, en relación con la “mente cultural”; en relación, pues, con la
caracterización cognitiva de la cultura escolar y con los procesos, estilos y
patrones que configuran la mente cultural del alumnado, lo que nos confronta
con la diversidad y con la heterogeneidad cultural que subsiste más allá de la
aparente homogeneidad, y la escuela y los educadores deben ser mucho más
sensibles a estos elementos, y más en un caso como el gallego en el que tan
notable ha sido la brecha entre la rica cultura popular y gallega y la cultura
escolar propuesta, acrecentada ahora con la presencia de los nuevos
inmigrantes, con sus específicas identidades culturales, con sus diversos grados
de elaboración, consolidación y plasticidad.
11. Mientras la educación debe atender entre sus finalidades a la formación para
el desarrollo profesional, para la vida activa, e en tanto que las estructuras y los
mercados profesionales están modificándose e internacionalizándose, en parte
como consecuencia de los avances científicos y tecnológicos, los sistemas
educativos deben ser sensibles a esta realidad integrando en la formación básica
los contenidos precisos y saberes, aunque combatiendo la lógica neo-liberal del
capital y de los mercados imperante, porque con su entendimiento del
rendimiento, de la eficiencia y de los productos escolares modifica, limita y
contradice el sentido cultural, cívico y democrático de la educación pública y de
sus instituciones y servicios para todos, hasta el punto de ponerla en riesgo de
marginalización y de subsidiariedad, cuando el sector público, por el contrario,
debe vertebrar y articular el conjunto del sistema público.
12. Sobre las políticas educativas que hablan de mejorar y de calidad de la
educación, a las que habitualmente va asociada la noción mercantilista del
rendimiento escolar, hay prioridad de una racionalidad técnico-burocrática, y
una deslegitimación de lo que podería conducir a una racionalidad crítica, con
disminución de las posibles perspectivas emancipadoras y cívicas de la
formación escolar, y un desplazamiento desde la idea de la comunidad
educativa a la idea de empresa eficientemente gestionada, observándose, así, un
hibridismo, a través del cual se asocian discursos de orientación constructiva
(sobre el aprendizaje del alumnado y los modos didácticos de intervención
docente, por ejemplo) con discursos que someten la utilidad de la educación a
la productividad económica; de este modo, el discurso sobre el currículo basado
en competencias, según las exigencias del mercado, podría ser rehén de tal
hibridismo.
13. La sociedad plural y abierta en la que vivimos y en la que se hacen presentes
las nuevas minorías etno-culturales, que contribuyen a crear espacios
multiculturales o multiétnicos, plantea igualmente retos a nuestra educación en
relación con los contenidos culturales escolares necesarios y válidos para todos,
con los valores y finalidades educativas, con la consideración de lo que son los
patrimonios culturales comunes, con las identidades y con el relativismo
cultural.
Son contenidos necesarios: aquellos que posibilitan que el alumnado pueda
adquirir instrumentos intelectuales con los que poder analizar, comprender e
interpretar el mundo y las interacciones sociales del contexto en el que vive;
saberes transversales imprescindibles, como la lectura, la escritura y las
matemáticas; la consecución de estructuras de aprendizaje básicas para un
aprendizaje permanente durante la vida; el dominio de capacidades y destrezas
para la transferencia y aplicación de conocimientos; los que contribuyen a
delinear la personalidad y una positiva y estable formación del carácter y los
que desarrollan las dimensiones estética y ética, en este caso, sobre la base de
valores democráticos y cooperativos. Al respecto, hai que señalar que los
programas escolares actuales están sobrecargados en contenidos,
frecuentemente no relevantes desde el punto de vista educativo, porque no
sirven como contenidos básicos de formación, ni son relevantes y significativos
para el desarrollo personal y para las relaciones sociales del alumnado.
14. Es complejo y un importante reto transmitir y reconstruir en el aprendizaje
escolar las conquistas de la humanidad en el campo del saber, del arte y de los
derechos humanos, como también dar a conocer las dificultades de
construcción y creación de tal patrimonio y conseguir que el alumnado aprenda
a valorarlo, conservarlo y hacerlo crecer. Es complejo adoptar una perspectiva
intercultural en interrelación creativa con las identidades culturales específicas
que se mantienen y se proyectan hacia el futuro, buscando evitar por una parte,
los efectos de fragmentación social que pueden ocasionar las políticas proclives
al multiculturalismo y el respeto a-crítico al relativismo cultural, pero también
los repliegues identitarios, o, por el contrario, la destrucción de identidades
culturales a causa de políticas asimilistas.
15. En todo caso, el desarrollo de sociedades plurales y abiertas debe tomar
como base la promoción de los derechos humanos de todos y todas como
fundamento de la educación en valores, como límite inviolable para toda
política de apertura cultural, como referencia obligada para una educación
multicultural y como garantía contra el exceso de relativismo cultural.
16. Esa mayor presencia de modelos sociales abiertos y plurales exige un
refuerzo social del laicismo y de sus significados cívicos y de racionalidad. La
laicidad como principio que promueve y favorece las libertades de expresión,
de conciencia, de creación y de difusión, y que implica como contrapartida el
respeto a las legítimas y particulares convicciones espirituales y opciones
ideológicas, siempre que ellas sean respetuosas del pluralismo, ya que el
laicismo rechaza toda filosofía única de Estado y todo adoctrinamento
ideológico o religioso, por su dogmatismo, pues no es sinónimo de neutralismo
ante los valores y las prácticas sociales. El laicismo no impide ni debe perjudicar
el conocimiento de los hechos religiosos que son parte de la historia y del
patrimonio y herencia cultural que se debe conocer y comprender en función de
las finalidades educativas.
La educación que queremos
17. La educación de las personas debe hacer posible el desarrollo de todas las
capacidades y competencias potenciales, lo que incluye el aprendizaje de la
autonomía, la capacitación para plantear y resolver problemas básicos de vida y
la educación en valores éticos, cívicos, morales y estéticos, así como la
disposición de una acusada conciencia sobre las problemáticas sociales,
culturales y ambientales más agudas de nuestro tiempo.
18. Una educación para el éxito y promotora de igualdad; reconocedora de la
diversidad e integradora; contraria a las diferentes manifestaciones de exclusión
humana; que reconozca los derechos y también las energías y las necesidades
educativas de los niños y de las niñas y de los jóvenes; que contribuya a
construir el sentido de la laboriosidad, de la responsabilidad cooperativa, de la
libertad solidaria, y que haga posible la expresión y comunicación libre, además
del análisis crítico de la realidad.
19. Todas las personas, excepto aquellas con alguna lesión irremediable, son
educables, según sus capacidades, y el sistema educativo, que prepara para una
sociedad democrática, debe asegurar esta educación con igualdad de
oportunidades, a través de la adecuada enseñanza básica, con los mismos
objetivos para todos y una trayectoria similar de estudios. Por eso, se debe
intervenir desde la educación, junto a otras instancias sociales, para reducir o
eliminar los condicionantes de la desigualdad socio-cultural presente en nuestra
sociedad, siendo conscientes de que a pesar de las diferencias, los niños son
iguales por naturaleza y tienen rasgos comunes.
Y por todo eso, es deseable buscar un nivel satisfactorio de logros para todos, a
través de las pertinentes adaptaciones curriculares en los casos en que se
precise.
20. Una educación sostenida sobre el aprendizaje activo impulsado, mediado y
guiado por profesores que, desde su formación y desde su conocimiento de
como la inteligencia aprende, sean capaces de favorecer la adquisición de
conocimientos organizados, el desarrollo de destrezas y la progresiva capacidad
de comprensión por parte del alumnado.
Las instituciones escolares y la cultura escolar
21. Las instituciones escolares para la educación básica son espacios
organizados para la socialización, el aprendizaje, la formación, la protección y la
convivencia, que tienen presente la totalidad de niños y jóvenes, cuidando,
pues, tanto del desarrollo intelectual, como del físico, del emocional y del
moral, en tanto que también estas instituciones son o debieran ser comunidades
morales, donde se desenvuelven las convicciones axiológicas, la convivencia, la
cohesión social y el sentido de la corresponsabilidad democrática.
22. Son espacios en los que se aviva el deseo de saber y de aprender; donde se
forma el juicio crítico y donde se reconstruye críticamente el conocimiento en
relación con el mundo, la herencia cultural, la sociedad y las relaciones sociales;
espacios abiertos, pues, a sus contextos, guiados por la racionalidad
pedagógica, y generadores de cultura escolar relevante para el alumnado.
23. Por todo eso, reclamamos la escuela pública como servicio público para el
desarrollo de la educación de todos y todas. Con necesarios márgenes de
autonomía organizativa y de gestión. Laica. Participativa. Integradora.
Innovadora. Culturalmente inculturadora, a la vez que abierta al mundo.
24. Somos conscientes de que la escolarización representa sólo una parte de la
educación, que difícilmente garantiza la plena educación, que es una tarea que
se continúa durante la vida de las personas. Pero, en todo caso, la escolarización
debe preparar a todos para que puedan proseguir después su propio
aprendizaje, al formar los hábitos de aprendizaje y al proveer los saberes
instrumentales, las destrezas y los medios para continuar aprendiendo a lo
largo de la vida.
25. De acuerdo con esto, los centros educativos, en el marco del sistema
educativo, deben desarrollar proyectos educativos y curriculares específicos,
deben ser dirigidos con criterios de liderazgo y de comunidad de aprendizaje
que introduce la evaluación como mecanismo de autorregulación, deben estar
menos presionados por la reglamentación burocrática, y precisan
corresponsabilización y estabilidad docente, además del preciso apoyo
institucional.
26. La cultura escolar en Galicia debe construirse tomando en consideración la
existencia de una sociedad gallega que a lo largo de su historia ha construido y
generado una cultura propia, esto es, un denso y articulado conjunto de hechos,
símbolos, significados y sentidos, con especificidad en el concierto cultural
europeo y occidental; algo que se fue transmitiendo y recreando hasta el
presente de modo mayoritario a través también de una lengua específica, el
gallego, dando lugar a una de las reconocibles identidades culturales de nuestro
mundo actual; un lugar y un territorio común desde donde proyectarnos hacia
el. Con todo, reclamamos la plena normalización cultural y lingüística
formando parte central del tejido que configura la cultura escolar entre
nosotros. Además, y dado que a día de hoy la lengua gallega es ampliamente
mayoritaria entre las generaciones adultas, su normal uso escolar no puede sino
contribuir a mejorar las oportunidades de éxito, en particular, del alumnado
procedente de los sectores sociales populares; desde la mayor solidez de los
conocimientos adquiridos mediante el uso de la lengua ambiental cabe esperar
el logro de mejores capacidades de aprendizaje, e incluso un mejor desarrollo
de la personalidad.
El profesorado: los educadores y las educadoras
27. Los profesores precisan un desarrollo profesional continuado, con la
conciencia de que ser educador o educadora significa ejercer una profesión
compleja por los saberes culturales y profesionales que se necesitan, por la
complejidad de las tareas a llevar a cabo y, por la misma complejidad en que se
desarrollan las vidas de la infancia y de la adolescencia que formamos en el
momento actual. Todo esto ha obligado a reformular la tradicional identidad
profesional del profesorado, al reformularse una parte de sus funciones,
ocasionando situaciones de desaliento, de malestar, que es necesario corregir,
superando, asimismo, modelos docentes que, como el “funcionarial” el
absentista, el “especialista”, el “autista”, el de la “queja permanente”, o el
“nostálgico”, se asientan en perspectivas conservadoras y corporativistas.
28. La formación inicial del profesorado y de los educadores, que debe ser
exigente, debe orientarse hacia la formación de un profesor o profesora
reflexivo, promotor y mediador, que integra el saber teórico procedente de las
ciencias de la educación, con una práctica reflexionada y con la precisa
dinámica de investigación colaborativa, en el marco de redes profesionales de
formación e innovación y de comunidades de aprendizaje profesional; un
profesional reflexivo, implicado en el desarrollo humano, consciente de su
función cultural y relacional, con formación sobre los problemas que plantean el
aprendizaje infantil y las interacciones sociales y culturales, con capacidad de
aprendizaje y de maduración a partir de problematizar su práctica diaria,
sabiendo que las experiencias escolares y educativas son fuente y referencia de
saber y de conocimiento pedagógico.
Acerca de nosotros, como movimiento de renovación pedagógica
29. Somos como una pequeña red o un nudo de una red más amplia, con alguna
precariedad organizativa, como es habitual en las organizaciones sociales
autónomas, pero también con alguna precisa estabilidad, a favor de una
educación y de prácticas escolares y educadoras transformadoras; entendemos
el valor del compromiso y procuramos actuar de acuerdo con lo que
demandamos, con lo que sostenemos como discurso, y en la medida de
nuestras posibilidades. Procuramos pensar globalmente y actuar localmente,
generando ideas y prácticas de renovación pedagógica, tomando en
consideración fuentes y corrientes de pensamiento plurales con las que
procuramos conformar síntesis contextualizadas y apropiadas.
30. De este modo, uniendo la dimensión técnico-pedagógica profesional con la
dimensión ideológica y de discurso político que sustenta, asimismo, todo
proyecto educativo, procuramos fortalecer colectivamente buenas prácticas
profesionales, sometidas a discusión racional, construyendo también
comunidades emocionales y espacios de intercambio y de seguridad para
nuestros limitados avances colectivos, como signo de profesionalización; somos,
pues, con modestia, un mensaje contrario a la desprofesionalización y favorable
a la causa de la transformación democrática desde el territorio de la educación.
Santiago, 13 de diciembre de 2008