ISSN: 1139-613-X Núm. 1 - 2015 - Revistas Científicas de la UNED

ISSN: 1139-613-X
EDITORIAL .........................................................................
ESTUDIOS
Proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación .....................................
Evaluación de la satisfacción del profesorado de ciencias con la adaptación al espacio europeo de educación
superior .........................................................................
Diseño y validación de un instrumento de medida del
clima en centros de educación secundaria ..................
Los mapas conceptuales como recurso de interés para
la formación inicial del profesorado de enseñanza
secundaria: opiniones del alumnado de ciencias sociales y humanidades ........................................................
Empleo de moodle en los procesos de enseñanzaaprendizaje de dirección de empresas: nuevo perfil del
estudiante en el EEES ..................................................
La cultura escolar y el oficio de maestro .....................
La educación para la salud en la eso: aportaciones de
un estudio sobre el País Vasco ....................................
Pedagogía de la muerte mediante aprendizaje servicio ..
La colaboración interinstitucional como respuesta
al desafío de la inclusión socioeducativa. Análisis
de 4 experiencias de trabajo en red a nivel local en
Cataluña .......................................................................
Enseñanza-aprendizaje por competencias en la educación superior. La construcción de casos de empresa....
La formación de ciudadanos: conceptualización y
desarrollo de la competencia social y cívica ................
La incidencia del sexo, del nivel de competencia en
inglés y del grado de motivación en percepciones sobre
aprendizaje a través de una aplicación en línea ..........
Los beneficios de la lectura compartida de libros: breve
revisión .........................................................................
El uso de los objetos de aprendizaje reutilizables en la
enseñanza de la poesía inglesa: explorando la influencia
de las prácticas pedagógicas predominantes ...............
Estudio del bullying en el ciclo superior de primaria ..
Estudio de los efectos del formato hipertextual en la
comprensión lectora y la memoria textual en niños de
educación primaria ......................................................
RECENSIONES
18
11
17
45
71
99
125
147
167
189
213
237
259
283
303
325
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369
ISSN
ISSN1139-613-X
1139-613X
01815
9
771139 613003
Núm. 1 - 2015
N.º 18.1
2015
Educación XX1
Revista de la Facultad de Educación
18.1
2015
Facultad de Educación
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Madrid (España)
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©UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
Madrid, 2015
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ISSN: 1139-613X
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Víctor Benito Álvarez Rojo, Universidad de Sevilla
Rafael Bisquerra Alzina, Universidad de Barcelona
Joao Boavida, Universidade Coimbra, Portugal
Leonor Buendía Eisman, Universidad de Granada
M.ª Cristina Cardona Moltó, Universidad de Alicante
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Fuensanta Hernández Pina, Universidad de Murcia
José A. Ibáñez-Martín Mellado, Universidad Complutense de Madrid
Carmen Jiménez Fernández, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Manuel Lorenzo Delgado, Universidad de Granada
Miquel Martínez Martín, Universidad de Barcelona
Roberto Óscar Páez, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Miguel Pérez Ferra, Universidad de Jaén
Richard Pring, Universidad de Oxford
Claudio Rama, IESALC/UNESCO, Venezuela
Marco Antonio Rodrigues Dias, UNESCO
Jaume Sarramona i López, Universidad Autónoma de Barcelona
Bernd Schorb, Universidad de Leipzig, Alemania
Christine Sleeter, California State University, USA
Luis Sobrado Fernández, Universidad de Santiago de Compostela
Dieter Spanhel, Universidad de Nürenberg, Alemania
Juan Carlos Tedesco, IIPE, Buenos Aires, Argentina
Javier Tourón Figueroa, Universidad de Navarra
Gerhard Tulodziecki, Universidad de Paderborn, Alemania
Amando Vega Fuentes, Universidad del País Vasco
Conrad Vilanou Torrano, Universidad de Barcelona
Miguel Ángel Zabalza Beraza, Universidad de Santiago de Compostela
Í N DIC E
Editorial ..........................................................................................
11
Estudios ...........................................................................................
15
1. PROCESO DE PUBLICACIÓN, CALIDAD Y PRESTIGIO
DE LAS EDITORIALES CIENTÍFICAS EN EDUCACIÓN
(PROCESS OF PUBLICATION, QUALITY AND PRESTIGE
OF SCIENTIFIC EDUCATION PUBLISHERS)
Elea Giménez-Toledo
Consejo Superior de Investigaciones Científicas (España)
Carlos Miguel Tejada-Artigas
Universidad Complutense de Madrid ..............................................
17
2. EVALUACIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL PROFESORADO
DE CIENCIAS CON LA ADAPTACIÓN AL ESPACIO
EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
(ASSESSMENT OF SCIENCE TEACHERS’ SATISFACTION
WITH THE ADAPTATION TO THE EUROPEAN HIGHER
EDUCATION AREA)
Raúl Quevedo-Blasco, Tania Ariza y Gualberto Buela-Casal
Universidad de Granada ..................................................................
45
3. DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE
MEDIDA DEL CLIMA EN CENTROS DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA
(DESIGN AND VALIDATION OF A CLIMATE MEASURMENT
INSTRUMENT IN SECONDARY SCHOOLS)
Jesús Miguel Rodríguez Mantilla
Universidad Camilo José Cela
M.ª José Fernández Díaz
Universidad Complutense de Madrid ..............................................
71
4. LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO RECURSO
DE INTERÉS PARA LA FORMACIÓN INICIAL DEL
PROFESORADO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA:
OPINIONES DEL ALUMNADO DE CIENCIAS SOCIALES Y
HUMANIDADES
(CONCEPT MAPS AS A RESOURCE OF INTEREST FOR
INITIAL TRAINING OF SECONDARY SCHOOL TEACHERS:
OPINIONS OF STUDENTS IN THE AREA OF SOCIAL
SCIENCES AND HUMANITIES)
Alfonso Pontes Pedrajas, Rocío Serrano Rodríguez y Juan
Manuel Muñoz González
Universidad de Córdoba ..................................................................
99
5. EMPLEO DE MOODLE EN LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE DIRECCIÓN
DE EMPRESAS: NUEVO PERFIL DEL ESTUDIANTE
EN EL EEES
(USING MOODLE IN TEACHING-LEARNING PROCESSES
IN BUSINESS MANAGMENT: THE NEW PROFILE OF EHEA
STUDENT)
Antonio Padilla-Meléndez, Ana Rosa del Águila-Obra y Aurora
Garrido-Moreno
Universidad de Málaga ....................................................................
125
6. LA CULTURA ESCOLAR Y EL OFICIO DE MAESTRO
(SCHOOL CULTURE AND THE SCHOOLMASTER’S
PROFESSION)
Bienvenido Martín Fraile
Universidad de Salamanca ..............................................................
147
7. LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESO:
APORTACIONES DE UN ESTUDIO SOBRE EL PAÍS
VASCO
(HEALTH EDUCATION IN SECONDARY SCHOOL:
CONTRIBUTIONS FROM A STUDY ABOUT THE BASQUE
COUNTRY)
Amando Vega Fuente, Pello Aramendi Jauregui, Miren Karmele
Buján Vidales y Segundo Garín Casares
Universidad del País Vasco ..............................................................
167
8. PEDAGOGÍA DE LA MUERTE MEDIANTE APRENDIZAJE
SERVICIO
(PEDAGOGY OF DEATH BY SERVICE LEARNING)
Pablo Rodríguez Herrero y Agustín de la Herrán Gascón
Universidad Autónoma de Madrid
Mar Cortina Selva
Florida Universitaria, Valencia ........................................................
189
9. LA COLABORACIÓN INTERINSTITUCIONAL COMO
RESPUESTA AL DESAFÍO DE LA INCLUSIÓN
SOCIOEDUCATIVA. ANÁLISIS DE 4 EXPERIENCIAS DE
TRABAJO EN RED A NIVEL LOCAL EN CATALUÑA.
(INTER-INSTITUTIONAL COLLABORATION IN RESPONSE
TO THE CHALLENGE OF SOCIO-EDUCATIONAL
INCLUSION. ANALYSIS OF 4 TERRITORIAL NETWORKING
EXPERIENCES IN CATALONIA)
Mireia Civís Zaragoza y Jordi Longás Mayayo
Universitat Ramon Llull ..................................................................
213
10.ENSEÑANZA-APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR. LA CONSTRUCCIÓN DE CASOS
DE EMPRESA
(TEACHING-LEARNING SKILLS FOR HIGHER
EDUCATION. DEVELOPMENT OF BUSINESS CASE
STUDIES)
Sandra M.ª Sánchez Cañizares, Luna M.ª Santos Roldán,
Fernando J. Fuentes García y Julia M. Núñez Tabales
Universidad de Córdoba ..................................................................
237
11.LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS:
CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA SOCIAL Y CÍVICA
(CITIZEN EDUCATION: CONCEPT AND DEVELOPMENT
OF SOCIAL AND CIVIC COMPETENCE)
María Puig Gutiérrez y Juan Antonio Morales Lozano
Universidad de Sevilla .....................................................................
259
12.LA INCIDENCIA DEL SEXO, DEL NIVEL DE
COMPETENCIA EN INGLÉS Y DEL GRADO DE
MOTIVACIÓN EN PERCEPCIONES SOBRE APRENDIZAJE A
TRAVÉS DE UNA APLICACIÓN EN LÍNEA
(THE EFFECTS OF SEX, LEVEL OF COMPETENCE IN
ENGLISH AND GRADE OF MOTIVATION ON PERCEPTIONS
OF LEARNING THROUGH A WEB-BASED PROGRAM)
Elvira Barrios-Espinosa
Universidad de Málaga ....................................................................
283
13.LOS BENEFICIOS DE LA LECTURA COMPARTIDA DE
LIBROS: BREVE REVISIÓN
(THE BENEFITS OF SHARED BOOK READING: A BRIEF
REVIEW)
Edurne Goikoetxea Iraola y Naroa Martínez Pereña
Universidad de Deusto .....................................................................
303
14.EL USO DE LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE
REUTILIZABLES EN LA ENSEÑANZA DE LA POESÍA
INGLESA: EXPLORANDO LA INFLUENCIA DE LAS
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PREDOMINANTES
(TEACHERS’ USE OF REUSABLE LEARNING OBJECTS
IN TEACHING ENGLISH POETRY: EXPLORING THE
INFLUENCE OF PREVAILING PEDAGOGICAL PRACTICES)
Ann Marcus-Quinn y Oliver McGarr
University of Limerick, Ireland ........................................................
325
15.ESTUDIO DEL BULLYING EN EL CICLO SUPERIOR DE
PRIMARIA
(STUDY ABOUT BULLYING IN THE UPPER CYCLE OF
PRIMARY EDUCATION)
Rosario Ruiz, María Riuró y Montse Tesouro
Universidad de Girona .....................................................................
345
16.ESTUDIO DE LOS EFECTOS DEL FORMATO
HIPERTEXTUAL EN LA COMPRENSIÓN LECTORA Y
LA MEMORIA TEXTUAL EN NIÑOS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
(STUDY ABOUT THE EFFECTS OF HYPERTEXT IN
READING COMPREHENSION AND TEXTUAL MEMORY IN
CHILDREN IN PRIMARY EDUCATION)
Anna Soria Andurell
Universidad de Barcelona ................................................................
369
Recensiones ...................................................................................
391
Editorial
Preparando este número recibimos la buena noticia de que Educación XX1
ha obtenido el Sello de Calidad FECYT como reconocimiento a la calidad editorial y científica en la IV Convocatoria de Evaluación de la Calidad Editorial
y Científica de las Revistas Científicas Españolas, de la Fundación Española
para la Ciencia y Tecnología (FECYT), dependiente del Ministerio de Economía y Competitividad. Queremos aprovechar este reconocimiento no solo
para hacerlo partícipe a todos los que colaboran con Educación XX1, sino
también para exponer la importante tarea que está desarrollando esta Fundación, aún poco conocida para muchos de nuestros investigadores y autores,
comentar lo que implica este Sello de Calidad, y acercar algunas ideas sobre
las métricas utilizadas para valorar estas publicaciones. Tema controvertido
que periódicamente está siendo debatido en diferentes medios.
FECYT es una fundación pública que lleva ya más de una década impulsando, a través de diferentes convocatorias, acciones, … todo lo relacionado con la ciencia, la tecnología y la innovación en estos campos, con el
objetivo de visibilizar la actividad de la comunidad científica y de acercar la
ciencia a la sociedad. Entre sus diferentes fines destacamos 2 de ellos que se
relacionan íntimamente con las revistas científicas: ser instrumento adecuado para la divulgación de la ciencia y el incremento de la cultura científica;
ser referente en las métricas de la ciencia y la innovación española. A partir
de esta misión, FECYT comenzó hace ya más de una década una línea de
actuación destinada a apoyar la profesionalización e internacionalización
de revistas científicas españolas (proyecto ARCE).
La publicación de revistas científicas, en todas las áreas de conocimiento, ha sido un espacio muy consolidado en nuestro país. Revistas con
gran tradición y reconocimiento entre la comunidad científica, pero que
no estaban atendiendo los cambios radicales que estamos viviendo en este
tipo de ediciones científicas en la comunidad internacional. Era necesario
profesionalizar e internacionalizar su gestión y sus contenidos si queríamos difundir nuestra ciencia fuera de nuestras fronteras. «La nula o escasa
visibilidad de ciertas revistas científicas españolas provoca que los trabajos
de investigación en ellas publicados apenas sean leídos y citados, en otras
palabras, que apenas tengan impacto», destacaba Eulalia Pérez Sedeño, directora de FECYT en esos años [1]. Como acciones concretas que apoyaron
este cambio debemos destacar el Manual «La edición de revistas científicas:
directrices, criterios y modelos de evaluación», editado por FECYT en 2006,
que supuso ya un importante impulso, junto con numerosas acciones que
desarrollaron en esos momentos, para cambiar los modelos de gestión y
edición de estas publicaciones.
O el importante trabajo del grupo EC3, de Granada, ofreciendo el
índice de impacto de las revistas científicas españolas en Ciencias Sociales
Jurídicas y Humanidades (IN-RECS, IN-RECJ, IN-RECH). Desde 1996
hasta 2011 vinieron ofreciendo, periódicamente, el análisis del impacto de
nuestras publicaciones, llegando a ofrecer el impacto calculado de 788 revistas españolas. Favorecieron, sin duda, a una sensibilización de la calidad
de las revistas, a que los editores y comités editoriales se preocuparan por
el impacto de los artículos seleccionados y que su revista fuera considerada
como publicación de calidad. Pero también a que los autores se preocuparan por la visibilización de sus trabajos, dentro y fuera de nuestras fronteras, por el impacto que pudieran recoger. De este modo, convergieron todos
los actores implicados en el proceso de la producción científica: los investigadores, como autores interesados en difundir sus trabajos en publicaciones de calidad capaces de visibilizar y difundir los artículos publicados;
los editores, conscientes de la necesidad de lograr un producto de calidad
capaz de competir con otras publicaciones y de atraer tanto a autores como
a lectores de alto nivel y, como elemento también relevante, las administraciones públicas interesadas en difundir nuestra ciencia, de favorecer la
competitividad de nuestros científicos.
El análisis de la realidad, especialmente en el ámbito de las Ciencias
Sociales y Humanas, no era muy halagüeño en ese momento: revistas muy
locales, la mayoría apoyadas en una sola persona que asumía todas las tareas, ausencia de periodicidad, sin garantías de calidad en la selección de
sus artículos, con impacto desconocido… Como ejemplo, el número medio
de citas por artículo para el periodo 1994-2009, es de 0,41 y el porcentaje de
artículos citados de 17,6 de un universo de artículos citables en este mismo
periodo de 200.891. Sin duda, algo estábamos haciendo mal o, sencillamente, no lo estábamos atendiendo. A la vez, como se reconoce en el manual
citado, la falta de instrumentos para evaluar de forma objetiva y fiable estas
publicaciones, era otra de las causas de esta situación. Aunque sí debemos
mencionar que existían unas orientaciones, en la Resolución de 1995 para
el reconocimiento de sexenios por parte de la CNEAI, sobre los niveles de
calidad que debían cumplir las revistas científicas para ser consideradas
aceptables para este reconocimiento. Pero este es ya otro tema.
Lo que se pretendía era
«paliar esta situación, al menos en lo que concierne a las revistas (...) una de las tareas en las que se han involucrado un grupo de
investigadores de distintas instituciones universitarias y del Consejo,
amén de los responsables de algunas editoriales y revistas, grupo que
ahora se ha visto reforzado por la implicación de la FECYT. Es precisamente su participación la que hace posible que se publique un texto
tan técnico y de lectura tan indigesta como este, pero que esperamos
responda a la necesidad de aportar metodologías y criterios que hagan
más sólidos los procesos de evaluación y mejora de las revistas. Es,
desde esta filosofía práctica y, en cierto modo, de autoayuda (en la
medida en que se proporcionan los instrumentos para que las revistas diagnostiquen y en la medida de sus posibilidades resuelvan los
problemas que las aquejan), desde la que está concebida esta obra»
(Delgado López-Cózar, Ruiz-Pérez y Jiménez-Contreras, 2006, p. 8).
En este entorno de acciones, se promueve desde el 2007 y como instrumento para impulsar la calidad de estas publicaciones, una convocatoria
bianual de Evaluación de la Calidad Editorial y Científica de las Revistas
Científicas Españolas, con el objetivo de proporcionar un reconocimiento
de las mismas, fomentando su visibilidad y presencia en las bases de datos
internacionales. Las revistas que superen con éxito el proceso de evaluación
obtienen el Sello de Calidad FECYT como reconocimiento a su calidad editorial y científica, sello que debe ser revisado cada 3 años.
A lo largo de las 4 convocatorias [2], en las 4 modalidades que clasifican a estas publicaciones (Ciencias Puras y Aplicadas; Ciencias de la Vida;
Ciencias Sociales y Humanidades) se detecta un claro crescendo en la calidad de nuestras revistas: de 24 reconocimientos de calidad de la primera
convocatoria a 96 en esta última edición. Sin duda el esfuerzo que se está
llevando a cabo desde todos los equipos editoriales para lograr los criterios
de calidad en la gestión y edición de estas ediciones es notorio. Además de
trabajar en su internacionalización y visibilización. Poco a poco, la presencia de las publicaciones de las revistas científicas españolas en las bases de
datos internacionales es ya una realidad, punto que nos lleva a trabajar aún
más, si cabe, en la calidad de los artículos que se publican, y en la compleja
gestión de sus ediciones. Como se recogía ya en el manual citado, «el objetivo último es apoyar a aquellas revistas que hayan demostrado una trayectoria solvente; se trata en definitiva, precisamente a través de la selección y
no de la proliferación indiscriminada, de garantizar que la ciencia española
pueda mantener una voz diferenciada dentro del que es probablemente el
medio más globalizado de todos, el de la ciencia, y no en virtud de un hecho
diferencial más o menos discutible, sino a partir de la calidad acreditada de
la investigación publicada en estas revistas» (p.9).
Ahora, como se ha destacado en el blog de la revista Comunicar [3] a pesar de la aportación positiva que ha supuesto este reconocimiento de FECYT,
también presenta sus limitaciones, como es el que no aporte «(…) más información que permita distinguirlas entre sí, generando una dicotomía que, mal
interpretada, puede conducir a interpretaciones peligrosas en la evaluación
de revistas españolas (no todo es blanco o negro)».
La evaluación que realiza la FECYT es un proceso complejo y amplio, midiendo diferentes dimensiones (calidad formal, procesos e impacto
científico). Ahora debemos seguir avanzando en el desarrollo de productos
de evaluación que aporten información sobre la calidad de las revistas
españolas, además de contar con los referentes internacionales de WOS
y SCOPUS. Debemos introducir nuevas métricas que nos proporcionan
información muy rica del impacto real de cada artículo, de las redes de investigadores… Las tecnologías de las que disponemos ahora facilitan estas
nuevas opciones que no podemos dejar de lado si queremos acercarnos a
valoraciones más objetivas. Sin duda, una revista científica en el momento
actual debe haber superado ya los criterios de calidad formal. Ahora debemos centrar todos nuestros esfuerzos en los procesos de gestión y edición
y, de forma especial, en los procesos de evaluación del impacto científico de
los artículos que publicamos. Este será el verdadero referente de la calidad
de nuestras publicaciones.
Marta Ruiz Corbella
Editora
1. Delgado López-Cózar, E.; Ruiz-Pérez, R. y Jiménez-Contreras, E. (2006). La edición de
revistas científicas: directrices, criterios y modelos de evaluación. Madrid: FECYT.
2. Recuperado de: http://evaluacionarce.fecyt.es/publico/index.aspx
3.Recuperado de: http://revistacomunicar.wordpress.com/2014/06/30/evaluacion-de-revistascientificas-por-fecyt-exigencia-calidad-formal-y-discutible-impacto-cientifica/
Estudios
ISSN: 1139-613X
1
PROCESO DE PUBLICACIÓN, CALIDAD Y PRESTIGIO
DE LAS EDITORIALES CIENTÍFICAS EN EDUCACIÓN
(PROCESS OF PUBLICATION, QUALITY AND PRESTIGE OF SCIENTIFIC
EDUCATION PUBLISHERS)
Elea Giménez-Toledo
Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC)
Carlos-Miguel Tejada-Artigas
Universidad Complutense de Madrid
DOI: 10.5944/educXX1.18.1.12310
Cómo referenciar este artículo/How to reference this article:
Giménez-Toledo, E. y Tejada-Artigas, C. M. (2015). Proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en Educación. Educación XX1, 18(1), 17-44 doi: 10.594/educXX1.18.1.12310
Giménez-Toledo, E. y Tejada-Artigas, C. M. (2015). Process of publication, quality and prestige
of scientific education publishers. Educación XX1, 18(1), 17-44 doi: 10.594/educXX1.18.1.12310
RESUMEN
A partir de los datos obtenidos en una encuesta se abordan diferentes aspectos de la publicación de libros científicos en Educación. Este estudio nace
de la necesidad de crear instrumentos e indicadores que evalúen la calidad
de monografías, llenando un vacío en los procesos de evaluación científica.
Una de las vías para abordar este análisis es recabar la opinión de los investigadores en la materia. Así se hizo mediante el envío de un cuestionario
enviado a 11.647 profesores en Ciencias Sociales y Humanidades en las diferentes universidades españolas con un sexenio de investigación, y que obtuvo
respuesta de 3.045 de ellos (un 27%). Los profesores de las distintas áreas
del cono­cimiento de Educación a los que se mandó fueron 794, obteniendo
respuesta de 247 de ellos (un 31,1%). Dicho cuestionario recogía preguntas
para responder a tres objetivos: conocer la experiencia de los autores en la
publicación de sus monografías; validar una serie de indicadores para estimar la calidad de las editoriales; e identificar las editoriales más relevantes
en el campo de la Educación. El análisis de las respuestas recibidas indica
que no hay diferencias de comportamiento entre el conjunto de profesores de
Ciencias Sociales y Humanidades y los de Educación. Así, todos ellos demandan a las editoriales procesos transparentes que garanticen la calidad de las
monografías, tales como la revisión por expertos como ocurre en las revistas
científicas. La especialización temática de la editorial y el sistema de difusión
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 17-44
18
elea giménez-toledo y carlos-miguel tejada-artigas
proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación
y distribución editorial son también indicadores de calidad para los expertos. Además, a partir de la encuesta se obtuvo un listado con las editoriales
en Educación que más calidad tienen para estos académicos. Este listado
muestra una gran dispersión ya que se señalaron un total de 104 editoriales
españolas y 119 extranjeras. La utilización de este listado como ranking debe
ser muy prudente ya que para su elaboración solo se ha tenido en cuenta un
posible indicador, el de la opinión de los expertos.
PALABRAS CLAVE
Publicación, monografía, evaluación, indicador, industria editorial educación.
ABSTRACT
From the data obtained from a survey carried out by our research group,
various aspects related to the publication of Education scientific books were
addressed. This study emerges from the necessity to create instruments and
indicators that evaluate the quality of monographs, filling a gap in the processes of scientific evaluation. One of the ways of carrying out this analysis is
to seek out the opinion of researchers on the subject of Education. This was
done through the distribution of a questionnaire sent to 11,647 lecturers on
Social Sciences and Humanities (SSH) in Spanish universities with at least
one «sexenio» (six year period of research activity assessed), which obtained
a response rate of 27% (3,045 responses). Of the questionnaires distributed,
794 were sent to lecturers on Education, obtaining a response rate of 31.1%
(247 responses). Questions were included to accomplish three objectives:
to know the experience of authors related to the publication of their monographs; to validate a set of indicators to determine publishers’ quality; and to
identify the most relevant publishers in the area of Education. The analysis
of the responses obtained indicates that there are no differences between the
behavior of lecturers in SSH and Education. All of them demand publishers
to have transparent processes of publication which guarantee the quality of
monographs, such as peer review, as occurs in scientific journals in general.
The thematic specialization of the publishing house and its dissemination and
distribution system are also quality indicators for experts. In addition, from
the survey a list of the publishers in Education who were considered by lecturers to have the highest quality was obtained. This list shows great dispersion, as a total of 104 Spanish publishers and 119 from other countries were
mentioned. The use of this list for ranking must be very cautious as only one
indicator has been taken into account for its creation, that of expert opinions.
KEY WORDS
Publication, monograph evaluation, indicator, publishing industry, education.
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 17-44
elea giménez-toledo y carlos-miguel tejada-artigas
proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación
19
INTRODUCCIÓN
En las Humanidades y en las Ciencias Sociales las monografías siguen
siendo una forma importante, cuando no preponderante, de comunicación
científica. A diferencia de lo que ocurre con las revistas científicas, son pocos
los instrumentos e indicadores que existen para evaluar su calidad. En concreto son Google Scholar y Book Citation Index (Thomson Reuters) los más
reconocidos y ambos están basados en las citas que reciben los libros.
Además de estos dos productos, hay que destacar la tarea desarrollada por instituciones como la European Science Foundation, el Council
for Humanities, Arts and Social Sciences de Australia1 o las Universidades
de Zürich y Basilea2, agencias de evaluación como la Agencia Nacional de
Evaluación y Prospectiva (ANEP)3 en España o AQU Catalunya4 o distintos
grupos de investigación, que han dedicado especial atención a las posibles
formas de evaluación de los libros y a su inserción en los sistemas de evaluación de la actividad científica.
Otro indicador del interés que despierta este asunto es la cantidad
de artículos que han descrito y analizado la relevancia del libro en las Humanidades las posibilidades de evaluación (Moed, Luwed, Nederhof, 2001;
Nederhof, 1995 y 2006; Hicks, 2004; Thompson, J. W. 2002; Glänzel y
Schoepflin, 1999; Cullars, 1992 y 1998; Gros, 2005; Giménez y Román, 2008
y muchos otros). Algunos de estos estudios parten del análisis de los hábitos
de comunicación científica en algunas disciplinas de las Humanidades y este
mismo tipo de estudios también se han producido para las Ciencias Sociales
(Lindholm-Romantschuk, 1996 o Cronin, 1997, entre otros). Sin embargo,
el campo de las Ciencias de la Educación no cuenta apenas con estudios de
estas características.
En la actualidad España es pionera en Europa en la realización de
estos estudios de valoración de monografías en Humanidades y Ciencias
Sociales con los trabajos de la Generalitat de Catalunya y la Universitat
Autònoma de Barcelona y del Grupo de Investigación de Evaluación de Publicaciones Científicas (EPUC) del CSIC.
Muchos concursos y convocatorias oficiales en España solo consideran como criterio para considerar una monografía el hecho de que tenga
ISBN, lo que ha generado un efecto no previsto y no deseable: la solicitud
de ISBNs para autoediciones. Estas prácticas no están justificadas y generan un grave problema en la propia gestión de este código comercial.
Según la propia Agencia Española del ISBN5 la asignación de este número
no depende en ningún momento de la calidad de la obra y su finalidad es la
distribución comercial.
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 17-44
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proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación
Las principales agencias de evaluación españolas (CNEAI, ANEP y
ANECA) aluden a distintos indicadores de calidad para los libros que pueden ser considerados en sus procesos de evaluación: número de citas recibidas, prestigio de la editorial, colección en la que se publica, proceso riguroso
de selección, reseñas en revistas, traducciones de la obra a otros idiomas y
presencia en repertorios, bases de datos y catálogos de bibliotecas.
Sin embargo, si bien esta relación de indicadores puede considerarse
bastante completa, lo cierto es que no existen fuentes que ofrezcan el valor
de esos indicadores, a excepción de las que están basadas en citas ya mencionadas. Así pues, se manifiesta que el proceso de selección de originales o
el prestigio de la editorial pueden ayudar en la valoración de los libros, pero
no hay fuentes que indiquen qué editoriales son prestigiosas o qué editoriales siguen procesos rigurosos de selección de manuscritos.
Sin duda alguna, en la evaluación de las monografías, la mejor valoración posible sería la individualizada, es decir, la realizada a partir de la
lectura y el examen de la calidad de cada uno de los libros. Pero este proceso es difícil de llevar a la práctica por el tiempo necesario y por lo costoso que resulta, más aun teniendo en cuenta que la producción científica
es elevada y creciente. Por ello se plantean otros posibles acercamientos
al tema. Así se están empezando a diseñar y a aplicar algunos indicadores
indirectos de calidad y uno de los primeros es el que concierne al prestigio
de la editorial.
OBJETIVOS
Una forma de identificar y estimar el prestigio de las editoriales en
Educación es la consulta a sus especialistas. En ese sentido se plantea este
trabajo que tiene como objetivos:
a. Conocer algunas características de los procesos de publicación de monografías para los académicos en Educación.
b. Identificar los indicadores que cuentan con mayor consenso o aceptación para estimar la calidad de las editoriales.
c. Identificar las editoriales más relevantes en el campo de la Educación
según la opinión de los especialistas españoles en esta disciplina.
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MÉTODO
El método empleado para llevar a cabo este estudio fue la encuesta. El
cuestionario diseñado constaba de tres bloques: el primero recogía preguntas sobre la procedencia institucional y la adscripción temática del investigador; el segundo incluía preguntas relacionadas con los indicadores que
pueden reflejar más claramente la calidad de una editorial y, por otra parte,
se pedía a los profesores e investigadores que señalaran las editoriales españolas y extranjeras más importantes a su juicio; el tercer bloque se centraba
en las características de los procesos de publicación de monografías a partir
de la experiencia de los profesores e investigadores consultados.
Este cuestionario se envió en junio del 2010 a 11.647 profesores e investigadores españoles de universidades públicas y privadas españolas y del
CSIC, especializados en algún área del conocimiento de las Humanidades o
de las Ciencias Sociales. Se envió a todos los profesores sorteables (los que
podían participar en tribunales de acreditación de la ANECA) que, en aquel
momento, tenían al menos un tramo de investigación reconocido.
La tasa de respuesta global fue del 27% (3.045 respuestas). En el caso
del colectivo de académicos de Educación el cuestionario fue enviado a 794
profesores de las distintas áreas del conocimiento de esta disciplina y respondieron 247, lo que supone un 31,1% de tasa de respuesta, un porcentaje
muy elevado para una encuesta de este tipo.
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS
Perfil del investigador
Área de conocimiento
Son doce las áreas de conocimiento consideradas en este estudio dentro del área temática de Educación. Los profesores e investigadores que más
respondieron fueron los de Teoría e historia de la educación (64 respuestas,
25,9%), Didáctica y organización escolar (55 respuestas, 22,3%), y Métodos
de investigación y diagnóstico en Educación (31 respuestas, 12,6%). En el
gráfico siguiente se presenta el cuadro completo de participantes:
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Teoría e Historia de la Educación
Didáctica y Organización Escolar
11; 4%
12; 5%
15; 6%
64; 26%
Métodos de investigación y Diagnóstico en Educación
19; 8%
Didáctica de la Lengua y la Literatura
Didáctica de la Matemática
18; 7%
22; 9%
Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal
55; 22%
Didáctica de las Ciencias Experimentales
31; 13%
Didáctica de las Ciencias Sociales Gráfico 1. Tasa de respuesta según área de conocimiento
Adscripción institucional
Estudiando específicamente las respuestas de los académicos de Educación, en cuanto al organismo de procedencia, son 41 las universidades
de las que provinieron las respuestas, siendo las que más repuestas han
aportado las siguientes: Universidad de Barcelona y Universidad de Granada
con 22 profesores, Universidad Complutense de Madrid con 21, Universidad
de Sevilla con 17 y Universidad de Valencia con 16. El conjunto de universidades participantes lo podemos observar en la tabla siguiente:
Organismo
Acrónimo
Frecuencia
UB
22
8,9
Universidad de Granada
UGR
22
8,9
Universidad Complutense de Madrid
UCM
21
8,5
Universidad de Sevilla
US
17
6,9
Universidad de Valencia
UV
16
6,5
Universidad de Barcelona
Universidad de Salamanca
Porcentaje
USAL
15
6,1
Universidad de Murcia
UM
13
5,3
Universidad Autónoma de Barcelona
UAB
11
4,5
Universidad del País Vasco
UPV/EHU
10
4
Universidad de La Laguna
ULL
9
3,6
UNED
9
3,6
Universidad Nacional de Educación a
Distancia
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Organismo
Acrónimo
Frecuencia
Universidad de Málaga
UMA
8
3,2
Universidad de Alcalá de Henares
UAH
6
2,4
UNEX
6
2,4
Universidad de Zaragoza
UNIZAR
6
2,4
Universidad de Jaén
UJAEN
5
2
Universidad de las Palmas de Gran
Canaria
ULPGC
5
2
Universidad de Extremadura
Universidad de León
Porcentaje
UNILEON
5
2
Universidad de Valladolid
UVA
5
2
Universidad de Alicante
UA
3
1,2
UCLM
3
1,2
Universidad de Huelva
UHU
3
1,2
Universitat de les Illes Balears
UIB
3
1,2
Universitat de Girona
UDG
3
1,2
Universidad Autónoma de Madrid
UAM
2
0,8
UNAVARRA
2
0,8
UNICAN
2
0,8
Universidad de Almería
UAL
2
0,8
Universidad de Burgos
UBU
1
0,4
Universidad de Cádiz
UCA
1
0,4
Universidad de Córdoba
UCO
1
0,4
Universidad Miguel Hernández
UMH
1
0,4
UNIOVI
1
0,4
UNIRIOJA
1
0,4
Universitat Oberta de Catalunya
UOC
1
0,4
Universidad Pompeu Fabra
UPF
1
0,4
Universidad Politécnica de Madrid
UPM
1
0,4
Universitat Rovira i Virgili
URV
1
0,4
Universidad de Santiago de Compostela
USC
1
0,4
UVIGO
1
0,4
1
0,4
Universidad de Castilla-La Mancha
Universidad Pública de Navarra
Universidad de Cantabria
Universidad de Oviedo
Universidad de La Rioja
Universidad de Vigo
Otro
Total
247
100
Tabla 1. Tasa de respuesta según el organismo de procedencia
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proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación
Procesos que han seguido los profesores de Educación a la hora de
publicar una monografía
Tipo de editorial en la que han publicado
Lo primero que interesaba conocer era el tipo de editorial en la que
habían publicado los investigadores consultados. Ordenados por mayor importancia en la respuesta destacan: editorial científica universitaria española, en las que han publicado un 57,9% de los investigadores (143 casos);
editorial científica comercial española con un 44,1% (109 casos); editorial
comercial española con colecciones científicas con un 41,3% (102 casos).
Con menor peso en las respuestas aparecen los siguientes tipos: editorial
científica de organismo de investigación español con un 21,5% (53 casos);
editorial científica comercial extranjera con un 19,8% (49 casos); editorial
científica universitaria extranjera con un 19,4% (48 casos); editorial comercial extranjera con colecciones científicas con un 13,4% (33 casos); y editorial científica de organismo de investigación español con un 9,7% (24 casos).
Además, se autoeditaron el texto un 5,3% de los académicos que respondieron (13 casos).
La representación gráfica de las frecuencias de respuesta es la siguiente:
0%
Editorial científica universitaria
española
Editorial científica universitaria
extranjera
Editorial científica de organismo
de investigación español
Editorial científica de organismo
de investigación extranjero
Editorial científica comercial
española
Editorial científica comercial
extranjera
Editorial comercial española con
colecciones científicas
Editorial comercial extranjera con
colecciones científicas
Me he autoeditado el texto
20%
40%
60%
80%
58%
56%
19%
20%
22%
25%
10%
8%
Educación
44%
47%
Todas las disciplinas
20%
20%
41%
39%
13%
12%
5%
4%
Gráfico 2. Tipo de editorial en la que han publicado
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Atendiendo al gráfico, se puede señalar que apenas se observan diferencias en el tipo de editorial en el que publican el conjunto de académicos
en relación con los investigadores en Educación.
Proceso de toma de contacto con la editorial para la publicación del texto
Con respecto al proceso que siguieron los investigadores para que
la editorial les publicara el texto, los resultados muestran que unas veces
son los autores los que llevan la iniciativa y otras veces son las editoriales
quienes contactan con el autor. La pregunta era multirrespuesta, ya que
los autores han podido publicar de diferentes formas. Así, han obtenido el
mismo porcentaje de respuesta, el 53,8% (133 casos), las siguientes opciones: el coordinador de una obra colectiva fue quien se puso en contacto con
los autores para la redacción de un capítulo y el investigador se puso en
contacto con la editorial directamente. Además, en un 40,1% de ocasiones
la editorial se puso en contacto con los investigadores para ofrecerles el
escribir una determinada monografía (99 casos). Otra forma de contacto
editorial, pero minoritaria, es la existencia de un concurso de carácter científico cuyo premio era la publicación del texto (5,7%, 14 casos).
Como en las preguntas anteriores, se reproducen a continuación los
porcentajes de respuesta, incluyendo los de todo el colectivo. Como se vio
anteriormente, tampoco en este aspecto hay un comportamiento diferente
de los académicos de Educación y los del conjunto de disciplinas de las áreas.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
La editorial se puso en contacto conmigo
para ofrecerme el escribir una monografía
sobre un determinado tema
40%
37%
54%
61%
Me puse en contacto con la editorial para
ofrecerles un texto para su publicación
Hubo un concurso de carácter científico y el
premio era la publicación del texto
El coordinador de una obra colectiva se puso
en contacto conmigo para encargarme la
redacción de un capítulo
Otro proceso
Educación
6%
7%
Todas las disciplinas
54%
55%
0%
3%
Gráfico 3. Forma de contacto entre la editorial y el autor
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Claridad de la información que ofrecen las editoriales a los autores en
relación con el envío de textos para su publicación
Una de las percepciones que se suele tener es que las editoriales de
monografías suelen ser más opacas que las revistas científicas a la hora de
ofrecer información sobre sus procesos editoriales. Con el objetivo de conocer la opinión de los investigadores al respecto, el cuestionario recogía
algunas preguntas sobre este tema. La primera de ellas, era la pregunta
directa sobre si las editoriales ofrecen información clara a los posibles autores sobre el envío de textos para su publicación. Las opiniones están divididas, ya que el 50,4% (113 casos) de los investigadores que contestaron
a esta pregunta respondieron afirmativamente, un 20% (45 casos) negativamente, y un 29,4% (66 casos) señaló que no tiene una opinión clara al
respecto. En cualquier caso, resulta destacada la falta de transparencia (o
la imagen de esa falta de transparencia) por parte de las editoriales. Los
resultados para Educación concuerdan con los obtenidos para el resto de
las áreas.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
50%
Sí
No
No tengo una opinión clara
52%
Educación
20%
Todas las disciplinas
20%
30%
28%
Gráfico 4. Opinión sobre la claridad de la información de las editoriales sobre el envío de textos
Claridad de la información que ofrecen las editoriales a los autores en
relación al proceso de aceptación de los textos.
También se preguntó a los profesores e investigadores sobre su percepción de la claridad de las editoriales sobre el proceso de aceptación de
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textos. Como en la pregunta anterior, las respuestas indican que el porcentaje mayor es de aquellos que han contestado de forma positiva (43,9%, 94
casos). Los que contestaron negativamente son un 24,29% (52 casos) y los
que no tienen una clara información al respecto un 31,77% (68 casos). La
suma de estos dos últimos porcentajes sugiere bien falta de claridad en la
información ofrecida por las editoriales, bien errores en la comunicación
hacia los autores. De nuevo, se observan resultados similares a los ofrecidos
por el conjunto de académicos.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
44%
Sí
42%
No
Educación
24%
Todas las disciplinas
27%
No tengo una opinión clara
32%
31,50%
Gráfico 5. Opinión sobre la claridad de las editoriales en el proceso de revisión de textos
Estas dos preguntas sobre la claridad de las editoriales despiertan una
preocupación en las personas que han respondido. Prueba de ello son las 85
respuestas en abierto señaladas por los investigadores en Educación, de las
cuales se recogen a continuación las más interesantes:
•«Acostumbran a dar información detallada después de la aceptación,
no antes».
•«Demasiadas invitaciones personales. Falta de concurso público de
manuscritos».
•«El condicionante acaba siendo puramente económico».
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•«En nuestro campo es poco habitual que acepten textos sin un encargo previo».
•«Hay una gran imprecisión en todo este proceso, debido a que muchas publicaciones dependen de que tengan la financiación para la
publicación asegurada o no».
•«La información que dan se refiere casi siempre a cuestiones formales. Apenas informan sobre el proceso posterior de evaluación».
•«No siempre. Los criterios comerciales se mezclan con los científicos
y a veces prevalecen los primeros».
•«Solo en lo referente a los aspectos formales: tema, número de páginas, etc. pero nunca sabes con qué criterios se seleccionan finalmente porque influye el "momento político y social", el grado de
originalidad de la obra" " y que ya te hayan publicado».
•«A veces son ambiguos y se contradicen en lo que exponen».
•«Creo que algunas editoriales se guían por criterios distintos a los
científicos, ya sea por amiguismo o por expectativas comerciales, no
importa si el libro es bueno o no».
•«Las respuestas, a veces, son escuetas, con referencia únicamente a
motivos económicos».
•«No todas las editoriales ofrecen procesos de aceptación de textos,
se hace a través de una relación personal».
•«Se limitan a los aspectos formales».
•«Se limitan a decir que no se ajusta a sus necesidades del momento,
que suelen ser comerciales».
•«Suelen dar explicaciones poco creíbles, como la falta de presupuesto».
Proceso de revisión científica por parte de la editorial
Con respecto al proceso de revisión científica que llevan a cabo las
editoriales, se preguntó a los investigadores si se habían sometido a estos
procesos. Casi la mitad, el 45,3% (102 casos), señaló que sí; en algunas ocasiones un 32,4% (73 casos); un 14,6% señaló desconocimiento (33 casos); y
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un 7,5% respondió negativamente (17 casos). Este comportamiento, tanto
de los que respondieron de Educación, como del conjunto de los académicos, se representa en el siguiente gráfico:
0%
10%
20%
40%
50%
45%
41%
Sí
No
30%
8%
7%
Educación
Todas las disciplinas
Lo desconozco
Algunas veces
15%
16%
32%
36%
Gráfico 6. Investigadores que se han sometido a procesos de revisión científica de la editorial
Forma del proceso de revisión científica del manuscrito
A los profesores de Educación cuyas obras pasaron por algún proceso de revisión científica se les preguntó por el método que aplicaron las
editoriales. La respuesta mayoritaria, con un porcentaje del 45,3% (112
casos), se concentra en el comité de lectura de la propia editorial, es decir,
es una evaluación interna, pero conjunta, de cada obra. Los informes de
evaluadores externos fueron señalados por el 30,4% (75 casos) de los que
respondieron, y el sistema de revisión por pares anónimos por el 25,9% (64
casos). Sin embargo, el proceso de revisión por pares no anónimo tan solo
tuvo el 1,6% (4 casos) de respuesta. Además hubo ocho investigadores que
señalaron otras formas de evaluación y otro método, de los cuales cinco
indicaron que el coordinador de la colección o de la obra fue quien revisó
el texto.
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proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación
0%
10%
20%
30%
40%
Mediante un comité de lectura de
la propia editorial
50%
45%
45%
Mediante un informe de un
evaluador externo
30%
34%
Mediante un proceso de revisión
por pares anónimo
Educación
26%
27%
Mediante un proceso de revisión
por pares no anónimo
2%
3%
Otro método
3%
3%
Todas las disciplinas
Gráfico 7. Proceso de revisión científica
Comunicación de las razones científicas de un rechazo editorial.
Tal y como ocurre en el proceso de evaluación de las revistas, es importante que las editoriales respondan razonadamente a los autores informándoles del resultado de su evaluación. El cuestionario también incluía una
pregunta sobre este aspecto para que los profesores señalasen si la editorial
les comunicó las razones científicas en el caso de que su original hubiera
sido rechazado para su publicación. De los profesores de Educación que
contestaron a esta pregunta, un 56% (89 casos) señaló la opción «no procede» (por no haber pasado evaluación científica o por otras razones), un
10% (16 casos) indicó que las editoriales siempre les proporcionaron esa
información; un 10,7% (17 casos) también indicó que sí les proporcionaron
esa información pero no con suficientes detalles; con igual porcentaje de
respuesta, un 10,7% (17 casos) lo obtuvo la opción «a veces»; por el contrario, un 12,5% (20) señaló que nunca se la proporcionaron. En el siguiente
gráfico se puede observar la similaridad de las respuestas en el conjunto de
disciplinas.
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proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación
31
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Sí, siempre
10%
9%
Sí, pero no con suficientes
detalles
11%
9%
A veces
11%
8%
No
12%
10%
No procede
Educación
Todas las disciplinas
56%
64%
Gráfico 8.
Gráfico 8. Comunicación de las razones científicas de un rechazo editorial
Pago a la editorial para la publicación
Un aspecto muy controvertido en la publicación científica es la autoedición de las monografías. Para conocer el comportamiento de los investigadores y profesores frente a esta opción, se les solicitó que señalaran si
alguna vez habían pagado a una editorial para la edición y publicación de un
texto científico suyo. 37 profesores de Educación contestaron que sí, lo que
representa un 19,17% de los 193 que contestaron a esta pregunta (en el conjunto de profesores de todas las áreas el porcentaje fue del 17%). También
hay que apuntar que hubo 54 personas que no contestaron a la pregunta,
lo que puede interpretarse en parte como un rechazo a admitir que se ha
recurrido a esta práctica en alguna ocasión.
Intención de pagar a la editorial para la publicación
También resultaba interesante conocer si los profesores de Educación
estarían dispuestos a pagar a una editorial para la edición de un texto científico suyo. También el porcentaje mayoritario de respuesta ha sido el no,
en un 77,2% (en el conjunto de investigadores el porcentaje fue del 73%),
aunque hubo 51 personas que señalaron que sí que podrían llegar a pagar
por ello (22,7%).
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Valoración de la calidad de una editorial con publicaciones científicas
Características que avalan la calidad de una editorial
Los autores de este trabajo revisaron y compilaron una serie de indicadores que pueden medir la calidad de una editorial con publicaciones
científicas y que pueden agruparse, a grandes rasgos, en los siguientes grupos: sistema de evaluación, especialización temática, prestigio, sistema de
difusión y distribución y calidad de las ediciones. Este listado se sometió a
valoración de los profesores que tenían que indicar aquellos que les parecían
más adecuados, relevantes o expresivos de la calidad de una editorial. Además, podían proponer nuevos indicadores no incluidos en la relación inicial.
Los cinco indicadores más importantes a juicio de los académicos
en el campo de la Educación son: que las editoriales apliquen un sistema
de evaluación mediante revisores externos, señalado por 206 investigadores (lo que representa el 83,4% de los que respondieron a la encuesta); la
trayectoria continuada de la editorial (193 investigadores, 78,1%); que sea
una editorial con colecciones especializadas (174 investigadores, 70,4%);
la presencia de libros de la editorial en bases de datos internacionales de
las monografías publicadas por la editorial (173 investigadores, 70%); y la
presencia en bibliotecas especializadas nacionales y extranjeras (169 investigadores, 68,4%).
A continuación se ofrecen en un gráfico todos los indicadores propuestos y las respuestas recibidas de los investigadores en Educación y del
conjunto de ellos:
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proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación
33
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
62%
Prestigio de la editorial
68%
70%
Especialización temática de la editorial o de la
colección en la que se publica
66%
Buen sistema de difusión y distribución en
librerías y bibliotecas de los libros publicados
por la editorial
45%
51%
35%
Presencia en bases de datos internacionales
de los libros publicados por la editorial
32%
33%
Buena calidad de la edición
38%
Facilidad en la aceptación del texto ya que se
trata de una editorial de la institución en la
que trabajo
7%
11%
4%
Facilidad en la aceptación del texto ya que
financié su publicación
3%
3%
Facilidad en la aceptación del texto por
tratarse de una editorial en expansión
4%
6%
Otras.
Educación
5%
Todas las áreas
Gráfico 9. Características que avalan la calidad de las editoriales
Gráfico 9. Características que avalan la calidad de las editoriales
Entre los indicadores propuestos por los profesores podemos destacar los
Entre los indicadores propuestos por los profesores podemos destacar
siguientes:
los siguientes:
“Solvencia
empresarial yytrato
formal
y grado
de cumplimiento
de
•«Solvencia
empresarial
trato
formal
y grado
de cumplimiento
de
compromisos concon
los autores”.
compromisos
los autores».

“El compromiso con temas de vanguardia, aunque de momento tengan poca

“El currículum vitae y trayectoria de los autores que publica”.
•«El compromiso con temas de vanguardia, aunque de momento tendifusión”.
gan poca difusión».
•«El currículum
vitae
“El impacto social
deylatrayectoria
editorial”. de los autores que publica».
•«El impacto social de la editorial».
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proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación
•«Importancia de los criterios con los que se seleccionan los revisores, tanto internos como externos. Lo mismo en lo relacionado con
editoriales universitarias que funcionan con comités de valoración
de originales».
•«La amplitud y variedad de perspectivas teóricas y metodológicas
que recoge».
•«La calidad y el contenido de las obras editadas».
•«Presencia y posición de la editorial en búsquedas especializadas en
Google Académico».
•«Difusión mundial de las obras de la editorial en Google Libros».
•«Que acostumbre a publicar investigaciones. Que no publique habitualmente manuales universitarios».
•«Referencias de las obras en citas».
•«Posibilidad de publicar en cualquier idioma».
•«Presencia internacional».
Valoración de las características generales que avalan la calidad de una editorial
Además se les pidió a los profesores que puntuaran del 0 al 5 cada
uno de los bloques de indicadores propuestos. El objetivo era detectar qué
grupo de variables tenía más peso o incidencia a la hora de determinar la
calidad de una editorial. En consonancia con los resultados de la pregunta
anterior, el sistema de evaluación mediante revisores fue la característica
más valorada por parte de los profesores de Educación, con una puntuación
media de 4,06. En realidad, aunque hay diferencias entre los indicadores,
la mayoría tuvieron una puntuación alta, tanto por parte de los académicos
en Educación como por parte del conjunto de profesores de todas las áreas,
como se puede observar en el siguiente gráfico:
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proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación
0
1
2
3
El sistema de evaluación mediante
revisores
4
35
5
4,06
3,92
La especialización temática de la
editorial
3,79
3,68
El prestigio de la editorial
3,8
3,85
Educación
El sistema de difusión y distribución
de la editorial
3,66
3,58
La calidad de las ediciones de la
editorial
3,64
3,53
El formato de las monografías de la
editorial (que se ofrezcan en formato
de libro electrónico)
Todas las disciplinas
2,89
2,46
Gráfico 10. Valoración de las características de calidad de una editorial. Medias
Razones de elección de una determinada editorial para publicar un texto
Complementando a las dos preguntas anteriores, se les pedía a los
investigadores que señalasen las razones que les habían llevado a elegir a
una determinada editorial para publicar un texto. La pregunta era multirrespuesta pudiendo elegir varias opciones de una lista cerrada. Sobre
los resultados obtenidos de los profesores de Educación, lo primero que se
puede observar es que son varios factores los que suelen tener en cuenta.
Por orden de importancia serían los siguientes: la especialización temática
de la editorial o de la colección fue indicado por el 69,6% (172 casos) de los
investigadores que contestaron al cuestionario; el prestigio de la editorial
fue apuntado por el 62,3% (154 casos); un buen sistema de difusión y distribución en librerías y bibliotecas de los libros publicados por la editorial por
el 44,9% (111 casos); la presencia en bases de datos internacionales de los
libros publicados por la editorial por el 35,2% (87 casos); la buena calidad
de la edición por el 33,2% (82 casos); la facilidad en la aceptación del texto
(por ser una institución cercana al investigador) por el 6,9% (17 casos); la
facilidad en la aceptación del texto al autofinanciarla por el 4,4% (11 casos).
Por último, la facilidad en la aceptación del texto por tratarse de una editorial en expansión tuvo un porcentaje de respuesta del 2,8% (7 casos). A continuación se presentan todas las respuestas obtenidas tanto para el conjunto
de las áreas como para Educación:
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 17-44
36
elea giménez-toledo y carlos-miguel tejada-artigas
proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
62%
Prestigio de la editorial
68%
Especialización temática de la
editorial o de la colección en la que
se publica
70%
66%
Buen sistema de difusión y
distribución en librerías y bibliotecas
de los libros publicados por la editorial
45%
51%
Presencia en bases de datos
internacionales de los libros
publicados por la editorial
35%
32%
33%
Buena calidad de la edición
Facilidad en la aceptación del texto
ya que se trata de una editorial de la
institución en la que trabajo
Facilidad en la aceptación del texto
ya que financié su publicación
Facilidad en la aceptación del texto
por tratarse de una editorial en
expansión
Otras.
Educación
38%
7%
11%
4%
3%
3%
4%
6%
5%
Todas las áreas
Gráfico 11. Razones de elección de la editorial
Editoriales españolas más prestigiosas en Educación6
Los encuestados debían señalar por orden de importancia las tres editoriales que a su juicio tienen más prestigio. Al ser una pregunta abierta las
respuestas tuvieron que ser normalizadas. Destaca la gran dispersión de las
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 17-44
elea giménez-toledo y carlos-miguel tejada-artigas
proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación
37
respuestas, ya que se llegaron a señalar hasta 104 editoriales distintas. El
listado de las editoriales señaladas así como el número de votos obtenido
es el siguiente:
EDITORIAL
Graó
Síntesis
Morata
Paidós
Ariel
Octaedro
Narcea
Biblioteca Nueva
Alianza
La Muralla
Pirámide
Akal
McGraw Hill Interamericana de España
Aljibe
Pearson Educación
Gedisa
Dykinson
Herder
Paidotribo
Davinci Continental
Ministerio de Educación
INDE
Médica Panamericana
EOS
Marcial Pons
Siglo XXI
Elsevier
Laertes
Marfil
Tirant lo Blanch
Díada Editorial
La Ley
Porta Linguarum
Universidad de Salamanca
Wanceulen
Desclée de Brouwer
Fundación Germán Sánchez Ruipérez
Oikos-Tau
UNED
Cátedra
Ceac
Crítica
Esteban Sanz
Eumo
Fundamentos
Horsori
Icaria
Pomares Corredor
PPU
Praxis
Santillana
Aranzadi
Universitat de Barcelona
Visor
Aguilar
Biblioteca de Autores Cristianos
CSIC
Universitat Autonoma de Barcelona
Doyma
Editorial Reverté
Eunsa
Fondo de Cultura Económica
Facultad de Educación. UNED
Nº TOTAL
DE VOTOS
130
124
117
100
69
61
60
55
47
35
30
25
19
18
17
15
14
12
12
11
11
10
10
9
9
8
8
7
7
7
7
6
6
6
6
6
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
Nº DE VOTOS Nº DE VOTOS
Nº DE
EN 1ª
EN 2ª
VOTOS EN 3ª
POSICIÓN
POSICIÓN
POSICIÓN
66
46
18
57
52
15
78
32
7
57
36
7
42
22
5
30
22
9
36
12
12
6
39
10
24
16
7
24
6
5
18
6
6
9
14
2
12
6
1
6
6
6
6
10
1
6
8
1
6
4
4
3
6
3
6
4
2
6
4
1
6
2
3
6
2
2
9
1
9
3
2
4
6
2
6
2
6
1
3
4
3
2
2
3
2
2
3
2
1
6
3
2
1
3
2
1
4
2
3
1
2
2
3
1
3
1
2
2
3
1
2
1
2
1
2
1
3
2
1
3
3
3
2
1
3
3
2
1
3
3
3
3
3
2
2
2
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 17-44
38
elea giménez-toledo y carlos-miguel tejada-artigas
proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación
Nº DE VOTOS Nº DE VOTOS
Nº DE
EN 1ª
EN 2ª
VOTOS EN 3ª
POSICIÓN
POSICIÓN
POSICIÓN
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1234
642
404
188
Nº TOTAL
DE VOTOS
EDITORIAL
Gymnos
Kluwer
Labor
Milenio
Musicalis
Nau Llibres
Nívola
Rialp
Sociedad de Investigación en Educación Matemática (SEIEM)
Tecnos
Bosch
Brief
Castalia
Cauce
CCS de Madrid
Alambique
Ediciones Anthema
Editorial Círculo de Lectores (Biblioteca Clásica, dirigida Francisco Rico)
Grupo Anaya
Grupo Editorial Universitario
Hispano-Europea
ICE de la Universidad de Barcelona
ICE/HORSORI
La Catarata
Magisterio Español
Amaru
Mira Editores
Pai
Anaya
SGEL
Taylor and Francis
Trea
Universidad de Castilla-La Mancha
Universidad de Granada
Universitas
CEPE
CIDE. Ministerio de Educación
Delta Publicaciones
FESPM (Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas)
Vértigo
Alhambra
Edicions 62
TOTAL
Tabla 2. Editoriales españolas más prestigiosas
Editoriales extranjeras más prestigiosas en Educación
El planteamiento de la pregunta fue similar a la anterior. Estos resultados muestran de nuevo una gran dispersión, aún mayor que en el caso de las
editoriales españolas, ya que los investigadores han señalado 119 editoriales
extranjeras distintas. El listado completo es el siguiente:
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 17-44
39
elea giménez-toledo y carlos-miguel tejada-artigas
proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación
EDITORIAL
Springer
Routledge
SAGE
McGraw-Hill
Human Kinetics
Oxford University Press
Taylor and Francis
Revistas
Cambridge University Press
Pearson Education
Teachers College Press
Peter Lang
Sense
Pearson
Falmer Press
Harvard Unversity Press
John Wiley and Sons
Open University Press
Macmillan
Presses Universitaires de France
Fondo de Cultura Económica
Kogan Page
Pergamon
Paidós Argentina
Elsevier
Nº TOTAL
DE VOTOS
117
114
57
55
39
38
38
37
28
27
25
24
20
19
16
15
15
15
14
14
14
12
10
9
9
Nº DE
Nº DE
Nº DE
VOTOS EN VOTOS EN 2ª VOTOS EN 3ª
1ª POSICIÓN POSICIÓN
POSICIÓN
72
38
7
72
36
6
36
14
7
24
26
5
2
1
36
18
10
10
15
16
7
21
10
6
12
10
6
15
10
2
8
2
15
15
6
3
6
12
2
9
4
6
9
6
1
6
6
3
9
2
4
9
4
2
6
4
4
6
8
6
4
4
9
2
1
3
6
1
6
2
1
6
3
Multilingual Matters
8
6
Harmattan
7
6
Losada
7
Miño y Dávila
7
6
1
MIT Press
7
6
1
Michoacán
6
6
Hachette
5
3
Heinemann
5
Katz
5
3
2
Odile Jacob-París
5
3
2
Trillas, México DF
5
3
2
Academic Press
5
3
2
De Boeck
5
3
Éditions Revue EP. S
5
3
Institut National de la Recherche Pedagogique-Paris
4
1
6
1
2
2
3
2
2
4
John Benjamins
4
National Council of Teachers of Mathematics
4
CLE International, París
4
3
INRP (Service d' Histoire de l' Education). France. Paris
3
3
Jessica Kingsley Publishers
3
3
Jossey Bass
3
Kapeluxsz
3
3
Klett
3
3
Kluwer-Nijhoff
3
3
Linpicott and Wilkins
3
3
Masson
3
3
Basic Books
3
3
Multimonde (Montreal, Canadá )
3
3
Porrúa
3
3
Princeton University Press
3
3
Rowman&Littlefield
3
3
State of New York University Press
3
The National Academies
3
3
1
4
1
3
2
1
2
1
3
Chicago University Press
3
CNA-Chile
3
3
Dalloz
3
3
Delachaux et Niestle
3
3
Facultad de Educación. UNED
2
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 17-44
40
elea giménez-toledo y carlos-miguel tejada-artigas
proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación
Nº TOTAL
DE VOTOS
Die Blaue Eule (Musikpädagogische Forschung)
Nº DE
Nº DE
Nº DE
VOTOS EN VOTOS EN 2ª VOTOS EN 3ª
1ª POSICIÓN POSICIÓN
POSICIÓN
3
3
Saulina (Sâo Paulo. Brasil)
3
3
EDHASA
3
3
Editorial Cortez (Brasil)
3
3
American Library Association
3
3
Fayard
3
3
Hastings House
2
2
Hildegard-Junker-Verlag (Diskussion Musikpädagogig)
2
2
Iberoamericana / Vervuert
2
2
Krömer
2
2
Norma
2
2
Nova
2
2
Novedades Educativas
2
2
Berghahn
2
2
Blackledge
2
2
Blackwell
2
Scripta Mediterranea
2
2
Siegel
2
2
Siglo XXI
2
2
Thames and Hudson
2
2
Woburn Press
2
CCS
2
EDITORIAL
2
2
2
Columbia University Press
2
2
Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe (CIDREE)
2
2
Dunod
2
2
Earlbaum
2
2
Economica (París)
2
2
Editorial Artes Médicas
2
2
Editorial Davinci
2
2
Didier
2
2
ESF éditeur
2
Amphora
2
2
Andrew Pollard
2
2
Españolas
2
2
Armand Colin
1
LANG
1
1
Association for Physical Education
1
1
Médica Panamericana
1
1
North Holland
1
1
Paul H. Brookes Publishing
1
1
Penguin
1
1
Profediçoes (Porto)
1
1
Roble
1
1
Senese Publishers
1
1
Sport Books
1
1
Studium
1
1
Symposium Books
1
1
Teacher College Record
1
1
Verlag Hahnsche Buchhaltung-Hannover
1
1
Wolters Kluwer
1
1
Búsqueda (Buenos Aires)
1
1
Clame
1
1
De Gruyter
1
1
Duckworth
1
1
Gedisa
1
1
Gernika
1
1
Aracne
Total
1
1482
2
1
741
494
1
247
Tabla 3. Editoriales extranjeras con más prestigio
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 17-44
elea giménez-toledo y carlos-miguel tejada-artigas
proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación
41
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Este trabajo presenta las opiniones y percepciones de los profesores
universitarios de Educación en relación con los procesos de publicación en
editoriales y su calidad. Puesto que esta investigación se inscribió en otra
más global, que estudiaba a todos los académicos en Ciencias Sociales y
Humanidades, lo primero que se puede indicar es que no hay grandes diferencias en las apreciaciones de unos y otros.
Los resultados que se ofrecen permiten afirmar que hay una demanda
por parte de los autores para que los procesos de evaluación de libros se
asemejen cada vez más a los que se llevan a cabo por las revistas de calidad.
Así, son numerosas sus críticas sobre la falta de información y transparencia
sobre la política editorial, la selección y envío de manuscritos, etc.
Otra de las conclusiones que se pueden destacar es que son muchos los
factores que intervienen en la calidad de una determinada editorial, aunque
algunos indicadores son destacados sobre otros por los propios profesores e
investigadores: la utilización de un sistema de evaluación mediante revisores externos; la especialización temática de la editorial (así, por ejemplo, el
indicador que la editorial tenga colecciones especializadas, ha sido indicado
por un 70,4%); el prestigio y el sistema de difusión y distribución editorial
(por ejemplo, la presencia en bases de datos ha sido señalado por un 70%).
En un intento por objetivar —en la medida de lo posible— el concepto
de «editorial prestigiosa», empleado habitualmente por las agencias de evaluación, este trabajo se planteó identificar aquellas editoriales españolas
y extranjeras que resultan prestigiosas para su comunidad científica. Así
pues, se detectó una alta dispersión entre las editoriales identificadas por los
profesores en Educación, ya que apuntaron hasta 104 editoriales españolas
diferentes y 119 extranjeras. Pero también se ha podido detectar —y esto
es muy significativo— que existe una alta concentración de «votos» hacia
un núcleo pequeño de editoriales. Así, por ejemplo, solo ocho editoriales
españolas reúnen más de 50 votos y, curiosamente, solo 4 editoriales extranjeras reúnen esa condición (habitualmente se valoran mejor las revistas y las
editoriales extranjeras). El listado que se presenta es orientativo, no concluyente en la medición de la calidad de las editoriales y su uso debe atender
a las precauciones que se explicitan en la fuente SPI7. Solo se ha obtenido
a partir de un indicador: la opinión de los autores. Aún queda mucho por
hacer en la evaluación de libros y, puesto que se trata de un asunto delicado,
es necesario abordarlo con la necesaria prudencia y basando el proceso en la
utilización de distintos indicadores. Un paso posterior a esta investigación
podría ser la aplicación de otras metodologías de la investigación social
como los grupos de discusión entre expertos. Los resultados del proceso
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 17-44
42
elea giménez-toledo y carlos-miguel tejada-artigas
proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación
podrían afinar o matizar los listados de editoriales obtenidos. Asimismo se
plantea la necesidad de recabar otro tipo de indicadores, ya apuntados en la
literatura científica, pero no aplicados aún a editoriales.
AGRADECIMIENTOS
Los autores quieren agradecer muy sinceramente la participación de
los investigadores que cumplimentaron la encuesta base de este trabajo.
FINANCIACIÓN
Investigación realizada en el marco del proyecto Categorización de publicaciones científicas en Ciencias Humanas y Sociales. 2004410E607 (CSIC)
y Evaluación de editoriales científicas (españolas y extranjeras) de libros
en Ciencias Humanas y Sociales a través de la opinión de los expertos y del
análisis de los procesos HAR2011-30383-C02-01 (MINECO).
NOTAS
1 http://www.chass.org.au/
2 Research Quality Criteria in the Humanities. http://www.psh.ethz.ch/crus/index_EN
3 Criterios de calidad en la investigación en Humanidades: www.idi.mineco.gob.es/stfls/.../
Investigacion/.../2007-criterios-hh.pdf
4 Por ejemplo: La evaluación de la investigación en Humanidades y Ciencias Sociales. XI
Taller de reflexión y debate de AQU Catalunya con las universidades catalanas. Universitat de Barcelona, 28 y 29 de enero de 2010. Recuperado de: http://www.aqu.cat/doc/
doc_22369735_l.pdf. http://www.aqu.cat/doc/doc_22369735_1.pd
5 Agencia Española del ISBN. Las solicitudes de ISBN para libros publicados por docentes para
diversos concursos y convocatorias. Nota del 3 de febrero de 2011. Recuperado de: http://
agenciaisbn.es/web/archivos/ISBN_para_meritos_academicos.doc.http://agenciaisbn.es/web/
archivos/ISBN_para_meritos_academicos.doc
6 El ranking de editoriales para el campo de la Educación, así como para las demás disciplinas de las Humanidades y las Ciencias Sociales puede consultarse en SPI (Scholarly Publisher’s Indicators): http://epuc.cchs.csic.es/SPI
7 SPI (Scholarly Publisher’s Indicators): http://epuc.cchs.csic.es/SPI
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 17-44
elea giménez-toledo y carlos-miguel tejada-artigas
proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación
43
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Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 17-44
44
elea giménez-toledo y carlos-miguel tejada-artigas
proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación
PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES
Elea Giménez-Toledo, Científica titular del CSIC, es licenciada y
doctora en Documentación, y responsable del Grupo de Investigación de
Evaluación de Publicaciones Científicas (EPUC) del Centro de Ciencias Humanas y Sociales. Su actividad investigadora se centra en los procesos de
evaluación de la actividad científica en ciencias humanas y sociales. Ha sido
coautora de las plataformas de evaluación de revistas DICE, RESH y CIRC
y responsable de la parte española de Latindex. Es coautora del ranking de
editoriales SPI.
Carlos-Miguel Tejada-Artigas, Doctor en Documentación por la Universidad Carlos III de Madrid. Profesor titular de la Facultad de Ciencias
de la Documentación de la Universidad Complutense de Madrid. Coordinador editorial de la revista El profesional de la información y coordinador
del Grupo de Trabajo de Perfiles Profesionales del Consejo de Cooperación
Bibliotecaria del Ministerio de Cultura.
Dirección de los autores:Elea Giménez-Toledo
G.I. Evaluación de Publicaciones Científicas (EPUC)
Instituto de Estudios Documentales sobre
Ciencia y Tecnología (Iedcyt)
Centro de Ciencias Humanas y Sociales
(CCHS)
Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC)
Albasanz, 26-28.
28037 Madrid
E-mail: [email protected]
Carlos-Miguel Tejada-Artigas
Facultad de Ciencias de la Documentación
Universidad Complutense de Madrid
Santísima Trinidad, 37
28010 Madrid
E-mail: [email protected]
Fecha Recepción del Artículo: 22. Mayo. 2013
Fecha Modificación Artículo: 02. Octubre. 2013
Fecha Aceptación del Artículo: 09. Diciembre. 2013
Fecha Revisión para publicación: 15. Mayo. 2014
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 17-44
ISSN: 1139-613X
2
EVALUACIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL
PROFESORADO DE CIENCIAS CON LA ADAPTACIÓN
AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
(ASSESSMENT OF SCIENCE TEACHERS’ SATISFACTION WITH THE
ADAPTATION TO THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION AREA)
Raúl Quevedo-Blasco, Tania Ariza y Gualberto Buela-Casal
Universidad de Granada
DOI: 10.5944/educXX1.18.1.12311
Cómo referenciar este artículo/How to reference this article:
Quevedo-Blasco, R.; Ariza, T.; Buela-Casal, G. (2015). Evaluación de la satisfacción del profesorado de ciencias con la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. Educación XX1,
18(1), 45-70. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12311
Quevedo-Blasco, R.; Ariza, T.; Buela-Casal, G. (2015). Assessment of science teachers’ satisfaction
with the adaptation to the European Higher Education Area. Educación XX1, 18(1), 45-70. doi:
10.5944/educXX1.18.1.12311
RESUMEN
La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto una transformación de la educación superior en España. Sin embargo,
se desconoce cuál es la actitud del profesorado universitario hacia el proceso y
cómo ha afectado esta reforma a sus funciones docentes y como investigador.
Por ello, se evalúa el grado de satisfacción hacia distintos aspectos relacionados
con el EEES. Los participantes fueron 1.958 profesores que imparten docencia
en titulaciones de la rama de Ciencias, pertenecientes a universidades públicas
españolas. Se trata de un estudio descriptivo de poblaciones mediante encuesta
con muestra probabilística, de tipo transversal. En primer lugar, se realizó la
selección de la muestra con un nivel de confianza del 97%. Posteriormente, se
elaboró un cuestionario ad hoc, aplicado vía online y compuesto por preguntas relacionadas con: información personal y profesional; aspectos generales
e institucionales del EEES; docencia, investigación y gestión; metodología y
proceso de enseñanza-aprendizaje; evaluación al alumnado; formación del
profesorado; coordinación, organización y recursos del centro; comentarios
adicionales y propuestas de mejora. El coeficiente alfa de Cronbach fue de 0,80.
Los resultados ponen de manifiesto la insatisfacción de la mayor parte del profesorado con la forma en la que se ha realizado la adaptación de las titulaciones
de Ciencias al EEES (46,4%), seguido del 44% que piensa que podría mejorar.
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También se proponen posibles soluciones que pueden tenerse en cuenta a la
hora de establecer políticas educativas eficaces para mejorar la educación superior en España. Finalmente, se reflexiona sobre la influencia del proceso de
convergencia europea en el desarrollo profesional del profesorado de esta rama
y las consecuencias producidas en el ámbito educativo y científico.
PALABRAS CLAVE
Profesor, satisfacción laboral, reforma educativa, convergencia de sistemas
educativos, encuesta.
ABSTRACT
The introduction of the European Higher Education Area (EHEA) has
resulted in the transformation of higher education in Spain. However, the
attitude of university teaching staff and how this reform has affected their
teaching and research functions are unknown. Therefore, the level of satisfaction towards different aspects related to the EHEA has been evaluated.
The participants were 1,958 teachers from the Science field in Spanish public
universities. It is a population-based, descriptive study using a cross-sectional
survey with a probability sample. Firstly, a sample selection with a confidence
level of 97% was carried out. Then, a questionnaire was created for the purpose, applied online and made up of questions related to personal and professional information; general and institutional aspects of the EHEA; teaching,
research and management; methodology and the teaching and learning process; student assessment; teacher training; coordination, organization and
centre resources; additional comments and suggestions for improvement.
Cronbach’s alpha coefficient was 0.80. The results revealed the dissatisfaction
of most of the teachers regarding the way in which Science degrees have been
adapted to the EHEA (46.4%), followed by 44% who declared that it could
be improved. Several possible solutions were also proposed to be considered
when implementing efficient educational policies to improve higher education in Spain. Finally, an insight is given into the influence of the European
convergence process in the professional development of teaching staff in this
field and the consequences in the educational and scientific area.
KEY WORDS
Teacher, job satisfaction, educational reform, convergence of education
systems, survey.
INTRODUCCIÓN
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se inició en 1999 con la finalidad de conseguir una convergencia europea en las enFacultad de Educación. UNED
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señanzas universitarias. Su aplicación definitiva se produjo en 2010 en España
y el resto de países miembros, para conseguir un marco europeo de referencia
en los estudios superiores que fomente la movilidad, tanto de profesores como
de estudiantes y titulados, junto al reconocimiento de los estudios realizados.
El logro de una mayor competitividad de Europa junto a la creación de una
economía basada en el conocimiento ha desencadenado el creciente interés de
las instituciones educativas por atraer a estudiantes. En relación a esto, se ha
creado una herramienta útil para comparar universidades en función de una
serie de indicadores a nivel europeo (Bengoetxea y Buela-Casal, 2013).
La preocupación e interés por analizar todos los aspectos relacionados
con la Educación Superior, ha fomentado la realización de estudios donde se
analizan diferentes aspectos del EEES, como la introducción del aprendizaje
por competencias (Cáceres-Lorenzo y Salas-Pascual, 2012; Ion y Cano, 2012;
Mateo y Vlachopoulos, 2013), la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Saiz-Manzanares y Payo-Hernández, 2012), la importancia de la evaluación
formativa (Fraile, López-Pastor, Castejón y Romero, 2013), la creación de las
Escuelas de Doctorado (Castro et al., 2012), la evolución de la legislación del
doctorado en los países del EEES durante el proceso de convergencia (Ariza,
Bermúdez, Quevedo-Blasco y Buela-Casal, 2012) e incluso las características
de los programas de posgrado en el EEES y EE. UU. (Ariza, Quevedo-Blasco,
Bermúdez y Buela-Casal, 2013).
Por otra parte, entre las prioridades del Espacio Europeo de Investigación (EEI) se encuentran aumentar la calidad de la investigación a través de
la cooperación trasnacional y lograr sistemas de investigación eficaces con
el aumento de la competencia, a través de una mayor inversión sostenida
(European Commission, 2013). En este sentido, Purnell y Quevedo-Blasco
(2013) encontraron que la productividad española en revistas de calidad ha
crecido en los últimos años. De hecho aproximadamente el 55% de los profesores de Ciencias piensa que los doctorandos deberían tener publicaciones
en revistas con alto impacto científico (Quevedo-Blasco, Ariza, Bermúdez y
Buela-Casal, 2013). Existen estudios sobre el valor del doctorado (Baptista
y Huet, 2012), la productividad de los programas (e.g., Olivas-Ávila y MusiLechuga, 2012), el rendimiento en estos estudios (Buela-Casal, Bermúdez,
Sierra, Ramiro y Castro, 2011) y de las becas de formación (e.g., BuelaCasal, Guillén-Riquelme, Bermúdez y Sierra, 2011).
La implantación del EEES ha supuesto una profunda transformación
de la educación superior en España y esto ha generado grandes controversias entre el profesorado y el alumnado. Según Bozu (2010) con la aparición
del EEES la preocupación por lograr la calidad docente y por mejorar la
formación del profesorado va en aumento. La formación del profesorado
en este marco resulta imprescindible, ya que según Gallo, Beltrán, Hernanz,
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y Sayago (2011), es importante que los alumnos de ciencias experimentales, además de adquirir conceptos básicos, deben poseer las herramientas y
destrezas necesarias para aplicar sus conocimientos y resolver problemas,
puesto que en el área de ciencias el conocimiento es susceptible de cambiar
rápidamente. Por tanto, el profesorado debe ser capaz de desarrollar todas
las competencias en el alumnado. Sin embargo, Bozu (2010) detectó limitaciones para impartir una práctica docente de calidad entre los profesores.
El EEES no solo supone la elaboración de nuevos planes de estudio o cambios en la organización de las instituciones, sino que es una transformación
de paradigmas (García y Ruiz, 2008).
Por todo esto, se hace necesario realizar una evaluación de la actitud
del profesorado universitario hacia el proceso y conocer cómo ha afectado
esta reforma educativa a sus funciones como docente e investigador. La
satisfacción en el trabajo es un tema muy estudiado en otros ámbitos del
sector público español (e.g., Muñiz et al., 2014), por lo que es importante
analizar la práctica real e ir más allá de la teoría en el ámbito educativo,
para conocer el grado de avance, así como la satisfacción que existe en el
profesorado de las universidades españolas con todos los cambios llevados
a cabo para la integración en el EEES. Sanín y Salanova (2014) indican que
si las organizaciones quieren trabajadores que cumplan con las normas establecidas y hagan un esfuerzo extra es importante que conozcan la satisfacción del personal y su actitud hacia los cambios. Por ello, el objetivo de este
estudio es analizar la satisfacción del profesorado de la rama de Ciencias
en relación a determinados aspectos aplicados con el EEES (docencia, formación, metodología, evaluación, recursos, etc.), para verificar los aspectos
positivos y negativos que están aconteciendo en su práctica profesional y
proponer posibles soluciones que puedan considerarse a la hora de establecer políticas educativas eficaces en la Educación Superior.
MÉTODO
Participantes
La muestra la componen 1.958 profesores que imparten docencia en
alguna de las titulaciones pertenecientes a la rama de Ciencias en universidades públicas españolas.
Materiales
—— Encuesta de Satisfacción del Profesorado Universitario Español
ante la implantación del EEES (Ariza, Quevedo-Blasco, Ramiro et
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al., 2013), que consta de 65 preguntas mixtas, divididas en ocho
bloques: información personal y profesional; aspectos generales
e institucionales; docencia, investigación y gestión; metodología
y proceso de enseñanza-aprendizaje; evaluación del alumnado;
formación del profesorado; coordinación, organización y recursos; comentarios y sugerencias adicionales. El coeficiente alfa de
Cronbach de la encuesta sobre el grado de satisfacción hacia el
EEES fue de 0,80.
—— Base con la dirección electrónica del profesorado.
—— Plataforma y programa informático para la aplicación y desarrollo
de la encuesta.
Diseño y procedimiento
Es un estudio descriptivo de poblaciones mediante encuestas con
muestras probabilísticas y de tipo transversal. Para la redacción del artículo
se siguieron las recomendaciones de Hartley (2012).
Para medir la satisfacción del profesorado ante la implantación del EEES
se elaboró un cuestionario ad hoc que fue sometido a evaluación por un
juicio de expertos con una buena trayectoria en docencia universitaria y
experiencia en la adaptación de las titulaciones al EEES. Tras la evaluación, los expertos recomendaron modificar la redacción de algunos ítems.
Una vez finalizada la elaboración del cuestionario, se realizó una selección
de una muestra representativa del profesorado universitario de la rama de
Ciencias perteneciente a universidades públicas españolas, con un nivel de
confianza del 97%. Posteriormente, se envió a los profesores una invitación
a participar en la realización de la encuesta, a través de una aplicación electrónica. Todos ellos contestaron de forma individualizada y anónima, puesto
que cada profesor accedió al cuestionario con un código propio. En todo
momento se consideró la ley española sobre Protección de Datos de Carácter
Personal y la confidencialidad de estos quedó garantizada.
RESULTADOS
Información personal y profesional
En este estudio participaron 1.958 profesores de universidades públicas españolas pertenecientes a la rama de Ciencias. El 62,1% eran hombres
y el 37,9% mujeres, con una edad media de 48,9 años (DT= 8,6). El 79,8%
eran profesores funcionarios, la mayoría Profesores Titulares de UniversiFacultad de Educación. UNED
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dad (52,1%). El promedio de años de docencia impartidos es de 21,1 años
(DT= 10,5) y la mayor parte (22,3%) posee tres tramos de investigación. En
la Figura 1 se observan las universidades españolas con más participación
de los profesores en el estudio.
UB
9
UCM
5,4
UNIOVI
4,7
UGR
4,3
USC
4,1
UNIZAR
4
US
3,9
USAL
3,8
UAM
3,8
UV
3,6
0
2
4
6
8
10
Figura 1. Universidades públicas españolas con mayor porcentaje de participantes en la encuesta
Nota. UB= Universidad de Barcelona; UCM= Universidad Complutense de Madrid; UNIOVI=
Universidad de Oviedo; UGR= Universidad de Granada; USC= Universidad de Santiago
de Compostela; UNIZAR= Universidad de Zaragoza; US= Universidad de Sevilla; USAL=
Universidad de Salamanca; UAM= Universidad Autónoma de Madrid; UV= Universidad de
Valencia.
* Las universidades con igual porcentaje de participación están ordenadas alfabéticamente.
** Solo aparecen las universidades con un porcentaje de participación superior a 3,5%.
Aspectos generales e institucionales
La mayor parte del profesorado piensa que no se está desarrollando correctamente la adaptación de España al EEES (46,4%), atendiendo a aspectos
estructurales, organizativos y metodológicos. El 44% cree que podría mejorar
y el 7,7% afirma que se está desarrollando de forma correcta. Asimismo, el
47% tiene dudas de que los cambios producidos con la implantación del EEES
tengan un efecto positivo en la universidad (véase Figura 2). En cuanto a la
planificación de las asignaturas, el 45,6% de los profesores manifiestan que
les ha supuesto bastante esfuerzo realizar la adaptación al nuevo sistema,
seguido de aquellos con un esfuerzo moderado (24,4%) y mucho (21,8%).
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Serán positivos
20%
33%
51
Tengo dudas
Serán
negativos
47%
Figura
2. Porcentaje
del profesorado
universitario
de laderama
de Ciencias
en función
de su sobre
Figura 2.
Porcentaje
del profesorado
universitario
de la rama
Ciencias
en función
de su opinión
opinión sobre los cambios producidos con el EEES
los cambios producidos con el EEES.
En general, el 56% del colectivo manifiesta que ha sido fácil adaptarse al
EEES, aunque el 24,3% prefiere el sistema anterior. Al profesorado también
seEnlegeneral,
preguntó
volvería
al anterior
sistemaque
y elha
45,4%
dio una
respuesta
el si56%
del colectivo
manifiesta
sido fácil
adaptarse
al EEES,
afirmativa, frente al 38,6% que emitió una respuesta negativa. Los participanaunque
24,3% prefiere
el sistema
Al profesorado
también
se le de
preguntó
si
teselmuestran
en su mayoría
unaanterior.
satisfacción
moderada hacia
algunos
los
cambios producidos con el EEES (véase Figura 3). Igualmente, el profesorado
volvería
al anterior sistema y el 45,4% dio una respuesta afirmativa, frente al 38,6%
reveló que mejorará poco la calidad de la educación superior (32%), seguido
del 27%
querespuesta
piensa que
no se producirá
ninguna mejora
(véaseenFigura
4).
que emitió
una
negativa.
Los participantes
muestran
su mayoría
una
satisfacción moderada hacia algunos de los cambios producidos con el EEES (véase
Estructuraeltitulaciones
Figura 3). Igualmente,
profesorado reveló que mejorará poco la calidad de la
educación superior (32%), seguido del 27% que piensa que no se producirá ninguna
ECTS
mejora (véase Figura 4).
Mucha
Bastante
Sistema Calificaciones
Moderada
Poca
SET
Ninguna
Acreditación
enseñanzas
0
10
20
30
40
Figura 3. Porcentaje del profesorado universitario de Ciencias en función de su satisfacción
hacia aspectos relacionados con el EEES
Nota. ECTS= European Credit Transfer System; SET= Suplemento Europeo al Título.
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Figura 3. Porcentaje del profesorado universitario de Ciencias en función de su satisfacción hacia
aspectos relacionados con el EEES.
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evaluación de la satisfacción del profesorado de ciencias con la adaptación…
2%
13%
Nada
27%
Poco
Moderado
26%
Bastante
Mucho
32%
Figura 4. Porcentaje del profesorado universitario de Ciencias según el nivel de mejora de la
calidad que cree que tendrán las enseñanzas universitarias con el EEES
En la Tabla 1 se puede observar el tiempo que el profesorado considera
necesario para la realización de los estudios de Grado y de Másteres Oficiales
de investigación. Aquellos que se decantan por la opción «otra», creen en su
mayoría que la duración, tanto del Grado como de un Máster Oficial, debe depender de la titulación o de las enseñanzas que se imparten. El 44,7% afirmó
que recibió bastante información institucional durante el proceso de adaptación al EEES (véase Figura 5) y el 56% mantiene que en sus centros o universidades hay planes de colaboración con el profesorado para la adaptación,
frente al 25,2% que no lo sabe y al 18,6% que sostiene que no existe ninguno.
Duración
%
Grado
Tres años
Cuatro años
Cinco años
Seis años
NS/NC
Otra
24,5
40,4
32,1
0,2
1,6
1,0
Máster Oficial
Un curso académico (60 ECTS)
Un curso y medio (90 ECTS)
Dos cursos (120 ECTS)
Otra
29,9
22,9
45,9
1,1
Tabla 1. Porcentaje del profesorado universitario de Ciencias en función de la duración que
estiman adecuada para el Grado y un Máster Oficial de investigación
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evaluación de la satisfacción del profesorado de ciencias con la adaptación…
Mucha
53
10,6
Bastante
44,7
Poca
26,9
Ninguna
14,7
NS/NC
2,9
0
10
20
30
40
50
Figura 5. Porcentaje del profesorado universitario de Ciencias según la cantidad de información institucional que recibió sobre el EEES
Docencia, investigación y gestión
Entre las tareas asociadas al profesorado universitario español, la docencia es muy prioritaria para el 67,7%, seguida de la investigación (60,6%) y
la gestión (4,1%). La mayor parte muestra una prioridad moderada por esta
última tarea (34,3%) y otra parte le da poca prioridad (32,6%). Respecto a la
planificación docente, el 49,3% del profesorado declara que la suya se ajusta
bastante al EEES (véase Figura 6). Además, el 51,2% del colectivo necesita
más tiempo para preparar sus clases que antes de la implantación. El 33%
le dedica el mismo tiempo que antes, seguido del 12,1% que no necesita
más tiempo para prepararlas. En relación a las funciones docentes, se les
preguntó por el nivel de esfuerzo que les supone realizar cada una de ellas
(véase Figura 7).
La actitud hacia el EEI es en su mayoría positiva (56,8%) frente al 24%
que muestra una actitud negativa y el 19,1% que no se decanta por ninguna
de las dos opciones. Desde la incorporación al EEES y en función de los
criterios de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA), al 53,5% del profesorado le gustaría poder dedicar más tiempo a
la investigación. En relación a la nueva estructura del doctorado, el 33,2%
piensa que es más adecuado para los doctorandos el nuevo Posgrado, dividido en un periodo de Máster de Investigación y otro de Doctorado. El
28,7% se decanta por el Doctorado tradicional, seguido del 18,7% que considera adecuadas ambas maneras de cursarlo; el 14,9% no opina porque
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no dispone de la información suficiente y el 4,3% no está satisfecho con
ninguno de los dos. El 51,1% prefiere la tesis tradicional a la recopilación
de artículos (40,4%) y el 56,5% sostiene que, dependiendo del área, sería
posible realizarla en tres años. A pesar de esto, el 73,8% cree que con los
nuevos estudios de doctorado la calidad de las tesis no mejorará. Además,
el 34% se muestra indiferente ante la creación de las Escuelas de Doctorado
(véase Figura 8).
Mucho
22,1
Bastante
49,3
Moderado
22,7
Poco
4,7
Nada
1
0
10
20
30
40
50
60
Figura 6. Porcentaje del profesorado universitario de Ciencias en función del nivel de ajuste
de su planificación docente al EEES
Coordinación docente
Evaluación
Tutoría
Mucho
Supervisión alumnado
Bastante
Seminarios
Moderado
Clases prácticas
Poco
Clases teóricas
Ninguno
Actuación de…
0
10
20
30
40
Figura 7. Porcentaje del profesorado universitario de Ciencias en función del nivel de esfuerzo que le supone la realización de las funciones docentes
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55
17%
27%
Positiva
Indiferente
Negativa
22%
NS/NC
34%
Figura 8. Porcentaje del profesorado universitario de Ciencias según su opinión sobre las
Escuelas de Doctorado
Respecto al tiempo dedicado a tareas de gestión una vez implantado
el EEES, una buena parte del colectivo (62,9%) afirma que le gustaría dedicar menos tiempo a esta tarea. El 16,9% le dedica menos tiempo que antes
y el 8,1% no realiza ninguna actividad relacionada con la gestión. El 6,3% sí
le dedica más tiempo en la actualidad y a tan solo el 2% le gustaría realizar
más tareas de gestión.
Metodología y proceso de enseñanza-aprendizaje
El 50,4% del profesorado está satisfecho con la metodología para impartir docencia que ha surgido a partir de la influencia del EEES, como es
la mediación y la facilitación del aprendizaje al alumnado por parte de los
docentes. Aunque, el 29,5% no está de acuerdo con este método y al 14,4%
le resulta indiferente. El 47,7% mantiene que impartirá su asignatura principalmente a través de nuevas técnicas de enseñanza, seguido del 42,5%
que optará por el predominio de clases magistrales. Sin embargo, el 56,3%
piensa que la calidad del aprendizaje no mejorará con esta metodología,
frente al 29,8% que piensa que sí.
El 39,7% de los profesores afirmaron que su docencia se centra bastante en desarrollar las competencias necesarias de la materia que imparte
en el alumnado y el 33,6% lo hace de forma moderada. Una mínima parte
se centra mucho (13,4%), poco (10,1%) o nada (3%) en el desarrollo de
competencias. Sin embargo, en lo referente a los estudios de tercer ciclo,
el 53% tiene dudas de que la nueva configuración de los estudios garantice la
adquisición de competencias en los doctorandos. El uso de las Tecnologías
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de la Información y de la Comunicación (TICs) como herramienta docente
está bastante extendido, ya que el 70,9% las utiliza habitualmente y el 23,3%
de forma esporádica. Aún el 4,8% continúa utilizando únicamente métodos
tradicionales de enseñanza.
Con el EEES se pretende potenciar el aprendizaje autónomo del estudiante, por tanto, se preguntó a los participantes cuál es el nivel de motivación
de sus alumnos ante la búsqueda de su propio conocimiento (véase Figura 9).
El 63,5% manifiesta que sus alumnos asisten con poca frecuencia a tutoría
para resolver sus dudas y el 19,3% de forma moderada. Tan solo el 8,6% van
a tutorías muy frecuentemente o bastante y el 8,4% nunca ha acudido.
Muy alto
0,5
Alto
6,8
Medio
29,9
Bajo
43,8
Muy bajo
18,7
0
10
20
30
40
50
Figura 9. Porcentaje del profesorado universitario de Ciencias según el nivel de motivación
de sus alumnos con el aprendizaje autónomo
Evaluación del alumnado
En cuanto a la preferencia por la evaluación tradicional por objetivos o
la nueva evaluación por competencias, el 62,1% se decanta por ambos tipos.
El 5,9% prefiere aplicar sólo la evaluación por competencias que ha surgido
del EEES. De hecho al 52% no le resulta fácil evaluar a nivel práctico las
competencias que verdaderamente dominan los alumnos. En la Figura 10 se
puede observar el tipo de evaluación que prefiere el profesorado, en función
del momento en el que se realiza, tanto de la teoría como de las prácticas.
La mayor parte del profesorado que se decantó por la opción «otro» realiza
ambos tipos de evaluación.
Respecto a los resultados académicos de los estudiantes, el 39% piensa
que son prácticamente iguales antes y después de la implantación del EEES.
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No obstante, el 33% piensa que eran mejores con el antiguo sistema. El 17,7%
cree que los resultados de los alumnos son más positivos con el nuevo modelo.
Formación del profesorado
El 60,5% de los profesores piensan que su formación le capacita para enseñar según las recomendaciones que surgen del EEES. Sin embargo, el 32,8%
cree que necesita una mayor formación. No obstante, el 71,5% declara que
su universidad oferta cursos de reciclaje o perfeccionamiento que ayudan a
mejorar como docente. El 89,6% apuesta por el lifelong learning, uno de los
ejes prioritarios del EEES. En la Figura 11 puede observarse la disposición del
profesorado para realizar una estancia temporal en otro país europeo.
73,2
Evaluación continua
58
20,4
32
Evaluación final
Clases prácticas
Clases teóricas
6
9,2
Otro
0
20 40 60 80
Figura 10. Porcentaje del profesorado de Ciencias en función del momento en el que prefiere
realizar la evaluación al alumnado
3%
Sí
21%
41%
No
No me lo había
planteado
35%
NS/NC
Figura 11. Porcentaje del profesorado universitario de Ciencias en función de su intención
de realizar una estancia temporal en países del EEES
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Coordinación, organización del alumnado y recursos
Respecto a la existencia de coordinación entre los miembros de un
mismo departamento, el 52,9% manifiesta que existe mucha, el 42,8% sostiene que hay poca y el 5,3% declara que no existe ninguna coordinación.
Por otra parte, una de las medidas que surgen del EEES es la reducción de la
ratio de alumnos/as en el aula, pero el 65,3% del profesorado mantiene que
esto no se ha aplicado en su centro, frente al 28,4% que responde afirmativamente. El 51,1% declara que en la clase tiene menos de 65 alumnos frente
al 46,6% que tiene más. En la Figura 12 se puede observar la información
sobre los recursos que percibe el profesorado en su centro.
Muchos
Bastantes
Materiales/Infraestructura
Algunos
Económicos
Pocos
Humanos
Ninguno
0
20
40
60
Figura 12. Porcentaje del profesorado universitario de Ciencias en función de los recursos
humanos, económicos y materiales/infraestructura que percibe en su centro
Comentarios adicionales del profesorado
El profesorado comentó los aspectos negativos de la implantación
del EES que en España dificultan su convergencia con el resto de países y se
puede ver en los siguientes subapartados. Asimismo, en la Tabla 2 aparecen
sugerencias por parte del colectivo para mejorar este proceso.
Aspectos generales
—— El profesorado está sometido a un exceso de burocracia (demasiada petición de datos y plazos muy cortos), en detrimento de la
docencia y la investigación.
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—— Baja calidad técnica y conceptual de las memorias de verificación
de los grados, lo que ha dificultado la elaboración de las guías docentes.
—— Existencia de grados con el mismo nombre que tienen una estructura y competencias muy diferentes.
—— Falta de materias optativas como en otros países del EEES.
—— La adaptación de los grados debería haberse realizado antes que la
de los másteres.
—— Los grados no son equiparables en contenidos y tiempos entre las
universidades españolas, lo que dificulta la movilidad.
—— Excesiva oferta de titulaciones de grado (realizada en ocasiones
en función de los intereses departamentales) y falta de posgrados.
Docencia e investigación
—— Parte del profesorado imparte asignaturas que no domina porque
investiga en otro campo, lo que baja la calidad de la docencia.
—— Bajo nivel investigador de los profesores.
Metodología y proceso de enseñanza-aprendizaje
—— El cambio de metodologías de enseñanza se ha limitado a utilizar
las nuevas herramientas ofrecidas por las TICs.
—— El trabajo en grupo no da resultados positivos en el alumnado.
—— En los grados de Ciencias el aprendizaje autónomo del alumno es
inviable por la gran cantidad de tiempo que necesita para entender
los conceptos relativos a cada asignatura.
—— La metodología asociada al EEES no puede utilizarse con alumnos
de Ciencias, ya que los conocimientos básicos son difíciles de asimilar. Las clases expositivas son necesarias.
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—— Los contenidos no tienen repercusión en la formación científicotecnológica (se forma a técnicos de nivel no universitario, no se
profundiza en las materias que se abordan).
—— Sólo es posible ser guía/mediador en el doctorado.
—— Hay demasiados tipos de actividades académicas dirigidas que,
junto con las prácticas de laboratorio, prácticas de campo, clases
teóricas y tutorías, dispersan mucho la atención del estudiante.
—— Las salidas de campo se han ido reduciendo sistemáticamente y devaluando, ya que no se consideran tan importantes como la teoría
o las prácticas, cuando en realidad son más complejas y requieren
mucha dedicación y preparación.
—— Demasiada atomización de materias, lo que perjudica el aprendizaje de los estudiantes.
—— Los alumnos deben aprender el contenido de la asignatura en poco
tiempo, por lo que no llegan a entender, integrar e interrelacionar
los temas.
Evaluación
—— Los métodos de evaluación del profesorado son ineficientes.
—— El exceso de alumnos en clase dificulta la evaluación continua.
—— El nuevo sistema mejora las calificaciones de los alumnos, pero hay
dudas de que salgan más preparados. Disminuye la proporción de
estudiantes que suspenden, pero disminuye el rendimiento de los
mejores.
—— La evaluación continua requiere un esfuerzo de corrección de trabajos y exámenes mayor, lleva mucho tiempo y no se reconoce lo
suficiente.
—— Dificultad para evaluar las competencias que se definieron en la
memoria de los títulos en el alumnado.
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Formación del profesorado y alumnado
—— Los cursos de formación del profesorado son impartidos por compañeros sin la suficiente preparación.
—— Escasa formación del alumnado de Educación Secundaria y el sistema de selectividad permite el acceso a la Educación Superior de
estudiantes poco preparados, ya que acceden a la universidad con
falta de conocimientos sobre conceptos básicos.
—— El alumnado no está preparado para trabajar de forma autónoma.
—— Los alumnos que acceden a titulaciones de Ciencias no han cursado
las asignaturas apropiadas previamente.
—— Falta de motivación y disposición de los alumnos para realizar el
esfuerzo que requiere el estudio.
Organización y recursos
—— Faltan recursos de personal y económicos, especialmente para llevar a cabo prácticas de calidad y mejorar las competencias profesionales de los estudiantes de Ciencias.
—— Falta de financiación adicional para la movilidad del profesorado,
con estancias en el extranjero de calidad y de duración considerable.
—— Falta de profesorado y de espacios habilitados (laboratorios, seminarios, aulas…) para grupos reducidos de alumnos.
Sugerencias de mejora
  1. Realizar pruebas de selectividad más restrictivas y concretar mejor las materias exigibles para acceder a una titulación determinada.
  2. Homogeneizar el grado y el posgrado con la mayoría de los países del EEES:
grados de tres años y posgrados de dos.
  3. Fomentar una mayor interrelación con otras universidades, tanto españolas
como extranjeras.
  4. Elaborar planes de estudio apropiados a las necesidades de la disciplina y los
alumnos.
  5. Implantar planes de estudios con un alto porcentaje de materias en común entre las universidades españolas para facilitar las convalidaciones y la movilidad.
  6. Ajustar la oferta de titulaciones a la demanda laboral en grados con prácticas
de laboratorio y en función de las infraestructuras disponibles, para garantizar
una docencia práctica de calidad.
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Sugerencias de mejora
  7. Las asignaturas básicas (matemáticas, física, química…) en ámbitos científico-técnicos deberían ser anuales.
  8. Revalorizar la dedicación docente para aumentar su calidad.
  9. Apoyar la docencia mediante la figura del «Teaching Assistant», potenciando
la docencia, seguimiento de las prácticas, tratamiento individualizado, corrección de material, etc. en los estudiantes de doctorado.
10. Implantar más docencia en inglés e incluso impartir materias obligatorias en
dicho idioma en los grados científico-técnicos.
11. Fomentar el uso de la docencia online para las clases teóricas.
12. Adaptar los recursos, metodologías y criterios a las particularidades de cada
área y no elaborar una metodología universal para todas.
13. Facilitar y mejorar la formación continua científica del profesorado con cursos impartidos por especialistas de cada área de conocimiento, así como posibilitar que tengan acceso gratuito a cursos de uso de las nuevas tecnologías y
metodologías de enseñanza.
14. Incentivar la coordinación departamental e interdepartamental.
15. Invertir en infraestructura y contratación de profesores para tener las aulas
adecuadas y disminuir el número de alumnos por grupo.
16. Mayor inversión y accesibilidad para la utilización de las TICs.
17. Mejorar la infraestructura y los laboratorios disponibles para la docencia experimental y evaluación periódica por expertos de otras universidades basada
en el «know-how».
18. Renovar periódicamente los equipos de laboratorio y materiales y/o sustituirlos por otros más modernos y con mejores prestaciones.
Tabla 2. Sugerencias del profesorado de Ciencias para la mejora de la adaptación al EEES
DISCUSIÓN
De forma general, tras el estudio realizado a los profesores de la rama
de Ciencias sobre su satisfacción hacia el EEES, se puede concretar que la
opinión dominante hacia este proceso es que no se está desarrollando correctamente, atendiendo a aspectos estructurales, organizativos y metodológicos de las enseñanzas. Lo mismo se obtuvo del profesorado de Ciencias
Sociales y Jurídicas en el estudio de Ariza, Quevedo-Blasco y Buela-Casal
(2014). Aunque en el estudio de Ariza, Quevedo-Blasco, Ramiro y Bermúdez
(2013) del área de Ciencias de la Salud los profesores declararon que podría
ser mejorable la adaptación al EEES. Es por ello que casi el 50% está a favor
de volver al sistema anterior, en contraposición a lo que piensa el 48,2% de
los profesores de Sociales y Jurídicas del estudio de Ariza et al. (2014) que
prefieren el nuevo sistema. De ahí que la mayor parte piense que mejorará
poco la calidad de la educación superior, a pesar de que en otras ramas
crean que mejorará de forma moderada (Ariza et al., 2014; Ariza, QuevedoBlasco, Ramiro et al., 2013).
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Como ha podido observarse, existe una satisfacción moderada hacia
todos los cambios aplicados (estructura, ECTS, etc.), ya que la nueva configuración de las enseñanzas universitarias ha traído consigo la aparición
de nuevas funciones docentes, que implican bastante esfuerzo como organizar y desarrollar las clases prácticas, seminarios, evaluar al alumnado, así
como una mayor orientación y supervisión del trabajo del alumnado como
consecuencia de la aparición de las competencias, la actuación como guía/
mediador y la enseñanza centrada en el estudiante. Incluso, a poco más de
la mitad del profesorado le resulta difícil evaluar las competencias, contrariamente a los profesores de Sociales y Jurídicas, y titulaciones relacionadas
con la Salud a los que les resulta fácil (Ariza et al., 2014; Ariza, QuevedoBlasco, Ramiro et al., 2013). Estos datos se confirman con los del estudio
de Rodríguez, Álvarez, Gil y Romero (2011) donde se señalaron dificultades
y necesidades de formación entre el profesorado relacionadas con las competencias profesionales a enseñar y en el uso de técnicas de evaluación de
las mismas. A esto se le suma que la gran carga que supone al profesorado
realizar las nuevas funciones impide que pueda dedicar a la investigación el
tiempo que le gustaría.
La mayor parte de ellos prefieren una duración de los estudios de
grado de cuatro años y un posgrado de dos años (120 ECTS). Esta estructura 4+2 como modelo dominante se encuentra en países como Armenia,
Azerbayán, Lituania, Georgia, Rusia y Turquía. Aún así, la estructura 3+2
es una de las medidas que se proponen en los comentarios adicionales. En
relación a los estudio de posgrado, los resultados son muy interesantes, ya
que aproximadamente el 74% cree que no mejorará la calidad del doctorado
con el nuevo sistema. Esto puede ser debido a la falta de financiación, ya
que según Ariza, Quevedo-Blasco, Bermúdez y Buela-Casal (2012) el 76% de
los coordinadores de los programas de posgrado que recibieron la antigua
Mención de Calidad detectaron que es necesario un aumento de las ayudas
estatales. No obstante, el 33,2% piensa que es más adecuado para los doctorandos la nueva estructura, con un periodo de Máster de investigación
y otro de Doctorado. El 28,7% se decanta por el Doctorado tradicional y
el 18,7% considera adecuadas ambas maneras de cursarlo. Por lo que existe
una igualdad entre los nuevos y antiguos programas de posgrado.
En cuanto al formato de la tesis, más de la mitad prefiere la tesis tradicional, a diferencia del 47,6% de los profesores de Ciencias de la Salud
que prefieren la recopilación de artículos (Ariza, Quevedo-Blasco, Ramiro
et al., 2013). En un estudio de Quevedo-Blasco y Buela-Casal (2013) en el
que se analizan las variables más destacadas relacionadas con la realización
del Doctorado, cuando se planteó qué formato de tesis es el más adecuado,
el 61,3% opinó a favor del formato clásico y el 38,6% en formato de artículos. Aunque actualmente existe preferencia por el formato clásico, ha
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disminuido el porcentaje de este formato y ha aumentado ligeramente la
tesis por artículos. Esto puede ser debido a que las publicaciones científicas
son muy valoradas en el proceso de evaluación de profesores universitarios,
sobre todo si son artículos publicados en revistas con factor de impacto
(Fernández-Ríos y Rodríguez-Díaz, 2014). Según ellos, a pesar de la viabilidad de realizar la tesis en tres años en función del área, casi el 75% piensa
que no mejorará la calidad de estas. Este dato resulta llamativo, pues el
tiempo medio de realización de la tesis en ciencias es de cinco años aproximadamente (Buela-Casal, Guillén-Riquelme, Guglielmi, Quevedo-Blasco y
Ramiro, 2011; Dirección General de Política Universitaria, 2009). A pesar de
que no están totalmente satisfechos con la forma en la que se han aplicado
los cambios derivados del EEES en España, si bien es cierto que la actitud
hacia el EEI si es positiva.
Resulta llamativo que las dificultades encontradas por el profesorado,
no se deben a una falta de información institucional durante el proceso de
adaptación al EEES, ya que aproximadamente el 55% ha afirmado haber
recibido mucha o bastante información. Aunque es destacable mencionar
que aproximadamente el 32% del profesorado cree que necesita una mejor
formación, a pesar de que el 71,5% informa que en su universidad se ofertan cursos de reciclaje o perfeccionamiento que ayudan a mejorar la actividad docente. En este sentido, según datos de la Education, Audiovisual and
Cultural Executive Agency [EACEA] (2013) en otros países como Austria,
Bélgica, Irlanda y Reino Unido es obligatoria la asistencia del profesorado
a cursos de formación que ofrecen pautas para efectuar el aprendizaje centrado en el estudiante a determinados grupos en función del país (directivos,
decanos, directores de escuelas de doctorado, coordinadores, funcionarios,
profesores con poca experiencia o incluso becarios doctores). Por tanto,
una medida similar a la que han tomado estos países podría subsanar los
problemas del profesorado con poca formación sobre el EEES y por tanto,
mejorar la calidad de su docencia. Otra medida para mejorar la formación
científica de los docentes es la movilidad. Sin embargo, aunque existen profesores dispuestos a realizar estancias temporales en el extranjero y España
pretende fomentarlas, la EACEA (2013) mantiene que, en general, los países
no concretan del todo este objetivo. Asimismo, destaca que una de las causas puede ser la falta de financiación y las condiciones de trabajo.
A pesar de que la mayor parte esté a favor de actuar como mediadores
y no solo transmisores de conocimiento, si bien es cierto que piensan que no
mejorará la calidad de la enseñanza con esta metodología, en contraposición
de lo que piensan los profesores de Ciencias de la Salud y los de Sociales
y Jurídicas (Ariza et al., 2014; Ariza, Quevedo-Blasco, Ramiro et al., 2013).
Un aspecto que afecta directamente a la labor docente, es la dedicación a la
preparación de las clases. En este sentido, tal y como se puede constatar en
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los resultados, el 51,2% del profesorado necesita más tiempo para prepararlas que antes de la implantación. Este esfuerzo no solo afecta a la docencia
(tanto teórica como práctica), sino que es generalizado a todos los ámbitos
(supervisión del alumnado, tutoría, evaluación, coordinación docente, etc.).
Uno de los motivos puede ser porque la reducción de la ratio de alumnos en el
aula no se está aplicando, ya que más de 65% del profesorado mantiene esta
afirmación. A esto se le suma, la baja preparación y motivación del alumnado
por aprender de forma autónoma y la limitación encontrada por el profesorado en cuanto a la escasa formación recibida en Educación Secundaria y el
acceso a la universidad de alumnos poco preparados. En relación a esto, entre
las medidas que plantea el profesorado está restringir más el acceso a los estudios universitarios, pero esto está en contra de la finalidad que se pretende
con el EEES de aumentar el número de estudiantes y fomentar la diversidad,
lo que según la EACEA (2013), se relaciona con una ampliación de los criterios de admisión, independiente del rendimiento académico. En este sentido,
Lorenzo, Argos, Hernández y Vera (2014) realizan propuestas para mejorar el
acceso y transición de los estudiantes a la universidad.
El hecho de que perciban en sus centros pocos recursos materiales/
infraestructura y económicos impide que se cumplan las expectativas del
EEES. Según Vázquez, Alducín, Marín y Cabero (2012) es necesaria una restructuración de espacios, aulas, seminarios, ratio profesor-alumno, número
de materiales disponibles para los alumnos en las bibliotecas, entre otros,
para poder impartir una enseñanza personalizada y fomentar el aprendizaje
autónomo. No obstante, un dato positivo es que en esta área los profesores
perciben bastantes recursos humanos y además existe mucha coordinación
entre ellos, al contrario que en Salud y Sociales/Jurídicas (Ariza et al., 2014;
Ariza, Quevedo-Blasco, Ramiro et al., 2013).
Los datos cuantitativos obtenidos junto con las limitaciones que el profesorado ha detectado en su práctica diaria puede hacer que existan dudas
sobre la forma de aplicación del Plan Bolonia en España y si realmente está
suponiendo una mejora de la competitividad de las universidades españolas,
especialmente, en aquellas titulaciones del área de Ciencias. Quizás, la aplicación de algunas de las sugerencias de mejora que proponen pueda facilitar
la integración en el EEES y la convergencia con el resto de países europeos.
NOTAS
Agradecimientos:
Este estudio forma parte de un proyecto financiado por la Dirección General de Política
Universitaria (EA2011-0048). Se agradece la colaboración del Dr. Wenceslao Peñate Castro
y del Dr. Diego Sevilla Merino como miembros externos al proyecto. Los resultados de este
estudio forman parte de la tesis doctoral de Tania Ariza.
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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES
Raúl Quevedo-Blasco, Doctor en Psicología y Personal Docente e Investigador. Sus áreas de investigación son los estudios bibliométricos y la
evaluación de la Educación Superior y de la investigación.
Tania Ariza, Personal Docente e Investigador. Desarrolla sus investigaciones en el ámbito de la bibliometría, así como la evaluación de programas,
de la Educación Superior y la investigación.
Gualberto Buela-Casal, Catedrático de Evaluación Psicológica y director del Foro Internacional sobre Evaluación de la Calidad de la Investigación y de la Educación Superior. Su línea de investigación se centra, entre
otras, en la evaluación de la Educación Superior y de la investigación.
Dirección de los autores:Centro de Investigación Mente, Cerebro y
Comportamiento (CIMCYC)
Universidad de Granada
Campus de Cartuja, s/n
18011-Granada (España)
E-mail: [email protected]
[email protected]
[email protected]
Fecha Recepción del Artículo: 20. Septiembre. 2013
Fecha Aceptación del Artículo: 16. Diciembre. 2013
Fecha Revisión para publicación: 15. Mayo. 2014
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 45-70
ISSN: 1139-613X
3
DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE
MEDIDA DEL CLIMA EN CENTROS DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA
(DESIGN AND VALIDATION OF A CLIMATE MEASURMENT INSTRUMENT IN
SECONDARY SCHOOLS)
Jesús Miguel Rodríguez Mantilla
Universidad Camilo José Cela
M.ª José Fernández Díaz
Universidad Complutense de Madrid
DOI: 10.5944/educXX1.18.1.12312
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Rodríguez Mantilla, J. M. y Fernández Díaz, M. J. (2015). Diseño y validación de un instrumento de medida del clima en centros de educación secundaria. Educación XX1, 18(1), 71-98. doi:
10.5944/educXX1.18.1.12312
Rodríguez Mantilla, J. M. y Fernández Díaz, M. J. (2015). Design and validation of a climate
measurement instrument in Secondary Schools. Educación XX1, 18(1), 71-98. doi: 10.5944/
educXX1.18.1.12312
RESUMEN
El presente estudio forma parte de una investigación acerca de la influencia del clima institucional en el síndrome de burnout. El objetivo, en este
caso, es elaborar y validar un instrumento de medida del clima de los centros
de Secundaria. Tras la elaboración y aplicación del instrumento a una muestra de 794 docentes de la Comunidad de Madrid, se analizó la fiabilidad, la
validez de contenido y de constructo (esta última a través de Modelos de
Ecuaciones Estructurales con la aplicación informática AMOS 7.0). Los resultados obtenidos en el análisis de fiabilidad (alfa de Cronbach = 0,947 para
la totalidad del instrumento, 0,842, 0,923 y 0,964 para las dimensiones de
Relación Profesor-Alumnos, Profesor-Compañeros y Profesor-Superiores respectivamente) y en el Análisis Factorial Confirmatorio fueron altamente satisfactorios (CMIN/DF = 2,899, CFI = 0,904, RMSEA = 0,049, PRATIO = 0,946). Los
valores del coeficiente de discriminación de los ítems del instrumento final
oscilaron entre 0,29 y 0,78. Por todo ello, el instrumento presentado reúne
las características técnicas exigidas para ser considerada una herramienta
válida y fiable para medir el clima de los centros.
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PALABRAS CLAVE
Clima, profesorado, educación secundaria.
ABSTRACT
This study is part of research on the influence of institutional climate on burnout syndrome. The aim in this case is to develop and validate an instrument to
measure school climate in Secondary Education. After the development and application of the instrument to a sample of 794 teachers in the Community of Madrid,
reliability, content and construct validity were analyzed (the latter using Structural Equations Models with the software AMOS 7.0). The results obtained in the
analysis of reliability (Cronbach’s alpha = 0.947 for the totality of the instrument,
0.842, 0.923 and 0.964 for the dimensions of Teacher-Student, Teacher-College
and Teacher-Superior Relationships respectively) and in the Confirmatory Factorial
Analysis were highly satisfactory (CMIN/DF = 2.899, CFI = 0.904, RMSEA = 0.049,
PRATIO = 0.946). The discrimination coefficient values of the final instrument items
ranged between 0.29 and 0.78. Therefore, this instrument has proved to have the
necessary technical characteristics to be considered a valid and trustworthy tool to
measure the syndrome.
KEY WORDS
Organizacional climate, teacher, secondary education.
INTRODUCCIÓN
La realidad actual, en el ámbito educativo, muestra un perfil muy diferente al de hace años, debido, en gran parte, a los vertiginosos cambios
sociales que han influido en el campo de la educación. Cierto es que existen
novedades en el campo educativo que abren nuevas vías de investigación
—como es el caso de la inclusión de las nuevas tecnologías en las aulas (Rebollo, García, Barragán, Buzón y Ruiz, 2012)—, pero otros factores siguen
siendo objeto de estudio desde hace décadas, si bien su perspectiva de estudio ha ido evolucionando con los años. Este es el caso del clima social en
los centros educativos (Murillo y Becerra, 2009).
El clima de una institución se puede ver afectado por variables de muy
diversa naturaleza, en particular de tipo estructural, tales como el estilo de
dirección, políticas y planes de gestión, el tamaño de la organización, etc.,
pudiendo afectar a la posible aparición de satisfacción profesional (Informe
Cisneros XI, 2009; Murillo y Becerra, 2009; Rivas, Leite y Cortés, 2011) o al
desarrollo de síndromes como el burnout (en el caso de encontrar una exFacultad de Educación. UNED
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cesiva presión, conflictos y un bajo nivel de recompensas, reconocimientos
y éxitos laborales. Rodríguez Mantilla y Fernández Díaz, 2012). Queda, por
tanto, de manifiesto que el clima de las organizaciones guarda una estrecha
relación con las interacciones sociales de sus miembros.
Diversos estudios señalan la importancia del papel que juega el clima
de las instituciones sobre los modos de hacer, sentir y pensar de los miembros de una organización y, por tanto, en el modo en que esta vive y se
desarrolla, (Informe Cisneros XI, 2009; Wilkins y Kuperminc, 2010). Entendiendo el clima laboral u organizacional como la percepción que tienen
los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que se establecen en el
contexto de trabajo y el marco en el que estas interacciones se dan (Guerra
et al., 2012), cabe señalar que fue la corriente cognitivista la primera en mostrar su interés por el estudio en este campo, señalando la importancia que la
percepción tiene a la hora de influir en la realidad misma. Es decir, cada persona percibe de modo distinto el contexto en el que se desenvuelve y dicha
percepción influye en el comportamiento del individuo en la organización,
con todas las implicaciones que ello conlleva. La percepción que los sujetos
hacen de la situación está influenciada por cuestiones internas y externas
a ellos (aspectos psíquicos, anímicos, familiares, sociales, de educación y
económicos que rodean la vida de cada individuo), condicionando su visión
del clima (Cano-García, Padilla-Muñoz y Carrasco-Ortiz, 2005).
Concretamente, en el contexto escolar, Molina y Pérez (2006) señalan
que los centros educativos son, ante todo, organizaciones sociales, ya que
están conformadas por un grupo de personas que ejercen determinadas funciones ordenadas por fines, objetivos y propósitos, dirigidos hacia la búsqueda de la eficiencia y la racionalidad, siendo la realidad fenomenológica
de dicha organización lo que conforma el clima. Texeidó Saballs y Capell
Castañar (2002) señalan que las relaciones humanas juegan un papel muy
importante en las instituciones escolares, puesto que durante la actividad
educativa se produce un proceso recíproco mediante el cual las personas
que se ponen en contacto, valoran los comportamientos de los otros y se
forman opiniones acerca de ellos, lo que suscita sentimientos que influyen
en el tipo de relaciones que se establecen. Todo centro educativo, como organización social, debe buscar un sistema de comunicación e información que
dinamice los procesos. Las comunicaciones internas en una organización
promueven la participación, la integración y la convivencia en el marco del
clima, donde cobra sentido el ejercicio de funciones y el reconocimiento de
las capacidades individuales y grupales.
Como también señalan Ruz-Primo, Jornet y Backhoff (2006), son muchos los estudios que se centran en las características de los centros educativos (a nivel de organización y de aula) y su relación con los resultados (en
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términos de logros de aprendizaje, bienestar personal entre sus miembros,
eficacia en la gestión, etc.). De ahí que el estudio del clima se haya convertido en una de las áreas de investigación educativa de mayor relieve en el
ámbito internacional. Estudios realizados han demostrado que el clima en
el que trabajan las personas es fundamental para el éxito, el desarrollo de
buenos resultados productivos de una organización y la satisfacción laboral. Como consecuencia de esa satisfacción laboral, Arciniega (2002) señala
que un profesor puede desarrollar un mayor compromiso con el centro de
trabajo, en cuyo caso su nivel de productividad será mayor y su índice de
absentismo más bajo. En este sentido, Hernández y Olmedo (2004) y CanoGarcía et al. (2005) afirman que el clima influye en la satisfacción docente,
en la productividad, en el grado de compromiso y en el comportamiento del
individuo.
La existencia de múltiples protagonistas en una institución escolar
(profesores, alumnos, apoderados, auxiliares, inspectores, directivos, etc.)
hace que el clima pueda ser abordado desde distintos enfoques y que podamos encontrar una gran variedad de opiniones, percepciones y, como consecuencia de ello, diversidad en los instrumentos de medida. En este caso,
nos centraremos en dos tipos de cuestionarios: los dirigidos a alumnos y
los dirigidos a profesores. Entre los primeros, encontramos instrumentos
diseñados para evaluar el clima relacional de los alumnos con sus iguales
y profesores, tales como el School Climate Survey Form (Kelley, 1989), el
School Climate Scale (Haynes, Emmons y Ben-Avie, 1997), el California
School Climate and Safety Survey (Rosenblatt y Furlong, 1997), la escala
de Conducta y Experiencias Sociales en Clase (Collell y Escudé, 2006), el
Cuestionario para evaluar el Clima Social del centro escolar (Trianes et al.,
2006) o la Escala para la valoración de la variable Clima Social de Aula
en alumnos de Educación Primaria y Secundaria (Pérez, Ramos y Lopez,
2009). Por otro lado, entre los instrumentos de medida dirigidos a evaluar
el clima de centro percibido por los profesores podemos encontrar la Escala de Evaluación del Clima de Centros Educativos (Fernández y Asensio,
1993), el Inventario sobre la Salud de la Organización (Hoy y Feldman,
1999), la Escala Sistémica de Observación de la Clase (Baeza, 2005), la Escala de Diagnóstico Organizacional (Rodríguez, 2005) o el Instrumento de
Medida del Clima Organizacional en Educación Superior (Mejías, Reyes
y Arzola, 2006).
La literatura especializada deja patente el papel determinante que tienen las relaciones interpersonales en la configuración del clima social de
los centros. Esparza, Guerra y Martínez (2000) señalan que, dentro de una
institución, podemos distinguir microclimas que pueden relacionarse
entre sí, como son: el clima de los alumnos, el clima entre alumnos y
profesores, el clima entre profesores, el clima entre superiores y proFacultad de Educación. UNED
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fesorado, etc. Si estas relaciones que se establecen son negativas, señalan
los autores, se puede configurar un factor de riesgo en la manifestación de
síndromes como depresión o burnout. Este estudio se centrará en tres de
estas relaciones: Relación Profesor-Alumno, Relación Profesor-Compañeros y
Relación Profesor-Superiores.
En las últimas décadas, la Relación Profesor-Alumno ha ido mostrando,
especialmente en el caso de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO),
una problemática cada vez más compleja. Esteve (2009) y el Informe Cisneros XI (2009) señalan que la escolaridad obligatoria hasta los 16 años parece
conllevar, en ocasiones, la incorporación al sistema educativo de alumnos
que manifiestan abiertamente su desinterés por el estudio a través de conductas disruptivas en las aulas y de un rechazo hacia las normas escolares.
En este sentido, un clima negativo dentro del aula se asocia a efectos negativos sobre el ajuste psicológico de los sujetos (Kuperminc, Leadbeater y
Blatt, 2001; Westling, 2002) y a un aumento del riesgo de conductas agresivas y violentas que pueden impactar negativamente en la vida del aula o
del centro. Concretamente, autores como Cano-García et al. (2005) señalan
la importancia de la Relación Profesor-Alumno como factor determinante
para disminuir el absentismo de los docentes, el riesgo de aparición de depresión, burnout, etc. Jennings y Greenberg (2009) señalan que, entre las
características que deben configurar un clima óptimo, se han de encontrar
niveles bajos de conflicto y de comportamiento quebrantador, orden y organización de la clase, comunicación respetuosa, de apoyo y sensibilidad a las
diferencias individuales y las necesidades de los estudiantes. Esta definición
deja patente el papel que juegan las habilidades del profesor para mantener un clima y trato adecuado con los alumnos, y a este respecto Marzano,
Marzano y Pickering (2003), señalan que cuando los profesores carecen de
recursos para manejar de forma eficaz los desafíos sociales y emocionales
dentro del contexto de la clase, el clima de aula se deteriora, aumentando así
los conflictos con los alumnos y la pérdida de control a la hora de manejar la
situación. Jennings y Greenberg (2009) destacan la importancia de la capacidad social y emocional de los profesores en el desarrollo y mantenimiento
de las relaciones entre profesor-alumno, señalando que los profesores competentes a nivel socio-emocional son aquellos que reconocen sus emociones,
fuerzas y debilidades, generan emociones, motivan, tienen alta conciencia
social, son empáticos, ponen límites, etc.
En el campo de la Relación Profesor-Compañeros, un factor determinante es la aparición de conflictos entre profesores (por roles mal entendidos, falta de responsabilidad de algunos compañeros, problemas de
comunicación, incumplimiento de normas, etc.). No debemos olvidar que
los centros son organismos vivos y la realidad es que la mayoría presenta
situaciones conflictivas debidas, en ocasiones, a la deficiente comunicaFacultad de Educación. UNED
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ción de los individuos y la interferencia de las actitudes personales en
la relación laboral. Sin embargo, hay que entender que el conflicto no
tiene por qué ser algo únicamente negativo. El conflicto es una instancia
de aprendizaje dentro del proceso de crecimiento de cualquier grupo social, por lo que hay que admitirlos como parte del desarrollo institucional
(Ruz-Primo, Jornet y Backhoff, 2006). Por su parte, Esparza et al. (2000),
Aciego, Domínguez y Hernández (2003) y Romasz, Cantor y Elias (2004)
señalaron la importancia de la Relación Profesor-Compañeros en la adaptación laboral, la capacidad de afrontamiento, autoconcepto, empatía y
sociabilidad y su implicación en la aparición de síndromes depresivos y de
burnout en los profesores.
En el ámbito de la Relación Profesor-Superiores, autores como Lozano
(2013), encontraron una relación positiva significativa entre liderazgo transformacional y la motivación de los empleados, y el grado de compromiso
con la calidad de las consecuencias organizacionales. Gillespie y Mann,
(2004), por su parte, encontraron que el rol del liderazgo transformacional
tiene un papel en la predicción de la confianza de los subordinados, lo que
influye en la efectividad del líder.
Ante esta realidad, el presente trabajo tiene como principal objetivo
diseñar y desarrollar un instrumento de medida válido y fiable, fundamentado en una definición conceptual y operativa, que reúna las características
psicométricas exigidas para medir el clima social de los centros en el ámbito
español. Para la elaboración del instrumento se partió de la configuración
de tres dimensiones: Relación Profesor-Alumno, Relación Profesor-Compañeros y Relación Profesor-Superiores.
MÉTODO
Muestra
La población de estudio corresponde a los docentes de ESO de la
Comunidad Autónoma de Madrid (CAM), formada por un total de 13.318
docentes (Consejería de Educación de Madrid, 20013). Para ello se accedió
a un total de 1.291 profesores de ESO correspondientes a un total de 38
centros de las distintas zonas (norte, sur, este, oeste y centro) de la CAM,
de los que, finalmente, 794 participaron en el estudio, obteniendo una tasa
de respuesta del 61,50%. Hair, Anderson, Tathan y Black (2009) señalan
que, como regla general, es conveniente contar, como mínimo, con un
número de observaciones cinco veces mayor que el número de variables,
siendo, no obstante, el tamaño aceptable de un ratio de diez a uno. Nuestra
muestra consta de 794 observaciones y el instrumento de medida, como
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veremos más adelante, está compuesto por 60 ítems, por lo que obtenemos un ratio de observaciones/variables de 13,23, situado por encima de
lo recomendado.
Los profesores fueron seleccionados a través de un muestreo incidental, de tal manera que el 62,6% de la muestra (n = 497) pertenece a centros
públicos, el 29,85% (n = 237) a centros concertados y el 7,55% (n = 60) a
centros privados. Esta distribución se ajusta, tanto por tipo de centro como
por zonas, a la distribución de la población de la CAM (Consejería de Educación de Madrid, 2009). La distribución por zonas del profesorado refleja
que el 14,1% (n=112) pertenecen a la zona norte de la Comunidad, el 34,4%
(n = 273) a la zona sur, el 12,6% (n = 100) a la zona este, el 14,9% (n = 118)
a la zona oeste y el 24,1% (n = 191) a la zona centro.
En cuanto a las características sociodemográficas, la muestra está formada por 318 mujeres (40,1%) y 476 varones (59,9%). El rango de edad
de los profesores menores de 39 años corresponde al 45,2% de la muestra,
mientras que el 34,6% de los sujetos tiene entre 40 y 49 años (n = 275). De
este modo, un 20,2% de los docentes tiene 50 años o más.
Por último, desde el punto de vista del perfil profesional, el 20,2% de la
muestra tiene 4 años o menos de experiencia docente, el 27,1% entre 5 y 10
años, el 22,5% entre 11 y 19 años. Así pues, el 30,2 % restante posee 20 años
o más de experiencia como profesor.
Instrumento
La medición del clima social de los centros se llevó a cabo a través de
un instrumento elaborado expresamente para la ocasión, formado por ítems
que refieren a la relación interpersonal del profesor con compañeros, superiores y alumnos. De esta manera, el cuestionario quedó configurado por un
total de 60 ítems (ver Tabla 1) a los que el profesor debía responder atendiendo a una escala de 1 a 5 de tipo Likert (donde 1 indica Nada, nunca, y 5
indica Mucho, siempre), para todos los ítems de las distintas dimensiones.
Procedimiento
Para conseguir la participación de los centros y de los profesores en
el estudio, el equipo de investigación proporcionó los cuestionarios a los
centros, acompañados de una carta informativa sobre el objeto de estudio,
informando y asegurando el anonimato de los participantes. Los cuestionarios fueron depositados, una vez cumplimentados por los profesores, en un
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buzón habilitado en los centros para dicho fin. De igual modo, se aseguró a
los equipos directivos la remisión de la información y resultados obtenidos
en los análisis, con el objeto de que la colaboración de los centros fuese de
utilidad para ellos mismos a nivel interno.
Elaboración del cuestionario
Para la elaboración de la escala de medida del clima se diseñó un sistema de dimensiones, subdimensiones e indicadores sustentado en las aportaciones de autores tan relevantes como Kuperminc et al. (2001), Westling
(2002), Esteve (2009), Cano-García et al. (2005), Collell y Escudé (2006) y
Jennings y Greenberg (2009), entre otros, adaptando sus teorías al contexto
educativo de nuestro país y al de la etapa de Secundaria. De este modo, el
instrumento quedó configurado por tres grandes dimensiones: Relación Profesor-Alumno, Relación Profesor-Compañeros y Relación Profesor-Superiores
(Tabla 1).
La Relación Profesor-Alumno quedó compuesta de las subdimensiones comportamiento de los alumnos (modo en que los estudiantes se dirigen al profesor, grado en que cumplen las normas de disciplina y existencia
de agresiones por parte de los alumnos a los profesores, a nivel físico o
psicológico), interacción profesor-alumno (tipo de comunicación que mantiene el profesor con los alumnos y figura de apoyo y confianza de éste
para los estudiantes ante problemas) y motivación del alumnado frente al
desarrollo de las clases. En la dimensión Relación Profesor-Compañeros se
incluyeron las subdimensiones de conflictos entre profesores (existencia
de conflictos de tipo personal y profesional entre los docentes, presión
entre profesores y nivel de compañerismo), interacción profesor-compañeros (tipo de relación que mantienen entre sí y sentimiento de valoración
por parte de los demás), percepción de la profesionalidad de los compañeros (trabajo en equipo entre los profesores, cumplimiento de horarios,
mantenimiento de la disciplina de los alumnos, competencia profesional,
implicación y compromiso de los docentes con el centro y la actitud de los
mismos) y trabajo en equipo (forma de trabajo entre profesores e implicación de los docentes en actividades comunes). Por último, la dimensión
Relación Profesor-Superiores quedó configurada por las subdimensiones de
liderazgo (actitud de los líderes, capacidad para resolver de forma eficaz
los conflictos, problemas y necesidades de los profesores, capacidad de
organización del trabajo, comunicación y actitud con el profesorado), en
qué medida y cómo los líderes son fuente de motivación para el profesorado
(reconocimientos y recompensas que los líderes otorgan a los profesores,
participación del profesorado en la toma de decisiones en cuestiones relevantes para ellos y preocupación de los superiores por la formación y
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actualización profesional de sus profesores) y valoración profesional de los
superiores (grado de profesionalidad de los superiores percibido por los
profesores).
Posteriormente, para obtener evidencias que garantizasen la validez de
contenido del instrumento, fundamentada por la definición de estas dimensiones, se seleccionaron, por un lado, expertos en investigación educativa
con amplios conocimientos en la materia y en la elaboración y análisis de
escalas, con el fin de juzgar de manera independiente los ítems del instrumento; y, por otro, profesionales del ámbito de ESO, con objeto de conocer
la opinión de algunos profesores de la etapa respecto a los ítems incluidos
en el instrumento. El grupo de jueces quedó finalmente compuesto por tres
expertos y tres profesores de ESO. Para poder desempeñar correctamente
las funciones de jueces críticos, cada uno de ellos fue informado acerca del
propósito de la prueba y de la conceptualización del universo de contenido.
Cada juez recibió un instrumento de validación en el que se recogió la información aportada por ellos. El experto debía valorar en una escala de 1 a 5
la relevancia (nivel de significatividad o importancia del ítem respecto a la
dimensión en la que se encuadra) y la claridad de cada ítem del cuestionario. Por último, el instrumento de validación incluía una serie de preguntas
abiertas sobre la pertinencia de añadir, eliminar o modificar alguno de los
ítems presentados. Una vez evaluadas las escalas por el grupo de jueces, se
procedió al análisis de los resultados, teniendo en cuenta ciertos aspectos
básicos (Tejero, 2006 y Tejero, Fernández y Carballo, 2010): a) los ítems
donde hubiera un 100% de coincidencia favorable entre los jueces quedarían incluidos en el instrumento, b) los ítems donde hubiera un 100% de
coincidencia desfavorable entre los jueces, serían excluidos del instrumento
y c) los ítems donde sólo hubiese coincidencia parcial entre los jueces deberían ser revisados.
A nivel cuantitativo, y siguiendo a Cortada de Kohan (1999), se valoró la
posible eliminación de aquellos ítems que no superasen una media de 4 tanto
en claridad como en relevancia, y aquellos que tuvieran una desviación típica mayor de 1,5. Sin embargo, y junto a ello, se tuvo en cuenta un análisis
cualitativo y detallado de las respuestas a las preguntas abiertas formuladas
en el instrumento de validación de todos y cada uno de los ítems. Las valoraciones de los expertos mostraron la alta relevancia de la totalidad de los
ítems propuestos para el instrumento, por lo que los cambios y correcciones
que se hicieron fueron leves correcciones ortográficas y gramaticales y algunas modificaciones en la redacción de algunos ítems para mejorar la claridad y la representatividad del indicador al que pertenecen. De este modo,
los ítems incluidos en el instrumento se muestran en la Tabla 1.
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Relación Profesor-Compañeros
Relación Profesor-alumno
DIM
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INDICADORES
ÍTEMS
  6. Durante mis clases los alumnos utilizan «palabrotas» o malas
formas en el aula.
  9. Los alumnos utilizan malas maneras cuando se dirigen a mí.
13. En mi clase se respetan las normas de comportamiento.
Comportamiento
  1. En general, en mis clases, los alumnos permiten que se imparta
alumnos
la clase.
11. Los alumnos respetan la autoridad de los profesores.
12. En los últimos años he sufrido agresiones (verbales, físicas, intimidaciones o amenazas, etc.) por parte de algún/os alumno/os.  
  5. Los alumnos acuden a mí cuando tienen dificultades académicas y no solo por cuestiones de examen.
  7. Además de los temas académicos, en la clase solemos tratar
otros aspectos personales y de la vida diaria.
Interacción
profesor-alumno 10. Los alumnos me confían sus temas o problemas personales.
15. Cuando existen conflictos entre mis alumnos, acuden a mí.
  4. Existe una buena comunicación entre mis alumnos y yo.
14. Mi relación con los alumnos es cercana. 
  3. En mis clases los alumnos participan activamente.
  8. En general, noto que los alumnos sienten desmotivación hacia
Motivación
alumnos
mi asignatura.
  2. En general, la actitud de los alumnos es pasiva.
41. En general, los profesores comparten materiales y recursos con
otros profesores.
29. En general, los profesores prestan su ayuda a un compañero
cuando tiene algún problema o dificultad.
21. En general, los profesores son individualistas y van cada uno
a lo suyo.
20. El profesorado se implica en los problemas del Centro.
40. Considero que el profesorado se siente orgulloso de su Centro.
Trabajo en
25. A la hora de preparar ciertos eventos (Navidad, semana de la
equipo
ciencia, etc.) los profesores colaboran.
36. Me siento satisfecho con el trabajo que desarrollan los profesores en general.
32. El profesorado manifiesta optimismo, energía y entusiasmo.
16. Existe una implicación y actitud positiva por parte de los profesores a la hora de trabajar en equipo.
22. En general, la comunicación entre los profesores de mi centro
es buena.
17. En general, los profesores saben mantener el orden en sus
clases.
24. Algunos de mis compañeros deberían manejar mejor el control
disciplinario de sus clases.
30. Siento que mantengo la disciplina de mis alumnos de forma
Profesionalidad
más adecuada que la mayoría de mis compañeros.
de los
33. En general, considero que la falta de asistencia a clase de los
compañeros
profesores es alta.
37. En general, los profesores cumplen con los horarios de vigilancias (por ejemplo: guardias de recreo, vigilancia de pasillos, etc.).
39. Considero que el profesorado actúa en su trabajo con profesionalidad.
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Relación Profesor-Superiores
Relación Profesor-Compañeros
DIM
INDICADORES
81
ÍTEMS
35. He tenido o tengo conflictos de tipo profesional con otros profesores.
23. He tenido o tengo conflictos de tipo personal con otros profesores.
Conflictos entre 31. Me siento criticado negativamente por otros profesores.
28. Siento que la actitud de algunos compañeros me dificulta exprofesores
presar mis opiniones.
26. Hay un ambiente de continua disputa y competencia entre el
profesorado.
38. En general, creo que la opinión que tienen mis compañeros de
mí es buena.
18. Me siento valorado por mis compañeros.
Interacción entre 34. Las propuestas que hago son tenidas en cuenta por mis compañeros.
compañeros
27. Mantengo buenas relaciones con todos mis compañeros.
19. A nivel general, todos los profesores tenemos buenas relaciones
entre nosotros.
57. Existe una buena y fluida comunicación entre el profesorado y
los cargos de responsabilidad (jefe de estudio, dirección, etc.).
59. El jefe de estudios y yo mantenemos una buena comunicación
sobre cuestiones profesionales.
45. El director y yo mantenemos una buena comunicación.
43. Ante un problema profesional de algún profesor, la jefatura de
estudios (o dirección) responde de forma eficaz.
44. El Equipo Directivo se muestra flexible a la hora de tener que
modificar sus decisiones.
Liderazgo
60. Los profesores confiamos profesionalmente en el director.
49. La línea de actuación del equipo directivo se fundamenta más
en la improvisación que en la previsión o claridad de ideas.
58. El director mantiene un trato adecuado conmigo.
56. El Equipo Directivo mantiene buenas relaciones con el profesorado en general.
52. El jefe de estudios mantiene un trato adecuado con los profesores.
54. Me siento satisfecho con el trabajo que realiza el director.
42. La jefatura de estudios atiende las necesidades (materiales, de
información, etc.) de los profesores.
Valoración de los 47. Considero que la jefatura de estudios hace un buen trabajo.
48. La gestión y organización de eventos, tareas, etc. por parte de
superiores
la jefatura de estudios es eficaz.
50. La transmisión de la información a los profesores es buena por
parte del equipo directivo.
53. Las decisiones relevantes, que competen al equipo docente, se
toman deliberando en común entre el equipo directivo y los
profesores.
Fuente de moti- 55. El Equipo Directivo respeta las decisiones tomadas democrátivación para los
camente y acepta las sugerencias que se le hacen.
51. En general, el equipo directivo se esfuerza por reconocer el
profesores
trabajo de los profesores (reconocimientos, recompensas, etc.).
46. El Equipo Directivo pone los medios para potenciar la actualización profesional de los docentes.
Tabla 1. Dimensiones, indicadores e ítems finales del clima
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Análisis de datos
Tras un estudio inicial descriptivo de las respuestas, donde no se encontró ningún comportamiento irregular en la variabilidad y tendencia central de los ítems (medias entre 2,84 y 4,41, correspondientes a los ítems 10
y 35, respectivamente –con desviaciones típicas de 1,02 y 0,87– y desviaciones típicas que oscilan entre 0,67 y 1,17), se estudió la fiabilidad del instrumento calculando el alfa de Cronbach con el paquete informático SPSS 19,
tanto para el cuestionario total como para cada una de las dimensiones que
lo configuran, y analizando los índices de homogeneidad (correlación elemento-total corregida) de los ítems con el fin de determinar la conveniencia
de la posible supresión de alguno de ellos (con valores inferiores a 0,2 según
Hair et al., 2009, se suprime el ítem).
Posteriormente, con la ayuda de la herramienta informática AMOS 7.0,
se determinó la bondad de ajuste del modelo factorial propuesto a nivel
teórico, a través de las dimensiones e indicadores anteriormente expuestos,
mediante un Análisis Factorial Confirmatorio siguiendo los criterios marcados por Byrne (2010) y Kline (2010) (CMIN/DF entre 2 y 5, CFI e IFI > 0,9,
PRATIO, PNFI y PCFI > 0,9, RMSEA < 0,06 y HOELTER > 200) (ver tabla 2).
RESULTADOS
Fiabilidad
Al interpretar el alfa global correspondiente al instrumento inicial de
medida de Clima de Centro se obtuvo un nivel de 0,947 (α de Cronbach), no
encontrando valores fuera de lo esperado en los índices de homogeneidad
(por debajo de 0,2 según Hair et al., 2009). Cabe señalar que dichos valores no
se vieron alterados tras las modificaciones realizadas al instrumento final, de
acuerdo a los resultados del Análisis Factorial Confirmatorio. Por otro lado,
se analizó también la fiabilidad del instrumento final por dimensiones, obteniendo niveles buenos (α = 0,842 en la dimensión Relación Profesor-Alumno)
y excelentes (α = 0,923 y 0,964 en las dimensiones Relación Profesor-Compañeros y Relación Profesor-Superiores, respectivamente). Los valores del coeficiente de discriminación de los ítems finales oscilaron entre 0,29 y 0,78.
Validez de Constructo (Análisis Factorial Confirmatorio)
Habiéndonos fundamentado en la literatura consultada para la configuración de la estructura del instrumento (tabla 1), se realizó un análisis factorial confirmatorio mediante la aplicación de metodología S. E. M. (Structural
Equation Modeling) para valorar la validez de constructo del instrumento.
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Para ello, se especificaron las reglas de correspondencia y relaciones entre las
variables latentes y observadas que midió el cuestionario. De este modo, se
propuso el Modelo inicial de medida (Figura 1) en el que se incluyeron todos
los indicadores previstos en la teoría a fin de medir los tres constructos. Dicho
modelo consta de 3 variables latentes, 60 variables observadas (de V01 a V60)
y 60 términos de error (de e01 a e60). Asimismo, se definieron 60 cargas
factoriales y 60 pesos de regresión entre los términos de error y sus variables
asociadas. Se incluyeron las tres correlaciones entre los factores latentes principales y se consideraron incorrelacionados todos los términos de error.
0;
e6
0;
e9
0; e13
0;
e1
0; e11
0; e12
0;
e5
0;
e7
0; e10
0; e15
0;
e4
0; e14
0;
e3
0;
e8
0;
e2
0; e57
0; e59
0; e52
0; e43
0; e44
0; e58
0; e56
0; e60
0; e49
0; e45
0; e50
0; e54
0; e42
0; e47
0; e48
0; e53
0; e55
0; e51
0; e46
1
V06ra_1
1
V09ra_1
1
V13ra_1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0;
V37rc_1
V10ra_1
V17rc_1
V15ra_1
V19rc_1
V04ra_1
V27rc_1
V14ra_1
V03ra_1
V34rc_1
V08ra_1
V18rc_1
V02ra_1
V38rc_1
0;
V26rc_1
V57rs_1
V28rc_1
V59rs_1
RELAC
Prof-Comp
V52rs_1
V31rc_1
V23rc_1
V43rs_1
V44rs_1
V35rc_1
1
V22rc_1
V58rs_1
V29rc_1
V56rs_1
V60rs_1
V40rc_1
V36rc_1
RELAC
Prof-Superi
V25rc_1
V50rs_1
V54rs_1
1
1
V21rc_1
V16rc_1
V42rs_1
V41rc_1
V47rs_1
V20rc_1
V48rs_1
e34
1
e18
1
e38
1
e26
1
e28
1
e31
1
e23
1
e35
1
e22
1
e29
1
1
1
1
1
e39
e27
1
1
e24
e19
1
1
e30
e17
1
1
e33
e37
1
V32rc_1
0;
V49rs_1
V45rs_1
1
V39rc_1
RELAC
Prof-Alumnos
V07ra_1
1
V24rc_1
V05ra_1
1
1
V30rc_1
V12ra_1
1
1
V33rc_1
V11ra_1
1
1
1
V01ra_1
1
e32
e40
e36
e25
e21
e16
e41
e20
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
0;
V53rs_1
V55rs_1
V51rs_1
V46rs_1
Figura
inicialde
demedida
medidadel
delclima.
clima
Figura1. 1. Modelo
Modelo estructural
estructural inicial
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Una vez especificado el modelo, y asumida la normalidad multivariada
(coeficiente de Mardia = 512,65 menor que p·(p + 2), siendo p el número de variables
84
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Una vez especificado el modelo, y asumida la normalidad multivariada
(coeficiente de Mardia = 512,65 menor que p·(p + 2), siendo p el número
de variables observadas, 60·(60+2) = 3.720) (Bollen, 1989), se procedió a la
estimación de los parámetros del modelo por el procedimiento de Máxima
Verosimilitud (Maximum Likelihood, «ML») –el más eficiente y no sesgado
cuando se cumplen dichos supuestos de normalidad multivariante y lo suficientemente robusto como para no verse afectado por ligeras oscilaciones
respecto de la distribución normal multivariada (Hayduk, 1996)–. Entre los
resultados de este modelo (Tabla 2), encontramos cómo los índices de ajuste
del modelo CFI = 0,792 y de IFI = 0,793 se sitúan por debajo del 0,90 requerido, según Kline (2010), debido, en parte, a cargas factoriales insatisfactorias de los ítems 2, 7, 12, 17, 24, 30 y 33 (por debajo del valor 0,5 señalado por
Byrne, 2010, como necesario), por lo que dichos ítems fueron eliminados.
Medida
CMIN/DF
IFI
CFI
PRATIO
PNFI
PCFI
RMSEA
LO 90
HI 90
HOELTER.05
HOELTER.01
Nivel de ajuste
recomendado
2-5
>0,9
>0,7
<0,06
>200
Valor
Modelo
Inicial
Valor
Modelo
Final
4,196
0,793
0,792
0,964
0,718
0,764
0,063
0,062
0,065
200
205
2,899
0,904
0,904
0,946
0,814
0,855
0,049
0,047
0,051
293
302
Tabla 2. Resumen de los índices de ajuste de los modelos inicial y final de medida del Clima
Por otro lado, consultando la tabla de índices de modificación se encontraron correlaciones entre los términos de error de diversas variables
(Tabla 3). Según esto, y basándonos en nuestra fundamentación teórica, parecía oportuna la inclusión de tres variables latentes: los factores Interacción
con alumnos (en la dimensión Relación Profesor-Alumno), Conflictos entre
compañeros (en la dimensión Relación Profesor-Compañeros) y Valoración
de los superiores (en la dimensión Relación Profesor-Superiores) con el fin de
comprobar si se producía una mejora en el ajuste del modelo.
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M.I.
Par Chang.
e15
e15
e10
e10
e10
e10
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
e5
e14
e5
e14
e4
e15
33,855
70,877
57,039
59,783
25,168
130,14
0,145
0,163
0,201
0,160
0,092
0,314
e31
e23
e23
e35
e35
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
e28
e28
e31
e31
e28
72,069
56,776
66,15
104,432
52,546
0,240
0,227
0,190
0,226
0,206
e47
e48
e54
e42
<-->
<-->
<-->
<-->
e48
e50
e48
e47
25,946
44,045
85,766
91,731
0,071
0,107
0,143
0,11
85
Tabla 3. Índices de modificación I
Una vez incluidos los nuevos factores en el modelo, los índices de modificación (Tabla 4) desvelaron la conveniencia de algunas covariaciones
entre términos de error que reducirían ostensiblemente el estadístico chicuadrado, siendo algunas de ellas justificables desde un punto de vista teórico. Concretamente, fueron factibles las correlaciones entre los términos
de error e10 y e15 (ya que los dos aluden a cómo los alumnos acuden al
profesor ante distintas problemáticas), entre e20 y e25 y entre e20 y e21
(pues hacen referencia a la implicación de los profesores en las actividades
del centro), entre e40 y e32 (dado que se refieren a actitudes positivas en y
hacia el centro) y entre e38 y e18 (al hacer referencia a la percepción de la
valoración que tienen los compañeros de uno mismo), entre e59 y e52 (ya
que sus indicadores están referidos al liderazgo de los superiores), entre e53
y e55 (los elementos hacen referencia a la participación de los profesores en
la toma de decisiones) y entre e58 y e60 (sus indicadores valoran aspectos
derivados de la actitud y eficacia del director). De igual modo, se encontró una múltiple saturación de los ítems 45 (sobre la dimensión Relación
Profesor-Compañeros y sobre la subdimensión Conflictos entre compañeros)
y 54 (sobre las dimensiones Relación Profesor-Alumno y Relación ProfesoresCompañeros). Debido a esta multidimensionalidad, se optó por la eliminación de dichos ítems (Tabla 4).
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86
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e10
e21
e25
e38
e40
e53
e59
e60
V54
V54
V54
V45
V45
M.I.
<-->
e15
36,748
<-->
e20
61,805
<-->
e20
55,721
<-->
e18
96,111
<-->
e32
61,774
<-->
e55
74,353
<-->
e52
126,253
<-->
e58
50,277
<--RPA
12,76
<--- Conflic._Comp 8,686
<--RPC
14,75
<--RPC
9,796
<--- Conflic._Comp
4,73
Par Change
0,137
0,155
0,141
0,114
0,137
0,140
0,176
0,096
-0,150
-0,119
-0,148
-0,138
-0,101
Tabla 4. Índices de modificación II
De este modo, y tras la realización de todas las modificaciones señaladas, se obtuvo un modelo final recursivo (Figura 2) estimado sobre una
muestra de 794 sujetos, con 107 variables: 49 variables observadas (correspondientes a los ítems) y 58 variables latentes (6 son factores, 49 son términos de error y 3 términos de perturbación). De esas 107 variables, 55 son
exógenas (49 términos de error, 3 términos de perturbación y 3 factores),
y 52 son endógenas (49 indicadores y 3 factores). Por otro lado, son 161
parámetros a ser estimados, por lo que el modelo consta de 1.113 grados de
libertad, resultando un modelo sobreidentificado y con posibilidad de ser
estimado.
Los parámetros de dicho modelo final se estimaron, igualmente, por
el procedimiento de Máxima Verosimilitud (coeficiente de Mardia = 390,07
menor que 49·(49 + 2) = 2.499) y se alcanzaron resultados de estimación satisfactorios (Tabla 2), destacando un CFI = 0,904, un IFI = 0,904; un CMIN/
DF de 2,899. Respecto a los residuos, alcanzamos un RMSEA de 0,049 y un
tamaño muestral adecuado, pues el índice de Hoelter es de 302. Asimismo,
los índices de parsimonia son elevados (PRATIO = 0,946, PNFI = 0,814 y
PCFI = 0,855), por lo que podemos afirmar que, teniendo en cuenta los
parámetros que incorpora el modelo, nos encontramos ante un modelo de
medida bastante parsimonioso.
En los índices de modificación no se encontraron valores dignos de
tomar en consideración y analizando los valores estandarizados de los parámetros se constata la buena calidad de los indicadores, ya que las cargas
factoriales son superiores a 0,5. Las correlaciones entre términos de error
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parámetros a ser estimados, por lo que el modelo consta de 1.113 grados de libertad,
toman un
valor apreciable
en todos
losposibilidad
casos (la menor
es 0,25), así como
resultando
un modelo
sobreidentificado
y con
de ser estimado.
las
estimaciones
de
los
términos
de
error
(tabla
que
no
se
adjunta debido al
tamaño de la misma).
,28
e6
V06ra_1
,55
e13
V13ra_1
,69
e1
V01ra_1
e11
V11ra_1
e3
V03ra_1
e5
V05ra_1
e10
V10ra_1
e15
V15ra_1
e4
V04ra_1
e14
V14ra_1
e57
V57rs_1
,79
,65
RELAC
Prof-Alumnos
,56
,58
,64
,61
,58
,31
Interacc.
Alum.
,73
,75
eIA
e59
V59rs_1
e52
V52rs_1
e43
V43rs_1
,33
e58
V58rs_1
,76
e56
V56rs_1
e60
V60rs_1
,32
V49rs_1
e53
V53rs_1
e55
V55rs_1
e51
V51rs_1
e46
V46rs_1
e50
V50rs_1
e42
V42rs_1
e47
V47rs_1
e48
V48rs_1
,63
V27rc_1
e27
,59
V34rc_1
e34
V18rc_1
e18
V38rc_1
e38
V22rc_1
e22
,62
V29rc_1
e29
,67
V32rc_1
e32
V40rc_1
e40
,55
V36rc_1
e36
,70
V25rc_1
e25
,67
V21rc_1
e21
V16rc_1
e16
V41rc_1
e41
V20rc_1
e20
,57
,84
RELAC
Prof-Superi
,49
e49
e19
,69
,58
,81
,62
,66
,74
,82
,74
,57
,96
,74
,84
,86
,74
eCC
,62
Conflic.
Compañ
,77
,70
,66
,70
Val.
Super.
e39
,34
,72
,73
,79
V19rc_1
,70
,81
V44rs_1
e37
,75
,61
RELAC
Prof-Comp
,73
e44
V39rc_1
V37rc_1
,65
,16
,84
,37
,72
,52
V26rc_1
e26
V28rc_1
e28
V31rc_1
e31
V23rc_1
e23
V35rc_1
e35
,29
,26 ,25
eVS
Figura 2. Modelo estructural final de medida del clima.
Figura 2. Modelo estructural final de medida del clima
Los
de dicho como
modeloreferencia
final se los
estimaron,
igualmente,
Porparámetros
último, y tomando
criterios
de Hair etpor
al. el
(2009), se observa
queVerosimilitud
la dimensión(coeficiente
Relación Profesor-Alumnos
mues-que
procedimiento
de Máxima
de Mardia = 390,07nomenor
tra correlaciones significativas con el resto de dimensiones (r Relación Profesor49·(49 + 2) = 2.499) y se alcanzaron
de estimación satisfactorios :(Tabla
: 0,31, rresultados
0,16),2),
Alumno – Relación Profesor-Compañeros
Relación Profesor-Alumno – Relación Profesor-Superiores
mientrasun
que
la Relación
presentade
una
correlación
destacando
CFI
= 0,904, Profesor-Compañeros
un IFI = 0,904; un CMIN/DF
2,899.
Respectomoa los
derada con Relación Profesor-Superiores (r Relación Profesor-Compañeros – Relación Profesorresiduos, alcanzamos un RMSEA de 0,049 y un tamaño muestral adecuado, pues el
: 0,58).
Superiores
índice de Hoelter es de 302. Asimismo, los índices de parsimonia son elevados
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(PRATIO = 0,946, PNFI = 0,814 y PCFI = 0,855), por lo que podemos afirmar que,
teniendo en cuenta los parámetros que incorpora el modelo, nos encontramos ante un
modelo de medida bastante parsimonioso.
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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos han permitido presentar un instrumento
para evaluar el clima en las organizaciones educativas, específicamente
en centros ESO (ver Anexo), fundamentado teóricamente y definido operativamente, considerando tres dimensiones relevantes: Relación ProfesorAlumnos, Relación Profesor-Compañeros y Relación Profesor-Superiores. Esta
aproximación no suele ser común en otros instrumentos de evaluación de
clima de organizaciones, cultura, etc., por lo que ya de por sí constituye una
aproximación relevante y diferenciada, tanto en su planteamiento teórico
como en su operativización en ítems, consistente con el mismo. También
el nivel educativo específico al que va dirigido representa no ya un instrumento más sino que aporta una orientación específica y diferente.
La elaboración rigurosa de su planteamiento teórico, bien fundamentado, ha determinado, en gran parte, que en el análisis de sus características
técnicas la fiabilidad global sea excelente y exista una adecuada consistencia
interna. Las escalas relativas a las relaciones mencionadas (Profesor-Alumnos, Profesor Compañeros y Profesor-Superiores) muestran niveles altamente
satisfactorios, si bien se encuentra que la relación covariante entre la Relación Profesor-Alumnos es baja con el resto de las dimensiones, lo cual pone
de manifiesto que la relación entre profesor y alumnos resulta bastante independiente respecto al resto de las relaciones. Este hecho, desde el punto
de vista teórico, no resulta incoherente, ya que el microclima de aula no
tiene por qué verse afectado o interferido por el resto de las interacciones
que mantiene el profesor con otros agentes o grupos del centro -aspecto
muy importante a tener en cuenta en otros estudios para profundizar en
este punto y valorar en su justa medida la importancia de este tipo de relaciones en la consecución de los objetivos del centro-. Además, cabe señalar
que el instrumento muestra una muy buena validez de contenido, avalada
por la consistencia y rigor en la elaboración teórica y en las valoraciones
que la selección de expertos en investigación educativa y de profesionales
del ámbito de la ESO otorgaron respecto a la configuración de los ítems del
instrumento.
Por otro lado, la validez de constructo quedó claramente probada en
el análisis factorial confirmatorio con resultados muy satisfactorios y, en
consecuencia, la adecuada inclusión de los ítems que componen el cuestionario, mostrando la coherencia entre la teoría y los ítems que se derivaron
de la operativización de la misma. En este sentido, sin duda, uno de los
elementos clave que ha posibilitado la realización de dicho análisis ha sido
el tamaño muestral obtenido (Hair et al., 2009). No obstante, al encontrar
una respuesta de participación moderada por parte de los profesores, consideramos pertinente ampliar el estudio a una muestra mayor con el fin de
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aumentar el poder de generalización del mismo. En esta línea, se debe tener
en cuenta que el tipo de muestreo de carácter incidental, procedimiento
común y justificado en este tipo de estudios por la voluntariedad del participante, puede afectar a la validez externa de la investigación, limitando el
poder de generalización de los resultados. Del mismo modo, encontramos
un cuarto tipo de relación interpersonal que consideramos importante para
tener en cuenta en posteriores estudios: la relación entre profesor y familias
(Murillo y Becerra, 2009) ya que, por ejemplo, en muchas ocasiones, el comportamiento disruptivo de los alumnos viene acompañado por una falta de
apoyo de las familias hacia el profesorado.
Por otro lado, los estudios realizados a través del mencionado análisis
factorial confirmatorio mostraron, igualmente, una sólida y robusta configuración de las dimensiones y subdimensiones que subyacen al instrumento:
la Relación Profesor-Alumno (a través del comportamiento de los alumnos, la
interacción del profesor con los estudiantes y la motivación de los mismos), de
la Relación Profesor-Compañeros (compuesto por el trabajo en equipo, el nivel
de profesionalidad de los compañeros, el nivel de conflictos entre profesores
y la interacción entre ellos) y de la Relación Profesor-Superiores (a través del
liderazgo de los directores y jefes de estudio, la valoración profesional de los
mismos y su papel motivador para los profesores) al encontrar saturaciones
adecuadas de los ítems sobre los factores del clima. En este sentido, reiteramos la importancia de la fundamentación teórica y la propia consistencia
del proceso, determinante de los resultados y conclusiones derivadas de los
mismos.
En síntesis, el instrumento propuesto constituye una aportación relevante, tanto desde el punto de vista teórico, por la aproximación en la
elaboración (basada en las mencionadas dimensiones) y por el nivel educativo específico de ESO al que va dirigido, así como por sus características
técnicas relativas a su fiabilidad y validez. En este sentido, se ha mostrado
la consistencia del instrumento a través de la validez de constructo y la satisfactoria estructura dimensional propuesta, por lo que, a modo de conclusión y de acuerdo al objetivo de este trabajo, se puede afirmar que se ha
contribuido al campo científico del estudio del clima de los centros con un
instrumento de medida diferente, válido y fiable. La importancia de este
constructo en el logro de los objetivos de los centros educativos hace que
se precisen más y mejores investigaciones en este campo, a través de instrumentos que permitan medidas adecuadas de los factores considerados.
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ANEXO
INSTRUMENTO DE MEDIDA DEL CLIMA DE CENTRO
Por favor, indique los datos que más se ajustan a su persona y centro de trabajo
marcando con una «X» en los recuadros que corresponda.
1SEXO:
2 ESTADO CIVIL:
3
¨ Hombre
¨ Mujer
¨ Soltero/a
¨ Casado/a
¨ Separado/a – Divorciado/a
¨ Religioso/a
¨ Viudo/a
NÚMERO DE HIJOS/AS: ¨ Ninguno
4EDAD: ¨ 29 o menos ¨ 30-39
¨ 1 o 2
¨ 3 o más
¨ 40-49
¨ 50 o más
5
AÑOS DE ANTIGÜEDAD COMO PROFESOR A LO LARGO DE TODA SU
CARRERA:
¨ 4 o menos ¨ 5 – 10
¨ 11 – 19 ¨ 20 o más
6
TITULARIDAD DEL CENTRO:
7
CICLO DE E. S. O. EN EL QUE IMPARTE CLASES: ¨ 1er Ciclo
¨ 2.º Ciclo
¨ Ambos ciclos
8
ASIGNATURA/S QUE IMPARTE ACTUALMENTE:
¨ Ciencias (Matemáticas, Ciencias Naturales, Física, Química. Biología, Geología,
Botánica)
¨ Humanidades (Lengua, Literatura, Ciencias Sociales, Geografía, Historia, Cultura Clásica)
¨ Lengua extranjera (Inglés, Francés, Alemán, Latín, Griego etc.)
¨ Artes (Música, Tecnología, Educación Plástica y Visual)
¨ Religión
¨ Educación Física
¨ Otra:__________________
9
CARÁCTER DE LA/S ASIGNATURA/S QUE IMPARTE
¨ Obligatoria
¨ Optativa
¨ Público ¨ Privado ¨ Privado Concertado
10 PUESTO DE TRABAJO DESEMPEÑADO
¨ Profesor y Tutor
¨ Solo Profesor de Área
¨ Profesor y miembro de Equipo Directivo
11 TITULACIÓN MÁXIMA QUE POSEE:
¨ Diplomado/a o ingeniero técnico
¨ Licenciado/a o ingeniero superior
¨ Doctor/a
A continuación le presentamos una serie de enunciados con el objetivo valorar el
clima de centro. Para ello, valore cada unos de los siguientes ítems que hacen referencia a
su relación con los alumnos, compañeros y superiores del centro, en una escala de 1 a 5,
siendo 1 el valor mínimo (que indica NADA, NUNCA) y 5 el valor máximo (que indica
MUCHO, SIEMPRE).
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Nada Mucho
Nunca Siempre
  1. En general, en mis clases, los alumnos permiten que se imparta la clase
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  2. En mis clases los alumnos participan activamente
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  3. Existe una buena comunicación entre mis alumnos y yo
  4. Los alumnos acuden a mí cuando tienen dificultades académicas y no solo por cuestiones de examen
  5. Durante mis clases los alumnos utilizan «palabrotas» o malas formas en el aula
  6. Los alumnos me confían sus temas o problemas personales
  7. Los alumnos respetan la autoridad de los profesores.
  8. En mi clase se respetan las normas de comportamiento
  9. Mi relación con los alumnos es cercana
10. Cuando existen conflictos entre mis alumnos, acuden a mí
11. Existe una implicación y actitud positiva por parte de los
profesores a la hora de trabajar en equipo
12. Me siento valorado por mis compañeros
13. A nivel general, todos los profesores tenemos buenas relaciones entre nosotros
14. El profesorado se implica en los problemas del centro
15. En general, los profesores son individualistas y van cada
uno a lo suyo
16. En general, la comunicación entre los profesores de mi centro es buena
17. He tenido o tengo conflictos de tipo personal con otros profesores/as
18. A la hora de preparar ciertos eventos (Navidad, semana de la
ciencia, etc.) los profesores colaboran.
19. Hay un ambiente de continua disputa y competencia entre
el profesorado
20. Mantengo buenas relaciones con todos mis compañeros.
21. Siento que la actitud de algunos compañeros me dificulta
expresar mis opiniones.
22. En general, los profesores prestan su ayuda a un compañero
cuando tiene algún problema o dificultad
23. Me siento criticado negativamente por otros profesores
24. El profesorado manifiesta optimismo, energía y entusiasmo
25. Las propuestas que hago son tenidas en cuenta por mis
compañeros
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Nada Mucho
Nunca Siempre
26. He tenido o tengo conflictos de tipo profesional con otros
profesores
27. Me siento satisfecho con el trabajo que desarrollan los profesores en general.
28. En general, los profesores cumplen con los horarios de vigilancias (por ejemplo: guardias de recreo, vigilancia de pasillos, etc.)
29. En general, creo que la opinión que tienen mis compañeros
de mí es buena
30. Considero que el profesorado actúa en su trabajo con profesionalidad
31. Considero que el profesorado se siente orgulloso de su centro.
32. En general, los profesores comparten materiales y recursos
con otros profesores
33. La jefatura de estudios atiende las necesidades (materiales,
de información, etc.) de los profesores
34. Ante un problema profesional de algún profesor, la jefatura
de estudios (o dirección) responde de forma eficaz
35. El Equipo Directivo se muestra flexible a la hora de tener
que modificar sus decisiones.
36. El Equipo Directivo pone los medios para potenciar la actualización profesional de los docentes.
37. Considero que la jefatura de estudios hace un buen trabajo
38. La gestión y organización de eventos, tareas, etc. por parte
del equipo directivo es eficaz
39. La línea de actuación del equipo directivo se fundamenta
más en la improvisación que en la previsión o claridad de
ideas
40. La transmisión de la información a los profesores es buena
por parte del equipo directivo
41. En general, el equipo directivo se esfuerza por reconocer el
trabajo de los profesores (reconocimientos, recompensas,
etc.)
42. El jefe de estudios mantiene un trato adecuado con los profesores
43. Las decisiones relevantes, que competen al equipo docente,
se toman deliberando en común entre el equipo directivo y
los profesores
44. El Equipo Directivo respeta las decisiones tomadas democráticamente y acepta las sugerencias que se le hacen.
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45. El Equipo Directivo mantiene buenas relaciones con el profesorado en general.
46. Existe una buena comunicación entre el profesorado y los
cargos de responsabilidad (jefe de estudios, dirección, etc.)
47. El director mantiene un trato adecuado conmigo
48. El jefe de estudios y yo mantenemos una buena comunicación sobre cuestiones profesionales
49. Los profesores confiamos profesionalmente en el director
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Muchas gracias por su colaboración.
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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES
Jesús Miguel Rodríguez Mantilla, Doctor en Educación, Licenciado
en Psicopedagogía y Diplomado en Magisterio de Educación Primaria por
la Universidad Complutense de Madrid, es profesor de Métodos de Investigación en la Universidad Camilo José Cela y tutor de dicha asignatura y
de Diseños de Investigación en la UNED. Es también profesor de Organización del Centro Escolar, Programación Docente en el nuevo marco de las
Competencias, Resolución de Conflictos y Toma de Decisiones en Másteres
Oficiales.
M.ª José Fernández Díaz, Decana de la Facultad de Educación de la UCM
y Profesora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación. Sus principales áreas de especialización son: metodología de investigación; evaluación y medida en educación; dirección y liderazgo, formación
de profesores y calidad y evaluación de centros. Es evaluadora de proyectos de
investigación en distintas agencias, entre ellas la ANEP.
Dirección de los autores: Jesús Miguel Rodríguez Mantilla
Facultad de Educación
Universidad Camilo José Cela
C/ Castillo de Alarcón, 49
Urb. Villafranca del Castillo
28692 (Madrid)
E-mail: [email protected]
M.ª José Fernández Díaz
Facultad de Educación
Universidad Complutense de Madrid
C/ Rector Royo Villanova, s/n
28040 (Madrid)
E-mail: [email protected]
Fecha Recepción del Artículo: 15. Marzo. 2012
Fecha Modificación Artículo: 11. Diciembre. 2012
Fecha Aceptación del Artículo: 19. Diciembre. 2012
Fecha Revisión para publicación: 15. Mayo. 2014
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ISSN: 1139-613X
4
LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO RECURSO
DE INTERÉS PARA LA FORMACIÓN INICIAL DEL
PROFESORADO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA:
OPINIONES DEL ALUMNADO DE CIENCIAS
SOCIALES Y HUMANIDADES
(CONCEPT MAPS AS A RESOURCE OF INTEREST FOR INITIAL TRAINING
OF SECONDARY SCHOOL TEACHERS: OPINIONS OF STUDENTS IN THE
AREA OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES)
Alfonso Pontes Pedrajas, Rocío Serrano Rodríguez y Juan
Manuel Muñoz González
Universidad de Córdoba
DOI: 10.5944/educXX1.18.1.12313
Cómo referenciar este artículo/How to reference this article:
Pontes Pedrajas, A.; Serrano Rodríguez, R. y Muñoz González, J. M. (2015). Los mapas conceptuales como recurso de interés para la formación inicial del profesorado de enseñanza secundaria: Opiniones del alumnado de ciencias sociales y humanidades. Educación XX1, 18(1), 99-124.
doi: 10.5944/educXX1.18.1.12313
Pontes Pedrajas, A.; Serrano Rodríguez, R. y Muñoz González, J. M. (2015). Concept maps as a resource of interest for initial training of secondary school teachers: Opinions of students in the area
of social sciences and humanities. Educación XX1, 18(1), 99-124. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12313
RESUMEN
Este trabajo forma parte de un proyecto de innovación docente orientado a
mejorar la formación inicial del profesorado de enseñanza secundaria, usando mapas conceptuales en actividades de representación del conocimiento
y de comunicación en el aula. En este estudio se exponen los resultados de
un cuestionario diseñado para conocer las ideas de los futuros profesores en
formación sobre el proceso de aprendizaje realizado en el aula y las ventajas
que aportan los mapas conceptuales elaborados con recursos informáticos
para la educación y la formación docente. Durante dos cursos consecutivos
se han recogido las opiniones de un conjunto de 107 alumnos y alumnas de
una asignatura del máster de formación del profesorado de secundaria, del
área de ciencias sociales y humanas, los cuales han valorado positivamente el
proceso de aprendizaje, las aplicaciones educativas de los mapas conceptuales y, sobre todo, han mostrado un elevado grado de satisfacción al aprender
a utilizar la herramienta Cmap Tools.
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PALABRAS CLAVE
Formación inicial del profesorado, innovación didáctica, mapas conceptuales, aprendizaje colaborativo.
ABSTRACT
This study is part of a teaching innovation project aimed at improving the
initial training of secondary school teachers, using concept maps in activities of knowledge representation and communication in the classroom. The
study presents the results of a test designed to investigate the ideas of future
teachers on the process of learning done in the classroom and the advantages
of concept maps made with computing resources for education and teacher
training. Over two years we have collected the opinions of 107 students of the
area of social
​​
sciences and humanities, in a subject of postgraduate studies of
teacher training. After the experience these students appreciated the learning
process and educational applications of concept maps and, above all, have
shown a high level of satisfaction in learning to use the tool Cmap Tools.
KEY WORDS
Preservice teacher education, educational innovation, concept mapping,
cooperative learning.
INTRODUCCIÓN
Ante los numerosos retos que plantea la educación secundaria en la
actualidad nos parece importante que los futuros profesores durante su
formación inicial realicen actividades que les ayuden a familiarizarse con
métodos activos de enseñanza, que aprendan a trabajar en equipo, que desarrollen hábitos de aprendizaje reflexivo y que adquieran destrezas en el
uso práctico de las tecnologías de la información y la comunicación (Gutiérrez, Yuste, Cubo y Lucero, 2011; Suárez, Almerich, Gargallo y Aliaga, 2013;
Cabero, 2014). Una forma práctica y útil de lograr tales fines consiste en la
realización individual y colaborativa de mapas conceptuales, con ayuda de
recursos informáticos adecuados, durante el proceso de formación inicial
del profesorado (Ríos, López, Lescano, Hernández y García, 2007; González
García, 2008).
En este contexto estamos desarrollando un proyecto de innovación
educativa(*) en el que pretendemos fomentar el uso de mapas conceptuales, elaborados con el software Cmap Tools (Murga-Menoyo, 2011), como
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actividades que pueden ayudar a mejorar la formación inicial docente, investigando al mismo tiempo las ideas de los estudiantes sobre diversos aspectos del proceso de aprendizaje realizado en el aula. Para llevar a cabo
este estudio se han analizado las opiniones de los estudiantes del máster
de formación del profesorado de enseñanza secundaria (FPES), del área de
ciencias sociales y humanidades, sobre algunos aspectos relacionados con
los mapas conceptuales y sus funciones educativas, recogidas mediante un
cuestionario que se ha elaborado a partir de los resultados obtenidos en dos
estudios exploratorios realizados anteriormente (Pontes, Serrano, Muñoz y
López, 2011; Pontes, 2012).
ANTECEDENTES
Los mapas conceptuales presentan una larga trayectoria en la enseñanza de las diversas materias del currículum y en los diferentes niveles
educativos, incluyendo la formación de profesores (López Facal, 1992;
Preszler, 2004; Buehl y Fives, 2011; Proctor y Bernstein, 2013). Existen numerosos trabajos que describen con detalle las principales características
de los mapas conceptuales, las técnicas de elaboración y sus aplicaciones
educativas (Ontoria, 1996; Novak y Cañas, 2006; González García, 2008),
de modo que no es necesario insistir en estos aspectos, aunque conviene
resaltar su importancia como instrumento de representación del conocimiento de un tema, por parte de una persona o de un grupo, que ayuda a
reconocer visualmente los conceptos más importantes, las relaciones entre
ellos y la organización de la estructura cognitiva. Ello provee a los profesores y alumnos de un recurso útil para organizar, sintetizar y comunicar lo
que saben sobre un tema determinado. Por tanto, los mapas conceptuales
pueden utilizarse como recursos comunicativos por parte del profesor a
la hora de mostrar información sintética y estructurada sobre cualquier
asunto o pueden utilizarse como estrategias de aprendizaje que desarrollan
los alumnos cuando abordan el estudio de un tema.
Para representar el conocimiento del alumnado mediante mapas conceptuales con recursos informáticos consideramos conveniente utilizar el
software Cmap Tools (Daley, Cañas y Stark, 2007; Murga-Menoyo, 2011;
Pontes, 2014). Esta herramienta ofrece la posibilidad de construir, guardar
y modificar mapas conceptuales de una manera sencilla, pudiendo agregar recursos digitales de todo tipo (documentos, imágenes, vídeos, enlaces
web,…) a los conceptos del mapa para enriquecer el contenido digital del
mismo, pero también permite a los usuarios colaborar a distancia en la
construcción de sus mapas, publicarlos para que cualquier persona pueda
acceder a ellos en Internet y hacer búsquedas en la Web relacionadas con
el mapa.
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los mapas conceptuales como recurso de interés para la formación inicial del…
El uso educativo de los mapas conceptuales se fundamenta inicialmente en la teoría del aprendizaje significativo (González García, 2008) y
también se conecta con la visión constructivista sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje (Novak y Cañas, 2005; Miller, Koury y Fitzgerald,
2009), donde los conocimientos previos del alumno pueden interpretarse
en términos de esquemas cognitivos que evolucionan, se reestructuran y se
enriquecen con el aprendizaje. Tales esquemas no solo se caracterizan por
la cantidad de conocimientos que contienen, sino también por su nivel de
organización interna, es decir, por las relaciones que se establecen entre los
conocimientos que se integran en un mismo esquema y por el grado de coherencia entre dichos conocimientos. En este enfoque educativo, aprender
consiste en incorporar a la estructura de memoria nuevos conocimientos y
ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se necesita, pero también supone
compartir ideas y colaborar en equipo en la construcción del conocimiento
(Preszler, 2004).
Hay que destacar el hecho de que este tipo de mapas, utilizados como
actividades de aula, obligan a reflexionar sobre el propio conocimiento a
quienes los realizan, ayudan a visualizar las deficiencias del proceso de
aprendizaje de cualquier materia en un momento dado (Pontes, 2014) y también permiten representar la evolución en la construcción del conocimiento
de una persona, o de un grupo si se utilizan como recursos de aprendizaje
colaborativo (Pontes et al., 2011). Por tales motivos los mapas conceptuales
se han considerado desde su origen como un instrumento importante para
la formación docente y han servido de estímulo para el desarrollo de interesantes estudios en el campo de la formación inicial del profesorado (Zak
y Munson, 2008; Campos, Garrido y Castañeda, 2009; Lim, 2011) y la actualización de profesores en activo (González, Guruceaga, Pozueta y Porta,
2010; Karakuyu, 2011).
En general los estudios previos sobre el uso de mapas conceptuales en
la formación de educadores han puesto de manifiesto la utilidad de tales recursos como instrumentos para fomentar el aprendizaje significativo, la metacognición y el aprendizaje colaborativo. Sin embargo, tras la revisión de la
literatura hemos detectado la necesidad de ampliar el estudio de las opiniones de los profesores de secundaria en formación acerca de algunos aspectos poco estudiados, como son las motivaciones o actitudes que muestran
los sujetos al aprender a elaborar mapas conceptuales, de forma individual
o en grupo, y las ideas sobre las aplicaciones educativas que pueden tener
tales recursos en la formación inicial docente, ya que hemos encontrado
pocos estudios empíricos sobre esta temática que hayan abordado tales aspectos, entre los cuales debemos destacar las investigaciones realizadas en
la formación inicial de profesores de ciencias experimentales (MacKinnon
y Aylward; 2009; Schaal, 2010), del profesorado de ciencias sociales (WalFacultad de Educación. UNED
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she, 2007; Reitano y Green, 2013) y en el campo de la educación ambiental
(Andrews, Tressier y Mintzes, 2008; Murga-Menoyo, Bautista y Novo, 2011).
Tales trabajos no abordan todas las cuestiones que nos interesa tratar
y utilizan diferentes instrumentos de acceso al pensamiento de los sujetos,
pero constituyen una buena referencia para el desarrollo de una investigación en la que nos parece necesario indagar hasta qué punto los mapas
conceptuales pueden ser apreciados por los futuros profesores de enseñanza
secundaria, del área de ciencias sociales y humanidades, como instrumentos
que fomentan el desarrollo de ciertas cualidades docentes (reflexión, colaboración,…) y que facilitan los procesos de comunicación docente, tomando
como punto de partida una buena representación del conocimiento.
OBJETIVOS
Este trabajo se enmarca en un proyecto educativo orientado a favorecer el uso educativo de los mapas conceptuales, entre el alumnado del Máster FPES, como actividades que favorecen, a nivel individual, la reflexión
y el aprendizaje significativo y, a nivel de grupo, fomentan el aprendizaje
colaborativo cuando se realizan mapas conceptuales compartidos. También
pretendemos desarrollar destrezas en el uso educativo de las TIC usando el
software CmapTools para elaborar mapas conceptuales en soporte digital y,
finalmente, estamos tratando de diseñar instrumentos útiles para conocer
las opiniones de los estudiantes acerca de los recursos utilizados y las actividades realizadas en el aula. En este contexto hemos llevado a cabo un
estudio con los objetivos específicos siguientes:
(1) Conocer lo que piensan los futuros profesores de secundaria sobre
el proceso de elaboración individual de mapas conceptuales.
(2) Valorar sus opiniones sobre el trabajo colaborativo realizado al
elaborar mapas conceptuales en pequeños grupos.
(3) Conocer sus ideas sobre las funciones educativas de los mapas
conceptuales, tras el aprendizaje de la técnica realizado previamente.
(4) Explorar sus opiniones sobre el software Cmap Tools como recurso TIC específico para la elaboración de mapas conceptuales.
(5) Conocer la valoración global de la experiencia formativa en los
siguientes aspectos: contenidos, metodología, recursos y sistema
de evaluación.
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INNOVACIÓN EDUCATIVA Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Hemos realizado un estudio seccional descriptivo, basado la recogida
de opiniones de los futuros profesores mediante un instrumento diseñado
específicamente para esta investigación, en el transcurso de una innovación
educativa cuyas características se exponen a continuación.
Innovación realizada
La experiencia se ha llevado a cabo en una materia transversal del
máster FPES de la Universidad de Córdoba, denominada «Técnicas de comunicación para docentes», donde se imparten contenidos relacionados
con la representación y la comunicación del conocimiento en la educación,
usando mapas conceptuales y recursos TIC. Las características de la innovación desarrollada en el aula, incluyendo las actividades realizadas y
los recursos utilizados, se han descrito en un trabajo previo relacionado
con una experiencia anterior, en la que participaron estudiantes del máster
FPES de las especialidades de ciencia y tecnología (Pontes, 2012) y se utilizó
una encuesta de preguntas abiertas para explorar las ideas del alumnado.
Por tanto, en este trabajo solo vamos a exponer algunos aspectos básicos del
enfoque educativo empleado en el aula.
En primer lugar se ha dedicado cierto tiempo a explicar la técnica de
elaboración de mapas conceptuales y después los alumnos han desarrollado
individualmente un ejemplo práctico de mapa, elaborado con papel y lápiz,
como síntesis de un texto relacionado con la primera experiencia docente
de un profesor novel en un centro de enseñanza secundaria. Después han
realizado un mapa colaborativo de dicho texto, trabajando en equipos de
dos o tres personas. Algunos de estos mapas se han expuesto en público,
usando para ello rotuladores y transparencias, como medio para desarrollar
un debate sobre las ventajas de la representación del conocimiento en los
procesos de comunicación docente.
Posteriormente los alumnos han trabajado por parejas en el aula de informática y han aprendido a manejar la herramienta informática CmapTools
(Novak y Cañas, 2005), siguiendo un programa-guía de actividades que se
ha descrito con detalle en el citado trabajo anterior. Posteriormente, en las
horas de trabajo no presencial de esta materia, los estudiantes debían elaborar un mapa individual sobre un texto educativo, que se puede elegir de
entre un conjunto de temas proporcionados por el profesor o sobre un tema
propuesto por el propio alumno, siempre y cuando no se trate de un texto
muy extenso. En las figuras 1 y 2 se muestran ejemplos de algunos mapas
conceptuales elaborados con Cmap Tools.
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Figura 1. Ejemplo de mapa conceptual sobre un tema de Historia
Figura 2. Ejemplo de mapa conceptual sobre la resolución de conflictos en el aula
En la figura 1 se muestra un mapa conceptual sobre un tema histórico,
elaborado por una alumna de la especialidad de Historia y Geografía. En
la figura 2 se muestra un mapa sobre un tema de interés educativo general,
elaborado por una alumna de la especialidad de Formación y Orientación
Laboral. Pensamos que ambos mapas representan una buena síntesis del
tema elegido por cada estudiante y que ambos están bien estructurados,
pero el segundo ejemplo presenta un mejor impacto visual. En general aconFacultad de Educación. UNED
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sejamos a los estudiantes, cuando cursan esta materia, que sean todavía más
concisos y elaboren mapas conceptuales más reducidos a la hora de usarlos
como instrumentos de apoyo a la comunicación oral, ya que al proyectar los
mapas conceptuales sobre una pantalla se debe intentar que los conceptos y
frases de enlace se puedan visualizar correctamente desde todos los lugares
del aula.
Participantes
En esta experiencia educativa han participado 107 estudiantes del
máster FPES, de las especialidades de Humanidades y Ciencias Sociales,
que han cursado en los últimos años la materia transversal antes citada en
dos grupos diferentes según los estudios universitarios previos. En la tabla 1
se muestran los datos de ambos grupos referidos a las especialidades que
los integran, el género y la edad media de tales colectivos, indicando la frecuencia (y el porcentaje).
Tabla 1. Datos de los participantes
El primer grupo (G1) está formado por estudiantes procedentes de
carreras del ámbito de las ciencias sociales (Historia, Derecho, Económicas y Empresariales, Ciencias del Trabajo, Psicología y Psicopedagogía).
El segundo grupo (G2) está formado por quienes proceden de carreras del
ámbito lingüístico o literario (Filología Inglesa, Traducción e Interpretación, Filología Hispánica, Filología Clásica, Periodismo y Ciencias de la
Información).
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Instrumento de recogida de opiniones del alumnado
Para recoger los datos previstos en este estudio se ha diseñado un
cuestionario denominado «Opiniones sobre los mapas conceptuales y sus
aplicaciones en la formación docente» (OMCAFD). Este instrumento está
integrado por una sección inicial de datos generales de los participantes
(edad, género, especialidad del máster y conocimiento previo sobre mapas
conceptuales) y una batería de proposiciones cerradas. En cada proposición
el sujeto encuestado ha de mostrar su grado de acuerdo mediante una escala
de valoración de tipo Likert con cuatro niveles (1 = nada, 2 = poco, 3 = bastante, 4 = mucho). Tales ítems se han elaborado a partir de estudios previos
sobre el tema mediante otros cuestionarios utilizados en la formación de
estudiantes de magisterio (Pontes et al., 2011) y profesores de secundaria
del área de ciencia y tecnología (Pontes, 2012).
En el borrador inicial del cuestionario OMCAFD se partía de un conjunto
de 60 ítems que, tras una consulta a diferentes expertos, han quedado reducidos a 46 ítems en el modelo actual. Tales ítems se distribuyen en cinco secciones diferentes, que podemos considerar como subescalas destinadas a recoger
las opiniones de los estudiantes sobre los aspectos siguientes: elaboración individual de mapas conceptuales, trabajo colaborativo, funciones educativas
de los mapas conceptuales, aprendizaje de Cmap Tools y valoración global de
la experiencia. Los enunciados de las proposiciones de las cinco dimensiones
o subescalas que integran el cuestionario completo se muestran, posteriormente, en las tablas (2 a 6) incluidas en la sección de resultados de este estudio.
Procedimientos de análisis de datos
Tras la recogida de datos sobre las opiniones del alumnado se ha hecho
un estudio descriptivo de valores medios de cada ítem, con ayuda del paquete estadístico SPSS. También se ha realizado un análisis comparativo de
los valores medios de los diversos ítems, para ver si existen diferencias entre
los grupos G1 (Ciencias Sociales) y G2 (Ciencias del Lenguaje), utilizando la
prueba T de Student, para dos muestras independientes.
Después se ha realizado un estudio de fiabilidad de las cinco secciones
que lo integran y del cuestionario completo (coeficiente alfa de Crombach),
junto con diversos estudios de correlación (coeficiente Rho de Spearman)
entre las variables de cada una de tales secciones. A partir de estos tratamientos se pueden formar varias subescalas, que representan a diferentes
dimensiones del pensamiento de los sujetos encuestados, mediante la agrupación de diversos ítems (variables simples) relacionados con una misma
variable global.
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Fiabilidad y validez del instrumento
Los resultados obtenidos en el análisis comparativo de grupos indican
que no existen apenas diferencias significativas para los grupos G1 y G2, en
la mayoría de los ítems del cuestionario. Por ello hemos podido agrupar a
ambos subconjuntos de alumnos en un grupo único (GT = G1 + G2; N = 107)
y se ha realizado para toda la muestra un análisis de frecuencias de cada una
de las categorías de respuesta los diferentes ítems.
El análisis pormenorizado de los resultados del estudio de fiabilidad y
validez del instrumento queda fuera del alcance de este trabajo, cuyos objetivos son fundamentalmente descriptivos. Sin embargo, podemos comentar
que el cuestionario presenta una fiabilidad relativamente alta a nivel global
(coeficiente alfa de Crombach = 0,861) y que las diversas subescalas que lo
integran también muestran un coeficiente de fiabilidad moderado, aunque
en algunos casos se ha necesitado recodificar en sentido inverso varios ítems
que apuntaban en sentido contrario a la dimensión considerada en cada
subescala, por las razones que se indican en el apartado de resultados.
Al analizar los datos globales observamos que muchas de las ideas de
los alumnos exploradas en este estudio se corresponden -en buena medidacon otros resultados recogidos mediante un cuestionario de preguntas abiertas, utilizado en una experiencia similar, con una muestra de estudiantes del
máster FPES de las especialidades de ciencia y tecnología (Pontes, 2012).
Este hecho, unido a que no hemos encontrado diferencias significativas -en
la mayoría de los ítems del OMCAFD- entre los grupos de estudiantes del
área de ciencias sociales y los del área de ciencias del lenguaje, nos permite
considerar que el instrumento utilizado en este estudio presenta un grado
aceptable de validez interna y externa (Morales, Urosa y Blanco, 2003) para
investigar las ideas de los profesores en formación inicial sobre el proceso
de elaboración de mapas conceptuales, las técnicas y recursos empleados y
sus aplicaciones educativas.
RESULTADOS
Para valorar si se han alcanzado los objetivos de este estudio mostraremos a continuación los datos recogidos en los diversos ítems del cuestionario, analizando por separado los resultados de cada una de sus respectivas
secciones, ya que corresponden a diferentes dimensiones del pensamiento
de los alumnos.
Los resultados del análisis de contraste para los ítems de las diferentes
secciones del cuestionario, utilizando la prueba T de Student, indican que
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no existen diferencias significativas en la gran mayoría de tales ítems para
los grupos G1 y G2 de la muestra, como puede observarse en los datos de las
tablas siguientes. Por ello podemos considerar que el factor área de conocimiento de la formación previa no influye en las respuestas de los alumnos
encuestados y que ambos grupos forman parte de un mismo conjunto de
estudiantes (N = 107).
Tras esta agrupación de sujetos se ha realizado un estudio de frecuencias,
en cada uno de los cuatro niveles de la escala, para los diferentes ítems de las
cinco secciones. Para ello hemos realizado en cada ítem una agrupación por
los extremos de las cuatro categorías de la escala, con objeto de distinguir
entre sujetos que se muestran globalmente en contra (unión de niveles 1 y 2) o
a favor (unión de niveles 3 y 4) de la proposición recogida en cada ítem.
Opiniones sobre el proceso de elaboración individual de mapas
conceptuales
En la tabla 2 se muestran los resultados de la primera sección del cuestionario, donde se incluyen los ítems relacionados con las opiniones sobre la
elaboración individual de mapas conceptuales y sus posibles dificultades. El
análisis comparativo de datos de las diferentes variables de tal sección nos
muestra que los ítems 1b, 1h, 1i, 1j, 1k y 1l presentan un valor medio superior a 2.5, reflejando posiciones mayoritariamente a favor de tales proposiciones. Sin embargo, en los ítems 1a, 1c, 1d, 1e, 1f y 1g ocurre lo contrario,
pues los valores medios son iguales o inferiores a 2,5.
Tras agrupar por los extremos las frecuencias de las categorías de respuesta de tales ítems observamos, en primer lugar, que cuatro de cada cinco
de los sujetos encuestados creen que les ha resultado fácil aprender a elaborar
mapas conceptuales y sólo uno de cada diez estudiantes cree que se necesita bastante tiempo o esfuerzo para aprender a construir buenos mapas conceptuales.
Sin embargo, algo más de la mitad de los alumnos del máster FPES consideran
que es necesario tener paciencia y practicar mucho hasta que sale bien el mapa.
En relación a los problemas específicos que encuentran los alumnos
al elaborar mapas individuales solo hay una quinta parte de la muestra que
han experimentado dudas o confusiones al aprender la técnica y uno de
cada siete sujetos señala haber tenido dificultades para buscar las palabras
de enlace entre conceptos o para seleccionar las ideas principales del tema.
Por otra parte, uno de cada cinco estudiantes indica haber tenido problemas
para organizar la distribución espacial de los conceptos del mapa individual
y dos quintas partes de la muestra consideran que no resulta sencillo estructurar el conocimiento a representar en forma de mapa.
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Tabla 2. Opiniones sobre la técnica de elaboración de mapas conceptuales y sus posibles dificultades durante la fase de trabajo individual
Además de registrar las dificultades de los futuros profesores para
aprender a elaborar mapas conceptuales, esta sección del cuestionario también nos permite conocer otro tipo de opiniones que nos parecen interesantes para la formación docente. Por ejemplo, observamos que cuatro quintas
partes de los profesores en formación se han sentido motivados al aprender a elaborar mapas conceptuales, considerándolo como una actividad interesante y divertida, hecho que se confirmado en otros estudios previos
(Schaal, 2010). También hay tres quintas partes de los sujetos que consideran que el trabajo de reflexión realizado al elaborar un mapa es importante
para representar bien el conocimiento. Sin embargo, cuatro de cada cinco
alumnos creen que ese esfuerzo es útil para mejorar el proceso educativo y
favorecer la renovación metodológica.
Tras el análisis de correlación entre las variables incluidas en esta sección, hemos observado la necesidad de considerar dos subdimensiones diFacultad de Educación. UNED
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ferenciadas. Por un lado podemos hablar de la «facilidad de aprendizaje de
la técnica de elaboración de mapas conceptuales» y por otra parte podemos
referirnos al «grado de satisfacción o interés de los futuros profesores sobre
este tema». En general observamos que los participantes en este estudio presentan un pensamiento coherente en torno a tales aspectos, existiendo un
elevado nivel de correlación interna entre la percepción de haber aprendido
a elaborar mapas conceptuales con facilidad y la satisfacción o el interés por
aprender a representar el conocimiento mediante esta técnica.
Elaboración grupal de mapas conceptuales y valoración del trabajo
colaborativo
En la tabla 3 se muestran los resultados comparativos de los valores
medios de los ítems de la segunda sección del cuestionario, relacionados con
las opiniones del alumnado del máster FPES sobre el proceso de reelaboración en pequeños grupos de los mapas conceptuales que habían diseñado
antes individualmente. En los datos recogidos se observa que los sujetos de
ambos grupos presentan un notable grado de acuerdo, en la mayoría de los
ítems de esta sección, reflejando una visión positiva de la elaboración grupal
de mapas conceptuales, excepto en el ítem 2c (que muestra un valor medio
bastante inferior a 2,5).
Al considerar ambos grupos en un conjunto único observamos que
solo un cinco por ciento de los sujetos encuestados creen que la actividad de
hacer un mapa conceptual en grupo puede suponer una pérdida de tiempo.
Por el contrario, la mayoría de los estudiantes expresan opiniones relacionadas con la influencia del trabajo grupal en la mejora del proceso de aprendizaje, ya que nueve de cada diez consideran que se favorece la capacidad
de trabajo en grupo y se resuelven mejor las dificultades. Alrededor de dos
tercios de los sujetos opinan que se facilita la comprensión y el aprendizaje
cooperativo del tema, al tiempo que se desarrolla la seguridad en uno mismo
por el hecho de compartir ideas.
Observamos también un elevado número de opiniones que reflejan la
influencia de este método de trabajo en la mejora de la comunicación y de la
interacción en el aula. La gran mayoría de estudiantes valoran muy favorablemente el proceso de elaboración grupal de mapas conceptuales porque se
fomenta la empatía entre compañeros y la interacción social (nueve décimas
partes) o se facilita el desarrollo de debates e intercambio de ideas (cuatro
quintas partes). Sin embargo cerca de la mitad de la muestra es consciente de
que no es fácil alcanzar consenso sobre la selección y jerarquización de conceptos en el mapa grupal y tres cuartas partes consideran que se podrían mejorar los mapas individuales y grupales por las aportaciones del resto de la clase.
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Tabla 3. Opiniones sobre la influencia del trabajo colaborativo en la reelaboración grupal de
mapas conceptuales
Al hacer un estudio estadístico de correlación entre las variables agrupadas en esta sección hemos encontrado que el ítem 2c es el único que exigía
ser recodificado en sentido inverso, para obtener una subescala que permita
valorar, de forma global, el interés por la elaboración de mapas conceptuales
en equipo. Tras el análisis posterior a dicho cambio se ha observado que
todas las variables agrupadas en esta subescala presentan un coeficiente de
correlación elevado y significativo, lo cual nos permite pensar que las ideas
agrupadas en esta dimensión reflejan un pensamiento coherente, caracterizado por una valoración general positiva del trabajo en equipo y del proceso
de aprendizaje colaborativo llevado a cabo por los estudiantes, cuando realizan en grupo mapas conceptuales sobre temas de interés educativo. Este
hecho confirma resultados apreciados en estudios previos realizados en la
formación inicial de profesores de ciencias experimentales (Schaal, 2010) y
alumnos de magisterio (Campos et al., 2009; Pontes et al., 2011).
Valoración de las funciones educativas de los mapas conceptuales
En la tabla 4 se exponen los resultados de la tercera sección del cuestionario, que muestran una valoración de las funciones educativas de los mapas
conceptuales. Se observa también la similitud de resultados entre ambos
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grupos y el hecho de que todos los ítems arrojan valores medios superiores
a 2.5, reflejando posiciones mayoritariamente a favor de tales proposiciones.
Tras el análisis de frecuencias agrupadas por los extremos observamos
que nueve de cada diez estudiantes piensan que los mapas conceptuales favorecen la síntesis de la información y la organización de los contenidos de un
tema. Cuatro de cada cinco alumnos consideran que los mapas conceptuales
favorecen la organización de la memoria y la recuperación de la información
o que ayudan a mejorar la comprensión de los contenidos de un tema y la
eficacia del aprendizaje y, en similar proporción, consideran que los mapas
conceptuales ayudan a relacionar conceptos para construir nuevas ideas.
Otras funciones educativas de los mapas conceptuales, destacadas por
el alumnado del máster, se refieren al sujeto que aprende o al profesor que los
usa como recurso docente. Nueve de cada diez sujetos consideran que la elaboración de mapas por los alumnos puede ser una buena técnica de estudio y
tres cuartas partes creen que tales tareas ayudan a desarrollar la creatividad.
Cuatro de cada cinco sujetos creen que los mapas conceptuales pueden ser un
recurso docente válido para mejorar la explicación de un tema y, por tanto,
pueden ser muy útiles para llevar a cabo exposiciones y favorecer la comunicación en el aula. Otros estudios previos también han puesto de manifiesto la
buena valoración de los mapas conceptuales como estrategia educativa por
parte de los profesores en formación (Zak y Munson, 2008; Lim, 2011).
Tabla 4. Opiniones sobre las funciones educativas de los mapas conceptuales tras aprender a
elaborarlos de forma individual y grupal
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El estudio de correlación entre estas variables indica que existen importantes asociaciones entre la mayoría de ellas. Observamos que las ideas
agrupadas en esta dimensión constituyen un esquema de pensamiento caracterizado por una valoración positiva de las principales funciones educativas de
los mapas conceptuales, como son la ayuda a la comprensión y el aprendizaje
significativo de un tema, o el hecho de que puedan ser utilizados como técnicas
de estudio y como instrumentos de mejora de la comunicación docente.
Valoración del software Cmap Tools como recurso educativo
En la tabla 5 se muestran los resultados de la cuarta sección del cuestionario, donde se recogen opiniones sobre la adquisición de conocimientos
acerca del software Cmap Tools y sus posibles aplicaciones educativas.
Tabla 5. Opiniones sobre el diseño de mapas conceptuales con Cmap Tools y sus aplicaciones
educativas
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El análisis comparativo de valores medios de las diferentes variables
de esta sección nos muestra que la inmensa mayoría de los ítems presentan en ambos grupos un valor medio superior a 3. Estos datos reflejan una
posición favorable a las proposiciones recogidas en esta sección y en conjunto muestran una valoración bastante positiva sobre el proceso seguido
al aprender a manejar esta herramienta TIC y sobre las aplicaciones educativas de este software.
En la sección de datos iniciales del cuestionario se recogía información sobre el conocimiento previo acerca de este recurso y hemos observado
que la gran mayoría de los estudiantes del máster mostraban un desconocimiento completo del manejo de Cmap Tools. Sin embargo, al analizar los
datos recogidos sobre este tema observamos que nueve de cada diez estudiantes han considerado que les resulta relativamente fácil aprender a usar
esta herramienta para elaborar mapas conceptuales, aunque alrededor de la
mitad de los sujetos también han señalado que el dominio básico de Cmap
Tools lleva tiempo y esfuerzo.
También podemos destacar el hecho de que más del 90% de los participantes han señalado como aspectos más favorables del uso educativo de
Cmap Tools los siguientes: la posibilidad de agregar otros recursos digitales
tales como textos, imágenes o vídeos a los conceptos de un mapa digital,
el hecho de poder mejorar la exposición oral de todo tipo de trabajos académicos utilizando este software (ya que los mapas digitales poseen buena
calidad técnica y favorecen el impacto visual), o que los diferentes mapas
conceptuales elaborados por los estudiantes de una asignatura puedan alojarse en el aula virtual y que puedan formar un repositorio de material didáctico útil para todos los alumnos de la clase.
Es interesante constatar que un porcentaje también muy alto de estudiantes encuestados (algo más del 80 %) indican que este software resulta
útil para la enseñanza porque permite elaborar presentaciones a partir de
un mapa digital y se pueden aprovechar sus características para diseñar
mapas conceptuales colaborativos entre personas que trabajan a distancia.
También valoran positivamente que estos mapas se puedan guardar para
modificar su estructura posteriormente y consideran que resulta bastante
motivador aprender a utilizar esta herramienta, al mismo tiempo que se
van construyendo los mapas conceptuales propuestos por el profesor como
actividades de aula.
Otras ventajas de Cmap Tools, que alcanzan una valoración favorable superior al setenta por ciento de la muestra, son las siguientes:
los aspectos geométricos y los colores de los mapas digitales facilitan la
memorización de los contenidos, existen en Internet muchos recursos de
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ayuda para aprender a usar CmapTools y numerosos ejemplos de mapas
elaborados con esta herramienta que sirven de orientación. Por todo ello,
la mayor parte de los participantes en esta experiencia creen que el conocimiento y manejo didáctico de esta herramienta TIC puede ser importante para mejorar la formación inicial docente, hecho que también se
ha destacado en estudios previos con otras muestras diferentes (MurgaMenoyo et al., 2011; Pontes, 2012).
Al desarrollar un estudio de correlación entre los ítems de esta sección, encontramos un número importante de asociaciones significativas.
A modo de ejemplo indicamos que el ítem 4i presenta coeficientes de correlación de Pearson significativos (en los niveles p<0,05* y p<0’001**) con
los siguientes ítems: 4a (0,200*), 4b (0,306**), 4c (0,380**), 4e (0,535**), 4f
(0,452**), 4g (0,386**), 4h (0,444**), 4j ( 0,601**), 4k (0,451**), 4l (0,247*)
y 4m (0,516**). Otros ítems que presentan un número importante de correlaciones significativas (expresado entre paréntesis) con otros ítems de esta
sección son los siguientes: 4j (9), 4c (8), 4e (8), 4k (8), 4f (6), 4g (6), 4l (6),
4b (5), 4h (4) y 4m (4). Por tanto, podemos considerar que las variables
incluidas en esta sección forman parte de una dimensión global que refleja un buen nivel de valoración del software Cmap Tools por parte de los
estudiantes del Máster FPES.
Valoración global de la experiencia formativa
En la tabla 6 se muestran los resultados de la última sección del cuestionario donde se recogen opiniones sobre algunos aspectos generales del
desarrollo de esta experiencia relacionados con la intervención docente del
profesorado que la ha llevado a cabo: contenidos educativos, metodología
docente, materiales didácticos y actividades de aula, recursos TIC utilizados
y sistema de evaluación del trabajo realizado por el alumnado.
Los datos comparativos de los dos grupos indican que no hay diferencias significativas entre ambos y que los sujetos de la muestra valoran
bastante bien la actuación del profesorado. En concreto hay que destacar
que un noventa por ciento de los estudiantes valoran favorablemente la metodología de trabajo empleada en el aula, basada en el desarrollo de un
programa-guía de actividades individuales y grupales (Pontes, 2012) y el
sistema de evaluación del proceso de aprendizaje.
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Tabla 6. Opiniones sobre el desarrollo global de la experiencia formativa
También observamos que cuatro quintas partes de los sujetos encuestados consideran que los contenidos desarrollados en el aula han resultado
interesantes, que los materiales didácticos usados por el profesor (actividades, presentaciones, documentos,…) han sido útiles para favorecer el aprendizaje y que los recursos didácticos utilizados en la docencia, incluyendo el
software Cmap Tools, han sido adecuados. En otros estudios previos también se ha constatado la satisfacción de los estudiantes al participar en experiencias que favorecen el uso combinado de mapas conceptuales y recursos
TIC, durante el proceso de formación inicial de educadores (Novak y Cañas,
2005; MacKinnon y Aylward, 2009; Murga-Menoyo et al., 2011).
Finalmente hemos observado la existencia de correlaciones altas y
significativas entre los datos de los cinco ítems agrupados en esta sección,
como puede apreciarse en la tabla 7. Por tanto, podemos considerar que las
variables incluidas en esta sección forman parte de una subescala que refleja
un buen nivel de valoración global de la intervención docente, tanto en el
diseño como en el desarrollo de la innovación educativa realizada en esta
asignatura del máster FPES.
COEFICIENTES DE CORRELACIÓN DE PEARSON
5a
5b
5c
5d
5b
5c
5d
5e
,515(**)
,450(**)
,652(**)
,533(**)
,525(**)
,395(**)
,410(**)
,606(**)
,412(**)
,403(**)
** La correlación (bilateral) es significativa al nivel 0,01
Tabla 7. Correlaciones entre ítems de la quinta sección
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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La investigación sobre el uso educativo de los mapas conceptuales ha
puesto de manifiesto la existencia de las interesantes ventajas que aportan
tales actividades a la mejora de la educación en general (González García,
2008) y de la formación docente en particular (Campos et al., 2009; Lim,
2011; Reitano y Green, 2013), especialmente cuando se utilizan recursos TIC
para su elaboración (Ríos et al., 2007; MacKinnon y Aylward, 2009; MurgaMenoyo et al., 2011). Además se ha observado que los educadores y futuros
profesores desarrollan ideas, actitudes y motivaciones interesantes cuando
aprenden a trabajar con mapas conceptuales (Karakuyu, 2011) y con herramientas informáticas que favorecen su elaboración (Schaal, 2010). Tales
trabajos ponen de manifiesto la necesidad de tener en cuenta las opiniones
de los futuros docentes sobre aspectos que pueden ser importantes para la
formación inicial como son el fomento del aprendizaje reflexivo, la familiarización con los métodos activos de enseñanza y aprendizaje, el trabajo
colaborativo y el desarrollo de competencias docentes en el uso de las TIC
(Rubia y Guitert, 2014).
En el proyecto de innovación que estamos realizando tratamos de profundizar en la citada línea de investigación, avanzando en la recogida de
datos empíricos que proporcionen un mayor soporte a las ventajas formativas de los mapas conceptuales elaborados con Cmap Tools, en el contexto de
la formación inicial del profesorado de secundaria. En estudios anteriores,
realizados con estudiantes de magisterio (Pontes et al., 2011) y del máster
FPES del área científico-técnica (Pontes, 2012), hemos utilizado diversos
tipos de cuestionarios que han servido de base para elaborar un nuevo instrumento de investigación de la opiniones de nuestros alumnos, sobre el
uso de los mapas conceptuales elaborados con Cmap Tools en la formación
inicial docente (OMCAFD).
El análisis de los resultados obtenidos con el nuevo cuestionario nos
permite inferir que los futuros profesores de enseñanza secundaria, del área
de ciencias sociales y humanidades, aprenden fácilmente a elaborar mapas
conceptuales a partir de la lectura reflexiva de textos educativos, que posteriormente son reelaborados en pequeños grupos y que se utilizan también como instrumentos de apoyo a la explicación oral, en el marco de una
asignatura destinada a desarrollar técnicas de comunicación para docentes.
Asimismo, los tales estudiantes valoran positivamente la construcción individual y grupal de mapas conceptuales, considerando que tales actividades
favorecen la reflexión, el trabajo cooperativo y la comunicación en el aula.
Como aspecto más innovador de esta experiencia podemos resaltar la
buena valoración que nuestros alumnos realizan del software Cmap Tools,
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como recurso informático de fácil manejo y especialmente útil para diseñar
mapas conceptuales de gran calidad, destacando aspectos como la posibilidad de agregar recursos digitales de todo tipo a los conceptos de un mapa,
hacer presentaciones a partir del mismo, fomentar el trabajo cooperativo
(en el aula y a distancia), o poder acceder a los numerosos ejemplos de
mapas elaborados con esta herramienta en todas las materias del currículum y que están disponibles en internet.
También nos parece interesante resaltar la buena valoración que hacen
los estudiantes del máster FPES a propósito de la intervención docente llevada a cabo durante esta experiencia en la selección de contenidos, la metodología y recursos empleados o la evaluación del aprendizaje. Creemos que
estos aspectos son importantes, pues reflejan que los alumnos van tomando
conciencia de lo que consideran buenas prácticas docentes (González et al.,
2010; Gutiérrez et al., 2011; Buehl y Fives, 2011) y que tales actuaciones
pueden contribuir a desarrollar una identidad profesional docente basada
en una formación innovadora (Lim, 2011).
Por tanto, podemos considerar que el desarrollo de este estudio ha
permitido alcanzar de forma razonable los objetivos específicos propuestos
y que aporta datos de interés para avanzar en la investigación sobre el uso
de los mapas conceptuales en la formación inicial docente. Sin embargo,
somos conscientes de que se trata de un estudio descriptivo y que el número
de participantes en la experiencia no es suficientemente grande como para
considerar que los resultados obtenidos resulten generalizables, de modo
que es necesario asumir con cautela tales resultados y seguir profundizando
en la recopilación de datos sobre esta temática en posteriores etapas de este
proyecto, ampliando el tamaño de la muestra y extendiendo la innovación
educativa a otras especialidades del máster FPES o a otras áreas de conocimiento.
(*)
Agradecimientos: Este trabajo forma parte de un proyecto de innovación educativa aprobado y financiado por el Vicerrectorado de Innovación y Calidad Docente de la Universidad
de Córdoba.
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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES
Alfonso Pontes Pedrajas, Doctor en Didáctica de las Ciencias y Profesor
Titular de Universidad. Imparte docencia en estudios de Ingeniería (EPS),
en Máster de Profesorado de Secundaria y Máster de Educación Ambiental
(Facultad Educación). Ha investigado y publicado trabajos en Didáctica de
la Ciencia y la Tecnología, Representación del conocimiento, Recursos TIC
en educación y Formación del profesorado de secundaria, participando en
numerosos proyectos de innovación educativa e investigación didáctica financiados por fondos públicos.
Rocío Serrano Rodríguez, Maestra de Educación Infantil, Licenciada
en Psicopedagogía, Máster en Psicología y Doctora en Ciencias de la Educación. Es Profesora Contratada en la Facultad de Ciencias de la Educación de
la UCO. Ha investigado y publicado trabajos en Recursos TIC para la educación, Representación del conocimiento y Formación inicial de maestros y
profesores de secundaria, participando en diversos proyectos de innovación
e investigación educativa. Ha realizado su tesis doctoral en el campo de la
formación inicial del profesorado de secundaria.
Juan Manuel Muñoz González, Maestro de Educación Primaria, Licenciado en Psicopedagogía, Doctor en Ciencias de la Educación y Profesor
Contratado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UCO. Ha investigado y publicado trabajos en Recursos TIC para la educación, Representación del conocimiento y Formación inicial de maestros, participando en
diversos proyectos de investigación e innovación educativa. Ha realizado su
tesis doctoral en el campo de la representación del conocimiento aplicada a
la formación inicial del profesorado de educación primaria.
Dirección de los autores: Alfonso Pontes Pedrajas
Universidad de Córdoba
Escuela Politécnica Superior
Dpto. Física Aplicada
Edificio Albert Einstein
Campus de Rabanales
14071 - Córdoba
E-mail: [email protected]
Rocío Serrano Rodríguez
Juan Manuel Muñoz González
Universidad de Córdoba
Facultad de Ciencias de la Educación
Dpto. de Educación
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Avda. San Alberto Magno, s/n
14071 - Córdoba
E-mail: [email protected]
E-mail: [email protected]
Fecha Recepción del Artículo: 30. Enero. 2012
Fecha Modificación Artículo: 20. Junio. 2012
Fecha Aceptación del Artículo: 16. Agosto. 2012
Fecha Revisión para publicación: 15. Mayo. 2014
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ISSN: 1139-613X
5
EMPLEO DE MOODLE EN LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE DIRECCIÓN DE
EMPRESAS: NUEVO PERFIL DEL ESTUDIANTE EN
EL EEES
(USING MOODLE IN TEACHING-LEARNING PROCESSES IN BUSINESS
MANAGMENT: THE NEW PROFILE OF EHEA STUDENT)
Antonio Padilla-Meléndez, Ana Rosa del Águila-Obra
y Aurora Garrido-Moreno
Universidad de Málaga
DOI: 10.5944/educXX1.18.1.12314
Cómo referenciar este artículo/How to reference this article:
Padilla Meléndez, A.; Del Águila Obra, A. R. y Garrido Moreno, A. (2015). Empleo de Moodle en
los procesos de enseñanza-aprendizaje de Dirección de Empresas: nuevo perfil del estudiante en
el EEES. Educación XX1, 18(1), 125-146. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12314
Padilla Meléndez, A.; Del Águila Obra, A. R. y Garrido Moreno, A. (2015). Using Moodle in
teaching-learning processes in business management: the new profile of EHEA student.
Educación XX1, 18(1), 125-146. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12314
RESUMEN
Este trabajo analiza el uso de la plataforma Moodle para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en diversas asignaturas de Dirección de Empresas en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Con los nuevos grados se demanda que el/la alumno/a cada vez tenga más
competencias transversales relacionadas con sus habilidades de comunicación y de uso de las tecnologías de la información (TI). El objetivo que persigue este trabajo es analizar cómo los estudiantes perciben el uso de las TI
como herramientas de aprendizaje, cuáles son las variables que determinan
su aceptación y uso, así como observar si existen diferencias significativas en
estos aspectos entre los alumnos de titulaciones de Diplomatura/Licenciatura
(plan antiguo) y de Grado. Para ello, se realizó un estudio empírico durante
tres cursos académicos con una muestra de 386 estudiantes, de los cuales
se recopiló información a través de un cuestionario basado en web. Con los
datos obtenidos se realizaron análisis estadísticos univariantes y bivariantes
y se estimaron diversos modelos de ecuaciones estructurales. Los principales
resultados muestran la importancia de que los estudiantes perciban la utilidad del uso de la tecnología, así como su facilidad de uso y que se trate de
un entorno que sea, al mismo tiempo, entretenido. Respecto a las principales
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diferencias observadas, los estudiantes de Grado mostraron una mayor intención de uso de la plataforma y una mayor experiencia en el uso de las TI.
Como principales conclusiones destaca cómo en el contexto del EEES, la
enseñanza universitaria presencial apoyada por la tecnología (blended learning) supone un nuevo escenario de aprendizaje y ante este nuevo contexto el
docente debe tomar un papel más activo en el proceso, desarrollando roles
como el de gestor de contenidos y el de gestor de una comunidad.
PALABRAS CLAVE
Innovación educativa, tecnología educativa, experiencia educativa, campus
virtual, rol del docente.
ABSTRACT
This paper discusses the use of the Moodle platform to improve the teaching-learning processes in several subject areas of Business Management in
the context of the European Higher Education Area (EHEA). With the new
degrees, there will be a demand for students with increasingly more transferable skills related to communication skills and use of information technology (IT). The objective of this paper is to analyze how students perceive
the use of IT learning tools, what the main variables are that determine its
acceptance and use, and to examine if there are significant differences in
these aspects between students of the diploma/bachelor’s degree and the
new degrees (EHEA). With this purpose, an empirical study was carried out
for three academic years with a sample of 386 students. The information
was collected through a web-based questionnaire. Univariate and bivariate
statistical analyses were carried out and several structural equation models
were estimated. The results demonstrate that it is important that students
perceive the usefulness and ease of use of technology and, at the same time,
the entertaining side of the system. The differences noted were that students
from the new degrees show a greater intention to use the platform and
greater experience using IT. As main conclusions, it is highlighted that in
the context of the EHEA, the blended learning system means a new stage of
learning, and in this new context, teachers must take a more active role in
the learning process, developing new roles such as content and community
managers.
KEY WORDS
Educational innovation, educational technology, educational experience,
virtual classrooms, teacher role.
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INTRODUCCIÓN
La utilización de la tecnología en el ámbito de los procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios se ha extendido en los últimos años y se
valora como un factor importante para la mejora de las prácticas educativas
en sus diferentes niveles. Esta utilidad está probada para las enseñanzas superiores y las áreas aplicadas, tales como la Dirección de Empresas (Martins
y Kellermanns, 2004).
Con la implementación de los nuevos Grados, basados en el Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) cabe pensar que el uso de esta
tecnología no hará más que crecer, ya que se demandan nuevas competencias al alumnado relacionadas con sus habilidades de comunicación y su
competencia tecnológica, con lo que el uso de la tecnología como apoyo a la
docencia, en este marco del EEES, permite además avanzar en el desarrollo
de las competencias del estudiante. Existen publicaciones que analizan la
introducción de nuevas metodologías en la enseñanza de la Dirección de
Empresas, entre otros, se ha estudiado el uso de simuladores en el ámbito
universitario (Arias, Haro, Romerosa y Navarro-Paule, 2010) o la aceptación
de la tecnología por estudiantes de esta misma disciplina (Martins y Kellermanns, 2004; Padilla-Meléndez, Garrido-Moreno y del Águila-Obra, 2008).
Sin embargo, aún siguen existiendo necesidades de investigación relacionadas con el EEES (Florido, Jiménez y Santana, 2011) y el grado de aceptación
de la tecnología por parte de los estudiantes. De hecho Gómez-García, Ramiro, Ariza y Reina-Granados (2012), en un completo análisis bibliométrico
realizado en la presente revista, observaron cómo el análisis de la implantación de nuevas tecnologías en la educación puede considerarse un área de
investigación relevante, aunque el número de trabajos publicados sobre la
cuestión es aún escaso, por lo que es necesario seguir profundizando en su
estudio. Además, específicamente en el ámbito de la educación superior de
futuros directivos, este tema es clave, ya que el estudiante trabajará en un
entorno organizativo (empresas u otras instituciones) donde la tecnología,
particularmente las TI, juegan un papel determinante.
En este trabajo se analizan diversos aspectos del empleo de dichas tecnologías, y se aporta evidencia empírica sobre el efecto que la incorporación
de los nuevos grados está teniendo en la aceptación y uso de la tecnología,
en particular de alumnos de Dirección de Empresas. Para ello, se utiliza el
modelo de aceptación de la tecnología, ampliamente aceptado y citado en la
literatura (Hsiao y Yang, 2011), que incluye variables tales como la utilidad
percibida de una tecnología concreta, la facilidad de uso percibida, la actitud hacia la misma y la intención de uso. Para contrastar dicho modelo, se
analizan datos de varios proyectos de innovación educativa que, con el objetivo general de adaptar diversas asignaturas al EEES, ha desarrollado un
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equipo de profesores del área de Organización de Empresas de una universidad media española, en los cursos académicos 2008/09, 2009/10 y 2010/11.
En dichos proyectos se han visto implicados un total de 1.290 alumnos, de
los cuales se ha recopilado información a través de un cuestionario basado
en web, obteniendo una muestra de 386 estudiantes. El análisis de estos
datos permite extraer conclusiones relevantes sobre la utilidad y efectos de
los proyectos de innovación educativa realizados.
El artículo continúa con una explicación breve de los antecedentes y
fundamentación teórica de la experiencia, una descripción de la metodología seguida, el análisis de resultados, su discusión y las principales conclusiones.
ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza/aprendizaje
El desarrollo de internet y las redes sociales en los últimos años ha
hecho que profesores y alumnos empleen cada vez más las TI en los procesos
de enseñanza/aprendizaje. Con objeto de formar a los ciudadanos para vivir
en la sociedad del conocimiento, uno de los objetivos de los distintos países
en la última década ha sido la integración de las TI en el sistema educativo
(Suárez-Rodríguez, Almerich, Gargallo-López y Aliaga, 2013). En ocasiones,
se ha dicho que los estudiantes están por delante de los profesores en el
empleo de estas herramientas, toda vez que, en general, son una generación
que ha convivido con la tecnología, por ejemplo usando videojuegos. De
hecho, es la denominada generación Net, o Millennials, que utilizan las TI
sin ningún tipo de reserva o miedo, como nunca nadie lo había hecho, se
trata de la primera generación que ha crecido con las facilidades de comunicación de internet y están tan acostumbrados a su uso como sus padres lo
estaban al de los teléfonos (Greenberg, 2010). Por tanto, es una generación
proactiva, que se comunica con tecnología de forma natural y que espera
que se le proporcionen las herramientas adecuadas para ello, también en el
entorno educativo.
Esta división digital habría provocado que los estudiantes sean miembros de redes sociales o empleen herramientas de mensajería instantánea
en una proporción mayor que los profesores universitarios. Además, las TI
son un factor importante para la mejora de las prácticas educativas, en particular, está probado que la tecnología es valiosa en enseñanzas superiores y
en áreas aplicadas, tales como la Dirección de Empresas (Ives y Jarvenpaa,
1996). En este sentido, se han desarrollado dos enfoques diferentes para el
uso de las TI en educación, el e-learning y el blended learning (b-learning).
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Como es conocido, el primer enfoque implica una enseñanza/aprendizaje
no presencial, empleando TI. El segundo enfoque consiste en el empleo de
las TI como complemento a la enseñanza presencial. En este caso, las TI
(principalmente internet, a través de las plataformas basadas en la web, o
también plataformas e-learning) han sido utilizadas principalmente para
promover una mayor interacción entre profesores y estudiantes, y mejorar
el contacto entre estos, siendo un complemento a la enseñanza/aprendizaje
presencial, y consiguiendo, además, ahorro de tiempo (Lonn y Teasley, 2009).
Esta incorporación de las nuevas tecnologías a las aulas está generando nuevos escenarios de aprendizaje y transformando de manera radical el quehacer docente (García-Varcárcel y Tejedor-Tejedor, 2011), lo que
requiere el desarrollo de nuevos roles y habilidades por parte del docente,
tales como el gestor de contenidos y gestor de una comunidad (community
manager) (Lara, 2005; Martínez, Fossas y Cobo, 2010). El gestor de contenidos es la persona encargada de diseñar y gestionar (publicar, mantener y actualizar) contenidos multimedia publicados en un sitio web. El community
manager, por su parte, es un rol que consiste en el manejo de internet y las
nuevas tecnologías e implica ser un experto/a en social media, escribiendo
de forma creativa, siendo capaz de construir, hacer crecer, gestionar y dinamizar comunidades alrededor de algún tema/actividad, comunicándose
eficazmente por medios electrónicos con los usuarios.
Respecto a las plataformas de enseñanza/aprendizaje basadas en internet, existen una gran diversidad de ellas, tanto comerciales como de código
abierto. En las experiencias de innovación educativa que se analizan en este
estudio se ha empleado Moodle, que contaba en abril de 2014 con 8.054.294
de cursos y 74.618.581 de usuarios, de los cuales 1.163.014 eran profesores,
de 238 países, siendo España el segundo país en el ranking después de Estados
Unidos (Moodle, 2014). Otro indicador de que el uso de la plataforma Moodle se encuentra consolidado en España se visualiza en los estudios académicos que han abordado esta cuestión recientemente, tales como Martín-Blas y
Serrano-Fernández (2009) y Romero, Espejo, Zafra, Romero y Ventura (2013).
El modelo de aceptación de la tecnología (TAM)
El modelo de aceptación de la tecnología es ampliamente conocido
(Venkatesh, 2000; Venkatesh, Speier y Morris, 2002) y se han realizado diversos estudios aplicándolo al ámbito educativo (por ejemplo, Martins y Kellermanns, 2004). El modelo básico contempla cómo la utilidad percibida
de una herramienta tecnológica (grado en que una persona cree que el uso
de TI aumentará el rendimiento de su trabajo) y su facilidad de uso (grado
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en que una persona cree que su uso está libre de esfuerzo), afectan a la actitud de uso de dicha tecnología.
El modelo TAM fue inicialmente desarrollado por Davis (1989), a partir
de los fundamentos de la teoría de la acción razonada (Fishbein y Ajzen, 1975).
El TAM supone que la adopción y el uso vienen determinados por la intención
de utilizar un sistema, que a su vez está afectada por la utilidad percibida, la
facilidad y las actitudes hacia el uso. En consecuencia, la utilidad percibida y la
facilidad de uso percibida son los dos principales predictores de la aceptación
y el uso. El modelo inicial fue mejorado posteriormente, mediante la adición
de otras variables relevantes, así, el denominado TAM2 incorpora otras construcciones teóricas, incluyendo los procesos de influencia social y los procesos
cognitivos instrumentales (Venkatesh y Davis, 2000). Y el TAM3 plantea nuevas relaciones teóricas, tales como los efectos moderadores de experiencia en
las relaciones clave. Esta versión extendida sugiere que la experiencia será el
moderador de las relaciones entre la facilidad de uso y la utilidad percibida, la
ansiedad y la facilidad de uso percibida, la percepción de facilidad de uso y la
intención conductual (Venkatesh y Bala, 2008).
El modelo TAM ha recibido un fuerte apoyo teórico y empírico en la literatura y ha sido aplicado de manera consistente durante los últimos 25 años
(Schoonenboom, 2014). De hecho, Hsiao y Yang (2011), en base a un extenso
análisis bibliométrico, resaltan la validez y consistencia del modelo para
analizar la aceptación y uso de sistemas de información, y destacan que el
mismo ha recibido más de 2.000 citas en revistas académicas. En consecuencia, este marco teórico se considera ahora apropiado por algunos autores
para predecir la satisfacción del estudiante en contextos de aprendizaje, ya
que se ha demostrado que las variables TAM influyen significativamente en
la satisfacción del estudiante en estos entornos (Arbaugh et al., 2009).
Por otra parte, una variable adicional que está siendo recientemente
añadida al modelo TAM es el entretenimiento. Los usuarios no son siempre
racionales o lógicos y la emoción juega un papel importante en la aceptación,
por parte de los usuarios, de una determinada tecnología (Zhang y Li, 2005),
luego el entretenimiento debe ser considerado en un modelo de aceptación
de la tecnología. El entretenimiento o disfrute percibido es el grado en que
«la actividad de uso de un sistema específico se percibe como agradable en
sí, al margen de las consecuencias de rendimiento resultantes del uso del
sistema» (Venkatesh, 2000, p. 351), siendo una variable compleja que incluye
el placer individual, la estimulación psicológica y los intereses. Además, el
entretenimiento se considera una creencia (Lee, Cheung y Chen, 2005) y
representa una motivación intrínseca asociada con el uso de cualquier sistema nuevo (Venkatesh y Bala, 2008). Resumiendo la investigación sobre la
percepción del entretenimiento, esta variable ha sido analizada desde diverFacultad de Educación. UNED
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sos puntos de vista (Venkatesh, 2000), y se han estudiado sus antecedentes
(Chung y Tan, 2004), su relación con la satisfacción del usuario (Lin, Ray y
Tsai, 2005) y en el contexto del modelo TAM, se ha considerado un motivador
intrínseco (Ahn, Ryu y Han, 2007; Cheong y Park, 2005; Liao y Tsou, 2009; Oh
et al., 2009; Venkatesh, 2000; Venkatesh y Bala, 2008), así como el resultado
de la facilidad de uso (Moon y Kim, 2001). En este sentido, varios estudios
han probado la relevancia empírica del aspecto lúdico como una variable de
integración del modelo TAM. Por todo ello, en el presente estudio se incluyó
la variable entretenimiento como variable explicativa del modelo.
METODOLOGÍA
Metodología de uso de Moodle
La experiencia que se describe ha tenido el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia de Dirección de Empresas y
ha consistido en emplear durante tres cursos académicos diversas funcionalidades de la plataforma de fuentes abiertas Moodle, en diversas asignaturas de Dirección de Empresas, que se ofertaban en diferentes centros y
cursos de una universidad española. La originalidad de esta experiencia se
encuentra en la variedad de funcionalidades utilizadas, y en el desempeño
de los nuevos roles por parte del docente, partiendo de la consideración de
que la plataforma por sí sola no es nada, sin la labor activa del mismo. En
la plataforma Moodle las asignaturas se organizaron por bloques separados:
1. Bloque inicial con información sobre la asignatura e información
sobre el/la profesor/a: programa de la asignatura, instrucciones
para trabajos en grupo, listados de notas, programación temporal
de contenidos, sistema de evaluación y breve currículo de los docentes. Con esta opción se reduce la asimetría de la información,
entre los alumnos, dado que todos los estudiantes disponían de
la misma información actualizada en todo momento, aunque se
hubiera producido su ausencia en el aula, por enfermedad u otros
motivos.
2. Bloque de comunicación/participación: herramientas de comunicación y colaboración, sistema de tutorías programadas, tutoría virtual, calendario de eventos, foros como sistema para la inscripción
de trabajos y wikis para los trabajos en grupo. El foro de tutoría
virtual fue una de las herramientas mejor valorada por los alumnos, ya que permitía la resolución de dudas (tanto por el docente
como por otros alumnos), mantener informados a todos sobre la
evolución de la asignatura (cambios en horarios, disponibilidad de
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materiales para su descarga, etc.). La gestión de este bloque está
relacionada con el rol del profesor/a como community manager.
3. Bloque de contenido: materiales del temario del programa de cada
asignatura y contenidos prácticos asociados a dichos temas. La
gestión de este bloque se refiere especialmente al rol de gestor de
contenidos desempeñado por los docentes. Los sub-bloques fueron
los siguientes:
a) Contenidos docentes: los estudiantes disponían del material
tanto teórico como práctico antes de su análisis en el aula, lo
que les permitía seguir de un modo más distendido las lecciones
magistrales. En las clases prácticas, los alumnos contaban con
los casos de estudio y ejercicios a realizar en grupo en el aula.
b) Recursos externos (videos, lecturas, informes, referencias online): fueron recopilados por los profesores y alumnos implicados en el proyecto a modo de materiales complementarios.
También se enlazaron juegos, tales como Café World (de administración de un restaurante) y Roller Coaster Tycoon (de gestión
empresarial de un parque de atracciones).
Además, se incluyeron bloques de envío de trabajos (con la herramienta tareas), de consulta (para que los alumnos valorasen actividades a
realizar en la asignatura) y encuestas (para recopilar datos sobre la percepción de las funcionalidades de la plataforma por parte de los estudiantes).
Metodología de evaluación de la experiencia
Con el objetivo de evaluar la experiencia se realizó una encuesta web
administrada a través de la herramienta de encuestas de Moodle para cada
asignatura. En dicha encuesta se preguntaba al alumno/a sobre la frecuencia de uso de ciertas TI con fines formativos, así como sobre sus percepciones en relación al uso de la tecnología, en particular en relación a internet
y al aula virtual. El cuestionario fue confeccionado utilizando escalas basadas en la literatura, y previamente validadas (Byoung-Chan, Jeong-Ok e
In, 2009; Padilla-Meléndez et al., 2008; Terzis y Economides, 2011). Para
la medición de las distintas variables se utilizaron escalas Likert con una
puntuación de 1 a 7, desde la opción completamente en desacuerdo hasta
completamente de acuerdo, siendo la posición intermedia indiferente.
El cuestionario fue enviado a una población de 1.290 alumnos que
estaban matriculados en las distintas asignaturas que formaron parte de la
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133
experiencia. Se obtuvo una muestra efectiva de 386, lo que supone una tasa
de respuesta del 29,92 por ciento.
Una vez observado que los datos recogidos eran adecuados para la
aplicación del análisis factorial, y como una forma de evaluar la escala de
medida, fueron analizados cuatro aspectos básicos de la misma (Hair, Anderson, Tatham y Black, 2004): su definición conceptual, su validez y fiabilidad y su dimensionalidad. En cuanto a la definición conceptual, la escala
fue construida basándose en un amplio análisis de la literatura. Por otra
parte, la validez de una medida hace referencia al grado en que tal proceso
de medida está libre de error. En relación a la escala propuesta, fue comprobada su validez considerando las distintas modalidades del concepto (de
contenido, constructo, convergente, discriminante y externa). Para analizar
la fiabilidad de la escala, se utilizó el alfa de Cronbach siendo cercano a 0,9
en todos los casos, con lo que se comprobó la fiabilidad de la escala. Por
último, para analizar su dimensionalidad se efectuó un análisis factorial
exploratorio utilizando el método de componentes principales, y se obtuvo
un modelo factorial que efectivamente validaba la estructura de factores
propuestas a nivel teórico.
Tras comprobar la validez y fiabilidad de la escala, se realizaron análisis estadísticos univiantes y bivariantes, y se siguió una metodología de
ecuaciones estructurales, para contrastar el modelo TAM con los datos obtenidos. Dicha metodología permite evaluar la idoneidad del modelo teórico
bajo estudio respecto a los datos empíricos, y examinar la significación de
relaciones específicas. Dado que los datos no eran normales (el estimador de
Mardia normalizado de la curtosis multivariante era igual a 17,37 superior
al valor recomendado de 1,96), para la estimación del modelo de ecuaciones estructurales se utilizó el programa estadístico EQS 6.1. Este programa
permite estimar indicadores robustos de bondad del ajuste, así como el estadístico chi-cuadrado robusto (Satorra-Bentler scaled statistics), que corrige la
chi-cuadrado teniendo en cuenta la no normalidad de las variables (Satorra
y Bentler, 2001).
RESULTADOS
Como se indicó anteriormente, se recabaron datos durante tres cursos
académicos, siendo un 57,3 por ciento de los encuestados alumnos de Diplomatura/Licenciatura, mientras que un 42,7 por ciento eran alumnos de
nuevos títulos de Grado. Un 45,1 por ciento de los estudiantes encuestados
eran hombres y un 54,9 por ciento mujeres y cursaban estudios en siete
centros (facultades y/o escuelas) distintos de la Universidad (Tabla 1).
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Ítem
Frecuencia
Porcentaje
Curso académico
— 2008/2009 (Diplomatura/Licenciatura)
— 2009/2010 (Diplomatura/Licenciatura)
— 2010/2011(Grados)
128
93
165
33,2
24,1
42,7
Género
— Masculino
— Femenino
174
212
45,1
54,9
111
102
64
47
28,8
26,4
16,6
12,2
33
8,5
21
8
5,4
2,1
Facultad o Escuela
— Estudios Sociales y del Trabajo
— Turismo
— Técnica Superior de Ingeniería Informática
— Económicas
– Técnica Superior de Ingeniería en Telecomunicaciones
— Politécnica
— Ciencias
Tabla 1. Variables demográficas y descripción de la muestra
Respecto a las variables analizadas sobre aceptación y uso de la plataforma Moodle, se observó que las variables que registraron mayores puntuaciones medias, en estudiantes de los distintos planes de estudio, estaban
relacionadas con la facilidad de uso del sistema («El campus virtual es fácil
de usar»). Por otra parte, la variable que registró una valoración más baja
por parte de los estudiantes fue el entretenimiento («Me divierto usando el
campus virtual», «Encuentro el campus virtual entretenido») (Tabla 2).
Ítem
E1 - Me divierto usando
el campus virtual
E2 - Encuentro el camEntretenimiento
pus virtual entretenido
E3 - Me gusta usar el
campus virtual
Facultad de Educación. UNED
Diplomatura/
licenciatura
Desviación
Media
típica
Grado
Media
Desviación
típica
4,08
1,161
3,53
1,516
4,47
1,309
3,81
1,588
5,41
1,268
4,61
1,468
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Diplomatura/
licenciatura
Desviación
Media
típica
Ítem
UP1 - El campus virtual
mejora mis resultados
de aprendizaje (rendimiento)
UP2 - El campus virtual
es muy útil para mí
Utilidad
UP3 - El campus virtual
percibida
me ayuda a desarrollar
mi aprendizaje de manera efectiva
UP4 - El uso del campus
virtual facilita mi trabajo
en esta asignatura
FUP1 - Es fácil emplear
el aula virtual para aquello que necesito hacer
FUP2 - El campus virtual es fácil de usar
Facilidad de uso
FUP3 - Mi interacción
percibida
con el campus virtual es
clara y comprensible
FUP4 - Es sencillo llegar
a ser un experto en el
uso del campus virtual
IU1 - Tengo intención de
usar el campus virtual
Intención de uso
con bastante frecuencia
en el curso siguiente
135
Grado
Media
Desviación
típica
5,43
1,356
4,94
1,333
5,78
1,362
5,65
1,219
5,23
1,397
5,00
1,302
5,72
1,339
5,68
1,205
5,69
1,249
5,72
1,119
6,06
1,003
6,07
1,200
5,86
1,151
5,72
1,192
5,57
1,297
5,69
1,333
5,27
1,357
6,05
1,248
Tabla 2. Estadísticos descriptivos
Asimismo, se aplicó la diferencia de medias para analizar de forma
exploratoria las diferencias entre los estudiantes de titulaciones de Diplomatura/Licenciatura y las de Grado (Tabla 3). Se obtuvieron diferencias significativas en diversos ítems de las variables entretenimiento, utilidad percibida
e intención de uso.
Ítem
E1
E2
E3
U de MannWhitney
14843,5
14065,5
12572
Facultad de Educación. UNED
W de
Wilcoxon
28538,5
27760,5
26267
Significación
(bilateral)
Diferencia
de medias
0,001
0,000
0,000
Significativa
Significativa
Significativa
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Ítem
UP1
UP2
UP3
UP4
FUP1
FUP2
FUP3
FUP4
IU1
U de MannWhitney
14170
16579
16252,5
17369,000
18116,500
17213,000
16883,000
16851,000
11094,500
W de
Wilcoxon
Significación
(bilateral)
Diferencia
de medias
0,000
0,112
0,059
0,406
0,911
0,313
0,190
0,185
0,000
Significativa
27865
30274
29947,5
31064,000
31811,500
41744,000
30578,000
41382,000
35625,500
Significativa
Tabla 3. Diferencias de medias
Con objeto de contrastar si las relaciones planteadas por el modelo de
aceptación de la tecnología se contrastaban en la muestra utilizada, y comparar
asimismo si se habían producido diferencias en cuanto a la aceptación y uso
de tecnologías con la llegada de los nuevos Grados, se estimaron dos versiones
del modelo TAM, incluyendo la variable entretenimiento, utilizando ecuaciones estructurales. Se planteó un primer modelo «estudiante pre-EEES», con
los datos de 2008/2009 y un segundo modelo «estudiante EEES», con los datos
del periodo 2010/2011. Se comprobó la bondad del ajuste de ambos modelos
utilizando diversos indicadores. Respecto a la bondad de ajuste del modelo
global, se observó que aunque la chi-cuadrado era no significativa (p<0,05),
el resto de índices considerados mostraban un ajuste satisfactorio, superando
los límites recomendados (véase Tablas 4 y 5). El ajuste del modelo de medida
también fue satisfactorio, y respecto al modelo estructural, se observó que
todos los coeficientes estimados en dichas ecuaciones eran significativos. Con
todo ello, se dio el ajuste del modelo como satisfactorio.
En los gráficos 1 y 2 aparece representada la estimación de ambos modelos, sus coeficientes de regresión estandarizados y la significatividad de las
relaciones planteadas. Respecto a las relaciones observadas, en ninguno de
los dos modelos el impacto del entretenimiento en la intención de uso fue
significativo. Solo mostró un impacto indirecto a través de la actitud. Este
hecho puede deberse a que al estar analizando el caso de una tecnología de
uso obligado (para superar la asignatura), el entretenimiento no determina
directamente el uso de la misma, sino que fomenta una actitud positiva
hacia la plataforma, que sí incide en su intención de uso.
Asimismo, en el modelo estimado con datos de alumnos de Grado (estudiantes EEES) se observa que la facilidad de uso no muestra un impacto
en la actitud, lo que puede deberse a que son alumnos más experimentados
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EEES) se observa que la facilidad de uso no muestra un impacto en la actitud, lo que
puede deberse a que son alumnos más experimentados en el uso de TI. Se observa en
este periodo que la facilidad de uso solo impacta en la actitud a través de la utilidad
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137
empleo
de moodle
en los procesos
de enseñanza-aprendizaje
de dirección
de empresas
:… en este
percibida.
Además,
el impacto
del entretenimiento
en la actitud
es mucho
mayor
último periodo (0,425 frente a 0,185) lo que puede indicar que dicha variable juega un
en el uso de TI. Se observa en este periodo que la facilidad de uso solo impapel
cada
más relevante
en la
de lospercibida.
alumnos. Además, el impacto del
pacta
envez
la actitud
a través
deactitud
la utilidad
entretenimiento en la actitud es mucho mayor en este último periodo (0,425
frente a 0,185) lo que puede indicar que dicha variable juega un papel cada
vez más relevante en la actitud de los alumnos.
-0.298
0.244*
Utilidad
percibida
0.614*
Entretenimiento
0.185*
0.512*
0.463*
Facilidad de
uso
percibida
0.929*
Intención
de uso
Actitud
0.271*
Gráfico 1. Modelo estimado «estudiante pre-EEES» (N=128 casos)
Gráfico 1. Modelo estimado “estudiante pre-EEES” (N=128 casos)
Índice
Valor
Valor recomendado
Índice
ValorP= 0,15 Valor recomendado
Chi-cuadrado de Satorra-Bentler
p ≥ 0,05
RMSEA
0,039
≤ 0,05
Intervalo de
confianza
del
RMSEA
(0,00,
0,071)
Rango
reducido
P= 0,15
p ≥ 0,05
Chi-cuadrado de SatorraBentler
NNFI
0,956
≥ 0,9
IFI
0,039 0,969
≤ 0,05 ≥ 0,9
RMSEA
CFI
0,968
(0,00, 0,071)
Rango reducido≥ 0,9
Intervalo de confianza del
RMSEA
Chi-cuadrado normada
1,1922
> 1; < 2
0,956
≥
0,9
NNFI
AIC
-46,85
Valores pequeños
0,969
≥ 0,9
IFI
Tabla 4. Índices de bondad de ajuste del modelo 1
0,968
≥ 0,9
CFI
1,1922
> 1; < 2
Chi-cuadrado normada
-46,85
Valores pequeños
AIC
-0.478
0.201*
Utilidad
Tabla 4. Índices
de bondad de
ajuste del modelo 1
0.688*
percibida
1.296*
Entretenimiento
0.692*
0.349*
0.425 *
Facilidad de
uso
percibida
Actitud
Intención
de uso
0.010*
Gráfico 2. Modelo estimado «estudiante EEES» (N=165 casos)
19
Gráfico 2. Modelo estimado “estudiante EEES” (N=165 casos)
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Índice
Valor
Valor recomendado
Chi-cuadrado de Satorra-
P= 0,048
p ≥ 0,05
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Índice
Chi-cuadrado de Satorra-Bentler
RMSEA
Intervalo de confianza del RMSEA
NNFI
IFI
CFI
Chi-cuadrado normada
AIC
Valor
Valor recomendado
P= 0,048
0,058
(0,032, 0,080)
0,911
0,937
0,935
1,54
-26,31
p ≥ 0,05
≤ 0,05
Rango reducido
≥ 0,9
≥ 0,9
≥ 0,9
> 1; < 2
Valores pequeños
Tabla 5. Índices de bondad de ajuste del modelo 2
Discusión de resultados
A nivel global, la evaluación de la experiencia ha sido muy positiva,
tanto por parte de los alumnos encuestados, como por parte de los docentes
que han intervenido. Además, puede decirse que la motivación del estudiante de las distintas asignaturas analizadas se ha visto reforzada positivamente, ya que las tecnologías le han permitido una mayor participación
e involucración en los contenidos a emplear, en las tutorías, en el conocimiento previo del calendario y envío programado de actividades, así como
en la comunicación y colaboración con otros estudiantes, de forma similar
a como hacen en las redes sociales privadas. Además, las herramientas de
comunicación han resultado muy útiles y valoradas positivamente por los
alumnos, en especial el empleo de los foros para tutorías.
En lo que respecta a las variables analizadas en el contexto del modelo de aceptación de la tecnología, se han contrastado una serie de diferencias significativas entre los estudiantes de Diplomatura/Licenciatura
(pre-EEES), y Grado (EEES). En primer lugar, se observó una evolución
positiva respecto a la intención de uso de la asignatura (de 5,27 a 6,05),
pero la variable entretenimiento (en la totalidad de sus ítems), fue peor
valorada por los alumnos de Grado. Esto puede deberse a que, como se
comentó anteriormente, los estudiantes pertenecen a una nueva generación (generación Net o Millennials), que vienen utilizando las tecnologías
de forma más sofisticada y pasan gran parte de su tiempo libre utilizando
videojuegos online y contenido multimedia. Es decir, llegan a la universidad
con un perfil diferente, siendo consumidores de tecnología y utilizando distintas herramientas de forma que las generaciones anteriores no son capaces de entender (Junco y Mastrodicasa, 2007). Este hecho puede provocar
que sus expectativas respecto al entretenimiento sean bastante elevadas, y
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finalmente no sean satisfechas, ya que Moodle es una plataforma de contenido fundamentalmente estático y orientada a la docencia.
Respecto a la estimación del modelo TAM con ambos tipos de estudiantes, se observó en primer lugar que las relaciones planteadas en dicho
modelo se contrastaban en la muestra analizada. Por tanto, puede afirmarse
que la intención de uso de la plataforma Moodle viene determinada fundamentalmente por la actitud del estudiante hacia la misma y esta a su vez se
explica por la utilidad percibida por parte del estudiante y por la variable
entretenimiento.
Por otra parte, se contrastaron diferencias interesantes en el efecto
de la facilidad de uso en la actitud de los estudiantes. En los estudiantes
de Diplomatura y Licenciatura, modelo estimado «estudiante pre-EEES»,
dicha variable mostraba un impacto directo en la actitud, lo que indica
que era específicamente valorado por los alumnos el hecho de que la plataforma fuera sencilla de utilizar. No obstante, para los estudiantes de Grado,
modelo estimado «estudiante EEES», más avanzados en el uso de tecnologías, dicha variable no era determinante de su actitud, sino que ejercía un
impacto indirecto a través de la utilidad percibida, siendo estos resultados
consistentes con los obtenidos por Teo, Lim y Lai (1999) al indicar que el
uso de internet en un contexto de enseñanza-aprendizaje se considera fácil
generalmente. Estos resultados son coherentes, también, con los obtenidos
por Lee et al. (2005), que analizando una muestra de 554 estudiantes en una
Universidad de Hong Kong, observaron que la facilidad de uso no mostraba
un impacto directo en la actitud, sino que las variables que determinaban la
misma eran la utilidad percibida y el entretenimiento.
Asimismo, se observó que el entretenimiento no ejercía un impacto
directo en la intención de usar la plataforma en ninguno de los dos modelos
estimados. Estos resultados resultan contrarios a los obtenidos por Lee et
al. (2005) y Byoung-Chan et al. (2009), entre otros, que sí evidenciaron una
relación directa entre el entretenimiento y la intención de uso en un entorno
de enseñanza-aprendizaje. Dicho hallazgo puede deberse por una parte a
que, como se ha comentado anteriormente, los estudiantes otorgaron puntuaciones muy bajas al entretenimiento proporcionado por la plataforma.
Asimismo, al tratarse de una tecnología de uso obligatorio para seguir y
superar las asignaturas, el entretenimiento solo va a jugar un papel indirecto en este caso. Por lo que su intención de usar la plataforma va a venir
determinada por la actitud global hacia la misma, y en esta actitud sí que
van a ejercer un papel clave la utilidad percibida (cómo la plataforma mejora el trabajo y facilita el aprendizaje), y también el entretenimiento que
proporcione.
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Conclusiones
Los resultados de la experiencia realizada muestran que existe un
nuevo perfil de alumnos, con un uso más avanzado e intensivo de las TI, y
que demandan asimismo nuevas funcionalidades de la misma como herramienta de aprendizaje, que sea entretenida y motive su uso, que les muestre
una utilidad patente, siendo a su vez sencilla de usar. Se ha comprobado
que la aceptación y uso de la plataforma Moodle por parte de estudiantes
de las asignaturas de Dirección de Empresas depende de su actitud hacia la
plataforma, que viene determinada a su vez por su utilidad percibida y por
el entretenimiento.
Puede afirmarse, por tanto, que la incorporación de las nuevas tecnologías a las aulas está cambiando los roles del docente, conforme a estudios
previos (García-Varcárcel y Tejedor-Tejedor, 2011). Esto va a requerir el desarrollo de nuevos roles y habilidades por parte del docente. Vista la relevancia de variables como la utilidad percibida y el entretenimiento derivado
del uso de la plataforma, el profesor precisa desarrollar los mencionados
nuevos roles de gestor de contenidos y gestor de una comunidad.
Por ello, ante este nuevo escenario y estos nuevos retos, el profesorado precisa una formación técnico-didáctica, que incluya contenidos como
diseño y producción de TI, recursos audiovisuales y multimedia e implantación de herramientas de social media (Cabero-Almenara, 2014), que le
ayude a sacar el máximo partido a la tecnología como herramienta de apoyo
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde el punto de vista de los docentes, puede afirmarse que el trabajo
realizado ha sido realmente enriquecedor, y se ha observado cómo los alumnos valoran muy positivamente la utilización del aula virtual, y aprecian las
posibilidades que la misma ofrece para mejorar el proceso de aprendizaje,
donde el papel desempeñado por el profesor es determinante. La utilidad de
esta experiencia para los docentes se puede resumir en dos aspectos: 1) se
ha comprobado cómo a pesar de los nuevos retos que plantea, la plataforma
Moodle es una herramienta que les ayuda a organizar mejor el tiempo, que
permite gestionar los contenidos de la materia y centralizar la información
y comunicaciones con los alumnos; 2) se ha demostrado asimismo que el
uso de las TI como elemento adicional en el proceso enseñanza-aprendizaje
es además muy valorado por los estudiantes, lo que permite incrementar su
participación e implicación en la asignatura, favoreciendo así el aprendizaje
continuo y el desarrollo de las capacidades requeridas.
Finalmente, como cualquier trabajo de investigación, este no está
exento de limitaciones. Se ha analizado una experiencia en una universidad
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concreta, por lo que la generalización de los resultados habría que tomarla
con cautela. Sin embargo, sí que se han extraído conclusiones interesantes
para aplicar la experiencia en otros contextos, reflexionando al respecto de
los nuevos roles a desarrollar por el profesorado en el marco del EEES y las
expectativas de este nuevo perfil de estudiantes en lo que se refiere al uso de
las TI en la universidad, y en el ámbito docente, en particular.
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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES/AS
Antonio Padilla Meléndez, Doctor en Administración y Dirección de
Empresas y Profesor Titular de Universidad de Organización de Empresas
en la Universidad de Málaga. Ha sido responsable de diversos proyectos de
investigación y de transferencia con varias empresas, así como ponente invitado en numerosas jornadas y congresos. Sus líneas de investigación son
el emprendimiento académico, la innovación organizativa y el estudio de la
aceptación y uso de la tecnología.
Ana Rosa del Águila Obra, Doctora en Administración y Dirección de
Empresas y Profesor Titular de Universidad de Organización de Empresas
en la Universidad de Málaga. Es Vicedecana de Calidad de la Facultad de
Estudios Sociales y del Trabajo. Ha sido responsable de diversos proyectos
de investigación. Sus líneas de investigación son la calidad de servicio, la
innovación y el estudio de la aceptación y uso de la tecnología.
Aurora Garrido Moreno, Doctora en Administración y Dirección de
Empresas y Profesor Ayudante Doctor de Organización de Empresas en la
Universidad de Málaga. Sus líneas de investigación son la implementación
de estrategias de gestión de relaciones con clientes (CRM) y Social Media,
la innovación y el estudio de la aceptación y uso de la tecnología.
Dirección de los autores: Facultad de Estudios Sociales y del Trabajo
Campus de Teatinos (Ampliación)
29071 Málaga
e-mail: [email protected]
[email protected]
[email protected]
Fecha Recepción del Artículo: 14. Marzo. 2012
Fecha Aceptación del Artículo: 05. Junio. 2012
Fecha Revisión para publicación: 15. Mayo. 2014
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 125-146
ISSN: 1139-613X
6
LA CULTURA ESCOLAR Y EL OFICIO DE MAESTRO
(SCHOOL CULTURE AND THE SCHOOLMASTER’S PROFESSION)
Bienvenido Martín Fraile
Universidad de Salamanca
DOI: 10.5944/educXX1.18.1.12315
Cómo referenciar este artículo/How to reference this article:
Martín Fraile, B. (2015). La cultura escolar y el oficio de maestro. Educación XX1, 18(1), 147-166.
doi: 10.5944/educXX1.18.1.12315
Martín Fraile, B. (2015). School culture and the schoolmaster’s profession. Educación XX1, 18(1),
147-166. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12315
RESUMEN
Este artículo forma parte de una investigación más amplia acerca del oficio
de maestro que el CEMUPE (Centro-Museo Pedagógico de la Universidad de
Salamanca) está realizando con docentes jubilados del magisterio primario.
Un oficio de maestro resultado de la conjunción de las tres culturas que confluyen en la escuela: cultura práctica, teórica y normativa —prácticas curriculares, teorías educativas y política escolar—. El objetivo de este estudio es analizar la profesión docente primaria en dos periodos históricos, el republicano
y el franquismo. Para ello fueron analizados un total de 500 cuadernillos que
contienen entrevistas escritas por los propios docentes, junto a la base documental que representan los libros de actas de escuelas primarias y cuadernos
escolares, individuales y colectivos, donde se registraron las prácticas diarias
de enseñanza que estos docentes realizaban en las aulas. En los resultados de
esta investigación se observa en lo concerniente al período republicano un
modelo docente determinado por la acción combinada de los ámbitos político
y teórico, mientras que en el franquismo sólo es la norma política la que ejerce
su influencia.
PALABRAS CLAVE
Escuela primaria, experiencia profesional, profesor.
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bienvenido martín fraile
la cultura escolar y el oficio de maestro
ABSTRACT
This article is part of a full investigation into school culture and the teaching profession that CEMUPE (Pedagogic Center Museum of the University of
Salamanca) is carrying out with retired teachers from primary education. The
objective of this study is to analyze this topic in two historical periods, the
republican period (democratic) and the Franco period (dictatorship). More
than 500 handwritten interviews were analyzed, along with the documentary
base of records contained in the individual and collective school notebooks
where there were records of the daily teaching routines performed by these
teachers in the classroom. The results of this research concerning the republican period show a teaching model characterized by a combined action of
the theoretical and political sphere, whereas all along the Franco regime the
political rule was the most influential.
KEY WORDS
Primary education, teaching experience, teacher employment.
INTRODUCCIÓN
En los procesos de cambios en la educación influyen variables procedentes de campos heterogéneos. La acción continuada de estas influencias
obtiene resultados en consonancia con su intensidad (Martín Fraile, 2011).
El oficio de maestro es un campo en el que se pueden observar estas repercusiones.
Hasta bien entrado el siglo XIX gran parte de la sociedad no considera
una pieza clave en el engranaje social al maestro, y por ende la formación
recibida en la institución académica por excelencia, la escuela, tampoco
goza de consideración. Aún permanece en la mente de la población que la
asistencia a la misma no reporta grandes beneficios, se pueden adquirir los
saberes necesarios para sobrevivir en otros lugares ajenos a los espacios de
las aulas.
Poco a poco y como consecuencia del paso de una sociedad agraria
a otra industrial y al aumento de una clase social, la burguesía, estos planteamientos se verán desbordados, y la escuela y el maestro, agente cualificado para ejercer la enseñanza, serán revestidos de cualidades deseables. A
este último se le exigirá socialmente competencia profesional, siempre que
sea capaz de transmitir los saberes acumulados de las distintas materias
e inculcar un conjunto de valores a las nuevas generaciones que permitan
mantener el orden social establecido como base de la convivencia entre los
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la cultura escolar y el oficio de maestro
149
individuos. Así la escuela se transforma en un lugar de instrucción y educación (González Monteagudo, 1996; Bertley Busquets, 2001).
Este doble perfil profesional del docente como instructor y educador,
se convierte a la postre en el paradigma del oficio de maestro, mantenido
socialmente durante largo tiempo y hacia el que dirigen continuamente las
miradas los tres ámbitos que conforman la cultura escolar en la realidad:
las prácticas curriculares, las prácticas emergentes del campo teórico de la
pedagogía y las prácticas que subyacen a las influencias políticas.
En el primer ámbito caben las provenientes de modelos de enseñantes
anteriores, o incluso de coetáneos, compañeros del mismo centro escolar,
y también las que llegan de la mano del saber acumulado de los propios
alumnos. Los saberes pedagógicos inculcados en la etapa inicial de la formación básica en las Escuelas Normales, bien a través del profesorado, bien
de los manuales de estudio, completado con las lecturas de libros y revistas,
formarían el segundo cajón de prácticas. Y entra en el tercer componente,
la acción política dirigida a un doble objetivo. Por un lado, la influencia
ejercida hacia la organización, diseño y planificación escolar y por otro, las
inculcaciones morales y sociales. Tres culturas1, práctica, discursiva y normativa, o bien, empírica, teórica y política, como se quieran definir, pero no
hay duda de que cada una de estas culturas tiene modelos, métodos y propuestas prácticas que conforman el oficio de maestro. Definido este hábitus
profesional como el conjunto de prácticas y discursos que ha configurado
una cultura creada conjuntamente por los actores de la escuela, maestros
y alumnos, a través de un largo proceso que incluye iniciativas particulares
junto a apropiaciones y adaptaciones empíricas de las propuestas teóricas y
normativas y transmitida de manera corporativa.
El trabajo que se presenta no trata de un estudio pormenorizado del
conjunto de reformas educativas llevadas a cabo por la Segunda República
española y el franquismo sino que centra el análisis en la profesión docente
del magisterio primario. A lo largo del artículo se estudia el modelo de maestro que tanto la República como la dictadura franquista impulsaron.
El diseño que representa al oficio de maestro, (la conjunción de los tres
ámbitos culturales: teórico, político y práctico), tanto en un momento como
en el otro, se verá alterado en el equilibrio de fuerzas por la preponderancia
de unas sobre las otras2. Durante el período republicano, será la legislación
de este momento junto a la influencia ejercida desde el campo teórico de
la cultura escolar quienes impulsen el modelo de maestro acorde con los
ideales políticos que la República trae y las necesidades culturales del país.
En cambio, mientras el franquismo es la norma política, por sí sola, la encargada de impulsar el estilo docente.
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la cultura escolar y el oficio de maestro
La respuesta a la cuestión planteada nos viene de la mano de distintas
fuentes. Por un lado, un considerable número de cuadernillos que recogen
la vida profesional de estos docentes a través de su testimonio personal y
escrito por ellos mismos3. En segundo lugar, el análisis de contenido de los
trabajos escolares realizados por los alumnos en los cuadernos de la escuela,
individuales y colectivos (diarios escolares y cuadernos de rotación). Por
último, la información proporcionada por un tercer documento formado
por las actas escolares de distintas escuelas en las épocas analizadas. La
búsqueda y hallazgo de datos en este elenco de fuentes primarias4 permiten
respaldar las afirmaciones y conclusiones obtenidas. Tal y como opina Josep
Fontana (1992), los cuadernos pueden ser un instrumento de primer orden
en la reconstrucción de la vida de la escuela como «herramientas que sólo
tienen sentido cuando se ponen al servicio de una interpretación histórica
global». Bajo este prisma el rol de los cuadernos es ayudar en la reconstrucción de sucesos y se convierten en documentos vivos que descubren ciertos
aspectos que la memoria registrada en la archivística no considera relevante
o prudente transmitir. En el carácter abierto y no concluido de los testimonios es donde reside precisamente su riqueza, mostrando las correspondencias entre la memoria oral y los eventos históricos. Así el análisis científico
construido mediante reglas interpretativas podrá desentrañar, hacer emerger y observar las equivalencias entre la memoria y el acaecer histórico que
se ha registrado de forma oficial (Fontana, 1992, p. 84).
EL MAESTRO REPUBLICANO
Presentamos a continuación, un análisis en perspectiva histórica de
la acción influyente de las dos culturas, la política y la teórica, sobre la tercera, la empírica, que muestra el cambio sustancial producido en el oficio
de maestro en las primeras décadas del siglo XX.
Nos encontramos a las puertas de la Segunda República española. Es
aquí donde se materializa por primera vez en la historia de la educación de
este país la idea de un diseño de maestro promovido por la cultura política
acorde con las necesidades sociales y culturales de la sociedad española.
Para el caso que nos ocupa también resulta muy aceptable la fórmula expresada por Ruiz Berrio (2006, p. 142) cuando mantiene que «realmente fueron
esos maestros los que forjaron la República española, concebida como un
ideal de cultura, de tolerancia y de libertad»5. De cualquier manera viene
bien la definición que acuñó Marcelino Domingo al referirse al periodo republicano como «la República de los maestros» porque el interés por cambiar definitivamente al pueblo español y conducirle por los mismos caminos
que llevaban tiempo recorriendo los países de nuestro entorno europeo recaía sobre la educación y los maestros, actores educativos.
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Profundizando en este perfil de maestro se presenta un profesional de
la enseñanza primaria al que se le destina una doble oferta formativa, cursillos profesionales para cuantos estaban ejerciendo, que les sirve de actualización didáctica y pedagógica y un nuevo plan de estudios en las Escuelas
Normales con rango de universitario donde las prácticas docentes cubren
todo el último curso.
El resultado de la acción formativa es un profesional de la enseñanza
preparado para hacer frente a las demandas de progreso del país, aspecto
que marcará las líneas de actuación una vez en el aula. Es la apuesta definitiva por la educación y la cultura, que son las armas que deben estar en
posesión del pueblo. Para empezar, mejor por abajo, por la enseñanza primaria, ya que «esta tarea no se podía empezar por la universidad —como
pretendiera Ortega— sino por la escuela» (Zapatero, 2001, p. 16). Este maestro nuevo tiene que tener como preocupación principal y punto de mira a
los niños, ciudadanos de la República, y trabajando con ellos conseguir convertirlos en hombres libres capaces de disfrutar de derechos civiles siempre
bajo el respeto a su conciencia, ya que el niño no puede ser manipulado ni
dogmatizado (Vargas, 1999, p. 45)6. Se trata del mismo objetivo marcado
por la Institución Libre de Enseñanza, la transformación de la sociedad
española partiendo de la renovación de la escuela pública.
Fe ciega en la educación la tienen los dirigentes republicanos como
Llopis que ve en ella el terreno idóneo donde nazca la revolución social y
comience la definitiva emancipación del proletariado, la revolución de las
conciencias que diría en otro momento, convencido de ser esta la fórmula
que trajera un nuevo hombre, una nueva sociedad y en donde la escuela
sería la encargada de realizar esta labor. Es la República educadora, la que
trae de la mano una nueva escuela, diferente, única y en la cual debe iniciarse la revolución social, empezando por la individual de cada ciudadano.
Se trata de hacer realidad la vieja pretensión del maestro, Giner de
los Ríos, admirado por los dirigentes republicanos en estos primeros momentos, posibilitar que sea el pueblo español, todo en su conjunto, quien se
convierta en el motor capaz de sacar al país del ostracismo en el que está
inmerso (Zapatero, 2001, p. 352); el pueblo, pero un pueblo culto7.
Este diseño político de obtener un maestro nuevo, capaz de conseguir
el desafío marcado, se completa con mejoras profesionales altamente demandadas desde diversas instancias educativas y sociales8.
Se produce, por un lado, en este ambiente reformador una política
gubernamental capaz de lanzar aldabonazos que no permiten el desvarío
ni la pérdida del rumbo marcado. En esta línea se sitúa la circular que
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el 12 de enero de 1932 emite Rodolfo Llopis dirigida a los maestros. A través
de ella se retoman las líneas directrices que marcan el perfil profesional del
docente primario que demanda la República. Es el maestro, la pieza clave,
quien debe conducir esta reformada escuela.
«No debe limitarse a recitar las lecciones sino que debe ser ante
todo un educador. No se trata únicamente de instruir sino de enseñar a
aprender» (Llopis, 1932).
Todo un manifiesto de lo que debe ser la escuela y el programa de actuación del maestro en ese plan, al que se le ha destinado ser la pieza clave,
la piedra angular sobre la que descansa toda la estructura de la reforma
escolar marcada. En palabras del propio Llopis «el maestro debe poner el
esfuerzo más exquisito de que sea capaz al servicio de un ideal lleno de austeridad y de sentido humano» (Vargas, 1999, p. 53).
Y, en un segundo término, la misma cultura normativa da cobertura
constitucional al modelo de enseñanza republicana. Un modelo que ha asumido innovaciones, planteamientos y propuestas procedentes de amplios
sectores, desde el propio partido socialista, las influencias del movimiento
de la Escuela Nueva y de los hombres de la Institución Libre de Enseñanza
hasta la que procede de los distintos congresos pedagógicos que desde finales del siglo pasado se vienen desarrollando en el panorama educativo español. El profesor Ruiz Berrio da cuenta del impacto que supuso a la actividad
de los maestros en las escuelas de los elementos personales e institucionales
que se fueron desarrollando en las primeras décadas del siglo pasado.
«En el terreno de incidencias profesionales habría que mencionar
también la creación de una Escuela Superior del Magisterio; la institución de los Centros de colaboración pedagógica; la existencia de varias
revistas pedagógicas; el impulso de editoriales con preocupaciones pedagógicas modernas» (Ruiz Berrio, 2006, p. 135).
El resultado final es un maestro de enseñanza primaria, un profesional
caracterizado por el binomio instructor y educador al que se le han añadido
tintes de ilusión y disfrute por su oficio. La República consiguió obtener
un numeroso grupo de maestros y maestras poseedores de unas magníficas
dotes pedagógicas, y entregados con pasión y amor a su quehacer. Ellos han
recibido el mensaje procedente de la cultura normativa que se ha apoderado
a su vez del campo teórico pedagógico de la época para influir definitivamente en sus facetas escolares, en sus prácticas curriculares. Con este molde
la perspectiva empírica se transforma radicalmente.
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Los pedagogos republicanos acuñaron un nuevo término dirigido a los
maestros, los llamaron «misioneros laicos», porque nada se podía hacer en
esta ardua misión sin contar con su entrega y servicio.
EL MAESTRO NACIONAL
Producido el levantamiento militar, poco después se crea la Junta de
Defensa Nacional y entre sus primeras preocupaciones se encuentra el dar
un cambio en la educación. El objetivo es claro, desmantelar la obra educativa del período republicano empezando por la zona denominada nacional.
La Orden del 19 de agosto especifica el matiz ideológico que ha de estar
presente y dirigir la futura educación.
«la escuela de instrucción primaria que, como piedra fundamental
del Estado, debe contribuir no solo a la formación del niño en el aspecto
de cultura general, sino a la españolización de las juventudes del porvenir, que, desgraciadamente en los últimos años, han sido frecuentemente
orientadas en sentido inverso a las conveniencias nacionales.»
La expresión está dominada por un lenguaje nacionalista «más allá
del giro conservador y autoritario de la nueva filosofía político-pedagógica»
(Cámara Villar, 1984, p. 69).
Constituida la Comisión de Cultura y Enseñanza de la Junta Técnica
del Estado, dirigirá su acción a restituir a la enseñanza el perfil confesional
católico, imponiendo una rígida moral religiosa en las escuelas y al mismo
tiempo estableciendo las asignaturas de Religión e Historia Sagrada. Se
trata de crear ambiente religioso y se expresa la obligatoriedad de determinadas prácticas religiosas que hay que llevar a cabo en las escuelas.
En estos primeros momentos todas las medidas van dirigidas a la enseñanza primaria al ser considerada por el régimen el nivel educativo más
propicio para producir las transformaciones esperadas en el pueblo español,
el adoctrinamiento político.
Ya tenemos los dos pilares bases en los que debe fundamentarse la enseñanza primaria por parte del nuevo Estado: la patria y la religión; valores
patrióticos y religiosos, que devuelvan a España la tradición de los tiempos
gloriosos en que forjó imperios. Y depurando toda referencia a la educación
durante la época republicana, esto es, toda incidencia en innovaciones, actuaciones e inclinaciones hacia tendencias políticas e ideológicas.
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bienvenido martín fraile
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En el cambio de un régimen político al otro, no hubo demora en aplicar los nuevos planes de reforma de la escuela. El cambio se produjo con
éxito, por imperativo dentro de la escuela. El nuevo modelo de escuela necesitaba de un nuevo maestro, de un nuevo profesional, que al igual que en
la etapa anterior transmitiera a las nuevas generaciones la fórmula que las
instancias políticas habían acordado debía ser enseñada, y que en la práctica rompía diametralmente con lo anterior9.
En cualquier caso la respuesta global del nuevo régimen se produce
con la promulgación de la Ley de Enseñanza Primaria de julio de 1945. Esta
norma se convierte en el faro de la actuación magistral en mayor o menor
medida así nos acerquemos o nos alejemos en el tiempo de su puesta en
escena. La ley es declarada por el régimen de Franco de trascendental al
recoger y clarificar los nuevos postulados que la política imprime.
La dimensión trascendente es remarcada doblemente. De un lado, lo
que supone de ruptura y superación con lo preceptuado en la etapa anterior al que ahora se denomina «racionalismo pervertido». Por otra parte, el
amplio efecto que se espera alcance entre las nuevas generaciones a las que
va destinada. La conjunción de ambos aspectos —deseados por los dirigentes políticos— confiere a esta ley «una verdadera significación nacional» ya
que en la mente de los legisladores siempre estuvo servir a España. Y en su
concepción de la nueva España se coloca la escuela como un instrumento
subordinado a las ideas políticas, que pretende formar a los jóvenes españoles en las virtudes del buen patriota y en la adquisición de un mismo espíritu
ante la nación: el ideal patriótico de servicio y sacrificio.
La ley dirigida a la enseñanza primaria pretende alejarla de la influencia y aureola con que la República la impregnó; ahora la dignidad de la enseñanza radica en servirse de la religión católica para poder convertir al país
en el baluarte de la religiosidad de occidente, algo para lo cual la escuela es
un trampolín excepcional. En este escenario no se necesita nada más, los recursos están dentro de las fronteras nacionales, dado el boicot de los países
extranjeros hacia el régimen. De fuera no podemos ni debemos esperar nada
bueno (Martín Fraile, 2009a) y menos que resulte confluente con las nuevas
doctrinas, así que refugiándose dentro se busca en la pedagogía nacional a
cuantos representantes se encuentren que puedan sustentar la idea de una
tradición pedagógica basada en servir a Dios y a la Patria. En la lista que
se configura destacan las personalidades de Calasanz, (Martín Fraile, 2008,
2009b) y Manjón. Lo anteriormente dicho se refleja en un diseño completo
que busca un maestro afín a estos principios, exento de haber mostrado «en
el ejercicio de su cargo, ideario perturbador de las conciencias infantiles, así
en el aspecto patriótico como moral».
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La educación, tal y como recogía el espíritu y la letra de la ley, era
reconocida fundamentalmente como obra social, que correspondía llevarla
a cabo y por orden a la familia, la iglesia y el Estado. Pasando por alto el
lugar de preponderancia de la iglesia sobre el Estado —al contrario de la
propuesta republicana que en el artículo 48 de la Constitución establecía
que el servicio de la cultura es atribución esencial del Estado y reconocía a
las iglesias el derecho, sujeto a inspección del Estado, de enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos— y sin detener la reflexión,
resulta interesante apuntar la conclusión directa de esta fórmula pedagógica. El diseño político ordena a nuestro protagonista central, el maestro10,
ejercer una profesión por delegación de otras instancias, la que se llamó la
triple sociedad educadora y que se refugia en él como la máxima autoridad
pedagógica. La respuesta de este también ha de ser triple, dirigida a las tres
instancias educadoras que le exigen resultados en función de sus perspectivas diferentes. De un lado la familia, que le entrega a sus hijos para que les
perfeccione; la Iglesia que busca una preparación basada en los principios
cristianos, y el Estado que persigue una formación acorde con los postulados que establecen las relaciones entre los ciudadanos y también la del
propio Estado.
Para asegurar el régimen que se cumple en la práctica la ley, se disponen unas medidas acordes dispuestas a tal efecto. Los maestros en ejercicio
estarán acompañados de otras instancias pedagógicas como la Inspección
Educativa, y no pedagógicas como las doctrinas emanadas del Frente de
Juventudes y los órganos a su servicio (Martín Fraile y Ramos Ruiz, 2010)
de tal forma que no se vean solos en el camino.
Para los futuros maestros se prepara un plan desde las propias Escuelas Normales. Desde estos centros la acción debe dirigirse en torno a tres
ejes —cultura general, cultura profesional o formación pedagógica y formación de la personalidad educadora— que le otorgan la suficiencia prevista en
la propia ley para ejercer su misión en la escuela y para la patria. Es necesario dotarle de una cultura general que sea a la vez sólida y le despierte el
deseo de saber y renovar los conocimientos, y que a su vez pueda trasladarlos a los ámbitos escolar y social. La cultura profesional debe imbuirse de
una preparación pedagógica y psicológica acorde para que sepa enseñar y
educar y consiga una formación integral de sus alumnos, cometido que debe
estar en la base de sus prácticas de enseñanza. El último de los elementos
exigidos mira al segundo componente del binomio de términos que componen el modelo escolar —patria y religión— con una referencia explícita al
aspecto religioso. De este modo se considera necesario diseñar un programa
que permita obtener una personalidad educadora a imagen de Jesucristo,
concebido como el Divino Maestro y modelo de todos los educadores, y
traspasada de sentimientos de amor al prójimo y caridad.
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La misión que la ley otorga a las Escuelas Normales en su ámbito
formativo es la de forjar una verdadera personalidad educadora, y esa personalidad requiere que sean conscientes de los deberes y la responsabilidad
que el ejercicio de la profesión exige para cumplir con dignidad.
Después de esta preparación la propia ley le otorga libertad para que
el mismo maestro encuentre el modelo de enseñanza que deba ejercer, al
confiar en la posesión del título que por sí reconoce la aptitud suficiente
para ejercer convenientemente la profesión.
En la presentación que ante las Cortes realizó el entonces Ministro de
Educación Nacional y que se recoge en el preámbulo de esta ley se pretende
formar a las nuevas generaciones «germen de hombres mejores que nosotros, porque supimos enseñarles con mayor fervor y ellos pudieron aprender
con más fe a amar a Dios y a su Patria»11.
Reforzando las perspectivas formativa y práctica del docente se encuentra la obra del padre Manjón que se reparte por todas las escuelas españolas
de enseñanza primaria, convertido en manual de lectura y consulta de los
maestros, El maestro mirando hacia fuera o de dentro a fuera (Manjón, 1949).
El padre Andrés Manjón quiere un maestro acorde con su misión «cooperador principal en la educación de la niñez». Para conseguirlo destaca tres
características o cualidades deseables —vocación, amor y autoridad—. Su
dominio le otorgará el éxito profesional.
La vocación la define como la llamada de Dios a realizar la misión y a
la que deben responder las aptitudes para el magisterio. Para Manjón este
aspecto separa al instructor del educador. La vocación permitirá al maestro
ejercer la profesión con el objetivo de trabajar con jóvenes para conducirles
a la perfección. Un maestro con vocación se siente a gusto con su trabajo y le
dedica todos sus esfuerzos e ilusiones, piensa constantemente, experimenta
y busca nuevas situaciones para mejorar la enseñanza. En definitiva hay que
tener inclinación hacia la profesión y sentir placer en su ejercicio.
El amor provoca la entrega del maestro hacia el educando, a todos
sin excepción. El éxito de la profesión radica en conocer a cada alumno y
adaptarse a él.
Por último, la autoridad, cualidad que surge de la personalidad del
individuo y que requiere la confluencia de cuatro cualidades: físicas, intelectuales, didácticas y morales. Requerimiento básico para disponer de una
buena cualidad física es no tener defecto visible que permita a los alumnos
mermar la autoridad del maestro. Las cualidades didácticas e intelectuales
caminan a la par y se manifiestan cuando el maestro no solo sabe más de
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lo que enseña sino que además ha de saber enseñarlo. La última cualidad
exigible hace referencia a la moral, a la ejemplaridad en todos los actos ante
el alumno unida a otras que en el desempeño diario de la profesión ayudan
a realzar la autoridad, como son la sencillez de trato, la paciencia, dulzura,
abnegación, alegría y justicia.
LOS MAESTROS ESCRIBEN Y LOS MAESTROS DICTAN
Tanto de los testimonios que los propios docentes entrevistados han
facilitado sobre su vida profesional y recogidos en cuadernillos por ellos
mismos, como el contenido expresado a través de ejercicios y actividades
diversas que nos prestan los cuadernos de alumnos —individuales y colectivos—, unido a la información detallada de las actas de juntas escolares,
se extrae el pensar y el sentir de la escuela que el modelo republicano y el
franquista perseguían.
El maestro republicano, mezcla de misionero laico y guía sociocultural
Virgilio Zapatero (2001, p. 352) en su libro acerca de la biografía de
Fernando de los Ríos dice que «este plasmó su idea de la República como un
proyecto cultural y movilizó la conciencia republicana convirtiendo la cultura en auténtica cruzada». Para los dirigentes republicanos en educación,
esta era un proyecto cultural que derivó en una auténtica cruzada al cargo
de los maestros de enseñanza primaria, porque les transmitieron el papel de
misioneros laicos y animadores sociales y culturales.
El análisis se centra en torno a estas dos perspectivas. En cuanto a la
primera, misioneros laicos, nos encontramos con un maestro motivado por
introducir en la escuela nuevas prácticas docentes afines con la renovación
pedagógica que se estaba desarrollando en Europa y al compás de las múltiples experiencias que conformaban el movimiento de la Escuela Nueva. Un
docente que plantea novedosas formas de organización de la clase donde la
libertad y la espontaneidad del niño ofrezcan posibilidades de aprendizajes
acordes a sus propios intereses. El principio de actividad unido a las posibilidades de observación y experimentación práctica es ahora una realidad.
Todo este conjunto ensamblado con la participación activa a través del razonamiento y la reflexión como mecanismos que conducen al alumno a aprender por sí mismo12. El currículo se completa introduciendo actividades que
permiten el desarrollo de la mente y la adquisición de competencias como
la imaginación y la creatividad. Fórmulas pedagógicas que incentivan una
nueva enseñanza activa, capaz de canalizar las energías infantiles y converFacultad de Educación. UNED
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tirlas en fines educativos merced a este perfil de maestro caracterizado por
un espíritu emprendedor.
La República persigue el relacionar al niño con la vida, permitiendo
el descubrimiento del mundo cercano. El propio maestro actúa como intermediario por medio de cualquier actividad que se realice dentro o fuera del
aula. Estas últimas, más motivadoras, convertidas en paseos y excursiones,
a la vez que sitúan al niño en su entorno, permiten un conocimiento más
directo de la geografía cercana y la observación de fenómenos naturales13.
Para cumplir estos objetivos se necesita convertir al propio centro y al
aula en una verdadera comunidad vital, un lugar de convivencia, donde la
solidaridad, la libre participación y la tolerancia tengan cabida. Es la búsqueda de un nuevo humanismo14, capaz de desentrañar las cualidades que
cualquier hombre debe cultivar en el contacto con sus iguales y presentándolas como evidencias ante los alumnos. Como ejemplo la utilización de un
cuento que transmite un mensaje moral: «Solo pretendo que piense que debemos ayudarnos y que las buenas acciones son más apreciadas que las riquezas»15. También este dictado hace hincapié en la misma idea; el maestro
persigue despertar la conciencia social de sus alumnos: «Pero hay ciudades
pequeñas y pueblos, donde la mayor parte de las casas son reducidas, poco
cómodas y tristes; son las casas de los pobres que ganan muy poco jornal
y apenas tienen para vivir»16. Reflejo de este proceder docente han sido las
múltiples indicaciones recogidas por los inspectores de enseñanza primaria
en las visitas guiadas a las escuelas.
El segundo aspecto remarcado es el de convertirse en guías socioculturales, bien directamente o impulsados por las Misiones Pedagógicas. No
cabe duda y hay testimonios de ello, que una vez desarrollada la «misión»
en una localidad el maestro continuaba la acción pedagógica con el material
que había sido donado. Entre este material se encontraban discos, cinematógrafo o una biblioteca de libros para préstamo entre los alumnos y gente
del pueblo. Destaca el interés mostrado por estos maestros hacia la lectura
como muestran algunas redacciones y dictados realizados en clase17.
El maestro del nacionalcatolicismo, modelo para la patria y la sociedad
Ambos modelos de maestros, uno bajo la República y el otro con el
régimen franquista, tienen, por imperativo de la política una misión que
cumplir para con la patria. Basta leer algunos testimonios de docentes de
los primeros años de después de la guerra para situar la acción escolar en
el escenario que se prepara. La decoración de la clase y todo el ambiente se
enmarca bajo las consignas de patria y religión. La clase adopta una ornaFacultad de Educación. UNED
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mentación acorde con estos principios. El concepto de patria se observa a
través de la bandera con su escudo del águila, el retrato al frente de la clase
del Generalísimo y a su derecha el fundador de la Falange, José Antonio.
El aire patriótico procede de las canciones que el maestro enseña y las lecciones de historia donde se exaltan momentos, gestas y héroes nacionales
frente al invasor que pretende arrancar al pueblo español de su solar; en
otros momentos la acción se sitúa en guerras fuera de nuestras fronteras
donde la entrega, el valor y las tácticas de los soldados españoles derrotan a
quienes tienen enfrente y conquistan cuantos territorios tengan puestos en
el punto de mira18.
A la zaga del paradigma patria camina el sentimiento religioso católico
y la ambientación académica así lo expresa. La imagen de la Virgen Inmaculada, las láminas de Historia Sagrada19 donde cada día el maestro exalta
los ánimos infantiles al compás de la enseñanza de retazos del pueblo judío
o de personajes del Nuevo Testamento. Las huchas de la Santa Infancia, representantes de la permanente ayuda a los misioneros religiosos que transmiten sin fatiga el mensaje cristiano, no puede faltar como complemento
de los valores cristianos que se deben ensalzar y penetrar en las mentes de
los niños.
El cuadro se completa cuando el maestro, bien ante una festividad o
hito reseñable dentro de estos principios religiosos o patrióticos, lo utiliza
como revulsivo para centrar el interés de los niños20.
Imbuido del ambiente espacial y temporal en que vive, el maestro se
ve como una síntesis de hombre con cultura y figura social de dignidad
reconocida. Cuando las circunstancias lo demandan tiene que ser maestro,
transmisor de cultura en la escuela de día, de noche con los adultos del pueblo, y además se convierte en persona relevante de la comunidad arrastrado
a participar de los quehaceres cotidianos del pueblo, y cuya consulta y opinión se vuelve tan necesaria en los círculos privados como en otros ámbitos
sociales. No olvida que su influjo no acaba en las paredes de la escuela, sino
que debe continuar en cada situación del pueblo donde se requiera.
Este modelo de maestro debe transmitir una imagen de religiosidad,
reflejada en conductas de personaje culto, tal y como lo demandan las denominadas fuerzas vivas y el conjunto de los padres de familia. Nada ni nadie
debe escapar al modelo establecido y en caso contrario, han de permanecer
en el más estricto silencio21 y sin que sea percibido por nadie; el castigo por
ello es de sobra conocido. El régimen exige uniformidad, incluso en el oficio
de maestro.
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A medida que transcurren los años de las primeras dos décadas el ambiente se relaja y los docentes, que han interiorizado este discurso, dejan de
manifestarlo con preeminencia para encaminarse, a partir de los años sesenta,
hacia un perfil más profesional, caracterizado por la búsqueda de estrategias
y métodos de enseñanza más motivadores y dinámicos, con contenidos más
diversos y técnicos en un afán por conseguir una escuela más participativa,
es decir, un perfil de maestro22 más afín a las demandas que la sociedad desarrollista de esos años exige. Es cierto que aunque el núcleo ideológico duro
del franquismo no desaparece, convive con nuevas fórmulas más adaptadas
a los procesos de cambios que reclama la sociedad y de las cuales el maestro
se hace eco en su vida diaria, tanto dentro como fuera del aula.
CONCLUSIÓN
Las páginas anteriores dan muestra de los avatares por los que ha
pasado la profesión de maestro en España desde la promulgación de la Segunda República hasta que se aprueba la Ley General de Educación en 1970.
La cuestión inicial no fue otra que el comprobar con datos y hechos cómo
durante la Segunda República los ámbitos normativos y teóricos caminaron
a la par ejerciendo su influencia en la práctica docente. De igual forma se
demuestra que en el período franquista la cultura teórica y la práctica curricular fueron subordinadas a la iniciativa emanada de la norma.
Ahora, en el estudio de este eje central, el oficio de maestro, habría
que situar otras connotaciones acordes con los tiempos que desde finales de
siglo XX y en las primeras décadas del XXI estamos viviendo en la escuela
primaria (García del Dujo; Martín García y Muñoz Rodríguez, 2010). Afirmadas y asentadas las peculiaridades profesionales de instructor y educador,
la preocupación central está en convenir y aceptar si el trabajo diario que se
lleva a cabo es simplemente la respuesta a las exigencias de un determinado
oficio, esto es la enseñanza, o si por el contrario, lo que se hace puede ser
considerado algo más que un mero oficio: el arte de enseñar. Estaríamos
considerando un concepto diferente al proceso educativo que se lleva a cabo
con los alumnos y al papel ejercido por los profesores. En el estudio realizado hay respuestas de docentes en esta línea23 y con ella quedaría planteada
para próximos trabajos una cuestión cuyo análisis debe producir claridad
por el bien de la profesión y para el futuro de la escuela, en este caso de
primaria, aunque extrapolable a los demás niveles educativos.
NOTAS
1 Algunos autores que han tratado el oficio de maestro han definido de distinta manera
este conjunto de culturas escolares que influyen en el oficio y arte de enseñar. El profesor
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Escolano Benito (2011, p. 24) cita tres culturas escolares a las que denomina «académica,
normativa y empírica»; en cambio el profesor Ruiz Berrio (2006, p. 125) distingue dos a las
que llama «cultura escolar propia, engendrada por las experiencias, y culturas escolares
teorizadas por saberes políticos emergentes o por los discursos políticos determinantes del
ordenamiento legislativo».
2 Un ejemplo de cómo el ámbito político condiciona las prácticas escolares lo encontramos
en el Oficio de un Ayuntamiento prohibiendo al maestro cantar la Marcha Real una vez que
se ha proclamado la República. Fondos del Centro Museo Pedagógico de la Universidad de
Salamanca (CEMUPE). Colección de cuadernos: Cuaderno de Correspondencia Oficial de la
Escuela de Cabezuela del Valle (Cáceres), de fecha de 13 de mayo de 1931.
3 Los cuadernillos de testimonio docentes utilizados para el estudio responden al proyecto de
innovación ID 10/007 concedido por la Universidad de Salamanca al CEMUPE «Aprender a
pensar y saber hacer. La formación de los futuros docentes». Por medio de este proyecto se
realizó un cuestionario a más de quinientos docentes jubilados que posteriormente respondieron por escrito en unos cuadernos diseñados a este fin y, que más adelante, fueron analizados, siguiendo un análisis descriptivo de la encuesta con categorización de respuestas.
4 En el CEMUPE los cuadernos escolares, los libros de actas y registros de inspección, junto
a los testimonios docentes forman parte de dos de las líneas de investigación que este Centro lleva a cabo, la cultura escrita y la historia oral respectivamente. Para tal fin el Centro
posee una importante base documental consultable desde su página web: http://campus.
usal.es/~cemupe/
5 Esta afirmación del profesor Ruiz Berrio se entiende a la perfección si se tiene presente que
fueron distinguidos maestros los que llevaron a cabo las propuestas más innovadoras jamás
antes implantadas. Entre estos maestros cabe reseñar a Marcelino Domingo (Ministro de
Instrucción Pública) y a Rodolfo Llopis (Director General de Primera Enseñanza). Este último escribirá el 2 de octubre de 1929 un artículo en el periódico El Sol donde desmenuza
la situación por la que atraviesa la escuela primaria española y junto a la crítica esboza las
líneas de la reforma educativa que llevará a cabo años después (Vargas, 1999) al decir que
«el maestro español en la escuela, profesionalmente, tiene amplia libertad. La administración, afortunadamente para la enseñanza, salvo contadas y penosas excepciones, se ha abstenido de imponer determinados criterios pedagógicos. La inspección escolar, por su parte,
es insuficiente y excesivamente burocrática. La labor del maestro queda, pues, librada a su
propia iniciativa. Pero si tenemos en cuenta la manera de realizar prácticas en las normales
—generalmente una farsa— y el absurdo sistema de selección de las oposiciones, llegamos a
la conclusión de que el maestro se presenta ante sus alumnos totalmente desorientado. Los
maestros de espíritu logran salvarse. Los que no lo tienen se entregan fatalmente al primer
libro que cae en sus manos. Y en sus manos no caen los mejores libros…»
6 No conviene olvidar el papel que en este proceso de transmisión de ideología realiza la
prensa sindicalista Trabajadores de la enseñanza de la AGM y el congreso pedagógico que
este sindicato realizó a principios de abril de 1931, donde entre otros temas se discutió
sobre «Formación y selección de los trabajadores de la enseñanza y sus reivindicaciones
económicas».
7 Cuenta Fernando de los Ríos en el homenaje en la ciudad de Zaragoza a Costa: «Había dos
formas de entender el problema de España: como Costa o como Giner. España necesitaba
un hombre, decía Costa. Y Giner le había replicado que no era un hombre lo que se necesitaba sino todo un pueblo».
8 Luis Bello y toda su obra es una denuncia constante de la situación profesional por la que
vienen desempeñando su trabajo estos hombres y mujeres. Tanto si se mira a los sueldos
precarios que reciben como si es el edificio escuela donde ejerce su labor, sin olvidar la falta
y ausencia de recursos materiales que hagan más didáctica y motivadora su labor de enseñanza. No ocultan su voz dirigida en los mismos términos los congresos pedagógicos que
desde finales del siglo pasado se celebran, así como, y sin pretender hacer muy amplia la lisFacultad de Educación. UNED
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ta, las continuas reclamaciones de los propios maestros. Son muy numerosos los ejemplos
que dispone la historia de la educación de nuestro país para secundar tales afirmaciones.
9 El Boletín Oficial de la Junta de Defensa Nacional de España con fecha 21 de agosto de
1936 publica una Orden del 19 de agosto ante la necesidad de demostrar al mundo la normalidad de la vida en las regiones ocupadas por el ejército español con funcionamiento y
orden de los organismos oficiales, y encontrándose entre ellos la escuela primaria.
10En la dedicatoria inicial que realiza el propio Ministro de Educación Nacional deja constancia del objetivo de la ley y no olvida al personaje central en su ejecución, el maestro al
cual dirige la dedicatoria:
«Al Magisterio español, de cuya/ tarea trascendental y noblísima, al/ servicio de la formación
de/ nuestras/ juventudes, tan firmes esperanzas tiene España: Con toda devoción». MINISTRO
DE EDUCACIÓN NACIONAL.
11«Presentación de la Ley de Educación Primaria a las Cortes Españolas por el excelentísimo
señor Ministro de Educación Nacional (Discurso de 14 de julio de 1945)» en Ley de Educación Primaria, Editorial Magisterio Español, Madrid.
12Como un ejemplo entre otros muchos de esta modalidad educativa se incluye las diversas
actividades propuestas por el maestro del pueblo de Retortillo (Salamanca) a sus alumnos
en torno a un eje temático elegido por él, el edificio escolar y tratado metodológicamente
como un centro de interés al estilo de Decroly. Fondos del CEMUPE, cuadernos del curso
escolar 1934-35.
13«Aprovechando la tarde de un jueves, se harán paseos escolares, una vez al mes, los tres
grados, cada uno a diferente sitio. El fin de estas excursiones será principalmente educativo
y se dedicarán a la enseñanza de la Geografía y Ciencias Naturales. Cada maestra llevará
un registro de paseos escolares de cada grado. Al siguiente día de efectuado el paseo las
niñas de segundo y tercer grado harán un ejercicio de redacción de lo aprendido o visto.
De esta forma las maestras de sección pasarán a la directora un estadillo de las faltas y dos
o tres ejercicios de los más interesantes de las niñas procurando en ellos la ilustración con
dibujos». Fondos del CEMUPE, acta n.º 15 del Libro de Actas de la Junta de Maestras de
Cabezuela del Valle (Cáceres).
14El objetivo que persigue la República es «contribuir a la formación de la conciencia civil y
alcanzar este sentido de la responsabilidad personal y colectiva». La cita está extraída de la
circular de 28 de marzo de 1936 dictada por el Ministro de Instrucción Pública, Marcelino
Domingo.
15Dictado realizado por el maestro Antonio Fernández Borrego a sus alumnos de la escuela
de la Tuda (Zamora). Cuaderno de rotación con fecha de 5 de noviembre de 1934. Idéntica
finalidad persigue la redacción realizada por las niñas del colegio de Hinojosas de Calatrava
de Ciudad Real durante el curso escolar 1935-36 en torno al tema de las elecciones que se
llevan a cabo durante la República. Fondos del CEMUPE.
16Ibíd., nota anterior.
17Del análisis efectuado en los cuadernos de los escolares republicanos se advierte este marcado interés. Como ejemplo se puede mostrar el cuaderno de rotación de la Tuda (Zamora) de
fecha 20 de noviembre de 1935 (Fondos del CEMUPE), cuando en un dictado del maestro
a los alumnos les dice que «la mejor distracción es la lectura en un libro de cuentos o de
aventuras».
18En el cuaderno de preparación de lecciones de la escuela de Salmoral (Salamanca) en
el curso escolar 1951-52, el maestro escribe la lección de doctrina política bajo el título
Sentido de ser español que desarrollará con sus alumnos: «Empiezo refiriéndoles algunos
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episodios de la vida de José Antonio (…) para ceñirme a los párrafos que hace mención a la
seriedad de este vocablo, destacando las ideas básicas que hacen despertar en los niños el
amor y vocación hacia la madre patria».
19Muchos son los ejemplos que contienen los cuadernos a partir de la Ley de Enseñanza Primaria de 1945 en cuanto Historia Sagrada, bien en cuadernos específicos de Religión, bien
en cuadernos que engloban todas las materias. Un ejemplo concreto: Cuaderno de Cubillos
(Zamora, Curso escolar 1946-47. Ejercicio de religión realizado por el alumno Manolo González sobre «La obediencia de Abraham».
20Aunque en todas las escuelas se cumplía el programa marcado de conmemoraciones religiosas y patrióticas, en algunas escuelas además se cumplimentó un cuaderno específico
denominado de Conmemoraciones, de los cuales en el CEMUPE se dispone de un ejemplar
correspondiente al Curso escolar 1957-1958, de Jerte (Cáceres).
21En sintonía con la idea expuesta traslado la respuesta de un docente quien opina que el
maestro: «es el director que dirige la actuación de los alumnos. Ha de tener actitudes como:
versatilidad, flexibilidad, capacidad de ayuda, paciencia, constancia en el trabajo… y dejar
sus sentimientos personales fuera del trabajo, de la escuela». Cuadernillos de «Testimonios
docentes» pertenecientes a los Fondos del CEMUPE.
22Transcribo algunas respuestas alineadas con este perfil más profesional, quizá influido
por las actitudes y aptitudes que las recientes leyes educativas han trasladado al ejercicio
profesional y con las cuales estos docentes han convivido en los últimos años de actividad:
«Es experto sembrador de nobles conocimientos y debe conocer a cada niño, intentar que se
socialice con los demás y que vean la escuela como lugar de aprendizaje y entretenimiento
facilitándoles una madurez cognitiva y social.»
«Profesión fundamental y necesaria para crear una sociedad civilizada y cordial.»
«Ser maestro es una persona que puede suplir o paliar las carencias emocionales y afectivas
que puedan tener en sus familias. Sienten la importancia de transmitir dedicación, afectividad hacia los niños, al igual que dedicación sin escatimar esfuerzos y atenciones individua­
les para hacer de cada niño una persona.»
«Abogo por un profesional de la enseñanza comprometido seriamente con su tarea educativa, respetuoso con las diferencias y capaz de estimular a sus alumnos en cada momento.»
Cuadernillos de «Testimonios docentes» pertenecientes a los Fondos del CEMUPE.
23«Es importante que conozcan la materia, los métodos y los procedimientos: racionalizar
todo esto para que la práctica se convierta en arte». Cuadernillos de «Testimonios docentes»
pertenecientes a los Fondos del CEMUPE.
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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR
Bienvenido Martín Fraile, Doctor en Ciencias de la Educación por la
Universidad de Salamanca (1998) y Premio Extraordinario. Es Profesor Titular de Universidad, ejerce su docencia entre la Escuela Universitaria de
Magisterio de Zamora y la Facultad de Educación de Salamanca. Director
del CEMUPE (Centro Museo Pedagógico de la Universidad de Salamanca).
Sus líneas de investigación son: Historia de la Educación en España, Historia de la Escuela y Patrimonio Histórico Educativo.
Dirección del autor: B
ienvenido Martín Fraile
Escuela Universitaria de Magisterio
Campus Viriato
Avda. Príncipe de Asturias, s/n
49022 Zamora
e-mail: [email protected]
Fecha Recepción del Artículo: 15. Marzo. 2012
Fecha Modificación Artículo: 18. Octubre. 2012
Fecha Aceptación del Artículo: 20. Octubre. 2012
Fecha Revisión para publicación: 15. Mayo. 2014
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 147-166
ISSN: 1139-613X
7
LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESO:
APORTACIONES DE UN ESTUDIO SOBRE EL PAÍS
VASCO
(HEALTH EDUCATION IN SECONDARY SCHOOL: CONTRIBUTIONS FROM A
STUDY ABOUT THE BASQUE COUNTRY)
Amando Vega Fuente, Pello Aramendi Jauregui, Miren
Karmele Buján Vidales, Segundo Garín Casares
Universidad del País Vasco
DOI: 10.5944/educXX1.18.1.12316
Cómo referenciar este artículo/How to reference this article:
Vega Fuente, A.: Aramendi Jauregui, P.; Buján Vidales, M. K.; Garín Casales, S.: (2015). La educación para la salud en la ESO: Aportaciones de un estudio sobre el País Vasco. Educación XX1,
18(1), 167-188. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12316
Vega Fuente, A.: Aramendi Jauregui, P.; Buján Vidales, M. K.; Garín Casales, S.: (2015). Health
Education in Secondary School: Contributions from a study about the Basque Country. Educación XX1, 18(1), 167-188. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12316
RESUMEN
La educación para la salud en las escuelas es una estrategia necesaria para
favorecer comportamientos saludables en el alumnado. Este estudio tiene
como objetivo disponer de un conocimiento más preciso sobre las conductas
de riesgo de los adolescentes y sobre el tratamiento de las cuestiones de salud
en los centros de educación secundaria obligatoria. La prevención del consumo de drogas, la educación afectivo-sexual, la formación para la seguridad
vial, la promoción de la salud física y mental son algunos de los aspectos clave para el desarrollo integral de los adolescentes. El trabajo de investigación
se llevó a cabo en 24 institutos de ESO del País Vasco y han tomado parte 571
estudiantes. Todos ellos han participado en los programas de educación para
la salud subvencionados por el Departamento de Educación del Gobierno
Vasco durante los cursos 2010-11 y 2011-12. Los datos obtenidos mediante
cuestionarios fueron tratados con el paquete informático SPSS 19.0 e ITEMAN realizándose diversos análisis estadísticos (porcentajes y correlaciones
de Pearson).
Los resultados obtenidos muestran que las conductas no saludables de los
alumnos y alumnas no sólo están relacionadas entre sí, sino también con su
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bienestar personal y escolar. Se constata, por otra parte, una necesidad clara
de que los centros escolares asuman un mayor compromiso con la educación
y la promoción de la salud en sus proyectos educativos. Se echa en falta la
integración de las cuestiones de salud en los proyectos de los centros, por
razones varias, como la falta de una política comprometida con este ámbito
educativo, las carencias de formación de los profesores y profesoras y posiblemente la insuficiencia de los recursos dedicados en los centros a la práctica
educativa en temas de salud.
PALABRAS CLAVE
Adolescentes, conductas de riesgo, ocio y tiempo libre, consumo de drogas,
salud.
ABSTRACT
Health education in schools is a necessary strategy in order to promote
healthy behavior in pupils. The contributions of this research must be taken
into account in order to have an efficient development in schools. This study
has sought, as an objective, to provide a more precise knowledge about risk
behavior of teenagers and the treatment of health issues in secondary schools.
Drug consumption prevention, sexual-affective education, training for roadsafety and the promotion of physical and mental health are some of the key
issues for the integral development of teenagers. The research was conducted
in 24 secondary schools in the Basque Country. 571 students took part. All of
them took part in health education programs subsidized by the Department
of Education of the Basque Government during the school years 2010-11
and 2011-12. The data obtained from the questionnaires was treated with
the SPSS 19.0 software and ITEMAN performing various statistical analyzes
(Pearson correlations and percentages).
The results show that the unhealthy behavior of students is not only interrelated, but also related with their personal and school welfare. There is,
moreover, a clear need for schools to increase their commitment to health
education and promotion in their education projects. The lack of integration
of health issues in education projects of schools is missed, for various reasons
such as the lack of a policy committed to this new education field, the lack
of teacher training, and possibly the insufficiency of resources dedicated to
educational practice health issues at schools.
KEY WORDS
Adolescent, risk assessment, leisure time, drug use, health.
Facultad de Educación. UNED
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INTRODUCCIÓN
La promoción de la salud constituye hoy el marco de referencia para
tratar de forma coherente e integral las conductas de riesgo entre los adolescentes. Sin embargo, la sociedad actual, a caballo entre el consumismo
insalubre y el control social de ciertas conductas no saludables, no parece
muy preocupada por el derecho a la salud de los menores de edad, más allá
del impacto mediático de algunos sucesos. La promoción de la salud tiene
su mirada puesta en facilitar que las personas contribuyan con su esfuerzo
a la construcción de un mundo más humano y saludable.
La salud es el resultado de las acciones combinadas de la sociedad. Aunque muchos de los problemas sanitarios clave se deben a factores personales de
riesgo tales como el hábito de fumar y la inactividad física, no se pueden dejar
de lado los factores sociales como la marginación, la pobreza y las condiciones
socio-económicas (paro, contratos basura, precariedad etc.). La reducción de
los problemas requiere la adopción de una perspectiva integrada para la promoción de la salud, la prevención de enfermedades, así como para la rehabilitación y el tratamiento (OMS, 1987, 1997, 2005). No se pueden olvidar, pues,
los determinantes sociales de la salud (Marmot y UCL, 2013) entre los que hoy
conviene destacar la crisis actual con sus consecuencias sobre la educación y la
salud de las personas (Comité Técnico de la Fundación Foessa, 2014).
La prevención, por otra parte, no puede tener como meta erradicar las
conductas de riesgo, perseguir las vulnerabilidades y prevenir todos los problemas. Recurrir al prohibicionismo cortaría los puentes con las personas
implicadas en ellas. La acción preventiva mira a reducir la toma de riesgos
excesivos que provocan peligros tanto para uno mismo como para los demás
(Azocar, 2007). Y la buena educación contribuye por sí misma a la salud del
alumnado. Así los resultados académicos tienen relación con variables relacionadas con la salud (Inglés et al., 2013) y las personas que han experimentado el abandono prematuro educativo tienen una esperanza de vida con
buena salud sensiblemente inferior (Fernández-Gutiérrez y Calero, 2014).
Por esto, el sistema escolar tiene una profunda e irreemplazable responsabilidad, al hacerse cargo del cuidado educativo de niños, adolescentes
y jóvenes, con su mirada puesta en la preparación para la vida. La salud no
puede quedar marginada en los proyectos educativos de los centros, donde
se integrarán los planes, programas y actividades que convengan de acuerdo
con las necesidades biológicas, psíquicas, sociales y culturales de los alumnos.
Este trabajo pretende ser una primera aproximación al conocimiento
de las necesidades de los estudiantes de ESO del País Vasco en relación con
la salud, teniendo en cuenta también las intervenciones educativas desarroFacultad de Educación. UNED
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lladas por los profesores y profesoras. Con este fin, se recogen sus propias
voces en relación con las conductas saludables y las prácticas educativas, lo
que orientará la respuesta educativa a sus necesidades y su participación en
las actividades a desarrollar.
LA PROMOCIÓN DE LA SALUD EN EL SISTEMA EDUCATIVO
La promoción de la salud, en su más ambicioso sentido, se presenta
como una estrategia de cambio necesaria para favorecer los comportamientos saludables entre los adolescentes. Pero como su desarrollo no es una
tarea fácil, conviene tener en cuenta lo que la investigación aporta sobre
su aplicación en los centros escolares, que es muy escasa. El protagonismo
del profesorado en el impulso de la promoción de la salud en la escuela es
menor que el de las instituciones sanitarias teniendo en cuenta la implementación y la difusión de los programas, como concluye la investigación
sobre el desarrollo de la promoción de la salud en la escuela en las etapas
de infantil y primaria (Davó, 2008).
Por otra parte, aunque se habla con facilidad de la promoción de la
salud en la escuela, en realidad se trata de la aplicación de una serie sesiones de educación sanitaria desarrolladas por unos profesionales, en muchas
ocasiones, ajenos al sistema educativo. Por lo tanto, no parece que se hayan
asumido las exigencias de la escuela promotora de la salud (OMS, 2010).
De todas formas, no falta algún estudio que pretende informar sobre
los avances conseguidos, necesidades y retos en promoción y educación
para la salud (PES) en la escuela (Salvador, 2008; Meneses et. al. 2009; Aramendi et. al., 2014). Los obstáculos percibidos son de diversa índole, entre
los que se apunta que:
—— Las políticas educativas no dan prioridad a la salud en la escuela.
—— Muchas actuaciones están basadas en la voluntariedad, por la falta
de recursos existentes.
—— El profesorado no se percibe como agente de salud y considera que
todo lo relacionado con ella es tarea propia del personal sanitario
u otros especialistas.
—— Falta una formación específica del profesorado en general, tanto
en lo relacionado con los conocimientos como con los métodos
educativos.
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—— No existe un marco legal que obligue a cada centro a introducir la
pes dentro del proyecto educativo y curricular del centro.
—— Resulta difícil la coordinación entre las diferentes administraciones, aunque se perciba una cierta sensación de mejora.
—— Existe una saturación de ofertas formativas de tipo transversal
(medio ambiente, género, integración, convivencia, etc.).
—— Faltan apoyos e incentivos para los profesionales (liberación horaria, soporte metodológico…).
—— Escasea la implicación de las familias en los temas de salud y, concretamente, en la promoción de hábitos saludables.
Por lo que al País Vasco se refiere, faltan investigaciones sobre la promoción de la salud en los centros educativos. Se pueden tener en cuenta los
estudios específicos sobre temas concretos de salud como, por ejemplo, la
investigación sobre las drogas en los Programas de Cualificación Profesional
Inicial (PCPI) donde se constatan limitaciones parecidas (Vega, Aramendi,
2009, 2012). La formación del profesorado en temas de salud es prácticamente inexistente, aunque no falta demanda por parte de los docentes. La impresión general del profesorado es que los servicios educativos de apoyo no se
preocupan demasiado del alumnado y del profesorado. Es muy difícil educar
para la salud cuando los mensajes de la escuela, de la familia y de la sociedad
se contradicen. Las iniciativas llevadas a cabo en los PCPI no encuentran,
por otra parte, el apoyo de otras instituciones sociales. A estas limitaciones,
hay que sumar las dificultades para desarrollar proyectos transversales, fundamentalmente, por la falta de tiempo, la burocratización de los programas,
la escasa importancia concedida a estos temas en el currículum y la poca
coordinación existente entre los diversos sectores de la comunidad educativa.
El medio escolar, pues, tiene mucho que aportar en la promoción de
la salud. Por ello, es necesario poner en marcha iniciativas de apoyo al profesorado, a través de la formación y el asesoramiento. Pero también son
los propios profesores y profesoras quienes tienen que hacer un esfuerzo
añadido para cumplir con los objetivos de la promoción de la salud, puesto
que, además de formarse para la acción educadora ante las conductas no saludables, deberían hacerlo para poder diagnosticar potenciales situaciones
de riesgo y vulnerabilidad y poner en marcha las medidas que convengan.
El estudio sobre el papel de las instituciones vascas respecto a los consumos de drogas en la adolescencia (Aróstegui, 2010), por su parte, muestra
dos grandes necesidades de mejora que deben solventarse con urgencia:
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por un lado, la coordinación entre todas las instancias que trabajan en el
campo del consumo de drogas y la adolescencia; y por otro, el impulso de la
prevención selectiva, dirigida específicamente a determinados sectores de la
población adolescente. Esta prevención debería desarrollarse en los ámbitos
escolar, familiar y comunitario con un trabajo bien coordinado.
Para las familias con mayor vulnerabilidad, el contacto más o menos
regular con otros recursos, como los servicios sociales, así como la comunicación y coordinación entre las distintas entidades, podría servir para
ofrecerles la prevención adecuada.
La prevención en los espacios de ocio juvenil acercaría estos programas a determinados colectivos no escolarizados ni detectados por la red
asistencial a pesar de estar implicados en conductas de riesgo y consumo de
sustancias ilegales. En la opinión de los educadores de calle, los recursos de
ayuda siguen diseñándose para la mayoría, no para la juventud con problemas, al mismo tiempo que transmiten un mensaje de inadaptación. Lo que
no contribuye a la prevención.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Método
Objetivos de la investigación
El objetivo general de la investigación es describir las conductas no
saludables de los estudiantes de la ESO del País Vasco y analizar las intervenciones educativas desarrolladas por el profesorado y familias en relación
con la promoción de la salud.
En este estudio se han planteado los siguientes objetivos específicos:
—— Describir el tipo de conductas no saludables (ocio, higiene, seguridad vial, relaciones y convivencia…) en las que están implicados
los alumnos y alumnas que cursan sus estudios en la enseñanza
secundaria obligatoria de Euskadi.
—— Identificar los tipos de drogas legales e ilegales que consumen los
estudiantes de la ESO.
—— Valorar la influencia de la familia y la escuela a la hora de informar
a los estudiantes en torno a las conductas saludables.
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—— Conocer las opiniones del alumnado en torno a las iniciativas de
promoción de la salud desarrollados por el profesorado en la educación secundaria obligatoria.
—— Identificar los factores que influyen en el bienestar personal y escolar de los adolescentes de la ESO.
Diseño de la investigación
El proceso del estudio se ha desarrollado en varias fases:
—— Fase de exploración inicial: se realizaron cinco entrevistas a los
estudiantes para adaptar los planteamientos teóricos a la realidad
de la vida de los centros y elaborar el cuestionario.
—— Fase extensiva: se recogió información mediante un cuestionario
administrado al alumnado. Este estudio es de tipo cuantitativo y
ex post facto y tiene por objeto describir y analizar las opiniones de
los estudiantes respecto al consumo de drogas y los programas de
promoción de la salud desarrollados en los centros de secundaria.
—— Fase integradora y propositiva: se integraron las informaciones de las
fases anteriores y se realizaron propuestas de mejora para el abordaje
de la educación para la salud en la educación secundaria obligatoria.
A la hora de seleccionar las dimensiones de la investigación se han
tenido en cuenta las conclusiones de anteriores estudios realizados por los
autores (Vega y Aramendi, 2010, 2012) donde se ha puesto de manifiesto la
importancia de analizar las dimensiones curriculares, organizativas y comunitarias de la promoción de la salud. Los principales ámbitos de la investigación se han clasificado en las siguientes dimensiones:
—— Datos de identificación: características de la muestra de la investigación (sexo, edad, curso, provincia).
—— Percepciones de los alumnos y las alumnas sobre la ESO.
—— Actividades de ocio y tiempo libre desarrolladas durante la semana.
—— Relaciones sociales y de convivencia entre los jóvenes.
—— Consumo de sustancias: tabaco, alcohol, cannabis, tranquilizantes,
marihuana, hachís.
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—— Seguridad vial: información recibida, cumplimiento de normas.
—— Información sobre la salud: proporcionada en casa, en el centro.
—— Hábitos y conductas: limpieza e higiene personal, alimentación,
ocio y tiempo libre.
—— Actuaciones educativas para la promoción de la salud.
Las dimensiones se han concretado en un cuestionario construido ad
hoc, de tipo Likert. En este artículo solamente se analizan algunos ámbitos
de la investigación.
Instrumentos
La información se ha recogido mediante un cuestionario. Para diseñarlo, además de revisar la literatura relacionada con el tema, se han realizado 5 entrevistas al alumnado de cuatro centros de ESO. Los estudiantes
fueron seleccionados por sus respectivos tutores. Se ha llevado a cabo una
prueba piloto con 8 estudiantes de dos centros no participantes en este estudio. A partir de esta prueba, se modificó la redacción de nueve ítems y se
clarificaron las instrucciones de la prueba. Esta fue validada por docentes
de la Universidad del País Vasco y profesionales que investigan este tema.
El cuestionario final contiene 92 ítems y fue administrado entre los meses
de noviembre de 2011 y abril de 2012.
El cuestionario ha recogido diferentes variables correspondientes a
cada dimensión, tal como se recoge en la siguiente tabla:
— Datos de identificación: sexo, edad, provincia.
— Percepciones sobre la ESO.
— Actividades de ocio y tiempo libre entre semana y fines de semana.
— Relaciones con la familia, escuela.
— Consumo de drogas: tabaco, alcohol, cannabis, tranquilizantes, hachís…
— Seguridad vial: conocimiento y cumplimiento de normas de tráfico.
— Información sobre la salud: proporcionada en casa, en el centro.
— Hábitos de limpieza, ocio y tiempo libre.
— Intervención educativa del profesorado para la promoción de la salud.
— Estrategias de aprendizaje y educación para la salud.
Tabla 1. Dimensiones del cuestionario del alumnado
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Los miembros del equipo de investigación, mediante visita al centro,
distribuyeron los cuestionarios y estos fueron devueltos por correo postal.
Población y muestra de la investigación
El trabajo de investigación se ha llevado a cabo en una población
de 32 centros educativos de la ESO del País Vasco subvencionados por el
Departamento de Educación para realizar proyectos de promoción de la
salud durante los cursos 2010-2011 y 2011-2012. De esta población se ha
seleccionado una muestra de 24 institutos (75%).
Se han enviado 60 cuestionarios por centro (doce por cada curso
de ESO y Programas de Diversificación Curricular —PDC—, en total 1.440
cuestionarios), siendo los docentes los encargados de distribuirlos al azar
en los grupos de cada curso. Se ha obtenido una muestra de 571 alumnos y
alumnas de estos centros educativos (39,65%) comprometidos con los temas
de salud. El alumnado de educación secundaria consultado en esta investigación es de sexo masculino (55,5%) y femenino (44,5%), con edades comprendidas entre 12 años (30,4%), 13 años (22,5%), 14 años (27,3%), 15
años (10,9%), 16 años (5,5%) y 17 años (3,4%). Cursan primero de la ESO
(20,5%), segundo (21,2%), tercero (22,4%), cuarto (21%) y Proyectos de Diversificación Curricular (15,9%).
La mortalidad se debió fundamentalmente a la negativa a contestar el
cuestionario por parte del alumnado, la falta de tiempo y el escaso interés
de algunos docentes por colaborar en este estudio.
Capital
Guipúzcoa
Vizcaya
Álava
Total enviados
Total recibidos
Porcentaje
Cuestionarios
480
480
480
1440
571
(39.65%)
Tabla 2. Fase de recogida de información
Los datos de la parte cuantitativa fueron tratados con el paquete informático SPSS 19.0 realizándose diversos análisis descriptivos univariados y
bivariados (promedios, porcentajes y correlaciones de Pearson). Para el análisis del funcionamiento de los ítems se ha utilizado el programa ITEMAN.
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La fiabilidad de cuestionario es de 0.855 (Alfa de Cronbach). Al finalizar la recogida de información se ha procedido al análisis intensivo de los
datos siguiendo el siguiente procedimiento (Lukas y Santiago, 2009):
—— Fase 1: Reducción de la información: selección e identificación de
la información, determinación de los objetivos del análisis, establecimiento de un sistema de categorías, estudio del sistema de
categorías y codificación.
—— Fase 2: Organización de la información.
—— Fase 3: Análisis e interpretación de los resultados.
Durante la investigación se han experimentado algunas limitaciones
que han obstaculizado el proceso. La comunicación con las direcciones de
los centros no ha sido demasiado fluida y el escaso interés de algunos docentes ha mermado la participación. Finalmente, debemos mostrar nuestro
agradecimiento a la Universidad del País Vasco por el apoyo y la financiación de la investigación «Las conductas no saludables en la adolescencia:
análisis de la realidad de los centros de secundaria obligatoria y de su atención educativa» (EHU 09/05).
Resultados
A continuación se exponen algunos resultados sobre algunos comportamientos saludables como el uso del tiempo libre, la higiene personal, la
alimentación, la seguridad vial, la relación con los compañeros y el consumo
de drogas. Estas conductas, relacionadas entre sí, están condicionadas a su
vez por otros factores personales y sociales a tener en cuenta para poder desarrollar una educación para la salud coherente y eficaz, como el bienestar
personal y escolar de los alumnos y las alumnas.
Por lo que se refiere al tiempo libre, el 23,6% del alumnado afirma no
salir por las tardes con los amigos y amigas entre semana. Salen una tarde por
semana el 25%, dos tardes, otro 25%, tres tardes, el 10,7%, cuatro tardes 5,7%
y todas las tardes, el 10%. En los fines de semana sale un día el 25,7% y dos
días, el 73,6%, mientras el 0,7% dice no salir.
En cuanto a la higiene personal, la mayoría del alumnado se lava los
dientes a diario (74,5%), aunque solo la mitad de los estudiantes (49,3%)
lo hace después de comer. El 82,1% se lava los dientes siempre después de
cenar. Por otra parte, las revisiones dentales son frecuentes entre los jóvenes:
el 77,7% va al dentista al menos una vez al año.
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Con relación a los hábitos de alimentación, aparece que casi una
cuarta parte (22,5%) del alumnado no desayuna todos los días, el 50,7%,
es decir, la mitad del alumnado no almuerza todos los días y el 14,1% no
come a diario. Además, el 69% de los estudiantes consume alimentos entre
comidas. Por otra parte, al 35,4% opina que le gustaría estar más delgado.
Por lo que se refiere a la seguridad vial, el 33,8% respeta pocas veces
las señales de tráfico cuando va en bicicleta o moto y el 34,3% cuando va
andando. El 10,7% se pone a veces el cinturón de seguridad cuando va en
coche. El 81% se pone a veces el casco para andar en bicicleta, el 37,8% para
conducir en moto y el 31,9% cuando va de pasajero en moto.
Respeto a la relación con los compañeros, el 91,4% opina que es fácil
hablar con sus amistades sobre las cosas que le preocupan, el 82,7% cree que
es fácil hablar sobre cosas que le preocupan con las amistades del mismo
sexo y el 65% con los amigos/as del sexo opuesto. Los alumnos/as afirman ser
populares entre sus compañeros/as (73,6%), creen que son divertidos (77,3%)
y le gustaría ser diferente para tener más amigos/as (15,6%). En cuanto a la
violencia escolar, el 89,1% afirma que no le han pegado nunca en el instituto.
Aproximadamente la mitad del alumnado opina que expresa sin problemas
sus opiniones en clase, el profesorado le trata de forma justa, se interesa por
los estudiantes como personas y consiguen con facilidad ayuda extra de los
docentes. Los estudiantes afirman también que les gusta estar en el colegio.
Respecto al consumo de drogas, el alcohol, tabaco y hachís son las
drogas más consumidas. El 54,2% dice beber alcohol, aunque el 69,7% de
los estudiantes no se ha emborrachado. El 56,8% comenzó a probarlo entre
los 13 y 14 años. Para el 63,4%, la primera borrachera tuvo lugar entre los 13
y 14 años. No bebe el 61,9% de los adolescentes y el 74,5% de los jóvenes bebedores lo hace el fin de semana. El 81,1% afirma no haberse emborrachado
nunca y el 7% se ha emborrachado más de una vez. En cuanto al tabaco,
dice no fumar el 66,7% y el 57,7% afirma haber fumado el primer cigarrillo entre los 13 y 14 años. El tabaco se consigue de las personas mayores
(15,9%), de sus amistades (21,6%), en el estanco (13,6%), en el bar (20,6%) y
en la tienda (16,8%). El 51% de los estudiantes compra el tabaco en un establecimiento comercial. Más de la mitad de los estudiantes que han fumado
alguna vez tienen en su entorno una o dos personas fumadoras (66,7%). Por
lo que se refiere al tipo de sustancias, la droga más consumida es el hachís
y la marihuana (24,6%), seguida de los tranquilizantes (7,2%).
¿Quién informa a los jóvenes en torno a las diferentes conductas de
riesgo? Al plantear la cuestión sobre la información recibida sobre estos
temas en la escuela y en el seno familiar, se obtuvieron los resultados que
refleja la tabla 3:
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Familia
(%)
Escuela
(%)
71,5
47,2
48,3
46,8
65,1
41,4
47,0
50,9
50,2
50,6
28,5
52,8
51,7
53,2
34,9
58,6
53,0
49,1
49,8
49,6
Información relacionada con:
El cuidado de la boca y los dientes
El consumo de alcohol
El consumo de tabaco
Las drogas ilegales
Los accidentes y los primeros auxilios
La sexualidad
Medidas para evitar el embarazo
El SIDA
La alimentación
La motivación hacia el deporte
Tabla 3. Fuentes de información sobre la salud
La familia informa más que la escuela en seis de los once temas planteados. La aportación informativa de la familia es ligeramente superior en
ámbitos como el cuidado de la boca y dientes, los accidentes de tráfico y
primeros auxilios, el SIDA, la alimentación, la motivación hacia el deporte y
la higiene personal. La escuela, según el alumnado, aporta más información
sobre el consumo de tabaco, el alcohol, las drogas ilegales, la sexualidad y
las medidas anticonceptivas para evitar el embarazo.
¿Sobre qué temas informa el profesorado en la escuela? Ante la pregunta relacionada con las diferentes actividades realizadas por el docente,
se obtuvieron los resultados que recoge la tabla siguiente:
Acuerdo
(%)
Me informa sobre la igualdad entre mujeres y hombres
Me informa sobre la violencia de género
Me anima a hacer deporte
Trabaja en clase los temas relacionados con la salud
Me informa para mejorar mi salud
Me orienta sobre cómo comer de forma saludable
Me orienta para vivir mejor
Me ayuda a comprender los temas relacionados con la salud
Me informa sobre el tema de las drogas
Me informa sobre los accidentes laborales
Me informa sobre temas de sexualidad
Me informa sobre los accidentes y la educación vial
Me informa sobre el SIDA
61,2
47,4
46,7
45,7
44,9
44,8
43,9
42,0
40,5
35,1
34,5
29,7
29,7
Tabla 4. Información y ayuda aportada por el profesorado
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Los estudiantes creen que los docentes se implican poco en temas de
educación para la salud. Únicamente la información relativa a la igualdad
entre mujeres y hombres obtiene un porcentaje mayoritario. A pesar de su
relevancia social, se informa poco sobre la violencia de género, la mejora de
la salud, la alimentación, las drogas, los accidentes laborales, la sexualidad,
la educación vial y los accidentes de tráfico y el SIDA. Además se anima poco
al alumnado para hacer deporte, se orienta poco en torno a la vida saludable y la mejora de la salud y se ayuda poco para comprender estos temas.
En general, el alumnado opina que los docentes apenas se implican en los
temas relacionados con la salud.
Y como los comportamientos del alumnado están estrechamente relacionados con su bienestar en la escuela interesa conocer las relaciones entre
diferentes variables del estudio. En la tabla 5 se pueden observar las que
mayor relación tienen con el bienestar escolar de los estudiantes de la ESO
del País Vasco.
Correl.
Satisfacción con el profesorado
Tiempo libre sano
Cumplimiento de normas de seguridad vial
Autoestima del alumnado
Edad de inicio tardía en el consumo de tabaco
Ayuda del profesorado en temas de salud
Metodologías activas de enseñanza
Curso del alumno/a
Fatiga del alumnado
Violencia escolar sufrida
Edad del alumnado
0.319
0.227
0.212
0.200
0.181
0.170
0.145
-0.214
-0.206
-0.198
-0.175
Sig.
0.000
0.004
0.004
0.004
0.005
0.023
0.044
0.001
0.002
0.003
0.007
Tabla 5. Bienestar escolar del estudiante
El bienestar escolar del estudiante está relacionado de manera directa
con la satisfacción del alumnado con los docentes, la utilización del tiempo
libre de forma sana, el cumplimiento de las normas de educación vial, la
autoestima del alumnado, la edad de inicio tardía en el consumo de tabaco,
la ayuda recibida por el profesorado en temas de salud y las metodologías de
enseñanza utilizadas. Se relaciona de forma inversa con el curso impartido
por el alumnado, la fatiga de este, la violencia escolar sufrida y la edad del
estudiante.
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En cuanto al bienestar personal del alumnado y su relación con las variables de la investigación se obtuvieron los resultados que recoge la tabla 6.
Edad de inicio tardía en el consumo alcohol
Satisfacción con el profesorado
Confianza con la familia
Autoestima personal
Higiene personal
Edad de inicio tardía en el consumo tabaco
Confianza con los padres
Situación vital
Consumo de drogas ilegales
Correl.
Sig.
0.474
0.405
0.365
0.361
0.350
0.344
0.326
0.310
-0.319
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
Tabla 6. Bienestar personal del adolescente
Los resultados obtenidos muestran que el bienestar personal del adolescente correlaciona de forma positiva con la confianza en los padres y el
profesorado, la higiene personal, la autoestima personal y una situación
vital mejor. La correlación es negativa, en cambio, con el consumo de sustancias ilegales.
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
La educación para la salud no parece tener arraigo en los centros educativos a pesar de que existen conductas y situaciones de riesgo entre los
adolescentes. Las conclusiones más importantes que se pueden extraer del
estudio son las que se explicitan a continuación:
1. El alumnado de la ESO sale poco entre semana. Aproximadamente
sale a la calle entre una y dos tardes por semana. En general, mantiene hábitos saludables de higiene personal (lavarse los dientes…)
y, sin embargo, los hábitos de alimentación dejan mucho que desear. Respeta poco las normas de seguridad vial y las relaciones con
sus compañeros y compañeras del colegio son buenas.
2. El alcohol, el tabaco y el hachís son las drogas más consumidas por los
adolescentes. A pesar de la prohibición más de la mitad de los jóvenes
consumidores compran el tabaco y el alcohol en establecimientos comerciales sin ningún problema. Dos tercios de los adolescentes que
fuman tienen en su entorno una o dos personas fumadoras.
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3. Las fuentes de información más utilizadas sobre salud por los estudiantes son la familia y la escuela. Según los estudiantes la familia
informa más en temas como del cuidado de la boca y dientes, la seguridad vial, los primeros auxilios, el SIDA, la alimentación, la motivación hacia el deporte y la higiene personal. La escuela aporta más
información en torno al consumo de tabaco, alcohol, drogas ilegales,
sexualidad y medidas anticonceptivas para evitar el embarazo. El docente informa al alumnado fundamentalmente sobre la igualdad entre
hombres y mujeres. En los demás temas la información es escasa.
4. El bienestar escolar está estrechamente relacionado con la satisfacción del estudiante con el profesorado, la utilización sana del tiempo
libre, el cumplimiento de las normas de seguridad vial, la autoestima
del alumnado, la edad de inicio en el consumo de tabaco, la ayuda
del profesorado en temas de salud y las metodologías de enseñanza
utilizadas por los docentes. El bienestar personal del adolescente está
relacionado con la edad tardía de inicio en el consumo de alcohol, la
satisfacción con el profesorado, la confianza con la familia, la autoestima personal, la higiene, la edad de inicio en el consumo de tabaco,
la confianza con los padres y la situación vital del adolescente.
En síntesis, se constata una necesidad clara de que los centros educativos asuman un mayor compromiso con la educación y la promoción de la
salud, necesidad reconocida tanto por el alumnado como por los docentes.
La dificultad está en su integración en los proyectos educativos de los centros, contemplando aquí su inserción en el currículum y en la organización
escolar, por razones varias como la falta de una política comprometida con
este ámbito educativo, la carencias de formación de los profesores y profesoras, y posiblemente los pocos recursos dedicados en los centros a la
práctica educativa en temas de salud.
La promoción de la salud constituye el marco adecuado para conseguir ese desarrollo integral que el sistema educativo pretende. Y los programas de educación para la salud conseguirán sus objetivos en la medida
en que reciban el apoyo educativo y social necesario tanto en los centros
como fuera de ellos. Pero antes se necesita una comprensión profunda de
las conductas no saludables de los adolescentes y de los contextos en los que
ellos y ellas se desenvuelven, sobre todo de los entornos educativos, dada su
responsabilidad en la formación de la ciudadanía comprometida y saludable
(OMS, 2008).
Ante la complejidad de las conductas no saludables, se deben articular
planes de actuación, que al mismo tiempo que asumen respuestas a problemas concretos, contemplan una actuación educativa integral e integrada
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en toda la dinámica escolar y dentro de los planes de acción comunitaria.
A la comunidad educativa corresponde buscar las prestaciones que más
convengan en su tarea educadora y hacer las adaptaciones oportunas dentro
siempre de un clima escolar saludable. Tampoco se renuncia a la prevención
selectiva, para las personas que están en situación de riesgo, ni a la indicada
que se dirige a las que presentan indicios de problemas asociados a las conductas de riesgo (Guitart, 2012).
Conviene recordar, como señala el estudio de Sevillano et. al. (2007)
sobre TV, drogas y valores, que los propios adolescentes piden más
información sobre el consumo de drogas, no solo para el consumidor sino
también para sus familias y la sociedad en general. Y destacan la necesidad
de programas que estimulen la vida sana en la familia y que promuevan valores. La programación, por otra parte, debe tener menos escenas violentas,
fomentar alternativas ante el consumo de sustancias adictivas e informar
sobre los centros de ayuda.
A los educadores y educadoras corresponde asumir las inquietudes y
propuestas de los propios niños y adolescentes para integrarlas en planes de
intervención ambiciosos y continuados que den coherencia a la intervención
educativa. Se requiere, como señala Salvador (2008), la adopción de un enfoque y una gestión global y no segmentada de la educación para la salud,
donde cabe destacar la necesidad de:
—— Promover la adopción de un enfoque global y no programas segmentados y mutuamente desvinculados como sucede muy a menudo (tabaco, drogas, SIDA…).
—— Partir de un diagnóstico de necesidades a nivel local.
—— Equilibrar el tratamiento de los distintos ámbitos.
—— Avanzar hacia una mayor homogeneidad (conceptual, terminológica, metodológica, etc.).
—— Mejorar los recursos de planificación y evaluación accesibles al profesorado y a los centros.
—— Promover, tutelar y apoyar la evaluación de resultados.
—— Optimizar la información dispersa en Internet y recogerla en un
portal de referencia.
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—— Controlar intervenciones de empresas privadas que pretenden realizar actuaciones o proyectos en PES, sin atenerse a criterios de
evidencia y de efectividad.
Se considera conveniente también la apuesta por la formación continua, y la creación de instrumentos de supervisión y feed-back, sistemas
de información y registro de las actuaciones desarrolladas, apoyo externo
a los centros educativos y aporte de información sobre eficacia y equidad
probada, derivada de la investigación disponible (Currie, 2008).
Estas exigencias debieran estar contempladas en el proyecto educativo de cada centro, para poder aglutinar todas las actuaciones educativas
en un plan común (Vega y Aramendi, 2011). En este proyecto se asumirán
también los temas relacionados con las conductas de riesgo. Y para esto,
no hace falta crear nuevos servicios, sino que las organizaciones ya existentes, sobre todo, la relacionadas con el desarrollo personal y social de
la ciudadanía, asuman en su proyecto educativo todo lo relacionado con
los comportamientos de riesgo. En este sentido, urge rescatar el compromiso de los ayuntamientos con sus planes municipales para aglutinar el
esfuerzo preventivo y terapéutico de las diferentes instituciones (Junta de
Andalucía, 2006) y asumir un proyecto educativo de ciudad (García y Sánchez, 2010; Muñoz, 2012).
No hay que obviar los problemas que van a dificultar la tarea propuesta, desde la falta de formación del profesorado hasta la falta de recursos, sin olvidar la ansiedad que pueda provocar en padres, profesorado y/o
estudiantes el tratar ciertos temas, como el de las drogas o la sexualidad.
Tampoco se pueden dejar de lado las contradicciones de la población adulta
cuya escala de valores se aproxima a la de los jóvenes. Los valores tradicionalmente reprochados a los jóvenes suelen estar muy asumidos en la vida
adulta: «vivir sin pensar en el mañana», «arriesgarse por cosas nuevas», o
«disponer de mucho tiempo de ocio», valores muy ligados al consumo de las
drogas y otras conductas de riesgo para la salud.
A la escuela corresponde formar personas que se enfrenten con los
retos de la vida y proveerles de los recursos que les permitan ser felices, más
allá de la sumisión y el consumismo. Vivir de forma saludable es vivir con
autonomía, solidaridad y alegría. Pero sin olvidar que estadísticamente todo
se explica, mientras personalmente todo se complica, como señala Pennac
(2008). Corresponde a los educadores y educadoras analizar la situación
concreta en la que trabajan para poner en marcha las estrategias que más
convengan dentro de su proyecto educador. No podemos defraudar las aspiraciones de los adolescentes de hoy, por lo que habrá que fomentar entre los
profesionales del sistema educativo el debate para encontrar mecanismos
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y estrategias capaces de ofrecer respuestas adecuadas a sus necesidades y
demandas. Como también difundir valores que conduzcan a la formación de
ciudadanos y ciudadanas no centrados en el consumo, defensores del medio
ambiente, equitativos, tolerantes y dotados de responsabilidad respecto de
su papel en la sociedad (Eresta y Delpino, 2012).
No hay que olvidar, por otra parte, que las conductas de riesgo suelen
estar interrelacionadas entre sí. Así el consumo de drogas guarda relación
con los accidentes de tráfico (Vega y Cano, 2011) y tiene relación con el
modo de vida del «menor» (Balda y Miranda, 2012).
Conseguir una adolescencia que sea capaz de enfrentarse de forma
saludable con los riesgos de la vida, exige el compromiso pleno de las instituciones con la mirada puesta en el interés prioritario del menor. La educación no puede entenderse al margen del contexto social ni de su evolución.
Para afrontar de forma eficaz las situaciones de riesgo es imprescindible
apostar de forma sostenida por políticas a favor de la infancia y la juventud que contemplen todos los aspectos esenciales de su desarrollo: salud
física, psicológica y relacional, educación, ocio y tiempo libre, seguridad,
familia y medio ambiente (Vega, Aramendi y Garin, 2012). Lo que encaja
con el objetivo de promover una sociedad en la que los individuos, familias
y comunidades puedan alcanzar su máximo potencial de desarrollo, salud,
bienestar y autonomía, como pretende el Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud de España (2014), en el que los menores de 15 años
es uno de los colectivos priorizados. Por todo ello, la educación para la salud
sigue siendo un reto educativo.
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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES
Amando Vega Fuente, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad del País Vasco (Facultad de Ciencias de la Educación).
Su trayectoria investigadora se ha centrado fundamentalmente en temas
relacionados con la exclusión social, la inclusión educativa, la promoción
de la salud y la atención a la diversidad.
Pedro Aramendi Jauregui, Doctor en Ciencias de la Educación y profesor titular de la Universidad del País Vasco. Pertenece al Departamento de
Didáctica y Organización Escolar. Investiga en ámbitos relacionados con la
exclusión educativa y social y el currículum.
Karmele Buján Vidales, Doctora en Ciencias de la Educación y profesora titular de la Universidad del País Vasco. Pertenece al Departamento
de Didáctica y Organización Escolar. Investiga en ámbitos vinculados al
fracaso escolar y la organización de centros educativos.
Segundo Garín Casares, Doctor en Ciencias de la Educación y profesor interino de la Universidad del País Vasco. Pertenece al Departamento
de Didáctica y Organización Escolar. Investiga en ámbitos vinculados a la
exclusión social y la organización de centros educativos.
Dirección de los autores: Universidad del País Vasco
Facultad de Filosofía y Ciencias
de la Educación
Escuela de Formación del Profesorado
Departamento de Didáctica y Organización
Escolar
Avenida de Tolosa, 70
20018 San Sebastián-Guipúzcoa
e-mail: [email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Fecha Recepción del Artículo: 16. Mayo. 2013
Fecha Modificación Artículo: 23. Abril. 2014
Fecha Aceptación del Artículo: 30. Abril. 2014
Fecha Revisión para publicación: 26. Mayo. 2014
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 167-188
ISSN: 1139-613X
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PEDAGOGÍA DE LA MUERTE MEDIANTE
APRENDIZAJE SERVICIO
(PEDAGOGY OF DEATH BY SERVICE LEARNING)
Pablo Rodríguez Herrero y Agustín de la Herrán Gascón
Universidad Autónoma de Madrid
Mar Cortina Selva
Florida Universitaria, Valencia
DOI: 10.5944/educXX1.18.1.12317
Cómo referenciar este artículo/How to reference this article:
Rodríguez Herrero, P.; de la Herrán Gascón, A. y Cortina Selva, M. (2015). Pedagogía de la
muerte mediante aprendizaje de servicio. Educación XX1, 18(1), 189-212. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12317
Rodríguez Herrero, P.; de la Herrán Gascón, A. y Cortina Selva, M. (2015). Pedagogy of death by
service learning. Educación XX1, 18(1), 189-212. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12317
RESUMEN
La inclusión de la muerte en la educación como elemento formativo es
todavía un reto emergente. Su introducción didáctica podría, en nuestra
opinión, contribuir al desarrollo de una educación que incluya «temas radicales o perennes», entendiendo por tales los que, como el que se presenta,
no se demandan, no están expresamente integrados en los currícula ni en
los proyectos pedagógicos de los centros y son esenciales para la formación.
De acuerdo con ello urge especialmente generar metodologías didácticas
que puedan favorecer su tratamiento educativo. El aprendizaje servicio (AS)
puede favorecer aspectos tan relevantes en la educación actual como la formación ciudadana, la acción solidaria o la responsabilidad social. Su vinculación con la acción social entronca con una de las posibles finalidades de la
Pedagogía de la Muerte, que es formar ciudadanos que consideren la finitud
como condición humana desde la cual orientar valores vitales para la mejora
social. En este artículo se plantea el AS como propuesta metodológica desde
la que es posible desarrollar la Pedagogía de la Muerte, describiéndose varias
actividades didácticas para las distintas etapas educativas. En las conclusiones se valora el AS como propuesta metodológica de una posible Pedagogía
de la Muerte, destacándose la necesidad de una formación del profesorado
de calidad.
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pablo rodríguez herrero, agustín de la herrán gascón y mar cortina selva
pedagogía de la muerte mediante aprendizaje servicio
PALABRAS CLAVE
Pedagogía de la muerte, aprendizaje profesional, formación de profesores.
ABSTRACT
The inclusion of death in education as a formative element is still an emer­
ging challenge. Its didactic introduction, in our opinion, could contribute
to the development of education that includes «radical or perennial issues»,
defined as those that, like the present case, not are required, nor explicitly
integrated into curriculum or teaching projects and are essential for human
formation. Accordingly, it is particularly urgent to generate teaching methodologies that can foster their educational treatment. Service Learning (SL),
can support important aspects in education today such as civic education,
common action and social responsibility. Its connection to social action is
connected with one of the possible aims of the Pedagogy of Death, which is to
train citizens to consider the human condition of finitude as a guiding value
that is vital for social improvement. This article presents the SL as a methodology proposal from which it is possible to develop the Pedagogy of Death,
describing various educational activities for the different stages of education.
The conclusions assess the SL as a possible methodological approach of
Pedagogy of Death, highlighting the need for quality teacher training ahead
of their proper use.
KEY WORDS
Death, education, apprenticeship, teacher training.
«Cada hombre, desde niño, debe ser conocido, reconocido y tratado
como miembro necesario y esencial de la humanidad»
Friedrich Fröbel (1782-1852)
INTRODUCCIÓN
Todavía existe en la cultura occidental lo que Geoffrey Gorer denominó «pornografía de la muerte» (1955), si cabe en ciertos aspectos mayor
que hace casi seis décadas. Un progreso desprovisto de humanidad y pedagógicamente desorientado (Herrán, 2008) ha favorecido que se desarrolle
un tabú hacia la muerte, nutrido por medios de comunicación o por agentes
que, en cierta manera, tratan de negar al individuo su encuentro educativo
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pablo rodríguez herrero, agustín de la herrán gascón y mar cortina selva
pedagogía de la muerte mediante aprendizaje servicio
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con la muerte. El contacto actual entre el ser humano y la muerte es generalmente ficticio y fundamentado en el morbo, despojado de su natural y
profunda relación dialéctica que puede, a nuestro entender, contribuir a la
formación personal y social. La muerte incluye la conciencia de la propia
finitud y la elaboración de significados en torno a esta mortalidad. La educación puede, desde paulatinos apoyos pedagógicos, contribuir a la evolución
formativa de los significados que docentes y discentes otorgan a la muerte
en general y a la propia en particular.
Aceptar la negación individual en pro de la evolución y la mejora de
la humanidad no es fácil empresa, si consideramos las raíces del tabú a la
muerte, más hondas y profundas que las del tabú al sexo, que comienza a
ser considerado en las últimas décadas en la sociedad y en la educación: «Un
rasgo significativo de las sociedades más industrializadas es que la muerte
ha ocupado en ellas el lugar de la sexualidad en tanto que el mayor de los
tabús» (Ariés, 2000, p. 289). Aceptar la muerte como fenómeno natural y
esencial al ser humano constituye un difícil camino en el que se hace constante el enfrentamiento con la supervivencia individual. La iniciativa parte,
como decía Nietzsche, de la valentía (1980, p. 17): «Toda conquista, todo
paso adelante en el conocimiento es consecuencia del valor». La recompensa
es, sin embargo, reconfortante: primero, sentirse parte de la humanidad
y segundo, poder contribuir más conscientemente a su mejora y transformación. Decíamos, empero, que el diálogo entre el individuo y el hombre,
como especie en evolución, es complicado, como nos dan a entender grandes literatos de la historia a través de sus obras. El joven Werther de Goethe
luchará en sus últimos momentos en la compaginación de su pensamiento
y su pasión. Igual le pasaría a Ivan Illich, de Tolstoi, quien en su agonía sufrirá a intervalos el duelo entre la impotencia de su corazón y la lógica de
su racionalidad.
A nuestro entender la educación no puede separarse del ser humano,
y por tanto no puede estar desvinculada de lo que al hombre caracteriza y
preocupa. En un estudio realizado por Bowie (2000) se investigaron las actitudes hacia la muerte en el alumnado de educación primaria del Reino Unido
y se encontró que un 73% de los alumnos manifestaba pensar en la muerte.
Los niños, desde una edad muy temprana, comienzan a integrar la muerte
en sus juegos y en sus conversaciones. Si la muerte es parte de la vida de los
niños, adolescentes y adultos, y a todos ellos les importa esencialmente, ¿por
qué no incluirla expresamente en la educación? (Herrán, González, Navarro,
Freire y Bravo, 2000). La enseñanza y los centros docentes deben ocuparse,
sobre todo, de lo que más importa al ser humano.
La muerte tiene un potencial formativo inherente para la educación
en valores, como se ha estudiado en investigaciones recientes (Rodríguez
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pedagogía de la muerte mediante aprendizaje servicio
Herrero, Herrán y Cortina, 2013), por lo que es preciso que los educadores
conozcan metodologías didácticas desde las que introducir el tema en la
educación. Una metodología destacada con esta orientación es el «aprendizaje servicio». A partir de los años 60 del pasado siglo se comienza a
denominar «aprendizaje servicio» (AS) a una metodología didáctica que
relaciona curriculum y servicio social a la comunidad para el aprendizaje.
El AS combina contenidos y objetivos curriculares con experiencias directas o indirectas de acción social. La muerte, como ámbito perenne del ser
humano, está presente en innumerables contextos de la sociedad, por lo que
la experiencia del alumnado en estos marcos de acción social, planificados,
ejecutados y evaluados desde un enfoque formativo, pueden incluirse en una
posible Pedagogía de la Muerte.
PEDAGOGÍA DE LA MUERTE
La muerte es un ámbito de estudio relativamente aceptado, desde perspectivas diferentes, en disciplinas como la Psicología, Biología, Sociología o
Antropología. Sin embargo, hasta hace pocos años no lo era en Pedagogía.
Si aquellas disciplinas han centrado su atención en una lectura de la muerte
como pérdida, sufrimiento y factor cultural, la Pedagogía puede y debe liderar la normalización educativa y social de la muerte como posible constructo desde el que promover una sociedad más humana, solidaria, culta y
madura. Por ello una atención científica de la Pedagogía hacia la muerte
constituiría, no solo un complemento a la investigación de la muerte en las
disciplinas señaladas, sino también un avance cualitativo sustancial. En los
últimos años y desde España se vienen desarrollando iniciativas pioneras en
Pedagogía de la Muerte (Cortina, 2010; Rodríguez Herrero, 2012; Rodríguez
Herrero, Herrán y Cortina, en prensa; Rodríguez Herrero, Herrán e Izuzquiza, 2013), que fundamenta, investiga y propone algo más que un cambio
conceptual: «del tabú al imperativo educativo» (Herrán, González, Navarro,
Bravo y Freire, 2000, 2001).
Este trabajo se relaciona más con las contribuciones que asocian educación para la muerte y educación de la conciencia. Por conciencia entendemos, con Torre (2006), «atributo más específico y relevante del ser humano
en el mundo que conocemos, consistente en volver sobre sí y sobre las cosas
para retornar de nuevo sobre nosotros con nuevos significados, en forma
de espiral ascendente» (p. 143) o «lo que nos permite darnos cuenta de nosotros y de los demás» (Damasio, 2010). Puede ser un constructo relevante
y fértil para la educación (Herrán, 1998, 2005, 2006; Cabrera, 2011) y es
coherente con la inclusión de la muerte en la formación: «La Educación
para la Muerte podría ser uno de los caminos para conectar a la educación
ordinaria con la Educación para la Evolución Humana (…) consideramos
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pedagogía de la muerte mediante aprendizaje servicio
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que la Educación para la Muerte es una rama importante del árbol que nos
interesa, la Educación de la Conciencia» (Herrán y Cortina, 2006, pp. 65-66;
Herrán, 2014). Este enfoque está centrado en el valor de la muerte como
ámbito formativo perenne. Comprende tanto acciones pedagógicas preventivas —independientes de una pérdida significativa— y paliativas —orientadas a la formación e intervención pedagógica individual o colectiva desde
la tutoría con la metodología del acompañamiento educativo (Herrán y
Cortina, 2008)—. Ambas perspectivas tienen por objeto la formación y la
madurez, desde la convicción de que la interiorización a través de la didáctica orienta la actitud hacia el sufrimiento (Dürkheim, 1996, p. 221): «El
sufrimiento atormenta o el sufrimiento hace madurar según sea la actitud
del hombre que sufre».
La Pedagogía de la Muerte pretende una formación pedagógica específica del profesorado de todos los alumnos posibles, desde la educación
infantil hasta la educación superior y de adultos, contemplando también a
aquellos alumnos que pueden presentar necesidades específicas de apoyo
educativo (por ejemplo, Rodríguez Herrero, 2012; Rodríguez Herrero et
al., 2013) o que proceden de distintos países. Más allá de pertenecer a una
cultura determinada, la muerte es un elemento transcultural y como tal
puede considerarse dentro de una «educación para la universalidad» (Herrán y Muñoz, 2002), entendida desde una aproximación educativa como
un ideal formativo que no es patrimonio de ninguna cultura sino de todas
ellas, y que mira a promoverlas más allá de sus particularidades exclusivas
(Savater, 1997). En una sociedad generalmente mercantilista y proyectada
hacia la utilidad, la Pedagogía de la Muerte puede contribuir a la redefinición de valores vitales que orientan las acciones humanas, especialmente en
aquellas etapas educativas en las que el tecnicismo está más presente.
Una posible introducción de la muerte en la educación exige del profesorado una formación pedagógica profunda y concreta (Herrán, 2014).
Es en la educación de temas radicales o perennes donde se vislumbra la calidad del docente como maestro, su madurez y evolución personal. Ya decía
Montaigne (2003, p. 108) que «Para juzgar de las cosas grandes y elevadas,
es menester alma igual». O Nietzsche (1984, p. 134) que «La necesidad se
considera como causa de la formación, pero en realidad es muchas veces
efecto de lo que se ha formado». La formación inicial del profesorado o de
los educadores ha de ir más allá de lo superficial para alcanzar metas educativas elevadas; y cuando se toma conciencia de ellas asoma también su
valor formativo.
Señalábamos anteriormente el AS como una metodología didáctica interesante para incluir la muerte en la acción educativa. En los últimos años
se vienen proponiendo distintos recursos y propuestas metodológicas para
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introducir el tema de la muerte en la educación (véase, por ejemplo, Herrán
y Cortina, 2006; Herrán et al., 2000): a) cine-video fórum (Cortina, 2010);
b) literatura infantil y juvenil; c) música; d) muertes parciales; e) humor;
f) diálogo sobre la duda; g) juegos de roles; h) pequeñas investigaciones;
i) proyectos didácticos; j) entrevistas con expertos; k) talleres; l) técnicas de
aprendizaje cooperativo; etc. Nuestro propósito, a través de este trabajo, es
plantear el AS como metodología didáctica susceptible de formar parte de
una posible Pedagogía de la Muerte.
APRENDIZAJE SERVICIO
El término AS surge a finales de los años 60 del siglo pasado con las
aportaciones de R. Sigman y W. Ramsey (Titlebaum, Williamson, Daprano,
Baer y Brahler, 2004). Se nutre de las ideas de pedagogos como Comenius,
Rousseau, Decroly, Makarenko, Sujomlinsky o Dewey. Comenius (15921670) ya destacaba en su Didáctica Magna la relevancia de transferir los
aprendizajes a la vida cotidiana. Rousseau (1712-1778) destacaría en Emilio o de la educación la importancia que para el desarrollo del niño tiene el
aprendizaje activo y la observación directa, al igual que lo haría Decroly
(1871-1932) más tarde. Tesis parecidas defenderían los pedagogos soviéticos Sujomlinsky (1918-1970) y el más conocido Makarenko (1888-1939),
quien en obras como Poema pedagógico o Colectividad y educación afirmaría
la experiencia como principio básico de la enseñanza. Las ideas de Dewey
(1859-1952), por su parte, serán fundamentales para el surgimiento del AS.
De hecho, en 1921 se crearía un programa comunitario estudiantil en Antach College fruto de las aportaciones de Dewey (Tapia, 2008).
Puig, Batlle, Bosch y Palos (2006, p. 20) lo definen como: «una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la
comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes
se formen al trabajar sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de
mejorarlo». Tapia, por su parte, arguye que es «el servicio solidario protagonizado por los estudiantes, destinado a cubrir necesidades reales de una
comunidad, planificado en forma integrada con el currículo, en función del
aprendizaje de los estudiantes» (Tapia, 2004, p. 15).
Si bien las definiciones propuestas por los autores recogen los principales rasgos del AS, consideramos que es importante matizar algunos aspectos: a) que el aprendizaje no tiene por qué estar vinculado a la formación.
Existen aprendizajes muy poco formativos, e incluso desaprendizajes significativos que permiten evolucionar al niño o al adolescente (Herrán, 2005);
y b) que el servicio a la comunidad, a nuestro entender, no ha de dirigirse
al progreso local o del entorno próximo sino al desarrollo de la humanidad,
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conscientes de que la mejora de la comunidad forma parte de la contribución a toda la humanidad. Pudiera decirse de esta matización que no varía
los elementos del AS. Sin embargo, creemos que la acción social no es la
misma, desde sus fundamentos y finalidades, si situamos su objeto en la
mejora de la humanidad más allá de limitarlo al desarrollo local.
Conceptuamos el AS como una metodología pedagógica activa que
integra actividades de formación complejas para la evolución personal y de
la humanidad, desarrolladas tanto en el contexto escolar como en el servicio
a otros entornos de la comunidad. Combina procesos formativos en el contexto educativo con el servicio social a la comunidad en proyectos globales
que favorezcan la participación del alumnado en su entorno. Requiere de
una gran coordinación entre las instituciones participantes, concretándose
en una primera fase de preparación para después ejecutar y evaluar el proyecto a partir del cual se desarrolla. Como metodología didáctica, presenta
las siguientes características: a) se aplica en ámbitos educativos formales y
no formales (Puig et al., 2006); b) parte de contenidos y objetivos contemplados en el currículum; c) se fundamenta en principios como la formación
activa y basada en la experiencia; d) requiere un trabajo en red que coordine
las instituciones (Puig et al., 2006); e) integra el servicio a la comunidad,
como representante de la humanidad y para su desarrollo; f) precisa de una
gran coordinación entre los profesionales de un centro educativo debido a
la posibilidad de que las actividades de AS contengan elementos interdisciplinares o transdisciplinares; g) favorece el desarrollo de las competencias
básicas y de la educación en valores; h) facilita la adquisición de recursos
resilientes en el alumnado (Tapia, 2004).
Como metodología didáctica compleja, el AS integra diversas fases que
los educadores pueden tener presente: planificación, ejecución y evaluación.
Destacamos a continuación algunas preguntas orientativas de cada etapa:
a) Planificación: ¿Qué elementos curriculares se quieren desarrollar?
(objetivos, contenidos, competencias básicas). Si algunos de estos
elementos no están contemplados en el Proyecto Educativo de
Centro (como pudiera ser la muerte, o la propia metodología AS),
¿cómo podemos integrarlo en el currículum? ¿Cómo se tienen que
coordinar los profesionales del centro educativo? (maestros o
profesores, servicio o departamento de orientación, equipo directivo…). ¿Qué formación necesitan los profesionales que van a
participar en la metodología basada en el AS? ¿Desde qué áreas
se van a desarrollar las actividades? ¿Contienen las actuaciones
planificadas elementos interdisciplinares o transdisciplinares?
¿Qué instituciones externas al centro educativo pueden participar
en el AS? ¿Cómo se coordina el centro educativo con los diversos
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contextos en los que va a participar el alumnado a través de la
acción social? ¿Cuál debe ser la participación de las familias en el
desarrollo de las actividades planificadas desde el AS?
b) Ejecución: ¿Cuáles son los tiempos de participación del alumnado
tanto en el contexto escolar como en otros entornos? ¿Cómo se da
coherencia a la acción social directa y al trabajo en el aula? ¿Cuál
es la respuesta y la actitud de las instituciones externas al centro
educativo? ¿Se favorece la reflexión en el proceso de acción directa?
¿Cómo se responde a las necesidades surgidas en el alumnado?
c) Evaluación: ¿Se facilita la reflexión posterior para la formación?
¿Cómo se ha llevado a cabo la coordinación entre los distintos agentes que han participado? ¿Qué mejoras pueden derivarse de la experiencia a nivel didáctico y de organización? ¿Se favorece la (auto)
evaluación crítica y constructiva? ¿Qué participación tienen las
instituciones externas al centro que han participado en el AS en la
evaluación de las experiencias? ¿Se crea un clima favorable para la
indagación posterior en los aprendizajes y desaprendizajes (eliminación de prejuicios, creencias, estereotipos, etc.) del alumnado?
Uno de los aspectos básicos descritos es la vinculación que el AS tiene
con el currículum de los centros educativos, y por lo tanto también con los
proyectos educativos.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE SERVICIO INTERPRETADAS
DESDE LA PEDAGOGÍA DE LA MUERTE
Previamente a la exposición de propuestas didácticas de Pedagogía de
la Muerte a través del AS analizamos varias experiencias reales desarrolladas
con esta metodología que pueden interpretarse como desarrollos de Pedagogía de la Muerte, si bien no la contemplan explícitamente en sus objetivos.
Esto es congruente si por muerte se amplía la noción tradicionalmente manejada por la Psicología (pérdida, sufrimiento, duelo), y se accede, además,
a otras conceptuaciones pedagógicas que facilitan su accesibilidad curricular y metodológica: parte de la vida, muerte parcial, fase de ciclo vital,
muerte continua, presencia de quienes no están, tema radical o transversal
de transversales, pérdida del ego, muerte total, lectura transcultural, necesidad para la evolución, etc. (Herrán y Cortina, 2006).
a) La ecoauditoría en el aula (experiencia descrita en Rubio y Arroyes,
2010). Desarrolla la lectura de muerte comprendida como fenómeno que atraviesa un tema transversal clásico: la educación meFacultad de Educación. UNED
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dioambiental, desde la perspectiva del deterioro (muerte potencial
y en proceso) del entorno. El proyecto comprende varias actividades que desarrollan en colaboración el Centro Medioambiental
L´Arrel, el Ayuntamiento de Sant Joan Despí y varias escuelas de
la población catalana. El objetivo del proyecto es fomentar en el
alumnado que participa el respeto hacia el medio ambiente y la
responsabilidad con su cuidado. Propone que los alumnos participen de forma activa en la iniciativa de acciones que repercutan
en la sostenibilidad y la evitación de su destrucción progresiva. El
proyecto consta de varias fases: primero, la presentación a las escuelas de la localidad por técnicos del centro medioambiental y
del ayuntamiento, para después abordar el trabajo directo con los
alumnos con actividades de sensibilización y organización, investigación y diagnóstico, comunicación y plan de acción, realización
de la propuesta, evaluación y finalmente la Fiesta Sostenible. En
la fase de sensibilización se busca la interiorización de valores
relacionados con el consumo responsable y con el respeto hacia
las generaciones futuras a través de la sostenibilidad. Se intenta,
por tanto, generar responsabilidad diacrónica en el alumnado. En
las actividades de investigación y diagnóstico los alumnos han de
analizar la situación medioambiental del centro y estudiar acciones de mejora. En relación, por ejemplo, a los residuos, se trabaja
en torno a preguntas como: «averiguad cuáles son los tipos de residuos» o «haced el experimento de recoger y analizar los tipos de
residuos que se generan en la escuela a la hora del recreo». Ya en la
fase de planificación y plan de acción, y de acuerdo con las conclusiones generadas por los propios alumnos en la investigación, estos
diseñan un plan de acción y transformación en el marco del grupoaula. En referencia de nuevo al tema de los residuos, se determinó
promover la recogida de residuos y utilizar los contenedores. Posteriormente se llevan a cabo las acciones previstas por el alumnado con el apoyo de los técnicos del centro medioambiental y del
ayuntamiento. Después de haber realizado el proyecto se aborda
una sesión en el aula de evaluación, creando un contexto en el que
analizar los aprendizajes desarrollados a través del proyecto. Se
culmina con una Fiesta Sostenible reuniendo a las escuelas que han
participado en el proyecto, a las familias y a otros agentes que han
participado en el mismo. Los contenidos desarrollados, siguiendo a
los autores que describen la experiencia, tienen relación con áreas
curriculares como Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural o Matemáticas, así como con la educación en valores como el
respeto al medioambiente y la sostenibilidad. En nuestra opinión,
muchos de los objetivos planteados en este proyecto son compartidos con la Pedagogía de la Muerte. El respeto al medio ambiente,
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el ciclo vital, la conciencia de responsabilidad para con las futuras
generaciones, y por tanto la responsabilidad socio-histórica son
planteamientos educativos que pueden formar parte de la introducción didáctica de la muerte a través del trabajo en la naturaleza.
Una forma de incluir más abiertamente el tema de la muerte en este
proyecto puede consistir en integrar en las fases de sensibilización
o reflexión lecturas o películas relacionadas con el ciclo de la vida,
adaptadas a la edad y al desarrollo evolutivo de los alumnos.
d) Todos somos meninos (experiencia descrita en Rubio y Escardíbul,
2010). Desarrolla la lectura de muerte comprendida como efecto
trágico y real de la desigualdad social. Este proyecto lo desarrollan
en colaboración la Fundación Catalana l´Esplai y el Movimiento
Nacional de Meninos e Meninas da Rua de Brasil. Consiste en la
cooperación entre las dos entidades con el objetivo de que, a través de la educación no formal, se fomente la solidaridad mediante
una experiencia de Aprendizaje Servicio. La actividad central del
proyecto es la participación de jóvenes españoles en el Encontro
Nacional de Meninos e Meninas da Rua celebrado periódicamente
en Brasil, y consta de tres fases principales: la preparación previa,
el viaje y la valoración posterior al viaje. Los jóvenes que participan
en las actividades son adolescentes de entre 15 y 17 años. El alumnado que viaja a Brasil participa allí activamente en los talleres o
las charlas que se realizan en el marco del Encontro. Los jóvenes
conocen, así, la realidad de los niños y niñas en situaciones de desventaja social que viven en Brasil. Una fase muy significativa para
el aprendizaje de los jóvenes es la valoración que realizan después
del viaje a través de varios espacios y contextos. El grupo se reúne
para analizar la experiencia y para expresar verbalmente todos los
sentimientos que se han generado. Además, los jóvenes realizan
una difusión de las actividades que han llevado a cabo a través de la
participación en charlas o exposiciones. Los adolescentes que han
participado en las actividades se convierten de tal forma en sensibilizadores de la sociedad, en agentes que promueven la acción
social y la transformación. Los contenidos de aprendizaje que se
desarrollan en las actividades son, siguiendo a Rubio y Escardíbul
(2010): situación geográfica, social, política y económica de Brasil;
aspectos culturales del país; el conocimiento de la realidad social de
los niños y las niñas en situación de desventaja de Brasil; nociones
de la lengua portuguesa; habilidades comunicativas; los derechos
de los niños; o habilidades para la organización, funcionamiento
y dinámica de la estancia de los jóvenes en Brasil. El servicio es
mutuo, al acoger los niños y niñas del Encontro a los representantes de la Fundación. La Pedagogía de la Muerte en este contexto
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tiene, desde una perspectiva crítica (Mantegazza, 2006), un planteamiento que podemos denominar reivindicativo y que promueve
el desarrollo de generaciones conscientes de las desigualdades que
se producen en el mundo. Consideramos que, a través de experien­
cias solidarias como las realizadas en el proyecto Todos somos meninos, se puede favorecer la reflexión sobre la injusticia de muchas
muertes y sobre la actuación de la sociedad en relación a las mismas. Lecturas que se acerquen a los intereses de los adolescentes y
que toquen temas relacionados pueden complementar la formación
que adquieren los jóvenes que participan en estas experiencias. Sugerimos en este sentido, por ejemplo, libros como Los juegos del
hambre (Collins, 2009) o documentales como Noche y niebla (Resnais, 1955), que exponen de forma explícita el sinsentido de muertes ignoradas por la sociedad.
e) Recuperación de la historia local en el Ins. Agrotécnico San José
Obrero-San Justo-Entre Ríos (experiencia descrita en Tapia, 2004):
Desarrolla la lectura de muerte comprendida como presencia enriquecedora y orientadora de quienes murieron. La experiencia que
se describe tuvo lugar en el Instituto Agrotécnico San José Obrero
de la provincia argentina de Entre Ríos. La localidad carecía de
museos o archivos de la historia de la ciudad y de la población que
hasta entonces la ha habitado. En el instituto se pone en marcha un
proyecto interdisciplinario de investigación y que abarcaba áreas
curriculares diversas como Lengua, Historia, Geografía, Formación
Ética y Ciudadana, y Matemáticas. Fruto de la reunión de los datos
que investigaron los alumnos se crea en el año 2000 el «Museo de
la Colonia». La experiencia, a nuestro juicio, podría formar de una
posible Pedagogía de la Muerte que contemplara el diálogo intergeneracional y la consideración hacia personas que en un pasado
contribuyeron al desarrollo local. En una sociedad marcada aparentemente por la quietud y orientada hacia el bienestar personal,
experiencias de innovación educativa como la descrita pueden devolver a las nuevas generaciones la responsabilidad socio-histórica
y la identificación con el ser humano como motor de cambio y de
mejora social.
Estas experiencias tienen por denominador común mostrar que, a través del servicio solidario, los alumnos son capaces de despegarse de una
realidad cada vez más virtual creciendo y madurando con acciones sociales
cooperativas que favorecen su conocimiento y formación integral. Incluir
la muerte en sus contenidos desde una vertiente didáctica y formativa ampliaría, en nuestra opinión, el horizonte pedagógico de dichas experiencias,
la complejidad y por tanto la potencial profundización educativa del AS.
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PROPUESTAS DIDÁCTICAS DE PEDAGOGÍA DE LA MUERTE
DESDE EL APRENDIZAJE SERVICIO
A continuación se muestran algunas propuestas didácticas de Pedagogía de la Muerte a través del AS para distintas etapas educativas:
Primera actividad: «Reforestación de un bosque»
Etapa: Infantil, Primaria o Secundaria (adaptable).
Objetivos:
—— Tomar conciencia de la limitación de los recursos naturales y de la
importancia de la acción del hombre en su preservación.
—— Conocer el ciclo vital de las especies vegetales y de diferentes animales que conforman un espacio natural.
—— Prevenir acciones abusivas y destructivas hacia la naturaleza.
Contenidos:
—— Especies vegetales y animales.
—— Ciclo vital.
—— Reforestación.
Contribución a las competencias básicas:
—— Competencia social y ciudadana.
—— Autonomía e iniciativa personal.
—— Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo
físico.
Áreas curriculares vinculadas:
—— Conocimiento de sí mismo y autonomía personal (Infantil).
—— Conocimiento del entorno (Infantil).
—— Conocimiento del medio natural, social y cultural (Primaria).
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—— Ciencias de la naturaleza (Secundaria).
—— Educación ético-cívica (Secundaria).
—— Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (Primaria
y Secundaria).
Sugerencias para su realización: Participar activamente en la naturaleza y en el ciclo vital de las especies vegetales puede ser un aprendizaje
relevante de una posible Pedagogía de la Muerte. Se puede aprovechar
la actividad para reflexionar, en función de la etapa y adaptado a sus
necesidades, sobre el ciclo vital en el ser humano y su relación con la
naturaleza.
Segunda actividad: «Reciclaje de basuras»
Etapa: Infantil, Primaria o Secundaria (adaptable).
Objetivos:
—— Conocer qué se hace con la basura al tirarla, como expresión simbólica del desecho o de lo inutilizable.
—— Tomar conciencia de la importancia del reciclaje para la conservación de los bienes naturales.
—— Participar a través de la experiencia en el trabajo de un basurero
para prevenir o eliminar prejuicios o estereotipos.
Contenidos:
—— Formas de reciclaje.
—— Tipos de basuras.
—— Funcionamiento de los basureros.
Contribución a las competencias básicas:
—— Competencia social y ciudadana.
—— Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo
físico.
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Áreas curriculares vinculadas:
—— Conocimiento de sí mismo y autonomía personal (Infantil).
—— Conocimiento del entorno (Infantil).
—— Conocimiento del medio natural, social y cultural (Primaria).
—— Ciencias de la naturaleza (Secundaria).
—— Educación ético-cívica (Secundaria).
—— Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (Primaria
y Secundaria).
Sugerencias para su realización: La actividad puede incluir el trabajo
en el aula sobre las distintas formas de reciclaje e incluso la charla de un
experto en la temática. Además, se puede visitar el entorno y participar en el
trabajo que se realiza en un basurero, y reflexionar sobre la relación de estos
con los cementerios en cuanto a la localización geográfica dentro de los
núcleos de población. Podría ser interesante para los alumnos realizar una
entrevista a un profesional con el objetivo de eliminar tabúes y prejuicios
hacia una profesión que trabaja con lo inutilizable y lo desechable.
Tercera actividad: «Recuperación de la memoria histórica»
Etapa: Secundaria o Estudios Superiores (adaptable).
Objetivos:
—— Generar en el alumnado responsabilidad socio-histórica y humanitaria.
—— Reflexionar sobre la importancia de contemplar el pasado con el
objetivo de mejorar y participar en la evolución de las sociedades.
—— Indagar en experiencias de personas que han sacrificado su vida
por causas humanitarias.
Contenidos:
—— Memoria histórica.
—— Experiencias vitales de personas comprometidas.
—— Responsabilidad socio-histórica.
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Contribución a las competencias básicas:
—— Competencia en comunicación lingüística.
—— Competencia social y ciudadana.
—— Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo
físico.
—— Competencia cultural y artística.
Áreas curriculares vinculadas:
—— Ciencias sociales, geografía e historia (Secundaria).
—— Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (Secundaria).
—— Lengua castellana y literatura (Secundaria).
—— Educación ético-cívica (Secundaria).
Sugerencias para su realización: En una sociedad generalmente más
preocupada por el bienestar individual, la Pedagogía de la Muerte puede
contemplar entre sus finalidades el desarrollo de la responsabilidad sociohistórica. La recuperación de la memoria histórica contiene elementos que
pueden ser trabajados tanto en el aula como a través de la participación
y colaboración con instituciones externas al centro. Se sugiere, por otra
parte, la comunicación inter-generacional como medio para generar sensibilidad y conciencia diacrónica. En este sentido, las actividades pueden
integrar entrevistas con personas mayores, estudio y difusión social de personas que han sacrificado sus vidas por diferentes causas o excursiones a
fosas comunes a través de la colaboración con fundaciones o entidades sin
ánimo de lucro.
Cuarta actividad: «Causas solidarias y humanitarias ante desastres o
guerras»
Etapa: Infantil, Primaria, Secundaria o Estudios Superiores (adaptable).
Objetivos:
—— Favorecer la sensibilidad hacia desastres o guerras, aun afectando
en zonas geográficas lejanas.
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—— Generar una identidad universal basada en la identificación con el
otro, la empatía y la compasión.
—— Compensar la desigualdad que suelen dar los medios de comunicación a las muertes en función de la nacionalidad del muerto, su
posición social y económica o su popularidad.
Contenidos:
—— Conocimiento de desastres naturales o guerras.
—— Actitudes críticas hacia el tratamiento en los medios de comunicación de los desastres naturales o las guerras.
—— Jerarquía de muertes.
—— Empatía y sensibilidad.
Contribución a las competencias básicas:
—— Competencia social y ciudadana.
—— Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo
físico.
Áreas curriculares vinculadas:
—— Conocimiento de sí mismo y autonomía personal (Infantil).
—— Conocimiento del entorno (Infantil).
—— Conocimiento del medio natural, social y cultural (Primaria).
—— Ciencias sociales, geografía e historia (Secundaria).
—— Educación ético-cívica (Secundaria).
—— Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (Primaria
y Secundaria).
Sugerencias para su realización: Uno de los objetivos de la Pedagogía de
la Muerte es que los estudiantes entiendan al ser humano desde su esencia
y no en función de su nacionalidad, posición social y económica o popularidad. Esta desigualdad, en parte, es causa de la jerarquía de muertes que
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nos suelen presentar los medios de comunicación, ya que al tratar desastres
naturales o guerras se fundamentan más en el morbo y en el ego cultural,
local o nacional que en la identificación de la persona con la humanidad a
través de la empatía, la compasión y el respeto. A través del trabajo en el
aula en áreas curriculares como las señaladas y de acciones sociales como la
recaudación de ropa o juguetes, la realización de conciertos solidarios, etc.
la educación puede compensar el desajuste presentado generalmente en los
medios de comunicación.
Quinta actividad: «Participación en un programa de radio local para explicar
los rituales funerarios en las diferentes culturas que nos encontramos en el
centro educativo»
Etapa: Primaria o Secundaria (adaptable).
Objetivos:
—— Fomentar el respeto a la diversidad de culturas que coexisten en un
centro educativo.
—— Normalizar temas cercanos a la muerte que suelen ser tabú en la
sociedad y en las instituciones educativas.
—— Favorecer la relación entre medios de comunicación y centros educativos como dialéctica imprescindible para la formación personal.
Contenidos:
—— Conocimiento del funcionamiento de una emisora de radio.
—— Respeto a la diversidad.
—— Rituales funerarios en diferentes culturas.
Contribución a las competencias básicas:
—— Competencia social y ciudadana.
—— Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo
físico.
—— Competencia en comunicación lingüística.
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—— Competencia cultural y artística.
—— Tratamiento de la información y competencia digital.
Áreas curriculares vinculadas:
—— Conocimiento del medio natural, social y cultural (Primaria).
—— Ciencias sociales, geografía e historia (Secundaria).
—— Educación ético-cívica (Secundaria).
—— Lengua y cultura castellana (Primaria y Secundaria).
—— Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (Primaria
y Secundaria).
Sugerencias para su realización: La participación de los medios de comunicación en la formación es un elemento básico para la mejora de la
calidad de la educación. Los centros educativos, en este sentido, tienen que
hacer un esfuerzo por colaborar con estas instituciones. Los alumnos pueden, por otra parte, ejercer su responsabilidad y realizar un servicio a la
comunidad a través de la participación en estos medios de comunicación.
Esta actividad global puede integrar propuestas didácticas para trabajar en
el aula como el conocimiento del funcionamiento de las emisoras de radio
o el estudio de los rituales funerarios en diferentes culturas, aprovechando
la diversidad que se encuentra actualmente en los centros educativos. Se
pueden aprovechar días señalados como el día de los difuntos, y colaborar
con emisoras de radio locales para participar en un programa sobre los
rituales funerarios en diferentes culturas. Es muy importante, por tanto, la
coordinación de los profesionales del centro educativo con los medios de
comunicación que van a participar.
Sexta actividad: «Apoyo a personas mayores y reorientación de los valores
vitales»
Etapa: Secundaria o Estudios Superiores (adaptable).
Objetivos:
—— Favorecer el diálogo y la comunicación inter-generacional.
—— Fomentar el respeto a personas mayores.
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—— Tener conciencia del ciclo de la vida y de la finitud del ser humano
como condición para reorientar los valores vitales.
Contenidos:
—— Respeto y tolerancia.
—— Ciclo vital.
—— Valores vitales.
Contribución a las competencias básicas:
—— Competencia social y ciudadana.
—— Competencia en comunicación lingüística.
—— Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo
físico.
Áreas curriculares vinculadas:
—— Ciencias sociales, geografía e historia (Secundaria).
—— Ciencias de la naturaleza (Secundaria).
—— Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (Secundaria).
—— Educación ético-cívica (Secundaria).
Sugerencias para su realización: Las instituciones educativas pueden
ayudar a que se recupere la comunicación inter-generacional y se respete a
las personas mayores por su importante contribución pasada y actual a la
sociedad y al conocimiento. La actividad puede abarcar charlas de profesionales que trabajan con personas ancianas en el centro educativo, apoyo del
alumnado en tareas en una residencia de ancianos o en otro tipo de centros
de apoyo a estas personas, o reflexión posterior en el aula acerca de la experiencia. En este sentido, pueden guiar la reflexión personal y grupal sobre la
experiencia preguntas como las siguientes: ¿cómo te imaginas de anciano
o anciana? ¿Qué te gustaría pensar en esos momentos? ¿Cómo te gustaría
que hubiera sido tu vida? ¿Hay cosas en la vida que valores más al pensar
que algún día puedes llegar a ser anciano y morir?
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CONCLUSIONES
La muerte, generalmente apartada de la educación y normalmente
evitada por la Pedagogía, puede vincularse a valores y sentimientos como la
generosidad, la conciencia social o la solidaridad. La Pedagogía de la Muerte
ahonda en lo más profundo, interior y orientador de la persona. La educación, a través de propuestas metodológicas como el AS, puede contribuir
a la mejora de las futuras generaciones y cultivar en cada persona lo que
le es propio de su condición humana. Consideramos que ninguna metodología didáctica es educativa a priori. Para serlo su dimensión teleológica
o su sentido formativo han de estar presentes en su desarrollo. Es el valor
formativo de las actividades didácticas que se llevan a cabo lo que justifica
el uso de una metodología, y a nuestro entender la muerte, normalizada y
tratada de forma natural, puede ser un elemento pedagógico clave para la
evolución humana. Con esta pretensión la formación inicial y continua del
profesorado resulta un aspecto fundamental. Desde esta perspectiva pedagógica, el AS como metodología relevante para el desarrollo de la Pedagogía
de la Muerte, puede fomentar una mayor conciencia desde la que ejercer de
forma más madura la responsabilidad, la sensibilidad y la acción solidaria.
Como puede apreciarse en las propuestas didácticas planteadas, la muerte y
los conceptos que la rodean y amplían su percepción desde un enfoque pedagógico —muerte parcial, ciclo vital, muerte continua, reorientación de los
valores, transculturalidad, etc. (Herrán y Cortina, 2006)— está presente en
la vida cotidiana de una comunidad y por ello puede incluirse en las acciones formativas a través de metodologías didácticas que favorezcan la intervención social y solidaria de los alumnos y alumnas. Dichas propuestas son
experiencias didácticas que actualmente se están desarrollando y definen
rutas relativamente novedosas para un desarrollo pedagógico formativo.
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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES
Pablo Rodríguez Herrero, Doctor en Educación. Máster en Calidad
y Mejora de la Educación. Diploma en Estudios Avanzados en Creatividad
Aplicada. Ha publicado artículos, capítulos de libro y comunicaciones en
temas como pedagogía de la muerte, calidad de vida en personas con discapacidad intelectual, creatividad aplicada a la educación y formación de
profesores.
Agustín de la Herrán Gascón, Doctor en Educación. Profesor titular de
Didáctica y Organización Escolar de Universidad. Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación. Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid. www.uam.es/agustin.delaherran.
Mar Cortina Selva, Doctora en Educación. Durante diez años impartió cursos sobre acompañamiento a las personas que van a morir y formación de voluntariado social. Actualmente imparte cursos sobre los niños y la
muerte y sobre Educación. Preside la Asociación Española de Tanatología.
Es autora del cuento infantil «On és el iaio?» publicado por Tandem en 2001
y del Manual «La muerte y su didáctica», publicado por Universitas en 2006,
así como diferentes artículos sobre temas educativos.
Dirección de los autores: Agustín de la Herrán Gascón
Departamento de Didáctica y Teoría
de la Educación
Universidad Autónoma de Madrid
C/ Francisco Tomás y Valiente, 3
28049 Madrid
E-mail: [email protected]
Fecha Recepción del Artículo: 06. Junio. 2012
Fecha Modificación Artículo: 23. Agosto. 2012
Fecha Aceptación del Artículo: 28. Septiembre. 2012
Fecha Revisión para publicación: 15. Mayo. 2014
Facultad de Educación. UNED
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ISSN: 1139-613X
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LA COLABORACIÓN INTERINSTITUCIONAL COMO
RESPUESTA AL DESAFÍO DE LA INCLUSIÓN
SOCIOEDUCATIVA. ANÁLISIS DE 4 EXPERIENCIAS
DE TRABAJO EN RED A NIVEL LOCAL EN CATALUÑA
(INTER-INSTITUTIONAL COLLABORATION IN RESPONSE TO THE
CHALLENGE OF SOCIO-EDUCATIONAL INCLUSION. ANALYSIS OF 4
TERRITORIAL NETWORKING EXPERIENCES IN CATALONIA)
Mireia Civís Zaragoza y Jordi Longás Mayayo
Universitat Ramon Llull
DOI: 10.5944/educXX1.18.1.12318
Cómo referenciar este artículo/How to reference this article:
Civís Zaragoza, M.; Longás Mayayo, J. (2015). La colaboración interinstitucional como respuesta
al desafío de la inclusión socioeducativa. Análisis de 4 experiencias de trabajo en red a nivel local
en Cataluña. Educación XX1, 18(1), 213-236. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12318
Civís Zaragoza, M.; Longás Mayayo, J. (2015). Inter-institutional collaboration in response to
the challenge of socio-educational inclusion. Analysis of 4 territorial networking experiences in
Catalonia. Educación XX1, 18(1), 213-236. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12318
RESUMEN
El artículo reflexiona en torno a la emergencia del trabajo socioeducativo
en red, articulado a partir de la colaboración entre instituciones sociales y
educativas. Se presenta el concepto de red socioeducativa y el sentido que
tiene plantear esta nueva forma de organizar la acción educativa y social que
sitúa a la escuela en el núcleo de su entramado. Así mismo, se discuten los
principios propios de este modelo emergente de acción socioeducativa y los
retos de su gestión. La proximidad, transversalidad, horizontalidad, corresponsabilidad, colaboración, proactividad y proyección articulan y organizan
la acción socioeducativa, la cual requiere liderazgos capaces de desarrollar la
red y lograr los objetivos planteados.
Así mismo, y mediante el contraste entre la aproximación teórica y 4 reconocidas experiencias de trabajo socioeducativo en red a nivel local en Cataluña, se destacan los factores comunes que se observan y se valora el interés
y viabilidad del modelo presentado. Se trata de redes para la mejora de la inclusión social y educativa de adolescentes y jóvenes, con el énfasis puesto en
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el éxito escolar y los procesos de transición escuela trabajo (TET). Se analiza
su evolución, finalidad, organización y logros.
El artículo concluye acerca de la importancia de un modelo de trabajo compartido, redistribuido y democratizado para atender los desafíos comunes,
evitando los modelos donde la escuela centraliza toda la acción o bien los
modelos donde se excluye a la escuela para dar protagonismo a otros agentes.
PALABRAS CLAVE
Educación comunitaria, relación escuela-comunidad, desarrollo comunitario,
éxito escolar, redes educativas locales.
ABSTRACT
This article reflects on the emergence of socio-educational networking, set
up from the collaboration among social and educational institutions. Firstly,
the concept of network and the sense of proposing this new way of organizing
educational and social action with the school at the core are presented. Then,
the principles of this emergent model of socio-educational action are discussed, with network management also being tackled. The principles of proximity, transversality, horizontality, co-responsibility, collaboration, proactivity and projection express and organize the educational action, which requires
a leadership capable of developing the network and achieving the objectives.
Also, by contrasting the theoretical approach and 4 recognized socio-educational networking experiences in Catalonia, common factors are highlighted
and the interest and feasibility of the model presented is appreciated. They
are networks that focus on improving social and educational inclusion of adolescents and young people with stress placed on school success and the school
to work transition. Its evolution, purpose, organization and performance are
analyzed.
The paper reaches conclusions about the importance of shared, redistributed and democratized work in order to meet common challenges, avoiding
models where the school centralizes all the action or models where the school
is excluded to give prominence to other agents.
KEY WORDS
Community education, school-community relationship, community development, school success, local educational networks.
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la colaboración interinstitucional como respuesta al desafío…
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INTRODUCCIÓN
Aunque parece asumido que educación y escolarización no son lo
mismo, el análisis de la política y práctica educativa no muestra de forma
tan evidente que las instituciones, los profesionales y la sociedad así lo comprendan. La escuela todavía sigue colapsada por un exceso de demandas
sociales y por la atribución de responsabilidades que la desbordan, en una
muestra de la confusión que existe sobre quién debe hacer qué en el terreno
educativo. Con frecuencia, esta sobrecarga educativa de la escuela indica
el desconcierto y/o la escasa responsabilización de muchos agentes —y no
solo de la familia— ante el desafío de educar a los niños/as y adolescentes
en nuestro tiempo.
Para definir cuáles son estos desafíos, qué se le pide a la educación
en nuestro país y en el siglo XXI, es necesario partir de una visión de la
educación global y sistémica, que necesariamente afronte la pregunta de
la inclusión social y educativa en la era de la sociedad red más allá de la
eterna disputa centrada en el currículum escolar (Fernández Enguita,
2011). En el fondo de la cuestión subyace la pregunta sobre cuál debe ser
hoy en día el rol de la escuela. Y la respuesta se debe articular desde una
comprensión del hecho educativo que permita delimitar qué responsabilidades y funciones corresponden a cada uno de los agentes implicados
en la educación, a la vez que simultáneamente se definen los hitos a conseguir conjuntamente y el tipo de gobernanza (Sorensen y Torfing, 2009,
2011) que facilite y estructure el trabajo colaborativo (Milward y Provan, 2006). En esta dirección, investigaciones recientes muestran cómo el
abordaje comunitario en educación, con la escuela en el centro, asegura
éxitos que no logran las reformas tradicionales (Renée y McAlister, 2011),
pues estas tienden a aislar la escuela del resto del sistema económico y
político esperando, paradójicamente, que resuelva los problemas sociales
(Anyon, 2005).
Reconociendo el interés teórico-práctico de este planteamiento, en
este artículo nos proponemos dos objetivos: a) aproximarnos a las bases
teóricas que deberían regir las prácticas profesionales del trabajo socioeducativo en red, tanto desde la perspectiva de la acción como desde los retos
de su organización, gestión y liderazgo; y b) contrastar este marco teórico
con las evidencias que se derivan de su aplicación en 4 experiencias consolidadas y relevantes en Cataluña (provincia de Barcelona).
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la colaboración interinstitucional como respuesta al desafío…
EL TRABAJO EN RED Y LA COLABORACIÓN ENTRE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y SOCIALES
El concepto red —como sistema de conexiones— se ha extendido y
popularizado a partir del crecimiento de la informática e internet. Como
metáfora, también explica nuevas formas de organizar la relación entre personas e instituciones capaces de superar ciertas barreras espacio-temporales
(Edelenbos y Klijn, 2007; Saz, 2007), adquiriendo significados de mayor
amplitud cuando plantea alternativas a la gobernanza de los sistemas de
bienestar o de la acción educativa, social y cultural (Subirats y Albaigés,
2006; Miller, Díaz-Gibson, Miller-Baslev y Scalan, 2012).
En el mundo educativo y del trabajo social se ha podido constatar
en la última década la expansión del concepto y su eclosión en numerosas
experiencias de trabajo en red (tabla 1). A nivel internacional destacamos
las Zones d’Éducation Prioritaire francesas; las Education Action Zones y
Extended Schools del Reino Unido, las Educational Priority Policy belgas,
los Kvarter-løft (Neighborhood Lift) daneses, las Area-Based Partnerships
irlandesas, las Grote Steden Beleid (Major Cities Policy) holandesas, o los
Promise Neighborhoods y las Harlem Children’s Zone americanas. Y a nivel
nacional constatamos cómo en Cataluña se han generado numerosas experiencias de trabajo socioeducativo en red fruto de iniciativas municipalistas
o del propio gobierno autonómico (Blasco y Casado, 2011; Civís, Longás,
Longás y Riera, 2007; Fundació Pi i Sunyer, 2011), como es el caso de los
Planes Educativos de Entorno, los Proyectos Educativos de Ciudad o las
Redes Educativas Locales.
Proyectos
Propósito
Zones d’Éducation Prioritaire
(Francia)
Planes destinados a fortalecer las relaciones familia-escuela y abrir la escuela a la comunidad
trabajando conjuntamente en las actividades fuera
del horario escolar. Se implementan en zonas especialmente carenciadas.
Planes orientados a coordinar el trabajo conjunto
entre familias, escuela y territorio, dando respuesta a necesidades concretas de la comunidad
(absentismo, inserción laboral...). Se dirigen a las
zonas más carenciadas.
Dirigidas al éxito escolar, se trata de escuelas que
asumen la imposibilidad de realizar el trabajo
en solitario y buscan la complicidad de distintos
servicios de la comunidad para dar continuidad
al trabajo escolar una vez finalizado el horario
lectivo.
Education Action Zones
(Reino Unido)
Extended Schools
(Reino Unido)
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Proyectos
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Propósito
Kvarter-løft
(Dinamarca)
Programa de renovación urbana para mejorar la
calidad de vida de los barrios más deprimidos a
través de proyectos de desarrollo comunitario en
base a la cooperación público-privada
Harlem Children’s Zone
Experiencia dirigida a reducir el achievement gap
(EEUU)
que se da entre blancos y negros en este barrio de
Nueva York. Provee de servicios sociales, de salud
y educativos de un modo integrado. Cuenta con
programas de parentalidad, de tiempo libre, de
refuerzo escolar, etc.
Promise Neighborhoods
Programa de alcance nacional que replica la expe(EEUU)
riencia de la Harlem Children’s Zone.
Planes Educativos de Entorno Planes dirigidos a articular las propuestas educa(Cataluña)
tivas dentro y fuera de la escuela para mejorar el
éxito escolar y la inclusión social y educativa.
Proyectos Educativos de Ciudad Planes estratégicos de educación para transformar
(Cataluña)
la ciudad en un modelo de ciudad educadora.
Redes Educativas Locales
Redes que articulan entidades y agentes del terri(Cataluña)
torio en base a objetivos socioeducativos compartidos (transición escuela trabajo, éxito escolar).
Tabla 1. Proyectos socioeducativos comunitarios y/o en red internacionales y nacionales
Fuente: Adaptación y ampliación a partir de Miller, Díaz-Gibson, Miller-Baslev y Scalan (2012)
Seguramente la emergencia de experiencias de trabajo en red indica la
búsqueda de respuestas a los retos socioeducativos que plantea una realidad
social compleja, diversa y cambiante (Morin, 2004; Castells, 2004; Bauman,
2007). Una realidad que desborda la estructura de servicios a las personas
creada en los estados del bienestar y que requiere prácticas organizativas y
profesionales diferentes a las aplicadas hasta la fecha (Waissbluth, 2008).
Concretamente, en el sector socioeducativo constatamos cómo el modo con
el que se ha venido operando no es suficiente o incluso no es válido. Este a
menudo plantea respuestas simples para problemas complejos (Barnett y
McCormick, 2012; Longo, 2008; Ubieto, 2009, 2012) hecho que, en el mejor
de los casos, resuelve situaciones puntuales y en el peor, no resuelve o empeora. El resultado de la lógica aplicacionista y la organización de los servicios a las personas desde la especialización por disciplinas científicas ha
construido una cultura profesional actualmente cuestionada. Responder a
las necesidades sociales con estrategias y acciones específicas, focalizadas
en el «problema» y excesivamente disgregadas, segmentadas o silo thinking
(Eggers y Singh, 2009; Miller y Jæger, 2011), genera soluciones insuficientes por ser una forma parcial y restringida de abordar desafíos complejos
(Morin, 2004; Vilar, 2008).
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la colaboración interinstitucional como respuesta al desafío…
Y si nos referimos explícitamente a la escuela, debemos reconocer que
hace demasiado tiempo que sufre los efectos de actuar ante la complejidad
educativa de modo simplificador e incluso gremial. Sabemos que el momento actual es muy exigente para la escuela, no solo por los retos que la
sociedad del conocimiento y la globalización conllevan, sino también por
el incremento de demandas que la familia y la sociedad en su conjunto le
transfieren. Ante ello, la escuela está colapsada, adolece de falta de recursos
y ve reducida su capacidad para cubrir a plena satisfacción las funciones
que la sociedad le encomienda.
Por ello resulta lógico la emergencia de proyectos de base comunitaria
que, mediante la colaboración entre instituciones, entidades y profesionales, buscan dar respuestas integrales a los problemas educativos compartidos (Subirats y Albaigés, 2006; Miller, Díaz-Gibson, Miller-Baslev y Scalan,
2012). Se trata de iniciativas en las que participan de forma estable, aunque sea con desigual intensidad, los distintos agentes socioeducativos de un
territorio (escuelas, técnicos municipales de educación, servicios sociales,
promotores de empleo, entidades del tercer sector, etc.) para articular la colaboración entre ellos y, de este modo, mejorar los resultados educativos y la
protección e inclusión social de niños y adolescentes. Estas nuevas formas
de organización interinstitucional e interprofesional, muchas en plena fase
de experimentación, frecuentemente se han autodefinido como redes (redes
locales o territoriales), dando a entender que pretenden superar las clásicas
comisiones de coordinación para abrirse a alianzas estables en pos de un
proyecto compartido.
Si partimos de un primer concepto genérico que define red como una
estructura (organización) formada por diferentes nodos conectados entre sí,
podemos definir las redes socioeducativas locales (RS) como un modelo de
organización alternativo a los tradicionales organigramas jerárquicos, con capacidad para integrar instituciones y actores con responsabilidad educativa
en un plano de corresponsabilidad, unidos por el interés común, primero para
compartir el análisis de las necesidades y los proyectos de un territorio o comunidad, y segundo para coordinar la acción socioeducativa de un modo integral
y coherente (Longás, Civís y Riera, 2008, p.306). Se trata de estructuras que
promueven la conexión de los distintos agentes socioeducativos para favorecer el intercambio de información, la coordinación y la toma de decisiones
entre sus miembros en relación a los objetivos comunes. Y, en la medida
que son explícitas y responden a ciertos grados de formalización, son formas consistentes de organizar la colaboración en la acción socioeducativa
a partir de la interdisciplinariedad e interinstitucionalidad.
En el sentido apuntado, podemos considerarlas redes de conocimiento,
dado que el intercambio de información y las interacciones estables entre
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la colaboración interinstitucional como respuesta al desafío…
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los distintos agentes generan nuevos productos o resultados (Díaz, Civís,
Longás y Murat, 2010). Entre ellos, y de suma importancia, la elaboración
de un «relato» común sobre las situaciones en las que se trabaja y la forma
de abordarlas, así como una renovada concepción de la acción profesional.
El enraizamiento de las redes en el territorio —próximo a personas, instituciones y profesionales— facilita que los agentes socioeducativos compartan
la comprensión de las necesidades, la visión respecto a las soluciones y el
empeño en optimizar las respuestas partiendo de los recursos existentes y
generando nuevas acciones.
PRINCIPIOS DEL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO EN RED Y GESTIÓN
DE LAS REDES
En anteriores investigaciones hemos reconocido la existencia de seis
principios que determinan la madurez o calidad de las RS (Longás y Civís,
2010; Díaz y Civís, 2011). A continuación los definimos brevemente:
•Proximidad: representa la exigencia de responder a necesidades reales del territorio. Las redes locales tienen su punto de arranque en
el conocimiento y reconocimiento del propio entorno, se crean en
contextos determinados y se caracterizan por la contextualización de
sus acciones. Tanto el reconocimiento profesional como la identidad
de las personas y agentes educativos que integran una comunidad
son elementos clave para impulsar el trabajo socioeducativo en red
evitando caer en acciones tecnocráticas.
•Transversalidad: comporta la visión integral —e integradora— de
la acción por parte de las diversas instituciones o actores que forman la RS. Ello implica reconocer la complejidad de los fenómenos
sociales y aproximar las miradas e intereses puramente sectoriales
y/o institucionales hacia un interés conjunto, multidisciplinar, que
debe ser abordado transversalmente. Cuando se sitúa al ciudadano
y sus necesidades en el centro, el principio de transversalidad emana
de forma espontánea. Es una respuesta integradora y coherente en
tanto que aporta una optimización general de los recursos alejándose de la segmentación y la departamentalización de las respuestas
o de la acumulación y solapamiento de acciones que habitualmente
genera el trabajo en paralelo.
•Horizontalidad: se refiere al tipo de estructura y relación que caracteriza a la organización y formalización de la red. El trabajo transversal se desarrolla en un plano de igualdad en el cual todos los agentes
pueden interaccionar en un mismo nivel jerárquico. La organización
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la colaboración interinstitucional como respuesta al desafío…
se extiende horizontalmente para facilitar la visión integral y la acción conjunta respecto a las necesidades, la definición de objetivos,
el plan de trabajo y la metodología a seguir. La organización no jerárquica de las RS requiere un liderazgo compartido, no asociado a
un solo nodo.
•Corresponsabilidad: inspira el trabajo en red, sustenta la colaboración
de sus miembros y debe promover la armonización de sus intereses.
Los distintos actores de una red tienen distintas responsabilidades
y roles, y la red permite el trabajo conjunto desde el reconocimiento
mutuo y el compromiso compartido.
•Colaboración: incide sobre las dinámicas de relación entre las diversas
instituciones y actores. Contrariamente al hermetismo institucional,
una estructura relacional interdependiente sitúa la colaboración como
condición fundamental para el éxito. La transversalidad de las necesidades y objetivos, la horizontalidad y la responsabilidad compartida, precisan dinámicas de interacción en las que cada actor aporta
su experiencia y perspectiva para poder construir una respuesta verdaderamente global. Los miembros de una red han de entender que
comparten un mismo problema y que cada uno puede aportar un fragmento de respuesta, de modo que la respuesta nunca será completa
sin la colaboración de los demás (Subirats y Albaigés, 2006).
•Proactividad y proyección: enfatiza la importancia de la planificación
estratégica en el trabajo en red y su orientación al logro u obtención
de resultados. La red, para sustentar una acción conjunta, continua
y en cierta forma sostenible, no debe centrarse tanto en su dimensión operativa como en la capacidad para pensar estratégicamente,
lo que implica actuar preventivamente y establecer los canales de
solución de futuros problemas (Collet, 2009). Este principio supone
trabajar con una metodología de acción-reflexión que permita evaluar el proceso y los resultados, mejorando la comprensión del hecho
socioeducativo y afinando progresivamente su abordaje.
Ante la complejidad inherente de las RS, derivada de las necesidades
de concertación de profesionales de distintos sistemas y con culturas —organizativas y profesionales— diferentes, estos principios orientan su gestión
hacia un funcionamiento más efectivo que fortalece el capital social, como
outcome resultante de su acción, y que deviene eficiente en la consecución
de sus objetivos (Ubieto, 2007; Klijn, Edelenbos y Steijn, 2010; Díaz y Civís,
2011). En sí mismos suponen una guía para desarrollar una cultura profesional ampliada (Waissbluth, 2008), capaz de orientarse holísticamente y
desde la colaboración interprofesional, y su cumplimiento indica un mayor
grado de madurez y calidad de las RS y el trabajo socioeducativo. En la
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desde la colaboración interprofesional, y su cumplimiento indica un mayor grado de
madurez y calidad de las RS y el trabajo socioeducativo. En la figura 1 se esquematiza
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mireia civís zaragoza y jordi longás mayayo
una propuesta de gestión
integradainterinstitucional
de los 6 principios,
de modoalque
algunos
responden
la colaboración
como respuesta
desafío
…
a
las necesidades de obtención de resultados mediante la adecuada ejecución u
figura 1 se esquematiza una propuesta de gestión integrada de los 6 princiorganización de la acción (línea), mientras que los otros responden a las necesidades
pios, de modo que algunos responden a las necesidades de obtención de remás
consultivas
o reflexivas
(staff) ejecución
de la organización,
vinculados
estructuras
sultados
mediante
la adecuada
u organización
de la aacción
(línea),
mientras
que
los
otros
responden
a
las
necesidades
más
consultivas
o refacilitadoras de la participación y vinculación de los miembros. El crecimiento de estos
flexivas (staff) de la organización, vinculados a estructuras facilitadoras de
ejes,
en lados
de un paralelogramo,
se apoya El
y favorece
un mejor
la convertidos
participación
y vinculación
de los miembros.
crecimiento
de logro
estos de
ejes,
en ladoseldefortalecimiento
un paralelogramo,
se apoya
y favorece
un mejor
losconvertidos
objetivos compartidos,
de la cultura
colaborativa
y el desarrollo
logro de los objetivos compartidos, el fortalecimiento de la cultura colabodelrativa
capitalysocial
(eje diagonal
resultante).
el desarrollo
delocapital
social (eje diagonal o resultante).
Logro objetivos
compartidos
(comunitarios)
Proximidad
Transversalidad
Proyección
Orientación
hacia la
acción
Gestión
de la red
Cultura
colaborativa
Corresponsabilidad
Horizontalidad
Colaboración
Capital social
Estructura de
participación
Figura
Propuesta
gestión
integrada
las socioeducativas.
redes socio-ducativas
Figura 1. 1. Propuesta
dede
gestión
integrada
de lasde
redes
Fuente: Reelaboración
partir de Díaz-Gibson,
Civís y Longás
Fuente: Reelaboración
a partir deaDíaz-Gibson,
Civís y Longás
(2012).(2012)
Para gobernar las redes de modo eficaz y eficiente según los principios
Para gobernar las redes de modo eficaz y eficiente según los principios de
de calidad presentados, las funciones de gestión y liderazgo son determinancalidad
presentados,
las funciones
de gestión
y liderazgo
determinantes.
y
tes. Milward
y Provan
(2006)
identifican
cincoson
tareas
clave queMilward
satisfacen
las
necesidades
de
gestión
de
las
redes
y
caracterizan
su
buen
liderazgo:
Provan (2006) identifican cinco tareas clave que satisfacen las necesidades de gestión de la
gestión del rendimiento de cuentas, de la legitimidad, del conflicto, del diseño
lasyredes
y caracterizan suPara
buenHinterhuber
liderazgo: la gestión
rendimiento
de cuentas,caractede la
del compromiso.
(2002)dellas
cuatro funciones
rísticas
del
network
orchestrator,
que
es
como
denomina
al
gestor
de
legitimidad, del conflicto, del diseño y del compromiso. Para Hinterhuber (2002) redes,
las
son las de arquitecto, juez, promotor y líder. Según este autor, ser competente en estas tareas o funciones es fundamental para que la red avance y se
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consolide. A continuación, integrando ambas aportaciones, las explicamos
brevemente.
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•Rendimiento de cuentas (Milward y Provan, 2006) o función de juez
(Hinterhuber, 2002): dado que la organización no es jerárquica, es
imprescindible determinar las responsabilidades (quién responde de
qué). Garantizar la continuidad de una red precisa definir estándares
de rendimiento y a su vez rendir cuentas, así como proveer formas
de control sobre las tareas asignadas o distribuidas. Igualmente,
tiene sentido poner de manifiesto las aportaciones de cada miembro
para contribuir a su reconocimiento.
•Legitimidad: es un asunto mucho más complicado para las redes que
para las organizaciones clásicas dado que estas responden a una
misión o finalidad que las legitima internamente desde su creación
(Milward y Provan, 2006). En cambio, una red necesita constantemente negociar y probar su legitimidad para conseguir que sus
miembros den sentido a su continuidad, a seguir contribuyendo y
cooperando. La reputación, la aceptación y el reconocimiento social
acabarán siendo las claves de su legitimidad, por lo que la gestión
deberá invertir en capitalizar logros tangibles, dar visibilidad a la
red, incorporar nuevos miembros, ampliar su radio de acción, etc.
•Gestión del conflicto: el conflicto suele aparecer cuando hay diversidad de objetivos y prioridades por parte de los miembros de la red
(Milward y Provan, 2006), cuando no se reconocen y armonizan las
diversas aspiraciones legítimas derivadas de las adscripciones institucionales de cada miembro y cuando las maneras de funcionar son
muy distintas. Será fundamental que el liderazgo ayude a orientar
la gestión del conflicto constructivamente y en base al diálogo para
aprender y avanzar, negociando prioridades y objetivos compartidos.
•Gestión del diseño y organización de la red (Milward y Provan, 2006)
o función de arquitecto (Hinterhuber, 2002): es necesario articular
adecuadamente la red en función de su tamaño y biografía para obtener un buen control de la acción y alcanzar resultados. Una red
pequeña o en su fase inicial podrá operar fácilmente en base a la
construcción de consensos, mientras que una red que incorpora a
muchos actores necesitará una estructura organizativa que combine
la representatividad y la capacidad operativa para evitar que la necesidad del consenso se convierta en un freno constante. Se reconocen
tres tipos de estructuras: autogobierno, con una entidad o agente que
lidera, y con el liderazgo distribuido.
•Gestión del compromiso (Milward y Provan, 2006) o funciones de
promotor y líder (Hinterhuber, 2002): es determinante la motivación
y desarrollo de activos físicos e intelectuales para sostener las redes.
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El salario de los miembros de una red lo pagan las respectivas organizaciones y, en consecuencia, dependen y están comprometidos en
primera instancia con la institución que los contrata. Resulta fundamental para el éxito de la red que sus miembros encuentren sentido
a la red y al rol que desempeñan, que se impliquen y participen.
Pero también que las distintas instituciones reconozcan y apoyen
este trabajo. Debemos apuntar el acierto que supone como parte de
la gestión del compromiso la institucionalización de algunas relaciones que pueden considerarse clave asegurar la sostenibilidad de la
red por encima de personalismos o vínculos particulares. Las redes
con cierta madurez tienden a mayor grado de formalización.
Conviene destacar que estas tareas y funciones deben ser reinterpretadas internamente en el seno de cada una de las organizaciones en red. No
debemos olvidar que el estilo del liderazgo, su ejemplo, el modo de gestionar
y el filtraje de actitudes y aptitudes condicionan el conjunto de la red tanto
en referencia a la propia gestión como al nivel de confianza y al clima generado, siendo determinante de su éxito (Waissbluth, 2008).
En síntesis, el trabajo socioeducativo que responde a un modelo de red
de conocimiento debe regirse por unos principios que articulan y organizan
la acción y requiere de liderazgos sofisticados, capaces de responder a aquellos aspectos específicos y críticos que condicionan la existencia y desarrollo
de la red —como realidad en continuo proceso de construcción— y al avance
de las acciones previstas orientadas al logro de los objetivos planteados.
ANÁLISIS DE BUENAS PRÁCTICAS DE TRABAJO
INTERINSTITUCIONAL EN RED
El Área de Educación de la Diputación de Barcelona inició en el año
2000 una decidida política de apoyo a la inclusión social y educativa a nivel
local mediante el estímulo de procesos de trabajo conjunto entre los técnicos y servicios municipales, los centros y servicios educativos, las entidades
del tercer sector y otros actores implicados en la educación (Bosch, Bravo,
Alonso et al., 2008). A partir del lema Red de Municipios, este organismo
que agrupa 311 municipios (75 % de la población catalana) ha impulsado
el trabajo en red para fortalecer principalmente los proyectos educativos de
ciudad, la atención a la infancia, la mejora del éxito escolar y la transición
escuela trabajo (TET). Fue a raíz de estas experiencias que en el año 2006 el
Departament d’Ensenyament creó los Planes Educativos de Entorno (PEE),
legitimando al máximo nivel las estrategias de trabajo interinstitucional en
red para mejorar el éxito escolar y la inclusión educativa (Generalitat de
Catalunya, 2012).
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la colaboración interinstitucional como respuesta al desafío…
A continuación describimos 4 experiencias exitosas de trabajo interinstitucional en red en nuestro contexto catalán. Posteriormente, a partir de su
comparación y según el marco teórico presentado, pretendemos establecer
algunas conclusiones preliminares que puedan ayudar a su fortalecimiento
o incluso a su transferencia a otros contextos. Concretamente hemos seleccionado las experiencias de l’Hospitalet de Llobregat, Olesa de Montserrat,
Badia del Vallès y Sant Vicenç dels Horts que fueron consideradas buenas
prácticas en un reciente seminario dedicado a las RS organizado por la
FPCEE Blanquerna (Longás y Civís, 2009) por las siguientes razones: a)
están consolidadas (son estables), b) obtienen buenos resultados, c) se ubican en contexto metropolitano, d) se han generado desde la iniciativa local,
y e) en su inicio el foco ha sido la mejora de la inclusión social y educativa
de adolescentes y jóvenes, con énfasis en los procesos de transición escuela
trabajo (TET). Para cada una de ellas organizamos la información en los
siguientes apartados: historia (origen, desarrollo y tendencia de evolución),
contenido (finalidad y objetivos que persigue), organización (agentes implicados, estructura y liderazgo) y logros (resultados de proceso y de impacto).
Dispositivo Local de Inclusión y Acompañamiento Escolar
en Hospitalet de Llobregat
Historia: La prevención del absentismo escolar ha sido y es un eje
prioritario del trabajo educativo en la ciudad. En el año 2001, buscando
atajar el absentismo en 3.º y 4.º de ESO, se realizó el pilotaje del Programa
de Orientación de Alumnos, en colaboración con los 4 institutos de una zona
educativa del municipio. Se trabajó para mejorar la prevención, la orientación y la formación de jóvenes con dificultades de aprendizaje. El exitoso
trabajo conjunto entre institutos, entidades sociales y centros de formación
no reglada permitió impulsar posteriormente un PEE y generalizar la experiencia a todos los centros.
Contenido: El objetivo principal del dispositivo (DLI) es reducir el absentismo y mejorar el acompañamiento de los alumnos con dificultades en
su escolarización. Se busca mejorar el éxito escolar mediante la acción preventiva y el trabajo colegiado. Han sido objetivos y criterios compartidos:
reducir obstáculos, construir nuevas formas de acompañamiento, estimular
la pedagogía del pacto y el compromiso y trabajar con las familias.
Organización: Actualmente el DLI se desarrolla en el marco del PEE.
Dicho plan ha supuesto un nuevo escenario para impulsar el trabajo en red
entre el equipo técnico del área de educación del ayuntamiento, los servicios
sociales, los centros educativos y las entidades locales. La coordinación general se hace en la mesa educativa. Existen comisiones socioeducativas en
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cada centro educativo (referentes del centro educativo, Equipo de Atención
Psicopedagógica, Servicios Sociales y DLI). Los casos son detectados en el
centro y la comisión elabora un plan de intervención personalizado.
Logros: La implementación del PEE ha sido la evolución de la experiencia
inicial de reducción del absentismo escolar y mejora del acompañamiento de
los alumnos con dificultades TET. La organización y extensión del DLI es en sí
mismo un notable resultado de proceso. También se observan cambios cualitativos en la percepción y atención de los alumnos con dificultades por parte de
los docentes, más abiertos a confiar en sus posibilidades y promover las oportunidades de inclusión educativa. Finalmente, destacar la reducción casi total del
absentismo escolar y la elaboración de planes individuales de acompañamiento
para la mayoría de alumnos con riesgo de abandono escolar.
Programa de Transición Escuela-Trabajo de Olesa de Montserrat
Historia: En el curso 2005-2006 se crea la comisión TET para responder a los elevados índices de desempleo juvenil, fracaso escolar y absentismo
a finales de la ESO. Con el asesoramiento facilitado por la Diputación se
inicia una estrategia global de acción interinstitucional. En 2011 se realiza
una diagnosis socioeducativa y en 2012 se diseña el proyecto de RS, buscando la implicación de todos los actores socioeducativos que inciden en
las etapas 0-18 años.
Contenido: La finalidad del programa inicial es mejorar los procesos TET.
Las acciones atienden 4 líneas de intervención: prevención (mejorar del
éxito escolar, la formación profesional inicial y el desarrollo de competencias profesionales en la ESO), orientación y acompañamiento (final de ESO
y durante el proceso de transición), formación (mejorando las opciones de
formación profesional no reglada) e inserción (aumentando las oportunidades para acceder al trabajo de los jóvenes). Se ha formalizado un protocolo
de derivación y seguimiento de los jóvenes con necesidades TET que asegura
el acompañamiento a lo largo de todo el proceso.
Organización: lidera un equipo del ayuntamiento formado por las
áreas de promoción económica, educación, juventud y servicios sociales.
Existe una comisión TET que gestiona directamente las acciones planificadas para el curso, integrada por la técnica del dispositivo TET (Promoción
Económica), responsables psicopedagógicos de los institutos, técnico del
Equipo de Atención Psicopedagógica de la zona y el educador social del
municipio. Se ha dotado al programa de una técnica que coordina el dispositivo TET y realiza el acompañamiento de los jóvenes fuera de la escuela.
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Se dispone de un observatorio que informa cada curso de los resultados
obtenidos y su tendencia.
Logros: Como resultados de proceso: consolidación del equipo interdepartamental en el ayuntamiento que actúa como grupo motor del programa
TET y del trabajo en red; alta valoración de alumnos y centros de las acciones TET; creación del Programa de Formación y Aprendizaje Profesional;
creación del Proyecto de Responsabilidad Compartida «Teu» para potenciar la acreditación de la ESO; y el plan específico para la intervención con
familias. En su impacto, se aprecia la tendencia a la reducción del fracaso
escolar en la ESO y la mejora significativa en la cualificación, formación e
inserción de los jóvenes con necesidades TET. Los resultados de inserción
se han reducido a raíz de los efectos de la crisis económica sobre el empleo.
Programa Integral de Acción Socioeducativa de Badía del Vallés
Historia: La Generalitat de Catalunya concede al municipio un PEE
en el año 2005. Su puesta en marcha, desde el Área de Educación y el Área
de Juventud, activa a diferentes actores del municipio. Se realiza una diagnosis participativa y se organizan diversas comisiones, siendo la Comisión
TET la más diligente en funcionar y obtener los primeros resultados. Posteriormente se elabora un plan estratégico de mejora socioeducativa que
cristaliza en un Plan de Inclusión (Departament de Benestar Social i Família de la Generalitat de Catalunya). Gracias a la legitimación del proceso y
el reconocimiento de la transversalidad se inicia la progresiva redefinición
de la estructura organizativa de los servicios municipales de atención a las
personas, desembocando en una programación unificada y una sola unidad
de gestión. El proceso se apoya en la creación y mantenimiento de una RS.
Contenido: El modelo consiste en gestionar todos los programas
socioeducativos desde su integración en un plan conjunto y unificado de
todas las áreas del ayuntamiento. Se parte de una planificación de objetivos socioeducativos, con sus correspondientes acciones y recursos, desde
una perspectiva integradora y a partir de 6 ejes de trabajo compartidos y
consensuados por los distintos profesionales: apoyo a la familia, habilidades
para la vida, formación, salud, convivencia-modelos de relación y participación-red social-ocio. A su vez, el programa común considera 4 segmentos
de población diana: maternidad y pequeña infancia, infancia, adolescencia
y juventud. La intersección de ambos ejes crea una matriz de trabajo transversal que permite realizar y actualizar un diagnóstico compartido en torno
a qué necesidades concretas se encuentran en el territorio, integrando las
miradas de los profesionales de los diversos actores. La realización de este
diagnóstico permite obtener un cuadro de necesidades socioeductivas del
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territorio relativas a los diferentes segmentos de población, analizar los recursos y respuestas que se están dando, priorizar su atención y, finalmente,
estructurar la planificación de tareas.
Organización: Se ha tendido a la disolución de los departamentos municipales entendidos como tales, aunque existen formalmente dado que no
se ha eliminado la estructura administrativa. Se ha creado una gran Área
de Servicio a las Personas que agrupa a todos los técnicos municipales de
Educación, Servicios Sociales y Juventud en una sola unidad de acción.
El liderazgo recae sobre la figura de un coordinador para toda el área. Los
presupuestos están unificados y se trabaja por programas, a los que se asocian equipos en función de los objetivos y especialización profesional. También se ha reorganizado el espacio de trabajo hasta conseguir una «oficina
única». El trabajo de la RS, apoyado liderado desde esta estructura, permite
articular la colaboración con los centros educativos y las entidades locales.
La red se organiza mediante una mesa plenaria y comisiones.
Logros: El principal es el propio Programa Integral de Acción Socioeducativa que propone 13 ámbitos de trabajo o subprogramas: Vínculo
familiar, Redes familiares, Familia y escuela, Habilidades para la vida, Comunicación e información, Mejora de oportunidades educativas, Salud,
Convivencia, Género, Diversidad, Relaciones interprofesionales, Ocio y
Participación. En él se establecen los objetivos y acciones, así como las conexiones entre subprogramas y los indicadores y estándares de evaluación.
Las acciones que operativizan el programa no tienen por qué pertenecer
a un servicio o departamento concreto, siendo indiferente la pertenencia
al servicio de «origen», a la vez que incluye acciones que desarrollan otros
servicios y entidades. El programa deviene el cuadro de mando de la acción
socioeducativa del ayuntamiento y aspira a convertirse en el relato de dicha
acción en el ámbito local.
Red Socioeducativa de Sant Vicenç dels Horts
Historia: Nace el año 1999 de modo espontáneo, gracias a la coincidencia de los 3 institutos, la Inspección de Educación y la técnica de la Concejalía de Educación. Poco después se adscribe a las primeras experiencias
de trabajo en red que impulsa la Diputación de Barcelona. Inicialmente
se atienden las significativas necesidades TET del municipio y se generan
estructuras de trabajo transversal entre distintas concejalías municipales
(Educación, Servicios Sociales, Trabajo y Juventud), así como una mesa
estable de trabajo con los institutos y entidades locales. La concesión y posterior desarrollo de un PEE permite ampliar la red (incorporación de centros de primaria, asociaciones de padres, área de deportes, etc.) y ampliar
Facultad de Educación. UNED
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el foco de actuación, contemplándose objetivos más ambiciosos de mejora
educativa en general (Longás, Fontanet y Bosch, 2007).
Contenido: Se orienta a la mejora del éxito escolar y la inclusión social de la infancia y la juventud a partir de los ejes: éxito escolar, entorno
educativo y transición entre etapas educativas (con especial énfasis en la
TET). Desde la red se pretende mejorar la coordinación, la calidad y el compromiso en las acciones de todos los actores y ampliar las oportunidades
educativas. A su vez se valora de forma explícita la importancia del proceso
realizado, de modo que se reconocen también como objetivos del trabajo
en red la necesidad de: a) relacionar los distintos actores que intervienen
en los procesos de educación formal para favorecer la colaboración y el
trabajo conjunto, b) analizar conjuntamente las necesidades educativas y
las respuestas que se articulan, c) disponer de espacios de coordinación
profesional e interinstitucional, y d) disponer de estructuras locales de empoderamiento que permitan acceder a mayor conocimiento y a mayores
recursos de los miembros de la red.
Organización: Se organiza una plataforma plenaria o mesa local que
agrupa todos los agentes socioeducativos que intervienen de forma directa
o indirecta en la educación (centros educativos de primaria y secundaria;
escuela de adultos; servicios locales de Educación; Inspección Educativa;
técnicos municipales de educación, juventud, servicios sociales, trabajo y
deportes; entidades de acción socioeducativa; asociaciones de padres y madres; y asesores de la universidad). A su vez existen 4 comisiones que funcionan de forma continua todo el curso: comisión operativa o de gestión,
mejora del éxito escolar, transición escuela-trabajo y entorno e inclusión.
La técnica de educación es responsable de la comisión operativa y desarrolla una clara función de liderazgo como secretaria general de la mesa
educativa. Las otras comisiones y proyectos concretos cuentan con funcionamiento autónomo y liderazgos propios, rindiendo cuentas a la comisión
operativa de modo más continuo y a la mesa plenaria cuando se diseñan los
planes de trabajo o se realiza su evaluación. Se dispone de una planificación
estratégica realizada a partir de un mapeo inicial de necesidades y recursos,
y se gestiona anualmente mediante planes, presupuestos y evaluación de
procesos y resultados.
Logros: dispositivo local de inserción para jóvenes; informe sobre necesidades psicosocioeducativas de los alumnos de primaria y secundaria;
observatorio TET; catálogo de recursos socioeducativos para adolescentes y
jóvenes; plan de dinámica educativa; grupos de estudio asistido; programas
de aprendizaje y servicio; plan de práctica deportiva para todos; jornadas
formativas y de intercambio de buenas prácticas para docentes y otros profesionales vinculados al PEE; boletín informativo y página web; y la particiFacultad de Educación. UNED
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pación en redes a nivel supramunicipal. Como principal impacto destaca la
significativa reducción del fracaso escolar en cerca de 15 puntos (se partía
de 33% de no acreditación a inicios de la década 2000-2010).
Valoración y discusión de las experiencias
Las experiencias descritas ilustran estrategias de colaboración inter­
institucional orientadas a la inclusión (social y educativa) especialmente
focalizadas en la mejora del éxito escolar. Todas ellas se iniciaron para dar
respuesta a necesidades socioeducativas de los adolescentes que finalizaban
la ESO sin éxito (procesos TET) y han evolucionado, aunque con ritmos y
procesos diferentes, en una dirección equivalente: consolidando el trabajo
en red, ampliando los objetivos y/o foco de la intervención y aumentando
los agentes socioeducativos que participan de este trabajo. Si consideramos
que en todos los casos la adhesión de los miembros a la RS tiene un escaso
o nulo nivel de reconocimiento (las instituciones y entidades que integran
las redes no suelen considerar el trabajo interinstitucional en su manual de
funciones y política salarial), la consolidación y progresiva formalización o
institucionalización de estas experiencias de colaboración indica, en nuestra
opinión, su valor e interés para los profesionales.
La evolución y fortaleza de estas experiencias, que han superado diversas dificultades de gestión, financiación e incluso en algún caso de presiones políticas, apunta hacia la validez de los principios que según el modelo
teórico definen la madurez de una RS. Y pensamos que dicha madurez se
sustenta no tanto en la intensidad como se satisfacen algunos de ellos sino
en su gestión acompasada e interrelacionada (Longás y Civís, 2010; Díaz y
Civís, 2011). Lo discutimos a continuación.
El sustrato de las 4 experiencias es la actitud de corresponsabilidad
y compromiso con un proyecto socioeducativo común, generado desde el
mundo local para atender necesidades socioeducativas concretas detectadas
en y desde el propio territorio (proximidad). De algún modo, el conocimiento
compartido genera un tipo de comprensión holística del fenómeno social y
educativo que empuja a los distintos actores a mirar más allá de sus propias
organizaciones (de las que dependen jerárquicamente y que tienen sus legítimos requerimientos) para comprometerse con un proyecto de bien común.
Desde el inicio de las 4 experiencias de trabajo en red y en sus posteriores dinámicas de desarrollo, vinculado a mayores logros, está presente
el esfuerzo por atender al principio de transversalidad. En todos los casos,
los miembros de las primeras comisiones y de las RS consolidadas son de
diferentes organizaciones y niveles de la administración pública (interFacultad de Educación. UNED
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230
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la colaboración interinstitucional como respuesta al desafío…
institucionalidad) y de distintas formaciones y subsistemas profesionales
(interprofesionalidad y multidisciplinariedad), de modo que se refuerza el
conocimiento y confianza mutua, la colaboración y su interdependencia. El
trabajo continuado conjunto, además de favorecer las necesarias coordinaciones de los procesos comunes, teje un entramado de alianzas, relaciones
y conexiones que lleva a abordar el reto educativo desde una perspectiva
más comunitaria.
Como exigencia común, la narración de los líderes o promotores de
estas redes señala que organizar la transversalidad de forma efectiva requiere la búsqueda de mayor participación y la toma de decisiones en base
al consenso, contando con estructuras organizativas que lo permitan (horizontalidad). El esfuerzo y tiempo que todo ello precisa fácilmente se ve limitado por la colisión o competencia con las obligaciones que deben cumplir
los distintos miembros de las RS con sus respectivas organizaciones.
Sin desconsiderar estas limitaciones, la consolidación de las experiencias estudiadas se ha sustentado en la construcción de una misión común,
su proyección en acciones claramente dirigidas a la resolución de las necesidades y la obtención de resultados (proactividad y proyección) en la medida
que retroalimentan de forma positiva el trabajo en red.
Destacamos el rol relevante de la escuela como agente clave de las RS.
Su participación es indispensable dada su sólida tradición y conocimiento,
su especificidad educativa y la universalidad en la atención a la infancia
y adolescencia que garantizan. Pero su función en la red no es ejercer el
liderazgo o la tutela. La respuesta a los retos de la educación ya no es patrimonio exclusivo de ningún agente para pasar abiertamente a ser de todos.
De modo que esta nueva realidad, aunque complique la articulación de las
respuestas, exige nuevas culturas profesionales y nuevos modos de organizarse. Y la organización en red, por abordar de forma sistémica el fenómeno
educativo, da cabida a todas las voces y miradas en la medida que se evitan
subordinaciones entre los miembros implicados.
Finalmente es preciso analizar la gestión y el liderazgo que ha guiado
las experiencias descritas y su hipotética relación con los diversos niveles
de madurez en el proceso de articulación del trabajo en red. En todas ellas
se reconoce un notable grado de éxito en el desempeño de estas funciones
críticas en las RS (Milward y Provan, 2006; Waissbluth, 2008) aunque en las
dos que actualmente se observa mayor vitalidad y amplitud de acción (Sant
Vicenç del Horts y Badía del Vallés) se han dado, al menos, tres circunstancias comunes: a) liderazgo estable y decidido orientado desde el principio
hacia el modelo de trabajo en red; b) capacidad para organizar la participación y gestionar los consensos en el análisis de necesidades, toma de deciFacultad de Educación. UNED
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siones y planificación estratégica, y c) habilidad para buscar sinergias entre
los miembros de la red y distribuir el liderazgo entre ellos. En las 4 redes se
reconoce como fortaleza el compromiso de las personas responsables de su
promoción y liderazgo.
Los resultados más tangibles, aunque en grados diferentes, han evidenciado que la dinamización y organización de la colaboración interinstitucional mediante el trabajo en red ha servido para incrementar la eficiencia
y eficacia de los recursos locales. Ello se debe tanto a los efectos de las
sinergias entre los miembros de las RS y al rediseño de algunos servicios
y acciones que ya estaban presentes en el territorio, como a las formas de
seguimiento de las tareas determinadas y asignadas que han impuesto los
respectivos network orchestrator (Hinterhuber, 2002). En conjunto todas las
experiencias tienen el reconocimiento social que las legitima, gestionan de
forma aceptable los conflictos que habitualmente surgen por las propias
características complejas de la estructura y de los objetivos que persiguen,
y cuentan con diseños ajustados a sus características.
CONCLUSIONES
Como conclusiones de este trabajo, y por lo tanto de carácter preliminar, las coincidencias entre las 4 experiencias estudiadas apuntan hacia la
validez de los principios para la gestión de las RS. La aproximación crítica e
investigativa sobre las RS nos indica que estas solo funcionan cuando están
bien edificadas, la comunicación está articulada, la toma de decisiones es
conjunta y se orientan a mejorar la realidad existente, de modo que ajustan
sus planes de acción a las necesidades y demandas reales.
En las experiencias de éxito sobresale la importancia de que las estructuras, la gestión y el liderazgo se orienten hacia la transversalidad y la
colaboración. Las RS, como modelo para desarrollar la corresponsabilidad
entre instituciones y agentes socioeducativos, solo pueden ser exitosas y sostenibles si superan los desafíos de construir una nueva cultura profesional y
alcanzar logros mediante una gestión efectiva.
Hemos señalado por qué determinados modos tradicionales de abordar las necesidades socioeducativa pueden resultar insuficientes. La complejidad de muchos de estos desafíos emergentes —el éxito escolar, la inclusión
o la transición escuela-trabajo son buenos ejemplos— requiere articular respuestas desde la suma de visiones, conocimientos, capacidades y recursos
de las instituciones y profesionales que los abordan. Si los retos son complejos las respuestas no pueden ser simples o fragmentadas y, en este sentido,
las estructuras en red permiten organizarlas desde una visión holística y
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sistémica de la realidad. Es difícil imaginar que el trabajo social y educativo
en solitario, «departamentalizado», «uni»-disciplinar o «uni»-institucional
pueda tener en el futuro demasiados éxitos, aparte de ciertos resultados
puntuales.
En este sentido, debería abandonarse la idea que considera la escuela
como el principal agente que responde a los retos que se plantean a la educación y que las problemáticas sociales deben ser resueltas por los servicios profesionales específicos. La escuela tiene una misión muy clara y un
componente de especificidad que nadie puede sustituir, pero solo desde un
trabajo compartido y corresponsable será posible que dicha especificidad
no se malogre por un exceso de demanda y delegación. Respecto al rol de la
escuela en las RS, en la praxis hemos encontrado dos modelos no deseables:
a) la escuela que lo centraliza e intenta asumir todo, y b) los proyectos socioeducativos que se crean al margen de la escuela, dando el protagonismo a
otros agentes socioeducativos y relegando a la escuela a un papel marginal.
Por consiguiente, es importante que los diversos agentes socioeducativos,
escuela incluida, entiendan la importancia del trabajo compartido, redistribuido y democratizado para atender los desafíos comunes.
Sabemos que existen muchas otras experiencias alrededor de las necesidades educativas emergentes (inclusión e interculturalidad, atención a
la primera infancia, educación con/de familias, menores vulnerables, etc.)
que están avanzando en diversos territorios gracias al trabajo colaborativo
apoyado en la organización de redes. Aunque no han sido objeto de nuestro
análisis, y en ello debemos reconocer una limitación de nuestro estudio, la
eclosión de esta multiplicidad de iniciativas «multiagentes» parece indicar
que asistimos a la emergencia de un nuevo modelo o quizás paradigma de la
acción socioeducativa. En este sentido, los aprendizajes y reflexiones que se
derivan de este artículo y que sin otras investigaciones que los refuercen no
podemos presentar como generalizables, pueden ser útiles para orientar la
acción-reflexión de investigadores y gestores del trabajo en red en el campo
de las ciencias sociales.
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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES
Mireia Civís Zaragoza, Maestra, pedagoga y doctora en pedagogía,
profesora titular de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del
Deporte Blanquerna (Universidad Ramon Llull). Con experiencia tanto en
el ámbito de la pedagogía social como de la pedagogía escolar. Miembro del
Grupo Consolidado de Investigación PSITIC de la Universidad Ramon Llull.
Sus líneas prioritarias de investigación se centran en torno al desarrollo de
redes socioeducativas y de proyectos educativos comunitarios, siendo también núcleos de interés la corresponsabilidad educativa y la participación
ciudadana. Ha escrito varios artículos y libros vinculados a estas temáticas
así como ha llevado a cabo proyectos de investigación y participado en asesoramientos diversos.
Jordi Longás Mayayo, educador social, pedagogo y doctor en pedagogía, Profesor de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del
Deporte Blanquerna (Universidad Ramon Llull). Coordinador académico
del Máster Universitario de Pedagogía Social y Comunitaria: Liderazgo de
la Transformación Socioeducativa. Miembro del Grupo Consolidado de Investigación PSITIC de la Universidad Ramon Llull. Asesor de la Diputación
de Barcelona para la creación de Redes Educativas Locales y mejora del
éxito escolar en diversos municipios de Cataluña. Sus líneas prioritarias
de investigación se vinculan a la organización escolar y bienestar docente,
y al desarrollo de redes educativas y desarrollo comunitario. Ha publicado
varios artículos y libros vinculados a estas temáticas.
Dirección de los autores: Mireia Civís Zaragoza
FPCEE Blanquerna, Universitat Ramon Llull
C/ Císter, 34
08022 Barcelona
e-mail: [email protected]
[email protected]
Fecha Recepción del Artículo: 1. Junio. 2012
Fecha Modificación Artículo: 18. Diciembre. 2012
Fecha Aceptación del Artículo: 22. Enero. 2013
Fecha Revisión para publicación: 15. Mayo. 2014
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 213-236
ISSN: 1139-613X
10
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LA CONSTRUCCIÓN
DE CASOS DE EMPRESA
(TEACHING-LEARNING SKILLS FOR HIGHER EDUCATION. DEVELOPMENT
OF BUSINESS CASE STUDIES)
Sandra M.ª Sánchez Cañizares, Luna M.ª Santos Roldán,
Fernando J. Fuentes García y Julia M.ª Núñez Tabales
Universidad de Córdoba
DOI: 10.5944/educXX1.18.1.12319
Cómo referenciar este artículo/How to reference this article:
Sánchez Cañizares, S. M.; Santos Roldán, L.; Fuentes García, F. J. y Núñez Tabales, J. M. (2015).
Enseñanza-Aprendizaje por competencias en la Educación Superior. La construcción de casos de
Empresa. Educación XX1, 18(1), 237-258. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12319
Sánchez Cañizares, S. M.; Santos Roldán, L.; Fuentes García, F. J. y Núñez Tabales, J. M. (2015).
Teaching-learning skills for Higher Education. Development of business case studies. Educación
XX1, 18(1), 237-258. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12319
RESUMEN
La metodología de casos es un recurso docente ampliamente aplicado
en ciencias sociales para desarrollar habilidades de análisis de situaciones
complejas donde se mezclan datos cuantitativos, cualitativos, incertidumbre
y preferencias de decisores. Este hecho, unido a su capacidad de desarrollar
competencias propias de las materias impartidas, explica su gran expansión y
el creciente interés en el ámbito académico, particularmente, en las aulas de
enseñanzas universitarias y de postgrado. El propósito de este trabajo es doble: por un lado, se analiza la construcción de casos concretos de aprendizaje
con una serie de particularidades que hacen más atractivo su uso pedagógico
en la adquisición de competencias, así como herramienta conciliadora del
plano teórico y práctico; por otro, se presenta una visión de los resultados
alcanzados en la satisfacción y desempeño del alumnado y del docente con
la aplicación de esta metodología en estudios de postgrado. Los resultados
obtenidos han sido muy positivos, lográndose un elevado nivel de participación y debate en las aulas. Asimismo, de la comparativa de los resultados
académicos en los cursos más recientes se observa una evolución positiva en
cuanto al aumento de satisfacción por parte del alumnado con el desarrollo
de las sesiones presenciales y su proceso de aprendizaje.
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PALABRAS CLAVE
Método del caso, método de enseñanza, autoaprendizaje, ciencias sociales,
relación teoría-práctica.
ABSTRACT
The case study methodology is a teaching resource widely applied in social
sciences to develop skills for analyzing complex situations where quantitative
and qualitative data and uncertainty are mixed up with the preferences of
decision makers. All this, together with the ability to develop skills, explains
the reason for its expansion and the increasing interest in the academic field,
particularly, in higher education. Regarding the purpose of this paper, it has
two main aims: firstly, to analyze the case study elaboration with some singularities provided in order to improve its attractiveness for competencies, as
well as a pedagogical tool to combine theory and practice. Secondly, it shows
an overview of the results obtained in the satisfaction and the performance
of students with the application of this methodology in the particular case of
postgraduate studies. The results have been positive, prompting a high degree
of debate and interest from the group. Furthermore, from the comparison of
academic results in the most recent courses, there is a positive development
in terms of student satisfaction with the development of in-class teaching and
the learning process.
KEY WORDS
Case method, teaching methods, self-instruction, social science, theorypractice relationship.
INTRODUCCIÓN
La técnica del estudio de casos es el recurso habitualmente más empleado para un aprendizaje conectado a una representación de la realidad.
Este hecho, unido a su capacidad en el alcance de las competencias propias
de las materias impartidas, explica su gran expansión y el creciente interés
en el ámbito académico, particularmente, entre docentes universitarios. El
modelo de docencia en el que nos encontramos hoy día inmersos, fomenta
un aprendizaje autónomo, pero a la vez, participativo y grupal (Márquez y
Jiménez, 2014).
Eisenhardt (1989), citado en Martínez (2006), define el estudio de caso
como una estrategia de investigación explicativa de las dinámicas presenFacultad de Educación. UNED
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tes en contextos singulares. Como estrategia de investigación queda más
cercana al análisis cualitativo que al cuantitativo, aunque realmente pueda
combinar ambas perspectivas. Rosker (2006) sostiene que se trata de una
descripción de una situación real que incluye un problema, una oportunidad, un desafío o la toma de una decisión de una persona dentro de una
realidad organizacional y social. Siguiendo a Yin (1994) el estudio de caso
será oportuno cuando las preguntas a solventar sean el cómo y el por qué,
no requiriendo el control sobre los acontecimientos, pero sí será necesario
que se centre en acontecimientos contemporáneos. Organizando una amplia
gama de información sobre una temática particular, se analiza el contenido
mediante la búsqueda de indicadores en los datos proporcionados, siendo
además posible efectuar un posterior análisis mediante la comparación cruzada con otros casos. En esencia, se trata de una técnica que busca explicar
el proceso que precede a un determinado fenómeno. Es importante recalcar
que siempre se tratará de fenómenos empresariales que esconden un proceso causal, y así, enfatiza para un entorno dado, el estudio de un número
determinado de sucesos y sus relaciones. Por todo ello, cada estudio de caso
presentará una propia entidad y casuística (Stake, 2013).
De manera intrínseca, el método de casos consigue capturar la atención del lector y su inmersión en un proceso decisional y busca romper
con la transmisión unidireccional de conocimientos del profesor al alumno;
encuentra su meta en «enseñar a aprender», para así alcanzar una calidad
de enseñanza complementada con el desarrollo de destrezas y valores. En
lo referente a la Administración de Empresas, Cepeda (2006) recomienda
esta técnica porque permite el análisis de una empresa en su estado natural
y posteriormente la formulación de las correspondientes teorías oportunas.
En esta misma línea, Villareal y Landeta (2010) lo destacan como una metodología de investigación necesaria para el desarrollo científico en la Dirección y Economía de la Empresa, y por su parte, Vissak (2010) destaca su
conveniencia y la frecuencia de uso bajo el marco de la internacionalización
empresarial.
En 1984 comenzó a normalizarse la elaboración de casos con la creación de WACRA (The World Association for Case Method Research & Application). Esta asociación está contribuyendo además en gran medida a la
elaboración, uso e intercambio de casos entre académicos1.
Pese a que existen voces críticas con este método por su imposibilidad
de generalizar los resultados científicos alcanzados, en opinión de Chetty
(1996) es el mejor mecanismo de investigación para dilucidar las razones de
las decisiones tomadas, cómo fueron implementadas y con qué resultados.
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El propósito de este trabajo es doble: por un lado, se efectúa el
desarrollo de los elementos de la aplicación del método de estudio de caso,
como herramienta pedagógica conciliadora del plano teórico y práctico; por
otro, se presenta una visión de los resultados alcanzados en la satisfacción
y una experiencia del desempeño del alumnado con la aplicación de esta
metodología en estudios de postgrado.
El artículo está organizado del siguiente modo: se comenzará seguidamente a enunciar los factores a considerar en la elección de las organizaciones que protagonicen los casos; a continuación, se presentarán las etapas
cubiertas en la elaboración de casos; posteriormente, se ofrecerán una serie
de aspectos diferenciales que tratan de dotar al caso de un valor adicional,
así como la construcción de las teaching notes; en la siguiente sección, se
expondrán aspectos relacionados con la evaluación y los resultados obtenidos en nuestra aplicación de esta metodología; y finalmente, se muestran
las conclusiones obtenidas.
CONSTRUCCIÓN DEL CASO
El principal elemento diferenciador en el diseño de la metodología a
aplicar en este trabajo reside en la particularidad de la construcción propia de casos específicos por el profesorado de las asignaturas involucradas.
Así, a diferencia de otras disciplinas donde los casos de estudio empleados
han sido redactados por terceros o seleccionados de manuales específicos
sobre casos de enseñanza o investigación, en la metodología que se detalla
seguidamente, se ha elaborado una serie de casos ad hoc con el objetivo de
facilitar la adquisición de las competencias deseadas mediante su aplicación
en el aula.
Para llevar a cabo este objetivo, se han seguido una serie de pasos que
a continuación se describen:
Empresas seleccionadas
Resulta primordial a la hora de abordar el diseño de un buen caso
de enseñanza-aprendizaje la correcta elección de la empresa que va a protagonizar el mismo. Es imprescindible realizar un apropiado proceso de
selección a la hora de discriminar aquellas compañías que resulten más adecuadas y acordes con la secuencia de contenidos-competencias y habilidades que van a ser trabajados en las disciplinas en que será utilizado el caso.
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En este trabajo se describe la construcción de tres ejemplos concretos que se han aplicado en la docencia de una materia de posgrado. Así,
las empresas seleccionadas fueron las siguientes: la Sociedad Cooperativa
Andaluza del Valle de los Pedroches (COVAP); la Sociedad Esparta Design
S. L (cuya marca comercial es RODIA) y la Sociedad Anónima Fumigación
Aérea Andaluza (FAASA). Las tres compañías se ajustan en gran medida a
los objetivos pedagógicos que se desean alcanzar en la materia implicada.
Esta afirmación viene avalada por varios argumentos:
a) En primer lugar, y como aspecto de mayor relevancia, la cercanía
geográfica de las tres sociedades al grupo de estudiantes que va
a ser receptor del caso. La práctica totalidad del alumnado involucrado en la materia donde se aplica la metodología es conocedor de la existencia de las tres empresas y reconocen su calado
en la economía local. En el primer ejemplo, al tratarse de una
cooperativa con más de 15.000 socios, es relativamente frecuente
que los estudiantes de la zona estén familiarizados con algún cooperativista. Igualmente, la segunda opción es la de una sociedad
creada por antiguos alumnos de la Facultad donde se imparte la
asignatura implicada, por lo que es habitual que algunos discentes conozcan a sus socios fundadores. El objetivo es conectar a
los alumnos con unas organizaciones que les resulten familiares
y cuya andadura e historia sean relevantes en el contexto de su
provincia. En dos de las empresas además se ha conseguido que
los protagonistas del caso (directivos de las empresas) pasen por
el aula y sean conocidos directamente por los alumnos.
b) En segundo lugar, por la diversidad de sectores a los que pertenecen: el sector agroalimentario (representado por COVAP S. C. A.)
es el motor económico de la zona geográfica de influencia; el sector de calzado (representado por Esparta Design, S. L.) presenta
un reflejo de industria en declive que requiere del aumento en la
flexibilidad de las estructuras productivas y de las nuevas ideas de
jóvenes emprendedores; el sector aeronáutico se presenta como
exponente de una empresa de servicios que diversifica sus actividades.
c) En tercer lugar, porque los tres casos suponen importantes modelos de análisis en cuanto a sus respectivos procesos de internacionalización. En efecto, Chetty (1996) subraya la utilidad del estudio
de casos en el campo de la exportación. Así pues, el análisis de
la apertura exterior de las tres sociedades constituye una herramienta de enorme utilidad docente dada la idiosincrasia particular
que rodea cada caso concreto.
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sandra m.a sánchez cañizares, luna m.a santos roldán, fernando j. fuentes garcía y julia m.a núñez tabales
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Figura 1. Proceso secuencial de elaboración de casos para contraste empírico
Figura 1. Proceso
secuencial de elaboración de casos para contraste empírico de teorías en administración de
de teorías en administración de empresas
empresas. Fuente: Villarreal y Landeta (2010).
Fuente: Villarreal y Landeta (2010)
Redacción del caso
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Una vez determinada las empresas, lógicamente el paso siguiente es estructurar el
proceso de la elaboración de cada caso. En la figura 1 se detalla el proceso secuencial de
sandra m.a sánchez cañizares, luna m.a santos roldán, fernando j. fuentes garcía y julia m.a núñez tabales
enseñanza-aprendizaje por competencias en la educación superior. la construcción…
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Redacción del caso
Una vez determinadas las empresas, lógicamente el paso siguiente es
estructurar el proceso de la elaboración de cada caso. En la figura 1 se detalla el proceso secuencial de elaboración. Para su redacción es indispensable el establecimiento de contactos con profesionales de cada una de las
empresas:
a) En la primera compañía, aunque ya existían contactos previos
derivados de las visitas a COVAP por parte del alumnado, estas
relaciones se solidificaron a través de la participación del Director
de Internacionalización de la Cooperativa en uno de los Másteres
Oficiales de la Universidad donde radica este estudio.
b) La segunda empresa estudiada ha contado con la participación
habitual de sus socios en distintos talleres y conferencias universitarios sobre emprendimiento, lo que ha facilitado una comunicación frecuente y fluida con ellos.
c) La empresa FAASA coopera asiduamente con el desarrollo del
Máster en Comercio Exterior de la Universidad a través de visitas
del alumnado a sus instalaciones.
El establecimiento de estos contactos contribuye a la tarea de recabar
la información deseada, en concreto la referente al modelo de negocio y
comercio exterior. Con todo el material recopilado y establecidos los aspectos a destacar, se inician la narración en orden cronológico y se describe la
peculiaridad de cada una de las situaciones planteadas, conectándola con
las diversas decisiones alternativas posibles.
Todas las etapas de recogida de información, redacción de cada caso
y selección de los aspectos estratégicos de mayor calado, se efectuaron de
forma conjunta entre el profesorado del Área de Organización de Empresas
implicado en su posterior uso y aplicación. La extensión final trató de ser la
justa y necesaria para cumplir con los objetivos de aprendizaje. Previamente
se atravesaron varias fases en que se elaboraron continuos borradores que
fueron modificados de forma sucesiva hasta llegar a la versión final. Los
distintos casos fueron testados dentro de las aulas, pero también fuera de
ellas, al someterlos al escrutinio de diversas revisiones en distintos seminarios sobre la metodología del caso2, con ello se pretende la triangulación de
diversas fuentes de evidencia y análisis necesarias según Villarreal y Landeta
(2010).
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enseñanza-aprendizaje por competencias en la educación superior. la construcción…
La transversalidad y la visita a la empresa como ventajas adicionales
al estudio del caso
A la hora de potenciar la aplicabilidad de todo estudio de caso es particularmente relevante tratar de implicar a varias asignaturas en su diseño
y aplicación. De este modo, la posibilidad de que en un mismo texto se
abordara la problemática de diversas asignaturas (perspectiva organizativa,
económica, de marketing, etc), otorgaba una transversalidad a los contenidos del caso que le proporcionan un mayor grado de interés e innovación.
Siguiendo a Chetty (1996), esta acción conlleva el análisis de una empresa
bajo distintos enfoques y perspectivas, algo mucho más atractivo que seguir
un enfoque unidimensional.
Otro elemento esencial en el éxito de los casos radica en los beneficios
derivados de haber efectuado visitas a dos de las empresas con el alumnado.
La visita a la empresa es el recurso didáctico que asienta el conocimiento adquirido por el alumno. Se puede decir que «a menudo y en general, se aprende
e interioriza más a partir de las piernas que del cerebro» (Hernández, 2002).
Permitir al alumnado salir del aula para imbuirse en la complejidad de la
empresa, su planificación, sus procesos de producción y sus relaciones sociolaborales, propicia que los conocimientos adquiridos en la teoría se vean reflejados en una realidad humana y material que el alumno con frecuencia
difícilmente alcanza cuando solo trabaja con el profesor en el aula.
El cuadro 1 muestra algunas de las ventajas e inconvenientes que las
visitas a empresas y el trabajo de campo suponen para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ventajas
Inconvenientes
• Promueve la funcionalidad de lo
aprendido.
• Favorece la mejora del clima de grupo.
• Posibilita la experiencia directa por
el contacto directo con las fuentes del
caso.
• Facilita en gran medida el desarrollo
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Puede producir descuadre de la estructura horaria del curso que afecte
a otras asignaturas.
• Con frecuencia, la visita solo puede
realizarse en pequeños grupos.
• Puede alterar la actividad normal de
la empresa.
• Se incurre en costes de desplazamiento.
• Algunos alumnos se desvinculan de
la visita en caso de que se proponga
fuera del horario establecido habitualmente para el curso.
Cuadro 1. Ventajas e inconvenientes de la visita a empresas en el desarrollo de metodología
de casos
Fuente: elaboración propia
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 237-258
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enseñanza-aprendizaje por competencias en la educación superior. la construcción…
245
Hay que recordar que ninguna de las herramientas descritas supone
una innovación. Tanto las visitas a empresas como la metodología de casos
han sido frecuentemente aplicadas en las aulas de docencia. Sin embargo,
es habitual que el provecho pedagógico de las visitas sea escaso y, habitualmente, en los casos se analizan empresas alejadas físicamente de los alumnos, generalmente a partir de enunciados publicados en manuales o libros
de terceros ajenos a los docentes y a los intereses de los alumnos (e incluso
en ocasiones desfasados en el tiempo). La combinación de ambas técnicas
consigue un refuerzo en la inmersión del alumno en los problemas abordados en el caso y le hacen ver la complejidad de las decisiones directivas.
Implementación del caso, las «Teaching notes» y el aprendizaje
por competencias
En todo diseño de caso docente es indispensable la construcción de
las denominadas teaching notes y las preguntas a abordar para la evaluación
posterior del caso.
Las notas pedagógicas, notas del profesor o teaching notes sirven a
modo de instrucciones para especificar los conocimientos que se desea
que los alumnos interioricen. Suponen un elemento esencial del caso y su
metodología, que han de ser redactadas por el autor o autores del caso en
tanto son indispensables para el correcto desarrollo del método. Las notas
deben ser redactadas tras diversas pruebas-piloto con el caso y una vez
depurado plenamente. Cada caso tiene sus propios objetivos, estructura
y forma, pero a título informativo pueden componerse de los siguientes
epígrafes:
 Objetivos pedagógicos.
 Resumen del caso.
 Destinatarios del caso.
 Estrategias pedagógicas para su aplicación.
 Líneas sobre las que fundamentar la discusión en el aula.
 Estimación de tiempo requerido para la aplicación del caso.
Sirva como ejemplo práctico el desarrollo de los elementos citados en
cada uno de los casos analizados (cuadro 2)3:
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 237-258
Facultad de Educación. UNED
Objetivos pedagógicos
Resumen
Esparta Design S. L.
 Analizar cómo el diseño de la estructura organizativa se convierte en un elemento clave
en la estrategia empresarial seguida por la
empresa.
 Profundizar en el plan comercial llevado a
cabo por la marca, estudiando sus inicios de
«marketing de guerrilla», sus esfuerzos por
lograr un posicionamiento adecuado y la
configuración actual de una estructura en red
con empresas partners.
 Desarrollar un análisis estratégico del sector
del calzado en España y examinar los cambios a los que las presiones competitivas le
están sometiendo.
 Esbozar los inicios en el proceso de internacionalización de una empresa joven, consi derando las acciones y pasos a desarrollar, las
posibles ayudas requeridas y los organismos
a los que solicitar apoyo.
El caso presenta la historia de la empresa Esparta Design, S. L. y su marca comercial RODIA,
creada por recién titulados en Administración
de Empresas y Derecho. Dedicada a la fabricación y distribución de un producto tan simple
como son las zapatillas, la historia se inicia con
el surgimiento de la idea que proporcionaría
un carácter innovador al producto y, simultáneamente, diferenciaría a la empresa de sus
competidores, la aromatización de las zapatillas
con olor a azahar. Se revisa la estructura del
modelo de negocio, donde se da prioridad a la
externalización y la flexibilidad, y los puntos
clave del plan de marketing y la web de la empresa. Para finalizar, se abre un interrogante
sobre los futuros objetivos y retos de RODIA,
centrados en la salida al exterior y la fabricación
de nuevas líneas de producto relativas al calzado
y textil.
Covap S. C. A.
 Analizar las peculiaridades que rodean el proceso de internacionalización de una sociedad
cooperativa, determinando las diferencias estratégicas con otro tipo de figuras societarias
en empresas multinacionales.
 Estudiar la lógica evolutiva en la toma de decisiones acerca de la selección de mercados
internacionales.
 Investigar acerca de la problemática que
rodea el modo de entrada aplicado por la empresa en cada uno de los mercados en los que
se halla presente.
 Transmitir los valores y la cultura organizativa de una empresa cooperativa y debatir
acerca de la ventaja o desventaja organizativa
que supone esta forma societaria frente a
otras en el campo de la internacionalización.
 Determinar los hitos de futuro que marcarán
la evolución internacional de la empresa
profundizando en la situación del mercado
agro-ganadero.
El caso COVAP aborda el análisis del modelo de
negocio y del desarrollo de un proceso secuencial
de apertura a mercados internacionales de una
sociedad cooperativa de fuerte peso específico en
la zona donde se ubica (Valle de los Pedroches,
Córdoba, España). Presentando información relevante acerca de las claves del modelo de negocio y sus retos de futuro, se pretende acercar
al alumnado a las peculiaridades de la internacionalización de una cooperativa agraria. Ello
exigirá que los estudiantes realicen una labor
previa de búsqueda de información relacionada
con el tema, abordando el estudio de otros casos
específicos, como el de Mondragón Corporación
Cooperativa, entre otros. En la resolución del caso
el grupo debatirá sobre aspectos tales como los
planteamientos de futuro en que debe sustentarse
el sector agro-ganadero o la influencia del modelo
de integración vertical aplicado por COVAP en su
proceso de internacionalización.
El caso FAASA aborda la evolución histórica y la
secuencia en la toma de decisiones estratégicas
de este grupo empresarial de capital familiar. A
través de las elecciones clave de su modelo de negocio se pretende que el alumnado comprenda la
necesidad de diversificar la prestación de un servicio que requiere de unas elevadas inversiones
y altos costes de mantenimiento. La internacionalización pasa por convertirse en un elemento
imprescindible en la reinvención de una empresa
que ha logrado su objetivo de «volar de sol a sol»
gracias a su presencia en un país del hemisferio
sur, lo que le permite amortizar su flota de aeronaves y luchar contra la estacionalidad que rodea
el servicio de lucha contra incendios.
 Analizar las peculiaridades que rodean el
proceso de internacionalización de una empresa familiar de servicios, determinando las
diferencias estratégicas de un sector tan particular como el de la aeronavegación.
 Estudiar la lógica evolutiva en la toma de decisiones acerca de la selección de mercados
internacionales.
 Investigar acerca de la problemática que
rodea el alto coste de mantenimiento de las
aeronaves y la necesidad de diversificación de
las actividades y la búsqueda de mercados internacionales para mantener la productividad
y la eficiencia de las inversiones.
 Profundizar en otras posibilidades de internacionalización de los servicios ofertados
por la empresa y el modo de llevarlas a término.
GRUPO Faasa
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Destinatarios
Estrategias pedagógicas de aplicación
Facultad de Educación. UNED
Se debe animar a la visita a la página Web de la
empresa (que puede realizarse desde el aula) y el
visionado de varios vídeos alojados en youtube
que permiten acercar al alumnado a la historia
de RODIA y su protagonistas.
Por otra parte, se trata de un caso que pretende desarrollar determinadas competencias en
materia de emprendimiento y convencer a los
alumnos de que un joven universitario puede estar preparado para crear una empresa e inclusive
alcanzar el éxito. El docente debe trabajar estas
reflexiones en el aula, haciendo hincapié en la
motivación del alumnado.
Otra faceta subliminal del caso es resaltar la
importancia del trabajo en equipo, de la búsqueda del logro compartido y de la autoconfianza
como aspectos que mejoran las probabilidades
de conseguir los objetivos de la empresa.
La resolución puede requerir una temporalización de dos sesiones:
o Primera sesión: lectura en gran grupo del caso,
visionado de vídeos, visita a la web de RODIA y
lectura comprensiva de las cuestiones. En función del número de alumnos, sería recomendable
dividir en grupos de 3-4 personas para continuar
la reflexión y la elaboración de informes de respuesta a las preguntas planteadas.
o Segunda sesión: recopilación de conclusiones
aportadas por cada uno de los grupos y debate
de las mismas entre todo el alumnado.
El profesor debe poner el caso a disposición de
los alumnos con anterioridad a su discusión en
clase (alrededor de una semana antes), recomendando:
En la sesión de resolución del caso en el aula,
sería conveniente que, con carácter previo al
debate, el profesor exponga de forma sucinta
un resumen de los aspectos más destacados del
caso y las circunstancias actuales que rodean al
sector agro-ganadero en España. Para la resolución del caso la clase se dividirá en grupos de 3-4
alumnos y se iniciará el debate intercambiando
la información recabada por los miembros y
argumentando las distintas reflexiones para alcanzar unas conclusiones consensuadas en cada
grupo. Finalmente, dichas conclusiones serán
comentadas por parte de un portavoz de cada
grupo, ampliando el debate sobre las mismas al
resto de la clase.
Cuadro 2. Teaching notes de los casos
Alumnado de últimos cursos de Licenciatura o
Grado Universitarios en Administración de Empresas y alumnado de Postgrado en Comercio
Exterior e Internacionalización de Empresas
Alumnado de últimos cursos de Licenciatura o
Grado Universitarios en Administración de Empresas y alumnado de Postgrado en Comercio
Exterior e Internacionalización de Empresas
o Lectura comprensiva del caso.
o Visita del alumno a la página web de la empresa.
o R ecabar información (artículos en prensa,
hemeroteca) sobre la Cooperativa.
o Búsqueda en bases de datos de artículos relacionados con el proceso de internacionalización de sociedades cooperativas, con especial
referencia a cooperativas agrarias (para ello
se aporta una bibliografía recomendada en
el caso).
Esparta Design S. L.
Covap S. C. A.
Para la resolución del caso la clase se dividirá en
grupos de 4-5 alumnos. En una primera etapa
(15-20 minutos) los grupos iniciarán el debate
intercambiando la información recabada de
forma individual por cada uno de sus miembros.
En la segunda etapa (45-50 minutos) cada uno
de los grupos transmitirá a través de un portavoz
sus opiniones, ampliando en este caso el debate
a la totalidad de la clase. Finalmente, se cerrará
la sesión (10-15 minutos) mediante la selección
de las principales corrientes de opinión de forma
que se obtengan conclusiones definitivas.
1. Lectura comprensiva del caso.
2. Visita del alumno a la página web de la empresa FAASA y webs de las principales empresas competidoras del mercado nacional e
internacional.
3. Recabar información (artículos en prensa,
hemeroteca) sobre el Grupo.
4. Búsqueda en bases de datos y webs especializadas de información que permita analizar
las posibilidades de implantación de servicios
de FAASA en otros destinos internacionales.
El caso está preparado para utilizarse durante
una sesión de una hora y media a dos horas.
El profesor debe poner el caso a disposición de
los alumnos con anterioridad a su discusión en
clase (alrededor de una semana antes), recomendando:
Alumnado de últimos cursos de Licenciatura
o Grado Universitarios en Administración de
Empresas, Marketing, Alumnado de Postgrado
en Comercio Exterior e Internacionalización de
Empresas
GRUPO Faasa
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enseñanza-aprendizaje por competencias en la educación superior. la construcción…
El diseño de las notas pedagógicas está encaminado al logro de que el
alumnado obtenga las competencias derivadas de la adquisición de conocimientos relacionados con las temáticas que se abordan en las asignaturas
donde los casos se analizan.
Las competencias pueden definirse como el conjunto complejo e integrado de capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos, valores y
actitudes que las personas ponen en juego en situaciones reales diversas,
para resolver los problemas que ellas plantean. De acuerdo con Kaluf (2004)
una competencia puede entenderse como un saber hacer cuyo sentido inmediato no es describir la realidad sino modificarla, lo cual supone saber qué
se requiere hacer, cómo y cuándo.
Una evaluación basada en competencias requiere la definición previa
de las que el profesorado entiende que son de obligada asimilación para el
adecuado entendimiento de las materias, la comprensión de sus contenidos y la adquisición de las habilidades y actitudes asociadas a los mismos.
Será pues imprescindible saber qué se espera que adquiera el alumno con
el análisis de estos casos. De este modo, una vez que se han atravesado las
fases de lectura y presentación en clase de los casos, se formulan una serie
de preguntas que permiten la profundización en los conceptos clave y el
fomento del debate. Son estas las líneas de discusión en el aula, con las que
se pretende que el profesorado contemple si el trabajo y las respuestas del
alumnado se encuentran en consonancia con los objetivos marcados previamente y han supuesto el alcance de las respectivas competencias marcadas
en cada asignatura. El siguiente cuadro muestra las preguntas formuladas
en los casos que este trabajo está presentando como ejemplo y las competencias y conocimientos que se desean transmitir con su reflexión y búsqueda
de respuestas.
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 237-258
Facultad de Educación. UNED
Competencias transversales/
genéricas
Líneas de discusión en el aula
CASO
 Trabajo en grupo, comunicación, creatividad
y autoconfianza.
 Cultura y conocimiento del mundo empresarial.
 Capacidad de tomar decisiones.
 Capacidad de análisis y síntesis.
 Resolución de problemas. Capacidad para
aplicar la teoría a la práctica.
 Aplicar conocimientos en contextos profesionales.
 Valorar a partir de la información disponible la situación y previsible evolución de la
empresa.
 Trabajo en grupo, comunicación, creatividad
y autoconfianza.
 Cultura y conocimiento del mundo empresarial.
 Capacidad de tomar decisiones.
 Capacidad de análisis y síntesis. Resolución
de problemas. Capacidad para aplicar la teoría a la práctica.
 Aplicar conocimientos en contextos profesionales.
GRUPO Faasa
 Trabajo en grupo, comunicación, creatividad
y autoconfianza.
 Cultura y conocimiento del mundo empresarial.
 Capacidad de tomar decisiones.
 Capacidad de análisis y síntesis. Resolución
de problemas. Capacidad para aplicar la
teoría a la práctica.
 Aplicar conocimientos en contextos profesionales.
Esparta Design S. L.
o Realizar un análisis económico y del riesgopaís de Chile como principal país destinatario
del proceso de internacionalización de FAASA
en la actualidad.
o E fectuar una propuesta razonada sobre la
selección de otros mercados internacionales
en los que FAASA podría implantar algunos de
sus servicios.
o Profundizar en los principales puntos fuertes
y débiles que distinguen a cada una de las empresas competidoras de FAASA en el mercado
nacional y a nivel internacional.
o Estudiar la posibilidad de continuar la diversificación de actividades y mercados utilizando
la técnica de benchmarking.
o Argumentar las alternativas organizativas en
la inversión directa como elección clave en
el modelo de negocio de FAASA. Esbozar sus
peculiaridades, ventajas e inconvenientes.
Covap S. C. A..
Se proponen algunas orientaciones en las cues- o ¿Es cierto que los emprendedores carecían
tiones a lanzar para fomentar el debate:
de recursos en el inicio del negocio? En caso
negativo enumerar los recursos utilizados.
o Reflexionar sobre la conveniencia y viabi- o Utilizar técnicas de desarrollo creativo (ejemlidad de alcanzar acuerdos o alianzas con
plo SCAMPER y BRAINSTORMING) y aporotras cooperativas del sector para lograr una
tar posibles variaciones y mejora del producmayor dimensión.
to «zapatilla» (en grupo).
o Determinar la viabilidad de la transferencia o Elaborar una matriz DAFO de la empresa
de conocimientos del modelo de negocio de
Cómo debería ser la estructura organizativa
COVAP y las ventajas de esta opción sobre la
de la empresa en sus distintas fases.
exportación de productos de alimentación.
o Definir los principales rasgos de las cuatro
o Elaborar una matriz DAFO donde se encuavariables del marketing-mix y proponga esdren los elementos estratégicos esenciales
trategias comerciales alternativas o complede la situación de negocio actual en la Coomentarias a las utilizadas.
perativa.
o Analizar las alternativas estratégicas posibles
o Profundizar en las expectativas de futuro de
en el desarrollo de la empresa en los próximos
los socios cooperativistas cuestionando la años.
conveniencia o no de haber transformado o ¿Sería acertada la intención de la empresa
en Sociedad Anónima la figura jurídica de la
de comenzar en estos momentos su etapa de
Cooperativa en el pasado, argumentando la
internacionalización o sería más apropiado
influencia de este hecho sobre el proceso de
esperar unos años para asentarse más en el
externalización posterior.
sector?
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enseñanza-aprendizaje por competencias en la educación superior. la construcción…
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Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 237-258
Esparta Design S. L.
GRUPO Faasa
Facultad de Educación. UNED
Cuadro 3. Líneas de debate y competencias a desarrollar con los casos
 Asumir decisiones conociendo las múltiples  Resolver problemas de dirección y gestión  Resolver problemas de dirección y gestión
problemáticas tanto de la comercialización
aplicando criterios profesionales basados
aplicando criterios profesionales basados en
como de la realización de actividades emen el manejo de instrumentos de análisis del
el manejo de instrumentos de análisis del enpresariales en empresas transnacionales.
entorno internacional.
torno internacional.
 Aplicar los conocimientos adquiridos y su  Analizar oportunidades y riesgos de las tran-  Analizar oportunidades y riesgos de las trancapacidad de resolución de problemas en
sacciones internacionales.
sacciones internacionales.
entornos nuevos o poco conocidos.
Covap S. C. A..
 Demostrar una comprensión sistemática de  Conocimiento de la terminología y pro-  Analizar oportunidades y riesgos de las tranlas implicaciones de la internacionalización
blemática básica propia de la estrategia
sacciones internacionales.
y el dominio de las habilidades y métodos de
empresarial en un mundo globalizado; la  Demostrar una comprensión sistemática de
investigación relacionados con dicho campo.
capacidad de realizar análisis del entorno y
las implicaciones de la internacionalización
 Conocimiento de las teorías más relevantes
de recursos y capacidades.
y el dominio de las habilidades y modelos de
de los mercados internacionales.
investigación relacionados con dicho campo.
CASO
Competencias
específicas
cognitivas
Competencias
específicas
procedimentales
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enseñanza-aprendizaje por competencias en la educación superior. la construcción…
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251
Evaluación y resultados
Probablemente la dificultad más palpable en el desarrollo de la metodología de casos sea la individualización de la aportación de cada alumno a la
hora de proceder a la evaluación. Los casos nunca tienen una única solución.
En general, la calificación puede derivarse de un promedio entre la evaluación
del trabajo grupal e individual del alumnado, pero será necesario determinar
en qué grado cada uno de los estudiantes han adquirido las competencias
previstas con cada uno de los casos. Las alternativas que pueden adaptarse
para establecer una calificación individual podrían ser las siguientes:
a) Elaboración individual por cada alumno de un informe-resumen
del proceso, que se califica de acuerdo al grado de cumplimiento
de los objetivos y las competencias que se pretendían adquirir.
b) Introducción de una actividad en el examen final relacionado con
lo aprendido en el caso donde se procede a la evaluación de dichos
objetivos y competencias.
c) Valoración in situ por parte del profesorado del comportamiento de
los alumnos a la hora de enfocar los problemas, buscar soluciones,
saber debatir, etc. en la sesión presencial de resolución del caso.
En la evaluación de los casos presentados en este trabajo se ha decidido
seguir la primera opción en los grupos de Máster, mientras que la evaluación
en alumnado de cursos finales de Licenciatura se ha llevado a cabo mediante
la valoración sobre la marcha de las reflexiones realizadas en el aula.
En ambos casos, y tras cinco cursos académicos de implantación de
esta metodología, los resultados han sido muy positivos, con un grado de
debate e interés por parte del alumnado que ha ido creciendo gracias a la
mayor experiencia del profesorado en su labor moderadora. Asimismo, de
la comparativa de los resultados académicos en los cursos más recientes se
observa una evolución positiva en cuanto a las calificaciones de los alumnos.
Igualmente, la implicación y dinámica de clase presencial resulta superior, con el consiguiente aumento de satisfacción personal tanto de profesorado como de alumnos. El cuadro 4 muestra un reflejo de estos resultados.
Concretamente se expone la evolución en los cuatro últimos cursos de la opinión del alumnado sobre la labor docente del profesorado de la asignatura
donde se aplicó el caso en el Máster sobre Comercio Exterior e Internacionalización de Empresas. La calificación se encuentra medida en una escala Likert
de cinco puntos (1-totalmente en desacuerdo a 5-totalmente de acuerdo).
Mientras que en el primer curso no se aplicaron casos de estudio en el aula,
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Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 237-258
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o bien se analizaron casos de empresas de escasa cercanía para el alumnado,
en el curso siguiente se inició la aplicación por parte de varios de los profesores de la materia, de casos de estudio con las características presentadas
(proximidad geográfica, visitas a la empresa, presencia de algún directivo en
conferencias dirigidas al alumnado del curso). Desde el curso tercero la aplicación de casos de estudio se ha incrementado, siendo utilizados por la práctica totalidad del profesorado de la asignatura. De la evolución resultante, el
nivel de satisfacción por parte del alumnado ha ido en aumento en cada uno
de los ítems medidos. Dado que los contenidos y el profesorado implicado en
la materia no ha cambiado, esta situación es fiel reflejo de la utilidad de esta
metodología y la consecuente respuesta positiva por parte del grupo.
ÍTEM
Se exponen ejemplos que ponen
en práctica los contenidos de la
asignatura
Las dudas sobre las actividades
se resuelven en un clima de participación en clase
Con las actividades se fomenta
un clima de trabajo y participación
Se propicia una comunicación
fluida y espontánea
Las actividades motivan al
alumnado para que se interese
por la asignatura
Las actividades desarrolladas
han contribuido a alcanzar los
objetivos de la asignatura
Estoy satisfecho/a con la labor
docente del profesor/a de la
asignatura
Media curso 1 Media curso 2 Media curso 3 Media curso 4
(20 alumnos) (24 alumnos) (24 alumnos) (24 alumnos)
3,75
4,04
4,63
4,58
3,70
3,96
4,58
4,67
3,75
3,83
4,63
4,63
3,70
3,86
4,63
4,63
3,65
3,75
4,71
4,67
3,80
3,88
4,64
4,67
3,80
4,00
4,68
4,71
Cuadro 4. Satisfacción del alumnado con la metodología desarrollada en el aula y la labor
docente en los tres últimos cursos (1-total desacuerdo a 5-total acuerdo)
Por otra parte, se ha efectuado durante tres cursos académicos una
comparativa acerca de la satisfacción del alumnado entre sesiones presenciales donde los contenidos teóricos fueron asimilados mediante la aplicación
de casos de estudio como los expuestos en este trabajo y sesiones donde,
o bien se utilizaron otro tipo de actividades, o se utilizaron otro tipos de
casos (como por ejemplo, casos publicados de manual). El cuadro 5 muestra
nuevamente unos resultados inequívocos que han sido completados con el
uso de la técnica de análisis de la varianza (ANOVA). Esta técnica pretende
comparar la variabilidad o no de las diferencias que se dan entre grupos. La
hipótesis nula se formula como la no existencia de diferencias significativas.
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253
En caso de ser cierta, los cuadrados medios intra e inter grupos representan estimaciones independientes de la varianza poblacional. Su ratio es una
media de la cantidad de varianza atribuible a los diferentes tratamientos
frente a la varianza esperada del muestreo aleatorio, dando lugar a un estadístico F que, en valores elevados llevan al rechazo de esta hipótesis nula y,
por tanto, a admitir que las diferencias entre grupos son significativas.
Actividades prácticas desarrolladas en la sesión presencial.
CURSO UNO
Sesión con aplicación de casos con las características
reseñadas en este trabajo
Sesión con aplicación de otro tipo de casos
Sesión donde no se aplican casos
Actividades prácticas desarrolladas en la sesión presencial
CURSO DOS
Satisfacción media
Prueba Anova
(1-muy insatisfecho
n = 24 alumnos
a 5-muy satisfecho)
4,42
4,13
3,38
Satisfacción media
Prueba Anova
(1-muy insatisfecho
n = 24 alumnos
a 5- muy satisfecho)
Sesión con aplicación de casos con las características
reseñadas en este trabajo
4,70
Sesión con aplicación de otro tipo de casos
4,04
Sesión donde no se aplican casos
3,93
Actividades prácticas desarrolladas en la sesión presencial
CURSO TRES
F = 9,945
p < 0,001
F = 4,161
p < 0,05
Satisfacción media
Prueba Anova
(1-muy insatisfecho
n = 24 alumnos
a 5- muy satisfecho)
Sesión con aplicación de casos con las características
reseñadas en este trabajo
4,71
Sesión con aplicación de otro tipo de casos
4,14
Sesión donde no se aplican casos
4,09
F = 4,330
p < 0,05
Cuadro 5. Diferencia en la satisfacción media del alumnado con la metodología aplicada en
distintas sesiones presenciales. Prueba ANOVA
Los valores del estadístico F son significativos en los tres cursos con
un nivel de confianza del 95% (p < 0,05). Este resultado supone la admisión
de la hipótesis alternativa de significación estadística en la diferencia de
medias entre los grupos analizados. Por tanto, puede afirmarse que existe un
nivel de satisfacción superior por parte del alumnado con aquellas sesiones
presenciales donde los casos aplicados se adaptan a la metodología descrita
en este trabajo y las implicaciones pedagógicas que ello conlleva.
La calificación es particularmente alta si se tiene en cuenta que los
alumnos pertenecen al último curso de enseñanza universitaria o de postgrado, por lo que se trata de sujetos que pueden comparar la metodología
de casos con otras metodologías de enseñanza que han experimentado en
la universidad.
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Conclusiones
El método de caso tiene un valor indispensable en la enseñanza académica universitaria actual. En un contexto de aprendizaje por competencias
de acuerdo al paradigma de enseñanza del Espacio Europeo de Educación
Superior, el uso de casos de empresa permite tanto el desarrollo del pensamiento y la capacidad crítica del alumnado como la preparación para
situaciones reales que se presentarán en su futura experiencia profesional.
De la experiencia de implementación de los casos descrita en este trabajo es conveniente destacar una serie de aspectos:
a) El desarrollo exitoso de la metodología depende en gran medida
de la capacidad de los docentes en la conducción de la discusión y
el debate. La calidad y atractivo de los casos son una condición indispensable pero no suficiente para lograr una reflexión profunda
que permita alcanzar las competencias planteadas. Como indica
Charan (1976) los docentes deben cumplir una serie de roles en la
metodología de casos: iniciador, director, participante y motivador, a lo que incluso podría añadirse el rol de mediador. De hecho,
autores como Christensen y Hansen (1987) opinan que es en particular la labor del docente la que determina el éxito o el fracaso
de la enseñanza con casos.
b) En lo referido a la aportación del alumnado, la combinación de
trabajo individual y grupal ha ayudado a la mejor comprensión y
análisis de los conceptos abordados en los casos. Las reflexiones
desarrolladas fueron amplias y suficientes en todas las sesiones
y en gran medida los estudiantes manifestaron la utilidad de las
visitas de empresa y las conferencias de algunos socios y directivos
de las organizaciones seleccionadas para un mayor acercamiento
a su problemática e idiosincrasia.
c) Las evaluaciones posteriores llevadas a cabo pusieron de manifiesto una amplia consecución de los objetivos definidos previamente. Las preguntas planteadas para el debate y la reflexión
contribuyeron al acercamiento a las competencias descritas aunque, es recomendable, y así se puso de manifiesto en las reuniones posteriores del grupo docente, que se formulen cuestiones
adicionales que contribuyan al fomento de otras competencias y
habilidades, especialmente en cuanto a competencias específicas
procedimentales y actitudinales.
d) Las aportaciones didáctico-curriculares que se han logrado con la
utilización de esta metodología implican una docencia centrada
en el alumnado, con una propuesta formativa en competencias,
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conocimientos y habilidades que den respuesta a una especialización profesional empresarial. En concreto, las materias donde se
ha aplicado la enseñanza con casos buscan una formación en la
toma de decisiones empresariales, desde un punto de vista estratégico en un contexto de internacionalización económica.
e) Un instrumento relevante del que ha hecho uso habitual el profesorado en su labor moderadora de los casos ha sido el uso de
mapas conceptuales para organizar las distintas aportaciones del
alumnado de forma individual y grupal. A través de estos se han
analizado las interrelaciones e implicaciones de los fenómenos derivados de las cuestiones de cada caso. Con ello se desarrollan las
habilidades de más alto nivel (la selección de los aspectos esenciales, la toma de decisiones, la síntesis de la información, etc.).
Los casos empleados en este trabajo reúnen las características habituales de la aplicación pedagógica de la metodología de casos pero, simultáneamente, han presentado una serie de ventajas específicas para su uso en
el área de conocimiento empresarial:
 Elaboración completa por parte del profesorado de las materias
implicadas.
 Cercanía y conocimiento de las empresas objeto de estudio.
 Apoyo de las visitas a la empresa y de la presencia de alguno de sus
directivos en la Universidad como herramientas complementarias
para la inmersión del alumnado en la realidad de estas organizaciones. Ello ha redundado en su motivación e interés hacia los casos.
Por último, es necesario resaltar una vez más que la metodología de
estudio de casos es una herramienta pedagógica de primera línea pero de
difícil aplicación, en la que la adaptación y madurez del docente es indispensable para su uso con éxito.
NOTAS
1 Véase Rosenthal (2010).
2 En España se realizan jornadas de intercambio especializadas en estas herramientas por
ACEDE (Asociación Científica de Economía y Dirección de la Empresa) y en la Fundación
Xavier de Salas en Trujillo (Cáceres) se organizan anualmente seminarios internacionales.
3 Las líneas sobre las que fundamentar la discusión en el aula se presentan posteriormente de
forma que queden asociadas a las respectivas competencias que se pretende que el alumnado adquiera con cada caso.
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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES
Sandra M.ª Sánchez Cañizares, Doctora en Ciencias Económicas y
Empresariales, Licenciada en Ciencias Empresariales y Licenciada en Investigación y Técnicas de Mercado. Profesora del Área de Organización de
Empresas de la Universidad de Córdoba. Sus principales líneas de investigación abarcan el comportamiento organizativo, el emprendimiento, la
internacionalización empresarial, el estudio de la metodología de casos y
el turismo.
Luna M.ª Santos Roldán, Doctora en Ciencias Económicas y Empresariales. Actualmente goza de una beca de Formación de Personal Docente
e Investigador y es profesora del Área de Organización de Empresas en la
Universidad de Córdoba. Sus principales líneas de investigación se centran
en la internacionalización empresarial, la aplicación de la metodología de
casos y el marketing.
Fernando J. Fuentes García, Doctor en Ciencias Económicas y Empresariales y profesor del Área de Organización de Empresas de la Universidad
de Córdoba. Es Vicedecano de Extensión Universitaria y Proyección Empresarial de la Facultad de Derecho y Ciencias Económicas y Empresariales.
Sus principales líneas de investigación son la dirección estratégica empresarial, la responsabilidad social corporativa y el emprendimiento.
Julia M.ª Núñez Tabales, Doctora en Ciencias Económicas y Empresariales y profesora del Área de Organización de Empresas de la Universidad de Córdoba. Licenciada en Investigación y Técnicas de Mercado. Como
principales líneas de investigación destacan el diseño de casos de estudio,
la valoración urbana, el marketing y la responsabilidad social corporativa.
Dirección de los autores:Facultad de Derecho y CC. Económicas y
Empresariales
Plaza Puerta Nueva, s/n
14071 Córdoba
e-mail: [email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Fecha Recepción del Artículo: 23. Junio. 2011
Fecha Modificación Artículo: 02. Marzo. 2012
Fecha Aceptación del Artículo: 23. Marzo. 2012
Fecha Revisión para publicación: 15. Mayo. 2014
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ISSN: 1139-613X
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LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS:
CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARROLLO
DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y CÍVICA
(CITIZEN EDUCATION: CONCEPT AND DEVELOPMENT
OF SOCIAL AND CIVIC COMPETENCE)
María Puig Gutiérrez y Juan Antonio Morales Lozano
Universidad de Sevilla
DOI: 10.5944/educXX1.18.1.12332
Cómo referenciar este artículo/How to reference this article:
Puig Gutiérrez, M.; Morales Lozano, J. A. (2015). La formación de ciudadanos: conceptualización y desarrollo de la competencia social y cívica. Educación XX1, 18(1), 259-282. doi: 10.5944/
educXX1.18.1.12332
Puig Gutiérrez, M.; Morales Lozano, J. A. (2015). Citizen education: concept and development of
social and civic competence. Educación XX1, 18(1), 259-282. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12332
RESUMEN
El interés por la formación ciudadana en el marco del aprendizaje a lo largo
de la vida es el eje central del estudio que pretende describir y conocer el
desarrollo de la competencia social y cívica en el ámbito educativo. Un estudio delphi permite realizar una propuesta en la que la competencia social y
cívica queda constituida por 89 elementos organizados en cinco ámbitos: conocimientos, destrezas, actitudes, valores y comportamientos deseados. Paralelamente, el estudio de un centro educativo de educación infantil y primaria
de Sevilla, descubre las estrategias didácticas y los procesos organizativos que
favorecen el desarrollo de los diversos elementos de la citada competencia.
Entre los resultados más significativos podemos mencionar el rol que desempeñan los valores, como pilares que sustentan la estructura de la competencia
social y cívica definida en torno a 89 elementos. Junto a ellos, las destrezas
que permiten al individuo desenvolverse con autonomía y libertad dentro
del entramado social, cobran también vital importancia. Por lo que respecta
a los aspectos didácticos, las estrategias caracterizadas por el rol activo del
alumnado en el proceso de aprendizaje, como el diálogo en el aula, la relación
de lo estudiado con la realidad de los/as alumnos/as, el trabajo en grupo, la
participación continua en clase, la asamblea, el debate y el juego, son algunas
de las más adecuadas para el desarrollo de la competencia social y cívica.
Además, las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad eduFacultad de Educación. UNED
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cativa caracterizadas principalmente por la comunicación fluida y la cordialidad, al igual que la cooperación y el trabajo en equipo, el establecimiento de
mecanismos para regular la convivencia, apoyados en la toma de decisiones
conjuntas y el compromiso con el proyecto educativo del centro son algunos
de los procesos organizativos y relacionales más influyentes.
PALABRAS CLAVE
Educación para la ciudadanía; educación cívica; educación social; investigación educativa.
ABSTRACT
Interest in citizen education in the context of lifelong learning is central to
the study objectives to describe and understand the development of social and
civic competence in the educational field. A Delphi study can make a proposal
in which the social and civic competence is composed of 89 items organized
into five areas: knowledge, skills, attitudes, values and desired behaviors. In
parallel, the study of a school in Seville discovers didactic strategies and organizational processes that benefit the development of the various components
of this competence. Among the most significant results, we can mention the
role of values as pillars supporting the structure of social and civic competence defined around 89 items. With them, the skills to become independent
and free in society are also crucial. Regarding the didactic aspects, strategies
based on students’ active participation in the learning process (such as dialogue in class), the connection between the theory and the reality of the students, group work, active participation in class, meetings, debate and games
are some of the most useful strategies for the development of the social and
civic competence. Moreover, the relationship between different members of
the educational community defined by a rich communication and cordiality,
cooperation and group work, the establishment of regulating tools for peaceful coexistence based on taking decisions in common, as well as engagement
with the educational project are some of the main organizational and relational processes.
KEY WORDS
Citizenship education; civics; social studies; educational research.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Inmersos en un contexto social y político complejo y cambiante, el
presente estudio encuentra su sentido en torno al interés creciente por la
educación para la ciudadanía y el aprendizaje a lo largo de la vida.
La apuesta por la igualdad, la defensa de los derechos, la figura del
ser humano como ciudadano activo, no son invento de nuestros días, pero
sí es posible que las características que predominan en la sociedad actual,
hayan llevado a muchos a repensar el sentido de la educación como agente
de socialización y fuente inagotable de recursos frente a las situaciones cambiantes de las sociedades.
Considerando las cuestiones anteriores como las principales impulsoras de nuestro estudio, nos proponemos como objetivo general: Describir y
comprender el desarrollo de la competencia social y cívica en el ámbito educativo. De este objetivo general derivan los siguientes objetivos específicos:

Identificar los elementos que componen la competencia social y cívica.

Analizar los aspectos didácticos que responden al desarrollo de la
competencia social y cívica.

Describir los procesos organizativos y relacionales que favorecen o
dificultan el progreso de la competencia social y cívica.

Identificar las estrategias y recursos de valor para el desarrollo de la
competencia social y cívica.
ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Ciudadanía y educación: Competencia social y cívica
El concepto de ciudadanía no es un concepto unívoco, sino que admite diversas definiciones que van siendo matizadas por el contexto y los
acontecimientos. En el marco de nuestro estudio, compartimos la visión
ofrecida por el profesor Pérez Luño (2002), en la que se define como un
concepto propio de la sociedad democrática, que garantiza el disfrute de
derechos e implica la responsabilidad de deberes. Un concepto en estrecha
relación con la libertad y la igualdad del ser humano, despojado de imposiciones y sumisiones que trata de considerar a todos los hombres y mujeres
sujetos activos y responsables de la convivencia de la sociedad. Partiendo
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maría puig gutiérrez y juan antonio morales lozano
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de un planteamiento educativo, Karen O´Shea elabora en 2003 un Glosario
de Términos de la Educación para la Ciudadanía Democrática, apoyándose
en los diversos informes, estudios y programas que desarrolla el Consejo
de Europa en torno a esta temática (Puig, Domene y Morales, 2010). En él
resalta la doble dimensión jurídica y sociocultural del término ciudadanía,
pudiendo hacer referencia de un lado al status propio de aquella persona
que goza del reconocimiento legal de sus derechos y deberes. Y de otro al
rol que la persona desempeña, es decir a los valores y pautas de comportamiento en relación con los otros miembros de la comunidad de la que
forma parte. Entender la ciudadanía como un concepto de doble dimensión,
significa reconocer la importancia del ejercicio de la misma, resaltar la participación y la necesidad de buscar fórmulas que garanticen la convivencia,
favoreciendo las normas y valores compartidos, así como el desarrollo de
la conciencia colectiva. La ciudadanía deja así de convertirse de modo exclusivo en un status jurídico, para pasar a ser una forma de vida que exige
compartir valores y normas para poder hacer frente a las responsabilidades
comunes propias de la vida en sociedad. Así pues, compartimos con García
del Dujo y Mínguez (2011, p. 269) que «ser ciudadano hoy es, ante todo,
vivir y convivir con el entorno, donde resulta inevitable e imprescindible la
presencia del otro y de lo otro».
Así pues, entendemos que educar para la ciudadanía es una necesidad actual, fruto de las características de nuestra sociedad, desde la que
se enfatiza la necesidad de formar ciudadanos activos, conocedores de sus
derechos y cumplidores de sus deberes. Es por ello que las políticas y acciones en este ámbito son promovidas desde diversas instituciones europeas,
nacionales y autonómicas.
Ya en 1997, los jefes de estado y de gobierno de los países miembros
del Consejo de Europa en su segunda cumbre celebrada en Estrasburgo
entre el 10 y el 11 de octubre, lanzaron oficialmente el proyecto de «Educación para la Ciudadanía Democrática». Además, el Parlamento y el Consejo
Europeo han ido desarrollando iniciativas paralelas de apoyo a la ciudadanía europea activa, que guardan estrecha relación con las primeras, como el
«Programa de acción comunitario para la promoción de la ciudadanía europea
activa» y posteriormente el programa «Ciudadanos con Europa».
En cuanto a las políticas desarrolladas en nuestro país, debemos destacar como las últimas tres leyes que han regulado nuestro sistema educativo, expresan la labor socializadora y coinciden en destacar la necesidad
de transmitir valores que garanticen la convivencia, la importancia de la
participación de la comunidad educativa en la organización y funcionamiento del centro, al tiempo que insisten en el compromiso de la educación
con la igualdad de oportunidades. Sin embargo, la Ley Orgánica de EduFacultad de Educación. UNED
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cación (LOE, 2006) introduce un aspecto novedoso en la política educativa
española, ya que por primera vez la Educación para la Ciudadanía es considerada como materia curricular, una materia obligatoria e independiente.
La Comunidad Autónoma andaluza viene desarrollando una serie
de actuaciones en estrecha relación con diversos ámbitos de la educación
para la ciudadanía. En la Ley de Educación de Andalucía (LEA, 2007) encontramos numerosas referencias al desarrollo de la dimensión social del
alumnado como parte de su formación integral, al reconocimiento de la
diversidad cultural como factor de enriquecimiento, a la importancia de la
educación en valores democráticos, a la necesidad de potenciar la participación de toda la comunidad educativa en la organización y funcionamiento
de los centros educativos, así como a la concepción del aprendizaje como un
proceso que se desarrolla a lo largo de la vida. Así mismo, existe un amplio
conjunto de acciones educativas que promueven la que podríamos denominar cultura de la ciudadanía: Convivencia, Cultura de Paz y No violencia;
Coeducación; Cuidado del medio ambiente e Innovación educativa.
Partiendo de esta concepción amplia de la educación para la ciudadanía, debemos destacar el importante papel que se le atribuye a la denominada competencia social y cívica, entendida como un elemento de
concreción y potenciación de la formación de ciudadanos, en el marco de
una política educativa basada en el desarrollo de competencias claves para
el aprendizaje permanente. Así pues, la competencia social y cívica es definida por el Parlamento y el Consejo Europeo del siguiente modo:
«Estas competencias incluyen las personales, interpersonales
e interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que
preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades
cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La
competencia cívica prepara a las personas para participar plenamente
en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras
sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática.» (Recomendación, 2006, p. 16.)
Sin embargo, desde la literatura, ofrecer una única definición globalmente aceptada de la competencia social y cívica resulta cuanto menos difícil, conduciéndonos posiblemente a planteamientos simplistas que se alejan
de la riqueza conceptual que caracteriza a esta competencia. Las concepciones que diferentes autores han ido planteando acerca de los elementos
y finalidades de esta competencia, corroboran la variabilidad de elementos
y estructuras a las que responde, en función de la perspectiva o enfoque
adoptado por cada autor. En el panorama nacional podemos destacar los
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planteamientos de Marco (2002), Escámez y Gil (2002), Moreno y Luengo
(2007), Marina y Bernabeu (2009), Bisquerra (2008), mientras que en el
plano europeo cobran protagonismo las propuestas de Veldhuis (1997), Audigier (2000), Torney-Purta, Lehmann, Oswald y Schulz (2001) y Hoskins,
Villalba, Van Nijlen y Barber (2008).
A pesar de las diferencias, la base común sobre la que se apoya la
competencia social y cívica es precisamente la formación en el ejercicio de
la dimensión social de la ciudadanía. Formación que es ampliamente demandada en la actualidad. Estamos asistiendo a un realce de la educación
como factor clave para el desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes
que garanticen la convivencia y salvaguarden los derechos y deberes de los
seres humanos. Sin lugar a dudas, las teorías planteadas por Bolívar (2003,
2007), Calvo de Mora (2004), Domingo, (2004), Montenegro (2013), Morillas
(2006) y Santisteban (2004), entre otros, manifiestan el sentir general de una
sociedad, que sometida a continuos cambios, delega cada vez más sobre
las instituciones educativas y las reconoce como espacios idóneos donde
practicar y vivir la democracia y los valores que garantizan la convivencia
respetando las diferencias.
DISEÑO Y METODOLOGÍA
Nuestro estudio se sitúa dentro del paradigma interpretativo cuyo
objetivo principal es el análisis y la interpretación de la realidad para comprenderla. La identificación con un determinado paradigma de investigación
condiciona la elección de los métodos, las características esenciales de los
datos a analizar, así como las técnicas empleadas para ello. Así pues, adoptamos un enfoque cualitativo, empleando como principales técnicas y estrategias para la recogida de información el estudio Delphi en una primera fase y el
estudio de caso en la segunda. En el gráfico 1 podemos observar las distintas
etapas e instrumentos para el diseño y desarrollo metodológico del estudio.
Estudio Delphi
Con el objetivo de delimitar los elementos que componen la competencia social y cívica, así como su estructura, decidimos acudir al método
Delphi. Se le define como un «método de estructuración de un proceso de
comunicación grupal que es efectivo a la hora de permitir a un grupo de
individuos, como un todo, tratar un problema complejo» (Listone y Turoff,
1975, p. 3). Por lo tanto, podemos decir que el método Delphi «es un proceso
sistemático e interactivo encaminado hacia la obtención de las opiniones, y
si es posible del consenso, de un grupo de expertos» (Landeta, 1999, p. 32).
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principales técnicas y estrategias para la recogida de información el estudio delphi en
una primera fase y el estudio de caso en la segunda. En el gráfico 1 podemos observar
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la formación
ciudadanos: conceptualización
y desarrollo
de la competencia
social y del
cívica
las distintas
etapas de
e instrumentos
para el diseño
y desarrollo
metodológico
estudio.
PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA
FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA
CIUDADANÍA Y
APRENDIZAJE
PERMANENTE
POLÍTICAS Y
ACCIONES EN
EPC
CIUDADANÍA Y
COMPETENCIAS
BÁSICAS
COMPETENCIA
SOCIAL Y
CÍVICA
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
ESTUDIO DELPHI
ESTUDIO DE CASO
FASE 1
ACCESO Y
CONTEXTUALIZACIÓN
FASE 2
RECOGIDA DE
INFORMACIÓN
LISTADO FINAL
ELEMENTOS DE LA
COMPETENCIA
ANÁLISIS
DOCUMENTAL
ENTREVISTAS
OBSERVACIONES
DIARIO DE
CAMPO
ANÁLISIS DE RESULTADOS
CONCLUSIONES
PROPUESTAS
Gráfico 1. Fases e instrumentos para el diseño y desarrollo metodológico
Gráfico 1. Fases e instrumentos para el diseño y desarrollo metodológico
Dos de los grandes impulsores de este método, Dalkey (1969) y Helmer
(1966) señalan como elementos característicos del mismo:
—— El anonimato de las opiniones, garantizando además a los particiEstudio Delphi
pantes la confidencialidad de sus respuestas.
—— Feedback en el proceso, puesto que los participantes conocen los
objetivos de la investigación, las razones de su elección y los resultados finales.
—— Medida estadística de la respuesta del grupo (García Llamas, 2008).
Desde esta consideración inicial, el método Delphi es el más adecuado
para delimitar el conjunto de los elementos de la competencia social y cívica11
y la estructuración de los mismos. Así pues, en nuestro caso podemos diferenciar dos fases con dos rondas cada una de ellas. En la primera fase o fase
preliminar solicitamos la participación de un grupo de profesores (15) de
las Universidades de Sevilla, Granada y Huelva, implicados en el desarrollo
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la formación de ciudadanos: conceptualización y desarrollo de la competencia social y cívica
del proyecto de investigación de excelencia «Los Centros Educativos y la
Educación para la Ciudadanía» aprobado y financiado por la Consejería de
Economía, Innovación y Ciencia de la Junta de Andalucía (P07-SEJ-02545).
Posteriormente, iniciamos la segunda fase, en la que se llevó a cabo otro
proceso de consulta a expertos, que responden según la tipología de Landeta
(1999) a la denominación de especialistas, puesto que eran personas que
atesoran conocimientos y experiencias en relación con el tema objeto de
estudio. Este grupo de expertos (36) estaba formado por autores de libros
sobre la temática que nos ocupa, directores de proyectos de investigación,
representantes de asociaciones que trabajan en este ámbito y profesorado
con amplia experiencia en el tema.
Los resultados de las primeras rondas, eran analizados y considerados para la elaboración de la segunda propuesta y en consecuencia de la
segunda ronda. Así pues, fuimos creando una matriz con las puntuaciones
que cada experto otorgaba a la estructura y a cada uno de los elementos,
calculando la media aritmética de las puntuaciones. Teniendo en cuenta
las valoraciones, decidíamos eliminar aquellos elementos cuya media aritmética fuera inferior a tres. Los resultados obtenidos en la primera fase y
las sugerencias realizadas fundamentalmente en relación con la estructura
de la competencia nos condujeron a una nueva búsqueda de respuestas en
la literatura, lo que nos llevó a plantear una nueva estructura apoyada en
estudios de carácter europeo (Veldhuis, 1997; Audigier, 2000; Torney-Purta
et al., 2001; Hoskins et al., 2008). Con esta nueva propuesta se inició la fase
dos del Delphi, en la que llegamos a resultados favorables tras dos rondas
de intervención.
Estudio de caso
El estudio de casos es según Vázquez y Angulo (2003, p. 18):
«Un estudio de casos es un terreno en el que un investigador o
investigadora se relaciona y se encuentra con personas cuyas acciones
y relaciones van a ser analizadas. En este sentido, un estudio de casos
consiste (y define) un espacio social de relación de manera doble. Por
un lado, porque un caso es siempre un contexto en el que ciertos sujetos o actores, viven y se relacionan; por el otro, porque la comprensión
de un caso único supone escuchar las historias, problemas, dudas e
incertidumbres que la gente «inmersa» en el caso nos quiera contar.»
Es importante recordar que la selección de los casos no debe responder a casos típicos o representativos, ya que como bien indica Stake (1983,
p. 17) «no es probable que la muestra de solo un caso o de unos pocos casos
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la formación de ciudadanos: conceptualización y desarrollo de la competencia social y cívica
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sea una buena representación de otros». Por ello este mismo autor, Stake
(1983, p. 17) señala que el primer criterio para la selección «debe ser la
máxima rentabilidad de aquello que aprendemos.» Es decir, elegir los casos
que nos ofrezcan más oportunidades de aprendizaje y nos permitan entender con mayor profundidad los aspectos claves de nuestra investigación.
De este modo nos planteamos la selección de un centro de Educación
Primaria, que respondiera favorablemente a los siguientes criterios:
1. Número de alumnado inmigrante matriculado en el centro.
2. Conocimiento previo del desarrollo de actividades relacionadas
con nuestros objetivos.
3. Accesibilidad y disponibilidad para la participación.
Los citados criterios nos llevaron al Centro de Educación Infantil y Primaria San José Obrero, en la zona Norte de Sevilla. Un centro caracterizado
por el alto número de alumnado inmigrante (de más de veinte nacionalidades distintas), con una amplia gama de programas y proyectos desarrollados
en el ámbito de la convivencia y la interculturalidad y dispuesto a acogernos
para realizar nuestro estudio.
El proceso de recogida de información se extiende desde la primera
toma de contacto con el centro para presentar el estudio, hasta la presentación al mismo de un informe final fruto del trabajo realizado. Así pues da
comienzo en el mes de octubre de 2009 y finaliza en junio de 2010.
El establecimiento de un calendario de visitas periódicas nos permite
sumergimos de lleno en el centro para ir conociendo el entramado de relaciones, sus normas de funcionamiento, detectar los informantes claves y
hacernos con la documentación que regula cada una de las actuaciones en
el mismo.
Las entrevistas no estructuradas y semiestructuradas, el análisis de
documentos, así como la observación y el diario de campo son los instrumentos empleados en nuestro estudio (tabla 1).
Instrumento
Entrevistas
Facultad de Educación. UNED
N.º total
Equipo directivo
Tutores/Coord. de ciclo
Profesores/as
Otro personal
4
6
2
3
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268
maría puig gutiérrez y juan antonio morales lozano
la formación de ciudadanos: conceptualización y desarrollo de la competencia social y cívica
Instrumento
N.º total
Oficiales
5
Programas y proyectos
10
Otros
8
Diario/Observaciones De octubre de 2009 a junio de 2010
Documentos
Tabla 1. Instrumentos para la recogida de información
Una vez que tuvimos todo el material en formato homogéneo y organizado iniciamos el análisis de contenido, cuyo propósito es «poner de
manifiesto los significados, tanto manifiestos como latentes, y para ello clasifica y codifica los diferentes elementos en categorías que representen más
claramente el sentido» (Tójar, 2006, p. 311).
De esta forma, configuramos un sistema categorial constituido por tres
metacategorías reflejadas en la tabla 2.
Metacategoría
Delimitación
Elementos de la competencia
social y cívica
Aspectos didácticos
Procesos organizativos
y relacionales
Las categorías, subcategorías y elementos incluidos en ella hacen referencia a conocimientos,
destrezas, actitudes, valores y comportamientos
claves en los que se basa la noción competencia
social y cívica.
La educación para la ciudadanía precisa de determinadas metodologías y principios didácticos que
favorecen la consecución de los objetivos que en
ella se plantean. Estos aspectos de carácter didáctico quedan recogidos en las categorías y subcategorías que componen esta metacategoría.
Bajo esta metacategoría se agrupan todas aquellas
categorías relacionadas con procesos organizativos y de carácter relacional que influyen en el desarrollo de la educación para la ciudadanía en un
centro educativo.
Tabla 2. Descripción de metacategorías
Como herramienta clave en la categorización, codificación y posterior
interpretación de los resultados, empleamos el programa informático de
análisis cualitativo ATLAS.ti.
RESULTADOS
El estudio delphi nos permitió determinar un conjunto de 89 elementos que organizados en torno a cinco grandes dimensiones constituyen la
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la formación de ciudadanos: conceptualización y desarrollo de la competencia social y cívica
269
competencia social y cívica. Así pues, tal y como podemos observar en el
anexo encontramos un total de 30 conocimientos, que de acuerdo a la propuesta de Veldhuis (1997), han sido subdivididos en conocimientos de carácter político (11), conocimientos de tipo social (9), otros de índole cultural (5)
y por último los relacionados con el ámbito económico (5). Además determinamos un conjunto de 17 destrezas, 8 actitudes, 19 valores y 14 comportamientos deseados. Todos y cada uno de estos elementos obtuvieron una
puntuación superior a 3.59 en una escala de 5 puntos, siendo los valores los
que alcanzaron puntuaciones más homogéneas y elevadas en las diferentes
fases y rondas del estudio Delphi.
Presentamos a continuación los resultados obtenidos en el estudio de
caso, atendiendo a cada una de las metacategorías descritas en la tabla 2.
Resultados metacategoría: Elementos de la competencia
En el gráfico 2 queda reflejada la distribución de los diferentes elementos de la competencia social y cívica, atendiendo al porcentaje de aparición
tras el análisis de los datos. Debemos destacar los elevados porcentajes relativos a los valores y las destrezas, que en ambos casos superan el 30%, frente
a los bajos porcentajes atribuidos a los comportamientos y las actitudes,
que se sitúan por debajo del 10%. Por último, los conocimientos ocupan un
lugar intermedio con un 16%.
Varios C
1,1%
Comportamientos
8%
Conocimientos
15,7%
Destrezas
32,4%
Valores
33,8%
Actitudes
8,6%
Gráfico 2. Resultados metacategoría «Elementos de la competencia social y cívica»
Gráfico 2. Resultados metacategoría ‘Elementos de la competencia social y cívica’
El centro educativo objeto de estudio concede gran importancia al
desarrollo
de educativo
valores, en
torno
los cuales
giran
resto de los
El centro
objeto
de aestudio
concede
granelimportancia
al elementos
desarrollo de
de la competencia. El «respeto por las diferencias y la diversidad» es el valor
valores, en torno a los cuales giran el resto de los elementos de la competencia. El
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“respeto
por las diferencias y la diversidad” es el valor
más destacado, hecho que
adquiere todo su sentido si nos fijamos en una de las finalidades educativas del centro
en la que se insiste en la necesidad de:
270
maría puig gutiérrez y juan antonio morales lozano
la formación de ciudadanos: conceptualización y desarrollo de la competencia social y cívica
más destacado, hecho que adquiere todo su sentido si nos fijamos en una de
las finalidades educativas del centro en la que se insiste en la necesidad de:
«Partir de la diversidad como modelo educativo, integrando en el
currículum actividades que desarrollen las capacidades del alumno contemplando las características individuales, sociales, económicas, étnicas
y geográficas, y hábitos sanitarios, alimentarios e higiénicos.» (P 1: Finalidades Educativas.)
Desde esta perspectiva amplia, en la que la diversidad es considerada
modelo educativo, todos los integrantes del centro deben «respetar y valorar
las diferencias culturales, sexuales, de raza, etc., como una fuente de enriquecimiento personal» (P 2: Plan de Centro).
El siguiente fragmento de entrevista deja buena muestra de todo ello:
«La coordinadora de ciclo me comenta cómo ha tenido en su aula
un mapa del mundo en el que cada alumno ponía una pegatina que lo
identificara en su país de procedencia. Así, cada día o cada dos días salía
un alumno a hablar sobre su país, explicar algo de sus costumbres, e incluso llevaba productos típicos o ropa propia de su lugar de nacimiento.
Para ella resultó una experiencia muy gratificante y enriquecedora, porque todos se sintieron protagonistas y aprendieron sobre la vida de sus
compañeros.» (P18: Entrevista n.º 3. Tutora 3.º)
Así pues, los resultados nos muestran un centro educativo donde se
presta especial atención a promover conocimientos, destrezas, actitudes y
comportamientos que ayudan a trabajar y convivir en un entorno multicultural, siempre desde el respeto por las diferencias y el rechazo de los prejuicios.
Es por ello que se potencian las destrezas de tipo comunicativo, que permiten
al alumnado intercambiar opiniones y experiencias, lo que les hace conocer
la realidad de los demás, relacionarse con ellos y construir juntos una realidad compartida. De esta forma y para lograr el entendimiento y el respeto
entre todos, es preciso aprender a escuchar, ponerse en el lugar de los otros,
atender sus preocupaciones y sentimientos, porque como dice Camps (2008,
p. 145) «Respetar al otro es tenerle en cuenta y, a menudo, intentar entenderle».
Resultados metacategoría: Aspectos didácticos
La metacategoría aspectos didácticos está compuesta por un total de 17
categorías, que quedan reflejadas en el gráfico 3. El diálogo aparece como la
estrategia didáctica más destacada con un porcentaje cercano al 20%. Con
porcentajes inferiores próximos al 10% se sitúan otras tres estrategias didácticas como son el trabajo en grupo, la relación de lo estudiado con la realidad
que viven los alumnos/as y la participación activa en clase, resultados acordes
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la formación de ciudadanos: conceptualización y desarrollo de la competencia social y cívica
271
con las propuestas de Escámez y Gil (2002), Marco (2002), Bolívar (2007) y
Marina y Bernabeu (2009). Otro conjunto de aspectos didácticos son identificados con porcentajes que se sitúan entre el 7 y 5 %, entre ellos están: «la
ayuda entre compañeros», el uso del «libro de texto», la «asamblea» de clase, el
«debate» y el «juego». Finalmente con porcentajes que van desde el 3.5 al 0,8 %
aparece un último grupo de aspectos: el «refuerzo positivo», la «creación de
hábitos o rutinas», la «búsqueda de información», la realización de «salidas»,
elaboración
de material
por parte
losdel
propios
alumnos/as”
y el “examen escrito”
la «elaboración
de material
por de
parte
profesorado»,
la «observación»
como
estrategia
de
evaluación,
la»
elaboración
de
material
por
parte
de
los
propios
como otra posible estrategia de evaluación.
alumnos/as» y el «examen escrito» como otra posible estrategia de evaluación.
Trabajo grupo
11,2%
Evaluación
2,4%
Ayuda
Otras
compañeros
Asamblea
3,1%
7,0%
5,8%
Salida
1,9%
Búsqueda
inform.
2,3%
Debate
5,4%
Refuerzo
positivo
3,5%
Diálogo
20,1%
Realidad
10,9%
Participación
9,3%
Material prof.
1,9%
Libro texto
6,6%
Juego Hábito/Rutina
4,7%
2,7%
Elaboración
mat.
1,2%
Gráfico 3. Resultados metacategoría «Aspectos didácticos»
Gráfico 3. Resultados metacategoría ‘Aspectos didácticos’
El diálogo es utilizado diariamente en clase por el profesorado para
que los alumnos/as intervengan dando su opinión, aportando experiencias,
El diálogo
es utilizado
diariamente
en clasemás
por empleada
el profesorado
para
que los
etcétera.
Es decir,
el diálogo
es la estrategia
por el
profesorado y, deintervengan
acuerdo con
Bisquerra
(2008),
la más
efectiva enetc.
la educación
alumnos/as
dando
su opinión,
aportando
experiencias,
Es decir, el
para la ciudadanía. El diálogo es para la mayoría de ellos una herramienta
diálogo
es la
estrategia
máslasempleada
por el profesorado
y de
acuerdo con
Bisquerra
esencial
para
conocer
ideas previas,
saber si han
entendido
conceptos,
acercarse
la realidad
la que viven
han vivido,
depara
constituirse
(2008)
la másaefectiva
en la en
educación
para layciudadanía.
Elademás
diálogo es
la mayoría
como un instrumento clave para fomentar las relaciones entre compañeros.
deAdemás,
ellos unael
herramienta
esencial
conocer laslos
ideas
previas,que
saber
han entendido
profesorado
suelepara
«aprovechar
conflictos
se siplanteen
para
dialogar
colectivamente
sobre
los
modos
de
resolución»
(P
2:
Plan
de
Centro).
conceptos, acercarse a la realidad en la que viven y han vivido, además de constituirse
trabajo enclave
grupo
esfomentar
otra de las
las relaciones
estrategias
didácticas
másAdemás,
emplea-el
como unElinstrumento
para
entre
compañeros.
das. Las observaciones realizadas en el aula y las entrevistas con el profeprofesorado suele “aprovechar los conflictos que se planteen para dialogar
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colectivamente
sobre
los modos de resolución” (P 2: PlanEducación
de Centro).
El trabajo en grupo es otra de las estrategias didácticas más empleadas. Las
siempre utilizo el diálogo y sus conocimientos previos y hay una premisa que se
272
maría puig gutiérrez y juan antonio morales lozano
formación
ciudadanos: conceptualización
desarrollo
de la competencia
y cívica primero
aprendenla desde
eldecomienzo
de curso que yes
la siguiente:
“El quesocial
termina
ayuda al compañero”. (P32: Entrevista nº 17. Tutora 3º B)
sorado nos muestran que es habitual trabajar en grupo y que esta forma
de trabajo permite que los alumnos/as adopten diferentes roles, aprendan
Otra estrategia
didáctica
que
permite adelosmanera
alumnos/as
entender
nuevos
a compartir,
dialogar
y tomar
decisiones
conjunta:
«…los
Procuro
que
trabajen
en
grupos
de
tres
alumnos/as
aproximadamente,
siempre
utilizo
conceptos, identificar las actitudes que les ayudan a aprender y desarrollar las destrezas
el diálogo y sus conocimientos previos y hay una premisa que se aprenden
necesarias
para progresar
en suque
vidaesdiaria,
es aquella
consiste
enprimero
relacionar
lo que
desde el comienzo
de curso
la siguiente:
«Elque
que
termina
ayuda
compañero»
(P32: Entrevista
n.º 17. Tutora
3.º de
B).una manera de facilitar la
sealquiere
aprender-enseñar
con la realidad.
Se trata
comprensión
y garantizar
que losque
alumnos/as
capaces de entender
poner en los
juego
Otra estrategia
didáctica
permite asean
los alumnos/as
nue-las
vos conceptos,
las actitudes
les ayudanjunto
a aprender
desarrollar
actitudes,
destrezasidentificar
y conocimientos
que vanque
descubriendo
con susycompañeros/as
las destrezas necesarias para progresar en su vida diaria, es aquella que cony siste
profesores/as
en el colegio.
Asíquiere
pues el
profesorado trabaja
para
punto
en relacionar
lo que se
aprender-enseñar
con
la “utilizar
realidad.como
Se trata
de
una
manera
de
facilitar
la
comprensión
y
garantizar
que
los
alumnos/as
de partida los intereses del alumno-a, los hechos de la vida diaria y sus experiencias
sean capaces de poner en juego las actitudes, destrezas y conocimientos que
previas”
(P 2: Plan de
Centro).
Para
lograrlo “los contenidos
se presentan
siempre
van descubriendo
junto
con sus
compañeros/as
y profesores/as
en el colegio.
Así pues el profesorado
trabaja
paraal«utilizar
como
punto
partida los intecontextualizados
en situaciones
cercanas
alumnado”
(P 2:
Plan de
de Centro).
reses del alumno-a, los hechos de la vida diaria y sus experiencias previas» (P
2: Plan de Centro). Para lograrlo «los contenidos se presentan siempre contexResultados
y relacionales
tualizadosmetacategoría:
en situacionesProcesos
cercanasorganizativos
al alumnado»
(P 2: Plan de Centro).
Resultados
metacategoría:
organizativos
y relacionales
La metacategoría
procesosProcesos
organizativos
y relacionales
está compuesta por
nueve categorías,
el gráficoprocesos
nº 4 nos organizativos
permite visualizar
la diferenciaestá
entre
el grado de
La metacategoría
y relacionales
compuesta
por nueve
categorías,
el centro
gráfico
n.º 4 nos permite visualizar la diferencia
aparición
de las
mismas en el
educativo.
entre el grado de aparición de las mismas en el centro educativo.
Proyecto Centro
Compromiso
0,8%
6,7%
Ident. Centro
4,3%
Cooperación
6,9%
Varios O
0,2%
Convivencia
9,3%
R.G./Delegado
0,9%
Agrupamiento
1,0%
Relaciones
36,1%
Caract.
Relaciones
33,8%
Gráfico 4. Resultados metacategoría «Procesos organizativos y relacionales»
Gráfico 4. Resultados metacategoría’ Procesos organizativos y relacionales’
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la formación de ciudadanos: conceptualización y desarrollo de la competencia social y cívica
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Como podemos apreciar, en el centro cobran especial relevancia las relaciones entre los distintos miembros de la comunidad educativa, así como
la caracterización de las mismas en función de unos determinados aspectos
que veremos posteriormente. Con porcentajes inferiores a estas categorías
destacadas, la categoría convivencia es la más subrayada, lo que nos permite
adelantar que la regulación de la convivencia atendiendo al establecimiento
de normas, la resolución de conflictos y las sanciones es una temática importante en la vida diaria de este centro. Por su parte la cooperación y el trabajo en equipo, así como el compromiso con el proyecto educativo de centro
son otros dos aspectos con porcentajes significativos que dicen mucho de la
forma en la que el centro se organiza y gestiona su funcionamiento acorde
con la formación ciudadana (Calvo de Mora, 2004). Finalmente podemos
ver porcentajes menos destacados para el resto de las categorías.
Las relaciones profesor/a-alumno/a son las más frecuentes en un centro como este en el que el alumno/a es muy valorado y el profesorado se
muestra cercano y atento a sus necesidades día a día. Junto a ellas, cobran
protagonismo las relaciones entre el profesorado, estando ambas caracterizadas por comunicación fluida y eficaz, que favorece la cordialidad y la
cohesión, garantizando un buen clima de trabajo y potenciando la creación
de lazos afectivos. El director nos da las claves que, según él, hacen posible
lograr un ambiente acogedor en el centro, partiendo siempre de la comunicación y la cordialidad en las relaciones.
«Para él es esencial que el ambiente del centro sea distendido, relajado, que los profesores se comuniquen, que compartan recursos, que se
rían, que planifiquen actividades conjuntas y en definitiva que entre todos
se sientan una gran familia. Él hace todo lo posible desde la dirección y
por ahora considera que el profesorado se siente a gusto con su trabajo y
con sus compañeros/as. Hablar y sentirse parte importante para lograr los
objetivos que se marcan entre todos, cree él que son elementos esenciales
para mantener el buen clima.» (P37: Entrevista n.º 22. Director.)
En lo que respecta a la convivencia, nuestra experiencia nos permite
comprender cómo a partir de las normas de convivencia propias del centro, los profesores de cada ciclo hacen una pequeña adaptación y posteriormente cada tutor con su grupo-clase vuelve a concretarlas o redefinirlas. La
siguiente cita extraída del diario deja muestra el trabajo realizado sobre las
normas de convivencia en las aulas del primer ciclo de Educación Primaria:
«A continuación me habla de las normas de convivencia y de la
forma en que han acordado trabajarlas en el ciclo. Partiendo de las normas generales de convivencia del centro, han elaborado las del ciclo. Las
normas están expuestas en la pared de la clase, en un lateral junto a la
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puerta, pero además, cada dos semanas mantienen una sesión de tutorías, donde se van presentando una a una cada norma. Cuando llega ese
momento se dedica casi el día completo a la presentación de la norma,
se plantean dilemas y los alumnos/as van comentando experiencias en
relación con la norma. Una vez que todos la tienen clara, se comprometen a cumplirla y a tenerla siempre presente, porque eso los ayudara en
su día a día en el aula(…)» (P15: Diario.)
Por lo tanto, la elaboración de las normas de convivencia es un proceso que implica a los diferentes miembros de la comunidad educativa, fomentando la participación activa en la toma de decisiones, aspecto que para
Escámez y Gil (2002) resultan clave en la educación de la ciudadanía ya que
de esta forma se consigue implicar a los alumnos/as en la responsabilidad
del gobierno del aula y solo así se facilita la aceptación y el cumplimiento
de las normas.
CONCLUSIONES
Por lo tanto, en relación con los objetivos planteados, el desarrollo de
este estudio nos ha brindado la oportunidad de:
—— Ofrecer una delimitación de la competencia social y cívica, en
cuanto queda constituida por un total de 89 elementos, divididos
en cinco dimensiones: conocimientos, destrezas, actitudes, valores y comportamientos deseados. Al mismo tiempo, hemos podido
comprobar cómo no todas las dimensiones adquieren el mismo
grado de importancia dentro de la competencia, ya que los valores
parecen ser el eje central sobre el que se articulan y cobran sentido
las demás (Bisquerra, 2008), de entre las cuales las destrezas se
consideran las más destacadas. A su vez, hemos determinado la
existencia de elementos que pudieran considerarse claves, frente
a otros que pueden ser menos relevantes, es así como los valores
relacionados con el respeto de uno mismo y de los demás, la responsabilidad, la tolerancia o la solidaridad, las destrezas como
argumentar, debatir y escuchar, las implicadas en la resolución
pacífica de los conflictos, las que nos permiten vivir y trabajar en
un ambiente multicultural y nos ayudan a cooperar y relacionarnos con los demás parecen ser algunos de los elementos esenciales
de la competencia social y cívica. Todos estos elementos han sido
destacados por numerosos autores entre los que podemos citar a
Escámez y Gil (2002), Marco (2002), Bolívar (2007) y Marina y
Bernabeu (2009), Mayordomo (2008), Bisquerra (2008).
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—— Identificar un conjunto de estrategias didácticas que favorecen el
desarrollo de la competencia social y cívica, entre las que destacan:
el diálogo, la relación de lo estudiado con la realidad del alumnado,
el trabajo en grupo, la participación en el aula, el debate y el juego,
de acuerdo a lo enunciado por Escámez y Gil (2002), Marco (2002),
Bolívar (2007) y Marina y Bernabeu (2009).
—— Descubrir aspectos organizativos y relacionales que potencian que
el centro educativo forme a ciudadanos/as activos, como son: la
cooperación y el trabajo en grupo de la comunidad educativa, el
compromiso y la identificación con el conjunto de valores y normas
que regulan la vida del centro, la participación activa de todos los
integrantes del centro en la regulación de la convivencia favoreciendo en todo momento la resolución pacífica de los conflictos y la
elaboración conjunta de las normas y el predominio de relaciones
apoyadas en la cordialidad, la comunicación fluida y la coordinación (Calvo de Mora, 2004).
Todo ello nos lleva a identificar el buen desarrollo de la competencia
social y cívica con un modelo organizativo de centro en el que predomine
la comunicación como medio para tomar decisiones, el consenso frente a
las adversidades, el compromiso del profesorado en la definición y cumplimiento de las finalidades educativas, la coordinación y la flexibilidad para la
distribución de espacios y tiempos, el acercamiento a la realidad familiar y
social del entorno, en definitiva un modelo organizativo que se nutre y pone
en juego los valores democráticos, convirtiendo a todos los miembros de la
comunidad educativa en sujetos activos y esenciales para la buena marcha
del centro. De forma paralela a este entramado organizativo, las estrategias
didácticas en las que el alumnado se convierte en protagonista de su aprendizaje, relaciona lo aprendido con la realidad en la que vive comprendiendo
el rol que desempeña en cada momento, trabaja en grupo y emplea el diálogo como principal instrumento para resolver conflictos, son una importante fuente de riqueza para la formación de ciudadanos/as.
La escuela es pues un espacio idóneo para el desarrollo de la competencia social y cívica, cuando se configura como un lugar en el que compartir, dialogar, aprender, jugar, enseñar, disfrutar, descubrir, decidir, esforzarse,
participar y tejer una red de relaciones positivas que ayuden a cada uno de
sus miembros a dar lo mejor de sí y a recibir lo mejor de los demás, para
juntos alcanzar nuevas metas y avanzar hacia una sociedad más justa.
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la formación de ciudadanos: conceptualización y desarrollo de la competencia social y cívica
ANEXO: ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y CÍVICA
Conocimientos
1
2
Sistemas políticos y sistemas de gobierno
Estado de derecho: Poderes y su administración
3
Elementos claves del sistema político: Gobierno parlamentario, importancia
del voto (a nivel local, nacional y europeo)
4
Instituciones básicas de la democracia (a nivel local, nacional y europeo)
5
Vida política: Partidos políticos, programas electorales y procedimientos de
elección
6
Valores democráticos: Libertad, Igualdad, Justicia y Solidaridad
7
Derechos y libertades: Constitución, Estatutos
8
Derechos Humanos
9
Sistema judicial
10
Normas de vida colectiva: Legislación
11
Conocimiento de los acontecimientos políticos actuales
12
El individuo: Identidad personal
13
Las relaciones sociales (interpersonales) en la sociedad
14
Derechos y deberes sociales
15
La función y el trabajo de los grupos de voluntariado
16
Organizaciones internacionales
17
Migraciones
18
La participación social
19
La violencia como obstáculo para la convivencia
20
El marco social europeo, nacional y local
21
La historia y el patrimonio cultural
22
Multiculturalidad (en la escuela, en el país)
23
Principales eventos, tendencias y agentes de cambio de la historia nacional,
europea y mundial
24
El rol de los medios de comunicación en la vida personal y social
25
Problemas y retos sociales relevantes: Medioambiente, Recursos naturales,
Energía nuclear, Genética…
26
Bienestar social
27
Producción y consumo de bienes y servicios
28
El trabajo: Organización, frutos y distribución
29
Sindicatos y organizaciones empresariales
30
El funcionamiento de la economía
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279
Destrezas
31
Argumentar, debatir
32
Reflexionar a la luz de los principios y valores democráticos
33
Evaluar una opinión o decisión, adoptar y defender una opinión
34
Distinguir una declaración de derechos de una opinión
35
Analizar críticamente la sociedad
36
Resolver de forma pacífica los conflictos
37
Examinar la información de forma crítica
38
Interpretar los mensajes de los medios de comunicación (intereses y sistema
de valores implícitos, etc.) (análisis crítico de los medios de comunicación)
39
Anticiparse para ver y resolver los problemas a largo plazo
40
Poseer destrezas de comunicación (poder presentar de forma oral, escrita o
con otros medios tus ideas)
41
Identificar el control y las influencias en la política y en las decisiones,
incluyendo las que se toman a través del voto
42
Usar los medios de comunicación de forma activa (no como consumidores,
sino como productores de contenido)
43
Construir coaliciones; cooperar; relacionarse
44
Vivir y trabajar en un ambiente multicultural
45
La regulación de la ira como estrategia para la prevención de la violencia
46
Escuchar y ponerse en lugar del otro
47
Conciencia y autonomía emocional
Actitudes
48
Sentirse responsable de las decisiones y acciones propias, a nivel particular
y en relación con los otros ciudadanos
49
Participar en la sociedad, en la política…
50
Interesarse en el ejercicio de funciones en todos los niveles de la vida
pública
51
Confiar y ser leal hacia los principios e instituciones democráticas
52
Abrirse a la diferencia, al cambio de la opinión propia y al compromiso
53
Adoptar una actitud positiva ante la vida
54
Empatía hacia los más desfavorecidos y ponerse en su lugar
55
Respetar los servicios, bienes y lugares públicos como patrimonio común
de todos los ciudadanos
56
Vinculación a la comunidad
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Valores
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
Aceptación del estado de derechos
Defensa de los principios de justicia social
Solidaridad
Valorar la diferencia y reconocer la igualdad de derecho
Respeto de sí y de los demás
Respeto y defensa de las diferencias (de género, religiosas…) y la diversidad
Rechazo o superación de los prejuicios racistas y discriminatorios
Tolerancia
Respeto y defensa de los derechos humanos (libertad, solidaridad e igualdad)
Respeto y defensa de la dignidad y la libertad de cada individuo
Capacidad de escuchar
Importancia de la democracia
Necesidad de conservar el medioambiente
La paz
Responsabilidad
Importancia de la práctica del altruismo
Defensa de la inclusión frente a la segregación
Aceptación del esfuerzo y hábito de trabajo en el Estado de derecho
Potenciación de la creatividad y la apertura como instrumento enriquecedor
de la sociedad
Comportamientos
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
Iniciativa
Asumir responsabilidades en la sociedad
Participar activamente en la política comunitaria
Participar activamente en la comunidad
Participar activamente en la sociedad civil
Cooperar, construir y poner en marcha proyectos conjuntos
Reconocimiento de las aportaciones de otras lenguas y cultura a la propia
Resolver conflictos de conformidad con los principios democráticos
Participar en debates públicos
Criticar y rechazar cualquier tipo de comportamiento violento
Adoptar un comportamiento pacífico y no violento ante cualquier situación
Practicar el diálogo para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos
Ponerse en lugar del otro, comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio
Implicación en iniciativas de desarrollo social y comunitario
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281
PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES
María Puig Gutiérrez, Doctora en Ciencias de la Educación por la
Universidad de Sevilla, actualmente trabaja como profesora interina del
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales en
la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Sus
líneas de investigación y publicaciones se centran fundamentalmente en la
educación para la ciudadanía y la formación del profesorado.
Juan Antonio Morales Lozano, Doctor en Ciencias de la Educación por
la Universidad de Sevilla, es Profesor titular del Departamento de Didáctica
y Organización Educativa, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Sevilla. Su investigación y publicaciones abordan el ámbito
de las tecnologías educativas, así como aspectos organizativos y de la formación para el desarrollo profesional.
Dirección de los autores: María Puig Gutiérrez
Universidad de Sevilla
C/ Pirotecnia, s/n
41013 Sevilla
E-mail: [email protected]
[email protected]
Fecha Recepción del Artículo: 18. Marzo. 2012
Fecha modificación Artículo: 07. Octubre. 2012
Fecha Aceptación del Artículo: 05. Noviembre. 2012
Fecha Revisión para publicación: 15. Mayo. 2014
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ISSN: 1139-613X
12
LA INCIDENCIA DEL SEXO, DEL NIVEL
DE COMPETENCIA EN INGLÉS Y DEL GRADO
DE MOTIVACIÓN EN PERCEPCIONES
SOBRE APRENDIZAJE A TRAVÉS
DE UNA APLICACIÓN EN LÍNEA
(THE EFFECTS OF SEX, LEVEL OF COMPETENCE IN ENGLISH AND
GRADE OF MOTIVATION ON PERCEPTIONS OF LEARNING THROUGH
A WEB-BASED PROGRAM)
Elvira Barrios Espinosa
Universidad de Málaga
DOI: 10.5944/educXX1.18.1.12333
Cómo referenciar este artículo/How to reference this article:
Barrios Espinosa, E. (2015). La incidencia del sexo, del nivel de competencia en inglés y del
grado de motivación en percepciones sobre aprendizaje a través de una aplicación en línea. Educación XX1, 18(1), 283-302. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12333
Barrios Espinosa, E. (2015). The effects of sex, level of competence in English and grade of motivation on perceptions of learning through a web-based program. Educación XX1, 18(1), 283-302.
doi: 10.5944/educXX1.18.1.12333
RESUMEN
Este artículo explora la incidencia de tres variables, a saber, el sexo, el nivel
de competencia en inglés y el grado de motivación, en las percepciones que
albergan usuarios de la aplicación en línea Tell Me More acerca de su avance en
habilidades comunicativas y competencias lingüísticas mediante dicha aplicación, y acerca de la contribución de distintas actividades que lo conforman a
su progresión en inglés. La finalidad que se persigue, en última instancia, es la
de identificar características individuales que se relacionan con percepciones
más o menos favorables sobre esta aplicación como programa de autoaprendizaje de inglés basado en red. El estudio, en el que participaron 75 docentes de
la Universidad de Málaga, empleó el cuestionario como estrategia de recogida
de datos, a los que se aplicaron, según los casos, las pruebas estadísticas U de
Mann-Whitney y Kruskal-Wallis, y se calcularon tablas de contingencia y el
coeficiente de correlación de Kendall. Los hallazgos indican que la variable
sexo influye en la percepción de progresión en inglés en tres de las cinco habilidades comunicativas por las que se sondeó a los participantes. Además, se
comprueba que, a menor nivel de competencia en inglés, mayor es el grado en
que los usuarios consideran que han contribuido las actividades a su aprendizaje; asimismo, de los tres estudiados, el grado de motivación es el factor más
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influyente, tanto en la percepción de avance en habilidades y competencias
como en la consideración favorable de la contribución de las distintas actividades al aprendizaje del idioma. Estos hallazgos, junto a la constatación de que,
a menor nivel de inglés, mayor es la motivación que genera Tell Me More, lleva
a concluir que se trata de una plataforma más recomendable para estudiantes
de nivel elemental en inglés que para quienes poseen un nivel igual o superior
al nivel B1 según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje de lenguas, uso didáctico del ordenador, autoaprendizaje, tecnología de la educación, características individuales.
ABSTRACT
This article explores the influence of three variables, namely sex, level of
competence in English and grade of motivation, on user perception of their
progression in communicative skills and linguistic competences in English
by means of the web-based program Tell Me More, and of the contribution
of the activities it includes to their progression in English. The ultimate
aim is to identify individual factors related to favorable perceptions of this
platform as a web-based self-instruction program. Seventy-five teachers at
the University of Malaga (Spain) took part in the study, which used a survey
as a data-collection method. The Mann-Whitney U and the Kruskal-Wallis
tests were applied to the data, and crosstabs and the Kendall correlation
coefficient were calculated. Findings indicate that the variable sex influences
the perception of progression in English with respect to three out of the five
communicative skills investigated. Furthermore, findings point out that the
lower the competence level in English, the higher the degree in which users
consider that the activities have contributed towards their learning. Also,
among the three factors studied, the degree of motivation stands out as the
most influential, both for the perception of improvement in communicative
skills and linguistic competences and for the favorable consideration of the
contribution of the activities to the learning of English. These findings, together with the verification that the lower the competence level in English,
the higher the motivation that Tell Me More generates, lead to conclude that
it is an English learning platform more suitable for elementary students than
for those with a B1 level or above according to the Common European Framework of Reference for Languages.
KEY WORDS
Language learning, computer use in eduction, self-instruction, educational
technology, individual characteristics.
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la incidencia del sexo, del nivel de competencia en inglés y del grado de motivación…
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INTRODUCCIÓN
Publicaciones recientes atestiguan la creciente demanda y popularidad de aprender idiomas a través de Internet en diferentes modalidades
y formatos (sistemas híbridos presenciales y virtuales, métodos virtuales,
en contextos de enseñanza presencial o de autoformación que se valen de
herramientas y tecnologías web, etc.) (Goodfellow y Lamy, 2009; Meskill y
Anthony, 2010; Blake, 2011).
Entre las plataformas diseñadas para el aprendizaje autónomo de idiomas a través del ordenador, Tell Me More figura entre las que gozan de mayor
implantación en nuestro entorno. Desarrollado por la compañía francesa
Auralog en varios formatos (CD-Rom, soluciones instaladas y aplicación en
línea), ofrece un método propio de aprendizaje de idiomas en 5 niveles, los
cuales se diseñan conforme a los niveles de competencia A1 a C1 que determina el Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas (MCERL)
(Consejo de Europa, 2001).
La aplicación, que incluye una variedad de ejercicios (véase Barrios,
2013, para una descripción detallada de la versión 9 de Tell Me More online),
incorpora una sofisticada tecnología de reconocimiento de voz que permite,
entre otras funcionalidades, la de visualizar la calidad de la propia producción oral y la de contrastarla con un modelo nativo (Campillos, 2010; Blake,
2011; Delmonte, 2011). Además, son abundantes sus componentes audiovisuales e interactivos (Godwin-Jones, 2010) y se le reconoce su facilidad de
uso y la amigabilidad de su interfaz (Lafford, 2004). En el terreno didáctico, aunque varios estudios identifican deficiencias y aspectos de mejora
de esta aplicación (Lafford, 2004; Lafford, Lafford y Sykes, 2007; Bidlake,
2009; Nielson, 2011; Barrios, 2013), también existen investigaciones que
evidencian que docentes y parte de los usuarios aprecian su utilidad como
instrumento de aprendizaje de un idioma y valoran la aplicación de forma
positiva (Barrios, 2013; Downey, 2013).
Desde el curso 2009-2010 y con objeto de desarrollar una de las líneas
del Plan Estratégico 2009-2012 de la Universidad de Málaga, su Servicio de
Formación del Vicerrectorado de Profesorado, Formación y Coordinación
oferta formación gratuita de inglés para el personal docente e investigador,
la cual comprende cursos presenciales y a distancia (en este último caso
mediante el registro en cursos disponibles en Tell Me More online).
Gracias a su labor de coordinación de estos cursos virtuales desde su
implantación, la autora ha constatado que el aprendizaje a través de esta aplicación puede generar reacciones e impresiones muy diferenciadas —e incluso
encontradas— entre los usuarios. No obstante, la literatura especializada
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la incidencia del sexo, del nivel de competencia en inglés y del grado de motivación…
en enseñanza y aprendizaje de idiomas asistida por ordenador no ha estudiado hasta la fecha la incidencia de factores individuales tales como los que
abordó el estudio que expone este artículo (el sexo, el nivel de competencia
y el grado de motivación) en las percepciones sobre aplicaciones de autoaprendizaje del inglés en línea. Estimamos, sin embargo, que la información
que puede derivarse de estudios que exploren el impacto de estas variables
en las percepciones sobre herramientas y aplicaciones web como medios
de aprendizaje autónomo tienen un valor capital para el diseño de material formativo basado en red, para orientar a potenciales usuarios o para
tomar decisiones informadas sobre inversiones en materia de capacitación
en idiomas.
REVISIÓN DE LA LITERATURA
En el ámbito educativo general, las diferencias atribuidas al sexo o
género1 han constituido con frecuencia el foco de atención de iniciativas de
investigación; no obstante, no existen hasta la fecha estudios destinados a
establecer las diferencias entre hombres y mujeres en percepciones derivadas del uso de aplicaciones para autoaprendizaje en línea de idiomas. Ante
esta carencia, recurriremos a informaciones derivadas de investigaciones en
torno a la incidencia de esta variable en el aprendizaje basado en red.
De la revisión de la bibliografía sobre este tema se deduce que la evidencia no es concluyente en cuanto al efecto del género en las experiencias
de participantes en cursos o actividades de educación a distancia a través de
la red. En este sentido, mientras que varios estudios demuestran que hombres y mujeres perciben la experiencia del aprendizaje en línea de forma
desigual en cuanto a aspectos tales como uso de las herramientas de comunicación, rendimiento o motivaciones (p. ej., Chyung, 2007; Price, 2006;
Rovai y Baker, 2005; Sullivan, 2001), otros, sin embargo, concluyen que los
efectos derivados del género son insignificantes (p. ej., Lu, Yu y Liu, 2003;
Astleitner y Steinberg, 2005; Yukselturk y Bulut, 2007, 2009). La revisión
de la literatura realizada por Astleiner y Steinberg (2005), la cual incluye
un metaanálisis de 14 estudios empíricos (fueron excluidos para el análisis
estudios no empíricos o estudios empíricos que no presentaban datos estadísticos), concluye que los efectos de esta variable no son significativos a los
niveles postulados por el modelo, aunque no descarta que tales diferencias
existan. Más recientemente, y en el contexto concreto de aprendizaje de un
idioma a distancia (aunque la investigación incluía participantes que optaron por una modalidad enteramente en línea y otros que lo hicieron por
una modalidad con un componente presencial), Coleman y Furnborough
(2010) tampoco encontraron diferencias entre hombres y mujeres en cuanto
a resultados de aprendizaje. No obstante, como señalaban Astleiner y SteinFacultad de Educación. UNED
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berg (2005, p. 60) «The evidence does not open the “Black box” to inform
which specific characteristics of WBL environments help female and male
students earn higher achievements and enhance levels of satisfaction». Es
precisamente este terreno —más concretamente, el de la motivación generada por una herramienta en línea específica y el de percepción de mejora
en el rendimiento en términos de avance en competencia en inglés gracias a
las actividades propuestas por la misma— el que pretende explorar nuestra
investigación.
La incidencia de la competencia inicial en el idioma —determinados
previamente niveles de la misma claramente diferenciados— en las percepciones sobre aprendizaje o sobre aplicaciones de aprendizaje de idiomas
a distancia no ha sido objeto de estudio hasta la fecha por investigación
alguna. De hecho, el único estudio en el que se ha empleado, como variable,
el conocimiento previo del idioma, realizado por Coleman y Furnborough
(2010), al tratarse de una investigación en el contexto de un curso de idioma
(español) de nivel principiante a distancia —aunque solo exclusivamente en
línea para una parte de los participantes— únicamente pudo constatar que
un nivel de partida más elevado (aunque, es preciso insistir, siempre limitado a una competencia bastante elemental) es un buen indicador de éxito
y de continuación en el aprendizaje del idioma; además, el estudio halló que
quienes iniciaban el curso con algún conocimiento de español tenían mayor
probabilidad de encontrase en el grupo en el que se identificó mayor grado
de motivación.
Del conjunto de los factores afectivos cuya influencia se relaciona
tradicionalmente con el éxito en el aprendizaje de una lengua, incluido el
aprendizaje asistido por ordenador, la motivación y las actitudes del alumno
representan quizás los factores más determinantes (p. ej. Gardner, 1985,
2000; Dörnyei, 1994, 2001; Warshauer, 1996; Ushida, 2005). No obstante,
no existen estudios que establezcan relaciones entre determinadas actitudes o grado de motivación y aprendizaje o percepción de aprendizaje en un
contexto de aprendizaje autónomo íntegramente en línea, como es el caso
de nuestro estudio. Acudiremos, por este motivo, a conclusiones de estudios
en los que el aprendizaje en línea de una lengua represente, al menos, un
componente relevante del programa de instrucción o que integre un número
significativo de alumnos cuya experiencia de aprendizaje a distancia fuera
exclusivamente a través de la red.
El estudio de Ushida (2005), realizado en un contexto en el que se combinaba aprendizaje de francés o español mediante la red con una sesión semanal presencial, identificó un mayor grado de control sobre su aprendizaje
en el alumnado que seguía este programa frente al que lo hacía a través de
una modalidad convencional de clases presenciales, aunque no se encontró
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la incidencia del sexo, del nivel de competencia en inglés y del grado de motivación…
una correlación estadísticamente positiva entre actitudes y motivación de
los estudiantes, ni entre actitudes y rendimiento en los exámenes finales. Por
su parte, Coleman y Furnborough (2010) identificaron correlaciones positivas estadísticamente significativas entre disfrute con el curso y percepción
de logro del objetivo previsto, entre la obtención del certificado del curso
y disfrute con el curso, y entre la obtención del certificado del curso y una
percepción de logro del objetivo previsto.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivos e interrogantes de la investigación
Nuestro estudio pretendía un triple objetivo:
a) Explorar la incidencia de tres variables, a saber, el sexo, el nivel de
competencia en inglés y el grado de motivación, en las percepciones
de usuarios de la aplicación en línea Tell Me More sobre la medida
en que su participación en un curso realizado a través de esta aplicación había contribuido a mejorar sus habilidades comunicativas;
b) Investigar en qué medida esas tres variables inciden en el grado en
que los usuarios advierten que distintas actividades que incluye esta
aplicación en línea contribuyen al avance de su competencia en inglés;
c) Estudiar la influencia del sexo y el nivel de competencia en inglés en
el grado de motivación que suscita la aplicación en línea Tell Me More.
Más concretamente, la investigación se planteó responder a los siguientes interrogantes:
1. ¿Existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres
y mujeres, entre usuarios de diferentes niveles de competencia y
entre usuarios que evidencian diferentes grados de motivación en
relación con la medida en que consideran que han mejorado sus
habilidades comunicativas de escuchar, hablar, interaccionar oralmente, leer y escribir, y sus competencias lingüísticas (en concreto,
la competencia sintáctica o gramatical, la léxica y la fonológica)
como consecuencia de la realización de un curso de 6 meses de
duración a través de la aplicación Tell Me More?
2. ¿Existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres
y mujeres, entre usuarios de diferentes niveles de competencia y
entre usuarios que evidencian diferentes grados de motivación, con
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respecto a la medida en que consideran que 26 actividades diferentes que incluye dicha aplicación han contribuido a la mejora de su
competencia en inglés?
3. ¿Existen diferencias significativas entre hombres y mujeres y entre
los usuarios de niveles diferentes de competencia en cuanto al
grado de motivación que suscita en ellos la aplicación en línea Tell
Me More?
Participantes
Participaron en el estudio un total de 75 docentes de la Universidad de
Málaga (39 mujeres y 36 hombres), lo que supone el 61,98% del total de 121
que, en los cursos 2009-2010 y 2010-2011, estaban matriculados en un curso
de inglés a distancia, de 6 meses de duración, a través de la mencionada
aplicación. Este curso formaba parte del Plan de Formación de la UMA para
el personal docente e investigador y se ofertaba de manera gratuita.
Estrategia de obtención de datos
Se empleó la encuesta como principal estrategia de obtención de datos,
a través de un cuestionario; aunque el cuestionario original era más extenso,
se empleó para los propósitos de este estudio una sección del mismo integrada por 40 ítems cerrados, además de otros dos que solicitaban los datos
del sexo y del nivel en el que —de entre los 5 que ofertaba la versión 9 de
Tell Me More en línea2— el participante había pasado la mayor parte de los
6 meses que duraba el curso (ver anexo).
De los 40 ítems arriba referidos, los 6 primeros de ellos constituían
una escala —la «Escala de motivación hacia la aplicación Tell Me More»—
para cuya elaboración se contemplaron aspectos que han sido discutidos en
la bibliografía en torno a aprendizaje de una segunda lengua y motivación
extrínseca derivada de los componentes del curso (Dörnyei, 1994) (en nuestro caso, interés de las actividades incluidas y su potencial para contribuir
al aprendizaje del inglés que se necesita, el interés de los temas y situaciones
en relación con los cuales se practica el contenido, el ajuste a las preferencias de aprendizaje particulares, las características del programa y su potencial como herramienta de aprendizaje autónomo). A los encuestados se les
solicitó que expresaran su grado de acuerdo con las afirmaciones contenidas
en cada uno de los ítems a través de una escala Likert de 5 puntos (donde
1: Muy en desacuerdo; 2: En desacuerdo; 3: Indiferente o Indeciso/a; 4: De
acuerdo; 5: Muy de acuerdo).
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la incidencia del sexo, del nivel de competencia en inglés y del grado de motivación…
Para evaluar la consistencia interna de la escala procedimos a calcular
el coeficiente α de Cronbach (1951), el cual se considera el más adecuado
para determinar la fiabilidad de un instrumento cuya puntuación final
resulta de un procedimiento sumativo o de adición de puntos (Nunnally,
1978), tal como ocurre en nuestro estudio; el coeficiente α de Cronbach para
esta escala de motivación es de 0,959, lo que nos confirma una muy alta
fiabilidad del instrumento.
Otros 8 ítems pretendían recoger la percepción de los encuestados en
torno al grado en que consideraban que había avanzado su competencia en
inglés a raíz de su participación en el curso, con respecto a 5 habilidades
comunicativas (escuchar, hablar, interaccionar oralmente, leer y escribir) y 3
competencias lingüísticas (la sintáctica o gramatical, la léxica y la fonológica), a través de una escala de Likert de 5 puntos (donde 1: Nada; 2: Poco;
3: Regular; 4: Bastante; 5: Mucho).
Los 26 ítems restantes pretendían recoger la percepción de los participantes en el estudio en torno a la medida en que otras tantas actividades
incluidas en la aplicación Tell Me More en línea habían contribuido a mejorar su competencia en inglés, a través de una escala Likert de las mismas
características que la anterior.
Del total de los 121 participantes en el curso en los años anteriormente
citados, el cuestionario fue rellenado electrónicamente a través de la red por
44 informantes, mientras que 31 informantes lo cumplimentaron en papel,
en sesiones que tuvieron lugar tres días después de finalizar el curso.
Procedimiento de análisis de los datos
Con el fin de determinar si existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en las percepciones sobre los aspectos de la aplicación Tell Me
More en los que se centraba el estudio se aplicó la prueba U de Mann-Whitney.
Con respecto a la variable «nivel» determinamos reducir a tres (básico,
intermedio y avanzado) los cinco niveles de competencia en los que participantes del estudio habían trabajado en la plataforma Tell Me More; de este
modo, el nivel principiante (A1) y elemental (A2) se unificó en la categoría
«nivel básico», el nivel intermedio (B1) se mantuvo como «nivel intermedio»
mientras que los niveles «avanzado» (B2) y «experto» (C1) se subsumieron
bajo la categoría de «avanzado». Para determinar si existen diferencias significativas entre los participantes de estos tres niveles de competencia en
inglés en cuanto a sus percepciones sobre los aspectos de la aplicación que
investigaba el estudio se aplicó la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis.
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la incidencia del sexo, del nivel de competencia en inglés y del grado de motivación…
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Por su parte, resolvimos determinar el grado de motivación de los
participantes hacia la aplicación Tell Me More a partir de los datos derivados de la «Escala de motivación hacia la aplicación Tell Me More», conformada —como se explicó arriba— por 6 ítems del cuestionario. Con objeto
de obtener un índice de motivación se procedió a sumar las puntuaciones
asignadas a cada uno de los ítems que componían la escala según la fórmula
siguiente: «Muy en desacuerdo»: 1 punto; «En desacuerdo»: 2; «Indiferente
o Indeciso/a»: 3; «De acuerdo»: 4; «Muy de acuerdo»: 5, de lo que resultó
una medida con un rango posible de valores entre 6 y 30; a continuación, se
establecieron 3 grados de motivación en función del sumatorio obtenido en
la escala, a saber, un grado «bajo» de motivación (entre 6 y 13 puntos), un
grado «intermedio» (entre 14 y 22) y un grado «alto» (entre 23 y 30). Para
determinar si existen diferencias significativas en las percepciones sobre los
aspectos de la aplicación investigados en el estudio entre los participantes
que manifiestan grados de motivación diferenciados se aplicó la prueba no
paramétrica de Kruskal-Wallis.
Asimismo, se calcularon las tablas de contingencia para identificar
dónde estriban las diferencias entre grupos y se calculó el coeficiente de
correlación de Kendall para determinar las características de la asociación
entre la variable «nivel» (una vez reducidas las 5 categoría iniciales a 3) y
grado de motivación.
Los cálculos estadísticos fueron realizados mediante el programa SPSS,
versión 19.
HALLAZGOS Y DISCUSIÓN
Interrogante 1
A los datos se les se aplicó la prueba de Mann-Whitney para determinar si existían diferencias significativas entre hombres y mujeres en cuanto
a sus percepciones en cuanto a la mejora de sus habilidades comunicativas
y sus competencias lingüísticas en inglés como consecuencia de la realización de un curso de 6 meses de duración a través de la aplicación Tell Me
More; de las 5 habilidades comunicativas (escuchar, hablar, interaccionar
oralmente, leer y escribir) y las 3 competencias lingüísticas (la competencia
sintáctica o gramatical, la léxica y la fonológica) por las que se interrogó a
los participantes, se identificaron diferencias estadísticamente significativas
en las percepciones de mejora relativas a 4 de ellas (la de escuchar (o de
comprensión oral) (U=492,500; p=0,021), la de leer (U=468,500; p= 0, 010),
la de escribir (U=470,500; p=0,011) y la competencia léxica (U=394,000;
p=0,001)). Las tablas de contingencia3 muestran que, con respecto a todas
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la incidencia del sexo, del nivel de competencia en inglés y del grado de motivación…
las competencias y habilidades en las que se aprecian diferencias significativas, son invariablemente las mujeres quienes estiman haber mejorado en
mayor grado que los hombres.
Para determinar si existen diferencias significativas entre los tres grupos de participantes en función de su nivel de competencia en inglés en las
percepciones de mejora en las habilidades comunicativas y competencias
lingüísticas arriba referidas, procedimos a aplicar a los datos la prueba de
Kruskal-Wallis; únicamente en relación con las percepciones sobre progreso
en competencia gramatical se obtuvo una diferencia estadísticamente significativa entre los tres grupos (χ2= 10,561; p=0,005). La tabla de contingencia
demuestra que es el grupo conformado por el alumnado con un nivel más
bajo de competencia (A1 y A2, según el MCERL), el que sostiene haber progresado en mayor medida en esta competencia lingüística.
Finalmente, con objeto de establecer si existen diferencias significativas entre participantes en las percepciones de mejora en las habilidades
comunicativas y competencias lingüísticas arriba referidas en función del
grado de motivación («bajo», «medio» o «alto») hacia la aplicación Tell Me
More, procedimos a aplicar a los datos la prueba de Kruskal-Wallis, de cuyos
resultados se concluye que existen diferencias estadísticamente significativas entre los tres grupos en lo referente al conjunto de las habilidades comunicativas y las competencias lingüísticas (escuchar (χ2= 14,298; p=0,001);
hablar (χ2= 22,854; p=0,000); interaccionar oralmente (χ2= 22,783; p=0,000);
leer (χ2= 29,902; p=0,000); escribir (χ2= 30,820; p=0,000); competencia gramatical (χ2= 35,721; p=0,000); competencia léxica (χ2= 29,513; p=0,000) y
competencia fonológica (χ2= 33,598; p=0,000).
Las tablas de contingencia demuestran que es el grupo que manifiesta
el grado más elevado de motivación el que sostiene haber progresado en
mayor medida en estas habilidades comunicativas y competencias lingüísticas a raíz de su participación en el curso de inglés a distancia mediante la
aplicación Tell Me More.
Interrogante 2
La prueba U de Mann-Whitney (U=500,500; p=0,028) revela que únicamente con respecto a la actividad denominada «Vocabulario clave» (la
cual consiste en un listado de vocabulario esencial para la lección, junto
a su traducción al español y la posibilidad de escucharlo pronunciado en
inglés) se dan diferencias significativas entre hombres y mujeres en cuanto
a la percepción de la contribución que ha supuesto para su aprendizaje de
inglés; la tabla de contingencia evidencia que las mujeres sostienen que
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la incidencia del sexo, del nivel de competencia en inglés y del grado de motivación…
esta actividad ha contribuido a mejorar su competencia en inglés en mayor
medida que los hombres.
La prueba de Kruskal-Wallis determinó que existen diferencias estadísticamente significativas entre los participantes con diferentes niveles de
competencia en inglés en lo tocante a la percepción de la contribución para
su aprendizaje del inglés en 22 de las 26 actividades por las que se les indagó
(Tabla 1); no se detectaron diferencias estadísticamente significativas únicamente en las actividades denominadas «Dictado», «Transformar un texto»,
«Vídeo y cuestionario» y «Fichas culturales».
Percepción de mejora en inglés
gracias a la actividad-tipo…
χ2
p
Diálogo: descubrimiento
Vocabulario clave
Pronunciación de palabras
Ejercicio de fonética
Palabra correcta
Asociación de palabras
Diálogo: expresión
Completar las frases
Crucigrama: traducción
Crucigrama: reproducción de audio
Asociación imagen-palabra con reconocimiento de voz
Palabra correcta con reconocimiento de voz
Sopa de letras: reproducción de audio
Pronunciación de frases
Explicaciones gramaticales clave
Palabras y funciones
Orden de palabras
Casillas de palabras
Ejercicio de gramática
Diálogo: comprensión
Redacción
Módulos específicos de vídeo (con reportajes de Euronews)
19,489
13,109
6,807
7,214
9,542
13,252
7,961
7,761
13,364
16,545
13,166
16,971
20,570
12,881
16,042
14,372
15,552
15,570
8,235
15,692
9,888
6,234
0,000
0,001
0,003
0,027
0,008
0,001
0,019
0,021
0,001
0,000
0,001
0,000
0,000
0,002
0,000
0,001
0,000
0,000
0,016
0,000
0,007
0,044
Tabla 1. Resultados de la de prueba de Kruskal-Wallis que evidencian la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los participantes con diferentes niveles de competencia en inglés en relación con la percepción de la contribución para su aprendizaje del
inglés de 22 actividades de Tell Me More
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la incidencia del sexo, del nivel de competencia en inglés y del grado de motivación…
Las tablas de contingencia, en su conjunto, evidencian lo siguiente:
—— En líneas generales, los participantes con un nivel de competencia
en la lengua no superior a un A2 (según la aplicación Tell Me More)
reconocen haber mejorado su dominio del inglés gracias a las actividades incluidas en esta plataforma en mayor medida de lo que
lo hacen los participantes con un nivel de competencia mayor (en
concreto, en relación a 21 de las 22 actividades en las que se evidenciaron diferencias estadísticamente significativas entre grupos
según nivel de competencia);
—— Los participantes de un nivel intermedio (que corresponde a un
nivel B1 en la aplicación) son quienes optan de manera más frecuente
por la opción intermedia «Regular» para caracterizar el avance en
inglés que le han facilitado las distintas actividades del programa;
además, son los que perciben, de forma más frecuente, un menor
grado de contribución de las distintas actividades a su competencia
en inglés (en concreto, en relación con 13 de las 22 actividades);
—— Los participantes pertenecientes al nivel más avanzado de competencia en inglés perciben un menor grado de contribución de las
distintas actividades a la mejora de su competencia en inglés con
respecto a 9 de las 22 actividades en las que se evidenciaron diferencias estadísticamente significativas entre grupos de nivel de
competencia; de esas 9, 6 implicaban trabajar con palabras aisladas,
en contraposición al uso del idioma en contextos oracionales o textuales. Por el contrario, este grupo manifestó ser el más beneficiado
con la actividad de «Módulos específicos de vídeos», que adoptan
un formato de reportaje sobre temas de actualidad, los cuales se
acompañan de su transcripción y de preguntas sobre su contenido.
La prueba de Kruskal-Wallis determinó que existen diferencias estadísticamente significativas entre los participantes con diferentes grados de
motivación hacia la aplicación Tell Me More, en cuanto a la percepción de la
contribución para su aprendizaje del inglés de la totalidad de las actividades
por las que se les indagó (Tabla 2).
Percepción de mejora en inglés
gracias a la actividad-tipo…
χ2
p
Diálogo: descubrimiento
Vocabulario clave
29,482
34,556
0,000
0,001
Pronunciación de palabras
29,314
0,000
Ejercicio de fonética
20,399
0,000
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la incidencia del sexo, del nivel de competencia en inglés y del grado de motivación…
Percepción de mejora en inglés
gracias a la actividad-tipo…
χ2
p
Palabra correcta
24,355
0,000
Asociación de palabras
29,921
0,000
Diálogo: expresión
39,706
0,000
Completar las frases
30,598
0,000
Crucigrama: traducción
25,131
0,000
Crucigrama: reproducción de audio
30,136
0,000
Asociación imagen-palabra con reconocimiento de voz
36,379
0,000
Palabra correcta con reconocimiento de voz
27,950
0,000
Sopa de letras: reproducción de audio
23,981
0,000
Pronunciación de frases
19,404
0,000
Explicaciones gramaticales clave
28,406
0,000
Palabras y funciones
37,110
0,000
Orden de palabras
29,268
0,000
Casillas de palabras
33,791
0,000
Ejercicio de gramática
25,291
0,000
Diálogo: comprensión
43,007
0,000
Dictado
21,121
0,000
Transforma un texto
20,727
0,000
Redacción
15,581
0,000
Vídeo y cuestionario
22,698
0,000
Fichas culturales
10,246
0,006
Módulos específicos de vídeo (con reportajes de Euronews)
15,942
0,044
Tabla 2. Resultados de la prueba de Kruskal-Wallis que evidencian la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los participantes con diferentes grados de motivación con respecto a la percepción de la contribución para su aprendizaje del inglés de las 26
actividades de Tell Me More por las que se les indagó
Las tablas de contingencia, en su conjunto, evidencian que, de forma
invariable, a mayor grado de motivación, mayor satisfacción de los participantes con la contribución al aprendizaje del inglés de las actividades que
conforman la aplicación Tell Me More.
Interrogante 3
Con objeto de obtener una medida del grado de motivación que suscita entre los usuarios la aplicación Tell Me More se empleó, como se explica
arriba, la «Escala de motivación hacia la aplicación Tell Me More».
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la incidencia del sexo, del nivel de competencia en inglés y del grado de motivación…
La prueba U de Mann-Whitney (U=530,000; p=0,149) confirma que no
hay diferencia estadísticamente significativa entre hombres y mujeres en lo
relativo al grado de motivación que genera la aplicación Tell Me More para
aprender inglés en línea de manera autónoma.
Por su parte, la prueba de Kruskal-Wallis (χ2= 19,596; p=0,000) determinó que existen diferencias significativas entre los participantes de distintos niveles de competencia en inglés en relación con la motivación que
suscita en ellos la aplicación Tell Me More como herramienta de aprendizaje
autónomo en línea. Analizada la tabla de contingencia, se concluye que el
grado de motivación con esta aplicación es mayor cuanto menor es el nivel
de competencia en inglés de los usuarios. Este extremo se confirmó mediante el cálculo del coeficiente de correlación de Kendall (τ = -464), que
evidencia que existe una correlación significativa negativa moderada entre
el grado de motivación de los participantes en el estudio hacia la aplicación
Tell Me More y su nivel de competencia en inglés.
CONCLUSIONES
Según se desprende de los resultados de nuestro estudio, existen
diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en
percepción de avance en cuatro de las ocho habilidades comunicativas y
competencias lingüísticas por las que se cuestionó a los participantes como
consecuencia de su participación en un curso de aprendizaje de inglés a
distancia a través de la plataforma Tell Me More. Asimismo se evidencia que,
con respecto a esas competencias y habilidades, son las mujeres quienes
aprecian haber progresado en mayor medida que los hombres. Por consiguiente, esta investigación se suma a otras (p. ej., Chyung, 2007; Price, 2006;
Rovai y Baker, 2005; Sullivan, 2001) que identifican percepciones diferenciadas entre hombres y mujeres en cuanto al aprendizaje a través de Internet
y representa un estudio pionero en el terreno del aprendizaje de idiomas
mediante una aplicación telemática que encuentra tales diferencias.
La incidencia de la variable «nivel de competencia» en inglés se hace
particularmente evidente en las perspectivas que sostienen los participantes
sobre la contribución a su aprendizaje del inglés de un considerable número de actividades que incluye este programa. En términos generales, los
participantes con nivel más bajo de competencia en inglés (nivel «básico»)
consideran haber conseguido una mayor progresión en su nivel de dominio
del inglés que los participantes de nivel intermedio y avanzado. Este hallazgo
parece sugerir que Tell Me More, como herramienta de aprendizaje autónomo, parece más adecuada para quienes cuentan con un nivel de partida
principiante o elemental que para estudiantes de inglés de niveles superiores.
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Asimismo, usuarios de nivel avanzado perciben que su competencia
en inglés se beneficia escasamente de actividades en las que se aprende mediante palabras aisladas —a diferencia de la consideración más favorable
que expresan de las actividades en las que el inglés se expone o practica
en forma de muestras de lengua más extensas que la palabra o la oración.
Este hallazgo apunta a que una mejora del programa para satisfacer a estudiantes de inglés de niveles intermedio y avanzado debería contemplar el
texto –frente a la palabra aislada o la oración— como unidad lingüística de
enseñanza.
De las tres variables estudiadas en la investigación en cuanto a sus
efectos sobre percepciones de aprendizaje de inglés a través de la plataforma Tell Me More, es el grado de motivación el que demuestra producir
un impacto mayor. En esencia, a mayor motivación del usuario hacia el
programa Tell Me More, mayor sensación de avance en la totalidad de habilidades comunicativas y competencias lingüísticas por las que se encuestó
a los participantes, y mayor satisfacción con la contribución del conjunto
de las actividades que la conforman al avance de la competencia en inglés.
Este grado de motivación, aunque no se relaciona de manera significativa con el sexo de los informantes, sí que lo hace con el nivel de competencia en inglés, en el sentido de que un menor nivel de competencia en inglés
se corresponde con un mayor grado de motivación.
En definitiva, tanto los datos sobre percepción de aprendizaje mediante Tell Me More como los referidos al grado de motivación que genera
esta plataforma apuntan a que se trata de un programa para el aprendizaje
autónomo del inglés basado en red más indicado y recomendable para estudiantes con un nivel elemental en inglés que para estudiantes con un nivel
igual o superior al nivel B1 según el MCERL, y que parece convencer en
mayor medida a usuarias que a usuarios como herramienta de aprendizaje
capaz de contribuir a la mejora de habilidades comunicativa que no entrañen producción oral.
NOTAS
1 En este artículo «sexo» y género» se emplean como términos intercambiables.
2 En la documentación sobre la plataforma Tell Me More se asegura que los niveles en los que
el programa de formación está configurado se corresponden con los niveles de competencia
especificados en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
3 La lógica limitación de la extensión del artículo impide incluir las tablas de contingencia
realizadas.
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300
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la incidencia del sexo, del nivel de competencia en inglés y del grado de motivación…
ANEXO: CUESTIONARIO ORIGINAL UTILIZADO EN ESTE ESTUDIO
Sexo: ¨ Mujer
¨ Hombre
¿En cuál de los niveles que ofrece el programa ha trabajado más tiempo?
¨ Principiante (A1)
¨ Elemental (A2)
¨ Intermedio (B1)
¨ Avanzado (B2)
¨ Experto (C1)
Indique su grado de acuerdo con las afirmaciones que aparecen a continuación según la siguiente escala: 1: Muy en desacuerdo; 2: En desacuerdo;
3: Indiferente o Indeciso/a; 4: De acuerdo; 5: Muy de acuerdo.
1
2
3
4
5
Los ejercicios/actividades son interesantes.
Los ejercicios/actividades son útiles para aprender el inglés
que necesita.
Los ejercicios/actividades se ajustan a su estilo o preferencias
de aprendizaje.
Los temas y situaciones que presenta son interesantes.
Me he sentido motivado/a a trabajar en el programa por las
características que reúne.
Creo que es un buen programa para avanzar en inglés de manera autónoma.
Indique en qué grado cree que ha avanzado su nivel de competencia
en inglés en los aspectos que se relacionan a continuación según la escala
siguiente: 1: Nada; 2: Poco; 3: Regular; 4: Bastante; 5: Mucho.
1
2
3
4
5
Speaking (Expresión oral de tipo monólogo, p. ej. para exponer información)
Oral interaction (Interacción oral de tipo diálogo o conversación)
Listening (Comprensión oral)
Writing (Expresión escrita)
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1
2
3
4
5
Reading (Comprensión escrita)
Gramática
Vocabulario
Pronunciación
Indique el grado en que considera que los ejercicios o actividades que
se relacionan a continuación le han servido para avanzar en su competencia
en inglés según la escala siguiente: 1: Nada; 2: Poco; 3: Regular; 4: Bastante;
5: Mucho.
1
2
3
4
5
Diálogo: descubrimiento
Vocabulario clave
Pronunciación de palabras
Ejercicio de fonética
Palabra correcta
Asociación de palabras
Diálogo: expresión
Completar las frases
Crucigrama: traducción
Crucigrama: reproducción audio
Asociación imagen/palabra con reconocimiento de voz
Palabra correcta con reconocimiento de voz
Sopa de letras: reproducción de audio
Pronunciación de frases
Explicaciones gramaticales clave
Palabras y funciones
Orden de palabras
Casillas de palabras
Ejercicio de gramática
Diálogo: comprensión
Dictado
Transformar un texto
Redacción
Vídeo y cuestionario
Fichas culturales
Módulos específicos de vídeo (con reportajes de Euronews...)
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PERFIL DE LA AUTORA
M.ª Elvira Barrios Espinosa, Profesora Titular de Universidad adscrita
al Dpto. de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Málaga, sus líneas de investigación son las siguientes: concepciones, percepciones y actitudes de alumnos y de profesores en ejercicio y en formación sobre
la enseñanza-aprendizaje de una lengua, uso de medios tecnológicos en la
enseñanza de lenguas y cuestiones relativas a la implantación de proyectos
bilingües en centros educativos.
Dirección de la autora:
M.ª Elvira Barrios Espinosa
Dpto. de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Facultad de Ciencias de la Educación
Campus de Teatinos
Universidad de Málaga
29071 Málaga
E-mail: [email protected]
Fecha Recepción del Artículo: 27. Enero. 2012
Fecha Modificación Artículo: 25. Mayo. 2012
Fecha Aceptación del Artículo: 21. Junio. 2012
Fecha Revisión para publicación: 15. Mayo. 2014
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 283-302
ISSN: 1139-613X
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LOS BENEFICIOS DE LA LECTURA COMPARTIDA
DE LIBROS: BREVE REVISIÓN
(THE BENEFITS OF SHARED BOOK READING: A BRIEF REVIEW)
Edurne Goikoetxea Iraola y Naroa Martínez Pereña
Universidad de Deusto
DOI: 10.5944/educXX1.18.1.12334
Cómo referenciar este artículo/How to reference this article:
Goikoetxea Iraola, E.; Martínez Pereña, N. (2015). Los beneficios de la lectura compartida de
libros: breve revisión. Educación XX1, 18(1), 303-324. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12334
Goikoetxea Iraola, E.; Martínez Pereña, N. (2015). The benefits of shared book reading: a brief
review. Educación XX1, 18(1), 303-324. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12334
RESUMEN
La lectura compartida de libros infantiles ilustrados se refiere a la lectura
en voz alta que hace un adulto en compañía de un niño, generalmente prelector. Esta actividad es una de las prácticas que se tiene en cuenta en los estudios sociológicos y económicos sobre inversión parental y logro educativo. El
propósito de este trabajo es revisar los beneficios de la lectura compartida y
describir las posibles razones que explican estos beneficios. La investigación
realizada con niños de diferente clase social y nivel de desarrollo del lenguaje
ha demostrado que la lectura compartida tiene importantes efectos directos
en el desarrollo del lenguaje oral y el conocimiento de lo impreso, e indirectos
en la alfabetización temprana y el aprendizaje de la lectura. Se presentan los
principales modelos de interacción durante la lectura: la lectura dialógica y la
lectura con énfasis en lo impreso. También se analizan las características de
la lectura compartida que mejor explican su beneficio tales como el hecho de
tratarse de una actividad rutinaria, el rico vocabulario de los libros, el estilo
de interacción entre el adulto y el niño, la experiencia emocional que genera
y la exposición al texto escrito. Finalmente, se discuten algunas implicaciones educativas incluyendo orientaciones acerca de la frecuencia de la lectura
compartida, la edad de inicio, las características de los libros, la función del
entrenamiento y los modelos de interacción entre el adulto y el niño para el
óptimo desarrollo de esta actividad tan valiosa en la alfabetización temprana
y el posterior rendimiento y hábito lector.
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los beneficios de la lectura compartida de libros: breve revisión
PALABRAS CLAVE
Lectura, rendimiento lector, comprensión lectora, tiempo libre, adquisición
del lenguaje.
ABSTRACT
The shared reading of illustrated children’s books refers to when an adult
reads aloud to a child, usually a pre-reader. This activity is one of the childrearing practices considered in sociological and economic studies on parental investment and educational achievement. The purpose of this study is to
review the benefits of shared reading and describe possible reasons for these
benefits. The research carried out with children of different social classes and
language development levels has shown that shared reading has important direct effects on the development of oral language and familiarity with written
language, and indirect effects on pre-literacy and learning to read. The main
models for interaction during shared reading are presented: dialogic reading
and reading written material with emphasis. The study also analyzes the characteristics of shared reading that best explain its benefits, such as the fact
that it is a routine activity, the rich vocabulary of the books, the style of interaction between the adult and the child, the emotional experience it produces
and the exposure to written text. Finally, some educational implications are
discussed, including orientations about the frequency of the shared reading,
the age of initiation, the characteristics of the books, the role of practice, and
models of interaction between the adult and the child for the optimum use of
this valuable activity for children’s linguistic development in pre-literacy and
later reading achievement.
KEY WORDS
Reading, reading achievement, reading comprehension leisure time, language
acquisition.
INTRODUCCIÓN
Aprender a leer es una destreza decisiva para el progreso de un niño a
lo largo de la vida. Estudios recientes que examinan datos longitudinales de
más de veinte mil niños canadienses, estadounidenses e ingleses, encuentran que las destrezas matemáticas y lectoras con las que un niño entra a la
escuela, evaluadas en preescolar o en primero de primaria, predicen mejor
el futuro rendimiento en matemáticas, en lectura y la repetición de curso,
que variables como la atención, las habilidades sociales y los problemas socioemocionales (Claessens, Duncan y Engel, 2009; Duncan et al., 2007). Lamentablemente no todos los niños aprenden a leer correctamente y menos
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aún se convierten en lectores por placer con una apropiada comprensión
para su edad. Países con índices de desarrollo humano considerados muy
altos como los Estados Unidos de América, España o Chile (Malik, 2013) tienen un elevado porcentaje de niños con pobre rendimiento en lectura y un
escaso número de niños con muy buen desempeño. En el año 2012, cerca de
un 20% de niños norteamericanos, un 20% de niños españoles y algo más de
un 30% de niños chilenos de 4.º de primaria no alcanzaba un nivel básico de
competencia lectora En cambio, tan solo un 8% de niños norteamericanos,
un 6% de niños españoles y un escaso 1% de niños chilenos mostraron un
nivel alto de rendimiento lector (OECD, 2013).
La creciente preocupación suscitada por este panorama en el albor del
siglo XXI ha reavivado la importancia de la investigación sobre cómo mejorar el rendimiento lector y hábito de la lectura por placer. Sendos estudios
de metaanálisis de la última década hacen hincapié en la relación entre el
desempeño en pruebas que exigen habilidades de alfabetización temprana
en niños de preescolar y su posterior logro en lectura (Mol y Bus, 2011;
National Center for Family Literacy, 2008). Por alfabetización temprana o
emergente nos referimos al conjunto de capacidades (por ejemplo, lenguaje
oral, conocimiento de lo impreso, conocimiento fonológico, conocimiento
del alfabeto y escritura de letras) que son precursoras del aprendizaje de la
lectura y la escritura, y cuyo desarrollo ocurre en la edad preescolar (Whitehurst y Lonigan, 1998).
Según los estudios citados arriba, una de las prácticas que más inciden
en la alfabetización temprana y en el posterior rendimiento y hábito lector
es la lectura compartida, esto es, la lectura en voz alta que un adulto realiza
en compañía de un niño generalmente prelector. Se trata de una práctica
que espontáneamente, y en algunos casos rutinariamente, realizan muchos
adultos con los niños, en el propio hogar o más tarde en la escuela, empleando libros usualmente narrativos con ilustraciones.
El objetivo de este trabajo es revisar los beneficios de la lectura compartida, algunas razones que explican estos beneficios y las estrategias que
mejoran su eficacia según la investigación.
LOS BENEFICIOS DE LA LECTURA COMPARTIDA
Efectos en el lenguaje oral
Los primeros estudios sobre los efectos de la lectura compartida, la
mayoría de naturaleza descriptiva, comenzaron en la década de 1970 relacionando la exposición a la lectura compartida de libros con su principal beFacultad de Educación. UNED
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neficio: el desarrollo de las destrezas de lenguaje oral (p. ej., Chomsky, 1972;
Ninio, 1983). Aunque existen muchos términos diferentes para referirse a
las destrezas de lenguaje oral, la investigación en este área ha incluido generalmente el vocabulario (receptivo y expresivo), el conocimiento sintáctico
y semántico y las destrezas narrativas (describir y narrar una situación;
NICHD, Early Child Care Research Network, 2005).
En esta primera época, muchas investigaciones se realizaron en el contexto familiar y exploraron la interacción entre el adulto y el niño durante la
lectura de libros para encontrar las estrategias de los adultos que explican los
efectos en el desarrollo lingüístico de los niños (Bus y van IJzendoorn, 1988;
Ninio, 1980, 1983; Ninio y Bruner, 1978; Wheeler, 1983). Paralelamente, Holdaway (1979, 1982) llevó a cabo experiencias y algunos estudios sobre la
lectura compartida de libros de gran tamaño (los llamados «big books» en
inglés) en el contexto escolar. El trabajo de Holdaway se inició alrededor de
1967 en Nueva Zelanda con un grupo de profesores que desarrollaron procedimientos docentes así como técnicas y estrategias de lectura temprana.
Pero no fue hasta el pionero estudio de Whitehurst et al. (1988) cuando
se pone a prueba la relación causal entre la lectura compartida y el desarrollo del lenguaje. En este estudio experimental realizado con padres de
niños de dos años, se encuentra que la práctica regular de leer libros a niños
da lugar a beneficios en el desarrollo del lenguaje oral (medido este con
pruebas estandarizadas), especialmente, en la adquisición de vocabulario
receptivo. Whitehurst y su equipo crearon un modelo de lectura compartida llamado «lectura dialógica» utilizando técnicas interactivas tales como
hacer preguntas (p. ej., realizar preguntas abiertas al niño), dar feedback
(p. ej., repetir lo que el niño dice ampliando y corrigiendo el contenido, elogiar) y ajustar la conversación al nivel de desarrollo del niño (p. ej., ayudar al
niño en las respuestas ofreciendo modelos, seguir sus intereses). Los efectos
de la lectura dialógica se mantuvieron hasta nueve meses más tarde con una
capacitación directa a los padres de menos de 1 hora en un programa de 4
semanas de duración.
Desde entonces se han sumado otros estudios experimentales que
muestran los beneficios de la lectura compartida, ya de forma tradicional
(el adulto lee en voz alta un libro al niño) ya de forma dialógica (el adulto
lee en voz alta y dialoga con el niño durante la lectura) en el desarrollo del
lenguaje, específicamente, en el aumento del vocabulario receptivo y expresivo (Biemiller y Boote, 2006; Penno, Wilkinson y Moore, 2002; Reese y
Cox, 1999; Sénéchal, 1997; Wasik y Bond, 2001; véase Borzone, 2005 para
un estudio cuasi-experimental en español). Asimismo existen metaanálisis
que respaldan el efecto de la lectura compartida en el desarrollo lingüístico.
El metaanálisis del National Center for Family Literacy (2008) que revisa
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19 estudios realizados entre 1970 y 2000, concluye que el mayor impacto
de esta práctica se observa en el lenguaje oral. El metaanálisis de Mol y Bus
(2011) que incluye 99 estudios realizados entre 1994 y 2009, concluye que
la exposición a la lectura en niños prelectores se asocia moderadamente al
lenguaje oral y a los conocimientos básicos de lectura.
La lectura compartida es considerada, por tanto, una de las actividades más importantes que los adultos pueden realizar con niños en edad
preescolar por los beneficios que tiene en el desarrollo del lenguaje. Este
resultado es de enorme interés si se tiene en cuenta que la investigación
ha demostrado que el lenguaje oral es, como hemos dicho ya, un componente clave de la alfabetización temprana que, a su vez, está fuertemente
relacionado con la sensibilidad fonológica en niños de infantil (Storch y
Whitehurst, 2002), la decodificación (Catts, Fey, Zhang y Tomblin, 1999)
y la comprensión lectora (Cunningham y Stanovich, 1997; Kendeou, van
den Broek, White y Lynch, 2009). Además, la lectura compartida durante
la etapa preescolar parece crucial porque ya desde la edad de preescolar
aparecen diferencias notables en el tamaño del vocabulario (Weizman y
Snow, 2001) que permanecen en el tiempo (Kendeou et al., 2009; Storch y
Whitehurst, 2002).
Efectos en el conocimiento de lo impreso
La investigación sobre la lectura compartida también ha mostrado beneficios en lo que se ha llamado «conocimiento de lo impreso». Este término
hace referencia al conjunto de conocimientos tempranos o emergentes que
puede desarrollar un niño prelector sobre las formas y funciones del lenguaje escrito tales como la organización de un texto (p. ej., dirección de la
escritura de izquierda a derecha, de arriba abajo y de adelante hacia atrás,
orden por frases, párrafos, hojas), nociones básicas sobre la escritura (p. ej.,
identificación de la letra, identificación de la palabra), interés por el lenguaje
escrito y por los elementos que integran un libro (p. ej., autor, portada, título; véase Justice, Kaderavek, Fan, Sofka y Hunt, 2009).
El interés por examinar el impacto de la lectura compartida en el conocimiento de lo impreso surge del estudio pionero de Bus y Van Jzendoorn
(1988) donde se muestra la relación entre la interacción madre-niño durante
la lectura compartida y las habilidades tempranas relacionadas con el lenguaje escrito. A raíz de este trabajo se creó un modelo particular en la lectura compartida caracterizada por utilizar estrategias interactivas verbales
y no verbales para aumentar la atención e interés en los niños sobre cómo
se organiza un texto, qué función tiene lo impreso, los nombres y las características de las letras, y el concepto de palabra.
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Posteriormente, estudios experimentales sobre la lectura compartida
focalizada en lo impreso han confirmado su beneficio mostrando ganancias
en el conocimiento de lo escrito, el conocimiento del alfabeto y en la habilidad para conocer y escribir palabras con respecto al grupo de preescolares que experimentaban un estilo de lectura tradicional no centrada en lo
impreso (Justice y Ezell, 2000; Justice et al., 2009; véase Justice, McGinty,
Piasta, Kaderavek y Fan, 2010 para un programa de conocimiento de lo impreso) y a largo plazo en la comprensión lectora (Piasta, Justice, McGinty y
Kaderavek, 2012; What Work Clearinghouse, 2012). De nuevo, hay sendos
metaanálisis, tanto el del National Center for Family Literacy (2008) como
el de Mol y Bus (2011), que respaldan el efecto de la lectura compartida en
el conocimiento de lo impreso en niños de preescolar. Por último, la importancia del conocimiento de lo impreso ha sido examinada en un concluyente
estudio longitudinal de seis años de duración revelando la relación entre el
nivel de conocimiento de lo impreso en los años de preescolar y el posterior
logro en lectura en 4.º de primaria (Storch y Whitehurst, 2002).
Los efectos de la lectura compartida en niños en desventaja social
y los niños con retraso en el lenguaje
Existen numerosas investigaciones sobre las diferencias entre las clases sociales en la cantidad y calidad de la exposición al lenguaje hablado,
la posesión de libros en el hogar y la frecuencia con que se realiza la lectura compartida. Hace ya dos décadas, Raz y Bryant (1990) encuentran que
únicamente en palabras oídas, los niños de clase baja tienen la mitad de
exposición (aproximadamente 616 palabras por hora) que los niños de clase
media (1.251 palabras por hora) y menos de la tercera parte que los niños
de clase alta (2.153 palabras por hora). Este mismo estudio muestra que las
diferencias van en aumento durante los dos primeros años de vida (véase
también Weizman y Snow, 2001). En cuanto al número de libros según la
clase social, Neuman (2006) informa de 13 libros por niño en vecindarios
de clase media norteamericanos frente a un solo libro por 300 niños en los
vecindarios de clase baja. Y entre los datos que reúne el libro de Rochstein
(2004) aparece que la cantidad de libros en el hogar predice el rendimiento
académico en muchos países del mundo. En cuanto a la lectura compartida,
un típico niño de clase media puede entrar con unas 1.000 a 1.700 horas de
lectura de libros infantiles, mientras que uno de clase baja entra con apenas 25 horas (Adams, 1990). De hecho, economistas y sociólogos incluyen
la lectura compartida en las investigaciones sobre la inversión parental de
pobres y ricos en la educación de los hijos (Guryan, Hurst y Kearney, 2008).
La situación de pobreza, mucho más compleja que lo resumido arriba
(véase Evans, 2004), está en el origen del por qué los niños de clase baja
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comienzan la escuela con un desarrollo del lenguaje oral debajo o muy por
debajo de sus compañeros de clase media o alta (Walker, Greenwood, Hart y
Carta, 1994), con una temprana aparición de retrasos en el lenguaje (Locke,
Ginsborg y Peers, 2002; NICHD, Early Child Care Research Network, 2005)
y con mayor riesgo de tener dificultades en el aprendizaje de la lectura (Duncan y Brooks-Gunn, 2001).
Resulta esperanzador que diversas investigaciones hayan probado la
eficacia de la lectura compartida en niños con desventaja social, mostrando
grandes efectos a corto plazo en el desarrollo del lenguaje (McCormick y
Mason, 1986; Valdez-Menchaca y Whitehurst, 1992; Whitehurst, Arnold et
al., 1994; Whitehurst, Zenvenbergen et al., 1999). Ahora bien, estos efectos
no parecen mantenerse en el tiempo, por lo que los investigadores sugieren
prolongar las intervenciones (Henning, McIntosh, Arnott y Dodd, 2010).
Otro grupo de niños que puede beneficiarse de la lectura compartida
es el de niños con retraso en el lenguaje ya sea de tipo primario como en
el llamado trastorno específico del lenguaje, o secundario como en el retraso mental, el autismo o el trastorno generalizado del desarrollo. Aunque mejorar el lenguaje de niños con trastornos, o desaventajados, o meros
aprendices de una segunda lengua, no es tarea fácil y exige intervenciones
cuidadosamente pensadas e implementadas (p. ej., Dockrell, Stuart y King,
2010), la investigación muestra que la lectura compartida puede ser efectiva
(Hudson y Test, 2011, para un estudio de revisión). De hecho programas
para niños con retraso en el lenguaje tan bien fundados en la investigación
como es el Programa Hanen (Pepper y Weitzman, 2007) incorporan la lectura compartida entre las actividades que aconsejan a los padres.
POSIBLES CAUSAS DEL BENEFICIO DE LA LECTURA COMPARTIDA
La revisión de la literatura científica permite inferir algunas causas
que explican el desarrollo del lenguaje oral y el conocimiento de lo impreso
durante la lectura compartida de libros. Revisaremos las que consideramos
con mayor respaldo empírico o racional.
Una actividad rutinaria y repetitiva
Una de las estrategias que usan los niños en la adquisición del lenguaje es repetir en una situación dada lo que otros han dicho en la misma
situación. Esta estrategia se ve muy beneficiada por la rutina y la repetición (Snow y Goldfield, 1983). Así, las actividades que son predecibles y se
repiten facilitan el aprendizaje temprano de vocabulario, de expresiones y
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ayudan a desarrollar generalizaciones. En este sentido, la actividad de leer
un libro es muy fácil de identificar para el niño porque se trata siempre de
mirar algo en la página de un libro, con independencia de cambios en el
momento o lugar. Si le agregamos que los adultos adoptan expresiones que
repiten una y otra vez (p. ej., «mira aquí», «qué es esto»; véase Ninio y Bruner, 1978) no es de extrañar que las expresiones del adulto sean en gran medida predecibles y recurrentes. Además de la repetición de expresiones, son
habituales las lecturas repetidas de un mismo libro, especialmente cuando
agradan mucho al niño. Biemeller y Boote (2006) confirmaron que las mayores ganancias en el aumento del significado de palabras conocidas eran
las lecturas repetidas al menos cuatro veces en edad infantil y dos veces en
primer grado de primaria.
Aunque muchas de las actividades que realizan los niños en sus primeros años de vida están bien definidas, son estructuradas y se repiten (comer,
asearse, jugar), pocas son comparables a la lectura de libros como rutina para
adquirir vocabulario pues el lenguaje es el elemento central de la actividad.
El rico vocabulario de los libros
La lectura de libros infantiles es una actividad muy poderosa para adquirir vocabulario, incluso más que las conversaciones con adultos y el visionado de la televisión, debido a la multitud de palabras de uso frecuente
que contiene, pero más especialmente, debido a la riqueza de palabras infrecuentes. Los libros de literatura infantil contienen tres veces más palabras
de baja frecuencia (y los de preescolar dos veces más) que conversaciones de
la misma extensión entre niños y adultos e incluso que conversaciones entre
adultos, así como una complejidad gramatical superior al lenguaje de las
conversaciones y los programas de televisión (Hayes, 1988; Hayes y Ahrens,
1988). Además, las ilustraciones, muchas de ellas en forma de dibujos, son
también un vehículo importante para la enseñanza de vocabulario al representar objetos reales en solo dos dimensiones y con trazos que acentúan las
características típicas del objeto (Moerk, 1985). Esto permite etiquetar objetos
y acciones representados en las ilustraciones que corresponden a la realidad y
que a veces ni siquiera están en el texto, ni en el ambiente que rodea al niño.
La interacción entre el adulto y el niño
La investigación muestra que la lectura de libros es una situación en la
que el adulto se inclina de manera natural a facilitar al niño el aprendizaje
de vocabulario haciendo preguntas sobre imágenes, explicando palabras difíciles y eventos de la historia, así como realizando comentarios informativos
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sobre las respuestas de los niños durante el intercambio (Ninio y Bruner,
1978). Se diría que se trata de una situación óptima para suscitar la atención
compartida o conjunta tan importante en el aprendizaje del lenguaje (Carpenter, Nagell, y Tomasello, 1998). Los estudios sobre la interacción entre
adulto y niño mientras leen muestran que existen al menos dos tipos de interacciones: el habla inmediata y el habla no inmediata o extratextual (Dickinson, De Temple, Hirschler y Smith, 1992). El habla inmediata ocurre cuando
el adulto realiza comentarios acerca del aquí y el ahora hablando del texto
leído o de los dibujos en el libro (p. ej., «¡Mira, es un árbol!», «¿son manzanas o peras?»). El habla no inmediata se refiere a comentarios relacionados
con experiencias personales, preguntas de conocimiento general, inferencias
y predicciones (p. ej., «los truenos le habrán asustado ¿qué crees que ocurrirá ahora?»). Este segundo tipo de habla suele referirse a información no
visible en el texto ni en las ilustraciones. A pesar de que el habla inmediata
sea más habitual que el habla extratextual en las conversaciones naturales
durante la lectura de cuentos (únicamente alrededor del 11% a 18% del discurso del adulto; De Temple, 2001), la interacción extratextual entre adulto y
niño en la lectura compartida favorece el desarrollo del lenguaje por incluir
información más abstracta que el habla inmediata (Zucker, Cabell, Justice,
Pentimonti y Kaderavek, 2013). Al incluir información abstracta también se
incluyen expresiones más detalladas y explícitas por medio de un lenguaje
más complejo que el empleado en el etiquetado y en las preguntas cerradas.
Una experiencia emocional
La lectura compartida tiene el potencial de conectar emocionalmente
a los niños con las experiencias de los personajes, especialmente cuando el
adulto tiene una estrecha relación con el niño y logra asociar experiencias
del niño con eventos de la historia (véase Bus, 2003). Los aprendizajes que
conectan con las emociones parecen aumentar la implicación, la motivación
y un uso del lenguaje más detallado, preciso y coherente por parte del niño
(Liwag y Stein, 1995). Además, los apoyos no verbales durante la lectura de
libros como la entonación, las pausas, los gestos y el contacto visual, proveen información sobre emociones que facilita la comprensión y enganche
con la historia (De Temple, 2001) y con ello el aprendizaje del lenguaje.
La exposición al texto escrito
Parece evidente que la lectura compartida sea una las causas del aumento del conocimiento de lo impreso en los niños preescolares. Leer a un
niño es una de las rutinas más importantes en la primera infancia, si no la
única, en la que se tiene contacto directo con lo impreso. Si bien es cierto
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que existe un aprendizaje informal del conocimiento del lenguaje escrito (a
través del contacto con carteles, juegos o puzles de letras, fichas de ejercicios, etc.), no existe ninguna otra actividad comparable que acerque a un
niño a la forma y funciones del lenguaje escrito (p. ej, organización del texto,
partes de un libro, identificación de letras y palabras).
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
La lectura compartida de libros puede practicarse de forma natural
y espontánea, sin embargo es útil conocer algunos factores que parecen
aumentar su efecto beneficioso en el desarrollo del lenguaje y en el conocimiento de lo impreso. Los factores que aparecen mencionados en este
apartado han sido elegidos porque cuentan con algún grado de respaldo de
la investigación.
Frecuencia de la lectura compartida
Una recomendación general basada en la investigación es realizar una
práctica frecuente de la lectura compartida. Los estudios de metaanálisis
que han relacionado frecuencia con beneficios muestran que la frecuencia
de la lectura compartida es un predictor (explica el 8% de la varianza) del
desarrollo del lenguaje (Bus, van IJzendoorn y Pellegrini, 1995). Sin embargo, no hay apenas investigación sobre cuál es la frecuencia ideal. Un
estudio con niños de 3 a 5 años todavía no escolarizados encontró que la
lectura compartida realizada tres o más veces por semana da lugar a diferencias significativas en medidas de alfabetización temprana en comparación con una frecuencia de dos o menos veces por semana (Nord, Lennon,
Liu y Chandler, 2000). De Temple (2001) informa de que la lectura diaria en
el hogar con niños de 3 años (junto a un mayor número de libros propios y
mayor uso de bibliotecas y de librerías) estuvo asociada a mayores ganancias en medidas de lenguaje y de alfabetización temprana a los 5 años, que
la lectura esporádica o inexistente. En la escuela, Dickinson (2001) aconseja
leer de forma compartida tres veces al día, durante 45 minutos en total, con
niños en jornada escolar completa y una a dos veces al día, durante 10 minutos por vez, con niños en jornada de medio día. En cuanto al impacto de
la repetición de la lectura de un mismo libro en el aprendizaje de vocabulario, Biemeller y Boote (2006) concluyen que los preescolares se benefician
mucho de las repeticiones, en comparación con niños de primero y segundo
de primaria para quienes el efecto es más débil (este estudio comparó dos
versus cuatro repeticiones).
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Edad de inicio
Nuevamente, la recomendación que cabe hacer basada en la investigación es general, esta es, realizar la lectura compartida con un niño cuanto
antes mejor. Pocos estudios han examinado específicamente a qué edad de
inicio se obtienen mayores beneficios de la práctica de la lectura compartida
y los pocos estudios que existen son estudios descriptivos, por tanto, débiles
para establecer una relación causal. En uno de estos estudios realizado con
una muestra de niños de dos años y sus madres, Debaryshe (1993) encuentra que la edad de inicio de la lectura compartida fue la variable que mejor
predijo el desarrollo del lenguaje en comparación con otras variables como
los ingresos económicos de la familia, la educación de la madre, o el tiempo
de lectura semanal. Un reciente estudio de Raikes et al. (2006) con niños
de 14, 24 y 36 meses de edad, muestra que la lectura compartida realizada
entre los 14 meses y los 24 meses de edad tuvo un efecto de «bola de nieve»:
la lectura compartida da lugar a un aprendizaje temprano de vocabulario y
este aprendizaje, a su vez, da lugar a más lectura y más vocabulario. Y también en la etapa preverbal, Bus y van IJzerdoorn (1997) observan cambios
en el comportamiento de bebés de entre 44 a 63 semanas con los libros de
lectura (p. ej., un bebé de 46 semanas explora un libro poniéndolo en su
boca, mordiéndolo, «comiéndoselo», mientras que uno de 60 semanas hace
sonidos y gestos acordes a una ilustración). Hay pues un crecimiento en el
entendimiento de las características simbólicas de los cuentos ilustrados
desde el primer año de vida. Estos datos coinciden con que es alrededor de
los 12 meses cuando la gran mayoría de niños logra la atención conjunta y
la comprensión de la conducta intencional de sus cuidadores, tan decisivos
para aprender el lenguaje (Tomasello, 1999). Por tanto, aunque no se pueda
precisar cuál es la edad ideal de comienzo, pareciera que leer a bebés de
meses puede ser una práctica potente de estimulación del lenguaje. Esto
es importante saberlo a la hora de alentar a los adultos en la práctica de
la lectura compartida, pues leer a niños tan pequeños resulta en ocasiones
difícil porque exige del adulto esfuerzo para mantener la atención del niño.
Características de los libros
Algunas de las recomendaciones basadas en la investigación para la
selección de libros destinados a niños en edad preescolar son, en primer
lugar, la utilización de libros ilustrados con letras grandes y pocas palabras
por página (What Works Clearinghouse, 2007). La segunda recomendación
es que exista relación entre el texto y las ilustraciones para apoyar el aprendizaje concreto de esta edad y visualizar objetos y experiencias que el niño
nunca ha visto o vivido (Cohen, 1998), así como la utilización de libros de
gran tamaño, especialmente cuando la lectura compartida se realiza con un
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grupo de niños, ya que son más visibles que los libros de tamaño normal y
facilitan la interacción, p. ej., preguntando acerca de los dibujos y visualizando el texto (Adams, 1990).
Agentes (padres, maestros) y entrenamiento
Los estudios de metaanálisis no han encontrado hasta el momento
diferencias en la eficacia de la lectura compartida (esto es, en el desarrollo
del lenguaje) realizada por familiares o por profesores, ni tampoco diferencias en la eficacia de estos agentes cuando reciben entre una y tres horas de
entrenamiento para realizar la lectura compartida (National Center for Family Literacy, 2008). En cuanto al modo de entrenamiento, puede recibirse
tanto de manera directa como a través de vídeo, una oferta rentable y efectiva que permite mayor difusión (Arnold, Loningan, Whitehurst y Epstein,
1994). Recientemente existe una medida estandarizada que puede ser de
gran utilidad para la evaluación de la calidad de la lectura compartida en
clase (Pentimonti et al., 2012).
Interacción entre el adulto y el niño
Aunque la lectura compartida con un estilo tradicional o no-interactivo
da lugar a mejoras en la adquisición de vocabulario, numerosos estudios demuestran que la lectura interactiva (que incluye etiquetar, señalar, preguntar, participar en diálogos mientras se lee) es más efectiva en el aprendizaje
de palabras nuevas (Blewitt, Rump, Shealy y Cook, 2009).
Entre los modelos más destacados para realizar la lectura compartida
de un modo interactivo encontramos los ya mencionados: la lectura dialógica y la lectura con énfasis en lo impreso.
La lectura dialógica se caracteriza por utilizar distintas estrategias interactivas tales como (a) hacer preguntas abiertas que estimulen el lenguaje,
(b) seguir preguntando cuando el niño responde para que añada más información, (c) repetir lo que el niño dice ampliando el contenido, ayudar al niño
ofreciendo modelos de respuesta e indicando lo que es correcto, (d) elogiar y
dar feed-back, (e) seguir los intereses del niño animándole a hablar y (f) divertirse con una actitud distendida (Whitehurst et al., 1988; véase un vídeo en
español que modela estas estrategias en Martínez y Goikoetxea, 2011). Esta
práctica tiene efectos positivos en el desarrollo del lenguaje.
El modelo de lectura con énfasis (Justice et al., 2010). Es sabido que
durante la lectura de cuentos los niños parecen prestar poca atención a lo
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escrito, de hecho, solo el 6% de sus fijaciones visuales se centran en lo impreso y solo durante el 4% del tiempo total de la lectura de un libro (Justice,
Pullen y Pence, 2008). Por su parte, los adultos de forma natural rara vez
hacen comentarios acerca del texto escrito, ni padres (Justice y Ezell, 2000),
ni tampoco maestros, quienes, según un reciente estudio, realizan aproximadamente 10 referencias a lo impreso en una sesión de lectura ordinaria
de 10 minutos (Zucker, Justice y Piasta, 2009). Para que la lectura compartida en lo impreso que se orienta a que el adulto haga referencias a lo escrito
por medio de estrategias verbales y no verbales que dirigen la atención del
niño al texto para reconocer la forma y funciones del lenguaje escrito (p. ej.,
función del lenguaje escrito, organización de un texto, conocimiento de las
letras, el concepto de palabra), así como para establecer relaciones con el
lenguaje oral, sea causa del aumento del conocimiento de lo impreso, es
preciso adoptar un enfoque de lectura centrado en este aspecto.
Finalmente, es importante destacar que la lectura compartida es una
actividad social, de relación, donde la dimensión afectiva cobra especial
importancia. Aunque menos explorada que los aspectos cognitivos y lingüísticos de la lectura compartida, la evidencia sugiere que un clima afectivo-emocional cálido y sensible a las señales del niño durante la lectura,
aumenta en el niño la atención al texto, la cooperación con el adulto y el
entusiasmo por leer (Landry et al., 2012).
CONCLUSIONES
Existe abundante investigación para defender y avalar los efectos beneficiosos de la lectura compartida. Esta actividad tan natural en el hogar y
en la escuela parece decisiva en el desarrollo del lenguaje y ayuda también
a adquirir conocimiento de lo impreso. Y, no menos importante, la lectura
compartida es considerada como parte del continuo de experiencias de lectura en el tiempo libre que influye en el futuro gusto por la lectura (Mol y
Bus, 2011). El lenguaje y el conocimiento de lo impreso junto con el conocimiento fonológico y el conocimiento de letras forman parte de la alfabetización emergente, una destreza compleja que decide cómo aprende a leer
un niño y, a largo plazo, su futuro rendimiento lector y académico.
Tanto por los beneficios probados de la lectura compartida como por
la reducida importancia que se viene concediendo al desarrollo del lenguaje
en la edad preescolar en países como España y algunos de Latinoamérica,
parece recomendable prestar atención a difundir los beneficios de la lectura
compartida y a extender su práctica.
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Concluimos también señalando la necesidad de investigar las lagunas
de conocimiento relativas a la práctica y los efectos de la lectura compartida,
ya mencionadas en este trabajo. Por ejemplo, la investigación no siempre ha
tenido acuerdo sobre qué medidas considerar como indicadores de la alfabetización temprana, por lo que no ha logrado informar sobre el impacto de
la lectura compartida en destrezas tan importantes como el conocimiento
fonológico, ni tampoco en otras variables clave como la memoria o la motivación (National Center for Family Literacy, 2008).
En resumen, las investigaciones realizadas hasta hoy permiten afirmar
el beneficio de la lectura compartida en el desarrollo del lenguaje oral y el
conocimiento de lo impreso lo que posiblemente esté en la cadena causal
que facilite el aprendizaje de la lectura, la comprensión lectora y, en definitiva, el rendimiento académico y la práctica de la lectura por placer. Sería
deseable hacer esfuerzos por extender esta práctica educativa a todos los
niños, en especial a los prelectores y a los que por su procedencia sociocultural o por sus características individuales están en desventaja ante el
aprendizaje del lenguaje hablado y escrito.
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los beneficios de la lectura compartida de libros: breve revisión
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Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 303-324
edurne goikoetxea iraola y naroa martínez pereña
los beneficios de la lectura compartida de libros: breve revisión
323
PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES
Edurne Goikoetxea Iraola, Profesora titular de la Facultad de Psicología y Educación de la Universidad de Deusto. Trabaja en el grupo de investigación «Aprendizaje de la lectura, la escritura y la matemática» de la misma
universidad. Actualmente investiga sobre intervenciones eficaces para niños
mayores con muy bajo rendimiento lector y sobre la historia de las dificultades de aprendizaje.
Naroa Martínez Pereña, Licenciada en Psicopedagogía e investigadora
del grupo de investigación «Aprendizaje de la lectura, la escritura y la matemática» de la Universidad de Deusto. Actualmente realiza su tesis doctoral
sobre el aprendizaje de la letras y del conocimiento fonológico como determinantes del inicio lector y colabora en estudios sobre la alfabetización
temprana.
Dirección de los autores:Departamento de Fundamentos y Métodos
de la Psicología
Facultad de Psicología y Educación
Universidad de Deusto
Av. de las Universidades, 24
48007 Bilbao
E-mail:[email protected],
[email protected]
Fecha Recepción del Artículo: 13. Junio. 2012
Fecha Modificación Artículo: 19. Noviembre. 2012
Fecha Aceptación del Artículo: 27. Febrero. 2013
Fecha de Revisión para publicación: 15. Mayo. 2014
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 303-324
ISSN: 1139-613X
14
EL USO DE LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE
REUTILIZABLES EN LA ENSEÑANZA DE LA POESÍA
INGLESA: EXPLORANDO LA INFLUENCIA DE LAS
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PREDOMINANTES
(TEACHERS’ USE OF REUSABLE LEARNING OBJECTS IN TEACHING
ENGLISH POETRY: EXPLORING THE INFLUENCE OF PREVAILING
PEDAGOGICAL PRACTICES)
Ann Marcus-Quinn y Oliver McGarr
University of Limerick, Ireland
DOI: 10.5944/educXX1.18.1.12335
Cómo referenciar este artículo/How to reference this article:
Marcus-Quinn, A. y McGarr, O. (2015). El uso de los objetos de aprendizaje reutilizables en la
enseñanza de la poesia inglesa: explorando la influencia de las practicas pedagógicas predominantes. Educación XX1, 18(1), 325-344. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12335
Marcus-Quinn, A. y McGarr, O. (2015). Teachers’ use of reusable learning objects in teaching
english poetry: exploring the influence of prevailing pedagogical practices. Educación XX1, 18(1),
325-344. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12335
RESUMEN
A pesar de los intentos de integración de las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) en el currículo de los sistemas de educación secundaria obligatoria en los países desarrollados, sigue detectándose su bajo nivel de
uso. Una de las principales razones de esta escasa utilización es la reducida
disponibilidad de software específico para este curriculum en los planes de
estudio. En los últimos años la disponibilidad de herramientas de creación
de alta calidad ha proporcionado oportunidades para el desarrollo, con bajo
costo, de materiales curriculares altamente reutilizables. El creciente uso de
repositorios educativos facilita la distribución a gran escala de estos recursos.
Esto tiene el potencial de reconceptualizar el uso de las TIC en el currículo en
las escuelas, en particular en el área de Humanidades.
Esta investigación tiene como objetivo diseñar software educativo específico para el currículo y explorar las formas en que se utiliza en la enseñanza
de inglés por profesores de primaria en Irlanda. Se detectó que los maestros
emplean el software reflejando, en gran medida, las prácticas pedagógicas
existentes. A partir de esta realidad, se plantean una serie de popuestas para
el desarrollo de este tipo de software y las oportunidades que presenta para
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futuros desarrolladores. La investigación concluye con la presentación de un
modelo conceptual preliminar de la naturaleza de los objetos de aprendizaje
reutilizables (RLO) y sus implicaciones para el futuro desarrollo y el uso de
dichos objetos.
PALABRAS CLAVE
Objetos de aprendizaje reutilizables, prácticas educativas, tecnologías de la
información y la comunicación, enseñanza de lengua inglesa.
ABSTRACT
Despite the attempts to integrate ICT across the curriculum of all postprimary education systems in the developed world there remains low levels
of use. One of the major reasons for this low level of use is the availability of
curriculum relevant software. In recent years the availability of high quality
authoring tools has provided opportunities for the low-cost development of
highly reusable curricular relevant materials. The increasing use of educational repositories can now facilitate the wide-scale distribution of these
resources. This has the potential to reconceptualise use of ICT across the
curriculum in schools, particularly in the Humanities area.
This research aimed to design curriculum specific educational software and
explore the ways in which it was used by Irish post-primary teachers in their
teaching of English. The research found that teachers used the software in
different ways largely mirroring existing pedagogical practices. The research
raises a number of issues for the development of such tailor-made solutions
and highlights opportunities for future developers. The research concludes by
presenting a tentative conceptual model of the nature of Reusable Learning
Objects (RLOs) use and the implications for future development and use of
reusable learning objects.
KEY WORDS
Reusable learning objects, educational practices, ICT, English curriculum.
INTRODUCTION
The interest in ICT in education has seen a steady increase in the
levels of ICT resources in Irish post-primary schools in recent years
(Shiel and O’Flaherty, 2006). However, while resources have increased,
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the use of the technology across the curriculum has not kept pace. There
are several reasons for this limited use and most of the reasons identified appear to mirror international trends. Factors such as the limited
availability of suitable content, appropriateness of courseware and its
curricular coherence are among the reasons cited in numerous evaluations of ICT use in recent years (Ertmer, 1999; Ringstaff and Kelley, 2002;
Baek, Jung and Kim, 2008).
In Ireland the report on the impact of the national ICT in education initiative (Schools IT 2000) highlighted that ICT use was particularly
low in Humanities. Across all schools in Europe a higher proportion of
teachers of Humanities tended never to use the Internet for teaching compared to teachers of other subjects (Shiel and O’Flaherty, 2006). However,
the technological advancements that have been made in both society
and education will inevitably influence the pupils’ experience. There is a
general shift in pedagogy towards more independence in learning combined with the technology to facilitate such learning. Language learners
in particular can benefit enormously from the advancements given the
range of authentic materials available to the learner. If ICT is integrated
into the classroom in a meaningful manner it can significantly improve
student learning by increasing motivation, providing authentic learning
resources, providing a more visually stimulating experience, facilitating
communities of practice using various communication tools and �������
facilitating more autonomous learning (Robyler and Doering, 2000, Petter,
Reich and Scheuermann, 2005).
Although the subject of English tends to have a culture that is book
dominated in the Irish educational system it does lend itself to a variety of
teaching strategies of a more student centred and participatory nature. The
use of multimedia in the study of language and literature is hardly new. The
interactive language classroom (Rivers, 1987) emphasises the use of authentic materials and engaging students in purposeful activity using available
technology. Teachers have often invited students to listen carefully to the
lyrics of songs and have asked them to interpret the lyrics as they would the
lines of a poem however the development of RLOs has broadened possibi��������
lities.
Recognising the shortage of curriculum specific materials that could
promote greater levels of ICT integration within the Irish post-primary system, this study aimed to develop Reusable Learning Objects (RLO) for use
within Junior Certificate English and explore the breadth of their application within a post-primary context. The research reported here forms part of
a larger study into the development of RLOs for learning. This paper focuses
on the integration of the RLO in three post-primary schools and briefly
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describes the nature of the teachers’ use before presenting a conceptual
model of use. The primary research question driving this study was: How
do teachers use RLOs in the classroom?
DEFINING RLOs and OERs
There are many definitions of digital learning objects. An early definition by Wiley (2000) states that digital learning objects are «small (relative
to the size of an entire course) instructional components that can be reused
a number of times in different learning contexts.» In a later paper, Caws,
Friesen and Beaudoin (2006) cite Harman and Koohang’s (2005) definition for learning objects used in education: «learning objects are digital resources of any kind that can be similarly combined, shared and repurposed
in different educational contexts» (p. 120). For the purposes of this study a
digital learning object is defined as any object which enhances learning (a
photo, an MP3, a map etc.), that can be shared in digital form and delivered
in various ways (Virtual Learning Environment, online repository, CD, mobile phone, MP3 player).
The concept of RLOs is as old as education itself; digital teaching and
learning material provided in an electronic format enables these resources
to be widely distributed, easily accessible and quickly and easily modified
to suite the particular learning context. More recently the terms RLO and
OER (Open Educational Resource) are frequently used interchangeably. It
is important to recognise when an object is an RLO and when it is better,
and more accurately, described as an OER. For the purposes of this paper
the resources are referred to as RLOs as the digital learning objects are not
necessarily completely copyright free.
While limited in their use at post-primary level, there has been a large
increase in the number of third level courses delivered which use RLOs. The
move towards flexible learning and the increasing demands on third-level
institutions to meet the needs of a wider community of learners has challenged the traditional methods of deli and called for innovative solutions.
Kim and Shih (2004) note that one of the greatest challenges for educational
institutions is the creation of high quality course materials (lecture notes,
references, tests, etc) and that in this context the sharing and reusing of
well-developed learning objects to «reduce the load on instructors, and to
make them available across a wide variety of platforms» (p. 27) is critical.
In the past many educators facing the challenge of developing materials
for online delivery have had to design and develop their own resources even
though similar resources and programmes existed in other institutions. The
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development of Open Educational Repositories such as the National Digital Learning Resources service (NDLR) in Ireland, JORUM in the UK and
MERLOT in the US, has facilitated the sharing and wider distribution of
such resources. Access to such resources changes the focus from developing
the resources to editing and repurposing existing content to meet the particular needs of the teacher and learner (Marcus-Quinn and Clancy, 2014,
Mohan, Greer and McCalla, 2003). This content is increasingly becoming
more available; examples include the provision of educational materials
from educational leaders such as the Massachusetts Institute of Technology
(MIT) open courseware project.
However, despite the establishment of these Open Learning Repositories their success is dependent on their population with high quality resources and the complexity of the development of such resources should
not be underestimated. This expertise is usually beyond the skill set of individual teachers. Taylor (1998) asserts that the growth in the field of instructional design and technology has led to a marked increase in collaboration
since their development demand the deployment of an expert teaching team,
with a wide range of specialist skills. He advocates «… a multi-disciplinary
team approach, wherein a wide range of specialist expertise is applied to
the generation of training programs» (Taylor, 1998, p. 9). These include
specialists in instructional design, systems design, electronic information
systems, database design, graphic design, student administration, electronic
publishing and project management working alongside subject matter experts. Taylor continues to advocate this structured collaborative method of
design and development of content in preference to what he terms «random
acts of innovation». These random acts of innovation are the result of many
individual teachers spending time and money developing similar learning
objects. Therefore collective pooling of resources is needed to overcome this
repetition. However, a number of issues remain which impede development
of such resources (Geraghty and Marcus-Quinn, 2009). These include the
following: concern about cost, lack of time, access to expertise and anxiety
about the perceived quality of shared learning objects (Boyle, 2003). Concerns about copyright also hamper sharing.
Instructional designers have a range of design and development
models to choose from. There are hundreds of models to design and develop
training materials, but nearly all are variants of the basic ADDIE model
(Kruse,2009) and involve the systematic development with distinct steps
allows for more efficient use of time and resources. The five phases of this
model are: analysis, design, development, implementation and evaluation.
Fig 1 is an illustration of the design and development process adhered to for
this research study.
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Figure 1. Design and Development process for creating learning objects (Marcus-Quinn and
Geraghty, 2010)
Figure 1. Design
Development
processand
fortheir
creating
learning objects
(Marcus-Quinn
and
Theand
development
of RLOs
distribution
has been
widely re2010).area of research is now shifting
ported however an emergingGeraghty,
and important
towards the success of these RLOs in different educational settings. One
argue that without
evidence
that these
resourceshas
can been
be successfully
Thecould
development
of RLOs
and their
distribution
widely reported
reused across different educational settings and by different educators the
justification
development
the establishment
of open
educahowever an
emerging for
andtheir
important
area ofand
research
is now shifting
towards
the success
tional repositories is called into question. Cognisant of this issue this reof these RLOs
different
educational
could argue
that without
searchinaimed
to explore
the use settings.
of a RLO One
in different
post-primary
schoolsevidence
by a number of teachers. The following section outlines the design of the
that these resource
resourcesand
cantheberesearch
successfully
reused
across
different
educational
settings and
tools used
in the
evaluation
of its
use.
by different educators the justification for their development and the establishment of
METHODOLOGY
open educational
repositories is called into question. Cognisant of this issue this
Research
design the use of a RLO in different post-primary schools by a
research aimed
to explore
The research
did not direct
the use
of the the
RLOdesign
within of
thethe
participating
number of teachers.
The following
section
outlines
resource and the
schools but rather was interested in how the resource was taken up and
research tools
in participating
the evaluation
of its use.
usedused
by the
teachers.
The RLO was used by three different
groups in each of the three schools over a period of six weeks. However in
each setting similar research tools were employed to capture the nature of
METHODOLOGY
its use. As a result of this non-directive approach the study employed a case
study methodology which used both quantitative and qualitative data collecmethods such as observations, online surveys, focus group interviews,
Research tion
design
online discussion fora and LMS event logs. This methodology was selected
de Educación.
2015, pp. 325-344 schools
TheFacultad
research
did UNED
not direct the use of the RLO Educación
withinXX1.
the18.1,
participating
but rather was interested in how the resource was taken up and used by the participating
teachers. The RLO was used by three different groups in each of the three schools over
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as case study approaches are particularly effective in exploratory studies
where the researchers have little control over events (Bassey, 1999). The research involved three stages. The first stage involved the development of the
resource in collaboration with practicing teachers. The second stage of the
research involved the design and testing of the resource. The third stage of
the research, which is the focus of this research paper, involved the implementation of the resource within all three participating schools.
Participants
This digital resource was developed in collaboration with English
teachers at post-primary level. Teachers in the greater catchment area of the
research institution were invited to participate in the research study. Six
teachers expressed an interest in the study and contributed to the development of the courseware. A number of the participating teachers had begun to
explore alternative pedagogical approaches to the teaching of poetry but none
had explored the potential of ICT. Three post-primary schools participated in
the main study. The schools varied in size and type, School A being an urban
1047 student community college, School B an urban 400 student all-female
voluntary secondary school and School C a 600 student mixed secondary
school in a rural setting. In total there were 154 students and 13 teachers
involved in this study. The teachers involved in this research, across all the
schools, did not have a history of ICT use (further information on the participating schools is presented in the research findings).
MATERIALS
The Learning Object
This digital resource can be accessed through the National Digital
Learning Resources service (NDLR). The learning object comprised seven
individual lessons: six poems taken from the Junior Certificate syllabus and
one lesson focusing on poetry terms (figure 2).
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Figure 2. The Poetry Corner welcome screen
Data collection tools
Interviews with Teachers
Before and after each lesson observed the five teachers that participated in the final phase of the research were interviewed. Interviews conducted were semi-structured in format and aimed to seek the opinions of the
teachers in relation to the designed resource and how it was used within the
classroom. The focus of these interviews was primarily on the student use
and impact of the learning object developed. The interviews varied in length
depending on the topic and the time provided in each school.
Student group discussions
While questionnaires were used as the main source of student feedback, the views of the students were also sought through group discussions
in class. For the purposes of this study it was decided to speak to each class
of students before they used the learning object in each school to get an
indication of their level of interest in the initiative, their past experience of
English as a subject and their past experience of using computers both in
and out of school. This group approach was adopted so that group members
could contribute to each other’s ideas and responses and therefore more useful information could be gathered (Morgan, 1997). However, it is important
to be conscious of the subjective nature when interpreting this type of data.
Since the focus group is mainly a communication event it is imperative that
the researcher remember that many factors can influence such interactions.
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Some of the questions in the focus group interview protocol were replicated
in the online student questionnaires.
Observation
Almost all lessons across all the participating schools were observed
over the six-week period. Observation is a key apparatus of the case study
toolkit and is a widely used strategy by qualitative researchers. Malin (2003)
believes that observers always precipitate some changes in participants’ behaviour. Indeed, it would be impossible for a participant observer to enter a
situation without affecting some aspects of behaviour. Despite these limitations the observations proved crucial in understanding the nature of the ICT
use and for triangulating the teachers’ and students’ comments.
Online Student Questionnaires
After each lesson in which the software was used online surveys were
administered to the participating students using survey monkey. These were
employed in order to measure student attitudes to English and specifically
poetry as a subject, use of learning objects to aid schoolwork and computer
use outside the classroom including games like the SIMs. Students were also
asked about their use of other Web 2.0 technology, such as social networking
sites. While most filled out the questionnaire individually on a number of
occasions a paper-based version of the questionnaire was used as the novelty
of completing the online questionnaires affected their responses.
Data Analysis
In describing the case study all data sources were considered. The
qualitative nature of the data required a thematic analysis. For this the Weft
software package was deemed most appropriate for the data set. Weft QDA
is a GUI package for the analysis of unstructured textual data such as interviews and notes from observations. Weft is particularly effective in helping to categorise the emergent themes that arose across the data; teacher
interviews, student feedback and notes from the classroom observations.
This qualitative data analysis tool allowed for efficient management of codebased inquiry and allowed the researcher to document the emerging trends.
Following a number of readings of each transcript a number of themes were
identified. The data were then coded according to these themes. In order to
assess the validity of each of these themes the data was then reread.
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ETHICAL CONSIDERATIONS
The research was conducted in accordance with the institution’s research ethics code of practice. Prior to conducting the study ethical approval was sought and obtained. All participants were informed of the
purpose of the study and provided with an information sheet in advance of
participating. Those willing to participate in the research signed a consent
form and were assured of complete anonymity and confidentiality in the
reporting of the data. All participants were free to withdraw from the study
at any time without having to provide a reason.
RESEARCH FINDINGS
Teachers’ use and reaction to the resource
While several issues emerged during the implementation of the RLOs
within the schools the findings presented here will focus on the nature of
the teachers’ and students’ use. Having analysed all data sources used in
the study, it was evident that different types of use of the RLOs emerged.
This findings section will briefly describe the types of use before providing
a broader conceptual model to categorise the nature of the use observed
across the schools.
In school A, a large rural secondary school, three teachers used the
RLO. Use of the software varied across the cooperating teachers. The initial
use of the software by two of the teachers appeared to mirror the educational practices that have been commonly reported in relation to the Irish
classrooms (OECD, 1991; Mackey, 1998; Callan, 1997; Lyons et al., 2003;
Shiel et al., 2009). In these lessons the observed teacher tended to control
the students’ use of the software and no student exploration or independent
work was allowed. In many respects the software was being used as an
electronic textbook/workbook. Within these lessons observed, where there
were up to 30 students, the levels of student interest varied significantly.
While some students appeared highly engaged and motivated by the novel
visit to the computer room others showed low levels of interest reflected
in the high levels of off-task activities on screen. Nonetheless all students
completed the exercise and tasks set by the teacher. The third teacher to use
the software in this school appeared to take a different approach enabling
the students to explore the resources, work independently and in small
groups to complete a project. Within this classroom there appeared to be
high levels of student interest and engagement. The school’s evaluation of
the project notes that:
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«On a number of occasions we noted that some previously unmotivated students were actually very enthusiastic especially when doing their
computer work and they often helped each other.»
«The teachers and students alike that found the blended learning
environment benefited them greatly. They experience was a positive one
and the teachers involved would be open to using more ICT in their teaching.»
The second school, school B, was a large urban community college and
the software was used as part of a small (eight student) learning support
group. Within this more intimate classroom setting lessons tended to be
more participatory and discussion based. The teacher did not use a textbook
with the group and instead chose to select material and resources that best
suited the needs of the group. Within this context the teacher selected elements of the software that she considered suitable and, using one computer
in the small room, guided the students through elements of the software
that she had selected as suitable. The teacher tended to focus on the visual
elements of the software to engage the students and promote discussion. In
one of the follow on interviews after an observed lesson the teacher noted:
«It was great that the poem could be read aloud for them. They liked
that. Usually I explain all the new words and it was great that they had
that on the screen. Usually they find the theme difficult. ‘Base Details’ is
the hardest one for them because there’s so much in it but then they have
a really strong question… We’ll have to make more (RLOs for poetry).»
School C was an all-girls private voluntary secondary school located
within an affluent suburb of a city. In this school the cooperating teacher
described the group of students that used the software as a mixed ability
group although they appeared to have a much higher academic ability than
the other participating groups. Within this school the resource was uploaded
to an online learning environment and students accessed the content via a
shared login created by the teacher. Students were given a high level of autonomy and were provided with weekly tasks in which the software assisted
them. Students were encouraged to discuss the content, theme and style of
each poem via online asynchronous discussion boards. Although participation in these discussion boards was voluntary and anonymous, many chose
to sign their contributions and some initiated separate discussion threads
on related issues. Overall the level of student engagement was high and the
ability and willingness of the group to take ownership of their individual
learning was remarkable. This level of interest was also evident in their
completion of presentations on their favourite poet. When reflecting on the
experience during one interview the cooperating teacher commented:
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«I would use it again but over a longer period… so maybe I’d use it
once a month or once e fortnight and have some more class activity then
built into it. We used it quite intensively this time over the few weeks. If
we used it over a longer time I think we might get even more out of it…I
think I’d have some more writing exercises in class that would work with
the material that’s in the resource.»
In summarising the different uses observed it is evident that, although
the same RLO was used across each site, the nature of its use differed significantly. From analysis of the use across the three schools the following section aims to sketch a broad conceptual model of use which aims to capture
the spectrum of use observed.
Towards a conceptual model of use
As with all learning resources educational software has a multitude
of uses in the classroom context. At a basic level any educational resource
can enhance the role of the teacher; whereas on the opposite end of this
spectrum educational resources can have a much more significant and fundamental change to the teaching and learning environment. In essence one
can see this use across a spectrum that ranges from using the projector as a
‘fancy blackboard’ to one that enables the students to learn in a self-directed
manner, facilitated by the teacher.
However, complex digital resources bring an added dimension to this
use since the teacher can choose to ‘run with the software’ or selectively
use elements from it to meet students’ specific needs. In a sense the teacher
can therefore use the software as it is intended and designed or subvert and
adapt elements of it to suit their needs. The diagram below provides a visual
representation of this range of use and provides a helpful way of conceptualising RLO use from the range observed in this study.
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Figure 3. The use of RLOs in the classroom: a framework for analysis of teachers’ practice
Therefore, how the RLO is used depends on a number of interrelated
factors. It is not, as some mistakenly believe, the software that determines
the pedagogical use in the classroom. If could be argued for example, that
while the software designed in this study facilitated a constructivist paradigm it could also be interpreted in other ways.
Applying this framework to the participating schools in this study the
commonly observed use would be described as closed teacher-centred use,
located in the top left-hand corner. This use could be described as quite
mechanical, being both teacher-directed and software-directed at the same
time. This ‘out of the box’ use of the software perhaps mirrors the rigid
adherence to textbooks that is a feature of Irish post-primary classrooms.
Within this type of use it was observed that the student is quite passive in
this learning environment. Where such use was observed the teacher navigated through all of the on screen elements before progressing to the next
screen and occasionally the teacher nominated students to read aloud from
the screen. In this context there is little onus on the student to take ownership of their own learning or to fully explore the breadth and potential of
the resource.
There was also evidence in the lessons observed of teacher-centred use
in an open and flexible way where the teacher selected elements of the software to be used. In this use the teacher may decide to draw students’ attenFacultad de Educación. UNED
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tion to the audio material or a photograph of the poet but they may decide
not to use other elements such as any the activity material available. As with
the previous type of use, students have little or no level of opportunity for
autonomous use. The student progresses through each of the screens in the
manner and pace that the teacher dictates.
The lower quadrants describe more student-centred use and while this
type of use was less frequently observed there was an example of this type of
use. School C adopted a closed student-centred approach where the students
accessed the material independently but this use was guided by a series of
tasks with clearly defined outcomes. In this context the students were guided
by the instructional direction of the developed resource and to a large extent
were directed by it. In only one site was the most open use observed where
the resource was used in an open student-centred manner. In this setting
the software was used as one of many resources available to the students
to complete project work. In this setting the learning environment was not
dictated by the resource but was instead facilitated by it.
The prevalence of ICT resources in schools and the increasing
availability of suitable digital resources have moved the ICT debate in education from talking about the potential of ICT use to focusing on the reality that ICT is being used. In this changing context, conceptualising the
teachers’ use of RLOs using the framework above has a number of benefits.
As the framework highlights, traditional pedagogical practices are highly
influential, however, viewing the teachers’ existing pedagogical practice as
the primary determinant of how the technology will be used in the classroom ignores the influence of the software. Simple digital resources such as
images or audio files are pedagogically neutral and, like posters or images,
can be used at the teacher’s discretion in whatever way they see fit. More
complex digital resources, where navigation and activities are imposed on
the user are not necessarily pedagogically neutral; their structure, content
and activities may reflect a particular educational philosophy and may make
a number of assumptions about the nature of the learning environment. The
complex interplay between this resource and the teacher’s own beliefs and
attitudes towards classroom learning can produce quite different outcomes.
It has been argued that ICT is simply an amplifier of existing practices and
that it is primarily used by teachers to augment the learning environment
that they advocate (Cuban, 1986; 1998). The increasing complexity of digital resources and the findings from this study calls this simple analogy into
question since the analogy centred on technologies that were used primarily
by the teacher to enhance their presentation and deli of information. This
may have been in the form of video, television or through the use of a data
projector. However, when placed in the hands of the learner and with access to digital media that facilitates inquiry and disco-based learning, the
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technology has the capacity to completely change the teaching and learning
paradigm.
Notwithstanding the potential of the technology to reconceptualise the
learning environment, the teacher is the primary gatekeeper in relation to
ICT use in the classroom. The extent to which the educational philosophy
of the digital resource is congruent with the teacher’s existing practices will
largely determine whether it is used or not. Recognising the central role
of the teacher in determining use, successful integration attempts, such as
reported in this study, have kept the teacher central to the design of the resource to ensure its success. However, this raises several issues in relation to
the development of RLOs. While it is critical that the resource is developed
in collaboration with practitioners, this may result in the resource cementing existing practices rather than challenging them and thus undermining
the rationale for their use and potential.
RLOs are seen as a low-cost solution to the development of highquality curricular specific material and they are particularly valuable in the
Irish context where population size means that it is not commercially feasible to produce high-quality curriculum-specific materials made for the
Irish market. A plan to develop a national repository for the distribution
of such resources is welcomed. However, in the repurposing process care
must be taken not to strip the RLO of its educational usefulness and intent.
If the futures focus of the repurposing of digital resources focuses on their
content and ensuring they mirror national post-primary syllabi, the value
and potential impact of these resources will be limited. This is what Laurillard
(2005) refers to as an alignment of traditionalism. As with many educational innovations in Irish classrooms, the prevailing influence of deeply
embedded practices sustained by an examination culture has emerged as a
significant issue. Proposed changes to assessment structures at post-primary
level as outlines in recent NCCA reports need to be implemented to ensure
that the right environment exists to fully benefit from the potential of this
technology.
CONCLUSION
The availability of high quality courseware development tools facilitates relatively low cost development of highly reusable curricular relevant
materials. This has the potential to radically reconceptualise the use of ICT
across the curriculum in Irish schools, particularly in the humanities area,
an area that has not traditionally incorporated ICT. In this study the technology was used to address a specific issue which would not traditionally be
addressed in ‘off the shelf’ commercial courseware products. Tailor made
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solutions, such as the one addressed in this study, puts the teacher back in
the centre of the design and development of learning resources enabling
more effective and responsive educational solutions, which can be modified
to address different levels of abilities and different learning situations. There
are of course challenges and opportunities created with this type of ICT use
in the classroom, particularly in relation to the nature of pupil learning, the
transferability of the skills acquired, and their level of engagement with the
developed product. The implications of this type of use of the technology
on the informal and formal educational experiences of the learners requires
further research. The study has however sketched a tentative conceptual
model of the nature of RLO use and the implications for teachers practice
that may guide future development and use of similar resources.
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PROFESSIONAL PROFILE
Ann Marcus-Quinn, Lecturer in Technical Communication and Instructional Design at the University of Limerick. Her research interests include usability, instructional design and the use of ICT at post-primary level.
Oliver McGarr, Senior lecturer in education at the Department of Education and Professional Studies, University of Limerick.
Professional adress: D
epartment of Culture and Communications
University of Limerick
Castletroy
Limerick
Ann. Marcus. [email protected]
Fecha Recepción del Artículo: 20. Febrero. 2012
Fecha Modificación Artículo: 24. Abril. 2012
Fecha Aceptación del Artículo: 27. Septiembre. 2012
Fecha Revisión para publicación: 24. Junio. 2014
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ISSN: 1139-613X
15
ESTUDIO DEL BULLYING EN EL CICLO SUPERIOR
DE PRIMARIA
(STUDY ABOUT BULLYING IN THE UPPER CYCLE OF PRIMARY
EDUCATION)
Rosario Ruiz, María Riuró y Montse Tesouro
Universidad de Girona
DOI: 10.5944/educXX1.18.1.12384
Cómo referenciar este artículo/How to reference this article:
Ruiz, R.; Riuró, M.; Tesouro, M. (2015). Estudio del bullying en el ciclo superior de primaria.
Educación XX1, 18(1), 345-368. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12384
Ruiz, R.; Riuró, M.; Tesouro, M. (2015). Study about bullying in the upper cycle of primary education. Educación XX1, 18(1), 345-368. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12384
RESUMEN
Nuestra investigación trata el fenómeno del bullying en el ciclo superior
de primaria. Para llevarla a cabo, hemos elaborado un cuestionario ad hoc a
partir de una revisión bibliográfica de diferentes investigaciones en las que se
han utilizado varios instrumentos, pruebas, cuestionarios... Este instrumento
nos ha servido para analizar diferentes temas: la percepción que tienen los niños de ciclo superior sobre el bullying, en qué escenarios del centro escolar se
producen más estos comportamientos, los diferentes tipos de bullying (físico,
verbal y exclusión social) y cuáles se producen más a menudo y analizar las
respuestas que nos dan los alumnos en función del género y del curso (5.º
y 6.º). Los resultados que hemos obtenido muestran, entre otras cosas: que en
los niños se da más el bullying físico, mientras que en las niñas predomina
el de tipo verbal y exclusión social; que la única diferencia según el curso es
que en 6.º curso se da más exclusión social que en 5.º curso; y que donde se
producen más conductas de bullying es en el patio, seguido del aula cuando
no se encuentra el docente. Finalmente, partiendo de los resultados obtenidos, hemos elaborado unas propuestas de actuación psicopedagógicas para
mejorar la convivencia en la escuela y otros espacios educativos.
PALABRAS CLAVE
Bullying, escuela, violencia, prevención, diferencias de género, primaria.
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rosario ruiz, maría riuró y montse tesouro
estudio del bullying en el ciclo superior de primaria
ABSTRACT
Our research is about bullying in the superior cycle of primary education.
We have developed a general questionnaire from a bibliographic review of
various studies where they have used different tests. Based on this information we have developed a questionnaire. This instrument has been used to
analyze the perception of superior cycle children about bullying and the
school scenarios that produce most of these behaviors. It has also been useful
for us to study different types of bullying (physical, verbal and social exclusion), the most usual types of bullying and to analyze the responses we get
from the students by gender and course (5 and 6). We note that among boys
there is more physical bullying, while in girls verbal and social exclusion
predominate. Course differences have only been detected in social exclusion,
being higher in 6th class than in 5th. The majority of bullying behaviors take
place in the playground, followed by the classroom when the teacher is not
there. Finally, based on our results, we have developed a psycho-educational
policy proposal to improve coexistence at school and other educational
spaces.
KEY WORDS
Bullying, school, violence, prevention, gender differences, primary education.
La violencia en las relaciones entre iguales siempre ha existido. A diferencia de las relaciones que los niños y adolescentes mantienen con los
adultos, las que establecen entre ellos tienen un carácter marcadamente
no jerárquico, de ahí la consideración de iguales. Estas relaciones entre
iguales facilitan el aprendizaje de un amplio abanico de habilidades y actitudes y contribuyen en gran medida al desarrollo emocional y cognitivo,
pero también pueden tener una influencia negativa, especialmente cuando
se estructuran bajo el esquema de dominio y sumisión. Álvarez, García et al.
(2010) apuntan que el fracaso académico y el fracaso escolar son dos de los
principales retos educativos a nivel internacional.
Hasta hace un tiempo, la conciencia social sobre el problema no era
tan grande como para considerar el maltrato entre iguales o bullying en la
escuela como un problema. Las primeras investigaciones sobre violencia
física y psíquica entre estudiantes se llevaron a cabo en Estados Unidos,
Gran Bretaña y países nórdicos a principios de los años 70. Aquí aparece por
primera vez el nombre de bullying siendo D. Olweus y P. Heinemann dos de
los primeros especialistas en el tema.
Nuestra investigación trata del bullying en el ciclo superior de primaria y para llevarla a cabo hemos elaborado un cuestionario ad hoc que
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incluye los diferentes tipos de bullying. Pensamos que es un tema de interés
en cualquier ámbito educativo, tanto escolar como no escolar. Además, los
diferentes estudios y los medios de comunicación nos demuestran que el
bullying es un problema social que no pueden obviar los profesionales de la
educación y que precisa de una intervención psicopedagógica, tanto en la
prevención como en el tratamiento. Por lo tanto es necesario que los profesionales estén informados y asesorados sobre el tema.
Como ya hemos visto, el bullying es un problema que ha tenido más
atención social en las últimas décadas a nivel internacional. Este hecho
ha comportado que los diferentes profesionales de la psicología educativa
o psicopedagogía se hayan formado e incluso especializado en tratar este
tema. De esta manera los afectados y sus familias pueden acudir a diferentes espacios en busca de un asesoramiento psicopedagógico especializado,
en los cuales hay psicopedagogos, abogados, psicólogos clínicos infantiles
y juveniles.
MARCO TEÓRICO
Aproximaciones conceptuales
La primera definición de este tipo de violencia es la siguiente: «Un
alumno se convierte en víctima cuando está expuesto de forma repetida y
durante un tiempo a acciones negativas que llevan a cabo otro alumno o
varios alumnos. La victimización entre iguales es una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno contra otro, al que elige
como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada,
sitúa a la víctima en una posición de la que difícilmente puede salir por sus
propios medios» (Olweus, 1998).
Más recientemente, en base a esta primera definición, se describe la
violencia entre compañeros (bullying) como «la actividad de tipo agresiva
que algunos escolares apoyados por la inhibición o tolerancia e inclusive el
aliento del grupo aplican repetida y deliberadamente sobre otros alumnos
de forma sistemática, utilizando modalidades físicas, verbales y sociales.
La dinámica de la violencia entre iguales es la relación establecida entre
los tres actores que participan en la situación de maltrato: agresor, víctima
y espectador, caracterizándose por una asimetría en la cual los agresores
intentan someter a la víctima y convertir al espectador en un cómplice activo o silencioso que tolera esta situación» (Avilés, 2006, citado por Quintana et al., 2010).
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Por una parte, vemos que la repetición, la intencionalidad y la indefensión de la víctima son factores importantes a tener en cuenta a la hora
de considerar una situación de violencia entre iguales como bullying. Por lo
tanto, es necesario no confundir el bullying con otros tipos de conflictividad
escolar como la disruptividad (violencia contra las intenciones educativas
que quiere retrasar la marcha de la clase), la indisciplina (violencia contra
las normas o la autoridad) o el vandalismo (violencia contra los objetos).
Por otra parte, hay que tener en cuenta que respecto al problema del
bullying circulan muchos mitos y creencias que están lejos de la realidad del
siglo XXI, tales como: siempre ha habido malos tratos, son cosas de niños,
en nuestra escuela no pasa, la víctima se lo merece, la víctima es la única
que necesita ayuda... que como psicopedagogos y profesionales no podemos
aceptar. Es por ello que es necesario sensibilizar y concienciar a la comunidad educativa para que no los acepte y poder así abordar la problemática
de manera más eficaz.
Tipos de bullying
No todas las situaciones de bullying son iguales y, por lo tanto, se diferencian los siguientes tipos de acoso (Collell y Escudé, 2002):
1. El maltrato físico es aquel que va dirigido a la integridad física de
la persona. Hay de dos tipos: directo (pegar, amenazar…) o indirecto (esconder, romper o robar objetos de la víctima…).
2. El maltrato verbal es aquel que se produce a través de las palabras.
También puede ser de dos tipos: directo (reírse de alguien en la
cara, poner motes...) o indirecto (difundir rumores, criticarlo...).
Según Álvarez García et al. (2010) el tipo de violencia más habitual
es la verbal.
3. La exclusión social sería el tipo de bullying dirigido a aislar o separar a la víctima del grupo, excluyéndola. Distinguimos, nuevamente, entre directa (sacarlo del juego, no dejarlo participar...) o
indirecta (ignorarlo).
4. El maltrato mixto sería una combinación entre lo físico y lo verbal
que consiste, por ejemplo, en amenazar para intimidar, obligar a
hacer cosas, chantajear.
Otros autores hacen una clasificación más extensa, con 8 categorías de
acoso escolar, ordenadas de mayor a menor incidencia: bloqueo social, hosFacultad de Educación. UNED
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tigamiento, manipulación, coacción, exclusión social, intimidación, agresión y amenazas (Oñate y Piñuel, 2007).
Protagonistas y roles en el bullying
Los protagonistas del bulliyng son (Quintana, Montgomery, Malaver
y Ruíz, 2010):
—— El agresor suele ser un individuo con fortaleza física mayor, con
falta de empatía afectiva, sin sentimientos de culpa,… Según Arroyave (2012) son dominantes, impulsivos y reaccionan fácilmente al
conflicto, al interpretar cosas sin significado, como agresivas. También Ma (2008) observó que participar como agresor en situaciones
de maltrato permitía predecir una baja percepción de competencia
académica por parte del propio estudiante y la obtención de bajas
calificaciones.
—— La víctima acostumbra a ser de menor fortaleza física, puede pertenecer a minorías étnicas o sociales, tiene una baja autoestima…
No obstante Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Babarro (2013)
apuntan que las características de las víctimas del acoso están cambiando, dejando de centrarse en carencias psicológicas individuales
para explicarlas en relación al contexto en el que se produce.
—— Los espectadores identifican víctimas y agresores, mostrando incluso algunos de ellos una actitud complaciente ante la inequidad
mientras que otros son indiferentes, toleran estas situaciones injustas.
Quintana, Montgomery y Malaver (2009) distinguieron tres tipos de
espectadores: 1) prosocial, observador y cooperador con la víctima, 2) indiferente culpabilizado, observador pasivo-evitativo y amoral, y 3) consentidor
con el agresor El bullying es un fenómeno social que no sólo afecta a sus
protagonistas. En el gráfico 1 «círculo del bullying», vemos que en una situación de acoso entre escolares los actores más importantes son el agresor y
la víctima, pero el resto del grupo también asume un papel ante la situación
(Collell y Escudé, 2007).
Es importante que los profesionales de la educación detecten el rol
que desempeña cada miembro del grupo ante la situación de acoso para así
poder diseñar una intervención adecuada al contexto.
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Figura 1. El círculo de Bullying (Collell y Escudé, 2007)
Consecuencias del bullying
El bullying tiene consecuencias personales para todos los implicados,
tanto en el momento en que se produce como a corto y largo plazo. De
hecho, un caso de acoso escolar a una edad temprana puede influir mucho
en las tendencias de personalidad que tendrá una persona cuando sea mayor.
Las consecuencias más habituales en el caso de la víctima suelen ser:
sentimiento de soledad, problemas de autoestima, fobia y rechazo al centro escolar, psicosomatismos, miedos... Avilés (2003) expone que la víctima
puede presentar fracaso y dificultades escolares, ansiedad, insatisfacción,
fobia a la escuela y una personalidad insegura.
En el caso del agresor: aprende a conseguir las cosas de manera violenta
y agresiva, pudiendo ser un futuro delincuente... El mismo Avilés dice que
puede enseñar al agresor a conseguir sus objetivos mediante la violencia.
Respecto a los espectadores, la situación les enseña un patrón de conducta ante situaciones injustas y se pueden acostumbrar a vivir en un entorno agresivo.
Trautmann (2008) apunta que el acoso trae nefastas consecuencias
para víctimas, agresores y testigos. No debe ser entendido como un problema entre dos personas sino en una totalidad, en la cual está la tríada que
incorpora a los testigos o espectadores. En consecuencia, el abordaje de este
problema debe hacerse desde un punto de vista de la totalidad, sistémico y
multidisciplinario.
Algunos autores apuntan que el bully (agresor) puede reincidir de
adulto, tanto en el ámbito familiar como en el laboral.
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Factores que pueden desencadenar una situación de bullying
Los factores que pueden desencadenar una situación de este tipo
son muy diversos y diferentes en cada caso, pero los expertos han determinado 3 ámbitos que permiten determinar o intuir algunas de las causas
de este fenómeno. La psicóloga Senovilla (2004) nos habla básicamente de
factores personales, familiares y escolares.
En relación a los factores personales si analizamos al agresor y su entorno, en la mayoría de casos vemos que este presenta dificultades de empatía o identificación con la víctima y distorsión cognitiva (culpabiliza a la
víctima de la situación). También suelen ser sujetos que se perciben como
superiores a los demás; ya sea porque tienen compañeros que los apoyan o
porque esa es su manera de responder a las agresiones.
La persona agresora tiene algunos rasgos específicos de personalidad:
agresividad, impulsividad, ausencia de empatía, déficit de habilidades sociales y de resolución de conflictos, poco control de la ira y la frustración...
y las víctimas acostumbran a ser personas inseguras, con problemas de autoestima, introvertidos, con problemas de ansiedad que pueden acabar provocando indefensión aprendida... (Menéndez, 2006).
A nivel familiar los agresores pueden ser chicos y chicas que han crecido con un estilo educativo permisivo que los lleva a no interiorizar adecuadamente la realidad, puede haber un entorno familiar violento y/o con
tensiones, conflictivo... Se ha observado que un estilo familiar autoritario
provoca problemas de externalización de la conducta. En cambio, un estilo educativo familiar negligente o permisivo promueve a niños incapaces
de reconocer la importancia de las normas de convivencia. En conclusión,
tanto un entorno familiar permisivo como excesivamente autoritario son
inadecuados para la educación del niño.
No hay que olvidar que, a parte de la familia, los medios de comunicación tienen una gran influencia en los comportamientos sociales de niños
y jóvenes. Algunos programas que ven los niños y adolescentes exponen un
modelo de proyecto vital que busca conseguir el éxito a cualquier precio.
La imitación de este modelo en individuos que no sepan ser críticos puede
ser peligrosa. Igualmente, la violencia está presente cada día en muchos
programas de TV y esto ha llevado, en algunos casos, a la desensibilización
y a considerar normales conductas y actitudes que van en contra de la dignidad de la persona. En este sentido, López Castedo et al. (2010) apuntan a la
especial relevancia e influencia de los medios de comunicación (televisión)
en la conducta antisocial y violenta de niños y adolescentes; al igual que lo
hacen Internet, los videojuegos, el consumo de alcohol, drogas, y comportaFacultad de Educación. UNED
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estudio del bullying en el ciclo superior de primaria
mientos delictivos que están apareciendo como nuevos factores detonantes
de la violencia escolar.
A nivel escolar, debemos tener en cuenta las relaciones profesoralumno y alumno-alumno. Muchas veces, los profesores solo interactúan
con un grupo reducido de alumnos y eso hace que los demás puedan sentirse ignorados, creando así situaciones de tensión. De igual modo sucede
en las relaciones entre compañeros. Aparte de estos aspectos más concretos
de aula, la ausencia de un buen clima de convivencia en el centro y una
deficiente gestión y resolución de conflictos puede agravar las situaciones
de bullying. Es por eso que es tan importante la formación del profesorado
en este sentido.
Comportamientos indicadores de una situación de bullying
Existen una serie de comportamientos que sería bueno que los profesionales de la educación y las familias conocieran, ya que nos pueden
ayudar a ver si un alumno puede estar siendo acosado. Algunos pueden ser
observados por la familia (lesiones físicas, objetos personales rotos, síntomas de depresión, psicosomatismos,...) y otros por la escuela (heridas,
poca participación en clase, tristeza, no ser escogido para hacer trabajos,
descenso en el rendimiento...). Cuando hablan de indicadores de acoso, también diferencian entre el centro escolar y el aula, si bien ponen prácticamente los mismos indicadores en los dos lugares (Collell y Escudé, 2008).
¿Cómo podemos prevenir o mejorar las situaciones de bullying?
Las acciones y actividades que se pueden realizar para prevenir situaciones de este tipo son muy diversas y las podemos llevar a cabo en diferentes entornos. Si nos centramos en la violencia escolar, se distinguen los
siguientes niveles de prevención (Collell y Escudé, 2007):
• La prevención primaria, que se centra en qué hacer para evitar que
aparezcan situaciones de maltrato. A nivel escolar se basaría sobre
todo en el plan de convivencia (Collell y Escudé, 2002), que tendría
como ejes el currículo, la gestión democrática del centro y la metodología.
• La prevención secundaria, que se centra en evitar la consolidación
de una situación de bullying que ya se ha producido en el aula.
Podemos actuar a nivel de centro organizando charlas de sensibilización para el profesorado y los padres y creando protocolos de
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actuación y canales de intervención, de aula y de alumnos; a nivel de
aula realizando actividades de tutoría y a nivel de alumnos haciendo
un trabajo con agresor y víctima. Se trata de hablar abiertamente
a los alumnos sobre el problema y requiere una posición firme del
profesorado y de los padres respecto al rechazo a la violencia.
• La prevención terciaria, que se centra en minimizar el impacto sobre
los implicados una vez se ha consolidado una situación de bullying. En
esta fase es muy importante no echar la culpa a nadie. Una de las maneras de trabajar consiste en hacer entrevistas individuales con agresor
y víctima. Para poder realizar una intervención de este tipo es necesario haber trabajado muy bien en la fase de prevención secundaria.
Siguiendo en la línea de la prevención, Quintana et al. (2010) nos explican que los adolescentes espectadores de episodios de violencia entre
compañeros tienen un tipo de comportamiento prosocial, una capacidad
de disfrute y una percepción subjetiva de apoyo comunitario que permitirá
sustentar una alternativa de intervenciones preventivas de la problemática
de la violencia entre iguales, favoreciendo además la promoción de una
salud integral.
Una situación de acoso no es estancada, sino que es dinámica y va pasando diferentes etapas. Empieza con pequeños incidentes a los que quizás
ni la víctima ni la comunidad educativa da la importancia que tienen. Poco
a poco estos incidentes son más repetitivos y graves, la víctima comienza a
sentirse mal y actúa (calla, se defiende...). Cada vez la persona se va debilitando psicológica y emocionalmente y al final acaba aislada del grupo.
Es importante que los profesionales de la educación analicen en qué
fase está la situación de acoso y la diagnostiquen lo antes posible. En función del momento en que esté la agresión se harán unas intervenciones u
otras. Para realizar un diagnóstico de la situación deben mirar qué comportamientos se dan y desde cuándo, cómo lo vive el alumno y su entorno
familiar, desde cuándo se produce la situación, qué rol tiene la víctima, qué
posición ocupa en el grupo... Esto se tiene que observar, pero también se
debe investigar hablando con el grupo de clase, hablando con la víctima y
su familia, escuchando la información que nos da el equipo docente, etc.
Para evaluar situaciones de bullying también podemos utilizar los tests
y cuestionarios dirigidos a los profesionales de la educación y a las familias, así como otras herramientas, por ejemplo, autoinformes y diarios para
hacer un seguimiento de la situación, informes de diferentes profesionales,
observación en el aula, entrevistas con las personas implicadas en el problema, entrevistas a los maestros y familiares, etc.
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OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Objetivos generales de la investigación
• Analizar la percepción que tienen los niños de ciclo superior sobre
el bullying.
• Determinar en qué tipo de escenarios del centro escolar se producen
más comportamientos de bullying.
• Determinar qué tipo de bullying se produce más a menudo en alumnos de ciclo superior de primaria, según el género.
• Analizar las diferencias entre las respuestas que dan los/las alumnos/as de 5.º de primaria con los de 6.º
• Realizar propuestas psicoeducativas para mejorar la convivencia en
la escuela y otros espacios psicopedagógicos.
Objetivos
Analizar la percepción que tienen
los niños de ciclo superior sobre el
bullying.
Determinar en qué tipo de escenario
del centro escolar se producen más
comportamientos de bullying.
Determinar qué tipo de bullying se
produce más a menudo en alumnos
de ciclo superior de primaria, según el
género.
Analizar las diferencias entre las respuestas que dan los/las alunos/as de
5.º de primaria y los de 6.º del mismo
centro.
Realizar propuestas psicoeducativas
para mejorar la convivencia en la
escuela y otros espacios psicopedagógicos.
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Indicadores de evaluación
Hicimos algunas preguntas en las que
propusimos situaciones y comportamientos para ver qué percepción tienen
del acoso escolar.
Citamos los diferentes espacios del
centro escolar y los niños tenían que
responder en cuál habían visto o creían
que se podía dar más a menudo un
comportamiento de bullying.
En el cuestionario se describían los tipos de comportamientos que decían los
autores mencionados en el marco teórico y los alumnos tenían que responder
cuáles habían visto más a menudo.
Cabe destacar que en el cuestionario
deberán marcar si eran niños o niñas.
Al rellenar el cuestionario tenían que
escribir si eran de 5.º de primaria o de
6.º para poder comparar los resultados
de los dos cursos.
Esto lo hicimos a partir de los resultados y los datos obtenidos mediante el
cuestionario. Lo hemos incluido en las
conclusiones.
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MÉTODO
Participantes
Los sujetos que han participado en esta investigación son alumnos de
ciclo superior de primaria. Utilizamos la técnica de muestreo probabilístico
por conglomerados al contestar el cuestionario toda una clase de 5.º y toda
una de 6.º, escogidas aleatoriamente.
El intervalo de edad de los participantes se sitúa entre los 10 y los 12
años. El rango de edad va desde los 10 años hasta los 11 años y 10 meses,
siendo la media de 10 años y medio.
En cuanto al género hay 20 niños y 21 niñas y atendiendo al curso
hay 19 alumnos de 5.º (10 niños y 9 niñas) y 22 alumnos de 6.º (10 niños
y 12 niñas). Por tanto, podemos decir que aunque los grupos fueron elegidos aleatoriamente no hay mucha diferencia entre el número de niños y de
niñas.
Diseño
Se trata de una investigación cuantitativa, ya que la mayoría de datos
se han analizado gracias al programa SPSSx, si bien en el análisis también
se han tenido en cuenta elementos cualitativos.
El diseño de investigación es de tipo transversal, ya que el objetivo es
conocer las opiniones y percepciones de los sujetos en un momento concreto y comparar las diferencias evolutivas en cuanto al bullying entre los
alumnos de 5.º y 6.º
Este instrumento fue elaborado ad hoc por las autoras de la investigación a partir de la revisión bibliográfica realizada sobre el bulliyng. Cabe remarcar que la primera versión fue mejorada a partir de una pequeña prueba
piloto, si bien posteriormente fue revisado y evaluado por tres expertos en
metodología de investigación de la Universidad de Girona. A estos expertos
se les presentó una tabla informativa que contenía cada uno de los objetivos
con su indicador de evaluación para que nos indicaran su adecuación o no.
También se les facilitó otra tabla, que relacionaba los indicadores de evaluación con las preguntas del cuestionario y se les preguntaba de cada una de
las preguntas si creían que era adecuada o no en función del indicador de
evaluación. En caso de considerar que la pregunta no respondía al indicador
presentado, se les facilitaba un espacio para que pudieran argumentar por
qué y/o para que nos facilitaran una pregunta alternativa.
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A partir de los comentarios que nos hicieron los expertos, que fueron
mínimos, realizamos la versión final del instrumento.
A continuación analizamos las diferentes preguntas del cuestionario
que se presenta como anexo:
Hay una primera parte para recoger los datos generales (curso, género...), donde formulamos una primera pregunta abierta de carácter general: ¿qué crees que es el bullying? Con esta pregunta pretendíamos conocer
cuáles eran las percepciones y los conocimientos sobre el tema. Seguidamente se les pidió que definieran la palabra bullying.
También elaboramos una tabla con algunos de los comportamientos
propios del bullying y se pidió que señalaran aquellos que consideraban bullying y los ordenaran según la importancia que creían que tenían, siendo el
número 1 el más grave. Esta pregunta nos permitió contrastar y ampliar lo
expuesto en la pregunta anterior.
Para completar esta información planteamos también una pregunta
para ver si creían que el bullying tiene consecuencias. Esta era una pregunta cerrada (con cuatro opciones: sí, no, no lo sé y depende del comportamiento), pero también con una opción abierta donde podían escribir.
Seguidamente, quisimos analizar los tres tipos principales de bullying: físico, verbal y exclusión social (Collell y Escudé 2002), teniendo en cuenta
que en todos los tipos hay un componente psicológico y emocional.
Hicimos cuatro preguntas diferentes (iguales para cada tipo de bullying, pero cambiando el/los comportamiento/s). El objetivo de estas preguntas era saber si habían visto alguna vez los comportamientos descritos,
si los habían sufrido alguna vez y en caso afirmativo con qué frecuencia y
quién creía que hacía más estas conductas (niños o niñas). Para cada una de
las preguntas planteamos varias opciones de respuesta cerradas. Para acabar, planteamos una última pregunta para saber en qué espacios se producen más estos comportamientos. Hicimos una lista con diferentes espacios
de la escuela y ellos tenían que elegir los que creían que eran más propicios
para que se desarrollaran situaciones de bullying. También se les daba la
opción de añadir algún espacio si lo creían oportuno.
Procedimiento
Los cuestionarios se pasaron a primera hora de la mañana tanto en el
grupo de 5.º como en el de 6.º Al principio, en ambos grupos, se hizo una
pequeña introducción explicando el tema del estudio (solo les dijimos que
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era una encuesta sobre bullying). Las preguntas no las explicamos para así
evitar posibles influencias en las respuestas. Solo les explicamos cómo debían contestar a la pregunta que consistía en ordenar los diferentes comportamientos de bullying. Cabe señalar que los niños fueron respondiendo de
manera individual y que tardaron una media hora aproximadamente. Una
vez pasadas las encuestas, procedimos al análisis de los resultados.
RESULTADOS
Respecto a la primera pregunta del cuestionario, que pedía a los alumnos que hicieran una definición de bullying, cabe destacar que casi la mitad
de los encuestados no sabía dar una definición de bullying, y de estos la
mayoría eran alumnos de 5.º
En el gráfico número 1 podemos observar que, de forma general, los
comportamientos que los niños y las niñas consideran más graves son pegar
y robar. Seguidamente consideran que también son graves los comportamientos de acusar de cosas que no ha hecho, insultar y burlarse de su apariencia.
En cambio, consideran menos graves y tienen menor importancia los siguientes comportamientos: poner motes, no hablarle y meterse con él o ella para
hacerle llorar. Finalmente no consideran graves ni importantes los siguientes
comportamientos, ya que no los ha seleccionado ningún alumno: no dejar
hablar, esconder cosas, poner en ridículo, criticar, imitar para molestar, tener
manía, reírse de él o ella, imitar, explicar mentiras sobre él o ella y gritar.
Gráfico 1. Comportamientos de bullying que los alumnos de CS consideran más graves
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Seguidamente, al tener que ordenar una serie de comportamientos de
bullying, según la importancia que tenían para ellos, si diferenciamos por
cursos vemos que para los alumnos de 5.º el comportamiento más grave de
bullying es robar a un/a compañero/a, seguido de pegarle y acusarle de cosas
que no ha dicho o hecho. En cambio, los alumnos de 6.º consideran que
el comportamiento más grave de bullying es pegarle, seguido de robarle e
insultarle. Si hacemos una diferenciación por género, vemos que tanto para
los niños como para las niñas el comportamiento más grave de bullying es
golpear a un/a compañero/a. En el caso de los niños, el segundo comportamiento más grave es acusarle de cosas que no ha dicho o hecho, en cambio,
en el caso de las niñas es robarle.
Otra de las variables estudiadas era si creían que el bullying tiene consecuencias o no. En este caso un 85,4% respondió afirmativamente; de estos
un 48,8% eran niñas y un 36,6% eran niños, es decir, las niñas tienen una
mayor percepción de las consecuencias del bullying.
En cuanto al bullying físico, un 68% afirma haber visto este tipo de
bullying y solo un 32% comenta que no. Un aspecto a destacar es que entre los
que dicen que sí, un 29% son de 5.º, mientras que un 39% son de 6.º Es decir,
en 6.º hay un aumento del 10% de estas conductas con respecto a 5.º Estos
datos nos reafirman la importancia de la detección precoz para poder hacer
una intervención preventiva y evitar que estas conductas vayan en aumento.
Más de la mitad, un 59%, dicen que han sido víctimas de bullying
físico. Pensamos que este porcentaje es bastante elevado y, por tanto, nos
confirma la importancia de hacer un trabajo en las aulas y con las familias
para reducirlo, ya que solo un 28% dicen que nunca han sufrido bullying
físico y un alto porcentaje (63%) indica que lo han sufrido alguna vez.
Respecto al bullying verbal vemos que el porcentaje es superior, ya que
un 92% afirma haberlo visto y un 68,5% afirma haber sido víctima de bullying verbal. Esto corrobora la investigación de Álvarez García et al. (2010),
entre otros.
Si nos fijamos en la exclusión social, un 68,3% afirma haberla visto.
Asimismo, más de la mitad (56%) creen haber sufrido este tipo de bullying,
siendo un 18% más elevado el número de alumnos de 6.º que lo afirman
respecto a los de 5.º
Al preguntar si creen que hay diferencias en función del género en
cuanto a la realización de conductas de bullying físico, la mayoría (64%)
piensa que son los niños los que hacen más conductas de este tipo mientras
que un 33% cree que las hacen niños y niñas por igual y solo un 3% dice que
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las hacen las niñas. También observamos que los mismos niños (un 75%)
creen que son ellos y no las niñas los que hacen más bullying físico.
En cuanto a quienes creen que tienen conductas de bullying verbal,
vemos que aumenta el porcentaje de quienes creen que son las niñas, ya que
un 15% responde que son las niñas las que las tienen, un 41% que creen que
son los niños y un 44% creen que son niños y niñas por igual.
En cambio, a la pregunta de quiénes creen que muestran más conductas de exclusión social, más de la mitad creen que son niños y niñas por
igual (54%).
Finalmente, a la pregunta de cuáles son los espacios de la escuela
donde se producen más conductas de bullying, vemos que el espacio que
señalan más los alumnos es el patio (73,2%), seguido del aula cuando no
está la maestra (12,2%).
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Viendo los resultados, se observa que en las niñas predomina más el
bullying de tipo emocional y de exclusión social. El Informe Cisneros de
Oñate y Piñuel (2009), afirma que las conductas de acoso que más se producen en las niñas son no dejarla participar, aislarla, amenazarla y meterse con
ella, lo cual concuerda con los resultados obtenidos. En cuanto al bullying
físico, como ya hemos visto, predomina la idea de que son los niños los que
tienen más conductas de este tipo y las respuestas de los alumnos participantes así nos lo confirman.
En general, hay poca variación entre las respuestas de los alumnos
participantes de los dos cursos en cuanto al número de comportamientos
de bullying observados, si bien detectamos que hay más alumnos de 6.º que
afirman haber visto bullying físico que de 5.º Quizás si hubiéramos hecho
el estudio en dos cursos más separados (6.º y 2.º de ESO, por ejemplo), los
resultados hubieran variado todavía más. Donde encontramos más diferencias es en la exclusión social, ya que encontramos más casos en 6 º curso.
Un número elevado de comportamientos de acoso se producen en espacios donde hay poca vigilancia del adulto. Concretamente en el patio, en
la puerta del centro y en el aula cuando no está la maestra. Por lo tanto, una
de las maneras de prevenir situaciones de bullying es reforzar la vigilancia
en los diferentes espacios del centro escolar.
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Los tres tipos de bullying (físico, verbal y exclusión social) se dan en
los centros, pero vemos que en el caso del bullying verbal y la exclusión social hay más alumnos que manifiestan haberlo sufrido muchas veces. Hay
que tener en cuenta que normalmente los comportamientos de bullying no
se dan de manera aislada, sino que se pueden dar varios a la vez.
Hemos visto que, en general, tanto los niños y niñas de 5.º como los
niños y niñas de 6.º tienen la percepción de que el bullying puede tener consecuencias negativas. Algunos autores han estudiado este tema y exponen
que el bullying siempre tiene consecuencias (Avilés, 2003). Cabe destacar
que las niñas que participaron en el estudio son más conscientes de este
hecho que los niños.
DISCUSIÓN
Al ver los resultados creemos que es importante trabajar a partir de la
prevención y en caso de tener que intervenir es importante hacerlo lo antes
posible. Así, a continuación se proponen algunas recomendaciones.
Aurin (2009) presenta una serie de actividades para tratar el bullying
en el aula de la misma forma que también existen programas de competencia social que si se aplican con regularidad ayudan a prevenir problemas de
convivencia entre los alumnos. Algunos autores comentan que los resultados de la aplicación de los programas de competencia social no son inmediatos ya que se necesitan unos meses para ver la mejora, por tanto, trabajar
actitudes es trabajar pensando en resultados a medio o largo plazo ya que el
objetivo final al enseñar habilidades sociales es conseguir la generalización a
la vida diaria y esto se consigue con un trabajo bien coordinado en el centro
y que tenga una continuidad (Tesouro et al., 2005). Con estos programas,
como por ejemplo los de Manuel Segura que actualmente se están aplicando
en muchos centros de primaria y secundaria se pueden trabajar valores
como el respeto, la tolerancia, la igualdad, la aceptación.
También se podría tratar el tema a través de algunos especialistas que
hagan charlas para diferenciar los conflictos que son normales de los que no
lo son porque, a veces, la persona que sufre bullying puede asumirlo como
una rutina y normalizarlo.
Otro aspecto importante sería realizar conferencias a las familias para
que estuvieran atentas a algunos indicios (cambios de humor y de comportamiento, si el niño pierde objetos...) para informar a la escuela si se dan de
manera reiterada.
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Al claustro de profesores también se le debería formar sobre el problema, para que pudiera detectarlo pronto y trabajarlo en el aula. En relación al equipo docente de cada ciclo, se deberían realizar reuniones donde
los maestros pudieran hablar de cada alumno y comentar posibles incidencias en el aula y aportar soluciones.
Otra actividad que puede aportar información es pasar en el aula un
test sociométrico para ver qué alumnos son los más elegidos, qué tipo de
liderazgo hay, si hay subgrupos, qué alumnos son los más ignorados, cuáles
son los más rechazados... Así, podemos trabajar y comentar los resultados
en el aula y hacer un seguimiento del estatus sociométrico de cada alumno.
En este sentido, Merino (2008) afirma que a través de los estudios de Análisis de Redes Sociales (ARS), determina cómo las actitudes, los comportamientos específicos con amigos o compañeros y las posiciones de estos en
la red social del aula influyen en el clima escolar.
La información del test sociométrico puede ayudar a los maestros,
pero además ellos deberían observar las dinámicas de relación que se producen en el aula y si detectan algún problema de bullying, pasar alguna prueba
específica. Para hacer esta observación sería interesante que los maestros
tuvieran una pauta de observación, pero también otra opción sería que hubiera una persona externa que se dedicara a observar los comportamientos
de bullying para complementar las observaciones de los maestros.
Por otra parte, hemos observado que ha habido más dificultades a la
hora de responder el cuestionario en los alumnos de 5.º que en los de 6.º
ya que los de 5.º no tenían tan claro cuál era el concepto de bullying. Así,
en las respuestas de los alumnos de 6.º hemos visto más coherencia y más
conciencia del problema.
Los resultados obtenidos muestran que las situaciones de bullying
se producen más en espacios donde no hay una supervisión constante del
adulto. Por tanto, una manera de prevenir y/o minimizar el impacto del
bullying sería reforzar la vigilancia en estos espacios. También habría que
saber gestionar los conflictos adecuadamente y eso requeriría la coordinación entre los diferentes responsables y una formación específica en resolución de conflictos y bullying que muchas veces, por falta de recursos, tiempo
y motivación, no se da.
Pensamos que la investigación ha dado respuesta a los objetivos planteados previamente a la realización de la investigación y que la información
obtenida puede servir para profesionales de la educación y para trabajar
no solo en colegios o institutos sino también en otros contextos educativos;
tanto en lo que respecta a la prevención como al tratamiento o gestión de
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situaciones ya existentes. Nos referimos a academias, actividades extraescolares, centros cívicos, centros psicopedagógicos, etc.
En base al marco teórico y a los resultados obtenidos se puede decir
que detectar el bullying no es fácil, pero si toda la comunidad educativa trabaja de manera coordinada y está de acuerdo en afrontarlo, será más fácil
detectarlo pronto y hacer un buen trabajo a través de charlas, aplicando
programas de competencia social en las aulas, organizando coloquios, jornadas, talleres...
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Cuestionario sobre bullying
(Responde a las siguientes preguntas sin poner tu nombre)
Antes de contestar rellena los siguientes campos:
Hombre Curso:
Mujer

1. ¿Qué crees que es el bullying?
2. Señala cuál de los siguientes comportamientos crees que, si se producen
de manera continuada, pueden derivar en un caso de bullying. Ordénalos
del que consideras más grave al que menos, señalando como 1 el más grave.
(Un máximo de 10)
Poner motes
Pegarle
No hablarle
No dejarlo hablar
Reírse de él/ella
Esconderle sus cosas
Acusarlo de cosas que no ha dicho o
hecho
Ponerlo en ridículo delante del resto de
compañeros
Insultarlo
Robarle
Explicar mentiras sobre él/ella
Criticarle
Burlarse de su aspecto físico
Imitarle para molestarle
No dejarlo participar en el grupo
Tenerle manía
Gritarle
Meterse con él/ella para hacerle llorar
3. ¿Crees que estos comportamientos pueden tener consecuencias negativas para quien las sufre, si persisten durante un tiempo?
a/ Sí
b/ No
c/ No lo sé
d/ Depende del comportamiento_________________
4. ¿Alguna vez has visto a algún compañero/a pegando, robando o amenazando a otro de manera reiterada?
a/ Sí
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b/ No
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estudio del bullying en el ciclo superior de primaria
5. ¿Alguna vez te han pegado, robado o amenazado?
a/ Sí
b/ No
6. ¿Con qué frecuencia?
a/ Nunca
b/ Algunas veces
c/ Muchas veces
d/ Casi a diario
7. ¿Quién crees que muestra más este tipo de conductas?
a/ Los niños
b/ Las niñas
c/ Niños y niñas por igual
8. ¿Alguna vez has visto a algún compañero/a criticando, poniendo motes,
insultando o riéndose de otro/a?
a/ Sí
b/ No
9. ¿Alguna vez te han criticado, insultado, puesto un mote o reído de ti tus
compañeros/as?
a/ Sí
b/ No
10. ¿Con qué frecuencia?
a/ Nunca
b/ Pocas veces
c/ Muchas veces
d/ Casi a diario
11. ¿Quién crees que muestra más este tipo de conductas?
a/ Los niños
b/ Las niñas
c/ Niños y niñas por igual
12. ¿Crees que hay compañeros/as que apartan del grupo a otros/as o lo
intentan?
a/ Sí
b/ No
13. ¿Alguna vez te has sentido excluido de tu grupo?
a/ Sí
b/ No
14. ¿Con qué frecuencia?
a/ Nunca
b/ Pocas veces
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c/ Muchas veces
d/ Casi a diario
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15. ¿Quién crees que muestra más este tipo de conductas?
a/ Los niños
b/ Las niñas
c/ Niños y niñas por igual
16. ¿En qué espacios de la escuela crees que se producen más las acciones
que has marcado en la tabla de la pregunta 2?
a/ Aula b/ Lavabos c/ Biblioteca d/ Gimnasio e/ Puerta de la escuela
f/ Patio
g/ Pasillos
h/ Comedor
i/ Otros:
¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!
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estudio del bullying en el ciclo superior de primaria
PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LAS AUTORAS
Rosario Ruiz Arroyo, Diplomada en Educación Social y Licenciada en
Psicopedagogía. Actualmente cursa el máster en «Trabajo, Relaciones Laborales y Recursos Humanos» en la Universidad de Girona. Ha trabajado en
diversos espacios de atención a personas con discapacidad, de personas con
problemas de salud mental y de orientación laboral. Actualmente trabaja de
profesora en un centro de refuerzo escolar y técnicas de estudio.
María Riuró Bofill, Diplomada en Magisterio, especialidad de Educación Infantil y actualmente cursa Psicopedagogía en la Universidad de Gerona. Ha ejercido como docente en diferentes centros de educación infantil
y primaria desde el curso 2008 -2009.
Montse Tesouro Cid, Doctora en Psicología desde el año 1995. Ha estado trabajando durante 12 años en diferentes centros educativos de educación infantil y primaria. Actualmente es Profesora Titular del Área de MIDE
(Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación) del Departamento
de Pedagogía de la Facultad de Educación y Psicología, de la Universidad de
Girona, donde imparte asignaturas relacionadas con la investigación educativa. Es miembro del Grupo de investigación colaborativa para la mejora
de la educación BITACOLA de la Universidad de Girona en el que destacan
tres proyectos europeos Interreg y cuatro proyectos financiados por el MEC.
Dirección de las autoras: Rosario Ruiz Arroyo
Academia What Fun! Enjoy Learning
E-mail: [email protected]
María Riuró Bofill
Departament d’Ensenyament
Generalitat de Cataluña
E-mail: [email protected]
Montse Tesouro Cid
Universidad de Girona
Departamento de Pedagogía de la Facultad
de Educación y Psicología
E-mail: [email protected]
Fecha Recepción del Artículo: 25. Enero. 2012
Fecha Modificación Artículo: 09. Mayo. 2012
Fecha Aceptación del Artículo: 06. Junio. 2012
Fecha Revisión para publicación: 15. Mayo. 2014
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ISSN: 1139-613X
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ESTUDIO DE LOS EFECTOS DEL FORMATO
HIPERTEXTUAL EN LA COMPRENSIÓN LECTORA Y
LA MEMORIA TEXTUAL EN NIÑOS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
(STUDY ABOUT THE EFFECTS OF HYPERTEXT IN READING
COMPREHENSION AND TEXTUAL MEMORY IN CHILDREN OF PRIMARY
EDUCATION)
Anna Soria Andurell
Universidad de Barcelona
DOI: 10.5944/educXX1.18.1.12394
Cómo referenciar este artículo/How to reference this article:
Soria Andurell, A. (2015). Estudio de los efectos del formato hipertextual en la comprensión lectora y la memoria textual en niños de educación primaria. Educación XX1, 18 (1), 369-390. doi:
10.5944/educXX1.18.1.12394
Soria Andurell, A. (2015). Study about the effects of hypertext in reading comprehension and
textual memory in children of primary education. Educación XX1, 18 (1), 369-390. doi: 10.5944/
educXX1.18.1.12394
RESUMEN
El formato hipertextual aporta una nueva dimensión a la comprensión lectora añadiendo a la propia escritura una estructura en forma de red semántica que aumenta las posibilidades de relacionar conceptos e ideas a medida
que se navega por ella. Este trabajo se plantea estudiar los efectos del formato
hipertextual sobre la comprensión lectora y la memoria textual en el ámbito
de la educación primaria, partiendo de las actuales teorías del procesamiento
de la información y los procesos de comprensión y memoria en el campo de
la Psicología y la Pedagogía.
Esta investigación busca analizar las diferencias entre la comprensión y el
recuerdo de un texto presentado de forma lineal e hipertextual a dos grupos
de alumnos de quinto curso de primaria, y determinar si estas son significativas y en qué sentido apuntan para profundizar y aportar datos más precisos
sobre las herramientas educativas digitales en el contexto del programa de
digitalización de las aulas de primaria de la Generalitat de Catalunya. En
este sentido, el estudio parte de la hipótesis de que el formato hipertextual de
la información mejora su consolidación y almacenamiento a corto y a largo
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plazo debido a la estructura de sus nodos (fragmentos) de información en
forma de red, que la asimilan a la forma de organización neuronal del cerebro
humano, así como a su funcionamiento por asociación de ideas y conceptos.
Dado que la información se organiza en la mente humana a través de una
extensa red neuronal, la información procesada y consolidada siguiendo las
mismas pautas de asociación y conectividad entre nodos, es relacionada más
rápidamente con aquellos conocimientos ya consolidados en el cerebro y, por
lo tanto, se asimila más rápidamente, permitiendo un almacenamiento más
profundo y duradero en el tiempo.
PALABRAS CLAVE
Ciencias de la Educación, psicología de la educación, procesos de aprendizaje, enseñanza multimedia.
ABSTRACT
The hypertext format brings a new dimension to reading by adding a semantic network structure to our own writing that increases the chances of
relating concepts and ideas as we navigate through it. This thesis seeks to
examine the effects that the hypertext format can have on reading comprehension and memory in primary education, based on the theories of information processing and comprehension processes and memory in the field of
psychology and pedagogy.
This research aims to study the differences between the comprehension and
memory of a given textual content presented in linear form and in hypertext
form to two groups of students in the fifth year of primary education, whether
they are significant and to indicate in which way these differences occur to
provide more accurate knowledge on current educational tools in the digital
imaging program initiated by the context of primary classrooms in Catalonia.
It is based on the hypothesis that the processing of information in hypertext
format improves consolidation and long and short term storage due to the
structure of nodes (fragments) of information as a network, making it similar to the shape of neuronal organization of the human brain, as well as the
operation by association of ideas and concepts of the human mind. Because
the information in the form of ideas, concepts, diagrams and mental images
organized in the human mind through an extensive neural network, the information processed and consolidated following the same patterns of association
and connectivity between nodes is related faster to those already established
as knowledge in the brain and therefore assimilated more quickly, allowing a
deeper and lasting storage time.
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KEY WORDS
Educational science, educational psychology, learning processes, multimedia instruction.
Las principales teorías del procesamiento de la información y el aprendizaje, como el Conectivismo, el Conexionismo y la Teoría de la Flexibilidad
Cognitiva, son las líneas teóricas que hoy aportan sus versiones sobre los
mecanismos del procesamiento y la asimilación de la información.
El Conectivismo, desarrollada recientemente por George Siemens,
analiza el efecto de las TIC sobre la vida, la comunicación y el aprendizaje.
Las herramientas que usamos alteran nuestro cerebro y definen nuestro
pensamiento, por lo que las necesidades formativas y las teorías que describen los procesos de aprendizaje deben reflejar estos nuevos ambientes sociales (Siemens, 2004). La mayoría de las estructuras educativas existentes
nacieron con el objetivo de preparar al individuo para un mundo laboral
industrial, pero se han vuelto utilitarias, definidas en gran medida con el
objetivo de producir en un sistema económico (Postman, 1999).
Aprender es crear y desarrollar una red de conceptos e ideas conectados entre sí y reconocer patrones. Para Siemens, la capacidad para aprender
lo que necesitamos para el futuro es más importante que lo que sabemos
hoy (Siemens, 2006). De la misma forma, las sociedades se ven más influenciadas por la naturaleza de los medios de comunicación, que por el contenido de esta comunicación (McLuhan y Fiore, 1987).
El Conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que tiene en cuenta
los movimientos de la sociedad y cómo influye en nuestra forma de trabajar
el uso de nuevas herramientas, y considera que el campo de la educación no
está reaccionando suficientemente rápido al impacto de estas nuevas herramientas y a los cambios en los contextos formativos de la era digital.
El Conexionismo, por su parte, en el ámbito del Cognitivismo, considera la posibilidad de crear modelos informáticos que simulen el aprendizaje a través de redes neuronales, mostrando así la complejidad del cerebro
humano. Las ideas conexionistas se basan en los primeros estudios sobre
redes neuronales de Ramón y Cajal, Thorndike y Hayek. En 1949, Donald
Hebb describió el funcionamiento de la memoria y el aprendizaje a nivel
cerebral como cambios en las conexiones neuronales producidos por impulsos nerviosos. Según la ley de Hebb, una conexión entre dos neuronas
se refuerza cada vez que esta es activada, mientras que las conexiones no
solicitadas o no reforzadas acaban desapareciendo. El conocimiento adquiFacultad de Educación. UNED
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rido como los recuerdos no se encuentra almacenado en las neuronas sino
en sus conexiones (Alcoberro, 2011).
Para la psicología cognitiva tradicional, la cognición era consecuencia de un procesamiento en serie a partir de representaciones: primero se
computa una información, después otra, hasta que se acaba la tarea. Pero
el Conexionismo propone un procesamiento en paralelo como el que se da
en el cerebro: distintas unidades a la vez computan la información que es
recogida por otras unidades, que a su vez vuelven a computar hasta conseguir una respuesta. La eficacia de esta nueva forma de procesamiento es la
rapidez en el cómputo (Echegoyen, 2011). En este contexto, el docente debe
facilitar el desarrollo de los procesos cognitivos en el estudiante, que por su
parte debe aprender a aprender y a autorregular su propio conocimiento.
Esta organización y funcionamiento del cerebro en forma de red es
la base del concepto de hipertexto, que busca la máxima asimilación con el
sistema cognitivo humano facilitando el procesamiento de la información
y permitiendo un almacenamiento más estable y duradero que la memoria
humana (Álvarez Pérez, González-Castro y Soler Vázquez, 2000). Las teorías
del procesamiento de la información plantean la organización de la memoria a largo plazo como un modelo de conexiones semánticas entre unidades
de información, de modo que cualquiera de ellas puede recordarse si se
encuentran las relaciones, principalmente de significado, que las conectan.
Estas relaciones hacen de la memoria una gran red semántica: puesto que
pensamos por asociación de imágenes e ideas, aprendemos a través de procesos dinámicos de construcción y reestructuración de saberes en los que
interactúan conocimientos adquiridos y experiencias nuevas (Duffy y Jonassen, 1992). El aprendizaje es un proceso íntimamente ligado a la memoria
(Sáiz, Baqués y UOC, 2008).
Como advirtió Vannevar Bush (1945), la estructura de los entornos hipertextuales es análoga a la forma de aprender, y por lo tanto puede facilitar
el aprendizaje. El hipertexto permite al usuario orientar su lectura a través
del material en función de su propio interés y experiencia o de la naturaleza
de la tarea a realizar, permite una lectura interactiva: no secuencial, abierta
y próxima al tipo de procesamiento asociativo de la mente humana (Burbules y Callister, 2001; Larrondo, 2008).
En esta línea, la teoría de la Flexibilidad Cognitiva desarrollada por
Rand Spiro y su equipo de la Universidad de Michigan, analiza el aprendizaje de conocimientos de estructuración compleja y el diseño de entornos
de aprendizaje hipertextuales adecuados a este tipo de contenido (Spiro,
2008). Partiendo de la importancia de las interrelaciones entre las distintas
materias de aprendizaje, Spiro y su equipo han elaborado un conjunto de
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recomendaciones para el desarrollo de sistemas de hipertexto para promover el éxito en el aprendizaje en áreas de especialización compleja como la
literatura, la historia, las ciencias humanas y la medicina, el multimedia
interactivo y la comprensión lectora (Spiro et al., 2001). Definen la flexibilidad cognitiva como la capacidad de reestructurar de forma espontanea los
propios conocimientos como una respuesta adaptativa a los cambios de la
demanda en cada situación (Spiro y Jehng, 1990, en Nix y Spiro, 1990).
Cuando un contenido ofrece una estructura difusa o puede interpretarse desde distintos contextos teóricos o puntos de vista, el hipertexto
puede resultar un buen medio para el aprendizaje porque permite representar las múltiples conexiones entre sus componentes y su constante reestructuración (Rovira, 1997). Spiro argumenta que las distintas formas de
complejidad conceptual de este tipo de disciplinas y la irregularidad en sus
patrones de uso conducen a la simplificación conceptual y a la imposibilidad de aplicar esos conocimientos a situaciones nuevas. Los procesos de
aprendizaje necesitan una mayor flexibilidad cognitiva para representar
el conocimiento desde diferentes perspectivas y facilitar que el estudiante
desarrolle habilidades de procesamiento cognitivo flexible y adquiera estructuras de conexión del saber. A medida que este comprende y aprende el
contenido de una materia, va relacionando pensamientos e ideas y traslada
a nuevos contextos los conocimientos adquiridos.
La linealidad de los métodos tradicionales de aprendizaje no es un
problema cuando la materia es simple y está bien estructurada, pero a medida que el contenido aumenta en complejidad y su estructura se vuelve
más difícil, cantidades cada vez más grandes de información importante se
pierden con enfoques lineales y organizaciones unidimensionales. Las tecnologías de acceso aleatorio hacen posibles nuevas formas de aprendizaje
e instrucción no lineales que se adaptan mejor a la transmisión de contenidos complejos (Spiro, 2008). El estudiante tiene que desarrollar su propia
representación de la información con una mayor elaboración en su propio
aprendizaje (Spiro, 1999).
Pero los entornos hipertextuales deben estar diseñados en función de
cómo la información será procesada, representada mentalmente, y finalmente utilizada (Spiro, 2008). Existen distintas formas de diseñar sistemas
hipertextuales y actualmente la mayoría no produce resultados exitosos de
aprendizaje (por ejemplo porque llevan al estudiante a perderse en un laberinto confuso de conexiones). Es necesaria una disciplina de diseño hipertextual basada en una teoría adecuada del aprendizaje (Spiro et al., 2001).
La mayor parte de los estudios sobre aprendizaje con hipertextos han
dado resultados contradictorios sobre una posible mejor ejecución con
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hipertextos en comparación con textos lineales. Una forma no lineal de
aprendizaje multimedia requiere de cierta capacidad cognitiva, y el grado
de no-linealidad debe adaptarse al nivel de aprendizaje y a las habilidades
metacognitivas del estudiante (Schnotz, 2002)1.
Los estudios sobre escritura y lectura hipertextual en contextos educativos se han venido centrando mayoritariamente en el ámbito universitario2. Gran parte de ellos han tenido como objetivo analizar los contextos
educativos mediados por tecnologías hipertextuales y describir la relación
entre alumno y herramienta, así como establecer factores facilitadores de
la comprensión y la ejecución de las tareas para orientar los futuros diseños
de contenido educativo digital en formato hipertextual3. Un segundo tipo
de estudios se han centrado en contextos de aprendizaje autodirigidos en el
marco de programas de formación de adultos a distancia a través de la red4.
Las investigaciones de los años noventa que analizaron la relación
entre el material hipertextual y los procesos cognitivos como el pensamiento, el aprendizaje y la resolución de problemas, no encontraron diferencias significativas entre el aprendizaje con textos lineales y con hipertextos.
Estos han demostrado ser una herramienta útil para la investigación y el
almacenaje de información, más que para actividades de alto aprendizaje
y resolución de problemas (Rueda, 2007). No se logran aprendizajes solamente navegando a través de un hipertexto, son necesarias herramientas
complementarias como claves de orientación para guiar la navegación del
lector y hacerlo consciente de su propio procesamiento de la información y,
por lo tanto, de su aprendizaje5. Lo que sí ha dado resultados positivos son
las experiencias de los propios estudiantes en la elaboración de materiales
hipertextuales, sobre todo en colaboración con otros compañeros. Estas actividades exigen una representación previa de las propias acciones y obligan
a estructurar de forma consciente la información y el conocimiento con el
que se trabaja, lo cual hace conocedor al alumno de su propio saber y de su
proceso de aprendizaje6.
En el contexto de la educación primaria, destacan los estudios de Allen
(1994) sobre el uso de aplicaciones hipertextuales en el aprendizaje de historia, cuyos resultados, sin embargo, no mostraron ventajas significativas de
los recursos hipertextuales por encima de los textos lineales. Tampoco las
investigaciones de Mack (1995) sobre la introducción de recursos hipertextuales en la escuela pública encontraron diferencias significativas respecto
a los recursos lineales.
Resulta necesario incidir también en los hábitos de conexión a la red
por parte del usuario, puesto que su experiencia con el medio determina en
gran medida sus habilidades de procesamiento y comprensión de la inforFacultad de Educación. UNED
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mación presentada en formato hipertextual. En este sentido, estudios como
los de Mominó, Sigalés y Meneses (2007) sobre las frecuencias de conexión
y los resultados académicos de alumnos de educación primaria y secundaria
concluyeron que los alumnos con mejor rendimiento académico son los que
hacen un uso menos intensivo de la red fuera de la escuela; no se conectan
nunca o una vez al mes, mientras que los alumnos con un rendimiento
académico más deficiente se conectan con más frecuencia: semanalmente
o diariamente. Sin embargo, al tener en cuenta las edades esta tendencia se
invierte: en Primaria 3 de cada 4 alumnos con bajo rendimiento académico
presentan un nivel bajo de conexión a Internet, mientras que en ESO, 2 de
cada 3 alumnos con mejor rendimiento académico tienen los mayores niveles de acceso a la red desde casa. Según los autores del estudio, un mayor
rendimiento académico se puede asociar a una mayor frecuencia de uso de
la red, pero habría que analizar, en todo caso, la finalidad de este uso; los
alumnos con mejor rendimiento académico utilizan más la red con propósitos académicos que los que tienen dificultades académicas.
OBJETIVOS E HIPÓTESIS DEL ESTUDIO
El hipertexto permite a la Pedagogía analizar los recorridos que realiza
un usuario en su lectura y aportar datos sobre los procesos cognitivos que
se producen en el mismo proceso de aprendizaje. Esta investigación analiza
las diferencias entre la comprensión y el recuerdo de un contenido textual
presentado de forma lineal y el mismo contenido presentado de forma hipertextual a dos grupos de alumnos de quinto curso de educación primaria.
La finalidad del estudio es la de determinar la existencia de diferencias significativas entre el procesamiento de la información con cada tipo de formato
textual y analizar en qué sentido apuntan.
El estudio parte de la hipótesis de que el procesamiento de la información presentada en formato hipertextual mejora la consolidación y el almacenamiento de esta a corto y largo plazo, debido a la estructura de sus nodos
de información en forma de red, que la asemejan a la forma de organización
neuronal del cerebro humano, así como al funcionamiento por asociación
de ideas y conceptos del pensamiento. Dado que la información se organiza
en la mente humana a través de una extensa red neuronal, la información
procesada y consolidada siguiendo las mismas pautas de asociación y conectividad entre nodos, será relacionada más rápidamente con aquellos conocimientos ya consolidados en el cerebro y, por lo tanto, se asimilará más
rápidamente, permitiendo un almacenaje más profundo y duradero.
Esta investigación pretende también estudiar la relación entre la experiencia de los niños con el medio hipertextual y la comprensión y la meFacultad de Educación. UNED
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moria del contenido hipertextual procesado, para determinar si el medio
familiar puede estar influyendo en su experiencia con este medio.
MÉTODOS Y MATERIALES
Se planificó un diseño de tipo experimental para permitir el máximo
nivel de control sobre las variables del estudio. Sin embargo, por razones
ajenas a la investigación, no fue posible asignar aleatoriamente los sujetos a
las condiciones experimentales, y se asignaron de forma aleatoria los grupos
clase ya formados a estas condiciones, por lo que el diseño de la investigación puede considerarse de tipo casi-experimental con grupos naturales.
Para desarrollar las tareas y medir la variable dependiente (nivel de
comprensión lectora y memoria textual a corto y a largo plazo) en un contexto
experimental que fuera lo menos distorsionante posible, se trabajó con los
niños en espacios ubicados en los mismos centros escolares. Aquellas variables que no se pudieron controlar durante la recogida de datos, se analizaron
con profundidad posteriormente para descartar posibles efectos perturbadores y confirmar una distribución homogénea en las muestras de cada grupo.
La muestra estaba formada por alumnos de quinto curso de educación
primaria de centros públicos del municipio de Badalona, la tercera ciudad
con mayor volumen poblacional de Cataluña. Participaron un total de 139
niños (67 niñas y 72 niños), 70 fueron asignados al Grupo Control (Texto
Lineal) y 69 al Grupo Experimental (Hipertexto).
Las tareas
Se presentó a los alumnos un ejercicio de comprensión lectora y memoria a corto plazo formado por un texto sobre la seguridad en Internet y un
cuestionario de 15 preguntas de opción múltiple. Para evaluar la memoria
textual a largo plazo, cuatro semanas después se realizó una segunda prueba
sin el texto y en la que se presentó a los niños el mismo cuestionario en versión reducida, excluyendo las preguntas sobre la opinión de los alumnos.
El ejercicio se presentó a todos los alumnos en pantalla de ordenador
de forma individualizada. Al Grupo Control se le presentó el texto en formato lineal, y al Grupo Experimental en formato de hipertexto con enlaces
entre los fragmentos del texto, es decir, en forma de hipertexto circular o
red cerrada para controlar sus rutas de navegación. No había hipervínculos
a páginas externas, en las que no hubiera sido posible registrar las rutas de
cada usuario.
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El diseño Moodle
El ejercicio está diseñado con Moodle, un Sistema de Gestión de Cursos de Código Abierto, conocido también como Entorno de Aprendizaje
Virtual (VLE). Esta aplicación web de código abierto, muy utilizada por
educadores, consiste en un paquete de software para crear cursos y sitios
web, muy fácil de instalar, de configurar y de mantener. Un curso de Moodle
nos permite añadir distintos tipos de actividades y recursos de aprendizaje:
chats, foros, proyectos comunes, consultas de opinión sobre un tema, talleres para revisar las tareas propias o de los compañeros y encuestas para
introducir espacios de reflexión y consulta.
Para diseñar el ejercicio se seleccionaron dos tipos de actividades que
se ajustaban a las necesidades del estudio en lo que se refiere a la presentación del contenido textual y a las cuestiones planteadas al final de la lectura,
así como a los datos de las sesiones de cada usuario. Se eligió la actividad
«Lección» para presentar las fichas de texto con las características y el formato específico para cada grupo, la actividad «Cuestionario» para plantear
las preguntas sobre comprensión lectora y memoria textual, y la actividad
«Glosario» para ofrecer a los alumnos la definición de palabras y expresiones del texto.
El diseño Moodle hizo posible acceder al ejercicio desde cualquier
ordenador con conexión a Internet y que cada alumno, con un nombre de
usuario y una contraseña, pudiera iniciar su propia sesión individualizada.
Esta característica permitió diferenciar las sesiones de cada alumno y sus
pasos y acciones en cada sesión.
El texto
El texto del ejercicio trata sobre las medidas de seguridad recomendadas a los niños ante los riesgos de Internet. La selección del tema responde
a la necesidad de encontrar una materia de interés para los alumnos que
motivara su atención y mejorara su receptividad hacia el ejercicio.
Para su elaboración se consultaron distintos organismos como la
Agencia de Calidad de Internet (IQUA), que busca garantizar la confianza
y la seguridad en la red mediante la autorregulación y la concesión de un
sello de calidad IQ7, el blog Vida Digital8 del portal informativo 324.cat, de
Televisió de Catalunya y Catalunya Ràdio, sobre la actualidad de la red, la
nueva economía y el sector del ocio digital, y el Centro de Seguridad de la
Información de Catalunya (CESICAT), organismo ejecutor del plan nacional
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de impulso de la seguridad TIC aprobado por el gobierno de la Generalitat
de Catalunya en marzo de 20099.
El texto se dividió en seis fichas o fragmentos que tenían sentido por
separado y no tenían necesariamente un orden de lectura. Se presentaron
las mismas fichas de texto a los dos grupos, pero para el Grupo Control
(Texto Lineal) la presentación tenía un orden establecido que no podía modificarse. Los alumnos del Grupo Control solo podían retroceder y seguir
adelante, mientras que los alumnos del Grupo Experimental (Hipertexto),
a partir de la misma primera ficha de texto, podían navegar por las distintas fichas sin ningún orden preestablecido. Por una parte, se les ofrecían
distintos botones al final de cada ficha que llevaban a las otras fichas, y por
la otra, en el texto de cada ficha encontraban palabras o frases enlazadas
con la ficha que desarrollaba el tema al que hacían referencia. Así, todas las
pantallas de la lección estaban hipervinculadas entre sí formando una red
de interconexiones basadas en las relaciones entre conceptos e ideas, de
manera que la continuación a partir del primer fragmento dependía de la
ruta de navegación marcada por el propio usuario.
A los dos grupos se les presentó la posibilidad de consultar un glosario
de conceptos. En las fichas de texto encontraron palabras marcadas con una
franja gris que les abría una ventana complementaria con la definición de
la palabra o expresión.
El cuestionario
Al finalizar la lectura de las fichas de texto, los alumnos de los dos
grupos llegaban a la pantalla del cuestionario, titulado «Danos tu opinión»,
que se presentaba como una encuesta de opinión sobre el tema presentado
para evitar que el rendimiento de los alumnos se viera influenciado por las
expectativas de una evaluación externa.
Para el cuestionario se elaboraron distintas preguntas sobre el texto
para evaluar el grado de comprensión de las ideas principales y de algunos
detalles complementarios como definiciones de palabras o conceptos. Todas
las preguntas de comprensión y memoria textual eran cerradas con opciones
múltiples, con una respuesta correcta de entre las propuestas, o con distintas respuestas correctas acumulables. Solo las preguntas de opinión eran del
tipo sí/no o de respuesta abierta, para que cada alumno pudiera explicarse.
Las preguntas de opinión solo se plantearon en la primera prueba para
que los alumnos percibieran que efectivamente se les preguntaba por su
opinión, y disminuir así la sensación de prueba evaluadora. En la segunda
prueba estas preguntas se eliminaron, dejando únicamente las preguntas
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para evaluar la memoria textual a largo plazo. Los alumnos no supieron de
la existencia de una segunda prueba hasta el momento de su realización,
para evitar que sus expectativas interfirieran durante el intervalo de tiempo
entre las dos pruebas.
El nivel de competencia lectora
Los datos utilizados como referencia del nivel de competencia lectora
en catalán y en castellano se obtuvieron de las pruebas de Evaluación Diagnóstica de Educación Primaria para el curso 2010-2011, elaboradas por la
Generalitat de Catalunya durante el último trimestre del año 2010. Los datos
de estas pruebas resultaron muy útiles para poder valorar la homogeneidad
del nivel de comprensión lectora en catalán y en castellano de los alumnos,
medido con anterioridad a la realización del ejercicio, y la posible relación
entre este nivel de competencia lectora y el resultado obtenido por cada
alumno en el ejercicio.
Cuestionario para los padres
Se elaboró un breve cuestionario para obtener datos concretos que
podían convertirse en variables enmascaradas, por lo que debían ser registradas para su análisis y control posterior. Estas encuestas se facilitaron a
los padres de los alumnos a través de los centros y fueron devueltas una vez
cumplimentadas.
A partir de estas encuestas se recogieron los datos siguientes: edad,
lugar de nacimiento, nivel de estudios y profesión de los padres, si disponen
de ordenador en casa, así como de conexión a Internet, y la frecuencia de
conexión a la red de los padres y el hijo/a.
RESULTADOS
Una vez analizados los resultados obtenidos y los datos recogidos, las
conclusiones de cada una de las hipótesis de trabajo planteadas pueden redactarse de la siguiente manera:
a. Aunque los alumnos que leyeron el texto en formato hipertextual,
lo comprendieron y recordaron mejor a corto y a largo plazo en
comparación con los alumnos que habían leído el texto en formato
lineal, no podemos afirmar que el formato del texto (de estructura
lineal o hipertextual) influya en el grado de comprensión lectora
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estudio de los efectos del formato hipertextual en la comprensión lectora y la memoria…
y memoria textual a corto y a largo plazo, dado que las diferencias observadas resultaron no ser estadísticamente significativas
en ninguna de las dos pruebas (T de Student Fisher T=-1.172 y
P=0.245 en la primera prueba; T=-1.885 y P=0.063 en la segunda
prueba).
Condición
experimental
Media de
la 1.a prueba
Media de
la 2.a prueba
Grupo Texto Lineal
5,6482
5,8318
Grupo Hipertexto
6,2182
6,8545
Total
5,8110
6,1240
Tabla 1. Calificación media de la primera y la segunda fase de la prueba
b. Si analizamos las puntuaciones de cada grupo en comprensión
lectora y en memoria textual a corto y a largo plazo de forma
separada, podemos afirmar que los alumnos que leyeron el texto
en formato hipertextual lo recordaron mejor a largo plazo que
los alumnos que lo hicieron en formato lineal (U de Mann-Whitney=414.50 y P=0.031). En comprensión lectora y en memoria textual a corto plazo se observan las mismas tendencias, pero estas no
son estadísticamente significativas (T de Student Fisher T=-1.267
y P=0.209 en comprensión a corto plazo; T=-1.698 y P=0.094 en
comprensión a largo plazo; U de Mann-Whitney=574.50 y P=0.729
en memoria a corto plazo).
Condición
experimental
Media de
Comprensión
1.a prueba
Media de
Memoria 1.a
prueba
Media de
Comprensión
2.a prueba
Media de
Memoria
2.a prueba
Grupo Texto Lineal
3,6482
2,0000
4,0127
1,8191
Grupo Hipertexto
4,1159
2,1023
4,6727
2,1818
Total
3,7818
2,0292
4,2013
1,9227
Tabla 2. Calificación media en Comprensión lectora y en memoria textual por separado
c. La frecuencia de conexión a Internet desde casa de los alumnos
no influye en el nivel de comprensión y recuerdo del texto leído
en formato hipertextual (ANOVA F=0.954 y P=0.440 en la primera
prueba; F=1.921 y P=0.170 en la segunda prueba). Sin embargo,
las tendencias observadas indican que comprenden y recuerdan
mejor el texto en formato hipertextual aquellos alumnos que se
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estudio de los efectos del formato hipertextual en la comprensión lectora y la memoria…
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conectan a la red una vez por semana, y aunque estas diferencias
no son significativas, los datos pueden aportar información útil
para profundizar en posteriores estudios sobre la importancia de
la experiencia de los niños con el medio hipertextual y su posible
relación con los procesos de aprendizaje a través de textos.
Frecuencia de conexión
del niño
Media de la
1.a prueba
Media de la
2.a prueba
No se conecta nunca
6,0500
5,0000
Se conecta una vez al mes
7,2167
7,2667
Se conecta una vez por semana
7,0545
8,0273
Se conecta cada día
5,4250
5,6250
Total
6,6842
7,2421
Tabla 3. Calificación media de la prueba según frecuencia de conexión del niño
d. Los resultados señalan que cuanto más se conectan los padres
a
143
Internet desde casa, más lo hacen también sus hijos (Chi cuadrado
de Pearson χ²=4.607 y P=0.032). Esta relación no existe con la frecuencia
Internet
casa
de las madres
P=0.032).de
Estaconexión
relación noaexiste
con la desde
frecuencia
de conexión
a Internet (χ²=0.917
desde
P=0.338).
casa de las madres (²=0.917 P=0.338).
Gráfico 1. Diagrama de barras apiladas de las variables frecuencia de conexión del padre,
Gráfico 1. Diagrama de barras apiladas
las variables
Frecuencia de conexión del padre, de la
de lade
madre
y del niño
madre y del niño
e. Cuanta
más
lectora
presentan
lostanto
alumnos,
e. Cuanta
máscompetencia
competencia lectora
presentan
los alumnos,
en catalántanto
en catalán como en castellano, más altas resultan sus puntuacomo en castellano, más altas resultan sus puntuaciones en comprensión lectora
ciones en comprensión lectora y memoria textual, tanto a corto
y memoria textual, tanto a corto como a largo plazo (Rho de Spearman �=0.605
y P=0.000
en
Facultad de Educación.
UNED
catalán y en la primera prueba; �=0.729
y P=0.000
catalán
en369-390
Educación
XX1.en
18.1,
2015,ypp.
la segunda prueba; �=0.489 y P=0.000 en castellano y en la primera prueba;
�=0.579 y P=0.000 en castellano y en la segunda prueba).
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estudio de los efectos del formato hipertextual en la comprensión lectora y la memoria…
como a largo plazo (Rho de Spearman r=0.605 y P=0.000 en catalán y en la primera prueba; r=0.729 y P=0.000 en catalán y en la
segunda prueba; r=0.489 y P=0.000 en castellano y en la primera
prueba; r=0.579 y P=0.000 en castellano y en la segunda prueba).
f. El nivel de competencia lectora tiene una mayor influencia en el
grado de comprensión y memoria textual que la frecuencia de conexión a la red desde casa de los niños. Sin embargo, parece que
los alumnos con alta competencia lectora y alta frecuencia de conexión a Internet comprenden y recuerdan mejor el texto en cualquiera de los dos formatos (lineal o hipertextual) que los alumnos
con alta competencia lectora pero baja frecuencia de conexión a la
red. Así mismo, entre los alumnos con baja competencia lectora,
aquellos que dedican más horas a navegar por la red obtuvieron las
puntuaciones más bajas de toda la muestra.
Gráficos 2 y 3. Diagramas de barras de las variables frecuencia de conexión del niño
y Competencia lectora según calificación en cada fase de la prueba
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g. Los alumnos con alta competencia lectora y que se conectan a
Internet desde casa cada día o una vez por semana, comprenden
y recuerdan mejor el texto a largo plazo si lo han leído en formato hipertextual, que no en formato lineal (T de Student Fisher
T=-2.611 y P=0.014 en catalán y en la segunda prueba; T=-2.418
y P=0.024 en castellano y en la segunda prueba). Por lo que se
refiere al recuerdo a corto plazo, no se observaron diferencias significativas entre los dos formatos (T=-1.212 y P=0.235 en catalán
y en la primera prueba; T=-1.587 y P=0.126 en castellano y en la
primera prueba).
Gráficos 4 y 5. Diagramas de barras de las variables frecuencia de conexión del niño
y Competencia lectora según calificación de la prueba en cada grupo
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Destacan también otros resultados obtenidos a partir de los datos recogidos:
—— El tiempo dedicado a leer el texto y a contestar las preguntas no
afecta a las puntuaciones en comprensión lectora y memoria textual obtenidas por los niños.
—— Cuantas más definiciones del Glosario consultó el alumno durante
la lectura del texto en formato hipertextual, más baja fue su puntuación en comprensión lectora y memoria textual a corto y a largo
plazo.
—— El nivel de estudios del padre y la madre no influye en el nivel de
competencia lectora en castellano de sus hijos (T de Student Fisher
T=-0.259 y P=0.796 en el padre; T=-1.121 y P=0.265 en la madre),
pero sí en catalán (T=-2.635 y P=0.010 en el padre; T=-2.155 y
P=0.034 en la madre), que es significativamente superior cuando
padre y madre tienen estudios superiores o universitarios.
No tiene estudios o estudios
Estudios del básicos
padre
Estudios superiores o universitarios
No tiene estudios o estudios
Estudios de básicos
la madre
Estudios superiores o universitarios
Media
Competencia
lectora catalán
Media
Competencia
lectora castellano
6,0783
5,7538
7,0390
5,8377
6,1329
5,6146
6,9096
5,9605
Tabla 4. Competencia lectora según nivel de estudios de los padres
—— Tener ordenador y conexión a Internet en casa no depende del nivel
de estudios del padre (χ²=1.805 y P=0.179 en ordenador; χ²=1.805 y
P=0.179 en conexión), pero sí del de la madre (χ²=7.564 y P=0.006
en ordenador; χ²=1.805 y P=0.028 en conexión). Cuanto más elevados son los estudios de la madre, más probable es encontrar un
ordenador con conexión a Internet en el hogar.
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—— En el caso de los hogares con ordenador y conexión a la red, cuanto
más elevados son los estudios del padre y de la madre, más a menudo se conectan a Internet desde casa (Chi cuadrado de Pearson
χ²=5.602 y P=0.018 en el padre; χ²=7.037 y P=0.008 en la madre).
Estudios del padre
Baja frecuencia
de conexión
Alta frecuencia
de conexión
Recuento
Estudios de la madre
No tiene
estudios o
básicos
Estudios
superiores
o universitarios
9
3
No tiene
estudios o
básicos
Estudios
superiores
o universitarios
11
4
Porcentaje
75,0%
25,0%
73,3%
26,7%
Recuento
26
42
26
46
Porcentaje
38,2%
61,8%
36,1%
63,9%
Tabla 5. Frecuencia de conexión de los padres según su nivel de estudios
CONCLUSIONES
Basándonos en los resultados obtenidos podemos exponer las siguientes conclusiones:
Las tendencias observadas indican que el formato hipertextual del
texto podría estar facilitando la comprensión lectora y la memoria textual
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a largo plazo de forma significativa, sobre todo en aquellos casos de niños
con una alta competencia lectora y una alta frecuencia de conexión a Internet desde casa. Sin embargo, la comprensión lectora y la memoria textual a
corto plazo no se ven afectadas por el formato del texto.
Por otra parte, el nivel de estudios de los padres incide en el hecho de
tener ordenador y conexión a la red en casa, así como en sus frecuencias de
conexión. Y la frecuencia de conexión de los padres influye en la de los hijos,
de manera que tanto el nivel de estudios de los padres como sus hábitos en
cuestión de uso de las tecnologías en el hogar influyen en cómo los niños
utilizan estas tecnologías e interaccionan con ellas.
Por este motivo, consideramos necesarios más estudios en esta línea
para recoger más información y analizar con más profundidad los aspectos
planteados en esta investigación. Es esencial contar con muestras mayores
de población escolar de primaria, así como valorar la adecuación de trabajar
con alumnos de más edad, como por ejemplo niños de entre 13 y 15 años,
para estudiar con más detalle su nivel de experiencia con el medio hipertextual y los efectos de este en sus procesos de comprensión lectora y memoria
textual a corto y a largo plazo.
Destacamos también la importancia de contar con un diseño de herramientas e instrumentos de recogida de datos que permitan un mayor control
de las variables para evitar la pérdida de validez de algunos de los resultados
recogidos, así como que estas herramientas permitan medir de un modo
más profundo y detallado y con más sensibilidad, las variables estudiadas.
Los datos aportados por esta investigación ponen de manifiesto que
esta línea de trabajo resulta un camino a seguir para explorar en qué aspectos puede mejorar el tipo de formato con el que presentamos la información
textual, así como el procesamiento, la comprensión y la recuperación posterior de esta información. Si en el análisis de las distintas herramientas que
pueden usarse en el contexto de los procesos de aprendizaje podemos detallar sus características y mejorar el desarrollo de estos procesos, seremos
más capaces, en el futuro, de contar con criterios más objetivos para elegir
en cada situación educativa los instrumentos más apropiados para acompañar estos aprendizajes. A su vez, estaremos también en mejor disposición
de educar mejor a nuestros niños y jóvenes en el uso de las tecnologías que
la sociedad de la información en la que vivimos les exige que comprendan
y dominen.
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NOTAS
1 Ver Lacroix (1999) sobre las características y los procesos que intervienen en el procesamiento de la información estructurada de forma hipertextual. Así como Stimson (1999)
sobre las habilidades de metacognición que requiere un aprendizaje significativo a través
del hipertexto.
2 Ver Rice y Lyinn (1994) o Barron e Ivers (1996) [citados en Borrás, 1997] sobre la interacción y la búsqueda de información en Internet en población universitaria norte-americana;
Jacobson y Spiro (1993) sobre la enseñanza de estudios complejos a través de material hipertextual; Martínez, Astiz et al. (1998), sobre el uso de material hipertextual en educación
secundaria en Buenos Aires; Robinson (1994) [citado en Borrás, 1997] sobre las estrategias
del profesorado para mejorar el propio entrenamiento en la búsqueda de información en
Internet; y Borrás (1997) sobre el entrenamiento de profesores de educación primaria y
secundaria.
3 Ver Ramírez Rodríguez (2006) sobre el diseño de herramientas educativas hipertextuales;
y Schroeder (1994), Hesse y Unz (1999), Viau & Larivee (1993) o Tergan (1997) [citados en
Rueda, 2007].
4 Ver Ariza y Andrada (2008) para estudios sobre la enseñanza a distancia basada en el hipertexto.
5 Ver Hendry y Carey (1990) [citado en Rueda, 1999] sobre las estrategias de los usuarios de
la red para navegar por un hipertexto.
6 Ver Wolfe (1995) [citado en Rueda, 2007] sobre las técnicas de los alumnos para crear hipertextos de forma colaborativa; y Sims (1999) sobre el uso de recursos hipertextuales y la
mejora de los procesos de lectura y el pensamiento crítico en educación secundaria.
7 Más información sobre la Agencia de la Calidad de Internet (IQUA) en: http://www.iqua.net
8 Más información sobre el blog Vida Digital de 324.cat en: http://blogs.ccrtvi.com/vidadigital.
php
9 Más información sobre el Centro de Seguridad de la Información de Catalunya (CESICAT)
en: http://www.cesicat.cat
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anna soria andurell
estudio de los efectos del formato hipertextual en la comprensión lectora y la memoria…
PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LA AUTORA
Anna Soria Andurell, Licenciada en Psicología por la Universitat Autònoma de Barcelona y Doctorada en Pedagogía por la Universitat de Barcelona, su especialización está orientada a las TIC y sus efectos en los procesos
de aprendizaje. Su tesis doctoral titulada «El hipertexto y el procesamiento
de la información en Primaria. El formato hipertextual y sus efectos en el
procesamiento y la comprensión de la información textual en niños de educación primaria» puede consultarse íntegramente en: http://www.tesisenred.
net/handle/10803/52875.
Dirección de la autora: Departamento de Teoría e Historia de la
Educación
Facultad de Pedagogía Universidad de Barcelona
Campus Mundet, Edifici Llevant, 3.ª planta
Passeig de la Vall d’Hebron, 171
08035 Barcelona
E-mail: [email protected]
Fecha Recepción del Artículo: 15. Abril. 2012
Fecha Modificación Artículo: 15. Julio. 2012
Fecha Aceptación del Artículo: 12. Diciembre. 2012
Fecha Revisión para publicación: 15. Mayo. 2014
Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 369-390
Recensiones
recensiones
TOURIÑÁN LÓPEZ, J. M. (2014).
Dónde está la educación: actividad
común interna y elementos
estructurales de la intervención.
A Coruña: Netbiblo, 860 pp.
Hace tiempo que no me encuentro
con una obra como esta. En estos momentos en los que priman los libros
prácticos –útiles sin duda–, los títulos que prometen resolver problemas
educativos que cotidianamente nos
encontramos en diferentes espacios y/o
grupos, o que responden a modas, más
o menos pasajeras, descubrir esta obra
es sumamente gratificante, sencillamente porque nos ayuda a encontrar, y
dar sentido a nuestra tarea de educar.
Una obra magna capaz de ofrecer al
lector un panorama rico y completo
sobre la complejidad de la educación.
De acercar un saber que nos invita a
reflexionar, con conocimientos y justificaciones sólidas, sobre nuestra tarea
educativa. Ahora, abordar la reseña
de esta obra no es nada fácil, dada la
amplitud de los temas que aborda y la
profundidad con los que los trata. No
solo por el número de páginas, sino
porque cada una de estas encierra contenido suficiente como para desarrollar otras propuestas de estudio. Pero
la tarea encomendada es otra, por lo
que el problema que afronto es cómo
presentarla sin caer en el simplismo
y cómo resaltar y mostrar la enorme
riqueza pedagógica de este libro. Ante
este reto, lo más conveniente es acudir
a la voz del propio autor para exponer
su contenido, su objetivo y, de forma
especial, el sentido del mismo. Acercándonos a él es la mejor forma de
valorar la edición de esta obra.
El punto de partida de este libro
aparece ya en el título, Dónde está la
educación, ya que lo que se quiere responder es a la pregunta que toda persona se plantea y cuestiona en un momento u otro de su vida. Y más aún,
un profesional de la educación. Todos
Facultad de Educación. UNED
393
respondemos de acuerdo a nuestros
conocimientos, cultura, valores, creencias, etc., al ser educación una constante en toda vida humana, ya que todos
educamos, incluso aunque no sepan
por qué, haciendo lo que hacen, educan
y aunque no sean capaces de justificar
su acción. Ahora, como profesional
formulo esta pregunta no por mejorar
nuestro modo de conocer, ni por mejorar
nuestro modo de actuar, sino porque la
educación forma parte de nuestras vidas
y queremos saber qué significa y por qué
hacemos lo que hacemos, cuando educamos. Y como profesionales debemos
ser responsables de nuestra formación,
de profundizar y reflexionar sobre su
sentido y carácter, de tal manera que
sepamos ir construyendo precisamente
educación.
Como pedagogos estamos preocupados en la necesaria construcción
del conocimiento de la educación que
vaya estableciendo una relación entre
valor-elección-obligación-decisión-sentimiento-pensamiento-creaciones, de
manera que se desarrollen mediante la
acción educativa concreta hábitos operativos, volitivos, proyectivos, afectivos,
intelectuales, y creativos, en cada persona. Es decir, si queremos lograr una
acción controlada y sistematizada por la
mirada pedagógica, debemos saber diferenciar entre conocer, enseñar y educar.
En concreto, generar conocimiento de
la educación y establecer principios de
educación y de intervención pedagógica
para el control de la acción. Sin este
bagaje, difícilmente podremos saber
qué estamos haciendo, por qué y para
qué, por muy vistosa que sea nuestra
actuación aparentemente educativa.
En esta línea cobra todo su sentido
que el autor aborde los principios de
educación, ya que están estrechamente
vinculados al carácter y al sentido, inherentes al significado de «educación». El
carácter, determinante del significado,
proviene de la complejidad objetual de
«educación». El sentido, que cualifica el
significado, proviene de la vinculación
entre el yo, el otro y lo otro en cada acto
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 393-406
394
recensiones
educativo, atendiendo a condiciones
de espacio, tiempo, género y diferencia
específica. De ahí que pueda afirmarse
que toda acción educativa es de carácter axiológico, personal, patrimonial,
integral, gnoseológico y espiritual y al
mismo tiempo, de sentido permanente,
territorial, cultural y formativo. Y desconocer o no profundizar y reflexionar
sobre estos conceptos y sus significados, implica no reconocer el mismo
hecho educativo.
Un criterio clave que debemos abordar es que toda la educación depende de
nuestra actividad interna que debe ser
determinada hacia la finalidad educativa. Educar es autoeducarse, tal como
señalaba ya hace años Gadamer. En
este sentido comprendemos que toda
la arquitectura curricular está pensada
para desarrollar, desde la actividad y
con los elementos estructurales de la
intervención, competencias adecuadas,
capacidades específicas, disposiciones
básicas, conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos fundamentales que nos
capacitan para ser agentes -actores y
autores- de nuestros propios proyectos.
Es decir, la actividad que cada uno
de nosotros desarrollamos, esa actividad interna que menciona Touriñan,
que se proyecta en lo que pensamos,
sentimos, queremos, elegimos obrar,
decidimos, etc. Los educadores las utilizamos, en determinados casos y bajo
condiciones específicas, para educar,
porque cualquier tipo de influencia no
es educación, pero cualquier tipo de
influencia puede ser transformado en
una influencia educativa. El reto de la
Pedagogía es transformar la información
en conocimiento y el conocimiento en
educación. Estamos obligados a definir
los rasgos que determinan y cualifican
el significado de educación frente a cualquier otra forma de interacción. Y tenemos que lograr avanzar desde el conocimiento a la acción, porque no basta con
conocer para actuar. No basta con saber
qué o cómo, sino dominar el carácter y
sentido propios de la educación y esto
Facultad de Educación. UNED
es lo que se desgrana a lo largo de los
capítulos de esta obra.
Por otro lado, no debemos olvidar
que es la actividad la base en la que se
apoya toda acción y actuación educativa. Es el principio-eje vertebrador de la
educación y representa el sentido real de
la educación como actividad dirigida al
uso y construcción de experiencia valiosa para generar actividad educada. Uso
la actividad para educar, educo la actividad y obtengo actividad educada: todos
pensamos, sentimos, queremos, operamos, proyectamos y creamos; y todo
eso lo usamos cuando nos educamos
y cuando estamos educados. En este
punto volvemos a retomar la pregunta
inicial, ¿dónde está la educación? Donde está la actividad común interna de
las personas y donde están los elementos estructurales de la intervención. Y
es aquí donde cobra todo su sentido
la actuación profesional de los educadores, del pedagogo, que es capaz de
generar hechos y decisiones pedagógicas
con sentido profesional en las funciones
pedagógicas, que hay que fundamentar
pautas de explicación, comprensión y
transformación de la intervención desde
principios metodológicos de investigación y desde principios de investigación
pedagógica, para construir principios de
educación y principios de intervención
pedagógica, atendiendo, en un caso, al
carácter y al sentido de la educación, y
en otro, a los elementos estructurales de
la intervención, de manera tal que estemos en condiciones de fundamentar con
mentalidad pedagógica específica y con
mirada pedagógica especializada una
acción educativa concreta y programada
para controlar la intervención pedagógica. Profundizar en
— los componentes estructurales
de la mentalidad pedagógica (el conocimiento de la educación, la función
pedagógica, la profesión y la relación
educativa);
— los componentes estructurales de
la acción educativa en tanto que acción
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 393-406
recensiones
(los agentes, los procesos, los productos
y los medios de la educación), para entender que el control de los elementos estructurales de la intervención exige ir del
método al modelo a través del programa,
si se quiere construir con mirada pedagógica (expresión de la visión crítica que
el pedagogo tiene de su método y de sus
actos ajustada a los elementos estructurales de la intervención pedagógica,
combinando mentalidad y acción) la correspondiente acción educativa concreta
y programada.
Con este objetivo están diseñados
los 10 capítulos que desarrolla José
Manuel Touriñán a lo largo de esta
obra, en los que construye un corpus
científico de la Pedagogía, capaz de
aportar conocimiento de la educación y
establecer principios de educación y de
intervención pedagógica para el control
de la acción. Es decir, aporta el contenido necesario para saber describir,
explicar, interpretar y transformar acontecimientos y acciones educativas.
Sin duda, estamos ante un libro
que debe formar parte de nuestra biblioteca, para poder leerlo, estudiarlo,
consultarlo… poco a poco. Para estudiar capítulos de forma independiente,
o para ir avanzando en una propuesta
sistematizada de conocimiento pedagógico al desgranar secuencialmente
cada uno de sus capítulos. Es un texto
denso, ayudado por numerosos gráficos y cuadros que ayudan a concretar
los diferentes temas, claramente escrito, riguroso, con lenguaje pedagógico
preciso. Y si en Pedagogía tiene sentido
afirmar que hay que generar hechos y
decisiones pedagógicas con sentido profesional en las funciones pedagógicas
y que hay que fundamentar pautas de
explicación, comprensión y transformación de la intervención desde principios
metodológicos de investigación y desde
principios de investigación pedagógica,
atendiendo, en un caso, al carácter y
al sentido de la educación, y en otro, a
los elementos estructurales de la intervención, de manera tal que estemos en
Facultad de Educación. UNED
395
condiciones de fundamentar con mentalidad pedagógica específica y con mirada
pedagógica especializada una acción
educativa concreta y programada para
controlar la intervención pedagógica,
entonces debemos atender, leer y profundizar lo que Touriñan sabe exponer
magistralmente a lo largo de este libro.
Marta Ruiz Corbella
Universidad Nacional de Educación
a Distancia
CANTÓN, I. Y PINO, M.
(COORDS.). (2014).
Organización de centros educativos
en la sociedad del conocimiento.
Madrid: Alianza Editorial, 316 pp.
La obra que presentamos es un elenco de contribuciones en torno a los
aspectos organizativos de los centros
educativos. Coordinada por las Profesoras Isabel Cantón y Margarita Pino,
la obra desarrolla un hilo argumental
conjunto, tejiendo las distintas aportaciones un resultado final riguroso y
fundamentado. Destacamos de ella su
carácter interuniversitario; en efecto,
son un total de 18 los autores que participan con procedencias muy diversas
de un conjunto de 11 universidades
españolas. En este sentido, una de las
fortalezas que pronto se descubre es el
equilibrio entre la pluralidad de perspectivas que se asumen y la coherencia
final lograda, pues desde diversas miradas se abordan con actualidad, rigor,
claridad y sencillez temas como la dimensión epistemológica y las teorías
de la organización de centros, el marco
normativo, el agrupamiento del alumnado, el profesorado y su organización,
los órganos colegiados, la dirección
escolar, la planificación institucional,
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 393-406
396
recensiones
entre otros elementos fundamentales en
la vida de los centros educativos.
Por lo esperado en una recensión de
este tipo, no pretendemos realizar un
riguroso análisis de los 14 capítulos que
conforman la obra, pero sí optaremos
por identificar su grueso conceptual que
sirva de presentación al lector del marco
general de la obra. Un marco general en
el que se identifican, a nuestro juicio,
cuatro núcleos temáticos: la conceptualización de la organización escolar,
el marco normativo, la organización
interna de los centros y, finalmente, la
dimensión innovadora de las instituciones educativas. Estas cuatro dimensiones las glosaremos brevemente en lo
que sigue.
Así, nos encontramos con una primera parte en la que los Profesores
Cardona y Pérez, en dos capítulos iniciales, conceptualizan los elementos de
la organización escolar, su relación con
otras disciplinas pedagógicas, su dimensión artística y científica, así como los
contenidos que sientan las bases de la
organización de centros desde las teorías y paradigmas más representativos.
La segunda parte de la obra desarrolla el marco normativo, descubriendo
las claves para interpretar la concreción
de la política educativa en la legislación
y normativa de los centros educativos,
regulando el ámbito de actuación de
alumnado y profesorado, así como estableciendo los parámetros generales de
participación y gobierno.
En tercer lugar, la obra se centra en
aquello que las propias coordinadoras
identifican en la introducción a la obra
como organización interna de los centros
y que «representa la organización propia del centro a través de las estructuras
de carácter formal y la organización
informal que ocurre en cada centro, con
el estudio de la dirección y los órganos
colegiados, tiempos y espacios, así como
profesores y alumnos» (p. 16). Para tal
pretensión, se aborda en los capítulos
Facultad de Educación. UNED
cuarto, quinto, sexto, séptimo y octavo,
temáticas como la organización de los
alumnos en el aula, los modelos organizativos del profesorado, las funciones
de los órganos colegiados y de coordinación del centro, la planificación institucional, así como un capítulo dedicado
a la dirección de centros, desarrollado
este último por las Profesoras Cantón y
Arias, y que quiere ser una llamada de
atención a la profesionalización de la
función directiva, en el marco de una
carrera docente. Otro elemento clave, al
que se dedica ampliamente el capítulo
noveno, es el de la participación de las
familias en el centro educativo y la relación de este con la comunidad en un
contexto de derechos y deberes.
Finalmente, la obra da buena cuenta de lo que podríamos identificar
como la dimensión innovadora de la
organización de centros donde destacamos cuatro trabajos. El primero de
ellos propone una nueva perspectiva
para la arquitectura escolar, que permita repensar la distribución del espacio para optimizar recursos, procesos
y resultados formativos. El segundo
trabajo asume una perspectiva de mejora de las instituciones educativas
desde una concepción del cambio que
propone encontrar oportunidades globales y exitosas en un marco de innovación institucional. Es en este capítulo donde el Profesor Gairín desarrolla
su propuesta de gestión y creación de
conocimiento colectivo, donde profesorado y equipo directivo son agentes
de cambio para el óptimo desarrollo y
mejora de los centros. También en esta
línea se sitúa el siguiente capítulo, de
la Profesora Cantón, en el que desarrolla los modelos más representativos en
la mejora de la calidad en los centros
educativos. A través de la secuencia
diseño/desarrollo/evaluación, la autora
identifica los elementos básicos de un
plan de mejora institucional evidenciando, finalmente, las debilidades y
fortalezas de los modelos de calidad
aplicados a la educación. El siguiente
aporte es el fundamentado trabajo de
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 393-406
recensiones
López-Yáñez que trata la escuela como
una «comunidad profesional de práctica» en la que hay modelos de comunicación en red, espacios para la deliberación, colaboración generalizada,
apoyo entre docentes, implicación del
equipo directivo, liderazgo distribuido,
reflexión sobre la práctica, especialmente. Destaca que esta visión sobre
la escuela necesita de una cultura institucional basada en la confianza, por
sus potencialidades para asumir mejoras, avanzar los retos, anticiparse a los
riesgos, toma de decisiones pertinentes, clima social favorable, entre otros.
Esa confianza se traduce en estilos de
liderazgo interactivo centrado en las
personas y en sus valores que favorece
emprender iniciativas y mejoras así
como sostenerlos en el tiempo, como
han constatado autores como Michael
Huberman, Christopher Day y Kenneth Leithwood, entre otros. Concluye
la obra un capítulo acerca de los retos
de la cultura institucional si se quiere
facilitar la innovación a través de propuestas de búsqueda e indagación y de
análisis riguroso del significado de la
cultura institucional que se transfiere
a la práctica desde el lenguaje, las
normas, las creencias, tradiciones, la
historia institucional, la identidad organizativa, etc.
En suma, habrá descubierto el lector
la variedad de temáticas que se abordan
sobre las que únicamente se han podido
ofrecer aquí unas breves pinceladas.
Aunque se intuya que es una obra pensada a modo de manual, con actividades
tras cada capítulo y enunciada desde
un enfoque eminentemente didáctico,
destacamos la actualidad, rigor y oportunidad de la misma. Por ello animamos
a docentes en formación, profesores en
ejercicio, equipos directivos e interesados en la temática a una sosegada lectura que será, a buen seguro, tan fecunda
como provechosa.
Ernesto López Gómez
Universidad Nacional de Educación
a Distancia
Facultad de Educación. UNED
397
SÁNCHEZ BLANCO, C. (2013).
Infancias nómadas: educando el
derecho a la movilidad.
Buenos Aires, Argentina: Miño y
Dávila, 222 pp.
La autora de esta obra, Concepción
Sánchez Blanco, desde la Facultad de
Educación de la Universidad de A Coruña, viene investigando temas diversos
como miembro del Grupo de Investigación en Innovaciones Educativas. En
esta ocasión, se ha centrado en el tema
de la movilidad, entendida como movilidad biológica, mecánica y electrónica.
En un «tono» distendido y rememorando su infancia, parte de una idea
clave: en la sociedad presente no se
practica el derecho a la movilidad y es
preciso educar para ello, educar ordenando de forma jerárquica los ámbitos
relativos a la justicia social.
La importancia del tema no es baladí. Escritores como Borges han comentado que el mundo se ha reducido
al tamaño de una nuez para unos pocos, mientras que la mayoría no tiene
posibilidad de crecer. Entre ellos se
encuentran las personas que precisan
de un cuidado permanente en sus desplazamientos, de una movilidad especial o de un transporte específico o
infraestructura adecuada a sus necesidades y no precisamente en función del
automóvil.
Con su investigación, la autora trata
de poner el acento en la lucha contra
la exclusión derivada de las características de un bloque de personas que
reclaman la justicia.
El presente trabajo recoge una parte
de la investigación cualitativa comenzada en 2006 y en cuyo informe presenta la recogida de datos a través de
la etnografía. Con ella se pretendía, en
palabras de la autora (p. 13) «indagar
acerca de las experiencias que recibe
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 393-406
398
recensiones
la infancia desde las más tempranas
edades en relación a la movilidad y su
repercusión en la construcción de identidades infantiles». Asimismo, pretende
«construir líneas de actuación claves
con sentido crítico para los proyectos
que se vienen abordando desde las más
diversas iniciativas educativas (…) haciendo especial incidencia en la educación de la primera infancia».
La obra se estructura en tres partes:
movilidad y modus vivendi, movilidad y
medios de comunicación y, por último,
movilidad y escuela.
En la primera de ellas, después de reflexionar sobre las experiencias tempranas de movilidad, analiza el tema de la
ortopedia de la movilidad infantil para
pasar con mayor amplitud a considerar la limitación de la movilidad como
castigo, relacionada con la marginalidad y la violencia. Termina el capítulo
presentando algunos dilemas en torno a
la movilidad biológica versus movilidad
mecánica, así como reflexiones sobre los
vehículos de juguetes y similares.
Acerca de la segunda parte, la autora se cuestiona los diversos medios
publicitarios de juguetes vehículos, videojuegos, etc. que implican competición, velocidad, temeridad, discriminación… y propone una educación
mediática al respecto.
Es obligado abordar el tema en el
ámbito escolar, como hace en profundidad la autora. Considera que, desde
los primeros años, de forma reflexiva,
es preciso impregnar el ambiente de
todo aquello que se relacione con la
justicia social y evite cualquier tipo de
exclusión; y la movilidad es un asunto
que merece ser comprendido y atendi-
Facultad de Educación. UNED
do desde un punto de vista educativo.
Denuncia la mercantilización y lucro
desmedido producido a partir de una
movilidad multiespacial vertebrada sobre la exclusión de los seres humanos.
El acento en esta perspectiva olvida
que las personas necesitan tiempo para
el sosiego que permita la construcción
desde las edades más tempranas de formas de socialización intrapersonales e
inclusivas.
La autora, basándose en la opinión
de Del Caz y Saravia (2005) considera la movilidad biológica y mecánica
como «uno de los derechos más enquistados e incómodos de la actualidad»,
quebrantando, con ello, la Declaración
Universal de Derechos Humanos.
A lo largo de este capítulo, la Dra.
Sánchez va analizando las contradicciones y desafíos en el marco escolar y
matizando el denominado «rincón de la
tranquilidad», así como las Escuelas rápidas o niños veloces. Afirma que «nuestra capacidad de movernos contribuye
enormemente a humanizarnos» (p.200).
Termina reflexionando sobre los estereotipos, mitos, silencios y controversias en
relación a la movilidad en la infancia.
A través de toda la obra, la autora, en base a su experiencia e investigación, resume un arduo y completo
problema y adopta una postura crítica,
profesional y responsable que considero es de utilidad e interés para los
profesionales que trabajan e investigan
asuntos relacionados con la atención
de los primeros años, con la educación
vial y con educación escolar.
M.ª Paz Lebrero Baena
Universidad Nacional de Educación
a Distancia
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 393-406
recensiones
VÁZQUEZ CANO, E.; MARTÍN
MONJE, E. (2014).
Nuevas Tendencias
en la Elaboración y Utilización
de Materiales Digitales para
la Enseñanza de Lenguas.
Madrid: UNED/ McGraw Hill Education, 140 pp.
Los autores afirman en la Introducción que el presente libro «está enfocado a la acción» (p. IX). La acción debe
ser analizada desde una doble perspectiva: la del docente cuya misión será
«programar, localizar, diseñar y crear
nuevos materiales para la enseñanza
de lenguas» (p. IX) y, por otra parte,
la acción del alumno que utilizará materiales auténticos para mejorar sus
destrezas lingüísticas. Tanto el papel
del docente como el rol del alumno
han evolucionado, en el siglo XXI, asumiendo el alumno el rol de protagonista que actúa en beneficio de su propio
aprendizaje (Vázquez Cano y Sevillano,
2011), mientras el docente desempeña
el papel de «estimulador de procesos
y entornos» (p. X), convirtiéndose así
en guía y orientador que motiva a los
alumnos en el proceso de aprendizaje
a través de las diversas herramientas
tecnológicas, así como en «productores
de contenidos propios» (Vázquez Cano
y Sevillano, 2011, p. 29).
Vázquez, E. y Martín, E. cuestionan
el concepto de «Nuevas Tecnologías» en
la línea de Tapscott (2008) quien afirma
que lo que para unos es novedoso resulta para otros prácticamente imposible
de percibir en términos de innovación.
Los autores consideran que lo realmente innovador está en que un buen
docente pueda emplear una didáctica
de la lengua apropiada para saber integrar las tecnologías. La cuestión no
radica en el uso del Powerpoint en el
aula, siendo de escasa utilidad tanto al
docente como al alumno. De ahí que
los autores se plantean la necesidad
Facultad de Educación. UNED
399
de reemplazar el concepto de «Nuevas
Tecnologías» por el concepto de «Nuevas Tendencias» como parte del título
del libro.
El principal objetivo de este libro
es aportar una muestra muy significativa de las nuevas tendencias en la
elaboración y utilización de materiales
digitales aplicados en la enseñanza y
aprendizaje de las lenguas. Los autores
explican, a lo largo del libro, diferentes
herramientas digitales (Capítulo 2) así
como recursos tecnológicos para el
aprendizaje de lenguas (Capítulo 3) y
herramientas para la creación de materiales digitales (Capítulo 4).
En el Capítulo 1, «El espacio virtual de formación y aprendizaje», se
presenta una perspectiva general de
las tecnologías actuales y emergentes y
también se realiza un breve recorrido
por recursos y propuestas que serán
desarrollados en este libro. Los autores
de este libro exponen que la Educación
del Siglo XXI se fundamenta en el Conectivismo (Siemens, 2005), siendo esta
probablemente la teoría de aprendizaje
más atractiva.
El Capítulo 2, «La escuela, las TIC
y la enseñanza de lenguas», está destinado a presentar el papel del docente
ante las tecnologías y a proponer varias competencias mediales necesarias
para el desarrollo profesional docente
y curricular de la enseñanza de lenguas. Además, se analizan las destrezas y competencias lingüísticas y la
clasificación de actividades con base
en las TIC en la enseñanza reglada no
universitaria. El rol del docente se contempla en el artículo 91 (LOE-LOMCE)
que define las funciones básicas del
docente como: «1) La investigación, la
experimentación y la mejora continua
de los procesos de enseñanza correspondiente». En cuanto a las destrezas
y competencias lingüísticas, Vázquez
Cano y Martín Monje presentan diversas propuestas que pueden servir
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 393-406
400
recensiones
de referencia al lector en el momento
en que se diseñe la programación de
lenguas con apoyo tecnológico, considerando los criterios establecidos por
el currículo oficial.
En el Capítulo 3, «Fundamentos y
recursos para el diseño de entornos y
materiales audiovisuales», los autores
exponen las principales características
de los proyectos web orientados a la
enseñanza de idiomas desde una doble
perspectiva: la del diseño y la edición
de contenidos. Además, se ofrecen una
gran diversidad de propuestas para la
creación de contenidos digitales con
aplicabilidad en la enseñanza de lenguas, tales como las redes sociales, el
microblogging, los mundos virtuales y
la realidad aumentada, la gamificación
y los MOOC aplicados en la enseñanza
de idiomas así como las Apps para la
enseñanza de lenguas.
En relación al diseño de los materiales multimedia, Nielsen (2003) explica
que el docente-creador de contenidos debería no solo preocuparse de que la interfaz sea usable y, por tanto, estructurada
bajo un orden lógico, sino que también
esta interfaz contenga un diseño visual
atractivo capaz de reflejar gráficamente
la jerarquización del contenido. Nielsen
(2003) sugiere la necesidad de que se
cumplan una serie de objetivos básicos
en el diseño de las «e-actividades».
En el último capítulo del libro, «La
aplicabilidad de los materiales digitales
en la enseñanza de lenguas extranjeras», los autores se centran en combinar propuestas realizadas en los dos
anteriores capítulos desde un enfoque
didáctico y aplicado a la enseñanza de
lenguas. Vázquez y Martín sugieren
además algunos ejemplos de integración con TIC para cada una de las competencias y destrezas lingüísticas.
En la Introducción de este capítulo, los autores del libro consideran
Facultad de Educación. UNED
relevante, como aspectos generales a
tener en cuenta antes de crear materiales digitales, hacer una breve mención a la taxonomía de Bloom (1956)
y su clasificación de las habilidades
del pensamiento, así como la revisión
realizada por Anderson y Krathwohl
(2001) ya que Vázquez Cano y Martín
Monje señalan que esta taxonomía
«ha vuelto a ganar importancia en
esta era digital y es de especial utilidad para aquellos docentes interesados en la creación de sus propios
materiales». (p.109).
Finalmente, en el Anexo, «Recursos
y Aplicaciones útiles para la Enseñanza
de Lenguas», el lector encontrará una
serie de recursos, bien clasificados por
categorías, con sus Webs correspondientes y una breve descripción. Este
Anexo será, sin duda, de gran utilidad
para el docente que esté interesado en
crear sus propios contenidos digitales
para la enseñanza de lenguas.
Resulta interesante observar que
el presente libro está estructurado en
cuatro capítulos cuya lectura puede ser
tanto independiente como conjunta,
dependiendo de los intereses del lector.
Los autores no solo presentan ejemplos de tecnologías que nos aportan
nuevas oportunidades para la enseñanza y aprendizaje de las lenguas, sino
que también nos instan a reconsiderar
cómo los docentes enseñamos a leer,
escribir, hablar, escuchar, interpretar,
ver y pensar.
Se trata pues de un libro que aporta
un gran valor pedagógico en el ámbito
de la didáctica de lenguas y, concretamente, en la aplicación de las TIC
en la enseñanza de lenguas y, por tanto, de gran interés para el profesor de
idiomas, y personas interesadas en la
docencia de lenguas.
Salvador Montaner Villalba
Universitat de València
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 393-406
recensiones
BONI, A. Y WALKER, M. (2013).
Human Development and
Capabilities.
London: Routledge, 240 pp.
La universidad actual, o, mejor, las
instituciones de educación superior
extendidas a lo largo y ancho del planeta, difunden una nueva imagen de
la geopolítica internacional del conocimiento y de los recursos humanos
que lo encarnan, que se integra sin
dificultad en el nuevo discurso de la
educación. En este escenario, el término competencia se ha convertido en el
centro neurálgico que rige parámetros
de calidad y evaluación a partir de la
cual se erige la arquitectura pergeñada
del Espacio Europeo de Educación Superior. Tampoco hay que olvidar cómo
el interés sobre la formación superior
se ha ido ligando en el marco mundial
a la idea de empleabilidad, vinculada
de manera cada vez más patente a la
de emprendimiento, con la intención de
responder a las necesidades del mercado y a través de una economía basada
en el conocimiento. Se entrevé en esta
aspiración, en definitiva, la firme intención de acercar la formación universitaria a las necesidades del mercado
y por ello, se sigue privilegiando el
capital humano como motor del crecimiento económico, convirtiendo a las
competencias en la grasa que permite
articular y mover un engranaje así diseñado.
Desde la certeza de que este es el
horizonte más ortodoxo bajo el cual la
universidad, por otro lado, ha de redefinirse y renovarse continuamente, trabajos como el que presento ahora vienen a reforzar otro discurso divergente,
ya muy fortalecido desde que se iniciara a principios de los noventa, desde la
academia experimentada, que refrenda
aquello de que «otra universidad es
posible». Y necesaria, añadiría yo. Publicada en la prestigiosa editorial Routledge, las profesoras Boni y Walker,
Facultad de Educación. UNED
401
ambas con una dilatada experiencia en
la temática que ocupa el libro, avalada
por publicaciones e investigaciones
con impacto internacional, revisan el
posibilismo teorético y práctico que lee
e interpreta a una universidad desde
la teoría de las capacidades y desde el
enfoque del desarrollo humano, principalmente, y sostenible.
En la introducción de las editoras se
justifica y contextualiza la necesidad de
profundizar en este discurso alternativo
desde el desarrollo humano y, por ende,
el modelo de capacidades, que otorga
legitimidad a la institución universitaria para enseñar y aprender desde
otros parámetros a los puramente económicos, aunque como ellas mismas
reconocen «no queremos simplificar el
complejo debate de lo que debería ser
el rol de la universidad». Lo que sí que
consiguen, a mi juicio, y ya desde el
principio, es ofrecernos razones para
leer desde estas nuevas lentes conceptuales y metodológicas basadas en ambos modelos, el de desarrollo humano y
el de capacidades, que posibilitan, entre otros aspectos, renovadas lecturas
sobre la justicia social, la ciudadanía
democrática y cosmopolita y los diseños del currículum, por poner algunos
ejemplos ya trabajados pero siempre
abiertos a nuevas miras.
Entrando ya en cada una de las partes, la primera se inicia con un necesario abordaje conceptual que ayude a
refrendar cuantos elementos concurren
en estos modelos alternativos. En ese
sentido, el capítulo de Walker y Boni se
nos hace partícipes de los debates más
candentes que afectan a la educación
superior actual, introduciéndonos especialmente en el modelo del bien común
y las teorías que en torno a la justicia
social y la equidad se conceptualizan
en torno a la primera, y cómo este modelo cristaliza (o debiera hacerlo) tanto
en los modelos de enseñanza como en
la configuración del currículum. Por su
parte, McLean, Abbas y Ashwin centran
su argumentación en cómo el modelo
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 393-406
402
recensiones
de desarrollo humano se interconecta con otro constructo de tanta carga
teorética y política como es el de los
derechos humanos, fundamentándolo
desde la teoría de la distribución equitativa de conocimiento de Bernstein.
Unterhalter, por su parte, problematiza
la inequidad en el entorno universitario desde la perspectiva de cómo ésta
afecta al desarrollo de capacidades, en
la línea de «cómo las instituciones de
educación superior desiguales pueden
contribuir a limitar la oportunidad de
vivir vidas con dignidad por parte de
los más pobres» (p. 47). Finalmente,
dentro de este apartado conceptual,
Gasper ahonda en el papel del binomio
educación y capacidades y el margen
de maniobra que posee dentro del modelo de desarrollo sostenible, sus retos
y posibilidades.
La segunda parte hace referencia a
las implicaciones políticas que pueden
contemplarse desde el momento en que
se toma la decisión de leer la universidad
desde este enclave conceptual. En efecto,
de lo que se trataría es de responder a la
clásica pregunta que plantea Sen (1979):
«¿Igualdad de qué?» y ha sido citada en
muchos de los textos analizados por el
punto de inflexión que representa a la
hora de abrir el debate hacia un modelo
centrado en las capacidades.
La tercera parte ejemplifica las teorías con realidades y estudios concretos
que operativizan tanto la fundamentación teórica como los lineamientos políticos, demostrando cómo, en definitiva,
es posible plantear investigaciones y
acciones desde este marco y parámetro
de pensamiento y acción. Es el caso de
la defensa de la educación de Spreafico
desde el modelo de capacidades aplicándolo a una institución específica y a su
manera de enseñar: un college de Artes
liberales de mujeres. En esa misma línea, Deprez y Wood; Landorf y Doscher;
Peris, Belda y Cuesta y Sow a través de
sus contribuciones de análisis, estudios
y casos concretos completan y enriquecen esta perspectiva más práctica.
Facultad de Educación. UNED
En suma, y por todas las razones
aquí esgrimidas, el libro se torna en
una herramienta de sustancial interés
para todas las personas que se ocupan
y, más allá, se preocupan en trabajar
por, en este caso, un modelo educativo
y pedagógico alternativo a la política y
práctica universitaria actual, ya desde
la investigación, ya desde la acción.
María Jesús Martínez Usarralde
Universidad de Valencia
GIL MADRONA, P. (COORD.)
(2013).
Desarrollo curricular de la
Educación Física en la Educación
Infantil.
Madrid. Ediciones Pirámide, 159 pp.
En el libro «Desarrollo curricular
de la Educación Física en la Educación
Infantil» de Ediciones Pirámide, se presenta una serie de ideas, una propuesta
de programación, herramientas didácticas, metodológicas y de evaluación que
conforman un modelo didáctico que serán de utilidad para todo el profesorado
de Educación Infantil y de Educación
Física en la etapa de educación infantil,
con la finalidad de favorecer un entorno
adecuado en el que los niños desarrollen armónicamente su cuerpo como
instrumento para alcanzar la madurez y
una adecuada autoestima. En el libro se
muestra de forma detallada la relevancia del trabajo de la educación física en
la etapa de Educación Infantil, ámbito
adecuado para el cultivo y desarrollo de
actitudes positivas y de valores individuales y sociales de gran entidad.
El libro elaborado por profesores de
diferentes universidades españolas es
un texto que nace con una clara vocaEducación XX1. 18.1, 2015, pp. 393-406
recensiones
ción docente. Coordinados por el profesor Pedro Gil Madrona, argumenta
que la educación física en la educación
infantil, permite observar y trabajar,
además de los aspectos perceptivomotores y físico-motores, variables tan
esenciales en los niños como la creatividad, la confianza en sí mismos, el
nivel de autoestima y la capacidad para
estar en lugares compartidos.
El texto recoge de forma inexorable
una reseña histórica de la infancia y de
la Educación Infantil, de los diferentes
modelos didácticos más relevantes en
Educación Infantil, de cuál es el papel
que ocupa la Educación Física en la
actual Educación Infantil. La psicomotricidad, su evolución y corrientes es el
segundo capítulo de la obra. A continuación presenta los modelos de clase y la
organización de las actividades de Enseñanza-Aprendizaje de Educación Física
en Educación Infantil. Este capítulo da
paso a otros en los que se abordan la
planificación educativa de la Educación
Física en la Educación Infantil y el Diseño Curricular de la Educación Física
en la Educación Infantil. Siguiendo ese
hilo conductor del que apuntamos, dedica la obra un capitulo para abordar la
metodología docente, otro al juego motor en la Educación Física en esta etapa
educativa, otro al cuento motor como
recursos didáctico y otro dedicado a la
evaluación de la Educación Física en la
Etapa de Educación Infantil. El texto,
en su clara vocación docente, como no
podía ser de otra manera, concluye con
último capítulo denominado «Conexión
entre la teoría y la práctica de la Educación Física en Educación Infantil:
Unidad Didáctica Globalizada «las profesiones y oficios», en donde se presenta
un ejemplo de concreción práctica de
cómo se diseña y se enseña la Educación Física en la etapa educativa de la
Educación Infantil.
Los autores de este libro consideran
esencial la creación de un clima seguro
y afectivo para el niño, pues ayudará
de manera directa al logro de una auFacultad de Educación. UNED
403
toestima positiva y al desarrollo de una
personalidad equilibrada. La educación del movimiento, en la Educación
Infantil, es implementada a través de
métodos de trabajo basados en la experimentación, la actividad y el juego.
Ponen de manifiesto que el juego y los
cuentos motores son el medio idóneo
con el que trabajar en Infantil, pues
permite los aprendizajes significativos de forma globalizada y favorece la
enseñanza activa. El juego se plantea
como un contenido de aprendizaje, con
objetivos motrices, afectivos y sociales.
Por otro lado, el juego es considerado
una estrategia metodológica. Se plantea
el juego como medio para alcanzar el
desarrollo de la unidad didáctica. Ambas cuestiones se aúnan en un fin común, el enfoque globalizador e integrador, esencial, en esta etapa educativa.
En el texto se hace hincapié en el
hecho de que la evaluación de la motricidad y la Educación Física ha de
tener un carácter global, continuo y
formativo. Asimismo, debe servir para
valorar el proceso de aprendizaje y proporcionar datos relevantes para tomar
decisiones individualizadas.
El libro nos indica qué hay que tener en cuenta respecto a qué evaluar
en Educación Física Infantil y cómo
hacerlo. El área más relacionada con
el ámbito de la motricidad es el «conocimiento de sí mismo y autonomía
personal» ya que todo el esquema corporal, lateralidad y equilibrio están
íntimamente ligados a ese área. No
obstante, el «conocimiento del entorno» y «lenguajes: comunicación y representación» también están relacionados aunque de forma más transversal:
percepción espacio-temporal, expresión
corporal, etc. En relación al cuándo
evaluar, la evaluación en Educación
Física Infantil, se debe llevar a cabo
en varios momentos del período educativo. Una primera evaluación es la
llamada evaluación inicial y es la que
tiene lugar cuando el niño accede por
primera vez a la clase; posteriormente,
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 393-406
404
recensiones
tendrá lugar la evaluación continua o
formativa, que tratará de ver los progresos, dificultades y necesidades del
alumno. Por último, existe la llamada
evaluación final, que es la que tiene
lugar una vez se ha finalizado todo el
proceso educativo, bien sea al final del
curso o de la etapa. Los autores nos
ilustran sobre cómo evaluar, apuestan
por una combinación en la que se puedan registrar datos cuantitativos y, por
tanto, numéricos y datos cualitativos
donde el profesor pueda hacer observaciones de tipo subjetivo. Para poder
llevar a cabo de forma efectiva esa observación, el docente tendrá que contar
con unas hojas de registro donde pueda
anotar todos aquellos datos que le permitan realizar dicha evaluación.
Este libro aporta, como indican las
personalidades que lo prologan, D. Ismael Sanz Labrador (Director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa,
INEE, Dirección General de Evaluación
y Cooperación Territorial Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte) y la profesora Dra. Arlette Perry (Universidad
de Miami. E.E.U.U. Directora del Departamento de Kinesiología y Ciencias
del Deporte y del laboratorio de Fisiología Clínica y Aplicada) un enfoque
imprescindible para los futuros docentes en educación física en la etapa de
educación infantil, es una sólida herramienta-guía en la apasionante labor del
enseñante y contribuirá al desarrollo armónico de la personalidad de los niños.
De ahí que se inste a los profesores, a
los maestros, a los educadores físicos y
administradores a obtener este libro, a
leerlo e incluirlo en su currículo.
Resumiendo, el libro da cuenta del
papel de la Educación Física en el marco de la Educación Infantil y centra
su atención en los contenidos que se
enseñan desde la Educación Física y
en el cómo se enseñan en la Etapa de
Educación Infantil.
Amparo Romero Sanz.
Maestra de Educación Infantil
Facultad de Educación. UNED
JONES, E. Y BROWN, S. (2014).
La internacionalización de la
Educación Superior. Perspectivas
institucionales, organizativas
y éticas.
Madrid: Narcea, 218 pp.
No es una novedad hablar de movilidad en la universidad, ni tampoco de
la necesaria dimensión internacional
que toda institución debe atender. En
todas las universidades encontramos vicerrectorados que atienden esta internacionalización que se reclama para estas
instituciones cada vez con mayores exigencias. Si revisamos sus actuaciones,
y las acciones que el profesorado está
llevando a cabo, la mayoría de ellas se
dirigen a actuaciones puntuales de movilidad de los estudiantes o del propio
profesorado. Convenios de colaboración, necesarios sin duda, pero que no
impregnan una transformación real en
nuestras instituciones. La internacionalización implica, sin duda, la movilidad
de nuestros actores, pero es mucho más.
Si la universidad quiere responder a
las necesidades e intereses de la sociedad en la que estamos insertos, deberá
atender las perspectivas globales que
encontramos ahora en todos los contextos. En esta línea, este libro atiende
y desarrolla los temas centrales de la
internacionalización desde «(…) un
enfoque positivo y proactivo de la internacionalización de la educación superior. Plantea un conjunto de cuestiones
acerca de la mejor manera de introducir perspectivas globales en el entorno
de aprendizaje y de revisar nuestros
modos de enseñanza» (p. 14). Llama
la atención que las autoras destaquen
esta necesidad de forma particularmente necesaria en estos momentos,
aludiendo a la explosión de la oferta de
los programas a distancia, de la oferta
en línea. Esto implica que muchos de
nuestros estudiantes estudien ahora
en entornos mediados. Entornos muy
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 393-406
recensiones
diferentes, con una gran carga cultural
diferente, de la que muchas veces no
somos conscientes de las diferencias
culturales, lingüísticas, vitales, etc., que
impregnan todo ese proceso de enseñanza aprendizaje. Como universidades
estamos incluyendo esta oferta de estudios bajo la modalidad virtual, pero no
atendemos su dimensión internacional,
al no ser conscientes de ella.
Ante esta realidad presente en las universidades de todo el planeta, este libro
aborda los temas centrales que toda institución universitaria debe tener en cuenta
a la hora de planificar e incorporar esta
dimensión internacional en su visión y
misión como institución de educación
superior y en sus decisiones curriculares
y organizativas. Con este sentido, las autoras, con una amplia experiencia en este
campo, estructuran el contenido en 4
apartados: «Perspectivas sobre la política
y las culturas institucionales»; «Perspectivas sobre la evaluación, el aprendizaje,
la enseñanza y el apoyo al estudiante»;
«Perspectivas para la mejora del currículo»
y «Perspectivas europeas». Todos estos apartados surgen de la experiencia
en universidades del Reino Unido, y en
todas ellas la hacen explícita, compartiendo sus inquietudes, sus reflexiones,
sus conclusiones. El Reino Unido tiene
una tradición inigualable en la internacionalización de sus instituciones, y
poder acercarnos a esa realidad es un
medio de aprendizaje de gran valor. La
exposición, sencilla y clara, de cada uno
de estos puntos, en muchos casos en una
vertiente sumamente práctica, es uno de
los grandes logros de esta obra.
En el primer apartado encontramos,
desde la experiencia de las universidades británicas, y en concreto de Leeds
Metropolitan University, con una amplia
experiencia en la internacionalización
de sus instituciones, lo que implica
realmente comprender e incorporar la
dimensión internacional a los programas universitarios y a la propia institución. Este esfuerzo debe ir acorde
con un trabajo colaborativo y ético diFacultad de Educación. UNED
405
rigido a la integración de la diversidad
de culturas que se encuentran en toda
institución educativa, en las que lo que
se quiere es tender puentes, no exponer
un único modo de conocer y actuar. Es
decir, como esta institución manifiesta,
«(…) convertirnos en una universidad
regional de clase mundial, con horizontes mundiales, utilizando al máximo
todos nuestros talentos» (p. 22). Para
lograr este objetivo, plantean 6 puntos
que debe atender toda universidad para
incorporar esa dimensión internacional:
• Internacionalizar el aprendizaje,
la enseñanza y la investigación.
• Reforzar la experiencia del estudiante internacional.
• Reforzar la experiencia internacional del estudiante nacional.
• Desarrollar y promover las asociaciones y alianzas internacionales.
• Desarrollar la capacidad de internacionalización del profesorado.
• Reclutar eficazmente a estudiantes internacionales.
Los estudiantes que provienen de
otros países son, sin duda, un valor
para toda institución, pero no puede
limitarse a esta acción, o a promover
la movilidad de nuestros estudiantes
a otras universidades. Esto es importante, pero se queda en la superficie
de toda propuesta internacional. Estas
acciones si no van acompañadas de una
internacionalización del currículo, de
la metodología, de la investigación o,
de los convenios, difícilmente logrará
ese objetivo, ya que «las perspectivas
internacionales son conocimientos,
destrezas y actitudes que ayudan a los
estudiantes a comprender y trabajar
con la diversidad de culturas que existen en los países, las comunidades y las
instituciones de todo el mundo» (p. 96).
Es decir, introducir esta dimensión en
toda la dinámica de la universidad, ya
que exige que todos estén implicados
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 393-406
406
recensiones
en este proceso (gestores, profesores,
estudiantes, personal de apoyo…) y
que la propia estructura de la universidad recoja claramente este planteamiento: visión, políticas y estrategias,
comunicación, currículo, actividades
externas, servicios de apoyo, etc. Sin olvidar que estamos ante «(…) una tarea
profundamente compleja, que implica
un proceso individual y de toda la universidad de reflexión, autoevaluación y
perfeccionamiento continuos» (p. 175).
Estamos ante una tarea en la que, necesariamente, todos estamos implicados.
Facultad de Educación. UNED
En definitiva, un libro que aporta
contenidos valiosos, avalados también
por una rica y amplia experiencia, para
abordar la dimensión internacional en
nuestras instituciones. Que nos proporciona elementos suficientes para reflexionar sobre esta tarea y poder acometer,
con mayor garantía de éxito, la necesaria
internacionalización de nuestras universidades y/o de nuestros programas.
Marta Ruiz Corbella
Universidad Nacional de Educación
a Distancia
Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 393-406
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EDITORIAL .........................................................................
ESTUDIOS
Proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación .....................................
Evaluación de la satisfacción del profesorado de ciencias con la adaptación al espacio europeo de educación
superior .........................................................................
Diseño y validación de un instrumento de medida del
clima en centros de educación secundaria ..................
Los mapas conceptuales como recurso de interés para
la formación inicial del profesorado de enseñanza
secundaria: opiniones del alumnado de ciencias sociales y humanidades ........................................................
Empleo de moodle en los procesos de enseñanzaaprendizaje de dirección de empresas: nuevo perfil del
estudiante en el EEES ..................................................
La cultura escolar y el oficio de maestro .....................
La educación para la salud en la eso: aportaciones de
un estudio sobre el País Vasco ....................................
Pedagogía de la muerte mediante aprendizaje servicio ..
La colaboración interinstitucional como respuesta
al desafío de la inclusión socioeducativa. Análisis
de 4 experiencias de trabajo en red a nivel local en
Cataluña .......................................................................
Enseñanza-aprendizaje por competencias en la educación superior. La construcción de casos de empresa....
La formación de ciudadanos: conceptualización y
desarrollo de la competencia social y cívica ................
La incidencia del sexo, del nivel de competencia en
inglés y del grado de motivación en percepciones sobre
aprendizaje a través de una aplicación en línea ..........
Los beneficios de la lectura compartida de libros: breve
revisión .........................................................................
El uso de los objetos de aprendizaje reutilizables en la
enseñanza de la poesía inglesa: explorando la influencia
de las prácticas pedagógicas predominantes ...............
Estudio del bullying en el ciclo superior de primaria ..
Estudio de los efectos del formato hipertextual en la
comprensión lectora y la memoria textual en niños de
educación primaria ......................................................
RECENSIONES
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ISSN1139-613-X
1139-613X
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771139 613003
Núm. 1 - 2015
N.º 18.1
2015