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EL Currículum El curriculum lo definen varios autores como: - El esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos, hacia resultados de aprendizaje predeterminados. (INLOW, 1966) - Es el conjunto de experiencias planificadas, proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos y aprendizajes proyectados, según sus capacidades. (STENHOUSE, 1984) - Programa de actividades, diseñado de forma que los alumnos alcancen, tanto como sea posible, determinados fines y objetivos educacionales. (HIRST, 1973) Es decir que los significados del curriculum serían: Plan de estudios Actividades organizadas de enseñanza Proyecto que da sentido y coherencia a una oferta educativa Cruce de practicas diversas que definen los procesos de enseñanza aprendizaje. Todo esto enmarcado en un ámbito de reflexión, investigación, y teorización. Stenhouse propone definirlo como: “el medio con el cuál se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en practica una propuesta educativa, implica no solo contenido, sino tiene en cuenta al sistema educativo.” Si hablamos de curriculum estaríamos afirmando que lo que sucede en el aula no es un problema técnico, organizativo, sino que es un problema cultural, que responde a factores que hacen a lo social, ideológico, económico, político, etc. que afectan a todos los que vivimos en la sociedad, y que configura la forma en que nosotros vemos la realidad, que después bajamos al aula en cada planificación. Connell dice: “...además de ser una definición de aprendizaje de los alumnos, el curriculum es también una definición del trabajo de los profesores. El modo en que se organiza y las prácticas sociales que lo rodean, tiene profundas consecuencias para los profesores...” Funciones del curriculum: El curriculum como proyecto, es una guía para los encargados de realizar las actividades en el aula, es decir que orienta la práctica pedagógica. Este no debe suplantar la iniciativa y responsabilidad del docente a cargo del grupo, ya que es él quien conoce la realidad en la que trabaja. El curriculum entonces 1) Proporciona información sobre qué enseñar, tanto lo que son objetivos, como contenidos, que desarrollamos mas adelante. 2) Proporciona información de cuanto enseñar, sobre la manera en que los objetivos y contenidos se deben organizar, secuenciar 3) Proporciona información sobre cómo enseñar, de manera que los alumnos alcancen los objetivos. 4) Proporciona información sobre que, como, y cuando evaluar. En conclusión, podemos decir que el diseño curricular brinda información al docente sobre los aspectos curriculares y los instruccionales, más ligados a la acción. Instancias curriculares. Zoppi de Cerutti e Inés Aguerrondo, han distinguido cuatro instancias: - Enfoque curricular: postula la función de la educación en la sociedad y del curriculum en el sistema educacional. El enfoque expresa el marco conceptual para la toma decisiones. - Modelo curricular: establece las prescripciones técnicas que indican como se elabora el curriculum como consecuencia de enfoque adecuado. - Diseño curricular: es el documento producto del trabajo sobre el modelo y se trata de un documento orientador del desarrollo curricular. - Desarrollo curricular: es el curriculum real, proceso – producto , lo que se desarrolla en cada unidad escolar. En nuestro país, las instancias de concreción del curriculum son: - nacional o federal (Consejo Federal de educación, CBC) - provincial (diseños curriculares) - Institucional - De sala. lo que el docente planifica en cada sala en particular con cada grupo. El docente ajusta los contenidos al contexto. Este es el tema que posee gran importancia, y que desarrollaremos más ampliamente durante el trabajo. Contenidos Básicos Comunes Los contenidos básicos comunes forman parte de los acuerdos federales para la transformación curricular y constituyen la definición del “conjunto de saberes relevantes que integraran el proceso de enseñanza de todo el país. Los CBC son la matriz básica para un proyecto cultural nacional, matriz por la cual, cada jurisdicción del sistema educativo continuara actualizando sus propios diseños curriculares y dará paso, a diversos pero compatibles proyectos curriculares institucionales. Para ello el proceso de transformación curricular se organiza, como dijimos antes, en tres niveles: - El Nivel Nacional: involucra a todas las provincias y a la municipalidad de la ciudad de Bs. As coordinadas por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. A este nivel corresponde la elaboración y los acuerdos sobre los Contenidos Básicos Comunes. - El Nivel Jurisdiccional: recoge los aportes de la jurisdicción a través de la elaboración de los Diseños curriculares y contextualiza los CBC en términos de la realidad regional. - El Nivel Institucional: implica la formulación de un proyecto curricular propio de cada institución. Dicho proyecto debe garantizar y enriquecer lo establecido en los niveles Nacional y Jurisdiccional, impulsando la correcta evaluación y revisión. Este nivel va a enmarcar también los proyectos de aula desarrollados por cada docente. Los CBC son un instrumento para la Transformación Educativa, pero de ninguna manera el único. Constituyen un punto de llegada pero también un punto de partida. Pueden ser reorganizados de múltiples maneras, ya que la estructura adoptada en la publicación no prescribe una organización para la enseñanza de los contenidos consignados, también es posible incorporar sugerencias que contribuyan a continuar mejorando la calidad de la educación. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes Conviene precisar que se entiende por contenidos en la propuesta curricular de la Reforma. Primero podemos decir que en estas propuestas el termino Contenidos se utiliza en una acepción mucho más amplia de lo que es habitual. Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización Esta asimilación, no consiste en una incorporación pasiva del saber históricamente construido y culturalmente organizado, sino más bien en una reconstrucción o reelaboración del mismo. Toda la educación, todas las practicas educativas- familiares escolares extraescolares- pueden ser entendidas como instrumentos de los que se dotan los grupos sociales para ayudar a sus miembros más jóvenes a asimilar las formas y saberes culturales necesarios para que se produzca el doble proceso de socialización e individualización. Lo propio y especifico de la educación es que esta formado por un conjunto de actividades especialmente planificadas con el fin de ayudar a que los alumnos asimilen una forma o saberes culturales que, al mismo tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y socialización. Los contenidos curriculares son una selección de formas o saberes culturales: conceptos, explicaciones, racionamiento, habilidades, lenguaje, valores, creencias, sentimientos, actitudes, pautas de conducta, etc. Los contenidos indican y precisan aquellos aspectos del desarrollo de los alumnos que la educación escolar trata de promover. La diferenciación de los contenidos de los temas. Contenidos Tema -Se define desde las disciplinas - Constituye categorías abstractas - Hechos, conceptos, leyes, principios que se elaboran a través de - Por sí mismo no se especificare se distintos procedimientos desea enseñar. - Analiza la realidad A partir de la Ley Federal de Educación se toma a los contenidos como base del desarrollo de proceso de enseñanzaaprendizaje. Existe una permanente interacción de los tres tipos de conceptos, desde la práctica educativa hasta la vida misma. El anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial plantea que clasificar a los contenidos es arbitrario, pero fue utilizado para que pudieran ser más claramente leídos y comprendidos por los docentes Definiciones y conceptos tomados de diferentes autores. ¿Qué es la planificación?. Toda acción organizada que el hombre proyecta se encuentra sustentada por una planificación: cuáles son sus propósitos, con qué medios la realizará, quiénes estarán involucrados en ella, cuál será su probable resultado, tiempo y espacio para concretarla. Así, estos mismos aspectos están presentes en la planificación de la acción pedagógica: * * * * * * * Para qué: objetivos. Qué: contenidos. Cómo: actividades o metodología. Con qué: recursos. Con quiénes: actores involucrados en el proyecto. Cuándo: distribución del tiempo. Espacio. En el jardín solemos elaborar diferentes tipos de planificaciones: Planificación Anual, Mensual, Semanal, en las que trabajamos Unidades Didácticas, Centros de Interés, Proyectos. La planificación, más que algo buscado, deseado y necesario, aparece como algo temido y que se percibe como una "carga pública". Al hablar de planificación aparece una dualidad en el término, ya que así denominamos al proceso mental y al producto de ese proceso. Es decir, la planificación es un proceso mental que se manifiesta a través de un formato o diseño en un papel, y es a esto lo que comúnmente llamamos planificación. Podríamos, entonces, definir la planificación como "El proceso mental que orienta la acción en una dirección determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin. Este proceso mental puede ser representado a través de un diseño capaz de informarnos a nosotros mismos y también a los otros sobre los alcances del plan proyecto trazado". Es importante que la planificación didáctica sea simultáneamente un proceso mental que realiza el docente y un producto que se pueda comunicar, analizar, evaluar, modificar. Es decir, que sea escrito con los códigos y/o el lenguaje básicos para que nosotros y los otros podamos leerla. Componentes de la planificación didáctica Acorde con el Diseño Curricular para el Nivel Inicial de la MCBA del año 1989 y el actual Anexo del Diseño para la Educación Inicial de la MCBA del año 1995, en la planificación didáctica se explicitan algunos componentes: * Objetivos - que los niños alcancen. * Contenidos - qué se deberá aprender para alcanzar los objetivos propuestos. * Actividades - qué consideramos que los alumnos deben realizar para aprender los contenidos que les permitirán alcanzar los objetivos propuestos. * Estrategias - qué los docentes ponen en juego para que los niños realicen las actividades que les permitirán aprender los contenidos para alcanzar los objetivos propuestos. Esta planificación debe ser, estratégica, dinámica, sistemática y formalizadora, flexible y participativa. La planificación representa y ha representado siempre la explicitación de los deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, científico, y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese proceso e instrumento. Algunos conceptos: La planificación es un proceso mental: este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramación o diseño que se vuelca en el papel, que es al que comúnmente se denomina planificación. Entonces podemos definir a la planificación como el proceso mental que orienta la acción en una dirección determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin. Este proceso mental puede ser representado a través de un diseño capaz de informarnos a nosotros mismos y también a los otros sobre los alcances del plan o del proyecto trazado. Consideramos que la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. La planificación didáctica es una clase especial de planificación: la planificación didáctica se refiere al ámbito pedagógico - didáctico, lo cual determina cuáles serán sus componentes. Es el "objeto" de la planificación el que determina cuáles serán los componentes que se deberán tomar en consideración. La planificación didáctica aúlica no es "aislable", sino que se debe considerar el lugar que ocupa en relación con los diferentes niveles de especificación de las decisiones educativas. La planificación del docente se pone en relación con las decisiones de política educativa, nacionales y jurisdiccionales, y con la contextualización institucional, permitiendo de este modo que el diseño y programación de su práctica docente no sea un elemento aislado, pero respetando al mismo tiempo la independencia y autonomía profesional, necesarias para el desarrollo de su actividad. Planificación: aportes desde concepciones afines al paradigma de la simplificación: La planificación no "es" la realidad, sino una simplificación de la misma; por lo tanto, al planificar se tienen en cuenta algunas de las variables concernientes a la realidad, las cuales se van "moldeando" de acuerdo a necesidades de un actor esencial: el docente. Pero no se puede dejar de considerar que lo que sucede en la clase es siempre más complejo e imprevisible que lo que se pueda planificar. Planificación como proceso: posibilidad y lugar de error: nos parece útil entender a la planificación como un proceso constante, que a la par que intenta anticipar y prever, nos garantiza la aparición de lo previsto y anticipado; por lo tanto, más que a errores que deberían haber sido evitados, haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja tiene en nuestras programaciones llevándonos, constantemente a repensar lo planificado, a reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los "errores" permiten la reconstrucción activa de nuestros planes, considerando variables siempre novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsión ni sumisión a los imprevistos. La planificación como producto y como herramienta para la toma de decisiones del docente: a partir del momento en que el docente comienza a planificar, tanto en la dimensión de proceso mental como en la dimensión referida a la explicitación gráfica, se pone de manifiesto la utilidad de la planificación como herramienta para la tomo de decisiones; a su vez, la planificación es también producto de decisiones previas y continuas del docente y de la institución. El docente, a partir de estudios indagatorios realizados en función del grupo concreto de niños, comienza un interrumpido proceso de toma de decisiones, en las cuales radica justamente la intencionalidad pedagógica que deberá imprimir a sus acciones. Ejemplos de decisiones que deberá afrontar o abordar: 1. ¿Qué objetivos puede proponer para ser alcanzados por el grupo? 2. ¿Cuáles son los contenidos que considera importante enseñar en este período de tiempo? 3. ¿Cómo secuenciar y complejizar el abordaje de los contenidos? 4. ¿Qué tipo de actividades son las más adecuadas, en función de los contenidos, del contexto, del grupo, etc.? 5. ¿Cómo organizar las experiencias directas para aprovechar 6. ¿Qué rol asigna a los padres en la organización y concreción de las salidas? mejor los recursos disponibles? Se podría continuar enumerando las variables o aspectos de la realidad educativa sobre las cuales se ejerce cotidianamente el proceso de toma de decisiones de los docentes. Lo que nos parece importante es destacar que la planificación didáctica permite al docente ejercer un control pedagógico didáctico, una evaluación crítica, de esta multiplicidad y complejidad de decisiones que le competen; como así también, ir definiendo y redefiniendo sus caminos decisivos, a medida que la realidad, con su complejidad y con sus zonas de incertidumbre, lo lleva a replantear y eventualmente modificar rumbos previstos. Los profesores diseñando curriculum en el aula. El docente es el encargado de traducir a la práctica concreta de la sala la selección previa de contenidos, es decir los contenidos que desde otras instancias se proponen (nacional, provincial, institucional). Entonces podemos decir que posee un papel activo en esta tarea, es responsable de acomodar la curricula a las condiciones en las que debe trabajar, con un grupo concreto, con intereses, necesidades y realidades particulares. Puede utilizar un amplio margen de libertad, para desarrollar su actividad. El docente antes de planificar o al hacerlo concretamente debe: - Evaluar contenidos, seleccionarlos Encontrar las tareas y actividades Preveer materiales, Acomodar el espacio, Estimar tiempos Diseñar pruebas de evaluación Pensar en recursos que mantengan la atención e interés de los niños. Etc. Todas tareas enmarcadas dentro del ámbito institucional, y con su grupo especifico. Más sobre planificación docente. La planificación se puede observar desde diferentes perspectivas, que han surgido de la observación y la investigación. Gerencial: la planificación es un paso mas de la propuesta que se hace fuera del aula, tiene que ver con un enfoque burocrático político. Fenomenológica: la programación de los profesores son las operaciones que realizan cuando planifican. Esto da las condiciones en las que trabajan, donde se imbrican: su formación, los condicionamientos, exigencias del curriculum. Técnica cientificista: para planificar, se deberían seguir los modelos elaborados desde teorías concretas de la enseñanza o del aprendizaje para ser racionales en sus decisiones. (practica y teoría, ¿tendrían relación entre si?.) Psicológica: los procesos de planificación implicarían que el docente realice una actividad mental mientras la realizan y cuando la llevan a la practica. Academista: planificando el docente debe seguir la estructura interna del conocimiento que imparte. La comprensión de unos contenidos dependen del dominio de otros. Práctica: las condiciones de trabajo, se muestran en sus planificaciones. Cuando planifica muestra sus habilidades profesionales, experiencias previas y habilidad para manejarse dentro de un contexto. Sería algo así como un arte, donde se maneja el docente buscando la mejor manera de llevar la tarea adelante, intentando que su práctica sea la mas adecuada, partiendo de la reflexión y el análisis de la situación en la que se desenvuelve. La importancia de la planificación para el docente. Permite que el docente tenga un tiempo para pensar la práctica, teniendo en mente un esquema donde pueda pensar los elementos que organizan la actividad, y secuenciar actividades. Implicaría un proceso formativo progresivo. Es necesario que el docente se forme, se informe, en las maneras más adecuadas, y apropiadas para planificar las actividades. Planificar sería un proceso de resolución de problemas que el docente deberá enfrentar desde las posibilidades reales, y desde la cotidianidad de la sala. habrá diferentes demandas, necesidades que se enmarcan en un contexto, en donde se deberá responder de la mejor manera. La solución implicará la implementación de metas, experiencias previas y materiales disponibles. La planificación ha de ser lo suficientemente flexible como para ir rehaciéndose en el transcurso, manteniendo sus líneas generales. Habrá docentes que siguen religiosamente las planificaciones, otros en cambio, serán más plásticos, e incluso algunos no seguirán la planificación. Las unidades didácticas como unidades de programación y actuación docente: Las unidades didácticas son unidades de programación y actuación a nivel de aula. A través de ellas se pretende organizar los diferentes contenidos del aprendizaje de cara al logro de los objetivos propuestos. Al articular el nivel aula proceso de enseñanza aprendizaje, concreta y da respuesta a las cuestiones curriculares a lo largo de la programación anual. Instrumento básico de la programación del aula, las unidades didácticas están configuradas por una serie de elementos que, de acuerdo con el enfoque propuesto, deben tener una interrelación sistemática: actividades, opciones metodológicas, estrategias educativas, secuenciación de actividades, elección de materiales y textos y de los recursos didácticos que se han de emplear para materializar las actividades. Componentes y elementos de la unidad didáctica: Elementos de la unidad didáctica: Análisis, selección y organización de los contenidos. La preparación de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Las opciones metodológicas y estrategias educativas. La secuenciación de contenidos y actividades. La elección de material y textos que se van a utilizar. Los recursos didácticos que se han de emplear. Las actividades de síntesis o de recapitulación del contenido u organización. Los criterios de evaluación, entendidos como lo exigible a todos los alumnos. Todos los componentes de la unidad didáctica deben estar relacionados entre sí y articulados en torno a un eje organizador. Como su nombre indica, es el núcleo, alrededor del cual se forma el andamiaje de los diferentes componentes del currículum: objetivos, contenidos, actividades, secuenciación, etc. Preparación de actividades de enseñanza aprendizaje: Hoy no solo basta con la preparación que hace el docente para su propia intervención educativa, sino que también hay que preparar la actividad de los alumnos. Cuando se promueve la actividad de los alumnos, también se fija de antemano lo que se va hacer (en cuanto a las actividades que se les proponen), pero una vez iniciado el proceso hay que dejar un amplio margen para la iniciativa de los alumnos. Ellos pueden avanzar en su aprendizaje por caminos no previstos. Aquí el educador se encuentra frente a lo no programable, frente a la espontaneidad creativa de los educandos. La programación del aula, y la preparación de actividades como parte de ella, no hay que realizarla conforme a un modelo determinado, con un riguroso desarrollo lineal, sino de acuerdo con un modelo orientado, por un arco direccional y no por unas vías rígidas. Para esto el docente además de respetar la autonomía de los alumnos, en todo aquello en lo que pueden tomar iniciativas, debe estar preparado para lo imprevisto y estar dispuesto a seguir caminos no esperados. Y lo que es más difícil, a involucrarse en lo que no había considerado de antemano. Hay que saber hacer frente a las diferentes posibilidades que se abren (o se pueden abrir), aunque esto no siempre se puede lograr. Al menos hay que tener una actitud de respeto a la libertad y autonomía de los educandos. Abriéndose a ellos y dando libertad de actuación, pueden activarse sus potencialidades a partir de la expresión de sus saberes, experiencias y vivencias. Todo esto debe darse en un marco de actuación en el cual la libertad y la autonomía han de conciliarse realizarse simultáneamente con la responsabilidad y disciplina que exige toda práctica docente. Criterios para elegir una actividad: El punto fundamental es saber diseñar las actividades más pertinentes para el logro de los objetivos propuestos. Algunos criterios generales que pueden ayudar a ello: Las actividades deben tener coherencia con el proyecto de centro curricular, y estar interrelacionadas con los contenidos y objetivos. En lo posible deben relacionarse con las preocupaciones, inquietudes y centros de interés de los educandos. Posibilitar la adquisición de nuevos conocimientos y reorganizar y afianzar los que ya se tienen. Desarrollar valores, pautas de comportamiento y actitudes que signifiquen un proceso de personalización (autonomía, responsabilidad y libertad) y de solidaridad (convivencia e integración con los otros). Las opciones metodológicas y las estrategias educativas: Las opciones metodológicas y las estrategias educativas son un aspecto o respuesta particular a la cuestión de cómo enseñar. Hablar de opciones metodológicas significa la selección/elección de un o unos métodos con preferencia a otros. Un método es un camino hacia algo para alcanzar un cierto objetivo o meta propuesta de antemano. Un método pedagógico alude al camino que se sigue para enseñar algo, fundamentado en principios psicológicos, pedagógicos y socio- antropológicos. Ahora bien, las formas de enseñar puedan agruparse en los siguientes tipos de modalidades: La clase magistral. El uso de técnicas grupales para las actividades en pequeños grupos. El taller. Los trabajos prácticos. El seminario. El aula-laboratorio La supervisión. La orientación tutorial. En la educación los métodos están condicionados por lo que se ha dado en llamar las variaciones didácticas: nivel de conocimientos de los alumnos, asignaturas de que se trata, objetivos propuestos, condiciones socioculturales de los alumnos, capacidad aptitudes didácticas del docente etc. Los métodos deben complementarse e integrarse dentro de un proceso dialéctico. El criterio fundamental respecto de las opciones metodológicas podría resumirse en lo siguiente: “El mejor método pedagógico es el que logra la mejor manera de que el alumno aprenda” El centro de interés y sus características. 1- Es un método que facilita al docente y a sus alumnos el tratamiento de un conjunto de contenidos que se agrupan según el tema central, elegidos en función de las necesidades, intereses de los alumnos. Proviene del movimiento de la Escuela nueva. Traslada el eje de la actividad pedagógica al niño. Se asemeja a la unidad didáctica, pero su fuente es lo que el docente supone que le interesa a los niños. Esta ligado a las supuestas necesidades evolutivas de los niños y a las características del grupo. Tiende a ser pasajero, a diferencia del emergente grupal, y además es más individual. Decroly (pionero en su definición) decía que los centros de interés tenían que hacer referencia a necesidades de alimentación, higiene, refugio, protección, defensa. Este autor consideraba que las necesidades básicas de los seres humanos eran similares por lo tanto los centros de interés tendrían validez general. Siendo igual de útiles para el aprendizaje de todos los alumnos. Para evitarlo, la elección de los centros de interés debe hacerse sobre la base de las características de la comunidad educativa, de la que son parte los alumnos, dentro del contexto en que se desenvuelven habitualmente adaptando la intervención docente a la realidad de cada centro educativo. 2- Los centros de interés (conjunto de conocimientos culturales básicos) es preciso que se reflejen en la planificación de cada etapa educativa para que sirva de orientación a todo el equipo docente en el proceso de enseñanza / aprendizaje en las aulas. La relación entre proyecto educativo, que plasma la filosofía del centro definida por la comunidad educativa y proyecto curricular elaborada por el docente transformada estas ideas en Objetivos generales en una planificación del proceso de enseñanza/aprendizaje. 3. Los centros de interés se ubican en los distintos ciclos de la etapa educativa siguiendo una secuencia definida de esta forma se garantiza la adecuada progresión y coherencia entre los aprendizajes. Requisitos Previos: Antes de abordar la planificación de centros de interés hay que definir los ejes más relevantes que sirvan de referente para la organización de objetivos y coAcciones que caracterizan la intervención del equipo docente: El equipo docente debe concretar las intenciones en cada uno de los ejes, a través de un esquema donde se reflejan los contenidos más relevantes que se van a abordar para alcanzarla. Las acciones que realiza el equipo docente que planifica un centro de interés son los siguientes: a) El equipo docente: deben ser explícito los objetivos más importantes que justifiquen el centro de interés elegido estableciendo el primer esquema de relaciones entre los objetivos generales, que es posible llegar en la finalización de la etapa educativa. En el aula el docente adaptará el grado de profundidad de los objetivos según características de los alumnos. b) A continuación el equipo docente debe seleccionar los Contenidos relacionados con el tema propuesto, pertenecientes al área que tiene mayor peso en la formulación de los objetivos definidos para el centro de interés. El docente debe tratar de enlazar con los conocimientos previos de sus alumnos mediante la evaluación inicial que le permita conocer los contenidos que despierten un mayor interés. c) El equipo docente deberá hacer explícitas las relaciones más importante que se dan entre los contenidos seleccionados apoyándose para ello en la secuencia prevista para el área durante toda la etapa acentuándose en donde se ubican los contenidos para el centro de interés. El docente elabora con los alumnos la secuencia de aprendizajes que continúan en el desarrollo del centro de interés junto con los contenidos previos que ya poseen sobre el tema. c) El equipo docente debe definir las relaciones más importantes que se establezcan con los contenidos. El docente aporta al centro de interés una primera previsión de las actividades básicas que abordará el alumno. e) Hasta ese momento la planificación del centro de interés tienen un cuadro de objetivos y contenidos básicos que sirve al docente para el trabajo concreto en el aula. Errores que convienen evitar en la planificación de un centro de interés. Los centros de interés se han confundido con la organización de la enseñanza a través de Tópicos que se representan conceptos distintos ya que no suelen responder a necesidades básicas, sino más bien a temas que tienen un alcance más concreto. Los centros de interés no guardan relación con objetivos y contenidos definidos para la etapa, ya que no había un proyecto curricular, ya que no concebían temas, como una serie de temas inconexos (el otoño, la fiesta del barrio, el mercado, los juguetes, etc.) En ocasiones se repetían los mismos centros de interés a lo largo de los cursos, variando el nivel de profundidad en su tratamiento que da como conclusión desmotivación por parte de los alumnos, ya que se torno en rutina y repetición. Se tiene que evitar que el material didáctico se minimice a fichas estandarizadas para todos los alumnos, ya que el material debe ser variado y adaptado a las características y posibilidades de los alumnos. Los docentes no se deben ver obligados a actuar del mismo modo en las aulas, temiendo una rigidez mediante los centros de interés concebidos como una programación cerrada. Por eso los docentes deben planificar situaciones de nivel general y de carácter abierto para que puedan terminar de concretar, en el aula, el docente junto con los alumnos. Tópicos Diferenciales Los tópicos como modo de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en temas puntuales que atraen la atención de los alumnos en momentos muy concretos (acontecimientos, experiencias) que le suceden al alumno reconocido por el docente incorporandolo de esta forma en su programación, que se organiza por objetivos y contenidos. No tiene relación directa con las necesidades básicas e intereses. Los centros de interés muestran un carácter menos estable y permanente en la planificación general de la etapa ya que son temas que se abordan de manera puntual. contenidos de toda la etapa. Los proyectos de trabajo: una forma de organizar los conocimientos escolares La función del proyecto es favorecer la creación de estrategias de organización de los conocimientos escolares en relación con: El tratamiento de la información La relación entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de sus conocimientos. Un proyecto puede organizarse siguiendo un determinado eje: la definición de un concepto, un problema general o particular, un conjunto de preguntas interrelacionadas, una temática que merezca la pena ser tratada por sí misma. Para abordar ese eje en la clase se procede poniendo énfasis en la articulación de la información necesaria para tratar el problema objeto de estudio y en los procedimientos requeridos por el alumnado para desarrollarlo, ordenarlo, comprenderlo y asimilarlo. Origen y sentido de los proyectos en la escuela En la escuela, para llevar a cabo la organización curricular a partir de proyectos de trabajo, algunas de las bases teóricas que lo fundamentan son las siguientes: 1) Un sentido de aprendizaje que quiere ser significativo, es decir que pretende conectar y a partir de lo que los estudiantes ya saben, de sus esquemas de conocimiento procedentes de sus hipótesis (verdaderas, falsas o incompletas) ante la temática que ha de abordar. 2) Para su articulación, asume como principio básico la actitud favorable para el conocimiento por parte de los estudiantes, siempre y cuando el profesorado sea capaz de conectar con sus intereses y de favorecer el aprendizaje. 3) Se configura a través de la previsión por parte de los docentes de una estructura lógica y secuencial de los contenidos, en el orden a facilitar su comprensión. Pero siempre teniendo en cuenta que esta previsión constituye un punto de partida, no una finalidad, ya que puede quedar modificada en la interacción de la clase. 4) Se lleva a cabo con un evidente sentido de funcionalidad de lo que hay que aprender. Para ello, resulta fundamental la relación con los procedimientos, con las diferentes alternativas organizativas a los problemas abordados. 5) Se valora la memorización comprensiva de aspectos de la información, con la perspectiva de que estos aspectos constituyen una base para establecer nuevos aprendizajes y relaciones. 6) Por último la evaluación trata sobre todo de analizar el proceso seguido a lo largo de toda secuencia y de las interrelaciones creadas en el aprendizaje. Parte de situaciones en las que hay que anticipar decisiones, establecer relaciones o inferir nuevos problemas. Los proyectos de trabajo son una respuesta- ni perfecta ni definitiva ni única- a la evolución que el profesorado a seguido y que le permite reflexionar sobre su propia práctica y mejorarla. Se basa fundamentalmente en una concepción de la globalización entendida como un proceso que mucho más interno que externo, entre que las relaciones entre contenidos y áreas de conocimientos tienen lugar en función de las necesidades que conlleva resolver una serie de problemas que subyacen en el aprendizaje. Ésta seria la idea fundamental de los proyectos. El aprendizaje en los proyectos de trabajo se basa en su significatividad, a diferencia de los centros de interés que, según una profesora de la escuela, “se basaban en los descubrimientos espontáneos de los alumnos” Globalización y significatividad son dos aspectos esenciales que plasman en los proyectos. Hay que descartar el hecho de que las diferentes fases y actividades que hay que desarrollar en un Proyecto ayudan al alumnado a ser consiente de su proceso de aprendizaje y exige del profesorado responder a los retos que plantea una estructuración mucho más abierta y flexible de los contenidos escolares. Es importante constatar que la información necesaria para construir los proyectos no está predeterminada de antemano, ni depende del enseñante o de un libro de texto, sino que está en función de lo que ya sabe cada alumno sobre un tema y de la información con la que se pueda relacionar dentro y fuera de la escuela. Esto evita el peligro de estandarización y homogeneización de las fuentes de información y a su vez el intercambio entre las que aportan los miembros del grupo contribuye a la comunicación. ¿Cuándo hablamos de proyectos? Debe quedar claro que en un proyecto, el maestro tiene funciones específicas. Además de explicar contenidos, debe brindar herramientas para que sus alumnos los descubran por sí mismos y puedan encontrar estrategias cognitivas para poner en juego. Dentro de un proyecto podemos encontrar elementos característicos, como: Hay un objetivo/expectativa de logro mía. Hay un problema o situación a resolver. Busco alternativas de acción (actividades). Aparecen participantes con distintos roles. Evaluación de recursos para ejecutar actividades. Evaluación de plazos de concreción. Diferente evaluación de los resultados obtenidos, tanto del proceso como del producto. El docente no "da un tema o un contenido", sino que aprovecha las situaciones de aprendizaje que surgen en el proyecto para poder enseñar y evaluar estos contenidos curriculares, que se dan normalmente, e integrando áreas. Esto se relaciona con el tener en cuenta que los contenidos se dan en forma natural e integrada. La pedagogía por proyectos se fundamenta en una perspectiva globalizadora.
