La diferencia específica

La diferencia específica
Antonio González
La consideración de las diferencias entre el ser humano 1 y el animal ha sido para la filosofía
clásica una vía de acceso privilegiada para pensar la esencia de lo humano. Por supuesto, el
conocimiento de esas diferencias desborda el campo propio de la filosofía, y exige tener en
cuenta lo que las ciencias actuales nos pueden informar sobre ellas. Sin embargo, la filosofía,
en su radicalidad primera, no se convierte por ello en irrelevante. De hecho, como veremos,
las ciencias recurren con frecuencia a conceptos filosóficos a la hora de pensar cuestiones radicales. Y, en la medida en que son conceptos filosóficos, la filosofía es competente para cuestionarlos, afinarlos o proponer alternativas que puedan ser capaces de dar cuenta de los resulta dos mismos de las ciencias.
En el ámbito de la filosofía española, Xavier Zubiri se ha caracterizado por ofrecer una
nueva idea de la inteligencia humana y, con ello, una nueva idea de las diferencias entre el
“animal de realidades” y el resto de los seres vivos. Frente a la idea clásica del ser humano
como “animal racional”, o “animal que tiene λόγος”, Zubiri ha indicado que lo específico del
ser humano no ha de buscarse en la razón ni en el lenguaje, sino en estructuras más básicas y
decisivas, que se encontrarían ya en el mismo modo en que el ser humano se enfrenta sen tientemente con las cosas. Para el hombre, las cosas no serían meros estímulos, sino que se
presentarían con un carácter o “formalidad” que Zubiri llama “realidad”. La “realidad”, desde
este punto de vista, no es lo que está “fuera de la mente”, tal como pensó la filosofía medieval
o moderna. La realidad sería el modo en que quedan las cosas en la aprehensión humana.
Para el resto de los animales, las cosas serían meros “estímulos objetivos de respuesta”, mientras que, para el hombre, las cosas se presentan en sus actos aprehensivos con una alteridad
radical, como algo “de suyo”, independiente de las respuestas. En esto consistiría la “realidad”:
Y la inteligencia, desde este punto de vista, sería la aprehensión de las cosas como reales, en
virtud de este nivel superior de “formalización”.2
Esta perspectiva, lamentablemente poco conocida y utilizada entre los científicos, puede
ser muy útil para situar los conocimientos antropológicos y etológicos actuales. 3 Un discípulo
de Zubiri, Alberto del Campo, presentó hace años un interesante artículo sobre esta cuestión,
incorporando los estudios pioneros de Wolfgang Köhler (uno de los exponentes de la psicología
de la Gestalt) y de Robert Yerkes.4 Estos estudios han progresado enormemente en los años
recientes, y se hace necesario situarlos filosóficamente a la altura de nuestro tiempo.
1
2
3
4
En este texto, el término “hombre” se utiliza como sinónimo de “ser humano”.
Cf. X. Zubiri, Inteligencia sentiente, vol. 1: Inteligencia y realidad, Madrid, 1980, pp. 19-74.
O de otras ciencias emparentadas como la sociobiología, la psicología comparada, etc.
Cf. A. del Campo, “El hombre y el animal”, en Realitas III-IV, Madrid, 1979, pp. 239-279.
1
1. La nueva imagen de los grandes simios
El término “grandes simios” se utiliza en castellano para designar al grupo de los hominidae,
que incluye, entre las especies vivas, a los chimpancés, bonobos, gorilas y orangutanes. Técnicamente, el grupo incluye al propio ser humano, aunque por razones de comodidad expositiva
se suele hablar de las diferencias “entre el hombre y los grandes simios”. Las cinco especies
tendrían un antepasado común, de hace unos 15 millones de años, y los humanos, gorilas,
chimpancés y bonobos (excluyendo a los orangutanes) tendrían un antepasado común más
cercano, de hace unos 6 millones de años. Por supuesto, cada una de estas especies tiene sus
comportamientos específicos, nada irrelevantes. Así, por ejemplo, los bonobos tienen con frecuencia hembras dominantes, a diferencia de los chimpancés, cuya jerarquía está controlada
por los machos. En general, los bonobos tienen un comportamiento menos agresivo, o al menos su recurso a la violencia es más sutil. Los orangutanes son más lejanos genéticamente a
los humanos, y normalmente no viven en grupo, algo que los diferencia de los demás grupos,
incluyendo los gorilas. Sin embargo, en cautividad, siendo la comida abundante, los orangutanes son capaces de adaptarse a vivir en grupo. En cualquier caso, a lo largo de estas páginas
nos esforzaremos en el análisis de las diferencias de estas especies con los humanos, y no
tanto en los rasgos propios de cada una de ellas.
a) Emociones y herramientas
Si el pensamiento clásico tendió a subrayar las diferencias entre el ser humano y el resto de
los animales, los estudios contemporáneos de los grandes simios nos han llamado con frecuencia la atención sobre las similitudes. Ya desde los años sesenta, Jane Goodall subrayó los parecidos entre las emociones humanas y las de los chimpancés, especialmente en lo que se refiere
al vínculo entre la madre y su cría.5 Este tipo de observaciones se han continuado, encontrando diversas similitudes entre la vida emocional de los chimpancés y la de los humanos, incluyendo por ejemplo el papel determinante de los primeros años de vida en el desarrollo emocional, o los fenómenos de negación, en los cuales la madre chimpancé se resiste a aceptar la
muerte de su hijo, y sigue cuidando del cadáver. Otras muchas observaciones nos muestran
similitudes en el modo de divertirse, en los juegos infantiles, en las depresiones, etc.
Otro ámbito en el que se han subrayado las similitudes entre los humanos y los grandes
simios es en el uso de las herramientas. De nuevo, el pensamiento clásico tendió a pensar que
solamente del homo se podía hablar como faber. Hoy en día sabemos muy bien que incluso los
cuervos pueden hacer herramientas. En el caso de los grandes simios, Wolfgang Köhler, a lo
largo de sus clásicas investigaciones en la isla de Tenerife, ya mostró que los chimpancés no
aprenden meramente por ensayo y error, sino que combinan información para resolver problemas. Así, por ejemplo, los chimpancés pueden usar un palo para alcanzar la comida que está
alejada de su jaula, o pueden poner cajas, unas encima de otras, para alcanza la comida que
ha sido situada en un lugar elevado.6
Desde aquellos estudios pioneros de Köhler, muchas otras observaciones nos muestran
la capacidad sorprendente de los grandes simios para usar herramientas. Así, por ejemplo, al5
6
Cf. J. Goodall, Through a Window: 30 years observing the Gombe chimpanzees, London, 1990.
Cf. W. Köhler, Intelligenzprüfungen an Menschenaffen, Berlin, 1921. Publicado en inglés con el título The
Mentality of Apes.
2
gunos grupos de chimpancés pueden construir lanzas para cazar pequeños monos, escondidos
en las cavidades de los árboles. Los chimpancés le quitan las hojas a una rama, y la afilan con
los dientes. Al usarla, huelen la punta para ver si han herido a su presa. Es verdad que los
chimpancés, que pueden usar las piedras como instrumento para cascar nueces, no llegan a
afilarlas, como hicieron los humanos. Pero esto se debe posiblemente al gran poder que tienen
en sus mandíbulas y dientes. Los instrumentos utilizados por los chimpancés pueden especializarse para realizar distintas partes de una misma tarea. Por ejemplo, un palo se utiliza para
cavar en busca de termitas, y otro para extraer las termitas cuando son encontradas. Las herramientas creadas por los chimpancés pueden ser guardadas para hacer uso de ellas en el fu turo, lo cual indica una capacidad de planificación. 7 Además, los chimpancés también pueden
masticar hojas para hacer con ellas una especie de esponja, para poder así absorber un líquido
inaccesible en una cavidad. En un experimento sorprendente, los grandes simios beben y escupen agua en un tubo con el fin de hacer flotar un cacahuete que está inalcanzable en el fondo,
superando a muchos humanos en su capacidad de resolver este problema. 8
b) La percepción
Desde un punto de vista filosófico, puede ser especialmente importante tener en cuenta aquellos experimentos que muestran el carácter avanzado de la percepción en los grandes simios.
Ya Wolfgang Köhler subrayaba que el uso de las manos les da a los chimpancés una especial
relación con el entorno, muy semejante a la de los humanos. Aquí puede ser muy instructivo
tener en cuenta lo que sucede con otros seres vivos, como ya hacía Alberto del Campo mencionando los estudios de Konrad Lorenz y de Nikolaas Tinbergen, uno de los padres de la moderna etología. Así, por ejemplo, hay aves que destruyen todo lo que se mueve en su nido, a
no ser que eso que se mueve píe, como hacen sus crías. Si a esa ave se la hace sorda, siste máticamente mata a todas sus crías. Solamente el sonido del piar es relevante para distinguir
a las crías de cualquier otro ser vivo. Otras aves, por su parte, alimentan a las crías de otras
especies si éstas abren una boca que sea roja y grande, pues éste es el único detalle relevante.9
En los grandes simios, hay un grado mucho mayor de lo que Zubiri llamaría la “formalización” en virtud de la cual las cosas se autonomizan respecto del viviente. Para los chimpancés, las cosas tendrían una objetividad mucho mayor que para otros animales. Así, por ejemplo, si ante un chimpancé se esconde la comida bajo un cubilete invertido, junto a otros dos
cubiletes iguales, el animal puede seguir con la mirada el cubilete que le interesa, sabiendo
perfectamente dónde está la comida.10 Cuando uno de los cubiletes es agitado, pueden deducir
la presencia de la comida por el sonido que ésta produce. O, lo que es más, pueden deducir
dónde dónde está la comida cuando al agitar el cubilete que no la contiene no se produce nin gún sonido. No sólo esto. Los chimpancés pueden deducir dónde está escondida la comida a
partir del peso que muestran dos recipientes iguales en una balanza. 11 Según Michael Tomasello, todos los grandes simios, incluyendo el ser humano, vivirían en un entorno físico dotado de
7
8
9
10
Cf. N. J. Mulcahy y J. Call, “Apes save tools for future use”, en Science 312 (2006) 1038-1040.
Cf. N. Mendes, D. Hanus, y J. Call, “Raising the level: Orangutans use water as a tool”, en Biology Letters, 3
(2007) 453-455.
Cf. A. del Campo, “El hombre y el animal”, op. cit., pp. 260-264.
Es interesante tener en cuenta que los perros fracasan en este tipo de experimentos.
3
características semejantes, en el que existen objetos permanentes (y categorías y cantidades
de objetos) en un espacio representado mentalmente. Además, en este entorno físico tienen
lugar sucesos, que guardan entre sí relaciones de causalidad. 12
c) Inteligencia y símbolos
Lo anterior hace tentador hablar de “inteligencia” en los animales. Por supuesto, tenemos, por
una parte, la dificultad de determinar qué es exactamente lo que saben los animales. No tenemos instrumentos, por ejemplo, para saber qué es lo que un chimpancé pudiera recordar de su
infancia o de acontecimientos pasados de su vida. Por otra parte, adjudicar o negar la inteli gencia a los animales significa que tenemos una idea determinada de lo que se ha de entender
por inteligencia, y esto exige obviamente una reflexión de tipo filosófico. Se puede hablar, por
ejemplo, de “habilidades cognitivas” de los animales, y mencionar la habilidad de los mamíferos en general, y de los grandes simios en particular, para orientarse en el espacio. Sin embargo, entre estas habilidades se pueden contar comportamientos de los que carece el ser humano, pero que consisten simplemente en respuestas automáticas a ciertos estímulos. Se puede
mencionar, por ejemplo, la utilización, por parte de ciertas aves, de los campos magnéticos de
la tierra para orientarse en sus migraciones. Ahora bien, si a esto se le llama “habilidad cognitiva” podríamos terminar preguntándonos si el hecho de que un planeta permanezca en su órbita es también una “habilidad cognitiva”. Una idea más concreta de lo que sea la inteligencia
es la que ofrecía Wolfgang Köhler, cuando la entendía como la capacidad para resolver problemas utilizando nexos causales entre los fenómenos. 13 Si a esto le llamamos “inteligencia”, poca
duda hay de que los grandes simios disponen de ella.
También se podría considerar como un comportamiento inteligente la capacidad de los
grandes simios para distinguir entre “apariencia” y “realidad”. De nuevo hay que señalar que la
utilización de tales conceptos supone ciertos compromisos filosóficos, que requerirían una crítica también filosófica. Cuando los científicos hablan de “realidad” están entendiendo, como los
medievales y modernos, que la realidad es lo que está “ahí fuera”, a diferencia de las apariencias, que serían “subjetivas”. Desde este punto de vista, el comportamiento inteligente consis tiría en evitar ser engañado por las apariencias. Y, desde luego, tanto los grandes simios como
los humanos logran evitar ciertos engaños. Así, por ejemplo, se puede considerar que a partir
de cierta edad los niños comienzan a entender que la cantidad de líquido no cambia cuando
cambia el recipiente. En el experimento se muestran al niño dos recipientes iguales con igual
cantidad de líquido. Después se cambia el líquido a recipientes distintos. Entre los 3 y los 5
años, los niños saben que la cantidad de agua sigue siendo la misma a pesar del cambio de los
recipientes. Del mismo modo, los grandes simios pueden saber dónde hay mayor cantidad del
zumo de fruta que desea beber, a pesar de las diferencias entre los recipientes. En otros expe11
12
13
Cf. J. Call, “Inferences about the location of food in the great apes ( Pan paniscus, Pan troglodytes, Gorilla
gorilla, Pongo pygmaeus)”, en Journal of Comparative Psychology 118 (2004) 232-241.
Cf. M. Tomasello y J. Call, Primate Cognition, New York, 1997. Por supuesto, se puede cuestionar, desde la
filosofía de Zubiri, si el término más apropiado es “causalidad” o simplemente “interfuncionalidad”.
Se trata de lo que Köhler llamaba “rodeos” (Unwege): cuando el animal se encuentra con obstáculos para alcanzar el alimento, y se ve forzado a dar un rodeo o a utilizar medios artificiales para conseguir su objetivo,
entonces está dando muestras de “inteligencia” (Intelligenz), cf. su Intelligenzprüfungen an Menschenaffen,
op. cit., pp. 8 y ss. Cf. también A. del Campo, “El hombre y el animal”, op. cit., pp. 239-240.
4
rimentos más complejos, un número limitado de chimpancés y de niños fueron capaces de evitar ser engañados por el efecto aumentador o reductor de las lentes, y elegir de manera con sistente la comida más grande, por mucho que una lente la hiciera aparecer como más pequeña.14
Para hablar de “inteligencia” los grandes simios es usual referirse también a su capacidad de entender y utilizar los símbolos. Es famoso el caso de Kanzi, un bonobo entrenado en
Iowa, que ha llegado a aprender unas tres mil palabras del inglés. Kanzi entiende las palabras
y las localiza en un lexigrama. El investigador puede darle órdenes complejas como “pon la llave en el refrigerador”, y Kanzi las entiende con una precisión semejante a la de un niño de dos
años. Kanzi puede construir frases sencillas y entender que los símbolos invocan objetos no
presentes, hasta el punto de poder utilizar esos símbolos para encargar comida utilizando un
teléfono que dispone de los símbolos que Kanzi ha aprendido. También es llamativo que, cuando un bonobo aprende una serie de símbolos, la utilización de un nuevo símbolo es interpretada como referencia a un nuevo objeto, de modo que entre varias decenas de objetos cuyos
nombres ya son conocidos, eligen el objeto que hasta entonces no tenía nombre. De este
modo, los símbolos estarían siendo utilizados para hacer inferencias, o para resolver problemas.15 Otros experimentos, como los realizados por Tetsuro Matsuzawa en la universidad de
Kyoto, han mostrado la capacidad de los chimpancés para aprender los números entre 0 y 9,
asociándolos al número de puntos en una pantalla, y siendo capaces de tocarlos en un orden
ascendente.16
d) Comportamiento social
Otro ámbito en el que ha cambiado la imagen de los grandes simios es el referido a sus habilidades sociales. Los estudios muestran características comunes al mundo social de todas las especies de grandes simios, incluyendo a los humanos. Los grandes simios viven en un entorno
de individuos a los que pueden identificar y reconocer, y con los que establecen relaciones sociales tales como el dominio y la amistad. Del mismo modo, los grandes simios son capaces de
reconocer las relaciones sociales que otros individuos tienen entre sí.17
En libertad, los chimpancés pueden coordinarse entre ellos para cazar pequeños monos
que les sirven de alimento, tal como sucede en el bosque Tai de Costa de Marfil. 18 En cautividad, dos chimpancés situados en dos jaulas separadas colaboran para atraer hacia ellos unos
recipientes con comida, que solamente pueden ser alcanzados si ambos animales tiran al mismo tiempo de los dos extremos de la misma cuerda. Los chimpancés, como los niños de año y
medio, parecen muy dispuestos a ayudar a otros. Si un humano se esfuerza por tomar un objeto situado fuera de su alcance, los chimpancés, como los niños de año y medio, espontánea14
15
16
17
18
Cf. C. Krachun, J. Call, y M. Tomasello, “Can chimpanzees (Pan troglodytes) discriminate appearance from
reality?” en Cognition 112 (2009) 435-450.
Algo a lo que ya apuntaba R. Yerkes cuando hablaba de “relaciones significativas” y “soluciones ideacionales”
en Chimpanzees. A Laboratory Colony, New Haven, 1943, pp. 167-170; cf. A. del Campo, ibid., p. 241.
Cf. T. Matsuzawa, “Use of numbers by a chimpanzee”, en Nature 315 (1985) 57-59.
Cf. M. Tomasello, “Ape and Human Cognitio: What's the Difference?”, en Current Directions in Psychological
Science 19 (2010) 3-8.
Cf. C. Boesch, “Joint cooperative hunting among wild chimpanzees: Taking natural observations seriously”, en
Behavioral and Brain Sciences 28 (2005) 692-693.
5
mente ofrecen su ayuda, al menos si el objeto no es un alimento de su gusto, como una bana na.19
Un aspecto de mucho interés para medir las habilidades sociales es la capacidad de
“leer la mente” (mind reading) de sus congéneres. Hasta comienzo de este siglo muchos pensaban que los chimpancés eran incapaces de leer la mente de los otros. Pero experimentos re cientes muestran que el chimpancé sí toma en cuenta lo que el otro sabe, tanto en el sentido
de aquello que el otro está viendo actualmente como en el sentido de la información de la que
el otro dispone por experiencias anteriores. Los chimpancés subordinados no tocan la comida
que ha visto el chimpancé dominante, aunque éste ya no esté presente. Si el experimentador
se establece como competidor del chimpancé por la comida, el chimpancé se acercará hacia
aquella comida que el investigador no puede ver, porque se ha interpuesto un panel que lo impide. Otros experimentos muestran que los chimpancés entienden la conducta de los otros no
sólo desde el punto de vista de sus acciones externas, sino también desde el punto de vista de
sus objetivos e intenciones.20
Algunas investigaciones ponen de relieve que los chimpancés tienen en cuenta las intenciones de los congéneres a la hora de emprender un comportamiento retributivo. Así, por
ejemplo, un chimpancé le arrebata a otro su bandeja de comida. El segundo chimpancé tiene
capacidad de tirar de una cuerda para que se caiga la bandeja, y que nadie coma. Y lo hace.
¿Se trata solamente de un enfado? Los experimentos muestran que se trata de una venganza
específica hacia el primer chimpancé, pues si es un investigador humano quien le quita la comida, para dársela al primer chimpancé, el segundo no tira de la cuerda, y se resigna a que el
primero coma. Esto significa que el chimpancé estaría teniendo en cuenta las intenciones de su
congénere, de modo semejante a lo que hacen los sistemas humanos de justicia. Este comportamiento sería beneficioso para incrementar la colaboración. En otros experimentos, los chimpancés, al igual que los monos capuchinos, rechazan la comida cuando se da a sus congéneres
una cantidad mucho mayor. Sin embargo, se discute que este último experimento sea una verdadera muestra de un “sentido de equidad” (sense of fairness), pues otros experimentos
muestran que los chimpancés no tienen en cuenta a los otros cuando pueden obtener mejor
comida solamente para sí mismos o cuando pasan por alto la posibilidad de compartir comida
sin que esto signifique un costo para ellos. 21 Los primates, más que comparar entre sí con criterios equitativos, simplemente podrían estar comparando la comida. 22
Para el comportamiento social es esencial la imitación, algo a lo que están muy inclinados los grandes simios.23 Los pequeños chimpancés observan a los adultos e imitan su comportamiento, a veces de forma espontánea, sin que nadie les enseñe. Imitar significa reconocer
que se comparte el mismo fin de aquél al que se imita, y reconocer también que hay semejan zas entre los propios cuerpos. Esta imitación conlleva el que las novedades aprendidas se ge19
20
21
22
23
Cf. M. Tomasello, Why We Cooperate, Cambridge, Ma., 2009, pp. 6-10.
Cf. J. Call y M. Tomasello, “Does the chimpanzee have a theory of mind? 30 years later”, en Trends in Cognitive Sciences 12 (2008) 187-192. Igualmente, los chimpancés que han sido criados en un entorno humano
pueden entender por qué los humanos han elegido un modo concreto para resolver determinado problema, y
seguirlo solamente en el caso de encontrarse en las mismas circunstancias, cf. D. Buttelmann, M. Carpenter,
J. Call y M. Tomasello, “Enculturated chimpanzees imitate rationally”, Developmental Science 10 (2007) 3138.
Cf. K. Jensen, J. Call, y M. Tomasello, M. “Chimpanzees are vengeful but not spiteful”, en Proceedings of the
National Academy of Sciences USA 104 (2007) 13046-13050.
Cf. M. Tomasello, Why We Cooperate, op. cit., pp. 31-32.
Cf. J. Call y M. Carpenter, “Monkeys like mimics” en Science 325 (2009) 824-825.
6
neralicen en el grupo. En ciertos experimentos, el entrenador humano enseña un comportamiento complejo (extraer fruta de un recipiente usando varias manivelas) a un chimpancé.
Después, no sólo el grupo del chimpancé aprende, sino también un grupo rival, simplemente
observando lo que otros hacen. La generalización de las novedades apunta a que se pueda ha blar de “cultura” entre los grandes simios. Es decir, hay comportamientos adquiridos, también
en libertad, que sirven para distinguir unos grupos de otros. Así, por ejemplo, un grupo de
chimpancés en un bosque de Senegal disfruta bañándose en agua, algo que normalmente
rehuyen estos animales. Del mismo modo, la habilidad para hacer lanzas para cazar, a la que
ya aludimos, una vez adquirida, se extiende por todo el grupo, y sirve para diferenciarlo de
otros grupos de la misma especie.24 Los chimpancés no sólo tienen gestos innatos, simo también gestos que son aprendidos por los individuos y son usados flexiblemente, con variaciones
de significado en distintos grupos.25
Todas estas similitudes ponen en entredicho muchos de los modos usuales de diferenciar a los humanos de los chimpancés. Ni las herramientas, ni las capacidades simbólicas implícitas en el lenguaje, ni la colaboración, son criterios suficientes para establecer nítidamente en
qué consisten las diferencias. Sin embargo, estas diferencias obviamente existen. Por más que
se pueda hablar de cultura entre los grandes simios, esa cultura no parece adquirir nunca el
carácter masivo o el crecimiento acelerado que caracteriza a la cultura humana. Es necesario
por tanto tratar de afinar nuestro estudio para ir determinando en qué consisten las diferencias
entre los humanos y el resto de los grandes simios, y tratando de determinar cuáles son las
claves esenciales de las mismas.
2. Análisis de las diferencias
Los estudios recientes sobre el genoma de humanos y chimpancés intentan localizar la base
genética de algunas diferencias importantes. 26 Así, por ejemplo, hay una secuencia de ADN,
que estaría referida al pulgar de la mano humana (y del pie), que es diferente en 13 lugares al
ADN del chimpancé. Del mismo modo, el gen humano responsable de los músculos que cierran
la mandíbula contiene un error (le faltan dos letras), de modo que tenemos mucha menos
fuerza para masticar que los primates, pero como contrapartida estos músculos no fuerzan un
cierre prematuro del cráneo. Y es que el gen relacionado con el crecimiento del cerebro en los
humanos tiene varias mutaciones que lo diferencian del gen correspondiente en los chimpancés. Además, el interruptor genético que sería responsable de accionar el desarrollo del córtex
en el embrión es significativamente diferente entre los humanos y el resto de los animales.
Mientras que las diferencias entre el chimpancé y la gallina es solamente de dos letras, la diferencia entre el chimpancé y el humano es de 18, lo que evidencia una mutación masiva. 27 Se
24
25
26
27
Cf. A. Whiten, “The second inheritance system of chimpanzees and humans”, en Nature 437 (2005) 52-55.
Cf. J. Goodall, The Chimpanzees of Gombe. Patterns of Behavior, Cambridge, 1986.
Cf. J. P. Noonan, “Regulatory DNAs and the evolution of human development”, en Current Opinion in Genetics and Development 19 (2009) 557-564.
Cf. K. S. Pollard, “The genetics of humanness”, en What makes us human? Answers from evolutionary anthropology, en J.M. Calcagno, A. Fuentes (eds.), Evolutionary Anthropology 21 (2012) 182-194. Muchas de las
HAR (“Human Accelerated Regions”) del genoma son factores de transcripción, que controlan la expresión de
otros genes, y que pueden ser significativos cuando afectan a toda una red de genes. Los más numerosos
respecto al genoma del chimpancé son sin embargo los cambios estructurales producidos por modificación de
7
podrían mencionar otras diferencias físicas significativas, como por ejemplo que determina que
la sclera (lo blanco de los ojos) de los humanos sea particularmente visible, con lo que otros
miembros del propio grupo pueden saber fácilmente hacia dónde cada uno está mirando. 28 Sin
embargo, nuestra intención en este momento no es atender a las diferencias físicas que podrían determinar distintos comportamientos, sino ver más bien esas diferencias en los comportamientos mismos.
a) Los símbolos
La mención de las sorprendentes capacidades de los grandes simios respecto al aprendizaje de
símbolos no puede dejar de pasar por alto algunas diferencias esenciales. El bonobo Kanzi
nunca usa el lenguaje de símbolos fuera del laboratorio, para comunicarse con otros miembros
de su especie. Kanzi usa el lenguaje para pedir a los humanos las cosas que le interesan, especialmente comida. Pero no usa el lenguaje para hablar sobre el tiempo, ni para mantener
una conversación. En cambio, entre los niños, cada frase responde a la frase anterior del interlocutor. Cuando uno no entiende, rápidamente muestra su dificultad de comprensión al otro, y
con ello estamos ya estableciendo una comunicación que versa sobre el lenguaje mismo. Los
grandes simios nunca llegan a esto. Del mismo modo, a pesar de su habilidad para aprender
números, los chimpancés no parecen llegar a captar que se llega a cada número sumando una
unidad al número anterior, cosa que los niños llegan a aprender sin dificultades.
Estas observaciones son importantes, porque nos muestran que, a diferencia de lo que
se suele afirmar, el hecho de que los grandes simios no utilicen un lenguaje articulado no se
debe simplemente a que carezcan de un desarrollo de las cuerdas vocales semejante al nuestro. El uso del lenguaje para mantener una conversación, o para hablar sobre el lenguaje, parece requerir ciertos presupuestos que no son puramente lingüísticos, y que inciden con otras
habilidades sociales. De hecho, las habilidades sociales son especialmente significativas. Se podría pensar que, teniendo los humanos un cerebro más complejo, destacarían sobre los grandes simios en todo tipo de tareas. Sin embargo, los estudios que comparan chimpancés, orangutanes, y niños de 2 años muestran algo distinto. Según Tomasello, en baterías intensas de
pruebas, los niños de dos años obtienen resultados que se podrían considerar semejantes a de
los grandes simios en el manejo de las relaciones espaciales, las cantidades y las relaciones
causales. En cambio, los niños de dos años, que no saben leer, ni contar, ni han ido a la escuela, destacan por sus capacidades sociales. 29 Son afirmaciones que hay que analizar más detenidamente.
28
29
tramos completos de ADN.
Cf. M. Tomasello, B. Hare, H. Lehmann y J. Call, “Reliance on head versus eyes in the gaze following of great
apes and human infants: The co-operative eye hypothesis” en Journal of Human Evolution 52 (2007) 314–
320.
Cf. E. Hermann, J. Call, M. Hernández-Lloreda, B. Hare y M. Tomasello, “Humans have evolved specialized
skills of social cognition: The cultural intelligence hypothesis”, en Science 317 (2007) 1360-1366.
8
b) La colaboración
Por impresionantes que sean las habilidades de los grandes simios en el ámbito de la colaboración, también encontramos ciertas limitaciones. Así, por ejemplo, algunos experimentos nos
muestran que la disposición a colaborar es limitada cuando lo que está en juego es que el otro
pueda apropiarse de aquellos alimentos cuya adquisición requiere una actividad compartida. El
chimpancé puede aprender del ser humano a colaborar para quitar una piedra debajo de la
cual hay comida, y aprende a pedir ayuda a un ser humano, pero no a otro chimpancé. De
modo semejante, cuando dos chimpancés tiran al mismo tiempo de los dos extremos de una
cuerda para adquirir comida, el éxito del experimento parece requerir que el otro chimpancé
sea amigo, y que la comida esté claramente dividida en dos porciones, cada una de las cuales
irá claramente a parar a cada una de las dos jaulas. Sin embargo, hay que observar que los
bonobos, menos agresivos que los chimpancés, pueden colaborar con un bonobo amigo aunque la comida esté en una sola bandeja.
En comparación con lo que sucede entre los chimpancés, se puede afirmar que los humanos alcanzan ya desde niños niveles de colaboración mucho más elevados. Los niños se fijan objetivos comunes, y se comprometen mutuamente en la resolución de problemas comunes. No sucede lo mismo con los grandes simios. En un experimento, los monos capuchinos,
los chimpancés y los niños tienen que resolver una tarea que les da distintos premios en un orden creciente, en el que cada uno de los estadios presupone el anterior. Deslizar una puerta de
un premio básico, apretar dos botones da un premio superior, y finalmente girar un dial da el
premio máximo. En el caso de los monos, estos premios consistían en comida, y en el caso de
los niños en pegatinas. La tarea se enfrentaba en grupo, pero solamente un individuo podía
estar realizando las distintas manipulaciones. Mientras que solamente un chimpancé llegó al
tercer premio, y solamente un 10% llegaron al segundo, los niños resolvieron la tarea mucho
más rápidamente, llegando casi la mitad hasta el tercer premio. La diferencia fue que, en el
proceso, los niños colaboraron y se ayudaron recíprocamente, cosa que no hicieron los chimpancés, ni los capuchinos, que obtuvieron los peores resultados.30
Michael Tomasello duda de que se pueda hablar propiamente de “cooperación” en el
caso de las actividades de caza conjuntas que emprenden los chimpancés. Según este autor,
en las actividades de caza de los chimpancés no hay verdaderamente un objetivo común, sino
que cada uno de los individuos está maximizando su propio interés. Esto se vería claramente
en el hecho de que, cuando la presa es alcanzada, el que la toma se aparta de los demás para
comérsela solo. Solamente comparten la presa en la medida en que reciben amenazas o ruegos insistentes de los otros miembros del grupo. Contra lo que a veces se ha pensado, el he cho de haber participado en la actividad de caza no es un criterio para recibir parte de la presa: simplemente sucede que los que participaron en la actividad están más cerca y son los que
pueden insistir para recibir una parte del botín. De ahí que habría que hablar más bien de
“coordinación” de acciones, más que de verdadera colaboración 31.
Para entender el mayor grado de colaboración que se alcanza entre los humanos puede
ser útil traer a colación el análisis de las distintas dimensiones del altruismo propuesto por Tomasello. Una primera dimensión sería la ayuda. Como hemos dicho, en este nivel los grandes
30
31
Cf. L. G. Dean, R. L. Kendal, S. J. Schapiro, B. Tierry, y K. N. Laland, “Identification of the Social and Cognitive Processes Underlying Human Cumulative Culture”, en Science 335 (2012) 1114-1118.
Cf. M. Tomasello, Why We Cooperate, op. cit., pp. 61-63.
9
simios y los niños a partir de los dieciocho meses muestran una gran disposición a ayudar a los
demás. Si a un adulto se le cae un objeto, tanto los niños como los chimpancés tratan de ayudar. Esta similitud entre las dos especies apunta hacia un comportamiento innato. De hecho,
este comportamiento comienza entre los humanos antes de que sea enseñado por los padres,
y no varía con las culturas. De hecho, los niños practican la ayuda antes de aprender un len guaje. Además, si el comportamiento de ayuda trata de ser “reforzado” mediante premios de
los padres, los niños tienden a ayudar menos, lo que sería una muestra de que el comportamiento es satisfactorio por sí mismo, y no por los premios que pueda recibir. 32
Una segunda dimensión del altruismo sería el compartir. Si en la ayuda no hay diferencias apreciables, en el compartir se puede decir que hay una diferencia importante. Los niños,
bajo ciertas circunstancias, están mucho más dispuestos que los chimpancés a compartir comida. De hecho, los niños pueden ofrecer espontáneamente la comida a otros, algo que no hacen
los chimpancés. Cuando los chimpancés colaboran para conseguir comida, lo que les parece
importar es la comida que recibirán individualmente, sin tener en cuenta la que reciban los
otros. Respecto a los otros chimpancés, son recelosos de que éstos puedan disminuir su parte
de la comida. En cambio, los niños se fían más de los otros niños, y esta confianza inicial sola mente disminuye en la medida en que se van produciendo experiencias negativas. Del mismo
modo, las madres chimpancés no siempre comparten la comida con sus hijos, y cuando lo hacen es la comida de menor calidad. Sin embargo, toda la comida que reciben las crías de chimpancé viene de sus madres. Entre los humanos las madres no sólo se muestran más altruistas,
sino que cerca del 50% de la comida que reciben los niños viene de otros adultos distintos de
las madres. En conjunto, podemos decir que los humanos están mucho más dispuestos a compartir que los grandes simios, aunque la diferencia sea de grado.
c) La función deíctica
Hay, sin embargo, otra tercera dimensión del altruismo donde nos encontramos con una diferencia que no es meramente de grado. Se trata del compartir información. Aquí nos encontramos con que los niños de 12 meses, todavía desprovistos de lenguaje, hacen algo muy origi nal: utilizan su dedo índice para señalar (el pointing gesture o “función deíctica”).33 Esto indica
una capacidad y una disposición para compartir información. Sería algo que nunca hacen los
grandes simios. Aunque a veces se ha dicho que los gritos de alarma entre los chimpancés, o
las llamadas que indican la presencia de comida tienen una intención informativa. Sin embargo, esta interpretación es muy cuestionable, pues los chimpancés emiten este tipo de sonidos
también cuando el peligro o la comida están claramente a la vista de todos, y no pude hablarse propiamente de una intención de informar, sino más bien de reacciones puramente instintivas. En cambio, los niños de 20 meses, o incluso menos, indican con la intención claramente
altruista de proporcionar información con vistas a ayudar a otro. En un experimento, el investigador está utilizando una grapadora. Sale de la habitación, y otro investigador esconde la grapadora. Cuando el primer investigador regresa, y da muestras de buscar la grapadora, el niño
le indica con el dedo dónde se la han escondido. Del mismo modo, los niños de 12-14 entien32
33
Cf. F. Warneken y M. Tomasello, “Extrinsic rewards undermine altruistic tendencies in 20-month- olds”, en
Developmental Psychology 44 (2008) 1785–1788.
Cf. M. Tomasello, M. Carpenter, y U. Lizskowski, “A new look at infant pointing”, en Child Development 78
(2007) 705-722. Hablaremos aquí de “indicar” o “apuntar” en el sentido de “ejercer la función deíctica”.
10
den que, cuando un adulto les señala algo con el dedo, les está refiriendo hacia algo que les
puede interesar.
Es cierto que los grandes simios, al convivir con los humanos, pueden aprender a usar
su dedo para indicar. Sin embargo, cuando lo hacen, su intención no es ayudar, sino solicitar
comida. No se trata por tanto de un gesto declarativo o informativo, sino imperativo. Cierta mente, los niños comienzan a indicar con una intención imperativa. Pero antes de los 18 meses también empiezan a indicar para llamar la atención sobre algo (aspecto declarativo de la
función deíctica), e incluso para proporcionar información que puede ser de ayuda (aspecto estrictamente informativo).34 Los grandes simios solamente usan la función deíctica respecto a
los humanos, y con un sentido imperativo. De hecho, los grandes simios no entienden que
cuando un humano les está indicando algo con el dedo les puede estar proporcionando una información que puede ser útil para ellos.
Es cierto que los perros, a diferencia de los grandes simios, entienden el gesto de señalar con el dedo.35 Esto se debe sin duda a la selección artificial que han experimentado en su
convivencia con los humanos. La domesticación significó una reducción de la agresividad, y
una utilización de los perros para la caza, para el cuidado de los rebaños, etc., de modo que la
selección artificial se realizó en función de su capacidad de comunicación con los humanos. Estas habilidades ya existían, de modo instintivo, en los lobos, capacitados para comunicarse entre durante la caza cooperativa. De alguna manera, las habilidades de los lobos para cazar co operativamente fueron sustituidas por habilidades para comunicarse con los humanos. De ahí
que los perros no utilicen estas habilidades comunicativas con los miembros de su propia especie.
El gesto de indicar nos pone en la pista de uno de los aspectos más relevantes para entender las superiores capacidades humanas de comunicación en el ámbito de la propia especie.
El indicar presupone una diferenciación entre uno mismo y la cosa, una diferencia tal en la que
cabe introducir el interés del otro por esa cosa, y no sólo el propio. De este modo, el gesto de
indicar supone la posibilidad de compartir un mismo interés en la cosa. Las investigaciones, en
este punto, muestran que los seres humanos no sólo han desarrollado habilidades sociales
orientadas hacia la competición, sino también actividades sociales orientadas hacia formas
complejas de colaboración. En los seres humanos nos encontramos habilidades y motivaciones
orientadas hacia “compartir intenciones”.36 De hecho, los experimentos muestran que los niños
entre 14 y 18 meses interpretan sistemáticamente el gesto de indicar, no de acuerdo con sus
actividades e intereses presentes, sino de acuerdo con la experiencia compartida que tienen
con la persona adulta que les está indicando. Esto es muy importante, porque muestra que los
niños no sólo tienen en cuenta lo que el otro sabe, sino también lo que el otro ignora. De este
modo, los niños interpretan que el gesto de señalar se dirige hacia un objeto nuevo, y nunca
hacia un objeto que tanto el adulto como ellos ya conocían.37
34
35
36
37
M. Tomasello, “Why don't apes point”, en N. J. Enfield y S. C. Levinson (eds.), Roots of Human Sociality:
Culture, Cognition and Interaction, Oxford and New York, 2006, pp. 506-524
Cf. B. Hare y M. Tomasello, “Human-like social skills in dogs?” Trends in Cognitive Science 9 (2005) 439–
444
Cf. M. Tomasello, M. Carpenter, J. Call, T. Behne, y H. Moll, “Understanding and sharing intentions. The ori gins of cultural congnition”, en Behavioral and Brain Sciences 28 (2005) 675-691.
Cf. K. Liebal, T. Behne, M. Carpenter y M. Tomasello, “Infants use shared experience to interpret pointing
gestures”, en Developmental Science 12 (2009) 264-271.
11
d) Leer la mente
La función deíctica implica una habilidad para leer la mente del otro. Como hemos dicho, los
chimpancés son capaces de tener en cuenta lo que otro chimpancé sabe, y también lo que el
otro ignora, tal como muestran con claridad diversos experimentos en contextos de competición por la comida, tanto con miembros de la misma especie como con humanos. Sin embargo, también hay diferencias significativas con los humanos. Los chimpancés saben lo que otros
chimpancés saben (en el sentido de que “han visto”), pero no saben lo que otros chimpancés
“creen” (en el sentido de tener creencias falsas). Así, por ejemplo, tras mostrar comida a dos
chimpancés en un lugar determinado, uno de ellos se retira. Entonces se cambia la comida de
lugar. El chimpancé que ha visto el cambio de lugar no entiende que el otro chimpancé crea
que la comida todavía está en el primer lugar en que la vio, sino que actúa como si el otro supiera dónde está la comida. Esta es una habilidad que se desarrolla en los niños, aunque de
una manera relativamente tardía. A partir de los 4 años, los niños entienden que los otros
pueden tener creencias equivocadas respecto a la ubicación de un objeto, si no han visto que
ese objeto ha cambiado de lugar. Los niños entienden que los otros tienen representaciones
del mundo, y que estas representaciones pueden ser falsas.38
Hay otro aspecto de la lectura de la mente en el que se puede detectar una diferencia
importante entre chimpancés y humanos. Es lo que M. Tomasello llama la teoría “recursiva” de
la mente. A diferencia de los humanos, ninguno de los grandes simios muestra ser capaz de
una atención conjunta. El chimpancé muestra claramente saber que los otros miembros de su
grupo están mirando a un mono, una potencial presa. Pero ese chimpancé no da ninguna
muestra de saber que los otros miembros de su grupo saben que él está mirando a ese mono.
Ahora bien, es justamente este saber estrictamente compartido entre los miembros de un grupo lo que posibilita las formas específicamente humanas de colaboración social. Si no hay
atención común difícilmente puede haber objetivos comunes, y otras formas de vinculación social específicamente humanas.39 Veamos esto más despacio.
e) En el lugar de los otros
Una diferencia llamativa entre el comportamiento social de los humanos y el del resto de los
grandes simios tiene que ver con los compromisos mutuos. En estudios comparativos, los niños de un año, carentes todavía de lenguaje, muestran una disposición al compromiso mucho
mayor que los chimpancés jóvenes. En el experimento, tanto los niños como los chimpancés se
implican en actividades colaborativas con humanos adultos. Cuando los humanos se retiran de
la actividad, los chimpancés siguen tratando de resolver las tareas por sí mismos. En cambio,
los niños emplearon distintos modos de comunicación para intentar que el adulto volviera a implicarse en la tarea. Los niños habrían entendido que el adulto se había comprometido con
ellos a hacer la tarea, de modo que ésta no continuaría si el adulto la abandonara. Lo que tenemos aquí, por tanto, es una percepción muy clara del carácter colectivo de la actividad, es
38
39
Cf. J. Kaminski, J. Call, y M. Tomasello, “Chimpanzees know what others know, but not what they believe”,
en Cognition 109 (2008) 224-234.
Cf. M. Tomasello et. al., Why We Cooperate, op. cit., pp. 71-72.
12
decir, de la existencia de objetivos comunes y por tanto de un compromiso mutuo entre los
participantes.40
Otra diferencia importante tiene que ver con la venganza. Como hemos visto, los chimpancés castigan al congénere que se ha quedado con su comida, teniendo en cuenta la inten ción de ese congénere de quitarles su bandeja. Sin embargo, los chimpancés no se involucran
cuando el afectado por el robo es otro chimpancé. En cambio, los niños sí se involucran si los
afectados son terceros. Esto sucede también cuando los afectados son desconocidos, y cuando
su intervención no les va a reportar beneficios de ningún tipo, ni en términos materiales ni en
términos de prestigio. Los niños se involucran incluso cuando ello puede reportarles consecuencias negativas. Es lo que se ha llamado el “castigo altruista”. 41 En el castigo altruista se
evidencia, de nuevo, una capacidad de los humanos para ponerse en el lugar de los otros,
compartiendo la perspectiva ajena.
Lo mismo puede decirse del compartir humano. Los niños no sólo ofrecen espontáneamente comida a otros, a diferencia de los chimpancés. A partir de los seis o siete años, los niños tienen claramente la tendencia a usar un criterio de equidad en el compartir. En un estudio, los niños, de forma regular, mostraron preocuparse por lo que los otros recibían y porque
los otros recibieran lo mismo que ellos. Es interesante observar que el experimento aseguraba
que estas acciones de reparto equitativo permanecieran anónimas (los niños con los que se
compartía no estaban presentes), de modo que los niños, al compartir de forma equitativa, no
podían estar preocupados por la futura reciprocidad con el otro niño, ni por su reputación como
compartidores.42
Esto concuerda con otro tipo de experimentos, que pueden llamarse “juegos del ultimatum”. En ellos, dos humanos anónimos, llamados “proponente” y “recibidor”, tienen que repartir una suma de dinero. El proponente puede dividir una cantidad determinada entre los dos, y
el recibidor tiene el derecho de rechazarla, en cuyo caso nadie recibirá nada. Lo normal, entre
los humanos es que el proponente ofrezca entre un 50% y un 40%, y que el recibidor no acep te ofertas inferiores al 20%. Distintas variantes del experimento se han ensayado y distintas
culturas, y también con niños, obteniendo resultados similares. En experimentos equivalentes,
diseñados para chimpancés, se ha comprobado que éstos aceptan cualquier cantidad superior
a cero. No deja de ser curioso que, desde este punto de vista, se pueda afirmar que son los
chimpancés los que actúan como “maximizadores racionales” (rational maximizers) de su beneficio individual, a diferencia de los humanos. Dicho en otros términos, son los chimpancés, y
no los humanos, los que actúan de acuerdo a la teoría económica tradicional. 43
Evidentemente, esta capacidad de ponerse en el lugar de los otros nos posibilita entender la perspectiva del otro, y sus obligaciones específicas. Los niños, desde los 18 meses de
edad, son capaces de intercambiar roles con un adulto, en juegos que nunca han jugado antes.
En cambio, los chimpancés criados con los humanos no logran este nivel. Los chimpancés parecen considerar los juegos desde la perspectiva de la primera persona, mientras que los niños
pueden ponerse en una perspectiva general, considerando “a vista de pájaro” la actividad que
se está realizando y las tareas propias de los distintos roles (bird's eye view of the activity and
40
41
42
43
Cf. F. Warneken, F. Chen y M. Tomasello, “Cooperative activities in your children and chimpanzees”, en Child
Development 77 (2006) 640-663.
Cf. E. Fehr y S. Gächter, “Altruistic punishment in humans”, en Nature 415 (2002) 137-140.
Cf. M. Tomasello y F. Warneken, “Share and share alike”, en Nature 454 (2008) 1057-2058.
Cf. K. Jensen, J. Call y M. Tomasello, “Chimpanzees are rational maximizers in an ultimatum game”, Science
318 (2007) 107-109.
13
roles).44 Esta capacidad de ponerse en el lugar de los otros puede considerarse que está a la
base de la moral humana, y de nuestras formas específicas de cultura. Al ponernos en el lugar
de los demás, podemos captar no sólo como uno mismo u otro hacen las cosas, sino que tam bién podemos captar como “se” hacen las cosas, más allá de los comportamientos individuales.
Es decir, podemos ponernos en una perspectiva que hace posible la aparición de las instituciones. Algo estrechamente relacionado con otra habilidad humana, que hemos de considerar a
continuación.
f) Los procesos
Hay una otra importante diferencia entre los humanos y los chimpancés que, en una primera
aproximación, hace aparecer a los chimpancés como más “racionales”. En un experimento, los
niños y los chimpancés fueron capaces de imitar el proceso de introducir en una caja opaca diversos instrumentos, y hacer distintas manipulaciones, hasta que finalmente se obtuvo la recompensa final esperada. Cuando la caja se vuelve transparente, y se puede ver que solamente la última acción es la que causa la obtención de la recompensa, los resultados fueron en
cierto modo sorprendentes. Los chimpancés, captando con precisión los vínculos causales existentes, se limitaron a realizar la última acción del proceso, que era en realidad la única necesaria. En cambio, los niños siguieron repitiendo el proceso completo de una manera “ciega” y
menos “racional”.45 Lo que este experimento muestra es, por una parte, la mayor atención que
los niños dedican a los procesos, y no solamente a los resultados de los procesos. Y, en segundo lugar, los niños parecen estar especialmente orientados hacia la posibilidad de ser enseña dos por los adultos.46
En estos procesos de aprendizaje, los niños tienden a pasar de lo fáctico a lo normativo.
Cuando los niños aprenden de un adulto cómo realizar una tarea o un juego, no aprenden so lamente cómo algo se hace, sino también cómo algo debería ser hecho. Los niños de tres años,
por ejemplo, en seguida señalan que un muñeco no está actuando correctamente, cuando se
desvía del modo en que ellos mismos han sido enseñados. Los niños en seguida hacen afirmaciones normativas, tales como “esto no se hace así”, o “uno no puede hacer eso”, etc. 47 De hecho, los niños no sólo se disgustan ante el comportamiento desviado, sino que hacen afirma ciones generales sobre el modo en se debería actuar, de acuerdo con ciertas normas. En cambio, los grandes simios, a pesar de sus grandes capacidades para imitar, nunca llegan a este
nivel normativo, que hace posible el surgimiento de las instituciones. Además, los humanos
muestran una alta tendencia a instruir a los pequeños, coherente con la inclinación general, y
muy temprana, a compartir información. Todo ello nos pone posiblemente en las pistas de las
44
45
46
47
Cf. M. Tomasello, Why We Cooperate, op. cit., pp. 67-68; M. Carpenter, M. Tomasello, y T. Striano, “Role
reversal imitation in 12 and 18 month olds and children with autism”, en Infancy 8 (2005) 253-278.
Cf. V. Horner y A. Whiten, “Causal knowledge and imitation/emulation switching in chimpanzees ( Pan troglodytes) and children”, en Animal Cognition 8 (2005) 164-181.
Cf. G. Gergely y G. Csibra, “Sylvia's recipe. The role of imitation and pedagogy in the transmission of cultural
knowledge”, en N. J. Enfiled y S. C. Levinson (eds.), Roots of Human Sociality: Culture, Cognition and Interation, Oxford, 2006, pp. 229-255.
Cf. H. Rakoczy, F. Warneken, y M. Tomasello, “The sources of normativity. Young children's awareness of the
normative structure of games”, en Developmental Psychology 44 (2008) 875-881.
14
grandes diferencias entre la “cultura” de los grandes simios y el enorme desarrollo cultura de
la especie humana.
3. Consideraciones filosóficas
Lo que hemos estudiado hasta aquí nos muestra, sorprendentemente, que una clave para entender la especificidad de lo humano hay que encontrarla, no en el lenguaje ni en otro tipo de
operaciones intelectivas complejas, sino en el gesto humilde de indicar con el dedo. Tratemos,
en primer lugar, de entender el significado de este gesto.
a) La relevancia del deíctico
Michael Tomasello se pregunta específicamente por qué los grandes simios no señalan. Y, con
diversa base experimental, menciona varias razones. En primer lugar, los grandes simios no
entienden las intenciones comunicativas, en segundo lugar, los grandes simios no participan en
compromisos de atención compartida en los que tienen sentido los deícticos. En tercer lugar,
los grandes simios no están motivados para dar ayuda compartiendo información. En cuarto
lugar, los grandes simios no están motivados para informar porque de entrada no saben distinguir entre información nueva e información ya sabida, lo que en definitiva significa que no entienden lo que es informar. Y, finalmente, en quinto lugar, los grandes simios no son capaces
de aprender las convenciones comunicativas poniéndose en el lugar del otro, y asumiendo roles reversibles.
Todo esto puede ser reducido, según Tomasello, a una única razón fundamental, que es
el hecho de que los grandes simios no se implican entre sí en acciones con “intencionalidad
compartida” (shared intentionality, “we intentionality”), en las cuales los participantes tienen
un objetivo compartido y asumen roles coordinados para perseguir ese objetivo común, como
puede ser caminar juntos, construir un edificio, jugar un partido de fútbol, o conversar. En
esto, Tomasello se remite explícitamente a filósofos de la acción como John Searle, o Michael
E. Bratman.48 El punto clave de la distinción no estaría, según Tomasello, simplemente en la
posibilidad de captar que los otros tienen objetivos y percepciones. También los grandes simios, en alguna medida, pueden entender esto. La clave de la diferencia está en la capacidad
de crear con otros, en interacciones colaborativas, intenciones comunes y atención común. Una
cosa es entender que los otros son agentes con intenciones, y otra cosa es llegar a tener con
ellos intenciones compartidas. Lo que habría sucedido en la evolución humana es que, en determinado momento, los individuos que fueron capaces de crear entre sí interacciones colaborativas fueron favorecidos en términos de adaptación. Y esto habría sido lo que permitió el
surgimiento de la especie humana.49
48
49
Cf. J. Searle, “Collective intentions and actions”, en su Consciousness and Language, Berkley, 2002, pp. 90105; M. E. Bratman, “Shared cooperative activity”, en The Philosophical Review 101 (1992) 327-341.
Cf. M. Tomasello, “Why don't apes point”, op. cit., pp. 516-518.
15
b) La tiranía del lenguaje
Ahora bien, si la diferencia esencial entre lo humano y lo animal se sitúa en el nivel de las intenciones compartidas, habría que revisar la tesis clásica, repetida hasta la saciedad por la filosofía del siglo XX, según la cual lo esencial de la humanidad hay que situarlo en el lenguaje.
Lo que nos muestran las investigaciones recientes es que los niños, desde los 9 meses, comienzan a ser capaces de coordinarse con los adultos en formas que sugieren una habilidad
inicial para formar objetivos comunes. Y a los 12 o 14 meses de edad, cuando los niños em piezan a ejercer la función deíctica con un sentido no meramente imperativo, sino también de clarativo e informativo, son ya capaces de participar con los adultos en actividades que exigen
una intencionalidad compartida.50 Los intentos de equiparar el lenguaje y la comunicación, para
situar ahí las cuestiones éticas fundamentales, tendrían que ser revisados. 51
Con frecuencia, la filosofía del lenguaje se ha fijado en el problema del significado sin
atender a que las raíces de la comunicación son mucho más profundas. Cuando los niños comienzan a hablar, entran en una especie de “negociación del significado”, en la que van ajus tando sus intentos de comunicación a las señales que la otra persona les de de haberles comprendido o no.52 Y esto presupone justamente la posibilidad de que, entre los humanos, se establezcan intenciones comunes, como la intención de comunicarse mediante el lenguaje.
Como dice Tomasello, “muchos de los aspectos del lenguaje que lo constituyen en una
forma tan poderosa de cognición y de comunicación están ya presentes en el humilde acto de
apuntar con el dedo índice”.53 El apuntar, como el lenguaje, es una actividad colaborativa. El
apuntar, como el lenguaje, requiere la capacidad de ponerse en la perspectiva del otro, para
tratar con él de un mismo asunto. El apuntar, como el lenguaje, requiere la motivación para
prestar ayuda mediante la información. Y el apuntar, como el lenguaje, tiene un aspecto locucionario (aquello de lo que se informa) y un aspecto ilocucionario (aquello que se quiere conseguir: imperativos, declaración o información). Por eso, la clave de lo específicamente humano
no se tiene que buscar en el lenguaje. Es cierto que el solamente los humanos usan el lenguaje, y es cierto que el lenguaje es esencial para el conocimiento humano. Sin embargo, si algu nos componentes decisivos para entender el lenguaje se encuentran ya en la función deíctica,
y si esta función deíctica es exclusiva de los seres humanos, puede ser mucho más productivo
para entender lo específico del ser humano investigar los factores que la hacen posible. 54
Desde un punto de vista filosófico, sería importante tratar de situar intelectivamente la
función deítica. Desde luego, no se trata de lenguaje. Sin embargo, la función deíctica se sitúa
dentro de lo que Zubiri denomina “logos”, en el sentido de que la función deíctica constituye
una intelección de unas cosas desde otras, en el seno de un “campo de realidad”. Se trata, obviamente, de un modo muy elemental de logos, que Zubiri denomina “percepto”. En el percepto las cosas son aprehendidas simplemente como un “esto”. Se trata de un momento muy importante desde el punto de vista de la filosofía de Zubiri. Por una parte, la aprehensión de las
50
51
52
53
54
Cf. M. Tomasello, ibid., pp. 517-518.
J. Habermas toma nota de los descubrimientos recientes de algunos de los autores citados en este trabajo,
pero no parece caer en la cuenta del radical cuestionamiento que esto significa a su planteamiento filosófico
(cf. su Zwischen Naturalismus und Religion. Philosophische Aufsätze, Frankfurt a. M., 2005, pp. 176-177).
Cf. R. Golinkoff, “When is communication a meeting of the minds?”, en Journal of Child Language 20 (1993)
199-208.
Cf. Tomasello, “Why don't apes point?”, op. cit., p. 518.
Cf. ibid., pp. 518-520.
16
cosas como un “esto” es, desde el punto de vista de Zubiri, aquello que posibilita modos más
complejos de intelección, como es el caso del “concepto”. El “concepto” consiste en la intelección de las cosas como un “qué”, y se sitúa por tanto en el nivel propio del lenguaje. Por otra
parte, el hecho de que el “percepto” se sitúe en el ámbito del logos significa que tiene presupuestos, al menos desde un punto de vista estructural. El logos se funda en la aprehensión de
las cosas como “realidades”, que sería según Zubiri aquello que caracteriza a lo específicamente humano.55 Dicho en otros términos: si el lenguaje se apoya en la función deíctica, ésta a su
vez se funda en estructuras más elementales.
c) Las raíces de la función deíctica
La pregunta de por qué los grandes simios ni siquiera señalan con el dedo está respondida por
el mismo Tomasello en su trabajo, diciendo que la razón última de esa incapacidad es el hecho
de que los simios no pueden compartir intenciones. ¿Hemos alcanzado con eso la raíz de la di ferencia entre el animal y el hombre? Se podría pensar también que, si la diferencia decisiva
entre lo humano y lo animal se encuentra en las habilidades sociales, también sería necesario
revisar la idea de Zubiri de la inteligencia como aquello que diferencia a los humanos del resto
de los animales. Más que de “animal de realidades” habría que hablar de un “animal altruista”,
o algo semejante.
Sin embargo, las cosas no son tan sencillas. Por una parte, en los estudios sobre el
comportamiento social de los grandes simios mencionan a veces la hipótesis de que la menor
capacidad de los chimpancés, en comparación con los niños, para el control ejecutivo y para la
inhibición de sus respuestas puede estar relacionada con su incapacidad para captar las creencias falsas de sus congéneres. 56 De hecho, los estudios contemporáneos siguen mostrando
aquí una importante diferencia entre los humanos y los grandes simios, que no es de orden
primeramente social, sino más bien de orden sensorial o “aprehensivo”. Aquí son muy significativos los experimentos sobre las llamadas “tareas de contingencia revertida” (reversed contingency tasks). Así, por ejemplo, un chimpancé puede entender perfectamente que si escoge
la bandeja con una menor cantidad de comida, recibirá de hecho la mayor cantidad, y la bandeja con la menor cantidad, que él eligió, se entregará a un congénere. Pues bien, en los experimentos se muestra que los chimpancés escogen sistemáticamente la bandeja con la mayor
cantidad de comida.57 Esto no se debe a que no hayan entendido las consecuencias de su elección. Si la prueba, en lugar de hacerse con comida, se hace con símbolos de esa comida, los
chimpancés superan la prueba con éxito. En otras pruebas hechas con niños, éstos muestran
una capacidad mucho mayor de inhibir o controlar sus respuestas. Incluso algunos estudios no
conclusivos sugieren que los niños más capaces de inhibir sus respuestas son los que más adelante obtendrán mejores resultados en las pruebas de inteligencia.
55
56
57
Cf. X. Zubiri, Inteligencia sentiente, vol. 2: Inteligencia y logos, Madrid, 1982. El percepto consiste, según
Zubiri, en la aprehensión de las cosas como “esto”, cf. pp. 96-98. En los chimpancés, el lugar de la caja con
comida es inseparable de la caja, mientras que entre los humanos la formalización es mayor.
Cf. L. J. Moses, “Executive account of theory-of-mind development”, en Child Development 72 (2011) 688690.
Cf. P. Vlamings, J. Uher y J. Call, “How the great apes (Pan troglodytes, Pango pygmaeus, Pan paniscus and
Gorilla gorilla) perform on the reversed contingency task: The effects of food quantity and food visibility”, en
Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes 32 (2006) 60-70.
17
Esta “impulsividad” de los grandes simios podría interpretarse, desde un punto de vista
filosófico, como una indicación de que los grandes simios no aprehenden las cosas como radi calmente otras, sino más bien como estímulos para una respuesta. Esta fuerza de los estímu los en el caso de los grandes simios también aparece en otro tipo de experimentos destinados
a medir hasta qué punto los niños y los grandes simios son capaces de operar con la información que han recibido visualmente o, dicho en otras palabras, hasta qué punto los niños y los
grandes simios saben lo que han visto. De lo que se trata es de encontrar la comida, o, en el
caso de los niños, las pegatinas, las cuales previamente se han colocado en unos tubos, variando si esta colocación se hace a la vista de los distintos individuos, o si hay una retraso en tre la colocación y la presentación de los tubos. En estas pruebas se ha observado que los re sultados de los chimpancés y de los orangutanes mejoran sensiblemente si se les impide elegir
inmediatamente, favoreciendo así que invirtieran tiempo en ver los tubos antes de elegir. Sin
embargo, esto no sucede en el caso de los niños, que disponen por sí mismos de un mayor
control inhibitorio.58 Al parecer, este mayor control inhibitorio es un factor que mejora su percepción de los cosas.
Todo esto está en plena coherencia con la diferencia establecida por Zubiri entre estimulidad e inteligencia, entendida ésta no como la capacidad de realizar juicios o razonamien tos, sino como la intelección de las cosas como realidades “de suyo”, y por tanto la mayor distancia, en el caso de los humanos, entre las cosas reales y nuestras respuestas a las mismas.
Desde este punto de vista se pueden seguir entendiendo aquellos experimentos de Yerkes, citados por Alberto del Campo, en los cuales los chimpancés no eran capaces de encontrar la comida escondida en una caja cuando ésta intercambiaba su posición con otra caja, por muy distinta que fuera el aspecto de cada una de las cajas. La mayor distancia entre las cosas y las
respuestas, propia de los humanos, sería precisamente la que hace posible captar más claramente la autonomía de las cosas, y por tanto su “mismidad” como cosas permanentes, independientes de su posición.59
Desde este punto de vista habría que indicar que el entorno en que viven los grandes
simios y los humanos no es exactamente el mismo. Ciertamente, tanto para unos como para
otros, las cosas aparecen dotadas de una mayor estabilidad y permanencia que para otros animales. Sin embargo, lo propio de la estimulidad es, para Zubiri, vivir en el objetividad. Las cosas se presentan como “signos objetivos de respuesta”. En este sentido, los grandes simios vivirían entre “objetos”. En cambio, los humanos viviríamos, no entre “objetos”, sino entre realidades. Y es precisamente la realidad la que explica que el ser humano tenga un “mundo”, y no
sólo un medio. La mayor capacidad del ser humano para vivir en cualquier extremo del planeta
no se debería simplemente a una mayor competencia técnica, sino a una apertura a la
aprehensión de las cosas como realidades, fundada en una forma de aprehensión que ha superado definitivamente la “estimulidad”.
Se puede observar también que la “realidad” en el sentido de Zubiri también puede servir para entender algunos resultados controvertidos respecto a la idea de “equidad” (fairness)
entre algunos primates. Como dice Tomasello, una cosa es comparar los derechos iguales de
los distintos individuos, y otra cosa es simplemente comparar la comida. Desde un punto de
vista “zubiriano”, la mayor impulsividad de los grandes simios también nos ayuda a entender
por qué las comparaciones de comida solamente derivan en acciones de protesta cuando el si58
59
Cf. J. Call y M. Carpenter, “Do apes and children know what they have seen?”, en Animal Cognition 4 (2001)
207-220, especialmente p. 219.
Cf. A. del Campo, “El hombre y el animal”, op. cit., pp. 268-274.
18
mio en cuestión recibe la comida de mayor calidad, sin que haya acciones espontáneas de
compartir comida, y sin que se consideren los derechos de terceros. Solamente la toma distancia respecto al impulso de ingerir la comida es lo que nos permite incluir al otro, poniéndonos
en su perspectiva, y alcanzando de este modo la posibilidad de un verdadero sentido de equidad.
De hecho, la novedad “social” del ser humano y su novedad “perceptiva” no son excluyentes, sino que están ambas intrínsecamente vinculadas. Por una parte, la aprehensión de las
cosas como “realidades”, al establecer una mayor distancia entre el ser humano y las cosas,
implica una disminución de la impulsividad por apropiarse de los alimentos y, por tanto, una
mayor disponibilidad en principio para compartirlos.
Por otra parte, en la medida en que tomamos distancia de las cosas, en esa misma medida podemos integrar en nuestra perspectiva la perspectiva de los otros. Volviendo a la función deíctica, podemos decir que estamos justamente ante un triángulo, en el que dos personas miran al mismo tiempo hacia una misma cosa. Para que pueda tener lugar un acto com partido de mirar, es necesaria la distancia respecto a la cosa. Inversamente, en la medida en
que la cosa es radicalmente “otra” respecto a mi acto de mirar, es decir, en la medida en que
la cosa es “real” en el sentido de Zubiri, en esa misma medida podemos también compartir el
surgir de una misma cosa ante nosotros y, en este sentido, compartir el mismo acto de mirar
con la otra persona. La alteridad radical de las cosas no sólo es una distanciación de las cosas
respecto a nuestros actos, sino, al mismo tiempo, una “liberación” de los actos, que quedan
radicalmente distinguidos de las cosas. Y esta distinción entre los actos y las cosas es precisa mente también la que permite a los humanos, desde muy pronto, no sólo atender a los resul tados de las acciones en términos de consecución de cosas, sino atender a los procesos accionales mismos en virtud de los cuales surgen esas cosas como término de nuestros actos. Por
eso mismo, la novedad social y la novedad perceptiva están íntimamente vinculadas a la novedad “pedagógica” que hace a los seres humanos especialmente aptos para enseñar y aprender.
Enseñar y aprender significa atender, no sólo a las cosas, sino a los procesos que conducen a
las cosas, tal como hemos visto.
Démonos cuenta también que todo lo anterior tiene no sólo dimensiones aprehensivas,
sociales y específicamente pedagógicas: también tiene una dimensión moral. Esta dimensión
moral tiene varios aspectos. Uno de ellas, indudablemente, es la apertura del ser humano. El
distanciamiento de las cosas implica justamente la emergencia de cuestiones morales: el ser
humano no está determinado a actuar de una manera inmediata y compulsiva. Ahora bien,
esta apertura moral no es una apertura vacía, que hubiera que rellenar solamente de un modo
cultural. Desde el primer momento, en la alteridad radical de las cosas están dados dos ele mentos más. Por una parte, la distancia de las cosas implica una “liberación” de los actos, que
son inmediatamente captados como algo radicalmente distinto de las cosas. Para el ser humano, distanciarse de las cosas es también necesariamente “vivir” los propios actos como algo
distinto de las cosas. Esta primera intimidad tiene una dimensión ontológica, cargada de connotaciones éticas: los actos no son cosas. Y las personas, como resonar carnal de los actos, no
son cosas. Por otra parte, estos actos, en su distancia de las cosas, permiten la posibilidad de
ser compartidos con otras personas. Es lo que Aristóteles ya llamaba “el acto de la co-sensación”.60 Podemos sentir con otras personas, y podemos compartir con ellos actividades, objetivos, etc. Y, lo que es más importante, al hacerlo podemos asumir la perspectiva de las otras
60
La ἐνέργεια τῆς συναισθήσεως, cf. Aristóteles, Ética a Eudemo 1245 b 24.
19
personas, ponernos en su lugar. Esto, lejos de ser un razonamiento complejo, es una capacidad con la que los seres humanos están dotados desde su más tierna infancia, incluso antes
de la adquisición de un lenguaje. 61 Justamente esta capacidad de asumir la perspectiva del
otro es la que permite la aparición de normas válidas igualmente para todos.
4. Perspectivas
Comenzábamos este artículo aludiendo a los estudios de Alberto del Campo, quien en los años
setenta emprendió un diálogo entre la filosofía de Zubiri y los primeros estudios rigurosos sobre el comportamiento animal. El desarrollo científico ha aportado muchas novedades desde
entonces. También el mismo Zubiri realizó exposiciones más detalladas de su pensamiento en
su trilogía sobre la Inteligencia sentiente, posterior a los estudios de Alberto del Campo. Sin
embargo, podemos seguir afirmando que la filosofía de Zubiri se encuentra en una posición
privilegiada para dialogar con las ciencias y para incorporar sus descubrimientos en el propio
discurso filosófico. A diferencia de las modas lingüísticas de la segunda mitad del siglo XX, y a
diferencia de las tendencias seculares de la tradición filosófica occidental, Zubiri no buscó lo
específico del ser humano en el pensamiento ni en el lenguaje, sino en las estructuras radica les que los hacen posible. Lo que Zubiri afirmó casi en solitario durante el siglo XX es hoy en
día un dato científico sólidamente establecido.
Por otra parte, las categorías filosóficas de Zubiri resultan muy útiles para situar muchos de los resultados científicos de los que hoy disponemos relativos a los parecidos y diferencias entre el ser humano y los grandes simios. Desde el punto de vista “zubiriano”, no se
trata de subrayar las diferencias. Zubiri estaba bien dispuesto a admitir que podría haber dis tintos tipos de humanidad, además del homo sapiens. Sin embargo, el criterio de distinción entre lo humano y lo no humano tendría que ser, desde el punto de vista de Zubiri, la aprehensión de las cosas como realidades. Y los grandes simios que hoy conocemos parecen no alcanzar este nivel. Lo que sucede es más bien lo contrario: la aprehensión de las cosas como reali dades es lo que nos permite entender los resultados experimentales más significativos para
esta cuestión. El ser humano parece vivir muy pronto entre “realidades”, mientras que los
grandes simios viven más bien entre “objetos”, que no dejan de ser “signos objetivos para una
respuesta”. De ahí su menor capacidad de inhibición de las reacciones instintivas. En cambio,
la distancia respecto a las cosas como “reales” es justamente la que permite a los humanos
una mayor disponibilidad para compartir los alimentos, para atender a los procesos, y para
compartir los actos mismos, desde el muy elemental nivel de la función deíctica.
Sin embargo, hay un aspecto de los logros actuales de la ciencia que exigen una radicalización o ampliación de la filosofía de Zubiri. Y es que, en la obra de Zubiri, la sociedad parece
situarse en un plano muy secundario respecto a las cuestiones filosóficas primordiales. No es
extraño que sea así, dado que Zubiri enfoca la sociedad a partir de las estructuras biológicas
de la realidad humana, o como una dimensión de su ser. Sin embargo, las ciencias actuales
parecen sugerir que la socialidad está en la raíz misma de lo específicamente humano. Hay,
con todo, una manera de abordar la cuestión que no rompe con la filosofía de Zubiri, sino que
la radicaliza. Precisamente la alteridad radical de las cosas reales es una alteridad radical res61
Sería más bien la adquisición del lenguaje la que permite, mediante distintas metáforas, equiparar las acciones y las cosas, cf. M. Tomasello, The Cultural Origins of Human Cognition, London, 1999, p. 129.
20
pecto a nuestros actos. Y esto introduce la diferencia esencial entre los actos y las cosas.
Contra Zubiri, habría que afirmar que los actos no son reales, ni son algo que se actualiza,
sino que son la actualización misma de las cosas reales. Los actos no son cosas, sino el surgir
de las cosas. Esta diferencia praxeológica fundamental se sitúa en el seno de la filosofía primera, y tiene por sí misma un carácter incoativamente social. Y es que los actos, en su diferencia
radical con las cosas, pueden ser compartidos. Esto sucede ya de un modo elemental en el tocar, y se extiende los actos de reciprocidad y a todas aquellas actuaciones en las que participamos de una intención común. Las personas, precisamente porque no son cosas, pueden compartir su intimidad radical, aquélla que les constituye como personas: pueden compartir sus actos.
21