Diseño Instruccional

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El diseño instruccional
Tres amigos compraron un terreno para construirse tres casas. El primero no planificó
nada y esperó a que el arquitecto y el contratista de obras se encargaran de ello, con lo que
la obra se prolongó, salió la más cara de las tres y tuvo muchos problemas de decisión
durante la construcción. El segundo hizo una planificación minuciosa, pero no tuvo en cuenta
el precio de los materiales ni el de la mano de obra ni tampoco la viabilidad de algunos de
sus diseños, por lo que fue una planificación en balde. El tercero, en cambio, además de
planificar minuciosamente, consideró precios, materiales, tiempo y alternativas en caso de
que algunas de las opciones fallaran. Las consecuencias se pueden suponer: fue la obra
más rápida, la más barata y la que menos problemas ocasionó. ¿Tiene algo que ver todo
esto con el diseño instruccional?
SENTIDO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL
La eficacia de cualquier tarea está directamente relacionada con su
adecuada planificación previa, incluyendo, en esa planificación, los
propios mecanismos de control de calidad durante y después de la
tarea.
Diseñar la enseñanza es una vieja práctica relacionada con la
planificación de la educación. Esto ha sido así, a pesar de que se
hubiera hecho o se haga de forma intuitiva o abarcando sólo algunos
aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, hay
que decir que los planes de estudio, los cuestionarios, los programas
de una materia, la recomendación pedagógica de antaño para
elaborar la "hoja de preparación de clase", son aspectos relacionados
con el diseño de la instrucción.
En definitiva, diseñar la enseñanza, o la educación, equivale a
elaborar planes, proyectos, programas, programaciones, guiones,
etc. anticipatorios del qué, para qué, cuándo, cómo se ha de educar o
enseñar.
NECESIDAD DEL DISEÑO
El diseño, en cualquier tipo de tarea, garantiza seguridad en el
responsable de su ejecución y efectividad en sus resultados. Clark y
Yinger (1979), en una investigación con profesores sobre los motivos
que les llevaban a planificar la enseñanza, encontraron a un grupo de
profesores que lo hacían como medio de reducir la ansiedad y sentirse
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más seguros, y a otros grupos que lo hacían, bien, como guía de los
objetivos a conseguir, bien, como guía de los procedimientos a
utilizar. Por lo tanto, el diseño es una medida de ayuda y de "control
de calidad", que se puede justificar por tres razones:
a) Es un recurso natural. Hay que "desmitificar" términos
como diseñar o evaluar, pues el diseño es sólo una explicitación de la
función espontánea que tiene el pensamiento para pre-ver y hacer
planes sobre la conducta que va a realizar. Tal función, la hemos
reconocido dentro de los metacomponentes de la inteligencia y que
son los que garantizan su eficacia. Antes de una entrevista, de una
prueba, de un viaje, un negocio o de cualquier actividad, las personas
consideramos las condiciones, los objetivos, los medios a utilizar, etc.
Por lo tanto, planificar o prever es una actividad de pensamiento
habitual en el ser humano, con la particularidad que con el diseño se
hace más explícita y más sistemática. Especialmente, en la medida en
que el sujeto es menos experto y más inseguro, pero también cuando
es más organizado, más responsable y más eficiente. También en la
medida en que la tarea es menos habitual, más compleja, más difícil,
y de mayor importancia sus consecuencias.
b) Es un recurso tecnológico. Toda tecnología surge como
medio de optimización de lo que se suele realizar de forma intuitiva o
espontánea. La tecnología, supone que, además de apoyarse en
principios, exige especificación, organización y sistematización de los
medios utilizados, con el fin de obtener la mayor eficacia posible. Por
lo tanto, el diseño comienza a ser una tecnología, cuando deja de ser
intuitivo e implícito. Es decir, se explicita por escrito o de forma muy
abierta, haciendo una consideración sistemática de todos los
elementos y teniendo en cuenta una serie de reglas, etc. Esto es lo que
hace, precisamente, el que planifica unas fiestas, el que proyecta una
casa o el que pone en marcha un negocio.
c) Tiene una referencia científica. Las leyes o principios
científicos sirven de base para diseñar. El perfeccionamiento de toda
tecnología conlleva, por una parte, la evaluación de sus efectos
prácticos y por otra, la revisión de sus principios. Los fabricantes de
coches tienen gabinetes de investigación para evaluar los resultados y
las innovaciones de sus productos. También lo hacen los que se
dedican a la construcción o a los negocios. Pero no lo hacen sólo con
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su intuición, sino confrontando los resultados con posibles
principios o teorías contrastadas.
Ahora bien, los principios están mantenidos por personas, pero
de ellos, unos son obtenidos de fuente científica y otros, de fuente
experiencial propia. En la medida en que el diseñador posea distintos
principios científicos, tal como los que plantea la psicología de la
instrucción u otros saberes educativos, podrá hacerlos dialogar y
confrontar con sus propios principios experienciales, posibilitando un
mayor enriquecimiento y efectividad. En este caso, el diseño es un
recurso tecnológico-científico.
El diseño, por lo tanto, es un recurso derivado de la función
espontánea que tiene el pensamiento para prever las situaciones,
como consecuencia de las funciones metacomponenciales de la
inteligencia. Es por lo tanto, un recurso tecnológico, como
procedimiento de optimizar lo que ocurre de forma natural. El diseño
debe tener también una referencia científica donde se apoya o donde
el profesor puede contrastar sus propios puntos de vista.
Sabiendo lo que el diseño instruccional entraña, se requiere
precisar quiénes tienen que diseñar, cómo diseñar y cómo hacerlo de
forma efectiva.
NIVELES DE CONCRECIÓN DEL DISEÑO
Hay diseños a nivel de decisión política, otros, a nivel de centro
escolar y otros, a nivel de profesor. Son éstos dos últimos los que son,
principalmente, objeto de nuestra consideración. Podemos hablar de
dos grandes niveles: macrodiseño y microdiseño: el macrodiseño es
realizado en niveles de alta decisión y largo alcance, tiene, como
objeto, determinar el curriculum propio de cada nivel de enseñanza
(programa, cuestionario, plan, etc.). El microdiseño intenta, luego,
llevar a las situaciones concretas de un centro escolar o de una clase
los macrodiseños.
En el macrodiseño, teniendo en cuenta las organizaciones
académicas más habituales, consideramos dos grandes niveles:
a) Nivel estatal (por ejemplo, en la Reforma de la Enseñanza,
se indica los contenidos curriculares básicos y los principios de
enseñanza).
b) Nivel de comunidades autónomas o universidades donde
se puede ampliar, desarrollar o adaptar lo indicado a nivel
estatal, de acuerdo a su autonomía.
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En el microdiseño, consideramos, a su vez, de forma genérica
otros dos niveles:
a) Nivel de centro escolar o de unidad organizacional
(departamento). Así, en el primer caso, intervienen los profesores del
centro (colegio, facultad o escuela), incluso el propio consejo escolar
de centro; en el segundo, los profesores del departamento, del ciclo o
del curso en cuestión, para considerar los principios mantenidos, los
objetivos prioritarios, los criterios comunes, los procedimientos de
coordinación, etc.
b) Nivel de profesor individual, en relación con sus clases, bien
diseñando un proyecto de curso, de una quincena o de una clase
determinada.
A partir de aquí, nosotros nos vamos a centrar especialmente en
el microdiseño, y sobre todo, en el que desarrolla el profesor para su
clase, aunque, lógicamente, lleva implícito el diseño del equipo de
profesores en relación con la materia, curso, nivel, etapa, etc.
DIMENSIONES Y COMPONENTES DEL DISEÑO
El diseño instruccional contempla los distintos componentes del
escenario instruccional. Se trata a su vez, de proceso complementario
e interactivo de los otros que ocurren en ese escenario. El diseñar,
influye en el enseñar y también en el evaluar, pero, a su vez, éste
incide en nuevos rediseños.
La enseñanza supone muchas cosas, muchos elementos y
variables, ¿cómo simplificarlos para considerarlos en el diseño? Los
componentes del diseño son los mismos que ocurren en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
¿A qué tiene que atender o tener en cuenta, fundamentalmente,
un profesor o profesores cuando quiere diseñar? La elaboración del
diseño instruccional queda determinado por varias dimensiones y
componentes:
1. Dimensión previa difusa.
Es algo que los manuales no suelen considerar y, sin embargo,
creemos que es clarificador de muchas cuestiones respecto al diseño.
Por ejemplo, la discrepancia existente de "si los objetivos se
consideran antes que los contenidos o los contenidos antes que los
objetivos". Se trata de presupuestos que predeterminan el diseño,
aunque no aparezcan, de forma manifiesta, en la situación de
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enseñanza-aprendizaje. Nosotros resaltamos, así, tres tipos
principales de demandas existentes:
1.1. Demandas y condiciones de la situación general
envolvente. El profesor, aún sin ser consciente de ello, cuando
diseña, da por supuesto que lo hace dentro de un marco social, en una
época, en un país, en una cultura y condiciones de vida determinadas
y, sobre todo, contando con un sistema educativo imperante. Por lo
tanto, para que su diseño sea realista tiene que contar con estos
predeterminantes.
1.2. Demandas y condiciones de la situación escolar
específica. El profesor, cuando se sienta a diseñar, no parte de una
cuartilla en blanco. Previamente él ya tiene una serie de referencias
acerca de su trabajo. Sabe que se trata de enseñar una determinada
materia, en un determinado curso, en un determinado centro y con
unas determinadas condiciones, que reclaman una serie de
requerimientos. Esto, por lo tanto, constituye otro presupuesto o
predeterminante, más o menos, implícito del diseño.
1.3. Teorías y experiencias de los educadores. Todo
profesor tiene una filosofía del mundo y de la vida. También tiene una
filosofía de la educación, de los valores a transmitir, de la enseñanza,
del aprendizaje, de su papel y del papel del alumno. Ello es producto
de su experiencia vital y docente. Sería ingenuo pensar que el profesor
deja colgada su teoría y su experiencia en un perchero cuando va a
diseñar. Esto es más determinante que todos los métodos y todas las
técnicas. Ahora bien, lo importante, en este caso, no es la teoría que el
profesor verbaliza o manifiesta abiertamente, sino la que "proyecta" o
refleja en su práctica, a la hora de enseñar, de interactuar o de
evaluar, priorizando unos aspectos sobre otros. Ésta es, precisamente,
la teoría implícita, la teoría latente, que deja de serlo cuando coincide
con la que él verbaliza y manifiesta.
De ahí la importancia de que el profesor tome conciencia de sus
propias teorías, confrontando lo que suele hacer con lo que suele
defender, para que luego no existan contradicciones. "¿Qué es lo que
realmente es importante para mi? ¿Qué me interesa conseguir de los
alumnos? ¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes o valores son
los que quiero promocionar? ¿Qué teoría, creencia o expectativas
mantengo respecto de los alumnos? Para mi, la evaluación, ¿es un
medio de sanción y calificación o es un medio de ayuda orientativa?,
etc."
2. Dimensión “contextual y psicosocial”:
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El diseño, si quiere ser realista y efectivo, debe prever todas las
condiciones, y, de ellas, las más importantes son las personales y
ambientales. Ellas constituyen los aspectos más característicos de la
psicología interpersonal o social de la educación: el profesor, los
alumnos y los contextos próximos.
2.1. El profesor. ¿Qué tiene que ver el diseño con el profesor?
Acaso, el diseño ¿no tiene como destinatario al alumno? ¿Cómo el
profesor va a considerarse a sí mismo dentro del diseño?
Sencillamente, porque él es el elemento más decisivo del escenario
instruccional.
¿Qué es lo que más importa considerar del profesor? Lo primero
es tomar en cuenta su propia teoría educativa. Según sea ésta, así
debe ser el diseño.
Lo segundo, es considerar las propias características personales
y docentes, en especial su experiencia. El diseño debe ajustarse al
nivel de competencia, al estilo, a las preferencias e idiosincrasia del
profesor. De lo contrario, generaría fracaso. Ahora bien, este requisito
de realismo, no puede servir de justificación para actitudes
inmovilistas y cómodas, puesto que debe acompañarse también del
principio de que toda persona, paulatinamente, puede ir cambiando,
en algún grado, de acuerdo con unas metas ideales asumidas y
propuestas.
2.2. Los alumnos. Explícita o implícitamente, se suele tener en
cuenta una serie de características básicas sobre el alumnado:
- Referenciales: número de alumnos por clase (ratio),
edad, sexo y condiciones socioculturales.
- Cognoscitivas: nivel de conocimientos y habilidades
intelectivas.
- Motivacionales: intereses y expectativas hacia el
aprendizaje y hacia la materia, hacia el profesor, etc.
-Comportamentales: hábitos de trabajo, nivel de
organización, relaciones grupales, disciplina, etc.
Evidentemente, el diseño varía, por lo menos, respecto a las
actividades, según sean muchos o pocos alumnos; según sean niños
de preescolar o alumnos de secundaria; según dominen los
conocimientos o tengan muchas lagunas sobre la materia que se va a
impartir; según tengan o no hábitos de estudio o de trabajo en grupo;
según exista un comportamiento correcto o de desorden en la
situación de clase; etc.
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2.3. El contexto próximo. Interesa tener en cuenta cuáles son
las actitudes, el ambiente o clima dominante en el grupo de clase, en
el centro escolar, en la familia y en la sociedad. Así, el profesor
considera cómo es la distribución de los pupitres en la clase; cuál es el
nivel de exigencia en el centro; cuál es el grado de coordinación con
otras materias y profesores; cuál es el nivel de flexibilidad de los
horarios; cuál es la posibilidad de recursos didácticos o de salidas
fuera del aula; etc. También, tiene que contemplar el nivel de
colaboración de las familias, las aficiones y actividades de los alumnos
fuera de clase, el ambiente del barrio o de las cuadrillas, etc.
De forma más concreta hay que decir que el profesor no sólo
debe estar interesado en conocer el clima del centro escolar, sino,
especialmente, el que él y sus alumnos suelen generar en clase, con la
intención de tomarlo como referencia del diseño y, sobre todo, con la
intención de hacer un diseño que contemple su mejora (la mejora del
clima de la clase, probablemente, sea la intervención docente más
decisiva para los objetivos a conseguir, puesto que el clima, junto con
la teoría educativa del profesor, son los dos elementos que más
envuelven y determinan todo el proceso de "enseñanza-aprendizaje").
3. Dimensión "Demandas curriculares explícitas"
El desarrollo del diseño instruccional tiene, como referencia
central, el diseño curricular o curriculum que se ha establecido en un
nivel superior de decisión (a nivel político o a nivel de centro escolar).
Concretamente, los profesores de un centro han de considerar los
objetivos generales, los contenidos y los objetivos específicos (por
área, por ciclo o por curso) que se han ido trazando desde la
administración política-educativa o desde su propio centro de
enseñanza, para poderlos adaptar y enriquecer en su propia realidad
específica.
4. Dimensión “Componentes Instruccionales"
Es la dimensión a través de la cual se consideran los principales
elementos que se han de concretar en el diseño, siendo resultado, a
su vez, de las otras dimensiones.
Estos componentes son: los contenidos de enseñanza, los
objetivos a alcanzar y la metodología para alcanzarlos. Ésta abarca
aspectos como la organización psicocéntrica de los contenidos, las
actividades, las estrategias y recursos, los procedimientos
evaluativos para verificar si se alcanzan, así como la temporalización
de los contenidos que se han de enseñar y evaluar.
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Ésta es la dimensión básica, pues se relaciona con la tarea o
asunto a enseñar. Sobre ella influye la "dimensión previa-difusa” y la
"dimensión psicosocial", pero es “la dimensión de demandas
curriculares explícitas” la que se toma como punto de referencia más
directa a través del curriculum o diseño curricular expresado en un
nivel superior de decisión.
FASES DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL
Después de clasificar las dimensiones y componentes, es fácil deducir
los pasos a dar para elaborar el diseño instruccional. Sin embargo,
hay que subrayar que la secuencia de las fases o pasos no es estricta,
puesto que las tomas de decisión no se realizan de forma lineal, sino
circular, o mejor, se realizan de forma espiral. Es decir, se trata un
elemento y, luego, otros, pero, de nuevo, se vuelve al primer elemento
con una aportación informativa más enriquecida o contrastada.
Primera fase: activación de las demandas implícitas y
consideración de las explícitas.
Hay referencias sociales, culturales, educativas que se suscitan,
de manera implícita, a la hora de que un profesor o profesores
intenten diseñar su enseñanza. También se remueven en su mente las
características y demandas de su propio centro escolar y las
condiciones de la situación específica que responde a cuestiones como
dónde, a quiénes y qué tiene que enseñar. Y por supuesto, aflora, de
manera especial, sus concepciones, creencias o teorías sobre la
educación y la enseñanza.
Sin embargo, de manera explícita, tiene que "coger con las
manos" lo que establece el curriculum propuesto a nivel nacional, a
nivel de comunidad autonómica (o de universidad) o de centro
escolar, para ajustarlo a la realidad específica de sus alumnos.
El resultado de esa fase, es la valoración de necesidades y la
enunciación provisional (explícita o no) de objetivos de enseñanza de
las materias o disciplinas a impartir.
Segunda fase: diagnóstico inicial.
Significa evaluar las características y condiciones materiales,
psicosociales y contextuales de la enseñanza que se va a realizar, para
garantizar que ésta sea realista, adaptándola a esas circunstancias. La
concreción de los aspectos a tener en cuenta se ha expuesto
anteriormente (en cuanto al profesor, la propia teoría educativa, las
características personales y docentes, especialmente, las relacionadas
con su experiencia; en cuanto a los alumnos, los aspectos
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referenciales, cognoscitivos, motivacionales y comportamentales; en
cuanto al contexto próximo, el ambiente físico y clima de la clase, las
condiciones del centro escolar, los recursos y disponibilidades, las
condiciones y colaboración de las familias, etc.
"Pero este diagnóstico no es lineal. No nace tampoco del
vacío. No se realiza desligándolo de los contenidos, objetivos y
procedimientos que se van a considerar..." "Este tipo de diagnóstico
lo realizan en la práctica todos los profesores, pero es realizado de
forma intuitiva e inconsciente..." (Hernández, 1989, pp. 72 y 73).
Diferenciamos distintos niveles de mayor o menor explicitación y
sistematización (Hernández, 1989, pp. 72-75):
"Nivel 1: Diagnóstico implícito e intuitivo.- Se hace considerando,
generalmente, el número de alumnos, el curso, la edad, las características de la
materia y algunas características de los alumnos, bien por observación genérica,
bien por información de otros profesores."
"Nivel 2: Diagnóstico explícito e intuitivo.- Igual que el nivel 1, sólo que
se hace de forma consciente, reflexiva o explícita."
"Nivel 3: Diagnóstico explícito y sistemático.- Supone recoger todos los
aspectos indicados de forma detallada, aunque se haga por procedimientos de
observación, de conversación y de comprobación de trabajos."
"Nivel 4: Diagnóstico técnico.- Igual que el nivel 3, sólo que utilizando un
material específico o estandarizado, tal como pruebas de conocimientos,
cuestionarios, tests, etc. Ello exigiría el asesoramiento y apoyo de orientadores o
psicopedagogos."
Tercera fase: Toma de decisión genérica
De acuerdo con las demandas implícitas, con las demandas del
curriculum y con los resultados del diagnóstico previo, se converge en
unas resoluciones generales, que implican la reformulación de los
objetivos generales a conseguir, la consideración genérica de los
contenidos y la consideración genérica de los procedimientos y
condiciones principales a utilizar.
Cuarta fase: Selección de contenidos
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Una vez determinada la materia de enseñanza, se sigue un
proceso selectivo en función de la amplitud y temática:
1) Selección de temas.
2) Selección de bloques temáticos dentro de un tema.
3) Selección de cuestiones más nucleares.
4) Selección de cuestiones complementarias.
Esta selección suele ser, primeramente, sobre aspectos
informativos o declarativos, para luego considerar en los temas otras
modalidades de contenidos menos academicistas como los contenidos
procedimentales y los actitudinales.
Como se puede observar, estas modalidades de contenidos se
identifican con una parte importante de los objetivos, pues un tipo de
enseñanza donde predominen los contenidos procedimentales o los
actitudinales, está indicando una orientación educativa determinada
como hemos analizado en el tema anterior.
Quinta fase: Organización logocéntrica de los contenidos.
Una vez seleccionados los contenidos y mientras se concretan los
objetivos específicos, se va, a su vez, organizando la secuencia o
estructura de los contenidos a enseñar.
Esta primera organización se suele hacer desde una perspectiva
logocéntrica o académica, basada en la estructura deductiva,
abstracta y jerárquica del conocimiento escolar. El índice de un libro,
el guión inicial de un tema o un cuadro sinóptico, son ejemplos de
estructuración de una disciplina o de un tema. Nosotros proponemos
algunas estrategias o guías para facilitar la suscitación de contenidos y
para su organización (Hernández y García, 1989, pp. 97-109):
La asociación libre, propiciando la eliminación de todo control y
suscitando todas las posibilidades y perspectivas sobre el tema. El
criterio temático, tomando como referencia la perspectiva que
ofrecen las distintas disciplinas académicas (punto de vista histórico,
económico, sociopolítico, etc.) para aportar diferentes perspectivas. El
criterio de formato proposicional, en que los autores proponen, como
instrumento, un modelo de superestructura de texto, "Ruedas
lógicas": de Identificación; de Distribución; de Relación y de
Valoración. Estas, a su vez se subdividen en estructuras de
pensamiento más simples. Por ejemplo, en el formato de
identificación, hay varias modalidades, como es definir... describir...
decir para qué sirve... indicar sus componentes... señalar semejanzas
y diferencias... mostrar ejemplos... etc.
Sexta fase: Concreción de los objetivos
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Los objetivos suponen metas a conseguir a través de los
contenidos enseñados. Hacen alusión a determinadas competencias,
capacidades o habilidades que los alumnos han de alcanzar: recordar,
comprender, relacionar, aplicar, generar, estar dispuesto a...
Como se ha comentado en el capítulo seis, los objetivos se van
desgranando mediante un proceso deductivo, que va desde los
objetivos de mayor amplitud (objetivos generales),pasando por otros
de amplitud media (objetivos específicos), hasta llegar a los más
concretos (objetivos operativos).
Existen taxonomías diversas que orientan las distintas
modalidades de los objetivos educativos a alcanzar. Estas taxonomías
han sido ya analizadas en el capítulo anterior y en el que nosotros
hicimos la propuesta del Modelo Tridimensional de Objetivos.
Lo más importante de la concreción de los objetivos es que el
profesor se plantee qué es lo que realmente quiere obtener de los
alumnos, de forma realista. Uno de los principales motivos de fracaso
del diseño es que se trazan objetivos poco funcionales (Hernández y
Rodríguez, 1989, p. 285):
a) Los objetivos pueden estar cuidadosamente pensados pero
son excesivamente teóricos, generales, abstractos, con falta de
concreción o aplicabilidad.
b) Los objetivos, al estar estructurados de forma detallista y
minuciosa, son excesivos y exige una tarea agotadora y poco
realista.
c) Los objetivos son excesivamente complejos para el tiempo
disponible, constituyendo un plan muy ambicioso.
d) Los objetivos requieren medios muy especiales o que no
están al alcance del centro escolar.
Y lógicamente, también, porque no se tiene en cuenta las
posibilidades de los alumnos. Hay que reconocer que la principal
explicación del alto fracaso escolar existente en muchos centros y
clases, es debido a que se diseñan objetivos instruccionales no
adecuados para los alumnos o si son adecuados, no se diseñan o se
aplican los medios para conseguirlos.
Por otra parte, nosotros defendemos un sistema de
“jerarquización curricular” porque reduce sensiblemente el fracaso
escolar. Para ello, se clasifican los contenidos y los objetivos en tres
niveles: 1) Prioritarios; 2) Pertinentes; 3) Excepcionales. Este es un
plan que ha sido promocionado y detallado por el Consejo Escolar de
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Canarias con gran éxito para primaria y secundaria. Se pretende
que los objetivos prioritarios sean alcanzados por casi el 90% de los
alumnos; los pertinentes por el 60% y los excepcionales por el 20%.
“Los objetivos y los contenidos prioritarios son los más nucleares,
básicos, imprescindibles y de mayor generalización y transferencia de
aprendizaje […] Esto posibilita que la enseñanza se centre en los
objetivos más importantes, que repercutirá positivamente en la
consecución de los objetivos posteriores. El gran problema de la
enseñanza sigue siendo que los alumnos aprenden muchas cosas […].
Sin embargo, se puede demostrar que, pasado el tiempo, el 90% de los
universitarios, incluyendo profesores, no superan materias de
secundaria y, algunas veces de primaria (conocer y diferenciar los
adjetivos, pronombres, principio de Arquímedes o teorema de
Pitágoras, son ejemplos que hemos constatado) […]. También ocurre
que los alumnos que llegan a los últimos cursos de primaria o
secundaria, a pesar de haber recibido diversos y complejos
conocimientos, no logran todavía dominar las habilidades básicas de
los primeros cursos de primaria (bajo dominio de la comprensión
lectora; falta de hábitos para relacionar un aspecto familiar de la
realidad con sus propiedades, tal como inferir causas, circunstancias,
semejanzas, etc.; o dificultad para saber cuando aplicar la suma, la
resta, la multiplicación o la división en problema sencillos; así como
mostrar en el desarrollo personal, falta de hábitos para reconocer sus
propias cualidades y fallos; o para respetar el turno de palabra […]”
(Hernández, 2001a, pp. 185-187). Los objetivos prioritarios también
sirven, en un plan de centro, para que los profesores tengan criterios
para las adaptaciones curriculares, así como referencia para realizar
evaluaciones comparativas entre centros, países, etc. De alguna
forma, el proyecto PISA también divide los contenidos de evaluación
en tres niveles de complejidad.
Séptima fase: especificación de la metodología instruccional
¿Cómo conseguir los objetivos trazados? A esta pregunta
responde el trazado metodológico del diseño. Y ésta, a su vez,
comprende, desde nuestra perspectiva, los siguientes componentes:
1) Organización psicocéntrica de los contenidos.
2) Concreción de actividades, de estrategias de actuación y de
recursos a utilizar.
3) Organización de las condiciones para las actividades:
espacio y tiempo.
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4) Determinación de los procedimientos evaluativos a
utilizar, tanto los procedimientos de supervisión (retroalimentación)
como los de valoración finalista.
1. La organización psicocéntrica de los contenidos. Supone un
planteamiento didáctico de la estructura de los contenidos, en que se
pone en el centro de la enseñanza los objetivos a conseguir
(organización telecéntrica) y especialmente al alumno (organización
psicocéntrica), por delante de la lógica interna de los contenidos
(organización logocéntrica).
Cuando el profesor pretende que el alumno pueda comprender
los contenidos que ha organizado, pero, también, el que sea capaz de
relacionar esos contenidos, de conectarlos con su experiencia, de
aplicarlos, de emplear su juicio crítico y de producir nuevos
conocimientos, junto con la idea de hacer una enseñanza más
motivacional y atractiva, entonces deshace su organización
logocéntrica para ir trastocándola en una organización de los
contenidos más "psicocéntrica", es decir, poniendo al alumno en el
centro de su enseñanza, más que a los propios contenidos.
Este tipo de organización constituye el principal criterio de
mejora instruccional. La pregunta que se hace un profesor
preocupado de que sus alumnos aprendan, es: “¿Qué contenidos son
los que deseo que dominen muy bien?” “Para que los dominen, ¿qué
conceptos o habilidades anteriores tengo que garantizar?” “¿Cuál es
el camino de conocimientos y habilidades previas que he de trazar?”
Pero al mismo tiempo, se pregunta: “¿Cómo tengo que preparar ese
recorrido para despertar y mantener la motivación de los alumnos?”.
Un procedimiento que facilita la organización de contenidos
desde el punto de vista del dominio de la meta final, es el análisis de
tarea (Hernández y García, 1989):
"El análisis de tarea es la técnica que consiste en descomponer
un "quehacer" en cada una de sus etapas principales, y éstas, a su
vez, en distintos pasos. La finalización de cada etapa o paso, se
convierte en una meta u objetivo a conseguir" (p. 93).
"Poco a poco y, sobre todo, gracias a autores como Gagné, por
su preocupación por el proceso instruccional, el análisis de tarea fue
utilizándose en la descomposición de contenidos académicos, para la
mejora de los aprendizajes intelectivos (pp. 94 y 95).
El análisis de tarea resulta más factible cuando se trata de
análisis de habilidades que cuando se trata de análisis de contenidos.
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Por otra parte, en el análisis de habilidades, lógicamente son más
operacionales las habilidades manifiestas, conductuales, que las
habilidades encubiertas, cognitivas. Por lo que se refiere al análisis
de contenidos, son más operacionales los contenidos de ciencias
naturales, físicas y matemáticas que los contenidos de ciencias
sociales y humanas.
2. La concreción de actividades, estrategias de actuación y
recursos. A la hora de diseñar, se han de tener en cuenta los distintos
métodos, estrategias y recursos instruccionales. Pero éstos van a
depender de las teorías educativas que se mantengan, por ejemplo, las
cuatro macroteorías psicoinstruccionales más importantes:
informacionista-culturalista, conductista, cognitiva, especialmente
constructivista, y la emocional-personalizante. Según éstas, se
elegirán unos métodos que enfatizan la objetividad y la imposición
del curriculum, y otros, como el constructivismo, que enfatiza el
papel elaborativo del alumno. Unos en los que el profesor es activo y
el alumno es pasivo (exposición magistral); otros, en que el alumno es
activo y el profesor es pasivo (trabajo individual, trabajos en equipo,
experimentos, entrenamiento, prácticas); otros, donde se desarrolla
un papel interactivo (diálogo, debate, tutorización). En cualquier
caso, hay que determinar qué actividades se van a realizar y con qué
medios o recursos se cuenta.
3. Organización de condiciones. Supone un paso más para
concretar y precisar la efectividad de lo que se va a enseñar. De esta
forma, la temporalización de las actividades y la organización del
espacio y de los recursos, son condiciones que posibilitan una mayor
eficacia de la enseñanza-aprendizaje. Son aspectos externos de
organización, pero que suelen ser pronosticadores de la buena marcha
del "negocio".
4. Determinación de procedimientos evaluativos. La
supervisión, con la retroalimentación correspondiente, constituye,
aún más, un medio de "control de calidad" y de buen mantenimiento
del "negocio". Es, por lo tanto, un aspecto a prever.
En cualquier caso, la determinación de los procedimientos de
evaluación es otra toma de decisión importante en el diseño
instruccional. ¿Por qué?:
-Porque los objetivos a conseguir tienen que estar muy
relacionados con el tipo de evaluación requerida.
-Porque la enseñanza, de esa forma, se orienta teniendo en
cuenta el tipo de evaluación.
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-Porque ayuda a tener criterios respecto a la supervisión y
retroalimentación que se da durante el proceso.
-Porque, cuando ocurra la evaluación final, se puede
producir un desfase entre lo previamente establecido y lo que se
evalúa.
-Porque el planteamiento de los procedimientos evaluativos
suelen ser buenos suscitadores de una mejor concreción de los
objetivos de aprendizaje.
EFICACIA Y TEORÍAS DEL DISEÑO
Desde un principio hemos indicado que tanto el diseño como la
evaluación
son
dos
procedimientos
fundamentales
de
"metacognición" o "control inteligente" para conseguir una enseñanza
eficaz.
El diseño, sin embargo, no garantiza esa eficacia si no cumple
los requisitos de realismo, concreción, flexibilidad y reajuste
(Hernández y Rodríguez G., 1989, pp. 294-297):
-"Realismo: a) El mejor diseño es el que se construye a
partir de un conocimiento de lo que la realidad es: la realidad de los
alumnos, del centro escolar,... b) El mejor diseño es el que prevé cuál
puede ser la realidad y las reacciones en la situación instruccional
específica.
-Concreción: a) El mejor diseño concreta unos objetivos y
obliga a que el profesor clarifique lo que desea, exige diferenciar lo
que son objetivos prioritarios de los que no. b) El mejor diseño
determina unos medios efectivos para alcanzarlos.
-Flexibilidad: El mejor diseño considera la posibilidad de
objetivos y procedimientos no previstos, que son frutos del proceso
de enseñanza.
-Reajuste: a) El mejor diseño es el que considera la
posibilidad de corregir lo diseñado durante el proceso, pero sin
eliminar un "horizonte básico". b) El mejor diseño es el que estimula
un proceso de enseñanza abierto y constructivo con la posibilidad de
reconducirlo a ese horizonte básico."
TEORÍAS INSTRUCCIONALES Y EL DISEÑO
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Los tipos y cualidades del diseño, así como sus objetivos,
metodología, contenidos, etc., están afectados tanto por las teorías
personales de los profesores, como por las teorías o paradigmas
psicoinstruccionales en los que ellos se apoyan. Algunos de estos
paradigmas se ajustan más a la personalidad de unos profesores que a la
de otros, y esto es importante de cara a la propia eficiencia, pero
previamente debemos considerar qué teorías o paradigmas
psicoinstruccionales son los más eficientes.
Podríamos hablar de muchas teorías y paradigmas, pero vamos a
centrarnos en sólo en cuatro o cinco, correspondientes, también, a
cuatro momentos o concepciones por los que ha pasado la perspectiva
social y psicológica de la educación. En ellas pueden caber las
principales teorías científicas estructuradas, así como, las distintas
teorías implícitas de los docentes. Nosotros las denominamos así:
1) Teoría Culturalista-Informacionista, donde los fines
educativos se dirigen a la conservación y propagación de la cultura,
enfatizando lo reproductivo y formalista, con el papel preponderante
del profesor y con una metodología eminentemente expositiva.
2) Teoría Conductista, donde los fines educativos se centran en
el desarrollo de destrezas y habilidades, con el papel de técnico del
profesor, preparando el escenario, reforzando y dando feedback al
alumno, que desarrolla un papel activo-reactivo.
3) Teoría Cognitiva, con una tecnología basada en el
procesamiento de la información, se preocupa de desarrollar, en el
profesor, estrategias de enseñanza basadas en el “manejo de la
información” y, en el alumno, estrategias de aprendizaje basadas,
también, en el “manejo del texto”, aunque los fines pueden ser
eminentemente reproductivos.
4) Teoría Constructivista, como una rama del cognitivismo,
resalta la construcción del conocimiento por parte del alumno
(coautor), enfatizando el aprendizaje significativo, para lo que el
profesor conecta con las experiencias y conocimientos cotidianos del
alumno, suscita desequilibrios cognitivos y desarrolla el papel de
orientador. Con ello procura, como fines educativos, el desarrollo de
las habilidades de aprendizaje y de pensamiento ("aprender a
aprender" y "aprender a pensar").
5) Teoría Emocional-Personalizante, que enfatizan los aspectos
cognitivo-afectivos que se dan en las interacciones entre profesor y
alumno, alumnos entre sí y alumnos con la tarea, llegando a tener un
peso muy importante en la explicación del rendimiento. Esto, unido
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con la adquisición y desarrollo de valores de adaptación y
realización, para disfrutar de Bienestar Subjetivo Individual y
contribuir al Bienestar Subjetivo Comunitario. Desde la perspectiva
cognitivo-afectiva, se pretende que los alumnos obtengan destrezas en
el manejo de sus propias cogniciones y sentimientos, así como en las
cogniciones y sentimientos de los demás. La metodología, además de
resaltar la idiosincrasia y autonomía del alumno, contempla la
importancia de la afectividad, tanto en la enseñanza por parte del
profesor, como en el aprendizaje, involucrando sentimientos o
significación personal, que tenga relevancia para la persona total del
alumno.
Como se puede apreciar, todos los profesores pueden compartir,
en su práctica y en distintos grados, cada una de estas teorías. Por lo
tanto, el diseño metodológico (y todo el diseño en general) va a estar
muy influenciado por la situación en que se encuentre en relación con
cada una de estas teorías.
REMARQUES, REFLEXIONES Y SUGERENCIAS
Diseñar la enseñanza, o la educación, equivale a elaborar planes,
proyectos, programas, programaciones, guiones, etc. anticipatorios
del “qué”, “para qué”, “cuándo”, “cómo” se ha de educar o enseñar. El
diseño, en cualquier tipo de tarea, garantiza seguridad en el
responsable de su ejecución y efectividad en sus resultados. Por lo
tanto, el diseño es una medida de ayuda y de "control de calidad", que
se puede justificar porque es un recurso natural del pensamiento
para prever acciones y situaciones, un recurso tecnológico para
optimizar el quehacer, pudiendo enriquecerse o contrastarse con
referencias científicas.
El diseño tiene diferente alcance. En niveles de alta decisión y
largo alcance, se realizan macrodiseños, que suelen realizarse a nivel
de administración política y tienen como objeto, determinar el
curriculum propio de cada nivel de enseñanza (programa,
cuestionario, plan, etc.). El microdiseño pertenece más al campo del
diseño instruccional e intenta llevar los macrodiseños a las
situaciones concretas de un centro escolar o de una clase.
La mejor garantía de eficiencia es cuando el diseño es claro,
flexible, realista, además de tener la posibilidad de ser reajustado
dentro del proceso.
Lo más práctico es saber cómo se desarrolla el diseño y qué
pautas hay que seguir parar realizarlo. ¿Qué suele tener en cuenta,
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fundamentalmente, un profesor o profesores cuando quiere
diseñar? Primeramente, los profesores inician el diseño con un
conocimiento previo y difuso acerca de las demandas y condiciones
de la realidad general envolvente (sistema cultural, económico y
educativo del país); de las demandas y condiciones generales de la
situación escolar en la que se va a enseñar (proyecto, organización,
coordinación, disponibilidades, medios, clima social, etc. del centro) y
de sus propias teorías y experiencias como profesor. Ya sea de
manera implícita o ya sea consciente, se considera la dimensión
psicosocial, empezando por sus preferencias, posibilidades y
limitaciones; siguiendo con las condiciones, capacidades o
necesidades de los alumnos, generalmente, a través de un diagnóstico
previo más o menos sistemático; así como el contexto próximo,
concretamente, conociendo cuáles son las actitudes, el ambiente o
clima dominante en el grupo de clase, en el centro escolar o en el
ambiente familiar y social. Por último y como aspecto más saliente,
se plantean el diseño considerando la dimensión de "Demandas
curriculares explícitas" o curriculum oficial. A partir de todo esto, se
contemplan los componentes del diseño.
En un principio se toman decisiones genéricas de objetivos,
contenidos, procedimientos y condiciones a utilizar. Después, de
forma más concreta, se seleccionan los contenidos de enseñanza, se
organizan de forma logocéntrica o académica, y, luego, se concretan
los objetivos. Lo más importante es que el profesor se plantee qué es
lo que realmente quiere obtener de los alumnos, de forma realista.
Uno de los principales motivos de fracaso del diseño es que se trazan
objetivos poco funcionales. Por eso defendemos un sistema de
“jerarquización curricular”, clasificando los contenidos y los objetivos
en tres niveles: 1) prioritarios; 2) pertinentes; 3) excepcionales. En
último lugar se especifica la metodología instruccional, que tiene en
cuenta la organización psicocéntrica de los contenidos; la concreción
de actividades, estrategias de actuación y recursos a utilizar; la
organización de las condiciones como son el espacio y la
temporalización de las actividades y contenidos a desarrollar; así
como la determinación de los procedimientos evaluativos a utilizar.
Los tipos y cualidades del diseño, así como sus objetivos,
metodología, contenidos, etc., están afectados tanto por las teorías
personales de los profesores, como por las teorías o paradigmas
psicoinstruccionales en los que ellos se apoyan.