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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL DOCENTE DE NIVEL
PRIMARIA PARA NIÑOS SOBRESALIENTES
Modalidad:
TESIS
Presenta
GLORIA JUDITH GÓMEZ ROQUE
Directora del Trabajo Recepcional
Psic. Gloria Olivares Pérez
Xalapa, Ver. Julio de 2004
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RECONOCIMIENTOS
Gracias a Dios.
Por todo su amor, comprensión y apoyo, le agradezco a mi familia, que está integrada
por mi papá Salvador, mi mamá Lidia y mi hermanito Yin; también por mis amigos que han
ido apareciendo en mi vida para llenarla de felicidad, amor y enseñanzas, a todos ustedes, mi
cariño, respeto y admiración: a ti Kary, Rochi, Dey, Arabello, Monse, Nelly, Idalia, Doña
Oli, Arita y Nohemí. Mi infinito agradecimiento a mi novio, amigo y compañero Luis
Enrique y a su mamá Sra. Josefina, que desde hace mucho tiempo forman parte de mi
familia.
Mi enorme gratitud a todos los maestros de la Facultad de Psicología, en especial a
mi directora de Tesis, la Mtra. Gloria Olivares Pérez; a la coordinadora de la Experiencia
Recepcional, la Mtra. Ma. de Lourdes Lulé González y a las maestras Yamilet Ehrenzweig y
Tere Ortiz, por aceptar ser mis lectoras.
Muchas gracias.
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RESUMEN
Para esta investigación se utilizó la técnica de entrevista en profundidad, que se basó en
recopilar información sobre las experiencias de los docentes de educación primaria con
niños sobresalientes.
Los temas que se abordaron en las seis entrevistas realizadas fueron: la profesión de
los docentes, la experiencia que tienen con alumnos sobresalientes, la preparación previa
para el trabajo con estos alumnos, el manejo del concepto de niño sobresaliente y sus
características, los pasos que siguen para la identificación de estas personas, la forma en que
trabajan con ellos y las estrategias de enseñanza empleadas.
Del análisis de la información recabada se encontró que, en la educación primaria,
existen docentes con los conocimientos y habilidades adecuados para la enseñanza de los
niños con capacidades y aptitudes superiores; aún cuando el número de docentes es muy
reducido para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales sobresalientes.
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 6
JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................... 8
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................... 9
CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO ...................................................................................... 11
1. Aproximación teórica al concepto del niño con capacidades
Sobresalientes ...................................................................................................... 11
1.1. Conceptualización ................................................................................... 11
1.2. Etiología .................................................................................................. 13
1.3. Clasificación ............................................................................................ 16
1.4. Características ......................................................................................... 18
2. Modelos teóricos para la atención del niño con capacidades
sobresalientes ....................................................................................................... 24
2.1. De diagnóstico ......................................................................................... 24
2.2. De intervención ....................................................................................... 26
2.2.1. Estrategias de enseñanza ........................................................ 34
2.2.2. Estrategias de aprendizaje ...................................................... 38
2.2.3. Proyecto Capacidades y Aptitudes Sobresalientes ................. 46
2.2.4. Integración educativa .............................................................. 54
CAPÍTULO II. METODOLOGÍA ........................................................................................ 57
CAPÍTULO III. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LOS PROFESORES
QUE ATIENDEN NIÑOS CON CAPACIDADES SOBRESALIENTES ........................... 60
Resultados .................................................................................................................. 60
CONCLUSIONES ................................................................................................................. 76
DISCUSIÓN .......................................................................................................................... 78
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................... 80
ANEXOS ............................................................................................................................... 82
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INTRODUCCIÓN
Actualmente se habla de ofrecer la educación adecuada a las necesidades de cada individuo,
por lo que se han creado diversas alternativas educativas con esta finalidad. En años
anteriores existió un proyecto denominado Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS),
el cual consistía en atender a niños con capacidades superiores; años después se reorienta la
educación especial, dando lugar así a la integración educativa, creándose las Unidades de
Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), estás tienen como principal objetivo
apoyar a los docentes en la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, ya sean asociadas a una discapacidad o a capacidades superiores.
Cabe mencionar que, los programas educativos, hacen un énfasis especial en los
contenidos y no precisamente en el método de enseñanza-aprendizaje de los mismos; por lo
que encontramos que existe la necesidad de formar profesionales que cuenten con las
habilidades y conocimientos adecuados para atender apropiada e individualmente los
requerimientos de cada alumno.
Es por ello que se propone que los docentes hagan uso de diferentes estrategias de
enseñanza, tanto para alumnos sobresalientes como para alumnos regulares.
A continuación se menciona una breve descripción de lo que leerán en cada uno de
los capítulos que componen esta investigación. En el primer capítulo, encontramos el marco
teórico, en donde se abordan temas tales como concepto, las causas a las cuales le han
atribuido el origen de las capacidades sobresalientes, la clasificación que han realizado
6
algunos autores, las características que presentan los niños con capacidades superiores y los
principales modelos teóricos para la atención de los mismos en dos áreas: los modelos de
diagnóstico y los de intervención, a partir de diferentes enfoques.
En el segundo capítulo, se describe la metodología empleada, se mencionan las
características de los informantes, el instrumento utilizado y el procedimiento seguido.
En el tercer capítulo, se señalan las estrategias de enseñanza de los profesores que
atienden a niños con capacidades sobresalientes y se elaboró el análisis de las entrevistas
realizadas.
Finalmente, encontramos la conclusión general de los temas tratados y se detectaron
las necesidades que existen en la atención que brindan los docentes de educación primaria a
los alumnos sobresalientes.
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JUSTIFICACIÓN
El interés en este tema surge por la necesidad que existe en cuanto a la falta de atención que
se brinda a los niños sobresalientes, particularmente en los métodos de enseñanza que
utilizan los docentes de educación primaria en el aprendizaje de estos niños.
Son los docentes un componente importante del proceso de enseñanza-aprendizaje,
pues dirigen y, en cierta forma, dependen de ellos los conocimientos y habilidades que los
alumnos desarrollen; esto a través de las estrategias de enseñanza que emplean.
8
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actualmente no existen instituciones que atiendan a los niños sobresalientes y, de
esta manera, se desaprovechan sus capacidades, habilidades, talento y creatividad, entre
otros rasgos; que pueden ser empleados en beneficio de la sociedad. Además que, si se les
brindan las herramientas adecuadas, desarrollarán al máximo su potencial tanto intelectual
como personal.
En algunos casos, desafortunadamente, no tenemos la oportunidad de
descubrirlos por no contar con la información necesaria, para poder brindarles la atención
que requieren. Asimismo, aún prevalece la idea de que los niños sobresalientes no necesitan
un programa adecuado, ya que se cree que con lo que saben es suficiente para acreditar el
año escolar.
OBJETIVO GENERAL
Conocer cuáles son las estrategias de enseñanza que los maestros de educación primaria
emplean al impartir sus clases a los alumnos sobresalientes.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿Tienen la formación adecuada los docentes que atienden a los niños sobresalientes?
¿Manejan el concepto de niño sobresaliente?
¿Conocen cuáles son las características de los niños sobresalientes?
¿Saben cuáles son los pasos que se siguen para la detección de los niños
sobresalientes?
9
¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que utilizan los maestros de educación
primaria para niños sobresalientes?
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CAPITULO I. MARCO TEÓRICO
1. APROXIMACIÓN TEÓRICA AL CONCEPTO DEL NIÑO CON
CAPACIDADES SOBRESALIENTES
En este capítulo se presentan las diferentes concepciones que, a través del tiempo, han
elaborado personas dedicadas al estudio de niños con capacidades sobresalientes, así como la
modificación de los rasgos que se toman en cuenta para llevar a cabo la identificación de
este tipo de niños, las distintas causas a las que se les atribuye el que una persona posea o no
capacidades superiores, las clasificaciones que se han realizado y cuáles son las
características que denotan este tipo de personalidad.
1.1. CONCEPTUALIZACIÓN
La terminología empleada en el estudio de los sobredotados todavía es bastante confusa,
debido en parte a la gran diversidad de términos que se emplean para denominarlos.
Algunos autores utilizan el término de superdotados; sin embargo, para fines de nuestra
investigación emplearemos el que utiliza la Dirección General de Educación Especial, la
cual ha adoptado el vocablo sobresaliente.
Existen diversos conceptos de lo que es un niño con capacidades sobresalientes,
tomando características como son: el coeficiente intelectual, los talentos, la creatividad y
aptitudes, entre otras. Aquí haremos una recopilación de este concepto, considerando a
11
diversos autores de manera cronológica y tomando en cuenta el rasgo que consideran para
que una persona sea sobresaliente.
Terman (Silva, 1997), Heck (1953), Sarramore (Genovard, 1992), Coriat (1987) y
Genovard (1992); definen al sobresaliente en relación con el coeficiente de inteligencia.
Renzulli (1977) sugiere definir a los sobredotados como “aquellas personas que han
demostrado tener: una gran habilidad (incluso una inteligencia superior), alta creatividad
(por ejemplo, la capacidad para formular ideas nuevas y aplicarlas para resolver problemas)
y un alto compromiso con la tarea (como manifestar un gran nivel de motivación y habilidad
para llevar a cabo un proyecto desde el principio hasta sus conclusiones).
Los niños
sobredotados y talentosos son aquellos que poseen o son capaces de desarrollar esta serie
compuesta de características y las aplican en cualquier área potencialmente valiosa del
desempeño humano” (Silva, 1997).
Gardner (1983) establece siete formas de inteligencia dentro de una perspectiva
multifactorial de la misma. Gardner, parte del supuesto de que “los individuos tienen una
serie de capacidades distintas o inteligencias, con frecuencia independientes entre sí”, por lo
que su modelo es conocido con el nombre de inteligencias múltiples, considera además que
“una capacidad es una competencia demostrable en algún ámbito, que se manifiesta en la
interacción del individuo con el entorno”. Los siete tipos de inteligencia son: inteligencia
lingüística, musical, lógico-matemática, viso-espacial, corporal-cinética, intrapersonal e
interpersonal (Prieto, 1999).
12
El modelo de Gardner presenta la ventaja de ampliar el concepto de inteligencia a
ámbitos poco estudiados como el interpersonal y el intrapersonal. Una de las consecuencias
de los supuestos de esta teoría es que la identificación de los sujetos superdotados ha de
hacerse a partir de productos en distintos ámbitos reales.
Tannenbaum (1983) y Clark (1986) basan su definición a partir de la creatividad,
considerándola la más alta expresión de las capacidades superiores.
Maker (1993) mantiene que las tres áreas que aparecen con mayor frecuencia en las
definiciones de la capacidad superior son la inteligencia, la creatividad elevada y la
capacidad sobresaliente para la solución de problemas, y dice “estas personas son capaces
de: a) elaborar una definición nueva o más clara de un problema existente, b) crear métodos
nuevos o más eficaces, c) hallar soluciones distintas de las normales, pero que son o pueden
ser más eficaces que las anteriores”. Según este punto de vista dinámico, los superdotados
“son los que resuelven problemas, disfrutan con la complejidad y persisten hasta que
resuelven el problema de manera satisfactoria” (Heward, 2000).
1.2. ETIOLOGÍA
De las referencias consultadas, la que desarrolla el tema de las causas a las que aluden el
motivo de las capacidades superiores es Silva, (1997); por lo tanto, se presentan los autores a
los que ella hace mención, de igual manera se mostrarán las categorías en las que están
agrupadas, las cuales son: la genética y otros factores biológicos, diferencias biológicas en el
cerebro de los sobredotados, factores sociales y culturales.
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La genética y otros factores biológicos
Nichols (1965), hizo una interesante investigación con gemelos para detectar a los
sobredotados desde el punto de vista genético. Estudió a 1,507 pares, a quienes les aplicó
las pruebas Cualitativas Nacionales para el Mérito Académico en los Estados Unidos de
América y encontró que los monocigotos (gemelos de un huevo, genéticamente idénticos)
presentaban correlaciones significativamente diferentes) a pesar de que interferían variables
tales como las condiciones ambientales, los periodos de separación y las enfermedades,
entre otras, las cuales tomó muy en cuenta.
De allí que concluyera que los factores
genéticos son determinantes en las variaciones de las puntuaciones de estas pruebas
(Ibidem).
Según Hallahan y Kauffman (1974), desde el punto de vista estadístico, hay mayores
probabilidades de encontrar más sobredotados entre la población de padres con inteligencia
superior y ambientes mejores al promedio, en términos de estimulación, oportunidades,
estabilidad emocional, etc., que los de padres de menor inteligencia y ambientes menos
favorecidos (Silva, 1997).
Fisch (1980), sostiene que la circunferencia de la cabeza puede ser un indicador
biológico temprano de la inteligencia superior (Ibidem).
De acuerdo con Thompson y Plomin (1993), los estudios más recientes otorgan
mayor peso a la herencia (alrededor del 70%) que a la influencia del medio en el desarrollo
de la inteligencia (Ibidem).
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Así también, Silva (1997) menciona que los investigadores no han encontrado al
género como factor determinante de la superioridad intelectual.
Diferencias biológicas en el cerebro de los sobredotados
Una explicación biológica de los sobredones y talentos especiales es la que sostiene
que el cerebro de estas personas está muy evolucionado, lo que les permite que su
pensamiento sea más rápido y tenga mayores alcances (Ibidem).
Factores sociales y culturales
Spitz (1946) reporta que la inteligencia no está fijada por la herencia genética, sino
que es plástica y modificable, teniendo una importancia determinante los cuidados de la
madre en los primeros años de vida (Ibidem).
Para Silva (1997) todavía no se ha podido establecer con precisión qué factores de los
ambientes favorecedores son determinantes en los sobredotados.
Al utilizar el término de niños con capacidades sobresalientes nos permite,
apoyándonos de Heward (2000), mencionar que esta definición implica que los factores del
entorno son al menos tan importantes para el desarrollo de capacidades superiores como la
predisposición genética, y que estás capacidades se encuentran en todos los grupos culturales
y socioeconómicos, y en todos los campos de la actividad humana.
15
1.3. Clasificación
Barbe (1963) realiza la siguiente clasificación de niños intelectualmente superiores:
-Brillantes: Son los que poseen un coeficiente intelectual comprendido dentro del
intervalo 110-130, donde estaría incluida alrededor del 25% de la población escolar total.
-Dotados: Son los que poseen un coeficiente intelectual superior o igual a 130, donde
estaría del 1 al 3% superior de la población escolar.
-Los superdotados: son los que poseen un coeficiente de inteligencia superior o igual
a 170, donde se ubica menos del 1% de la población (Ibidem).
La teoría triádica de la inteligencia de Sternberg (1988) plantea que en los seres
humanos existe una interacción entre tres tipos básicos de componentes del procesamiento
de la información: los metacomponentes, los componentes de la ejecución y los
componentes de la adquisición de conocimientos. Afirma que pueden existir tres tipos de
capacidades superiores a tres niveles distintos –el interno, el experiencial y el aplicado-,
según los cuales Sternberg denominó a los tres tipos correspondientes de capacidades
superiores:

Inteligencia analítica. Permite planificar estrategias para resolver problemas,
representar la información, diseñar estrategias para resolver problemas y controlar los
recursos disponibles.

Inteligencia creativa. Permite generar nuevas ideas y reformular problemas, superar
las definiciones existente de los problemas y automatizar la información en campos
especializados como la danza, la música, los idiomas o los deportes.
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Inteligencia práctica. Permite aplicar la inteligencia a la solución de problemas reales, y en
especial adaptarse a la nueva formulación de los problemas, a la investigación en el propio
campo de actividad y a la selección apropiada y oportuna de un entorno de trabajo (Heward,
2000).
Por otra parte, Heward (2000) los clasifica como:
-Precoz. Se refiere a
un marcado desarrollo temprano. Muchos de los niños
altamente dotados lo manifiestan en áreas específicas tales como, el lenguaje, la música y las
matemáticas.
-Genio. Este término se emplea cada vez menos en educación. Se refiere a todas
aquellas personas cuyos conocimientos y habilidades son vistas como ilimitadas e
increíblemente sobresalientes o notables, como sucede con algunos artistas, músicos,
escritores y poetas que tienen reconocimiento universal de sus cualidades.
-Creativo. Se refiere a la habilidad para expresar ideas novedosas y útiles, darle
sentido a algo, aclarar relaciones nuevas e importantes y cuestionarse previamente algo que
parece inconcebible o inesperado, pero que es una pregunta crucial.
-Sobredotado. Se refiere a la combinación de una superioridad cognoscitiva, de la
creatividad y de la motivación junto con la magnitud suficiente para colocar al niño aparte de
la gran mayoría de sus coetáneos, además de permitirle contribuir con algo especialmente
valioso para la sociedad.
-Capacidad intelectual superior. Se refiere a un nivel de ejecución elevada en los tests
de inteligencia; los niños que la poseen obtienen normalmente altas puntuaciones en los tests
de coeficiente intelectual.
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-Los niños con aptitudes académicas específicas. Muestran una capacidad notable en
una o dos áreas.
-Los niños con talento. Son los que poseen una elevada capacidad, habilidad o
potencial en cualquier área importante de la actividad humana, evaluada por medio de tests,
escalas de evaluación, observaciones de la conducta o puntuaciones de la ejecución anterior
en actividades de aprendizaje y comparada con la que obtiene un grupo de referencia de
compañeros suyos (Ibidem).
1.4. Características
Es normal que el profesor espere que existan diferencias entre sus alumnos sin embargo,
contar con un niño con capacidades sobresalientes, es una diferencia radical puesto que
tienen ciertas características que aventajan a sus compañeros como menciona Genovard
(1992):
Poseen unos conocimientos muy amplios, con frecuencia saben más que el maestro y
encuentran superficiales los libros de consulta normales.
Dominan y recuerdan rápidamente la información, parecen no necesitar de los
repasos y se impacientan con la repetición.
Son perseverantes en finalizar las tareas; con frecuencia se plantean objetivos muy
elevados y son perfeccionistas.
Muestran un disfrute intelectual: imaginan y fantasean, son rápidos en establecer
conexiones y pueden manipular ideas.
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Se preocupan por adaptar y mejorar instituciones, objetos, sistemas; por ejemplo,
pueden ser especialmente críticos en la escuela.
Tienen un sentido del humor muy agudo; ven el aspecto humorístico de lo cotidiano
y aprecian rápidamente los matices y significados ocultos.
Aprecian los juegos de palabras, las historietas gráficas, los chistes; con frecuencia
disfrutan con el humor del absurdo, la sátira y la ironía.
Hacen crítica constructiva, aun cuando, a veces, les guste discutir.
No gustan de aceptar declaraciones autoritarias sin un examen crítico; desean discutir
y encontrar las razones que justifiquen el cómo y el por qué.
Su pensamiento es más veloz que sus aptitudes físicas, por lo que no les gusta
escribir mucho.
Prefieren hablar a escribir y es frecuente que hablen con rapidez fluidez y riqueza de
expresión.
Sueñan despiertos y parecen perdidos en otro mundo.
Leen con rapidez y retienen lo que leen, pudiendo recordarlo con detalle.
Tienen una comprensión muy elevada de la lengua y la utilizan de manera avanzada,
aunque, a veces vacilan mientras buscan la palabra adecuada.
Muestran sensibilidad y reaccionan con fuerza ante causas de aflicción o injusticia.
Se conectan con los demás y es frecuente que adopten roles de liderazgo,
caracterizados por la comprensión y la empatía.
Ven los problemas con rapidez y toman la iniciativa.
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Silverman (1995) identifica las siguientes características de los niños con
capacidades superiores:
 Intensa curiosidad intelectual.
 Fascinación por las palabras y las ideas.
 Perfeccionismo.
 Necesidad de exactitud.
 Aprendizaje con grandes saltos intuitivos.
 Intensa necesidad de estímulos intelectuales.
 Dificultad para adaptarse al pensamiento de los demás.
 Preocupaciones morales y existenciales precoces.
 Tendencia a la introversión.
 La capacidad de adquirir, recordar y emplear grandes cantidades de información.
 La capacidad de relacionar una idea con otra.
 La capacidad de hacer juicios sensatos.
 La capacidad de comprender el funcionamiento de sistemas superiores de
conocimiento que las personas comunes pueden no comprender
 La capacidad de adquirir y manipular sistemas abstractos de símbolos.
 La capacidad de resolver problemas re-elaborando las preguntas y creando soluciones
nuevas (Papalia, 2001).
Existen otras características como las que menciona Sáenz (1997):
• Poseen un vocabulario muy amplio y maduro para su edad.
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• Manifiestan una memoria excelente.
• Les gusta coleccionar cosas y a veces son colecciones no muy usuales.
• Son independientes en su forma de pensar.
• Se muestran creativos e imaginativos.
• La mayoría son saludables y con buena coordinación.
• Mantienen el interés en uno o más campos a través de los años.
• Inician sus propias actividades, proyectos o investigaciones.
• Aprenden fácilmente con pocas explicaciones.
• Les divierten los juegos complicados.
• Se interesan e involucran en problemas mundiales.
• Se autoanalizan y son usualmente autocríticos.
• Les gusta tener amigos más grandes de su edad.
• Establecen altas metas e ideales para ellos mismos.
• Tienen talento(s) en arte, música, teatro, danza, escritura y otras áreas culturales.
• Utilizan métodos científicos para investigación.
• Producen trabajos con ideas originales y únicas.
• Inventan y construyen con material desechable.
• Continuamente cuestionan las reglas establecidas.
• Muestran conductas inesperadas.
• Pueden aplicar información conocida a una nueva situación.
• Resuelven problemas a nivel superior, divergente e innovador.
• Pueden tener ideas diferentes y más originales que las demás personas.
• Disfrutan la lectura, especialmente biografías.
• En ocasiones tienen bajas calificaciones y/o problemas de aprendizaje.
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Para complementar estas características haremos referencia a las que indica Heward
(2000); en donde, con un cuadro y citando ciertos rasgos, menciona que no todas las
características que estas personas tienen son positivas, indica que según muchos autores
parece que los niños superdotados sólo tienen cualidades y nunca defectos.
ASPECTOS POSITIVOS
ASPECTOS NEGATIVOS
1. Expresa correctamente las ideas y los 1. Suele ser hablador y realizar afirmaciones
sentimientos.
basadas en escasos o nulos conocimientos.
2. Se desplaza con velocidad.
2. Suele dominar las conversaciones.
3. Trabaja con aplicación.
3. Suele ser impaciente y seguir con el nivel
4. Quiere aprender, investigar y buscar más o tareas siguientes.
información.
4. Suele mostrarse entrometido.
5. Desarrolla amplios conocimientos y un 5. Suele preferir leer a expensas de la
acervo de experiencias adquiridas a través de participación
los demás.
activa
en
las
actividades
sociales, creativas o físicas.
6. Es sensible a los sentimientos y derechos 6. Suele rebelarse contra las reglas, las
de los demás.
normas y los procedimientos establecidos.
7. Hace progresos sostenidos.
7. Suele desviar las conversaciones.
8.
Contribuye
de
manera
original
y 8. Suele sentirse frustrado por una falta
estimulante a las discusiones.
aparente de lógica en las actividades y actos
9. Percibe fácilmente las relaciones.
cotidianos.
10. Aprende con rapidez.
9. Suele aburrirse con las repeticiones.
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11. Es capaz de utilizar su capacidad.
10. Suele utilizar el sentido del humor con
12. Hace la vida más agradable para sí fines manipulativos.
mismo y para los demás.
13.
Termina
las
tareas
11. Suele rebelarse contra los programas
que
se
le basados más en el tiempo que en las tareas.
recomiendan.
12. Suele perder rápidamente el interés.
14. Requiere poca instrucción para aprender.
Además, es muy importante que se consideren las características individuales de cada
estudiante, para impartir una educación que satisfaga las necesidades y capacidades de los
mismos y de esta manera obtengan mayor aprendizaje.
Debemos recordar que las características aquí mencionadas son generalizaciones
sobre la población general de los alumnos sobresalientes y no una descripción de un
individuo en particular, y que puede haber niños superdotados sin estos rasgos. Su propio
talento puede hacerlos diferentes, por lo que resultaría imposible ordenar sus características
en una lista sistemática.
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2. MODELOS TEÓRICOS PARA LA ATENCIÓN DEL NIÑOS CON
CAPACIDADES SOBRESALIENTES
2.1. De diagnóstico
Una razón por la que es indispensable la identificación de los niños sobresalientes, desde el
punto de vista sociológico y político, es la necesidad de aprovechar al máximo los recursos
humanos y los beneficios que puedan aportar a la sociedad las personas con altas
capacidades. Pero además, retomar también que hay una falta de desarrollo de capacidades
que perjudica al que posee las habilidades.
Trost (1986), menciona el Modelo de la fundación Nacional Alemana para la
identificación y ayuda a los adolescentes superdotados donde el criterio fundamental es el
rendimiento, el proceso de identificación es el siguiente:
Primero: Se establece el 10% superior en rendimiento académico al final de la
Educación Secundaria.
Segundo: Todos los alumnos de este 10% son invitados a realizar una prueba de
aptitudes, con un 80 ítems verbales y 30 cuantitativos. Combinando diversos criterios se
seleccionan el 30% de los participantes, del 10% anterior, lo que constituye el 3% de la
población general de estudiantes de enseñanza secundaria.
Tercero: Este grupo reducido es invitado un seminario, donde son entrevistados y
observados.
Cuarto: Por último se seleccionan finalmente un 1% de los candidatos a ingresar en la
enseñanza universitaria (Prieto, 1999).
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Otro modelo de cómo identificar a los niños sobresalientes es el Modelo Chino (Zha,
1993), que se crea a partir de constituir un modelo integrador que toma en cuenta los
resultados de los estudios realizados en la cultura occidental con respecto a este tema. El
procedimiento de identificación se desarrolla en los cinco pasos siguientes (Ibidem):
1. Encuesta general. Los niños o padres que quieran entrar en el programa deben
resolver un formulario que incluye historia de desarrollo, datos que expresan
superdotación, educación familiar, etc.
2. Test de criba primaria. Para comprobar el conocimiento o habilidad acerca de las
principales materias del currículo, o la inteligencia general. Como complemento de
estos tests de inteligencia colectivo se emplea el test de Weschler-revisado para
preescolar y primaria; la misma escala que se emplea muy frecuentemente en los
Estados Unidos para la detección de los superdotados.
3. Retest. Mediante el “Test para Identificar la Capacidad Cognitiva de los niños
Supernormales”, elaborado por el Grupo de Investigación Cooperativa de Niños
Supernormales de China. Hay tres criterios para la identificación: una puntuación que
se sitúa en 2 ó más desviaciones estándar sobre la media de los niños de la misma
edad; una puntuación mayor de la media de los niños 2 años mayores que ellos y una
puntuación superior al percentil 95 de los niños de la misma edad.
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4. Investigación posterior. Para entender los rasgos de personalidad de los niños que
han pasado el retest, se les formulan una serie de cuestiones a los maestros que han
tenido anteriormente a los niños.
5. Identificación a través de la práctica. Se realiza un análisis comprensivo de toda lo
información anterior que se posee de los niños que han superado el paso 4 y se preestablecen los candidatos. A estos niños se les hace un seguimiento individual o se
les incluye en una clase especial de tipo experimental, durante un semestre más,
donde se investigan su capacidad para resolver problemas y sus rasgos de
personalidad.
2.2. DE INTERVENCIÓN
A continuación mencionaremos cuáles son las principales alternativas a nivel mundial como
respuesta educativa, que se han elaborado con la finalidad de brindar una mejor enseñanza a
estos niños.
Abalo y Bastida (1994) plantean una serie de adaptaciones dependiendo del grado de
superdotación que presente el niño, al igual que las mencionadas por Barbara Clark (1997).
Adaptación curricular individualizada (ACI): Es la respuesta educativa que se realiza
desde el currículo para satisfacer las necesidades educativas especiales de un alumno, previa
evaluación psicopedagógica.
"Son el conjunto de decisiones que se toman desde la
programación del aula para elaborar una propuesta educativa para un determinado alumno,
26
tras una valoración del mismo y su contexto”. Con el fin de responder a sus necesidades
educativas especiales, que no puede ser compartida por el resto de los alumnos. Desde el
punto de vista del contenido, pueden ser: a) de acceso al currículo, y b) curriculares. Dentro
de estas últimas, se hace una distinción entre ACIs significativas y no significativas (Abalo y
Bastida, 1994).
Las ACIs significativas, para los autores antes citados, son modificaciones que se
realizan desde la programación y que implican la eliminación o modificación sustancial de
contenidos esenciales o nucleares de las diferentes áreas. Esto implicaría la necesidad de
adecuar los objetivos generales del área y los respectivos criterios de evaluación.
Las ACIs no significativas son modificaciones que no afectan a las enseñanzas
básicas del currículo general. Suponen diferencias en la metodología, en las actividades, en
la temporalización y en los contenidos, que en el caso de la sobredotación intelectual se
refieren casi siempre a una ampliación de estos elementos curriculares (Ibidem).
Ampliaciones del currículo: Son adaptaciones curriculares NO significativas.
Suponen una profundización en los contenidos, y una variación en las actividades y en las
metodologías que se apliquen. Pero no existe un cambio sustancial en los objetivos ni en los
criterios de evaluación. Este tipo de ACI son las que se pueden utilizar con más frecuencia y,
dado que no afectan a los Proyectos Curriculares, permiten a los profesores atender a los
niños y jóvenes con altas capacidades de una forma sencilla y sin complicaciones
burocráticas. Pueden ser dirigidas directamente por el profesor o tutor, sin necesidad de la
intervención de ningún agente externo:
27
 Adaptaciones verticales o de área específica: destinadas a alumnos con altas
capacidades en una parcela o área del conocimiento o la experiencia en concreto.
 Adaptaciones horizontales o interdisciplinares: destinadas a alumnos con altas
capacidades en todas o en la mayoría de las áreas del conocimiento (Ibidem).
Curriculum diferenciado: Una manera esencial de asegurar al cerebro en crecimiento
la recepción de los estímulos y los desafíos que necesita durante los años escolares es la
adopción de un curriculum diferenciado en las escuelas. La diferenciación de curriculum
reconoce las características de los estudiantes superdotados, propicia un mayor desarrollo de
esas características y, de esa forma, permite una mayor realización del potencial único del
individuo. Se deben hacer adaptaciones en las instrucciones y materiales de manera que
permitan que se tornen cada vez más complejos y difíciles, interdisciplinares, y que puedan
acelerarse cuando sea necesario. El curriculum diferenciado estudia cómo el contenido
tradicional de las escuelas primarias y secundarias puede enseñarse de manera que engrane
la elaboración mental y la autorregulación (Ibidem).
Diferenciación del curriculum a través de aceleración: El núcleo del curriculum debe
ofrecer un nivel por encima del programa designado para el curso, permitiendo a los
estudiantes el comando de su propio ritmo. Una manera de asegurar que el curriculum esté
desarrollado apropiadamente para los alumnos superdotados es el desarrollo de un alcance y
secuencia que refleje las necesidades de la escuela y las necesidades de los alumnos. La
evaluación de lo que ya fue aprendido se puede usar como un medio de asegurar que el
contenido y los procesos considerados importantes hayan sido enseñados y aprendidos y que
todo lo que exija el alumno haya sido asimilado. El alcance y la secuencia, cuando son
28
conocidas por el alumno, sirven de motivación y estímulo pues ellos pueden ver lo que ya
aprendieron y planificar las etapas actuando como ayudantes de los profesores.
La
aceleración, cuando se necesita por parte del alumno, se puede ofrecer de varias
maneras. Instrucciones en que los alumnos puedan seguir su propio ritmo son posibles en
cualquier ambiente de aprendizaje a través del uso de tutores y monitores o a través de un
estudio independiente. El profesor de cualquier clase puede realizar trabajos en grupos
flexibles y/o en nivel más alto o por edades. Eso se puede usar en matemáticas, en proyectos
especiales de lectura, seminarios, estudios independientes, tareas alternativas de grupos de
estudio, colocación en cursos más avanzados o el uso de clases especiales. Para acelerarse
adecuadamente el curriculum, se evalúa el nivel de conocimiento y habilidad del alumno y
se elimina el contenido que haya sido aprendido (Ibidem).
Diferenciación del curriculum a través del uso de complejidad: La complejidad
perfecciona el contenido a través del estudio de los asuntos controversos, problemas o temas
que envuelvan al relacionar ideas con otros conceptos y disciplinas. Las habilidades que los
superdotados tienen crean necesidades de complejidad que incluyen: una capacidad elevada
de observar relaciones incomunes y diversas, conexiones variadas; habilidad de relacionar
ideas en niveles sofisticados, de formar asociaciones entre diversos asuntos, tópicos y
niveles y de encontrar soluciones múltiples (Ibidem).
Diferenciación del curriculum por la planificación de profundidad del estudio: El
estudio en profundidad requiere la investigación de más detalles, nuevos conocimientos y
del reconocimiento de nuevas perspectivas. Existen dos estilos principales de diferenciación
por profundidad:
29
(1) La diferenciación natural que se basa en el conocimiento, habilidad o interés del alumno
o grupo de alumnos, que va de lo concreto a lo abstracto, de lo familiar a lo extraño, de lo
conocido a lo desconocido.
(2) La diferenciación determinada por el profesor. Este tipo de estudio induce al uso de
estrategias para predecir tendencias; al uso de reglas para crear estructuras éticas y lleva al
movimiento de lo simple a lo complejo.
Para el estudio en profundidad los profesores deben ofrecer un abanico de materiales
que incluyan niveles variados de dificultad y complejidad, además de una variedad de
disciplina y tutores que puedan presentar habilidades y conocimientos especializados. Ellos
deberán ayudar a los alumnos a definir el alcance del estudio, a identificar los principios y
teorías relacionados al problema en estudio y a decidir sobre los productos y resultados del
estudio. Ellos probablemente también necesitarán enseñar estrategias de investigación y
métodos (Ibidem).
Abalo y Bastida (1994) concluyen mencionando que es importante que los profesores
usen evaluaciones frecuentes para determinar el nivel de conocimiento y necesidades de los
alumnos.
Benito (1996), indica las formas más empleadas de intervención o las estrategias
educativas con los niños superdotados:
Aceleración: Esta estrategia educativa consiste en adelantar al estudiante uno o varios
cursos escolares para ofrecer al mismo, un contexto curricular más apropiado a sus
capacidades.
30
Agrupamiento en clases especiales: Consiste en agrupar a los estudiantes atendiendo
a sus capacidades y ofreciéndoles programas educativos adecuados a su nivel, logrando una
mayor motivación.
Adaptación curricular: Se trata del diseño de Programas Educativos Individuales,
aplicándolos dentro del horario académico ordinario que aboga por una mayor amplitud
temática y un más alto nivel de complejidad.
Ampliación extracurricular: Radica en el diseño de una serie de programas
educativos individualizados y en pequeños grupos aplicados fuera del horario escolar y que
favorecen el desarrollo integral del estudiante, además de ser útiles para el mejor desarrollo
del currículo regular, pues incorporan y permiten la realización de toda una serie de
programas que no pueden ser puestos en marcha en el aula normal.
Silva (1997), propone una serie de principios generales que se deberían considerar
para elaborar un currículo para estudiantes superdotados, menciona que ninguno de los
modelos o formas de enseñanza que existen hasta el momento para atender a los
superdotados cumple con todos los requisitos y aclara que, el mejor programa es el que
responde a las necesidades específicas de los alumnos y a los objetivos educativos que se
persiguen.
La misma autora menciona que las tres formas más comunes de ofrecer educación
especial a los superdotados son:
El enriquecimiento: Cuando se le asigna al superdotado que asiste a la escuela común
actividades especiales que son diferentes a las que se usan con sus compañeros de clase.
Adaptaciones curriculares significativas individualizadas.
31
Ampliaciones curriculares de contenidos, metodologías y actividades (adaptaciones
no significativas individualizadas).
Del contexto de aprendizaje: contextos enriquecidos (adaptaciones curriculares
colectivas.
Entrenamiento cognitivo.
Mentorazgo.
Monitorías.
Actividades extraescolares.
Programas extraescolares de desarrollo personal.
La agrupación por habilidades: Se refiere a la ubicación de los superdotados en
cursos diferentes según sus habilidades con el fin de formar grupos más homogéneos y evitar
así la necesidad de estructurar una instrucción diferenciada que satisfaga las necesidades
individuales de cada uno de estos niños.

En aulas específicas en centros ordinarios.

Parcial o flexible entre diferentes aulas en centros ordinarios.

Experiencia extraescolar entre iguales.
Aceleración: Es admitir al superdotado antes de lo que normalmente se acepta a un
cierto grado o permitirle que se mueva más rápido de lo usual a través de los distintos grados
(Ibidem).
2.2.1. Estrategias de enseñanza
Para dar inicio a las estrategias de enseñanza, es necesario abordar su
conceptualización.
32
Derry y Murphy (1986), consideran que “la estrategia es un conjunto de actividades
mentales empleadas por el sujeto, en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la
adquisición de conocimiento” (Beltrán, 1997).
Dean (1993), explica que la elección de la estrategia de enseñanza se verá influida
por tres factores:

El grupo concreto de niños

El tema a aprender.

El estilo de enseñanza y las preferencias propias.
La capacidad y estilo de aprendizaje de los niños y los enfoques con más
probabilidad de éxito varían en cada clase, pero a menudo hay suficientes elementos
comunes como para permitir seleccionar un enfoque capaz de adecuarse a las necesidades de
la mayoría.
Para Beltrán (1997), “las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las
decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso de aprendizaje” y menciona
que “son las grandes herramientas del pensamiento que potencian y extienden su acción”.
Monereo (1998) indica que “la estrategia se considera como una guía de las acciones
que hay que seguir, son siempre concientes e intencionales, dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje; los pasos que forma una estrategia son llamados técnicas o
tácticas”.
33
Las estrategias son procesos de toma decisiones, basados en la gestión de distintos
tipos de conocimientos (declarativo, procedimental y condicional), entonces no pueden
programarse como un contenido dentro de una disciplina concreta, sino que su enseñanza
debería ir vinculada a los medios, es decir, a la forma como se enseñan y se aprenden los
contenidos (Monereo,1998).
Romeu (1999), afirma que “el profesor requiere de una serie de estrategias
organizativas y metodológicas en el aula; estrategias capaces de guiar su intervención desde
procesos reflexivos, que faciliten la construcción de una escuela donde se favorezca el
aprendizaje de los alumnos como una reinterpretación del conocimiento, y no como una
mera transmisión de la cultura”.
Para Díaz-Barriga (1999), las principales estrategias de enseñanza que el docente
puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos son:

Objetivos o propósitos del aprendizaje: Enunciado que establece condiciones, tipo de
actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno.

Resumen: Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o
escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

Organizador previo: Información de tipo introductoria y contextual. Es elaborado con
un nivel superior de abstracción. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la
previa.

Ilustraciones: Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una
teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etc.,).
34

Analogías: Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un
texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de
información relevante.

Pistas tipográficas y discursivas: Señalamientos que se hacen en un texto o en la
situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por
aprender.

Mapas conceptuales y redes semánticas: Representación gráfica de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras textuales: Organizadores teóricos de un discurso oral o escrito,
que influyen en su comprensión y recuerdo.
Menciona Díaz Barriga (1999) que pueden clasificarse las estrategias de enseñanza,
basándose en su momento de uso y presentación, de la manera que a continuación se
presenta:

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en
relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimiento y experiencias previas
pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las
estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.

Estrategias coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las
siguientes: detección de la información principal, conceptualización de contenidos,
delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y
35
mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como:
ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.

Las estrategias posintruccionales se presentan después del contenido que se ha de
aprender, y permiten al alumno forma una visión sintética, integradora e incluso crítica del
material. En otros casos, le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las
estrategias posintruccionales más reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes
finales, redes semánticas y mapas conceptuales.
Otra clasificación que menciona el mismo autor, se relaciona con los procesos
cognitivos que las estrategias propician para promover mejores aprendizajes.

Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer
expectativas adecuadas en los alumnos. Son aquellas estrategias dirigidas a activar los
conocimientos previos de los alumnos o incluso generarlos cuando no existan. Indica que
estas estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, y recomienda usarlas sobre
todo al principio de la clase. Da ejemplos de esta estrategia como son: las preinterrogantes,
la actividad generadora de información previa, la enunciación de objetivos, etcétera).

Estrategias para orientar la atención de los alumnos. Son aquellos recursos que el
profesor utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión,
discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el
desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. Propone que estás estrategias se ubiquen en el
tipo coinstruccional; dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los
alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención,
codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son: las
36
preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del
discurso y el uso de ilustraciones.

Estrategias para organizar la información que se ha aprender. Estas estrategias
permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al
representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada organización a la
información que se ha de aprender, mejora su significatividad lógica, por lo que hace más
probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Estas estrategias pueden emplearse en
los distintos momentos de la enseñanza. Se pueden incluir en estas estrategias: las de
representación visoespacial, como mapas o redes semánticas, y a las de representación
lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos.

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se ha de aprender. Son estrategias destinadas a crear enlaces adecuados
entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando
con ello una mayor significativad de los aprendizajes logrados. Recomienda utilizar tales
estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje.
Algunas estrategias que pueden emplearse son: los organizadores previos y las analogías
(Ibidem).
2.2.2 Estrategias de aprendizaje
Alonso y Benito (1996) afirman que la utilización de estrategias de aprendizaje, cada día es
más necesaria puesto que el estudiante superdotado asume mayor responsabilidad y
participación en su propio aprendizaje, logrando así autonomía e independencia.
37
Danserau (1985), define las estrategias de aprendizaje como un conjunto de procesos
o pasos que pueden facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la
información (Beltrán, 1997).
Alonso y Benito (1996), mencionan que las estrategias de aprendizaje “son destrezas
de manejo que el alumno adquiere, para gobernar su propio proceso de atención,
concentración, etc., en definitiva para la resolución de problemas”.
Las estrategias de aprendizaje “son reglas o procedimientos que nos permiten tomar
las decisiones adecuadas en cualquier momento del proceso de aprendizaje”, menciona que
“se están refiriendo a las actividades u operaciones mentales que el estudiante puede llevar a
cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera que sea el ámbito o contenido del
aprendizaje” (Beltrán, 1997).
Las estrategias de aprendizaje “son procesos de toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para satisfacer una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. El
uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea
supone la utilización de estrategias de aprendizaje, mientras que la mera comprensión y
utilización (o aplicación) de los procedimientos se acerca más al aprendizaje de las llamadas
técnicas de estudio” (Monereo, 1998).
38
De acuerdo a Díaz-Barriga (1999), una estrategia de aprendizaje “es un
procedimiento que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento
flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas”.
Los procesos mencionados anteriormente se enmarcan en la clasificación de
estrategias de aprendizaje de Beltrán (1997); sin embargo, existen otras clasificaciones que
consideramos están comprendidas en esta y divide a las estrategias en cuatro grupos:
Estrategias de apoyo
Las estrategias de apoyo están al servicio de la sensibilización del estudiante hacia las
tareas de aprendizaje. Dicha sensibilización tiene tres ámbitos, la motivación, las actitudes y
el afecto.
Las estrategias motivacionales posibles son muchas (Ibidem):

Una primera estrategia es la motivación intrínseca, relacionada con el control de la
tarea, confianza y desafío. La línea de intervención educativa no va tanto por la acción
motivadora del profesor cuanto por la aplicación de estrategias de acción motivadora por
parte del estudiante.

Otra estrategia susceptible de intervención es la que está centrada en las atribuciones
causales de éxito o fracaso.

Motivación de logro.

La autoeficacia.

Orientación a la meta.
Las estrategias relacionadas con las actitudes apuntan a tres ámbitos de intervención
(Ibidem):
39
-El clima de aprendizaje.
-El sentimiento de seguridad y satisfacción personal.
-La implicación en las tareas escolares.
El afecto dentro del currículum constituye hoy una de las asignaturas pendientes. Una
estrategia afectiva que puede mejorar la dimensión afectiva del aprendizaje es la que tiene
que ver con el control emocional, especialmente de la ansiedad, ya que la ansiedad puede
llegar a bloquear e interferir el aprendizaje, especialmente el aprendizaje significativo
(Ibidem).
Siguiendo lo que propone Coll (1993), las estrategias variarán de acuerdo con la
intención con que el alumno se enfrente a la tarea: intención de establecer relaciones entre lo
que se le presenta y lo que sabe, intención de cumplir estrictamente los requerimientos que
se le plantean.
Lo anterior está relacionado con la motivación y lo que menciona Ausubel (Coll,
1993), en cuanto a que una de la condiciones que considera indispensable para la realización
de aprendizajes significativos es la manifestación, por parte del alumno, de una disposición
hacia este tipo de aprendizaje. Coincide con lo que expone Howe (2000), “no importa cuán
claro o cuán interesante sea el material que se enseña: si el alumno no le presta atención y
desarrolla la actividad mental que se necesita para encontrar el sentido del material, no
ocurrirá aprendizaje alguno”.
En cuanto a la motivación, está abarcada en estas estrategias; puesto que el profesor
debe crear un ambiente adecuado que propicie el aprendizaje; Howe (2000), establece
40
algunas dimensiones de la motivación, para efectos de esta investigación la que nos interesa
es la referente a tener el control sobre la tarea, puesto que en la medida que el niño sienta
que controla sus procesos de aprendizaje podrá influir en sus logros.
Estrategias de procesamiento
Otra de las estrategias que propone Beltrán (1997), son las de procesamiento. En la
utilización de estas estrategias reside la calidad del aprendizaje, ya que una de sus funciones
es favorecer el aprendizaje significativo. Las más importantes son: la repetición, selección,
organización y elaboración.

La repetición tiene como finalidad mantener vivo el material informativo en la
memoria a corto plazo y transferirlo a la memoria a largo plazo.

La estrategia de selección, consiste en separar la información relevante de la
información poco relevante, redundante o confusa. Lo que importa, desde el punto de vista
instruccional, es que el estudiante adquiera esta estrategia, y la utilice adecuadamente dentro
de ese proceso de enseñanza-aprendizaje que ha de llevarle a actuar como un ser autónomo y
autorregulado. Esta estrategia tiene a su servicio una serie de técnicas: ojeada, el subrayado,
el resumen, el esquema y la extracción de la idea principal.

Estrategia de organización, es una estrategia complementaria de la estrategia de
selección. Una vez seleccionados los elementos relevantes, es preciso organizarlos o darles
una determinada estructura. La investigación ha demostrado que cuantas más relaciones se
establezcan entre los elementos de una información, mejor es comprendida y retenida por los
sujetos. Hay dos clases de organización: primaria y secundaria. La organización primaria es
independiente del conocimiento previo que el sujeto tiene de la información presentada; la
organización secundaria depende de los conocimientos previos que tiene el sujeto de las
41
relaciones entre los elementos que configuran la información. La estrategia de organización
tiene a su servicio una serie de técnicas como la red semántica, el análisis de contenido
estructural (técnicas de estructuración en textos narrativos, técnica de estructuración de
textos expositivos), el árbol organizado, el mapa conceptual, el heurístico V, o el
conocimiento como diseño.

La estrategia de elaboración, esta es una de las más poderosas y que más contribuyen
a la mejora de los procesos de aprendizaje. Es una actividad por la cual se añade algo: una
información, un ejemplo o una analogía, a la información que se está aprendiendo, a fin de
acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se aprende. Las estrategias de
elaboración implican producir una frase que conecta dos o más palabras, o generar una
imagen mental que relaciona dos elementos del contenido informativo. La elaboración tiene
a su servicio una serie de técnicas, como la interrogación elaborativa, las analogías, los
procedimientos mnemotécnicos, las señales, la toma de notas, los organizadores previos, la
imagen y la activación del esquema (Ibidem).
Estrategias de personalización
Mientras las estrategias cognitivas ejecutan, las estrategias metacognitivas planifican
y supervisan la acción de las estrategias cognitivas. Las estrategias metacognitivas tienen
una doble función: conocimiento y control. La función de conocimiento de las estrategias
metacognitivas se extiende a cuatro grandes grupos de variables: las variables relacionadas
con la persona, la tarea, la estrategia y el ambiente. Las estrategias metacognitivas le ayudan
a conocer lo que sabe sobre la tarea, cuál es la naturaleza y grado de dificultad de la tarea,
cuál es la estrategia o estrategias adecuadas para resolver esa tarea, y el ambiente más
favorable para enfrentarse con ella (Ibidem).
42
Estrategias metacognitivas
Los campos en los que se ha desarrollado más la investigación sobre las estrategias
metacognitivas son la atención (meta-atención), la comprensión (meta-comprensión) y la
memoria (meta-memoria) (Ibidem).
Meta-atención, la función de conocimiento de la meta-atención, se refiere a la
atención como objeto de conocimiento, centrándose en los aspectos cognitivos del proceso
atencional, como puede hacerlo en la memoria o en la solución de problemas. Este
conocimiento de la atención es importante para las tareas de aprendizaje, ya que sin ese
conocimiento difícilmente puede una persona realizar un esfuerzo activo y eficaz para
atender a una tarea determinada. La segunda función de la meta-memoria es el control de la
atención. Estas habilidades son las que constituyen el verdadero control ejecutivo de la
atención y son críticas en el aprendizaje y solución de problemas (Ibidem).
Meta-comprensión, la función cognitiva de la meta-comprensión se refiere al
conocimiento de las variables relacionadas con la comprensión significativa de los
contenidos de aprendizaje (Ibidem).
Meta-memoria, se refiere al conocimiento y control de los procesos de memoria. El
conocimiento está centrado en la conciencia de la necesidad de recordar (Ibidem).
Alonso y Benito (1996), afirman que “las habilidades metacognitivas son un rasgo
esencial de superdotación”. Consideran que los procesos superiores extraordinarios que
regulan el análisis de la tarea y la autodirección de la conducta en la resolución de problemas
43
pueden ser componentes importantes para diferenciar a los superdotados de la media. Es
importante destacar que en la resolución de problemas van más allá de la capacidad
metacognitiva simple: no sólo saben qué procesos han seguido en la resolución de los
problemas sino que son capaces de observar qué estrategias han utilizado (Howe, 2000).
Únicamente podemos hablar de utilización de estrategias de aprendizaje cuando el
estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se van
produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad última de alcanzar el
objetivo perseguido del modo más eficaz que sea posible (Monereo, 1998).
Las estrategias de aprendizaje de acuerdo con Zabala (1998), promueven la actividad
mental autoestructurante, que posibilita el establecimiento de relaciones, la generalización,
descontextualización y la actuación autónoma, supone que el alumno entiende lo que hace y
por qué lo hace, y tiene conciencia, al nivel que sea del proceso que está siguiendo.
2.2.4. Integración educativa
A partir de la década de los 70 se ha producido un profundo cambio en la concepción de la
deficiencia y de la Educación Especial, dando lugar a una nueva forma de entenderla desde
la perspectiva psicoeducativa; el concepto Necesidades Educativas Especiales (NEE) y la
realidad de la integración han impulsado cambios notables en la concepción del currículo, en
los métodos de enseñanza, en la actuación administrativa y en la formación del profesorado
(Bautista, 1993).
44
Para Heward (2000), “los niños con necesidades educativas especiales son aquellos
que presentan diferencias físicas y/o en su capacidad de aprendizaje que difieren
significativamente de la media (por encima o por debajo) y cuyas diferencias son lo
suficientemente grandes como para necesitar el diseño de un programa de instrucción
individualizado; son aquellos que para beneficiarse de la educación requieren de un
tratamiento diferencial: la educación especial”
La filosofía de la integración escolar se fundamenta básicamente en el principio de
normalización, dicho principio fue propugnado por el danés Hank-Mikkelsen (1969), el cual
parte de que la vida de un individuo con NEE debe ser la misma que la de cualquier
ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones, tanto si viven en una institución
como en la sociedad; la normalización se planteó, en un principio, como un objetivo a
conseguir, en tanto que la integración constituiría el método de trabajo para conseguirlo
(Sánchez, 1997).
Birch (1974), define la integración escolar como “un proceso que pretende unificar
las educaciones ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer un conjunto de servicios a
todos los niños, con base en sus necesidades de aprendizaje” (Bautista, 1993).
La integración escolar puede concebirse “como una estrategia para promocionar y
favorecer la participación del alumnado con necesidades educativas especiales y sus familias
en los asuntos de la comunidad y de la vida de los centros del aula” (Fortes, 1994).
Bautista (1993) “la integración escolar es una y se da cuando el niño con necesidades
educativas especiales participa de un modelo educativo único y general, que contempla las
45
diferencias y se adapta a las características de cada alumno, al margen de que comparte
espacios comunes, que es algo fundamental, pero no suficiente; puede ocurrir que niños
ubicados a tiempo total en aulas ordinarias estén totalmente desintegrados porque no se les
presta atención, no participan de las tareas del resto del grupo, en definitiva están
marginados dentro de la misma aula”
Para Sánchez (1997), al igual que Bautista (1993) los niveles de integración más
aceptados son cuatro:
-La integración física se caracterizaría por la participación y comunicación muy escasa del
individuo dentro de su entorno.
Sólo se comparten espacios comunes, como patios y
comedores.
-La integración funcional se produce, para Labregére (1987), cuando el niño con NEE
desarrolla las mismas actividades que sus compañeros o muy similares. Monereo (1985) y
Jarque (1985) distinguen tres subniveles en dicha integración:
-
Co-utilización de recursos o utilización compartida, cuando los alumnos
deficientes comparten con los alumnos de centros ordinarios instalaciones
comunes, pero en momentos diferentes.
-
Utilización simultánea: los servicios son utilizados a la vez por alumnos con y
sin hándicap.
-
Cooperación: cuando se establece una relación activa entre ambos grupos en
la utilización de los mismos recursos.
-La integración social se produce cuando el alumno con NEE forma parte real del grupo,
manteniendo intercambios significativos con sus compañeros, beneficiándose de la
46
solidaridad y de la acción mediadora de otros sujetos del grupo, llegando a experimentar la
sensación de pertenecer al mismo.
-La integración societal, en opinión de Monereo (1985), hace referencia a la integración
societal (o a la comunidad) considerándola como el último peldaño de la integración al
conseguirse las mismas condiciones, atribuciones y obligaciones que cualquier otro
ciudadano (Sánchez, 1997).
2.2.3 Proyecto C.A.S.
La información que a continuación se presenta es el programa utilizado por los docentes a
quienes les fue otorgado por la Dirección General de Educación Especial.
En el año de 1985 inicia en la República Mexicana el Proyecto de Atención a niños
con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (C.A.S.); como respuesta a un sector de la
población escolar que había sido mantenido al margen. Para agosto de 1991, se amplia al
Estado de Veracruz este proyecto, siendo este un programa de la Dirección General de
Educación Especial que se sustenta en el Modelo Triádico de Enriquecimiento Escolar de
Joseph Renzulli. Este modelo se apoya en tres tesis:
1. El enriquecimiento del aprendizaje implica actividades que amplían el currículum
regular.
2. Una situación de enriquecimiento debe considerar las tres dimensiones de la
personalidad sobresaliente del estudiante: habilidad arriba del promedio, creatividad
y compromiso con la tarea.
47
3. Debe brindar la oportunidad de enriquecimiento sin limitaciones de tiempo, lugar y
profundidad.
El objetivo general de C.A.S. es proporcionar atención complementaría a los alumnos
de educación básica que manifiesten desempeño sobresaliente en cualquier área del quehacer
humano, para propiciar su desarrollo integral y el logro de un mejor aprovechamiento de sus
capacidades.
Concepto de niño sobresaliente
De acuerdo con Joseph Renzulli un niño sobresaliente es aquel que cubre las
siguientes tres áreas:

Habilidad arriba del promedio.

Creatividad

Compromiso con la tarea.
Proceso de identificación
El proceso de identificación consta de tres aspectos:
a) La aplicación al maestro a cargo del grupo regular de una escala llamada RenzulliHartman, en donde se valoran los siguientes aspectos de los niños candidatos a
b) Un cuestionario de nombre Adivina quién es, que se le aplica a todo el grupo en
donde los mismos compañeros nominan cuáles son los alumnos más sobresalientes.
c) Y por último la observación de los alumnos en el grupo.
48
Proceso de identificación de apertura permanente
De acuerdo con la concepción de capacidad sobresaliente en que se sustenta este
modelo, queda claro que el proceso de identificación no debe acabar en la selección
definitiva de ciertos alumnos con la idea implícita de que estos niños son y serán ya para
siempre los sobresalientes sino por el contrario, dicho proceso debe de ser permanente en el
sentido de que debe dejar abierta constantemente la posibilidad de incluir en el grupo
especial a cualquier alumno que dé muestras de habilidad arriba del promedio, creatividad y
compromiso con la tarea.
Renzulli distingue para este caso un segundo nivel de identificación que tiene por
objetivo seleccionar a aquellos alumnos que no fueron integrados al inicio del programa en
el grupo especial, y que tienen posibilidades de realizar actividades de nivel avanzado o Tipo
III. Estos alumnos pueden provenir del grupo regular como del grupo especial. Así mismo
contempla la posibilidad de que algunos niños puedan regresar del salón CAS al salón
regular.
En México, en la Dirección General de Educación Especial, se ha modificado este
segundo nivel de identificación que propone Renzulli, dando como resultado dos aspectos
que configuran la identificación de apertura permanente. Estos dos aspectos son:
1. Paso del grupo regular al grupo CAS.- Consiste en la identificación de los alumnos
que no hayan sido incluidos en un inicio al grupo CAS. Se realiza a través de la
observación directa y, eventualmente, de la aplicación de instrumentos. Este proceso
constituye el segundo aspecto de la identificación.
49
2. Paso a actividades de nivel avanzado.- Consiste en la identificación de los alumnos,
tanto del grupo regular como del CAS, que tengan posibilidades de iniciar
actividades de nivel avanzado o tipo III. Este proceso constituye el tercer aspecto de
la identificación.
Para el segundo y tercer aspecto de la identificación es fundamental la información
más actual y directa acerca de los intereses, capacidades, dedicación y creatividad del
alumno.
A este tipo de información Renzulli la denomina información de acción por
referirse a la información que se encuentra actuando en el momento presente, se obtiene
fundamentalmente a través de la observación sistemática de las actividades del alumno.
Criterios que deben considerarse para el pase del grupo regular al grupo C.A.S.
Para poder identificar qué alumnos pueden pasar del grupo regular al grupo especial
hay que tomar en cuenta la manifestación de intereses genuinos en alguna área o tema sin
perder de vista qué tan desarrollados están la habilidad arriba del promedio, el compromiso
con la tarea y la creatividad en relación con estos intereses.
Estos aspectos pueden ser identificados tanto por los padres de familia como por los
maestros (CAS, regular). En el caso de los maestros, estos tendrán que hacer un análisis de la
participación de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades tipo I y II que se
realizan en el grupo regular como en las actividades que se llevan a cabo normalmente en el
salón de clases. En el caso de que sean los padres quienes detectan este interés, deberán
fundamentar su opinión en las observaciones que hayan hecho del desempeño del niño en el
hogar.
50
Estrategias de enseñanza
Todas las actividades que se desarrollan dentro del Modelo Triádico de Apertura
Permanente siempre están en una relación constante. A partir de las actividades de Tipo I
surgen motivaciones e ideas originales para iniciar un buen proyecto pero depende en gran
medida de la habilidad del maestro especialista, como guía y asesor, para desembocar la
motivación y el interés del alumno en una verdadera actividad Tipo I. Las actividades Tipo
II, proporcionan habilidades y destrezas que permiten organizar, planear y elaborar un
proyecto: contando con estas herramientas se incrementan las posibilidades de arribar a
actividades de nivel avanzado, que son las actividades Tipo III.
Actividades de enriquecimiento Tipo III
Estas actividades constituyen el nivel más avanzado del proceso que viven los
alumnos que participan en el Programa de Atención a niños con Capacidades y Aptitudes
Sobresalientes; consisten en acciones que coadyuven a la formación de investigadores de
problemas reales y/o creadores de trabajos originales, creativos-productivos en las distintas
disciplinas de la expresión humana, trabajos que trasciendan y beneficien a la colectividad.
Uno de los principios básicos que regulan la realización de estas actividades es la
consideración de los intereses particulares de los alumnos así como sus estilos de
aprendizaje, lo que da oportunidad al estudiante de elegir el tema, la profundidad del mismo
y las estrategias que se implementen para desarrollarse. También son ellos los que definen
51
los objetivos y los productos a las que arribarán sus acciones. En este nivel el estudiante deja
de ser un consumidor de información para transformarse en un creador de conocimientos.
Objetivos de las actividades Tipo III
A través de la realización de estas actividades, se pretende que los alumnos CAS
logren:
-
Fortalecer y aplicar los procedimientos, técnicas y métodos aprendidos, en trabajos
creativos productivos que sean de su interés particular.
-
Desarrollar estrategias de estudio que permitan el aprendizaje autodirigido.
-
Elaborar trabajos originales que beneficien a la colectividad (escolar, familiar, etc.).
-
Desarrollar sentimientos de confianza en sí mismo y de solidaridad social al realizar
trabajos de interés común.
Características de las actividades Tipo III

Consideran los intereses particulares de los educandos.

Son dinámicas y favorecen la creatividad de los estudiantes.

Favorecen la utilización de métodos, técnicas y procedimientos formales y
avanzados, así como el establecimiento de relaciones de trabajo con especialistas.

Promueven el autoaprendizaje.

Favorecen la comunicación de los alumnos a distintos niveles.

Respetan las características individuales de los estudiantes.

Permiten la creación de productos originales y de calidad.
52
El papel del maestro y del alumno en actividades de nivel avanzado
La participación del maestro en el desarrollo de esta actividad es tan importante como
la del alumno, pues el investigador o creador de productos reales difícilmente concluiría su
trabajo por si sólo en las condiciones en que se encuentran los alumnos de las escuelas
primarias oficiales sin la orientación adecuada del maestro.
El maestro CAS, es la guía principal del alumno, pues lo conduce por el camino
indicado y le ayuda a abrirse paso cuando se presenten obstáculos en el proceso de trabajo.
Para esto es primordial que el maestro comience por asumirse como orientador especialista;
su actitud frente al trabajo debe ser flexible, dinámica, creativa, productiva y constante, pues
estos rasgos le permiten tener una mentalidad de avanzada frente a cualquier planteamiento
que hagan los alumnos. Y si bien es cierto que la función del orientador va más allá que la
del maestro regular, también lo es que no lo sabe todo y no siempre tendrá una respuesta
inmediata a las preguntas planteadas de los niños. Por ello, su trabajo se puede canalizar en
tres fases:
Primero.- Saber con certeza el momento en que el alumno ya está preparado para
arribar a actividades Tipo III, y orientarlo en la delimitación de su producto creativo y
asimismo orillarlo a que piense en la utilidad que podría darle a lo que va a crear.
Segundo.- Proporcionarle la asistencia metodológica y operativa, necesarias en la
elaboración de los trabajos, pues sabemos que existen variedad de técnicas y procedimientos
que se utilizan dependiendo del tipo de investigación o producto a crear.
Tercero.- Una vez concluido el trabajo, ayudarle a que generen ideas de posibles
aplicaciones, no limitándose a la comunidad escolar o familiar, sino ampliando la cobertura
53
con pláticas, ponencias o exposiciones a un público más adecuado, si es posible, especialista
para que el mensaje sea de mayor alcance y la respuesta de este público más satisfactoria al
esfuerzo del niño.
Por lo que toca a los alumnos, realizan trabajo e investigaciones ideadas por ellos
mismo, deciden qué área, tema científico o artístico desean hacer; queda totalmente a su
criterio. También deciden cuál será el contenido de su obra, la profundidad con que la
aborden y la extensión que deseen darle.
Esto es fundamental, ya que como ejecutores de sus propios intereses deben tener
bien claro que si están en actividades de nivel avanzado es porque tienen objetivos y deben
respaldarlas con actitudes comprometidas y una entrega total; es importante que sepan en
qué consiste el modelo y en particular, las actividades Tipo III.
Algunos estudiantes, antes de ingresar al grupo especial ya cuentan con cierto grado
de responsabilidad en sus tareas, situación que es importante, pero no suficiente; es
necesario, además, fortalecer esta actitud pues, si no se hace, se corre el riesgo de que el
trabajo quede inconcluso o se abandone. Para evitarlo, se echa mano del proceso de
sensibilización permanente, para estimular aún más el compromiso con el trabajo y alcanzar
la meta deseada.
Por otro lado, el niño debe estar bien ubicado respecto a lo que está haciendo pues su
trabajo en grupo especial es importante, pero no menos que los trabajos y tareas de sus clases
54
regulares. De hecho no debe perder de vista la obligación de mantener un buen nivel
académico como condición para permanecer en el grupo CAS.
Se utilizaban otras estrategias de enseñanza en donde se buscaba que los alumnos
tuvieran un mayor desarrollo en las habilidades de: síntesis, análisis, planeación, predicción,
comprensión, resolución de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico y
evaluación.
55
CAPÍTULO II. METODOLOGÍA
El término metodología designa el modo en que enfocamos los problemas y buscamos las
respuestas de acuerdo a lo que mencionan Taylor y Bogdan (1994).
Debido a nuestro objetivo se consideró que la mejor técnica para llevarlo a cabo es
mediante la entrevista en profundidad, que como menciona Colas (1998), “a través de
preguntas dirigidas al actor/es sociales, busca encontrar lo que es importante y significativo
para los informantes y descubrir acontecimientos y dimensiones subjetivas de las personas
tales como las creencias, pensamientos, valores, etc. Esta información resulta fundamental
para comprender su propia visión del mundo. El objetivo de la entrevista es comprender su
propia visión, las perspectivas y experiencias de las personas que son entrevistadas”.
Para Taylor y Bogdan (1994), “las entrevistas cualitativas son flexibles y dinámicas,
han sido descritas como no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas.
Utilizamos la expresión entrevistas en profundidad para referirnos a este método de
investigación cualitativo. Definen la entrevista en profundidad como encuentros cara a cara
entre investigador y los informantes, encuentros dirigidos hacia la comprensión de las
perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal
como las expresan con sus propias palabras. En la investigación cualitativa, un grupo de uno
puede ser tan esclarecedor como una muestra grande (y con mucha frecuencia lo es más)”.
56
Características de los informantes
Constó de seis maestros de educación primaria, cinco mujeres y un hombre, quienes
laboran en la ciudad de Xalapa, Ver., en diversas escuelas primarias entre las que se
encontraron: Escuela Primaria “Martires 28 de agosto de 1924”, “Escuela Primaria José Ma.
Morelos y Pavón”, “Escuela Primaria Dr. Agustín García Figueroa” y la Escuela Primaria
José Azueta”. El criterio que se tomó para formar la población es: que estén atendiendo a
niños sobresalientes o hayan trabajado con estos niños.
Instrumento
Se utilizó una guión para la realización de la entrevista en profundidad, que estaba
constituido de ocho categorías en las que se encontraron: la profesión, la experiencia docente
con alumnos sobresalientes, la preparación para el trabajo con niños sobresalientes, el
manejo del concepto de niño sobresaliente, el conocimiento de las características de los
alumnos sobresalientes, la realización del diagnóstico, el trabajo con niños sobresalientes y
las estrategias de enseñanza empleadas en el trabajo con estos alumnos.
Entre los recursos materiales empleados se encontraron:

Una grabadora reportera.

Cassette.

Computadora.

Impresora.

Hojas.
57
Procedimiento:
1. El primer paso que se dio fue dirigirse a la Secretaría de Educación y Cultura
(S.E.C.), al departamento de Educación Especial, de ahí se contactó a la directora de
la U.S.A.E.R. 54.
2. Se elaboró un oficio para pedir el apoyo de la directora y mostrar la propuesta.
3. Posteriormente la directora de la U.S.A.E.R. 54, realizó cuatro oficios para los
directores de las diferentes escuelas, con la finalidad de pedir autorización de realizar
las entrevistas a los docentes que laboran en ellas.
4. Primer contacto con los maestros donde se les comentó cuales eran los objetivos de
la investigación y solicitar su cooperación en cuanto a si accedían a la realización de
las entrevistas.
5. Realización de las entrevistas.
6. Se regresó con los maestros para mostrarles la transcripción y si necesitaba alguna
corrección.
7. Elaboración del análisis de los datos recogidos en las entrevistas.
58
CAPÍTULO III. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LOS
PROFESORES QUE ATIENDEN NIÑOS CON CAPACIDADES
SOBRESALIENTES
RESULTADOS
Para realizar este estudio se entrevistaron a seis profesores de educación primaria en donde
tres de ellos, son los que iniciaron el Proyecto C.A.S., se buscó información acerca de la
profesión con la que cuentan, los años de experiencia docente en atención a niños
sobresalientes, su preparación previa para el trabajo con ellos, el manejo que tengan del
concepto de sobresaliente, conocimiento de sus características, el proceso que siguen para la
realización del diagnóstico, la forma de trabajo que llevan a cabo y las estrategias de
enseñanza que emplean con estos alumnos.
Con la integración educativa en el aula, los alumnos sobresalientes se ven seriamente
afectados puesto que ya no reciben los servicios necesarios para el pleno desarrollo de sus
capacidades. María hace mención de esto cuando dice:
“…se reorienta esto de la educación especial a que la unidad, ya no nada más
atendería niños sobresalientes, sino también teníamos que empezar a atender
a niños con problemas de aprendizaje, o con otros tipos de necesidades
educativas, entonces en ese sentido la población sobresaliente, se fue dejando
de atender al cien por ciento como lo veníamos haciendo, ya el mismo tiempo
59
se tuvo que empezar a dividir entre los alumnos sobresalientes y los alumnos
con otras necesidades, de aquí que en algunas escuelas, pues fue mayor la
demanda a la atención de niños con otras necesidades especiales que con los
sobresalientes, entonces, como que nos fue ganando el peso” (María).
Se involucran otros factores para que los niños sobresalientes puedan recibir la
educación que necesitan tales como, el tiempo, recursos humanos y financieros, así lo
expresa Julia:
“…observo que varios de mis compañeros ya no trabajan con los alumnos
sobresalientes, porque se les da prioridad a la atención y porque así lo marca
nuestra misión como educación especial, la prioridad general a atender a
alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad, y bueno, yo creo que no se debe de descuidar a los niños con
alto potencial, porque pues, también, si hablamos de que en la integración
educativa… uno de los principales principios es la equidad, entonces dar justo
lo que requieran, estamos hablando de todos, no sólo de los niños que tienen
discapacidad, pero bueno, sino contamos con el tiempo y los elementos totales,
pues entonces, la atención prioritaria es para los niños que presentan
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, entonces cuando
viene esa reorientación… se dice que también los niños sobresalientes
presentan necesidades educativas especiales, porque requieren de un
respuesta educativa diferente, hay que hacer adecuaciones en esa respuesta
educativa, entonces, también están considerados en el artículo 41 de la Ley
60
General de Educación, los niños CAS, como niños que requieren una atención
por parte de especialistas, porque también presentan necesidades educativas
especiales” (Julia).
Ella considera que se le esta brindando menor atención a los niños con capacidades
sobresalientes, debido a la misión de la educación especial, no obstante muestra su
desacuerdo al citar la Ley General de Educación, la cual hace referencia a la igualdad de
atención.
Profesión
Podemos apreciar que los maestros están muy preparados y dedicados a la labor
docente. Más específicamente a la atención de los niños sobresalientes. Aunque algunos no
tenían una formación inicial relacionada a la educación especial, posteriormente se
prepararon para este trabajo.
“Yo soy inicialmente de formación normalista, después estudie la
Licenciatura de Educación Especial” (Carlos).
Resulta interesante que siguen preparándose y adquiriendo conocimientos para la
atención de los niños sobresalientes, María es un claro ejemplo de ello:
“Yo estudie en la Normal Veracruzana, de ahí estudie la Licenciatura de
Educación Especial, he cursado un Diplomado sobre Orientación
61
Cognoscitiva, un Diplomado sobre Desarrollo de Potencial Creativo, un
Diplomado sobre Estrategias de Aprendizaje y estoy iniciando la Maestría en
Necesidades Educativas Especiales” (María).
No obstante, una de las docentes que está a cargo de la educación de estos niños no
cubre el perfil en relación a la profesión.
“Soy antropóloga universitaria y estudie la U.P.V.” (Olivia).
Experiencia con alumnos sobresalientes
Con referencia al número de años en el trabajo docente específicamente con niños
sobresalientes, tres de los seis maestros entrevistados forman parte del equipo de trabajo del
proyecto CAS desde que se fundó en 1991.
“13 años es el tiempo que tengo trabajando con niños sobresalientes”
(María).
Es necesario mencionar que en esta categoría cuatro de ellos no están trabajando
actualmente con niños sobresalientes, esto aunado a diversas causas entre las que se
encuentra la gran demanda de atención por parte de alumnos principalmente con problemas
de aprendizaje, otras, que por decisión de los alumnos han dejado de participar en las clases
de apoyo.
62
“…estaba trabajando yo (con niños sobresalientes), pero este año,
únicamente me quede con sextos… maestro es que mi tarea, me dejan mucho,
no me da tiempo para ir a la biblioteca, yo ya no quiero participar, o sea, ahí
fue decisión de los alumnos, total que me quede con (tono nostálgico)…
nada” (Carlos).
Otro caso, es el de Julia, quien por las condiciones del lugar en donde está laborando
actualmente no está trabajando con niños sobresalientes.
“… (Refiriéndose al trabajo actual con niños sobresalientes) en este ciclo
escolar, no estoy atendiéndolos, porque habemos dos maestros de U.S.A.E.R.
aquí en la escuela; entonces a la maestra María le correspondió segundo y
tercer ciclo que es de cuarto a sexto, a mí me toca primero y segundo ciclo,
hasta tercero; entonces… en el primer año hubo muchisísimos niños que
requerían de una atención sobre problemas de aprendizaje, o sobre alguna
discapacidad” (Julia).
En cuanto a Cristina se aprecia una gran diferencia, con referencia a su experiencia,
desde hace diez años que egreso de la Normal Veracruzana, la enviaron a otra ciudad
perteneciendo al mismo proyecto CAS, actualmente está laborando aquí en Xalapa, desde
hace cinco meses.
“Trabaje cinco años en Veracruz con niños sobresalientes en primaria y dos
años en secundaria” (Cristina).
63
Preparación para el trabajo con niños sobresalientes
Se les preguntó a los maestros acerca de la capacitación y asesorías recibidas
previamente al trabajo con niños sobresalientes, hubo respuestas muy diversas con referencia
a la duración del curso.
“Me dieron una capacitación de una semana por parte de la encargada de
ese programa de educación especial” (Carmen).
En cuanto a la persona que lo impartió todos coincidieron, así como en temas que se
abordaron.
“La coordinadora y directora del programa, nos dio un curso de
capacitación, sobre el Modelo de Atención de Renzulli, el Modelo de
Clasificación y las actividades que se iban a realizar” (María).
Manejo del concepto de niño sobresaliente
El proyecto C.A.S. se basa en los principios del Modelo Triádico de Joseph Renzulli,
de acuerdo a lo que él expone un niño sobresaliente es aquel que cubre tres áreas: habilidad
arriba del promedio, creatividad y compromiso con la tarea; cuatro maestros manejan esta
concepción.
64
“Yo comparto mucho la idea que maneja Renzulli, en el sentido de que todos
podemos en algún momento llegar a ser sobresalientes, siempre y cuando
tengamos un compromiso en lo que estamos haciendo… se ven también
ciertos niveles de creatividad, entendiéndose, como en buscar otras
soluciones, otras alternativas para hacer las cosas y tener una habilidad”
(María).
Más enriquecedor se vuelve este manejo del concepto cuando Julia y Carlos
formulan su propia concepción en base a su experiencia.
“(Concepto de niño sobresaliente) Yo lo resumiría en una expresión popular
que dice: en tierra de ciegos, el tuerto es rey, es decir, aquel que tiene una
habilidad y que sobresale, ese es el sobresaliente” (Carlos).
Por su parte, Cristina manifiesta un criterio que Renzulli maneja en el proceso de
identificación de apertura permanente, este es: el alumno que no haya sido seleccionado en
el primer proceso de detección, puede ser incluido en el proyecto C.A.S.; pues, para
Renzulli, hay un proceso de apertura permanente, en el sentido, de dejar abierta
constantemente la posibilidad de incluir en el grupo especial, a cualquier alumno que
presente un interés genuino.
“Hay tres aspectos que se toman del niño sobresaliente, que es, por arriba
del nivel del grupo, en cuanto a compromiso con la tarea, sus habilidades es
más arriba del grupo y que tengan algún interés genuino” (Cristina).
65
Olivia y Carmen sólo mencionan un criterio. Y describen a los niños sobresalientes
del siguiente modo.
“Un niño sobresaliente es aquel niño… los requisitos que antes se daban era
que tuvieran calificaciones muy altas, más altas del grupo, después cambio
todo ese perfil y decían que no que un niño sobresaliente es aquel que
sobresale por arriba del grupo, aquel niño que cumple” (Olivia).
Julia, hace una crítica al concepto que propone Renzulli al sostener que intervienen
otros factores en el desarrollo de las capacidades sobresalientes.
“…estamos hablando de tres anillos que Renzulli propone, ya otros autores
manejan otras características que también tienen que ver con el desarrollo de
un alto potencia, y están hablando del contexto, aquí Renzulli nos plantea
solamente lo del ser humano, alto potencial mío, creatividad mía, un
compromiso con la tarea que viene de mi; pero existen también, otros
factores que van a incidir para el desarrollo de un alto potencial en el ser
humano, y que es también, el contexto social y las oportunidades que le
brinde el contexto” (Julia).
Conocimiento de las características de los alumnos sobresalientes
Todos los maestros coinciden en que de acuerdo a su experiencia, una de las
características que presentan los alumnos sobresalientes, es que, son muy comprometidos
66
con la tarea, mencionan que la personalidad de estos niños es muy variada; y que existen
diferencias en los rasgos que poseen.
“Son niños comprometidos con lo que hacen, niños muy creativos, tienen
capacidad de toma de decisiones, y para resolver problemas cotidianos y
también, casi todos tienen buen sentido del humor” (Carmen).
Julia indica un aspecto muy peculiar, en cuanto a que habrán características distintas
dependiendo del área en que el alumno sobresalga.
“…hay diferentes características en cuanto al área en que demuestren su alta
capacidad, porque no solamente lo van a demostrar en el aspecto académico,
también, pueden demostrarlo en el arte, en la habilidad verbal, son los que
tienen características de líderes, de personas que organizan a compañeros, o
son niños que se interesan mucho por las ciencias y pues, que coleccionan
cosas” (Julia).
Hayamos que las características de los niños sobresalientes, pueden dividirse en
positivas y negativas, puesto que, por ejemplo para Carlos, algunos rasgos le pueden
ocasionar dificultades a estos niños.
“Son unos niños muy sensibles, muchos de ellos no se sienten comprendidos
por sus padres, son desinhibidos en algunas ocasiones y al ser desinhibidos
son incomprendidos…” (Carlos).
67
Realización de diagnóstico
Para la detección de estos niños, de acuerdo al Modelo Triádico de Renzulli, se
necesitan tres instrumentos: la escala Renzulli-Hartman, que se le da al profesor a cargo del
grupo regular, para que propongan a cinco alumnos que sobresalgan en las áreas de:
aprendizaje, motivación, creatividad y liderazgo; el otro aspecto es un cuestionario, que se le
aplica a todos los alumnos del grupo, “el adivina quién es”; y por último, la observación de
los alumnos que hayan obtenido mayor puntuación. María detalla claramente este proceso
como sigue:
“Nos basamos en el Modelo de Renzulli, él propone la aplicación de un
instrumento a los alumnos, que es, “el adivina quién es”, en donde, a través
de preguntas como adivinanzas se le va preguntando al grupo, que niño tiene
ciertas características… de tal manera, que el mismo grupo, va proponiendo
que alumnos son observados que son los más destacados en las diferentes
áreas, ese es un cuestionario; el otro instrumento es la Escala RenzulliHartman, donde, se basa en cuatro áreas: aprendizaje, compromiso con la
tarea, creatividad y liderazgo, y eso se le pregunta al maestro del grupo,
donde él, tomando como referencia algunos alumnos de su grupo, va
señalando que características presentan en menor y mayor grado estos
alumno; ya después que se obtienen esos dos instrumentos, se tabulan y se
cruza la información; se observa a los alumnos propuestos, y ya una vez que
se definen sus intereses y características, se determina que él, podría
participar en el programa de niños sobresalientes” (María).
68
Olivia, sin embargo, tiene planteados de manera errónea los instrumentos que se
utilizan para del diagnóstico, no obstante de que ella es una de las maestras que en este ciclo
escolar está trabajando con niños sobresalientes.
“(Para la identificación) Se aplica una escala, se llama Renzulli, donde se le
da a todo el grupo y ellos son los que seleccionan a sus compañeros”
(Olivia).
Trabajo con niños sobresalientes
En cuanto a la manera de trabajo, existen dos formas que se están llevando a cabo:
una es fuera del aula, cuatro maestros emplean está; y dos trabajan dentro del aula regular,
con todos los alumnos. Cualquier modalidad que sea, solamente es una hora a la semana.
“Primero antes que nada, la detección de los alumnos, después, eran
seleccionados, trabajamos fuera del aula, en una hora nada más a la
semana” (Cristina).
Aunque oficialmente la forma de trabajo con los alumnos sobresalientes es fuera del
aula y no se ha cambiado, Julia la ha innovado con su propio proyecto, el cual también lo
está usando María, en la búsqueda de beneficiar tanto a los niños sobresalientes como al
resto del grupo.
69
“Hace como seis años yo diseño mi propio proyecto, el proyecto TAC…
inicie identificando a los cinco niños, pero, todo el trabajo es con todo el
grupo, ya no saco a los cinco niños, hago todo un plan del aula, en donde,
trabajo
actividades,
para
desarrollar…
características
de
trabajo
colaborativo, trabajo en equipo, reconocimiento de que tú eres valioso yo
también, y de lo que tú me aportas yo lo enriquezco y viceversa, algunas
estrategias de socialización, tipos de investigación y herramientas para la
investigación… hacemos un decía yo, un simulacro de investigación y a los
niños sobresalientes, se propone como pilotos de equipos del grupo,
entonces, si son cinco niños sobresalientes, son cinco equipos los que se
forman, y cada equipo desarrolla su proyecto de investigación, obviamente si
tú me preguntas pero entonces ¿qué interés es el que se toma, que desempeño
del ser humano es el que se toma?, si en la investigación individual, bueno,
ahí si se estaba considerando que si tú sobresalías en el área de ciencias
Naturales hacía allá se inclinaba tu investigación, pero acá, como hemos
trabajado y desarrollado habilidades para el trabajo colaborativo, tienen que
ponerse de acuerdo, y es algo que lo desarrollas en la sociedad… en tu
habilidad que demuestras vas a colaborar en una investigación, que en grupo
coincidieron, obviamente los grupos no se forman al azar, también tienen que
ver que haya intereses similares, entonces, desarrollan su investigación,
anteriormente, trate de que las investigaciones se inclinarán hacia problemas
reales, vamos a buscar, a ver un problema que este relacionado con este
interés y que pueda ser factible de solucionar de acuerdo a lo que tú puedes
hacer como niño; entonces, ya están cayendo a un trabajo de posibles
70
soluciones de problemas reales, en donde, pues ellos ven como su alta
capacidad, pues, esta perfectamente bien utilizada; una de las cosas muy
interesantes que encontré, a través del desarrollo de ese proyecto, es que
inclusive aquellos niños que no eran identificados como niños sobresalientes,
daban un levantón, como yo les decía, en cuanto a responsabilidad, interés,
actividad, energía, por qué, porque se presentaba una respuesta diversificada
para ellos” (Julia).
Estrategias de enseñanza empleadas en el trabajo con niños sobresalientes
Las estrategias de enseñanza son de suma importancia en el proceso de enseñanzaaprendizaje, pues a través de ellas se desarrollarán si son aplicadas adecuadamente las
habilidades de los alumnos sobresalientes.
Las actividades que los maestros usan se basan en el Modelo Triádico de Renzulli,
este brinda una serie de actividades de enriquecimiento que sirven de guía para elaborar
programas cualitativamente diferentes para estos niños, ya que los invita a tomar conciencia
del proceso de aprendizaje. Así lo mencionan tres docentes.
“El modelo triádico donde venían algunas actividades, son tres, se
complementan unas con otras…la actividad Tipo I, puede ser una plática,
una conferencia, visitas…invitábamos a algún experto…las actividades Tipo
II, son más específicas para desarrollar las habilidades de los talentos que
Taylor menciona… elaboraba una especie de proyecto, donde el niño pues,
71
decidía que iba a investigar y se apoyaba en tres tipos de investigación…en
las actividades Tipo III, el niño realizaba una investigación documental,
experimental o social, los niños aplicaban encuestas… hacían folletos,
periódicos
murales,
creaban
videos…
hacían
resúmenes,
fichas
bibliográficas, realizaban un periódico con noticias de la escuela…
inventaban sus cuentos, sus obras de teatro, dramatizaciones… trabajábamos
ecoeducación en el Instituto de Ecología y un investigador asesoraba al niño
y le enseñaba como él investigaba” (Carlos).
En lo que si coinciden todos los maestros entrevistados, es en la búsqueda de que el
alumno sea autodidacta, y que su función consiste en orientarlos.
“En las actividades Tipo
I, les proyectábamos videos, traíamos
conferencistas, íbamos de visitas a lugares de interés; después trabajábamos
habilidades cognitivas y habilidades para la investigación esas eran las
actividades Tipo II, y ya las Tipo III, eran actividades de investigación sobre
alguna situación… las estrategias de resumen por ejemplo eran estrategias
de las actividades Tipo II, pues allí trabajabas actividades de redacción, para
aplicar una encuesta, para hacer fichas bibliográficas… teníamos que
emplear estrategias didácticas diversas, mapas conceptuales, entre otros…
pero, no las presentábamos nosotros propiamente, sino, que en la temática
abordada los niños con nosotros ponían en práctica su estrategia… otra
estrategia se llama Centros de interés a partir de estos ir favoreciendo que el
72
alumno también desarrolle estrategias propias, que reconozca su potencial…
ellos van a ir trabajando de manera autónoma y autodidacta” (Julia).
Otras estrategias que se mencionan, son las relacionadas al desarrollo de habilidades
del pensamiento, actividades didácticas como tipo juego.
“Eran actividades de creatividad, ya sea que ellos inventarán algún
problema, inventarán alguna narración o acertijos, la otra, era de talentos
múltiples, era desarrollar varios talentos en ellos… en la de pensamiento
crítico, era plantearles una situación de la vida diaria y como ellos podrían
resolver una situación con diferentes soluciones, como una lluvia de ideas, y
analizar una situación, pero verla de varias alternativas y tomar una
decisión, actividades enfocadas a habilidades del pensamiento y el desarrollo
de investigaciones que eran los tres tipos de investigaciones, la social, la
científica y la documental, entonces, se les presentaba a ellos los pasos para
desarrollar una, hasta obtener un producto ” (Cristina).
La manera en que se desarrollan las actividades que propone Renzulli es que los Tipo
I y II, son con todo el grupo y las Tipo III, se trabajan fuera del aula en el grupo de apoyo. No
obstante, cinco de los maestros comentan que todas las estrategias de enseñanza, son
empleadas tanto para niños sobresalientes y los del aula regular.
73
“…tratamos de que, en el supuesto de que todos podemos llegar a
desarrollar nuestro potencial sobresaliente, en ese supuesto, vamos
trabajando todas las actividades con ellos, con todo el grupo” (María).
Ella plantea en su justificación de emplear las estrategias de enseñanza para todos sin
diferencias basándose en uno de los principios que Renzulli propone que es el proceso de
identificación de apertura permanente.
74
CONCLUSIONES
La información recabada nos permite decir que los docentes que están a cargo de la atención
a niños con capacidades sobresalientes, en su mayoría, es gente que cuenta con los
conocimientos requeridos para brindar una educación de acuerdo con las necesidades que
presentan estos niños, puesto que, manejan el concepto de alumnos con capacidades
superiores, conocen sus características y saben cómo detectarlos; además denotan gran
interés por hacerlo de la mejor manera.
Encontramos que existe relación entre la formación del docente, el conocimiento
(con referencia al manejo del concepto de niños sobresalientes, características de los mismos
y la realización del diagnóstico) e interés que manifiesta hacia la atención de los niños
sobresalientes, pues solamente uno de los entrevistados, que cursó carreras de Antropología
y Pedagogía, tiene nociones muy pobres con respecto al trabajo que se debe realizar con
estos alumnos, y no ha realizado otros estudios que tengan alguna relación con la educación
especial.
El número de años que tienen de experiencia en el trabajo con los niños
sobresalientes, no constituye un factor que tenga relación con referencia al manejo de los
conocimientos que deben poseer; puesto que, una de las maestras entrevistadas posee el
menor número de años y cuenta con las nociones apropiadas.
75
Con respecto a la preparación previa para el trabajo con los alumnos sobresalientes,
se considera, fue impartida en muy poco tiempo, aunque los temas que se revisaron fueron
los más pertinentes.
En la forma de trabajo con los niños sobresalientes, que están desarrollando los
profesores, existen diferencias significativas, puesto que algunos maestros trabajan ciertas
actividades con todos los alumnos del grupo y después, trabajan fuera del salón solamente
con los niños sobresalientes; otros en cambio, desarrollan las mismas estrategias de
enseñanza tanto para los alumnos con capacidades superiores, como para los alumnos del
aula regular, dentro del salón de clases.
Todos los maestros entrevistados utilizan, en el desarrollo de su clase con niños
sobresalientes, las estrategias de enseñanza que propone Joseph Renzulli.
Hay que dejar la visión economista de percibir a los niños sobresalientes como una
maquinaria de producción, puesto que, si se plantean programas de atención para esta
población, se hacen con el objetivo de no desperdiciar su talento; es hora de ver las cosas
con un lente más humanista y considerar que si se le va a ofrecer una educación de acuerdo
con sus capacidades, sea en beneficio de su propio desarrollo personal, con el derecho de
obtener una educación con base en sus necesidades, al igual que todos la tenemos.
76
DISCUSIÓN
La manera en la que se está trabajando la integración educativa actualmente está
desfavoreciendo la atención que se brinda a los alumnos sobresalientes; puesto que, los
maestros de la U.S.A.E.R., deben proporcionar su servicio a todos los niños que presenten
necesidades educativas especiales.
Esta forma de trabajo llega a ser excluyente, debido a que los docentes que cuentan
con los conocimientos suficientes para atender a los niños sobresalientes, sólo son seis (los
que iniciaron el proyecto C.A.S.) y se encuentran únicamente en cuatro escuelas de la ciudad
de Xalapa; y harán la detección de estos niños, en la población de la escuela en que laboran,
siempre y cuando la demanda de alumnos con otras necesidades educativas especiales sea
poca. Así, se están dejando fuera a todas las escuelas que no cuentan con el apoyo de los
maestros de la U.S.A.E.R.
Con referencia a las estrategias de enseñanza, están realizadas de forma integral,
contemplan el interés individual de cada alumno, así como el desarrollo de ciertas
habilidades y buscan un alto nivel de comprensión; sin embargo; aunque el Modelo Triádico
de Renzulli es un modelo de intervención muy completo al contemplar la concepción de los
niños sobresalientes, su diagnóstico y las estrategias de enseñanza aptas para la atención de
estos niños, sería conveniente indagar y recabar información sobre formas más actuales de
atención; puesto que desde 1985 que se crea el Proyecto C.A.S., no ha habido
modificaciones en este.
77
Resultaría enriquecedor considerar el proceso metacognitivo, que se menciona como
un rasgo diferenciador entre los alumnos sobresalientes y los del aula regular, con estrategias
de enseñanza que puedan emplearse para ambos, en un proceso de enseñanza-aprendizaje
dentro del aula para que, apoyados en uno de los principios del proceso de identificación de
apertura permanente, todos puedan beneficiarse, apreciándose las diferencias en los
productos finales.
78
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