Motivación escolar

Desde una perspectiva ambiental o sociecológica se estudian las opiniones que profesores y alumnos
desarrollan sobre los elementos académicos, motivacionales, conductuales, afectivos e interpersonales del
aula. Son los propios protagonistas de la clase los utilizados como informantes privilegiados de lo que en ella
ocurre.
El propósito de esta investigación fue analizar sistemáticamente los ambientes de aprendizaje en las clases de
matemáticas y lengua en enseñanza primaria y secundaria, comparando además las percepciones de profesores
y alumnos. La preocupación por las áreas curriculares de lengua y matemáticas responde a dos razones
importantes: la primera es la necesidad de concretar y definir con precisión los ambientes de aprendizaje y la
segunda razón, es que ambas materias curriculares tienen la suficiente entidad como para considerarlas
objetivos legítimos de estudio.
De acuerdo con las dos fuentes de evaluación consideradas ( profesores y alumnos ) y con la metodología
empleada ( escalas de ambiente real e ideal ), se quiso determinar en las clases de lengua y matemáticas:
• Coincidencias y discrepancias tanto en la imagen actual como ideal de los sistemas de trabajo e interacción
en el aula.
• Semejanzas y diferencias en cuanto a las expectativas y el potencial de cambio existente para la
optimización de las actividades y procedimientos de enseñanza − aprendizaje.
Este estudio se plantea dos hipótesis fundamentales: La primera hipótesis sostiene que la percepción del
profesorado y del alumnado sobre el ambiente del aprendizaje del aula está mediatizada por el contenido
curricular, de forma que existen diferencias organizativas, psicosociales y motivacionales entre las clases de
lengua y matemáticas. La segunda hipótesis postula que existen importantes diferencias entre las percepciones
de profesores y alumnos sobre el ambiente de aprendizaje en sus clases. Por otra parte, las expectativas de
cambio o discrepancia entre perfiles ideales y reales de percepción de las dimensiones del ambiente de
aprendizaje del aula, son diferentes entre profesores y alumnos.
Se utilizó un diseño de tipo cuasiexperimental, cuya variable criterio es la percepción del ambiente de
aprendizaje en el aula, o conjunto de características organizativas, psicosociales o motivacionales de la clase.
Se mide mediante el cuestionario ICEQ. Las variables predictoras fueron dos:
• Contenido curricular: Lengua y Matemáticas.
• Sujetos: Profesores y Alumnos.
La muestra de estudio fue obtenida mediante muestreo por conglomerados monoetápicos sobre la población
escolar de la zona de Sta. Cruz de Tenerife− La Laguna. En total participaron 69 profesores y 800 alumnos de
36 aulas pertenecientes a 15 centros públicos de enseñanza primaria y secundaria. Respecto a los profesores,
la media de edad era de 39 años, mujeres y hombres.
El instrumento utilizado es una adaptación al castellano del Individualized Classroom Enviroment
Questinnaire ( ICEQ; Fraser, 1986 ). Tiene 50 items distribuidos en 5 dimensiones ( Personalización,
participación, investigación, independencia y diferenciación ). Tiene dos versiones, una real y otra ideal. Con
ellas puede obtenerse dos tipos de respuestas:
• Cómo es actualmente el clima del aula
• Cómo nos gustaría que fuese ese ambiente
Los resultados muestran que para el total del alumnado, las diferencias en la percepción del ambiente de
aprendizaje entre las clases de lengua y matemáticas no son generalizadas, manifestándose particularmente en
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el ambiente real y en menor medida en el ideal.
En general, el ambiente real es percibido en términos más favorables en la asignatura de lengua que en la de
matemáticas. Tales diferencias son estadísticamente significativas en las dimensiones de investigación,
participación e independencia. Estos datos indican que frente a las clases de matemáticas, las clases de lengua
se caracterizan por niveles más altos de implicación o involucración del alumnado, tanto en lo relativo a la
toma de decisiones como en las explicaciones y el desarrollo de las clases. También consideran que en lengua
se emplean por parte de los profesores métodos de enseñanza más activos o diferentes de la clase expositiva
tradicional.
En cuanto al ambiente ideal, la única diferencia significativa es favorable a la asignatura de lengua y en la
dimensión de investigación.
Las expectativas de cambio propias de cada asignatura y dimensión considerada arroja dos diferencias
significativas: Independencia y Participación, favorables a las clases de matemáticas con lo que se expresa el
deseo de los alumnos por contar con mayores niveles de autonomía y protagonismo en la marcha de esta
asignatura.
Sin embargo, el profesorado de matemáticas tiende a superar al de lengua en su valoración de la mayor parte
de las dimensiones evaluadas en el ambiente real, excepto en el factor independencia. Pero la única diferencia
significativa encontrada fue en el factor de diferenciación, de modo que el profesorado de matemáticas
informa de mayor atención educativa a las diferencias individuales de los alumnos tanto en el ambiente real
como en el ideal.
Por otra parte, en la asignatura de lengua la percepción que los profesores tienen del ambiente de aprendizaje
de sus clases supera a la de los alumnos en todas las dimensiones estudiadas. Tales diferencias son
estadísticamente significativas en los factores de personalización, participación e independencia. En
matemáticas se observa el mismo patrón de resultados, siendo significativo en todas las dimensiones.
Además, en el caso de lengua los profesores apuestan por la introducción de cambios en las dimensiones más
directamente relacionadas con la instrucción
( Diferenciación, Investigación ). Por su parte los alumnos presentan mayor preocupación e interés por los
aspectos interpersonales, de comunicación y convivencia en el aula ( Personalización ), así como mayores
demandas de control sobre las normas de clase ( Independencia ); sólo en el primer factor la diferencia
significativa.
En el caso de matemáticas, los alumnos presentan mayores demandas de cambio en las dimensiones de
personalización, participación e independencia. Para el profesorado los datos confirman parcialmente el
pronóstico realizado pues tan sólo en la dimensión de diferenciación sus expectativas superan a las de los
alumnos.
DESARROLLO COGNITIVO−MOTIVACIONAL Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN SEGUNDA
ETAPA DE EGB Y BUP
En este trabajo se estudia en grado en que dos variables, una de tipo motivacional y otra de tipo cognitivo,
permiten pronosticar el rendimiento académico. Una muestra de alumnos de segunda etapa de EGB y de BUP
fue evaluada mediante el Test de Longeot, el cuestionario MAPE y un test de CI. Los resultados obtenidos
muestran que el nivel de desarrollo cognitivo y el tipo de pautas motivacionales utilizadas por los sujetos
explican un alto porcentaje de las diferencias individuales observadas en el rendimiento. El nivel de desarrollo
cognitivo es la variable con mayor poder predictivo en EGB, mientras que en BUP este lugar lo ocupa la
variable CI. La variable motivacional utilizada es un buen predictor de todos los grupos estudiados.
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Dependiendo del nivel de edad, las variables utilizadas permiten explicar entre un 60 y un 81 por ciento de la
varianza del rendiemiento.
Este trabajo pretende abordar una problemática altamente preocupante en todos los niveles educativos de
nuestra enseñanza: El fracaso escolar..
La adquisición de conocimientos se ha intentado evaluar mediante diversos procedimientos. En el terreno
investigador, los más habitualmente utilizados han sido los tests de rendimiento y las calificaciones escolares.
Existen dos variables que pueden ser relevantes para la explicación del rendimiento y que ofrecen la
posibilidad de ser manipuladas por el mismo: Desarrollo cognitivo y el tipo de pautas motivacionales que los
sujetos ponen en juego en una situación de logro. ( La Académica ).
En el análisis de las estructuras cognitivas variables, Piaget diferencia varios estadios de desarrollo, los dos
últimos denominados como de operaciones concretas y operaciones formales. El periodo de operaciones
concretas ( 8 − 12 años ) se caracteriza por la ejecución de acciones mentales sobre objetos concretos
inmediatos o muy comunes para el niño, y que consisten en su clasificación u ordenación según criterios
simples. Se inician en esta fase los conceptos de clasificación y de reversibilidad, las operaciones de lógicas
de clases y de relaciones respectos a ciertas propiedades consideradas una a una.
El periodo de operaciones formales ( 12 − 15 años ), establece el transcurso de lo concreto a lo abstracto y se
caracteriza por la ejecución de acciones mentales desligadas del contacto directo con el objeto. El niño
comienza a asimilar el método hipotético− deductivo y comienza también a desarrollar la lógica de
proposiciones y el razonamiento combinatorio.
La no consolidación de las operaciones formales repercute negativamente en la adquisición de conocimientos
relativos al área de ciencias en segunda etapa de EGB y primeros años de bachillerato. Los textos más usuales
utilizados en bachillerato incluyen contenidos que exigen la utilización de esquemas de razonamiento formal.
Por todo lo cual cabe suponer que el desarrollo cognitivo alcanzado por los sujetos afecten de alguna manera a
la compresión de los contenidos que se le exigen y, en consecuencia, al nivel de rendimiento mostrado.
En cuanto a las pautas motivacionales Dweck ha elaborado una aproximación teórica a la motivación que gira
en torno al concepto de meta. Según éste sólo existe conducta motivada cuando existe una meta hacia la cual
se orienta esa conducta. En contextos relacionados con el logro, la conducta motivada persigue metas
relacionadas con la propia competencia.
Se distinguen dos metas:
• De Ejecución: Obtener juicios favorables y evitar juicios desfavorables sobre su competencia.
• De Aprendizaje: Los individuos intentan mejorar o incrementar su competencia
Dweck sugiere que el estar orientado hacia uno u otro tipo de meta genera pautas conductuales completamente
diferentes: Indefensión o Superación. El mostrar una u otra pauta de comportamiento es completamente
independiente del nivel intelectual de los sujetos, incluso sujetos muy inteligentes desarrollan con frecuencia
pautas motivacionales del tipo indefensión que les lleva a obtener un mal rendimiento.
Los sujetos que se encuentran más avanzados en el desarrollo cognitivos y los que se muestran orientados
hacia metas de aprendizaje serán los que mejores calificaciones escolares obtendrán.
Se utilizó una muestra de 174 sujetos (de 6º, 7º y 8º de EGB, y 1º y 2º de BUP) de un colegio privado de
Madrid que mantiene un concierto pleno con el MEC, lo que permite la asistencia de alumnos de cualquier
condición económica.
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Los sujetos estaban en edades comprendidas entre los 11 y 16 años con intención de abarcar el período del
desarrollo en el que el pensamiento formal comienza a aparecer y se consolida.
Para cuantificar la variable pautas motivacionales se ha utilizado el cuestionario MAPE. Entre los factores que
incluye este cuestionario los que nos interesan son, fundamentalmente, los factores de primer orden 2, 4 y 7:
ansiedad inhibidora del rendimiento, evitación de juicios negativos de competencia versus incremento de
competencia y obtención de juicios positivos de competencia versus incremento de competencia. Estos tres
factores de primer orden se relacionan entre sí, formando uno de segundo orden al que los autores del
cuestionario denominan motivación de evitación de juicios negativos de competencia y consecución de juicios
positivos versus motivación de aprendizaje o incremento de competencia. Este factor de segundo orden recoge
justamente el comportamiento motivacional básico que nosotros queremos evaluar bajo el rótulo de pautas
motivacionales: motivación por la ejecución versus motivación
El nivel de desarrollo cognitivo se ha evaluado mediante el Test Longeot, que consta de 4 subtests diferentes
(anagramas, combinatoria, proposicionales y probabilidades) y proporciona puntuaciones cuantitativas o,
alternativamente, la clasificación de cada sujeto en uno de cuatro estadios: concreto, de transición incipiente,
de transición avanzado y formal.
También se ha utilizado el Test del Factor g de Cattel para obtener una medida del CI de los sujetos y poder
controlar el efecto de la inteligencia.
El Cuestionario MAPE y el Test de Factor g de Cattel fueron aplicados a todos los sujetos siguiendo las
instrucciones específicas de aplicación de cada uno de ellos.
El Test de Longeot se aplicó no con tiempo libre de ejecución, que es como ha sido baremado, sino con
tiempo límite: se dejaba a los sujetos trabajar sólo durante una hora.
Los resultados obtenidos muestran que en sujetos que, por su edad, no han alcanzado todavía el estadio de
desarrollo de las operaciones formales, el nivel de desarrollo cognitivo se muestra como el más potente
predictor de las calificaciones escolares.
A partir de los 14 − 15 años, las diferencias en el nivel de desarrollo comienzan a desaparecer, por ello, es la
variable CI la que pasa a ocupar el centro de la escena como predictor de las calificaciones escolares. Pero
conviene señalar que, independientemente de cuál sea la variable capaz de explicar mayor proporción de la
variación de las calificaciones en cada nivel de edad, la variable META (la referida al tipo de pautas
motivacionales utilizadas por los sujetos) es la única de las tres consideradas que desempeña un papel
relevante en las ecuaciones de regresión de todos los cursos considerados independientemente de la edad.
Así pues, con sólo dos variables, una de tipo cognitivo (DES − COG en 6º, 7º y 8º; y CI en 1º y 2º de BUP) y
otra de tipo motivacional (META) es posible explicar la mayor parte de la variación observada en las
calificaciones escolares.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE 10 A 14 AÑOS Y SU RELACION CON
LOS PROCESOS DE ATRIBUCIÓN CAUSAL, EL AUTOCONCEPTO Y LAS METAS DE
ESTUDIO.
En el presente trabajo de investigación nos interesamos por dar a conocer las características psicométricas y
estructurales de una nueva escala de evaluación de estrategias de aprendizaje escolar, así como también por el
tipo de relación que mantiene este constructo con otras variables importantes en el funcionamiento cognitivo
como son los procesos de atribución, el autoconcepto y la motivación académica. La muestra de sujetos, en
base a la cual se realiza el estudio, está compuesta por 371 alumnos/as de 5º, 6º, 7º y 8º de E.G.B..
pertenecientes a colegios públicos de la zona centrar del Principado de Asturias, de los cuales 192 son chicos
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y 179 son chicas. Su nivel socioeconómico es medio y pertenecen a una zona industrial. Los resultados
obtenidos indican que la escala LASSI es moderadamente fiable y con una estructura factorial que pudiera
variar con la edad de los sujetos, que existen diferencias entre niños y niñas en algunas de las dimensiones
estratégicas así como también respecto a la edad de los mismos y las estrategias de aprendizaje se encuentra
notablemente relacionadas con los procesos atribucionales, el autoconcepto, las metas de estudio y el
rendimiento de los alumnos.
El presente trabajo de investigación tiene un doble objetivo:
• Se intentaran aportar nuevos datos sobre los aspectos psicométricos y estructurales de un novedoso
instrumento de evaluación de estrategias de aprendizaje.
• Se pretende adentrar en el conocimiento de la relación entre las estrategias de aprendizaje y otras variables
de naturalezas cognitivo−motivacional que juegan un papel importante en el procesamiento de la
información.
No se plantean hipótesis explícitas con respecto a ninguno de los dos objetivos ya que no existe un base
suficientemente amplia de estudios a partir de la cual se puedan formular este tipo de hipótesis, puesto que
conocemos dos estudios cuyo resultados son discrepantes por lo que el trabajo se realiza a modo exploratorio
con respecto a los dos objetivos.
Para el examen del primer objetivo se han realizado análisis de fiabilidad de la escala LASSI, global y por
subescalas, y diversos análisis factoriales con el objeto de conocer su estructura factorial y la composición
específica de las diferentes dimensiones factoriales. Por otra parte, completando este último paso, se ha
realizado un análisis de varianza con el propósito de conocer en qué medida las puntuaciones alcanzadas en
cada una de las dimensiones depende de la edad de los sujetos y de su condición de género. Finalmente,
respecto al segundo de los objetivos, se realizan análisis de correlación para ver cuál es la relación entre las
variables tenidas en cuanta en el trabajo de investigación.
Dimensiones del LASSI, variables cognitivo−motivacionales y rendimiento académico:
• Dificultad para el estudio: Los resultados muestran la existencia de una relación significativa entre la
ausencia de habilidades y estrategias para el estudio y rendimiento académico. Los sujetos que presentan
una mayor carencia de habilidades y estrategias para el estudio tienen un peor rendimiento académico.
Cuanto mayores sean las dificultades percibidas por los alumnos para la realización de sus tareas escolares
peor es la imagen que tienen de si mismos como estudiante e, incluso, a nivel general. Este tipo de
atribuciones tendrá consecuencias negativas para el autoconcepto del alumno, su motivación posterior, su
persistencia ante futuras tareas que requieren este tipo de habilidades, el enfoque de estudio que elija para el
acercamiento a las tareas académicas y, finalmente, para sus logros cognitivos y de rendimiento académico.
Los resultados indican que cuanto mayores son las dificultades percibidas para el estudio, debidas a la
ausencia de ciertas habilidades, más escasas serán sus metas de aprendizaje; o lo que es lo mismo menor es
su motivación intrínseca.
• Estrategias adecuadas/eficaces: Las habilidades y estrategias a las que se refiere está dimensión tienen que
ver con la aplicación de conocimientos previos, relación de ideas aplicación de los conocimientos,
relacionar los conocimientos con experiencias concretas, búsqueda de información principal de textos,
comprobación de ideas, revisión de los propios conocimientos, etc. En conjunto, la utilización de este tipo
de habilidades y estrategias conlleva un considerable esfuerzo y tiempo pero conducen a un aprendizaje
significativo y funcional. Los alumnos que utilizan un enfoque profundo en su estudio suelen
responsabilizarse de su conducta académica atribuyendo sus logros a causas internas tales como su
habilidad y esfuerzo. Es lógico que todo ello tenga efectos psitivos sobre el autoconcepto del niño y su
motivación académica. En cuanto a la motivación, la utilización de un enfoque profundo de estudio se
encuentra fuertemente relacionada con un nivel alto de motivación intrínseca. En términos de la teoría de
Dweck, estos alumnos poseen niveles elevados de metas de aprendizaje. Pero, además de la motivación
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intrínseca, estos niños suelen también estar motivados por la búsqueda de refuerzo y reconocimiento social
(metas de refuerzo social).
• Motivación: Este factor evalúa la existencia o ausencia de conductas vinculadas con la motivación e interés
del niño en sus estudios. Se recogen aspectos relacionados con la preocupación por los estudios, interés por
las tareas escolares y comportamientos descuidados en temas académicos. Cuanto más responsables y
autodisciplinados son los alumnos mejor rendimiento obtienen, suelen ser internos en sus atribuciones;
desarrollan un autoconcepto académico positivo, se perciben como una buena persona, en general, se
encuentran más motivados intrínsecamente y hacia la consecución de reconocimiento social, tienen
mayores expectativas de éxito futuro en las tareas escolares y, por último, muestran mayor interés por la
dirección que toman sus estudios.
• Ansiedad: Pretende evaluar la tensión que crea el estudio y las situaciones de exámen en el alumno. Los
estados profundos de ansiedad afectan de forma significativa sobre los propios procesos de pensamiento y,
por tanto, también al propio rendimiento escolar. En el trabajo de investigación que se ha llevado a cabo, un
alto nivel de ansiedad correlaciona significativamente con bajo rendimiento, atribución de sus fracasos
tanto a su falta de capacidad como a su esfuerzo insuficiente, una autoimagen y autoconcepto académico
negativos, desmotivación para el estudio y, en general, menos interesados por sus estudios.
• Concentración: Cuanto mayor sea el grado de concentración más fácil será para el alumno orientar la
atención hacia las actividades que está trabajando. Los estudiantes que presentan un menor nivel de
concentración muestran peores rendimientos, atribuyen sus fracasos a la baja capacidad y, sobre todo, al
poco esfuerzo realizado, suelen tener una autoimagen negativa y peor autoconcepto como estudiantes, están
desmotivados tanto intrínseca como extrínsecamente y muestran un notable desinterés por sus estudios.
• Estrategias de apoyo al estudio: Los items que forman esta dimensión se refieren a la utilización de una
serie de recursos (subrayar, esquematizar, uso de símbolos para marcar, etc) que facilitan el aprendizaje, y
posterior recuerdo, de los conocimientos escolares. Los sujetos que utilizan más ayudas al estudio presentan
un mejor rendimiento y mejores expectativas de rendimiento, atribuyen sus éxitos, sobre todo, a su
esfuerzo, aunque también a sus habilidades, tienen una buena imagen de sí mismos y un buen autoconcepto
como estudiantes y, en cuanto a su motivación, persiguen metas de aprendizaje y metas de refuerzo, y están
significativamente interesados por sus estudios.
• Actitud hacia la escuela: Esta dimensión podría estar relacionada con la motivación, aunque se refiere más
a una actitud negativa o rechazo de todo lo que significa escuela.
• Estratagemas para el estudio: De cara al estudio de exámenes, hay algunos alumnos que no están por la
labor de utilizar ni demasiado esfuerzo ni tiempo, empleando una serie de estratagemas que puedan
servirles, por ejemplo, para superar alguna evaluación. Cuanto más se utilicen este tipo de estrategias
menos motivados intrínsecamente estarán y más extrínsecamente.
Los resultados de la investigación indican que las niñas se implican mucho más que los niños en las tareas
escolares, se esfuerzan más, trabajan más y se responsabilizan en mayor medida de sus logros escolares. Por
otro lado, tanto las niñas como los niños al ir avanzando en edad también utilizan con mayor asiduidad y
precisión estrategias positivas de aprendizaje (propias de un enfoque profundo).
Los resultados corroboran la existencia de una fuerte relación entre la utilización de estrategias específicas de
aprendizaje y el tipo de atribuciones que realizan los niños, su autoconcepto, la magnitud y el tipo de
motivación que desarrollan, el interés que demuestran por los aprendizajes escolares y, evidentemente, el
aprendizaje y logro académico.
La utilización de estrategias de aprendizaje se encuentra determinada, en gran medida, por los correlatos
cognitivo−motivacionales que intervienen en el procesamiento de la información y éstos, a su vez, por los
resultados obtenidos al aplicar un conjunto de estrategias específicas.
ARTICULOS DE REVISTAS
UN MODELO COGNITIVO−MOTIVACIONAL EXPLICATIVO DEL RENDIMIENTO
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ACADEMICO EN LA UNIVERSIDAD.
El objetivo de este trabajo es estudiar las variables cognitivo−motivacionales que determinan el
aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes universitarios. Uno de los supuestos básicos de
los que partimos es que los motivos que guían la conducta académica determinan el tipo de recursos
cognitivos que se ponen en marcha durante la situación de aprendizaje. Se utilizó un diseño no
experimental, descriptivo y transversal a través de cuestionarios. Para el análisis de datos se utilizó el
análisis de ecuaciones estructurales (a través del programa estadístico LISREL 7). Los resultados más
importantes son:
• 1 Los estudiantes utilizan diversas variables personales (variables cognitivas, motivacionales y
afectivas) como criterio previo para analizar las tareas.
• El nivel y el tipo de motivación desarrollada influye en las estrategias de aprendizaje.
• El tipo y el número de estrategias de aprendizaje influyen en el esfuerzo y persistencia del estudiante,
y éstos, a su vez, sobre el rendimiento académico.
Los resultados confirman las predicciones teóricas; sin embargo, se deben puntualizar dos cuestiones:
que hay otras variables que influyen en el proceso, y que las variables son explicadas a distinta
proporción
Una variable importante en este trabajo es el autoconcepto, que designa el conjunto de percepciones y
creencias que una persona tiene sobre sí misma en diferentes áreas. Además del autoconcepto otras de
las variables motivacionales objeto de estudio en este trabajo son las atribuciones causales. Según la
teoría atribucional de Weiner, lo que realmente determina la motivación son las distintas
interpretaciones y valoraciones que un sujeto realiza de sus propios resultados académicos.
El hecho de que una cusa externa o interna, estable o inestable, y controlable o incontrolable para el
sujeto, las consecuencias sobre el autoconcepto y la autoestima, sobre la confianza en las capacidades de
uno mismo, sobre las expectativas de éxito, etc, van a ser distintas; lo que, a su vez, va a repercutir en la
conducta de logro futura.
Otra de las variables motivacionales que han centrado el interés de este trabajo son las metas
académicas que persiguen los estudiantes. Destacan dos tipos de metas: metas de aprendizaje y metas
de rendimiento, las cuales tienen una clara correspondencia con lo que tradicionalmente se ha
denominado motivación intrínseca y motivación extrínseca respectivamente.
Mientras que los estudiantes con metas de aprendizaje se implican en el aprendizaje con la intención de
adquirir conocimientos e incrementar su competencia, es probable que crean que el esfuerzo es la causa
del éxito o del fracaso, que la inteligencia es variable y modificable, que vean los problemas difíciles
como un reto, y que se impliquen en estrategias de procesamiento profundo; los estudiantes orientados
hacia las metas de rendimiento están interesados en demostrar su capacidad y en obtener juicios
positivos sobre sus niveles de competencia y evitar los negativos; para ellos, el aprendizaje no es
valorado en sí mismo sino como un medio para conseguir demostrar que se es competente, suelen
concebir la inteligencia como una entidad fija y estable, ven los problemas difíciles como posibles
situaciones de fracaso, y suelen implicarse más en la utilización de estrategias de bajo nivel de
complejidad.
Desde una perspectiva general, los supuestos básicos que fundamentan este modelo son:
• Que existen ciertas condiciones o variables personales de tipo cognitivo, motivacional (de expectativa)
y afectivo que son utilizadas por el alumno como criterios fundamentales para el análisis
cognitivo−motivacional inicial de la tarea objeto de aprendizaje o resolución. El resultado de dicho
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análisis influye significativamente en el desarrollo de una motivación académica determinada.
• Que el tipo y nivel motivacional así desarrollado va a incidir significativamente sobre la puesta en
práctica de los recursos cognitivos necesarios para enfrentarse a la tarea en cuestión. Concretamente,
cuanto mayor sea la motivación del sujeto mayor será la probabilidad de que éste utilice los procesos
y estrategias cognitivas y de aprendizaje necesarios para un aprendizaje óptimo; sobre todo, si la
motivación es de naturaleza intrínseca.
• Que la activación de un tipo u otro de estrategias de aprendizaje, así como el número de las mismas,
incide significativamente en la persistencia y esfuerzo que pone en marcha el estudiante al
enfrentarse al aprendizaje. Finalmente, estos niveles de persistencia influyen en el rendimiento
académico.
La muestra inicial utilizada está compuesta por 614 sujetos que cursan sus estudios en la Universidad
de La Coruña. Del total de la muestra, 155 son hombres y 451 son mujeres. Con respecto a la variable
curso, de la muestra total de sujetos 314 pertenecen a los dos primeros cursos y 300 a tercero y a quinto.
En cuanto al tipo de carrera, 134 estudian Magisterio, 111 Enfermería, 72 Fisioterapia, 139 Ciencias
Empresariales, 90 Psicopedagogía, y 68 Ciencias Químicas.
Se utilizó un método de muestreo por conglomerados, la unidad de muestreo no es el individuo sino el
grupo.
La muestra definitiva (614 sujetos) ha quedado reducida a aquellos grupos−clase integrados por los
estudiantes que voluntariamente desearon participar en la cumplimentación de los cuestionarios; lo que
conforma la muestra aceptante. Al mismo tiempo, el hecho de que no todos los sujetos hayan contestado
a todas las pruebas o lo hicieran de forma incorrecta también conlleva una relativa reducción del
tamaño muestral a la hora de realizar los análisis estadísticos correspondientes (quedando un total de
523 sujetos); lo que constituye la muestra productora de datos, que se corresponde con la parte que
aceptó y que realmente produce datos.
En base a los objetivos o intereses de lo que se pretende estudiar, de forma genérica, el diseño es de
naturaleza no experimental. Si se toma como criterio el tipo de información que se desea obtener,
entonces el diseño podría ser descriptivo, dado que el interés es describir un fenómeno dado (el
funcionamiento cognitivo−motivacional del alumno a la hora de realizar una tarea académica), analizar
su estructura y explorar las asociaciones relativamente estables de las características que lo definen. El
diseño de la investigación sería de tipo descriptivo mediante encuesta.
Por lo que se refiere al procedimiento seguido en la recogida de información, se ha de señalar que ésta
se ha llevado a cabo dentro del aula y en el horario académico de los estudiantes universitarios, siempre
con el margen de tiempo necesario que permitiera a los sujetos contestar a los diversos instrumentos de
la forma más adecuada posible.
Con respecto a las técnicas de análisis de datos, y dado que principal objetivo de esta investigación
consiste en analizar la viabilidad de un modelo cognitivo−motivacional general explicativo de las
principales variables cognitivas y motivacionales implicadas en el aprendizaje escolar y en el
rendimiento académico, se ha recurrido al análisis de ecuaciones estructurales. Para la utilización de
este análisis se ha utilizado el programa informático LISREL 7.
La variable rendimiento académico es sinónimo de las calificaciones académicas que el estudiante
obtiene, es decir, el producto de aprendizaje evaluada institucionalmente a través de unas
calificaciones, lo que ningún caso debe confundirse con la calidad y profundidad de los aprendizajes
realizados. El tener éxito y obtener buenos resultados no implica necesariamente aprender, ya que
muchos estudiantes tienen éxito en la Universidad pero no adquieren conocimientos significativos y
duraderos. Puede darse el caso de que un aprendizaje de calidad esté asociado con buenas
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calificaciones, pero también es posible que en muchas ocasiones un aprendizaje mecánico o repetitivo
lleve consigo la obtención de altas calificaciones. De esta forma, la diferenciación aprendizaje
significativo−rendimiento puede ser unas de las razones por la que un porcentaje relativamente alto de
la varianza del rendimiento quede sin explicar a partir de las relaciones causales planteadas.
Una predisposición a responsabilizarse de los resultados de la propia conducta académica aparece
relacionada con una imagen positiva de sí mismo como estudiante, condiciones importantes para el
desarrollo motivacional hacia el aprendizaje significativo y el desarrollo de la competencia personal.
En sintonía con muchos de los estudios sobre este tema, tanto la capacidad percibida, el rendimiento
previo, y el concebir la inteligencia como algo modificable a través del esfuerzo y de los nuevos
aprendizajes, contribuye a generar un autoconcepto académico positivo y también posibilita que el
estudiante acepte un alto grado de responsabilidad a la hora de explicar sus resultados académicos
atribuyéndolos a factores causales internos. Todo ello, a su vez, incide poderosamente en que el
estudiante presente una orientación motivacional de carácter intrínseco, lo que trae como consecuencia
la utilización de una serie de estrategias, adaptadas a las metas e intenciones precedentes, dirigidas a
realizar aprendizajes altamente comprensivos y significativos.
Por otro lado, cuando las pautas atribucionales delos estudiantes universitarios se caracterizan por
eludir y evitar toda responsabilidad ante los resultados académicos cuando su orientación motivacional
está dirigida a la consecución de buenos resultados académicos sin importarles para nada la calidad de
los aprendizajes realizados: La competencia percibida, el concebir la inteligencia como modificable, el
autoconcepto académico, el deseo e interés por aprender y mejorar los conocimientos, o la utilización de
estrategias que favorecen aprendizajes significativos, no constituye elementos que favorezcan o
contribuyan positivamente a esta forma de actuar dentro del contexto académico.
INTRODUCCIÓN.
Los estudios de la motivación investigan cómo se energiza la conducta y cómo ésta se dirige a ciertos
fines. Por lo tanto, el estudio de la motivación es una búsqueda de las condiciones antecedentes al
comportamiento energizado y dirigido.
La motivación es más bien un proceso dinámico que un estado fijo. Los estados motivacionales están en
continuo flujo, en un estado de crecimiento y declive perpetuo. Los motivos se ciñen a un proceso cíclico
de cuatro etapas de anticipación, activación y dirección, conducta activa y retroalimentación (feedback)
del rendimiento, y resultado.
En la fase de anticipación, el individuo tiene alguna expectativa de la emergencia y satisfacción de un
motivo. Durante la fase de activación y dirección, el motivo es activado por un motivo intrínseco o
extrínseco. Durante la conducta activa y el feedback del rendimiento, el individuo participa en
conductas dirigidas que le permiten aproximarse a un objeto−meta deseable o distanciarse de un
objeto−meta aversivo. En la fase de resultado, el individuo vive las consecuencias de la satisfacción del
motivo (si el motivo no está satisfecho, entonces persistirá la conducta).
Cuando la conducta está motivada por fuerzas intrínsecas está autorregulada. Cuando la motivan
fuerzas extrínsecas está regulada por el ambiente.
La motivación regulada por el ambiente es generalmente una consecuencia artificial y extrínseca de una
conducta. Por lo tanto, aspectos del ambiente (agentes externos) aportan la motivación para realizar o
no realizar la conducta. La motivación autorregulada generalmente surge de intereses, necesidades y
reacciones personales al propio comportamiento.
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En cada uno de estos ejemplos hay aspectos del self (agentes internos) que aportan la motivación
necesaria para realizar o no la conducta.
Los contextos educativos nuevos y complejos, los retos óptimos, las metas auto−determinadas y el
feedback basado en el individuo generalmente alientan un amplio abanico de conductas
intrínsecamentes motivadas. Hay muchos contextos educativos, por otra parte, que ofrecen entornos
repetitivos, retos demasiado difíciles o fáciles y feedback impuesto o basado en el grupo. En la mayoría
de los casos donde las clases son altamente estructuradas los profesores dictan qué es lo que los
estudiantes tienen que aprender y a qué ritmo. Como resultado, el aprendizaje y el logro están
típicamente motivados extrínsecamente mediante notas, fechas de entrega, y supervisión por parte de
los adultos. Por lo contrario, la motivación intrínseca se manifiesta cada vez que la curiosidad y el
interés energizan y dirigen el aprendizaje del estudiante.
Cuando los estudiantes aprenden por curiosidad y deseo de nuevos retos (es decir, motivación
intrínseca) se implican y derivan más satisfacción del proceso educativo. Quizás el más importante
factor a la hora de determinar si los niños aprenden en un contexto motivacional extrínseco o intrínseco
sea la figura del profesor. Su forma de llevar la clase establece un entorno educativo orientado hacia la
autonomía (intrínsecamente motivado) u orientado hacia el control (extrínsecamente motivado). Los
profesores orientados hacia la autonomía suelen tener alumnos más intrínsecamente motivados (más
curiosos, aceptan más retos, inician más intentos de establecer dominios) e informan de una mayor
sensación de competencia percibida que los profesores más orientados hacia el control. Por lo tanto, la
orientación del profesor predice y está relacionada con los niveles de competencia percibida y el interés
intrínseco por la vida académica.
Las variables que definen el contexto de la actividad del alumno unas veces le motivan y otras no. Todas
éstas variables proporcionan al alumno información que influye de un modo u otro en la idea que se
hace sobre las metas que se pretende que consiga y lo que tienen de atractivo o aversivo para él, las
posibilidades de conseguir estas metas, el costo que puede suponer intentar alcanzarlas, qué otras metas
están en juego, etc; todo lo cual, a su vez, repercute de modo más o menos directo en la motivación: en
la aceptación o rechazo de la tarea, en la persistencia en la realización de la misma o en el retorno
reiterado al mismo tipo de actividad sin que medie fuerza coercitiva alguna. Las metas son de muy
distintos tipos a la hora de afrontar la actividad escolar y su importancia como factor determinante del
interés y el esfuerzo que el alumno pone en el trabajo escolar varía en función de la edad, de las
experiencias escolares y del contexto sociocultural del sujeto.
Metas de la actividad escolar:
• Metas relacionadas con la tarea: Incrementar la propia competencia (motivación de competencia);
actuar con autonomía y no obligado (motivación de control); experimentarse absorbido por la
naturaleza de la tarea (motivación intrínseca).
• Metas relacionadas con la autovaloración (el yo): Experimentar el orgullo que sigue al éxito (motivo
de logro); evitar la experiencia de vergüenza o humillación que acompaña al fracaso (miedo al
fracaso)
• Metas relacionadas con la valoración social: Experimentar la aprobación de los adultos y evitar su
rechazo; experimentar la aprobación de los iguales y evitar su rechazo.
• Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas: Conseguir todo lo que signifique
premios o recompensas; evitar todo lo que signifique castigo o pérdida de situaciones, objetos o
posibilidades valoradas.
De acuerdo con la teoría clásica de la motivación de logro los determinantes principales de la
orientación de la conducta hacia el logro son tres: el motivo sde logro, las expectativas de éxito, y el
grado de incentivo que supone conseguir el éxito en un momento dado.
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El motivo de logro, procede del conflicto entre dos tendencias que surgen como resultado de las
experiencias tempranas de socialización, el deseo de conseguir el éxito y el de evitar el fracaso,
tendencias en que las personas diferimos debido a nuestra capacidad para experimentar orgullo en el
éxito y vergüenza o ansiedad tras el fracaso.
Las expectativas de éxito, traduce la estimación que el sujeto realiza de sus posibilidades de éxito en la
tarea, estimación que a veces se manifiesta cuando el sujeto piensa o dice cosas como es muy difícil para
mi, creo que puedo hacerlo, esto lo hace cualquiera etc.
El grado de incentivo que supone en un momento dado conseguir el éxito en una tarea se supone que
deriva del grado de desafío que implica la misma, desafío que depende de su dificultad y que está en
relación inversa con las probabilidades de éxito.
Weiner ha formulado una teoría general de la motivación en la que las atribuciones o explicaciones que
el sujeto se da a sí mismo de sus éxitos y sus fracasos o de la conducta de los demás desempeña un papel
central.
De acuerdo con esta teoría, la conducta se considera como un continuo de episodios dependientes unos
de otros, el éxito y el fracaso dan lugar a respuestas emocionales positivas y negativas respectivamente.
Pero cuando las personas obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran importancia para
nosotros, tendemos a preguntarnos por las causas que los han determinado y a buscar respuestas a tales
preguntas.
Las atribuciones, no parecen influir por lo que tienen de específico en la motivación, sino según ciertas
propiedades o dimensiones causales. Así, las causas pueden ser internas, situadas en el sujeto como la
habilidad, el esfuerzo o la fatiga; o externas, situadas fuera del sujeto como la suerte o el profesor.
Pueden ser percibidas como estables o variables, como controlables o no controlables, y afectar a la
conducta de manera global o específica.
La mejora de la motivación de los niños modificando sus atribuciones mediante la enseñanza de
patrones de atribución más adaptativos se puede conseguir a través de los mensajes que los profesores
dan a los niños antes, durante y después de la tarea.
Es posible que lo que diferencie a los sujetos más motivados de los que no lo están sea que los primeros
más que hacer atribuciones ante el fracaso, se centren en como resolver el problema que tienen delante.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
Se pretende evaluar el grado de motivación de los alumnos, y como influye ésta en el rendimiento
académico de los mismos.
La muestra se compone de 60 alumnos de 6º de primaria (11−12 años), donde 26 eran chicos y 34
chicas. Pertenecen a un colegio público de la zona sur de Madrid, su nivel económico es medio y existe
una gran variedad de razas en sus aulas.
Estos niños fueron evaluados mediante la escala LASSI cuya finalidad es evaluar estrategias y
habilidades de aprendizaje.
Esta escala está compuesta por 10 subescalas: actitud, motivación, administración del tiempo, ansiedad,
concentración, procesamiento de la información, ayuda para el estudio, autovaloración, selección de
ideas principales y estrategias de comprobación.
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En este caso nos vamos a centrar en la subescala de motivación, que es el tercer factor de la escala
LASSI.
Con este tercer factor se plantea obtener información sobre el grado de responsabilidad y
autodisciplina del alumno con las tareas escolares. Algunos items de la escala son: vengo a clase sin
preparar los trabajos escolares que debía hacer, sólo estudio lo que me gusta, paso mucho tiempo con
mis amigos lo cual afecta a mi rendimiento académico etc.
Las conclusiones que se pueden obtener de este factor (motivación) es que los alumnos más
responsables suelen obtener un mayor rendimiento académico y atribuyen sus éxitos a ellos mismos
mientras que los alumnos menos responsables suelen obtener
menor rendimiento académico y atribuyen los éxitos a factores externos y los fracasos a sí mismos.
Una vez pasada la escala LASSI (subescala de motivación) a todos los miembros de muestra y una vez
comprobadas las puntuaciones de los niños en dicha escala, se llevaron a cabo unas sesiones
instruccionales con el profesorado donde se les indicaban unas pautas a seguir durante sus clases para
que sus alumnos aumentaran su motivación y así, al mismo tiempo, aumentaran su rendimiento
académico.
Durante estas sesiones instruccionales con el profesorado algunas de las pautas recomendadas para
seguir en sus clases fueron las siguientes:
• Enseñar a los alumnos a aprender aprender.
• Utilización de un lenguaje común (profesor−alumno).
• Conexión de los conocimientos que enseñan con la aplicación a la vida cotidiana (que sepan que
lo que están aprendiendo les sirve para algo).
• Dar significado a lo que se enseña (aprendizaje significativo).
• La enseñanza no debe ser tan difícil que los alumnos no aprendan ni tan fácil que se aburran.
• Planificar el aprendizaje, donde se debe incorporar la mejora de la perseverancia de los
alumnos, el desarrollo de habilidades de estudio, fomentar la autonomía, etc.
• Potenciar el trabajo individual.
• Fomentar la curiosidad intelectual.
• Ayudar al alumno a descubrir lo que le gusta o le atrae y trabajar sobre ello.
• Enseñar a los alumnos a hacer preguntas y como hacerlas más a aprender a responder.
• Intentar que los alumnos respondan sus propias dudas ofreciéndoles el material necesario para
ello, fomentando así su autonomía.
Pasado un trimestre donde el profesorado a puesto en práctica las pautas que se le enseñaron para
aumentar la motivación de sus alumnos, se vuelve a pasar la escala LASSI (subescala de motivación) a
los mismos alumnos que en el trimestre anterior, para así comprobar si ha habido alguna mejora en su
motivación hacia la escuela y al mismo tiempo observar si sus calificaciones, en este segundo trimestre,
han mejorado algo con respecto al trimestre anterior gracias a la posible mejora de su motivación
escolar.
BIBLIOGRAFIA
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Alonso Tapia, Jesús. ( 1992). Motivar en la adolescencia. Madrid. Ediciones de la Universidad
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