dificultad en la adquisición de las matemáticas

DIFICULTAD EN LA ADQUISICIÓN DE LAS MATEMÁTICAS
DIFICULTAD EN LA
ADQUISICIÓN
DE LAS MATEMÁTICAS
Universidad Autónoma de Madrid
BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN
ESPECIAL
Curso: Segundo de Educación Musical
Profesora: Rosa María Esteban Moreno
Fecha: 17 de Diciembre de 2009
Inés Ballesteros, Álvaro García, Guillermo Manzanares, Jorge Martín, Alicia Núñez 1 DIFICULTAD EN LA ADQUISICIÓN DE LAS MATEMÁTICAS
Índice
Página
1.-Introducción...................................................................................3
2.-Análisis inicial................................................................................4
3.-Contexto........................................................................................5
3.1.-Socio-Familiar
3.2.-Escolar
3.3.-Personal
4.-Necesidades Educativas Especiales............................................6
5.- ¿Cómo colabora el profesor de Música?......................................7
6.-Unidad didáctica
6.1.-Objetivos didácticos..............................................................8
6.2.-Contenidos............................................................................8
6.3.-Actividades
6.3.1.-Primera sesión............................................................10
6.3.2.-Segunda sesión..........................................................11
6.3.3.-Tercera sesión............................................................12
6.4.-Materiales...........................................................................13
6.5.-Evaluación de las actividades............................................13
7.-Conclusión.................................................................................14
8.-Bibliografía..................................................................................................................................15
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1. Introducción
Carlos es un niño que actualmente tiene 12 años y cursa 1º de la ESO en un colegio
concertado del centro de Madrid. Durante su infancia ha tenido problemas con la
lateralidad, en su mayoría ya corregidos.
Antes de nada, nos gustaría aclarar que las dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas no se basan exclusivamente en no saber sumar o resolver problemas, sino
que engloba otros problemas que en principio no relacionas con la asignatura pero que a
medida que profundizas en su estudio y comprensión te das cuenta que influyen mucho.
Uno de estos es el problema de lateralidad que nosotros tratamos en este trabajo.
En el caso concreto de Carlos, tiene problemas de lateralidad indefinida, o sea que
utiliza indiferentemente un lado u otro, e incluso a veces duda de su elección, lo que le
hacía parecer un niño inseguro. Esto llevó a que sus profesores tuvieran que adaptar las
clases y centrarse más en la diferenciación de la izquierda y la derecha.
Nosotros vamos a trasladarnos a su curso de 4º de primaria y proponemos una unidad
didáctica de dos/tres sesiones adaptada para nuestro alumno.
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2. Análisis inicial
Carlos requiere adaptaciones curriculares ya que presenta ciertas dificultades a la hora
de adquirir determinados conceptos que están dentro del currículo, ya que necesita más
tiempo y apoyo que el resto de sus compañeros, empezando por llevar una cinta de color
en la mano derecha para que aprenda a diferenciar.
Para llegar al nivel que el resto de la clase, tanto su tutora como el profesor de Música y
el de Educación Física están implicados en su proceso educativo especial.
En este caso concreto, no se precisan recursos materiales especiales para la corrección
del problema.
Una de las cosas que realiza fuera del colegio y que le ha ayudado mucho a la hora de
diferenciar entre una mano y la otra es que estudia violín en una academia cercana a su
casa y su colegio.
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3. Contexto
3.1 Contexto Socio – familiar.
El ambiente familiar es agradable ya que es querido por todos los miembros de
su familia. Siempre que lo necesita recibe ayuda de su entorno familiar más
próximo, casi siempre de su madre, que es con quien comparte la mayor parte del
tiempo que no está en el colegio; su hermana y su padre también le apoyan, a
pesar de que llegan tarde a casa.
Con todos ellos comparte lazos afectivos, especialmente con su hermana y su
padre, ya que a su madre la ve más como una figura de mando, algo lógico ya que
es la que está pendiente de que hagas las tareas escolares y con la que estudia,
tanto el temario escolar como el violín.
En cuanto al entorno social, vive en la zona centro de Madrid, en el barrio de
Chamberí, donde hay todo lo que un niño necesita para desarrollarse con
normalidad. Además, al no ser un problema que salte a la vista de primeras, se
relaciona con normalidad.
3.2 Contexto Escolar.
Carlos es un niño que está totalmente integrado en el aula; es amigo de la
mayoría de sus compañeros de clase y de algunos de otros cursos porque van a la
misma academia de música que él. Además, es un niño muy querido entre los
profesores y personal del colegio.
3.3 Contexto Personal.
En apariencia, Carlos es un niño normal, ya que su problema sólo es conocido
por la familia y sus profesores.
Tiene tendencia a hacerse el gracioso cuando conoce a alguien nuevo para
disimular su inseguridad, pero una vez afianza las relaciones se comporta con
normalidad.
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4. Necesidades Educativas Especiales
Carlos NECESITA:
•
•
Adquirir rutinas con cada mano.
Aprender a prestar atención, ya que al no ser capaz de hacer determinadas
actividades a la misma velocidad que el resto de sus compañeros se distrae con
facilidad.
•
Conocer y diferenciar aspectos y partes fundamentales de nuestro propio cuerpo.
•
Conocer e identificar las partes simétricas del cuerpo en nuestros compañeros/
as.
•
Conocer el lado derecho y el lado izquierdo.
•
Afianzar progresivamente la propia lateralidad ejercitándola libremente en
variadas situaciones.
•
Realizar desplazamientos en distintas posturas utilizando todo el espacio
disponible.
•
Utilizar los sentidos para ir de un lado a otro, favoreciendo así la dominancia
lateral.
•
Seguir las consignas de los compañeros/as de manera correcta.
•
Establecer normas para que el aprendizaje de los conceptos de lateralidad sea el
adecuado.
•
Recoger y valorar todos los datos obtenidos.
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5. ¿Cómo colabora el profesor de Música?
El profesor de Música en contacto con el profesor de Matemáticas facilita mediante
unidades didácticas previamente elaboradas la adquisición de habilidades en el área de
Matemáticas.
Para que el alumno esté integrado con el resto de los compañeros el profesor lleva a
cabo adaptaciones curriculares no significativas, diseñando unidades didácticas con los
mismos objetivos pero distintas metodologías y procedimientos.
En el caso de Carlos el profesor diseñó distintas unidades didácticas desarrolladas en
varias sesiones comprendidas en la programación general. Adjuntamos una de ellas que
incluye 3 sesiones.
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6. Unidad didáctica: IZQUIERDA Y DERECHA
El objetivo general de esta unidad didáctica es reforzar la lateralidad, imprescindible para
la elaboración de operaciones matemáticas que requieren una correcta diferenciación de la
derecha y la izquierda (orden de las operaciones compuestas, signos, etc).
6.1 Objetivos didácticos:
-Afianzar los conceptos de lateralidad mediante la música.
-Trabajar la coordinación motriz.
-Reconocer el timbre de los instrumentos.
-Reconocer la intensidad de un sonido.
-Reconocer el tono de un sonido.
-Colaborar con los demás compañeros.
6.2 Contenidos:
Conceptos.
-Nociones espaciales: La izquierda y la derecha.
-El timbre.
-La intensidad.
-El tono.
-La pulsación (negra, blanca,...)
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Procedimientos
-Escucha y memorización del timbre de los distintos instrumentos empleados.
-Diferenciación de la intensidad de un sonido mediante la propia voz o un
instrumento.
-Asociación de los distintos tonos de un instrumento con los conceptos de
agudo-grave y forte-piano.
-Juego de “Izquierda-Derecha”.
Actitudes.
-Esfuerzo por coordinar los movimientos propios con los de los compañeros.
-Respetar el espacio habilitado para las actividades.
-Guardar silencio durante la ejecución de las actividades musicales.
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6.3 Actividades:
Primera sesión
Juego en dos filas enfrentadas
Cada pareja enfrentada realizará con percusión corporal un esquema de 8
pulsaciones a ritmo de negras primero, y después, a ritmo de blancas, mientras que
se pronuncian en voz alta los números del 1 al 8. Se realizará por turnos, y una vez
haya acabado la primera pareja, ésta pasará al final de la fila rápidamente, para
dejar paso a los siguientes, que tendrán que continuar el juego sin perder la
pulsación. Y así sucesivamente hasta que todas las parejas hayan realizado la
percusión.
Se seguirá el siguiente esquema (puede variarse si se desea):
1: golpearse con ambas manos los muslos.
2: dar cada uno/a una palmada.
3: palma derecha con palma derecha del compañero/a.
4: otra vez palmada.
5: palma izquierda con palma izquierda.
6: otra palmada.
7: ambas palmas (sin cruzar) chocan con las del compañero/a.
8: de nuevo golpeamos ambos muslos.
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Segunda Sesión
Juego “Izquierda-Derecha”
Primera parte
Se muestra a los alumnos los instrumentos que se van a utilizar, su nombre y se
ejecutan para que conozcan el timbre que los caracterizan. A continuación se explica
el concepto de intensidad (forte-piano) y de tono (agudo-grave) y se ejemplifica,
preguntando a alumnos al azar para comprobar que lo diferencien.
Segunda parte
En un lugar con suficiente espacio, se marca (usando una tiza, una cuerda o algo
similar) una línea recta en el centro. Los alumnos en un primer momento deben
colocarse con un pie a cada lado de la línea, de espaldas al profesor. A continuación,
el profesor asocia cada lado de la línea con un instrumento/tono/intensidad (por
ejemplo: izquierda->grave, derecha->agudo). Una vez pactado, el profesor, con un
ayudante, toca un instrumento u otro (o varía el tono y la intensidad), y los alumnos
deben saltar hacia el lado correspondiente. A medida que se sucede la actividad, se
va aumentando la velocidad de cambio de un lado al otro de la línea.
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Tercera sesión
Baile “Derecha, Izquierda”
Los alumnos se ponen por parejas de dos y se forman dos grupos en dos filas
paralelas, de tal forma que cada pareja quede en frente de otra.
Los de delante, que serán el número uno, manos a la cintura y los de detrás, con
el número dos, manos en los hombros del de delante.
PARTE A (compás 1-8)
Suena la música y los de delante se quedan quietos mientras los de detrás se
“asoman” a derecha e izquierda por encima del hombro del de delante e intentando
ver a la persona que se asoma en frente; un movimiento cada compás.
PARTE B (compás 9-12)
Los que se asomaron salen al centro de las filas por la derecha de su compañero
y se cogen de la mano derecha del compañero que salió de la fila de enfrente, dando
8 pasos saltados haciendo un molinillo
PARTE B’ (compás 13-16)
Se cambian de mano, es decir, se cogen de la izquierda y hacen el mismo paso
saltado 6 veces, dejando los dos últimos para volver a su fila, poniéndose ahora
delante.
Ahora es el turno de los números uno, que vuelven a hacer la danza con esta
nueva disposición.
Tanto en la parte B como en la B’ los número uno dan palmas marcando el pulso
de cada paso saltado. En la parte B’ además dan un paso atrás cuando cambian de
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sentido del molinillo las parejas que están en el centro para dejarles sitio y que
puedan ponerse ellos delante.
6.4 Materiales:
-Instrumentos musicales (según disponibilidad).
-Tiza o cuerda.
-Patio o aula espaciosa.
6.5 Evaluación de Actividades:
Para la primera activad tendremos que tener en cuenta la dificultad de la actividad,
para ver si se está llevando a cabo de forma correcta o bien al principio nos ponemos
como su pareja para examinar en primera persona si lo hace correcto y luego
cambiarnos por un compañero suyo y examinar bien si cumple el fin de la actividad que
es trabajar la memoria y también si responde a las partes de izquierda o derecha.
Para la segunda actividad observaremos directamente ya que no requiere una mayor
evaluación que la simple visión de que lo cumple, en el caso de dificultad nos
podremos con él para que vea claro el ejemplo, pero sin tener que tirar de él ya que
debe darse cuenta de cómo funciona.
En la tercera actividad la forma de evaluar sería la única que sería lo más parecido a
evaluar por medio de examen, ya que le someteríamos a que si le saliera mal tendría
que repetirla hasta lograrlo. Mirando que la ejecución sea buena no tanto a lo mejor en
un estilo muy correcto pero si en que cumpla con los pasos establecidos.
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7. Conclusión
Queda evidenciado que la dificultad en la adquisición de las matemáticas reside en
gran parte en problemas como la lateralidad. Sin embargo, vemos que existe una gran
variedad de recursos, que van desde lo cotidiano hasta lo más concreto, y de las que se
puede valer el profesor o educador para ayudar a soliviantarlos. Y no sólo eso, sino que
además son accesibles para el profesor en cualquiera que sea el contexto en el que se
encuentre, ya que los materiales que requiere no van más allá de las posibilidades de
un especialista en educación musical. Por último, el hecho de que la adaptación
curricular sea casi inexistente, hace que dichos recursos sean también aplicables al
resto de la clase, y no solo al niño con necesidades educativas especiales, con lo cual
ayuda a la continuidad del curso y evita que el niño sea discriminado por sus
compañeros.
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7 Bibliografía
Cratty,B (1982). El desarrollo perceptual y motor de los niños. Paides, Barcelona.
Da Fonseca, V (1996). Estudio y génesis de la psicomotricidad. Inde, Zaragoza.
Dehaene, Stanislas (1997). Bases cerebrales de las operaciones matemáticas. Investigación y ciencia.
Octubre, 46-53.
Instituto médico del desarrollo infantil (1994). El desarrollo de la lateralidad infantil. Barcelona
Ortega, E. y Blázquez, D. (1982).La actividad motriz en el niño de 6 a 8 años. Madrid: Cincel.
Portella Pérez, José Antonio (1992). Introducción al estudio de las asimetrías cerebrales. Madrid
Instituto http://www.familymanagement.com/facts/spanish/apuntes16.html
http://www.familymanagement.com/facts/spanish/apuntes16.html Inés Ballesteros, Álvaro García, Guillermo Manzanares, Jorge Martín, Alicia Núñez 15