Las condiciones para el ejercicio satisfactorio de la docencia se han

Las condiciones para el ejercicio satisfactorio de la docencia se han
complejizado. Como hemos visto, son muchos los factores estresantes que
aquejan a tal profesión, tanto provenientes del contexto social, como de la
propia práctica escolar y del contexto intrapersonal del docente. Cada vez, son
más frecuentes los casos de profesores que confiesan pasarlo mal.
El trabajo educativo es reconocido por muchos docentes como generador
de tensión, a causa de la propia interacción con los otros agentes de la relación
educativa,
como
son
los
alumnos,
compañeros,
padres,
autoridades
educativas, etc.
Tampoco escasean los profesores que, conscientes de su malestar
profesional, se replantean el futuro laboral y deciden cambiar de profesión,
retirándose de la docencia (Bardo, 1979). Ante el cuestionamiento de si el
trabajo pedagógico produce malestar, es obligado señalar que depende de las
circunstancias situacionales e intrapersonales a las que el docente se enfrente.
Así mismo, debemos tener en cuenta, una vez más, las claves de personalidad
de cada docente y la capacidad de interpretar y vivenciar ese contexto
relacional.
Para modificar esta problemática, no podemos olvidar que una de las
estrategias fundamentales se conforma en la prevención, mediante una
adecuada configuración de los mecanismos selectivos para el acceso a la
profesión docente. Sin embargo, hasta ahora, los procedimientos de selección
de los aspirantes a profesores suelen consistir en pruebas de conocimiento y
en exámenes médicos.
Desde la redacción del informe Wall (1959) encargado por la Unesco, muy
diversos autores coinciden en señalar la importancia de algún tipo de pruebas
referidas a la personalidad de los aspirantes a profesor, con el fin de evitar el
acceso a la profesión docente de personas desequilibradas, cuya fragilidad les
expone tanto a un fracaso cierto en la relación educativa, como a la posibilidad
de multiplicar sus problemas, produciendo efectos psicológicos negativos sobre
sus alumnos (Marchand, 1956; Coates y Thorensen, 1976; Flanders y Simon,
1969).
La importancia de esta selección inicial cobra especial relevancia al
haberse deteriorado notablemente el contexto y las condiciones en que se
ejerce la docencia, ya que suponen un aumento de las dificultades a que deben
hacer frente los profesores. En este sentido se expresa el informe de Peretti
(1982), donde expone la inoperancia del planteamiento que pretende situar
esta selección a lo largo de los estudios; o bien, una vez concluídos estos,
cuando el candidato ya ha elaborado durante largos años un autoconcepto
profesional que le lleva a identificarse como profesor.
El mencionado informe propone la realización de una entrevista
psicológica en profundidad, con pruebas rigurosas (Abraham, 1985; Heraud,
1984). De hecho, resulta cada vez más indefendible el actual sistema de
selección de profesorado, basado exclusivamente en la constatación de las
cualidades intelectuales y memorísticas del aspirante, sin constatar sus
capacidades relacionales, pese a que hace ya tiempo que se tiene la evidencia
de que el éxito en la enseñanza depende en gran medida de estas
capacidades.
Sin embargo, nuestros sistemas de selección de profesorado no han
sabido integrar, de forma práctica, lo que se viene reclamando como una
exigencia por distintos trabajos de investigación desde hace tres décadas.
Amiel-Lebigre (1980) llega a afirmar la existencia de una “apetencia” por la
enseñanza de las personas con problemas psíquicos. Los planteamientos de
Amiel-Lebigre, nos remiten al estudio del tema de las motivaciones de ingreso
en la carrera docente, estudiado, entre otros, por Amiel (1972, 1980), Varela y
Ortega (1984).
La principal conclusión que puede sacarse del estudio de estos trabajos,
es que la profesión docente se elige desde una concepción ideal, según la cual
el aspirante a profesor se identifica con la imagen idílica que hemos descrito,
viéndose a sí mismo en el futuro dedicado a una labor de ayuda, de relación
interpersonal individual, que poco tiene que ver con la práctica cotidiana de la
enseñanza (Bayer, 1984 y Martínez, 1984).
Igualmente, el estudio de Abraham (1975) destaca esa tendencia a la
idealización de su trabajo como una característica general de los profesores.
Otra característica típica de la elección profesional de la docencia es la de estar
bastante influida por el contexto familiar (Amiel, 1972) y con cierta relación con
la seguridad que ofrece la situación de funcionario (Berger, 1976). La presencia
de motivaciones latentes, más o menos explícitas, que requieren un profundo
análisis psicológico es muy frecuente.
En definitiva, los numerosos estudios apuntados coinciden en señalar la
importancia de una selección inicial de los futuros profesores, basada no sólo
en sus capacidades intelectuales, sino también en criterios de motivaciones y
personalidad, para evitar el acceso a la profesión docente de personalidades
frágiles, descosas de compensar su debilidad instaurando su dominio sobre
seres más débiles e indefensos. La necesidad de esta selección se justifica,
tanto por el riesgo que corren estos sujetos de sufrir con mayor rigor las
dificultades crecientes de la profesión de enseñante, como por el daño
psicológico que pueden multiplicar entre sus alumnos. En nuestro país, Polaino
(1985) planteaba la necesidad de efectuar dicha selección tras definir un perfil
que tipifique las características peculiares que debieran presumirse en
cualquier candidato como profesor de educación especial.
La principal deficiencia que presenta la mayoría de estos modelos reside
en que no indican con qué instrumentos o procedimientos se pueden hacer
tales valoraciones de forma objetiva. En la apreciación de aptitudes, tal corno el
entusiasmo, o el deseo de enseñar, así como en la valoración de rasgos de
personalidad, aparece constantemente la subjetividad. Diversos informes
(Peretti, 1982), recomiendan la utilización de entrevistas psicológicas en
profundidad, unido a sistemas fiables y específicamente diseñados para
detectar el potencial de inadecuación de un candidato al ejercicio docente.
Entre estas herramientas, podemos contar con instrumentos netamente
dinámicos como son el M.I.S.P.E. de Ada Abraham (1985) y el E.S.P.E. de
Heraud (1984).
Existen otros métodos de selección que se dan durante el período
formativo o a la salida del mismo. Así, por ejemplo, el modelo noruego incluye
la posibilidad de expulsión por bajo rendimiento académico o por inadecuación
para la docencia a juicio de un tribunal de la escuela. Otros modelos proponen
la selección de los alumnos en formación, mediante revisiones anuales,
sugiriendo la expulsión de los que no superen los niveles establecidos, en el
dominio de las competencias y destrezas consideradas como indicadores del
buen ejercicio profesional (Cooper et al., 1988; Villar Angulo, 1990). Sin
embargo, es mayor la dureza potencial de sistemas de selección que se
aplican después del período formativo, o tras algunos años de formación, que
los aplicados antes de iniciar los estudios.
Como recogen algunos autores, si la selección se hace a la entrada, por
medio de una estrategia multidimensional que contemple diversos criterios
pertinentes, existe una mayor probabilidad de mejorar la calidad de los futuros
docentes, que si tal selección se hace a la salida.