CQUIENES SON, QUE PIENSAN Y QUE SABEN LOS FUTUROS MAESTROS Y PROFESORES DE CIENCIAS?: UNA REVISION DE ESTUDIOS RECIENTES JUAN MIGUEL CAMPANARIO RESUMEN En este artículo se revisan algunos estudios recientes sobre los futuros maestros y profesores de ciencias. Se analizan brevemente los planes de formación de los futuros maestros. Asimismo se revisa la formacihn inicial de los futuros profesores de enseñanza secundaria. Se revisan los trabajos más recicntcs sobre las idc;ls y expectativas dc los alumnos de hlagistcrio, sus concepciones episremoltígicas y sus conocimientos científicos. Asimismo se revisan los escasos trabajos que se han encontrado sobre las ideas docentes y los conocimientos de los futuros profesores de ciencias de la enseñanza secundaria. La principal conclusión que se desprcndc del análisis es que con los futuros maestros que impartirán asignaturas de ciencias el problema está en los conocimientos de ciencias, mientras que con los futuros profesores de ciencias el problema está en la formación psicopedagógica. ABSTRACT In this article 1 review some recent studies on Spanish pre-service primary and secondary education science teachers. The curriculum for initial trainig of scoolteachers are reviewed. In addition, the initial training of secondary teachers. 1 have reviewed the most recent works on ideas, expectatives, epistemological beliefs and science knowledge of preservice school teachers. In adition, 1 review the few works that 1 have found on teaching conceptions and science knowledge of future secondary school teachers. The main conclusion of this review is that the problem with future school teachers is with scientific knowledge while the main problem witb future secondary school science teachers is with psychopedagogical background. I’ALAUKAS CLAVIS Formación de profesores, Profesores de ciencias, Concepciones epistemológicas, Conocimientos dc ciencias, Concepciones docentes. I I . KEYWORDS Teachers training, Science teachers, Epistemological conceptions. Science knowledge, Teaching conceptions. 1. INTRODUCCION En este trabajo se hace una revisión de algunos estudios publicados sobre las actitudes, la formación y los conocimientos de los futuros maestros y profesores de ciencias. La revisión se limita a los estudios e investigaciones recientes. La razón fundamental para ello es que dados los cambios socioeconómicos que ha sufrido nuestro país en los últimos anos, junto con los cambios en los planes de estudio de las Univcrsidadcs y la situacicín nctual del mercado de trabajo, es probable que las conclusiones de estudios e irivestigacioncs niris antiguas hayan quedado, en cicita nictlida, al~,o ol,solctas. Por esta razón investig:lcioncs tan cuidadosas y detalladas como la publicada por Varela y ol-tcg:l c‘n 19s.5 (12 nlwc/lr!i, rlc Mtrcsfrw) no se Iiw tcrliclo c11cuenta (Varela y Or:cg:~, Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, no 33, SepbrelDecbre 1998, pp. 121-140 CAMPANARIO, 122 JUAN MIGUEL 1985). Por otra parte, en los últimos años se ha comenzado a prestar atención en la enseñanzade las ciencias a factores tales como las concepciones episfemológicns de los alumnos y ~610recientementese han publicado los primeros trabajosexploratorios en este sentido relativos a muestrasde alumnos de Magisterio y a futuros profesoresde ciencias de enseñanzasecundaria.En la búsquedade bibliografía pertinenteseha intentadorecurrir, ante todo, a artículos publicados en revistas especializadasdado que el procesode publicación suele implicar algún tipo de revisión por jueces que, como es sabido, es más riguroso que el proceso que se sigue en la revisión de las comunicaciones a Congresos y reuniones especializadas. Como cualquierprofesorsabe,es convenienteque el puntode partidade todo proceso de instrucción seaun análisis sobre la situación inicial de sus alumnos. Tradicionalmente este análisis suele limitarse al nivel de conocimientos o de destrezascognitivas con que llegan los alumnos a un nuevo curso. Este enfoque deja traducir una concepción de la enseñanzabasadacasi exclusivamenteen los aspectoscognitivos. Sin embargo,los enfoque actualesen enseñanzade las ciencias destacanla necesidadde teneren cuentaotros muchos factores, como los metacognitivos, los motivacionales y también los que se refieren a las expectativas de los alumnos que, en el caso de los alumnos universitarios, tienen una estrecharelación con las expectativas profesionales.Un mejor conocimiento de las ideas, expectativas y concepcionesde los alumnos puedeayudara diseñar mejores programasde instrucción o a salir al pasode problemas como los afectivos o motivacionalcs que tienen su origen en factores distintos dc los puramentecognitivos. El principal objetivo dc este trabajo es, pues. conseguir un mayor y mejor conocimiento de los futuros maestros y profesoresde ciencias. Este conocimiento se basaen el análisis de los estudios publicados en los últimos años. El resto del artfculo se organiza como sigue. En primer lugar se hace una breve revisión de los planes de formación actual de, los futuros maestros. Se presta alguna atención a los aspectosrelacionados con las asignaturasde ciencias. Asimismo se revisa brevementeel sistemade formación inicial de profesoresde enseñanzasecundariaque, como es sabido, es casi unánimemente combatido, por su insuficiencia, desde casi todos los sectoresrelacionadoscon la formación del profesorado.Es convenienteuna revisión de los aspectosanterioresporque los planes de formación de maestrosy profesorespudieran, de alguna manera, tener alguna influencia en la elecci6n de carrera por parte de los futuros docentes.A continuación se revisan los estudiosmas recientessobrelos futuros maestrosy profesoresde enseñanzasecundaria.Los resultadosde las investigacionesse han clasificado, en diversassec$onesrelacionadastemkica o conceptualmente. 2. LA 2.1. La FOKMACION formación DE LOS de los futuros FUTUROS hlAESTKOS Y I’KOFESOKES maestros Tras la última reforma de los planesde estudio en las Universidades,la intenta dotar a la carrera de Magisterio de un carácter profesional y altamente cualificado. Como es sabido, esta reforma se enmarca en una transformación global del sistema educativo propiciada por la LOGSE. La LOGSE exige especialidad a los profesoresde música, de educación física y de idiomas. También establecela titulación específicadel profesoradode las escuelas infantiles, y de educación primaria (cualquier especialidad). Estos requerimientos conforman el diseño de los planesde estudio de Magisterio que, como es iQUIENES SON, QUE PIENSAN Y SABEN LOS FUTUROS PROFESORES DE CIENCIAS? 123 sabido, se articulan en las siete especialidadessiguientes: Educación Infantil, Educación Primaria, Lengua Extranjera, Educación Física, Educación Musical, Educación Especial y Audición y Lenguaje. La Licenciatura en Magisterio es una vieja aspiraciónque, a pesarde la implantación de unos nuevos planes de estudio que la descartan,no se ha dado, ni mucho menos, por perdida en el ámbito de la profesión docente(Rodrfguez, 1993).En paralelo a estedebatese ha discutido la necesidadde transformar las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado en Facultades de Educación. Existen algunas Universidades, como la Universidad Complutensede Madrid o las universidadesde Murcia y Valladolid, en las que ya se han dado los primeros pasos en este sentido y se han fundado las correspondientes Facultades.Las razonesque se sugierenpara conseguir la licenciatura son variadas,aunque entreellas destacansiempredos líneasde razonamiento.Se argumenta,por una parte,que la complejidad crecientede los conocimientosteóricos y pmcticos quedebedominar un futuro maestro exigen ineludiblemente la ampliación de la duración de la carrera. Los propios alumnos parecenser conscientesde la necesidadde ampliar los años de estudio. Así, por ejemplo, en una investigación realizadapor Monge, el 64% de una muestrade 250 alumnos de la Universidad de Cantabriaera partidario de ampliar la duración de la carrera(Monge, 1993).Por otra parte,el hechode que los profesoresque imparten docenciaen las Escuelas Universitarias sean,en su inmensa mayorfa, Titulares de EscuelaUniversitaria suponeuna mayor carga docente, menor sueldo y menos recursos a la hora de realizar tareas de investigación. Esta investigación se reconoce casi unánimemente como necesaria para elevar la calidad docenteen la formación de los futuros maestros.Dadoque paraser Profesor Titular de Escuela Universitaria ni siquiera se necesitael título de doctor, la creación de la Facultaddc Educaciónsupondría,sin duda,una mayor exigencia paralos fomtadoresde los futuros maestrosy ello se traducirfa en una mayor calidad docentey en un mayor prestigio profesional ante los alumnos. Es evidente que este tema trasciendea lo meramentetkcnico y tiene implicaciones polfticas y sociales,por no hablar de las económicas. Los contenidos de ciencias de los planes de estudio de Magisterio son extremadamente reducidos. Ninguna de las materias troncales comunes a todas las especialidadesseasignaal &-eade didactica de las cienciasexperimentales.Precisamente,las materias troncales comunes a todas las especialidades ponen su mayor 6nfasis en los aspectospsicopedagógicos.En la especialidadde Educación Primaria, existe comò troncal la materia Ciencias de la naturaleza y su didáctica, mientras Conocimiento del Medio natural social y cultural es troncal en las especialidadesde Educación Infantil, Lengua Extranjera, Educación Ffsica y Educación Musical respectivamente. Aunque las Universidades puedenestablecerlas asignaturasobligatorias que estimen oportuno y ello abre una puerta a las materiascientfticas. el pesode estasmateriasen el plan de estudioses ciertamentelimitado. 2.2. La formación de los futuros profesores de ciencias Hasta la decadade los afíos 70 no existfa la mas mfnima exigencia de formación pedagógicaparael profesoradode enseñanzasecundaria(Brincones, 1988).Desdeentonces se exige una capacitacicínpedag6gica específica a los licenciados universitarios que se traduce en la obtención de un Certificado de Aptitud Pedagógicaimprescindible para las famosas y controvertidasoposiciones. El curso del C.A.P. se articula en tomo a dos ciclos (te6rico y práctico). El ciclo práctico se realiza en régimen de tutoría. En los módulos teóricos se incluyen temas que tratan los aspectossiguientes: Psicología del adolescente, 124 CAMPANARIO, JUAN MIGUEL procesos dc aprendizaje en el aula, sociología de la educación, interaccionesen el aula, legislación y ordenamientolegislativo, cuniculum y didácticasespecíficas. Tanto la duración del curso del C.A.P. como sus contenidos se estiman insuficientes para conseguir un mínimo de formación psicopedagógica en los futuros profesoresde enseñanzasecundaria.Los futuros profesoresde enseñanzasecundariasuelen realizar este curso muchas veces resignadamente,como un trámite más que deben sufrir antes de poder presentarsea las oposiciones que les permitirán el acceso a la función docente. Un inconveniente no pequeñode los cursosdel curso del C.A.P. es la separación radical teoría-prácticay el hechode que las pticticas acabenreforzandoen muchasocasiones vicios y defectospropios de la psicopedagogíadel sentidocomún. A pesar de que la formación inicial de los profesores de enseñanzasecundariaes ciertamente deficitaria, se esperamucho de los profesores de ciencias. En un artículo ya clásico, Gil sintetizó los muchos conocimientos y las muchas habilidadesque debeposeer y dominar un profesorde ciencias(Gil, 1991).Entre estosconocimientos y habilidadesGil cita el necesario cuestionamiento de las visiones simplistas de la actividad docente, el conocimiento de la materia a enseñar(incluyendo el conocimiento de la historia y la filosofía de la ciencia) conocimientos de Psicologia Cognitiva que le ayudena entenderlos procesosde aprendizajey le permitan prepararlas actividadesde aprendizajey le permitan alejarsedc posturasdocenteserróneasy hoy ampliamente cuestionadas.Es evidenteque el repertorio de habilidades y conocimientos que estima Gil como imprescindibles no puede adquirirse en su conjunto a lo largo de los estudios de la licenciatura o en un curso breve como el curso del C.A.P. PCrezy Gimeno atribuyen a “la fdfn de coraje poru eluhorur y regular of~err~a~ivas serias” la lánguidaexistenciade los cursosdel C.A.P. (Pérezy Gimeno, 1992). Como una alternativa de futuro, el Ministerio ha publicado recientemente las directrices que regirdn el desarrollo de un nuevo Curso de Cualificación Pedag6gicaque represente una alternativa seria a los cursos del C.A.P. Según el pre8mbulo del Real Decreto que regula el curso, Cste “debe proporcionar al futuro profesorado de educación secunaária la formación psicopedagógica y didáctica inicial necesaria para acometer las tareas propias de la función docente & acuerdo con los principios y fines establecidos en la LOGSE”. La carga lectiva no podti ser inferior a 60 crkditos ni superior a 75 y estos crkditos habrhn de impartirse en un periodo que no será inferior a un año académico. Los planes de estudios se organizan en dos bloques: bloque teórico-prktico y prácticum. Las 8 materias sonsbligatorias especfficas y generales y materias optativas. Las materias obligatorias generales incluyen aspectos sociológicos, pedagbgicos y psicológicos de validez general para la docencia en enseílanza secundaria. Las materias obligatorias específicastratan aspectosdidácticosde la cnscñan~ade las disciplinas y materiasconcretas que se refieren a las distintas especialidadcs.Las materias optativas tienen como objeto el complementar la formación y no superanel 20% de toda la carga lectiva. El bloque tcóricopráctico tiene una carga lectiva mfnima de 40 ckditos. Las prácticas profesionales son tutorizadas por profesoresde enseñanzasecundariay constan de 15 crkditos de los que al menos 10 se dedicana la docenciatutorizadaen centrosde educaciónsecundariay el restoa la preparacióny análisis de las prácticasdocentesrealizadas.Un aspectopositivo adicional del curso es que la realización del curso permite conseguir hasta un punto en las oposiciones. Tras una ardualabor de preparacióny múltiples reunionesde coordinación,esteaño se ha iniciado en la Universidad de Alcalá de Henares el nuevo Curso de Cualificación iQUIENES SON, QUE PIENSAN Y SABEN LOS FUTUROS PROFESORES DE CIENCIAS? 125 Pedagógicaen el que hemos podido participar como docente. Dado que en las restantes universidadesdel distrito de Madrid se sigue con el “viejo” y breve curso del C.A.P. y que estenuevo curso requiereun mayor esfuerzoy dedicación por partede los alumnos, ~610los alumnos más interesadoso con mayor disponibilidad de tiempo se han decidido a cursar estosestudios,especialmenteen un año académicoen el que se dabapor descontadoque no habríaconvocatoriade oposiciones. 3. EL APRENDIZ DE MAESTRO En su ya clásica obra, Varela y Ortega llamaron “aprendices de maestro” a los alumnos de Magisterio. La literatura educativa es consistente en llamarlos, asimismo, maestrosen formación. Es convenientecomenzar la revisión mencionandoalgunosfactores que pudieraninfluir en la elección de la carrerapor parte de los alumnos. No cabe duda de que uno de estos factores es que la carrera de Magisterio está presenteen casi todas las grandes ciudades españolas con 87 centros que imparten las diversas especialidadesen que se articulan estos estudios. La cauera de Magisterio es la única que puedeestudiarseen todas las provincias españolas.El número de titulados que egresande los centros docentescada año supera con creces las necesidadesdel sistema educativo. Esta situación se ha agravadoen los últimos años debido al impacto del dcsccnso de la natalidad, lo que se ha traducido en la supresión de muchas unidades docentesen enseñanzaprimaria e infantil. Ello ha dado como resultado que, mientras el alumnado universitario ha aumentadoconsiderablementeen los últimos años, cl número de alumnos de Magisterio haya disminuido casi un 20% entre los años 1986y 1992 (Jimknez y Bernal, 1992). La demandade plazasen las distintas especialidadeses muy desigual. As& algunas especialidadessuelenser muy demandadasy existe incluso limitación de plazasen muchos centros. Estasespecialidadesson las de Educación Ffsica, EducaciónEspecial y Preescolar. Asimismo, existen diferencias notablesen la demandade plazasen distintas universidades. Asf, por ejemplo, existe una gran demanda por ingresar en la Facultad de Educación de la UniversidadComplutensede Madrid, lo que da como resultadoel que,de facto, sea n’kcesaria una caliticaci6n en seleciividad superior incluso a los 6.30 puntos. Algo similar ocurre.en la Universidadde Valencia. 3.1. Las actitudes y motivaciones de los alumnos de magisterio Tradicionalmente los alumnos de Magisterio procedende las clases socialesmediabaja y baja (Marcilla y Ramiro, 1990). Precisamente el nivel familiar de ingresos fue siempre uno de los factoresdeterminantesparaque muchos alumnos se decidiesena cursar una carreracorta como la de Magisterio. Muchas familias de ingresosmodestoscifraban sus esperanzasde mejora social en la posibilidad de que sus hijos cursaran la carrera de Magisterio. Esta carrera gozó de un cierto prestigio social y siempre constituyó una oportunidad parael ascensosocial. Sin embargo,en nuestrosdías,el hecho de que el acceso a las Escuelas Universitarias de Magisterio sea, en general, más fácil que a otros centros universitarios haceque muchos alumnos que no consiguen plaza en otros centros soliciten su ingreso en las Escuelas de Magisterio. La ‘carrera de Magisterio se considera generalmente mucho más fkil que otras carreras incluso de ciclo medio y esta creencia 126 CAMPANARIO, JUAN MIGUEL puede orientar la elección de los alumnos más deficientes. Otros factores ncgarivos contribuyen a complicar la situación. Entre estos factores cabe destacar las difíciles perspectivasde colocación profesional,el progresivodeteriorode las condiciones de trabajo de los maestrosy la cada vez menor consideraciónsocial hacia la profesión docente.Sirva como ejemplo de las escasasperspectivasprofesionalesde los alumnos de Magisterio, el dato siguiente: en 1992 el porcentaje de ocupación de los maestros era del 70%, inferior incluso al de los licenciados de Geografíae Historia (Jiménezy Bernal, 1992).Además, los estudios de Magisterio cualifican únicamente para el desempeñode una profesión muy concretaque dependede la evolución de la poblacióninfantil y estapoblación disminuye de año en año,lo que no contribuye a incrementarlas perspectivasde trabajo. Los factores anteriores contribuyen, sin duda, a que los alumnos de Magisterio puedan sufrir un desencanto vocacional a lo largo de sus estudios. Este hecho se ve agravado por la casi total ausencia de orientaciones adecuadasdurante la enseñanza secundaria. Autores como Marcilla y Ramiro se muestran especialmente críticos con el papel que handesempeñadoy desempeñanlas EscuelasUniversitariasde Magisterio cuando afirman que éstasse han dedicadoa “mantener ocupado a un sector de la población juvenil, más que a una verdadera formación para el ejercicio de la función docente” (Marcilla y Ramiro, 1990).No resulta raro, por otra parte,que muchos alumnos considerenestacarrera como un puentea otros estudiosde ciclo largo en la misma Universidad o en la UNED. Barquín y Melero han Il;lmatlo la aknción sobre la progresiva fcminización dc la profesicín docente (Barquín y Melero, 1994). Según los datos que aportan estos autores. mientras que entre los años 1979 y 1982,casi un 40% de los alumnos que finalizaban la carrera de Magisterio eran varones,entre los años 1983 y 1988el porcenkljc dc alumnos varones era menor del 30%. Como resultado, en EGB el porcentaje global de profesores varonesera del 37% en esosaños (Barquín y Melero, 1994,p. 28). Por otra parte, mientras la media de participación de la mujer en el alumnado universitario se sitúa alrededor del 50%. en la carrera de Magisterio se acerca al 78% (Jimknez y Bernal, 1992). Un caso extremo pareceser el de la Facultad de Educaciónde la Universidad de Valladolid, donde, segdn Carbonero y otros, el 75% de los alumnos son mujeres (Carbonero y otros, 1996). Asf, uno de los estereotiposque asociaa la mujer a profesionesen cierta medida abnegadas (enfermera, trabajadora social,...) y/o relacionadas con el mundo infantil, se estd consolidando como una realidad cierta. Sin embargo, el papel directivo sigue estandoen manos de los hombres. Asf, según el MEC. el 74% de los directores de centros públicos ‘6 son varones(Jiménez y Bernal. 1992). Los estereotiposque identifican a la mujer como mejor preparadaparaencargarsede profesiones relacionadas con el mundo infantil parecen estar tambitn ampliamente exrcndidos entre los propios alumnos de Magisterio. Así, por ejemplo, cuando Barquin y Melero preguntaron a los alumnos de Magisterio por cualidades necesarias para cl desempeñode su trabajo,tstos tendíana mencionarmáscualidadespersonalespropias de la mujer (ej: paciencia, flexibilidad, afectividad, etc) que profesionales (capacidad de adaptaci6n,capacidadde renovación,etc.) (Barquíny Melero, 1994).Estos resultadosdeben tener su reflejo, sin duda,en las actitudesde los alumnoshacia la profesión docente. Monge investigó las motivaciones de los alumnos de Magisterio de la Universidad de Cantabria para elegir la carrera, así como sus actitudes hacia la profesión docente (Monge, 1993a).Para ello utilizó un breve cuestionario que administró a los alumnos de tercer curso de las diferentes especialidadesque existen en dicha universidad. Según los resultados obtenidos, el 49% de los alumnos ingresó en la carrera porque le gustaba, iQUIENES SON, QUE PIENSAN Y SABEN LOS FUTUROS PROFESORES DE CIENCIAS? 121 mientras el 26% lo hizo porque los resultadosde la selectividad no le permitieron ingresar en la carreradeseaday el 14% lo hizo por falta de recursoseconómicosparaestudiarcarreras más largas,o por factoresfamiliares. Factoresdiversos fueron la causade queel restode los alumnos sedecidiera por estosestudios.En lo que se refiere a las intencionesprofesionales, sólo el 53% de los alumnos estarían dispuestos a dedicarse a la enseñanzasi de ellos dependiera,mientras el 39% estaríadispuesto a continuar otros estudios si fuese posible y el 8% restantese dedicaríaa otra profesión. Marcilla y Ramiro preguntarona 726 alumnos de Magisterio de la Universidad de Oviedo por las razonesque tuvieron para elegir su carrera(Marcilla y Ramiro, 1990).Cada alumno podía elegir varias respuestasde una lista que se proporcionabaen un cuestionario, por lo que los porcentajestotales de respuestasuman más de 100. El 91% de los alumnos manifestó haberelegido la carreraporque le gustabala educación. Sin embargo,el 64% de los encuestados admitió que tambibn había elegido los estudios de Magisterio como plataforma a otra carrera y el 40% porque era una carrera fácil. El 36% de los alumnos ingresó en Magisterio porque no pudo entrar en otra Escuelao Facultad mientras el 27% se decidió a hacer lo propio por proximidad al domicilio personal. Sin embargo, como dato positivo, los autoresdescubrieronque la aceptaciónde la carreraaumentabaa medida que se avanzabaen los estudios. Marcilla y Ramiro atribuyen este hecho a un mayor interks en la profesión docente,al abandonopor parte de los alumnos menos cualificados y a una cierta tendencianaturala evitar incongruenciaso disonanciasentre lo que se hacey lo que sedesea hacer. Mir, Riera, Roselló y Rodríguez estudiaron las motivaciones y actitudes de 115 estudiantesde Magisterio rcspccto:I los factoresque influyen en los interesespersonalesy profesionales y en sus percepcionessobre la utilidad de su trabajo (Mir, Riera, RosellQ y Rodriguez, 1990). Estos autores encontraron que, en contra de alguna percepci6n ampliamente extendida, los alumnos valoraban en primer lugar su desarrollo profesional mis que su desarrollo personal y sus relaciones sociales. Asf, entre los aspectos más valoradospor los alumnos destacansentir que mejoran las habilidades prácticas y sentir que se ha adquirido el entendimiento adecuado. Como una extensión del trabajo, los autores sugierenque las actividades de formación se orienten de maneraque puedanatendermejor las expectativasy necesidadesde los alumnos. En esta linea de pensamiento, Rodrigo investigó las ideas de los maestros en formaci6n de la Universidad Complutense con respecto a determinadas competencias relacionadascon la profesión docente(Rodrigo, 1994).Para ello realizó una encuestaa una muestra de 212 alumnos de la especialidad de Ciencias de primero y tercer curso. En el cuestionario se pedfa la valoración de los sujetos a 23 competencias profesionales y caracterlsticaspersonalestales como el uso de métodos adecuados,la planificación de las tareasde enseñanza,el entusiasmopersonal,etc. Entre las compctcncias más valoradaspor los futuros maestrosse encontrabanlas siguientes: a) Crearun clima humanoentre los alumnos que ayudea aprender b) Presentarlas ideasa los alumnosde maneraorganizada Otras competenciasvaloradasentreel 50% y el 60% de la valoración msxima fueron a) Tener estabilidad y confianzaen sl mismo b) Mostrar entusiasmopor la materia . C) Enseñarla ciencia como algo cercano CAMPANARIO, JUAN MIGUEL 128 d) Ser autocrítico, conocer sus limitaciones e) Conocer las disciplinas del área iQUIENES y autoevaluarse l Una conclusión del estudio anterior es que los maestros en formación tienden a valorar la mayor parte de las competencias, si bien, según ei autor, existe una cierta ausencia de consistencia en la diferente valoración de algunas de las competencias. Monge investigó las actitudes de los alumnos de Magisterio de la Universidad de Cantabria hacia su carrera y las demandas curriculares de los mismos al terminar sus estudios (Monge, 1993b). De una muestra de 250 alumnos, el 71% pedía más prácticas, el 24% más teoría y más prácticas y ~610 el 5% más teoría. Los alumnos estimaban, asimismo, que eran necesarias materias nuevas entre las que debían figurar las siguientes: a) prácticas y aspectos de aplicación de las asignaturas b) Dificultades de Aprendizaje c) Psicología Evolutiva Igualmente, los ahunnos estimaban que era necesaria una mayor profundización en muchas de las asignaturas del plan de estudios. No resulta raro, pues, que ~610 un 35% de la muestra fuera partidario de una carrera de tres años, mientras el resto pensaban que era necesaria una carrera de 4 (34% de la muestra) o incluso 5 años (30%). Por otra parte, únicamcntc cl 52% de la muestra pensaba dedicarse a la docencia una vez finalizada la carrera. Carbonero y otros han publicado recientemente un estudio sobre las actitudes de los alumnos de Magisterio de la Facultad de Educación de Valladolid con respecto a su satisfacción personal y acadkmica. Para ello realizaron un cuestionario a 780 alumnos de las distintas especialidades de la Facultad de Educación de dicha Universidad (Carbonero y otros, 1996). Entre los resultados obtenidos por estos autores cabe destacar el interks por estudiar otra carrera de aproximadamente el 50% de los alumnos. Por otra parte, la satisfacción de los alumnos con los contenidos de la carrera muestra una ligera tendencia negativa. Curiosamente, los alumnos de cursos superiores son los que tienden a reconocer, en mayor grado, que su preparación para afrontar las responsabilidades del trabajo es insuficiente. LOS alumnos de Magisterio reconocen que la consideración social de la carrera de Magisterio es bastante baja. 3.2. Conodmientos de ciencias y actitudes hacia las ciencias Un aspecto que ha recibido una cierta atención enlla literatura especializada es el que se refiere a los conocimientos de ciencias de los futuros maestros y sus actitudes hacia las ciencias. Por una parte existe una cierta preocupación por la persistencia de preconcepciones científicas en los futuros profesores. Por otra parte, habida cuenta de la drástica reducción de los contenidos científicos en los planes de estudio de Magisterio, se ha extendido una cierta preocupación entre los profesores de los centros de formación del profesorado por el nivel de conocimientos científicos de los futuros maestros. Gallegos investigó la formación en ciencias de los alumnos Universidad de Granada (Gallegos, 1992). Este investigador descubrió significativa de los alumnos de las especialidades de ciencias no asignaturas correspondientes en COU. Ello planteaba problemas graves Magisterio de la que una fracción había cursado las derivados del bajo SON, QUE PIENSAN Y SABEN LOS FUTUROS PROFESORES DE CIENCIAS? 129 nivel de conocimientos y habilidades de los alumnos. Según el autor, las perspectivas futuras son aún más preocupantes a la vista de la disminución del peso de las asignaturas de ciencias en el nuevo modelo de ense&uu.a secundaria. Perales y Nievas investigaron las ideas relativas a la óptica geométrica de 65 alumnos de segundo curso de la Escuela de Magisterio de Granada y descubrieron algunos errores conceptuales comunes con una muestra de alumnos de skptimo de EGB que también participaron en la investigación (Perales y Nievas, 1991). Los fenómenos cotidianos eran explicados fundamentalmente por su apariencia de una manera excesivamente simplista basándose en las características particulares de lo observado. Cabe notar que, si se exceptúan los escasos alumnos que habían seguido otros cursos universitarios, la mayor parte de los sujetos que participaron en la investigación no había estudiado óptica desde Segundo de BUP. Barra1 investigó las concepciones de los ahmmos sobre la flotación de los cuerpos (Barral, 1990). Este autor utilizó una muestra amplia de estudiantes, desde los niveles de enseñanza primaria hasta ahunnos de segundo y tercer curso de la Escuela Universitaria del Profesorado de EGB de Santiago de Compostela. Los alumnos de segundo curso de Magisterio pertenecian a la especialidad de ciencias y habían estudiado todos Física en COU, mientras los ahmmos de tercer curso de Magisterio pertenecían a la especialidad de preescolar y la mayoría no habian estudiado Física en COU. Este autor pudo comprobar como incluso los alumnos que habían estudiado Física en COU tenían ideas equivocadas sobre la flotación de los cuerpos. Así, por ejemplo, la tercera parte de los alumnos de segundo de Magisterio eligió un esquema de un corcho flotando sobre agua en el que el corcho estaba cwtlplefuwcrlre sobre la superficie del agua. sin ninguna parte sumergida. Para los ahunnos que no habían estudiado Flsica en COU la proporción de representaciones erróneas era mucho mayor, superior a las dos terceras partes. En un trabajo reciente, De Manuel-Barrabfn estudió las explicaciones que daban los futuros maestros al origen de las estaciones (De Manuel-Barrabfn, 1995). Para ello este autor utilizó un cuestionario en el que se pedfa, entre otras cosas, la aplicación de las bases teóricas del modelo a la situaci6n de inter&. Ademtls, realizb algunas entrevistas clfnicas partiendo de las situaciones problemfiticas planteadas en el cuestionario. Participaron en el estudio 5 alumnos de Magisterio junto con una muestras de estudiantes de entre 12 y 18 años. De Manuel-Barrabfn encontró que incluso una parte de los estudiantes de Magisterio mantenlan ideas err6neas sobre el origen de las estaciones. Según el autor, no siempre es fkil relacionar la inclinación del eje de la Tierra y su ciclo anual en tomo al Sol con la sucesi6n de las estaciones. Los maestros de ciencias de enseílanza primaria parecen ser conscientes de la necesidad de acercar la ciencia a los alumnos. Así, por ejemplo, Rodrigo y otros encuestaron a 161 maestros de ciencias de enseñanza primaria de Madrid y descubrieron que más del 60% de los participantes en el estudio consideraba esencial enseñar los mktodos de la ciencia y aproximadamente el 50% de la muestra consideraba esencial enseñar las ciencias como cercanas a la realidad cotidiana (Rodrigo, y otros, 1993). Nuestra experiencia personal en la docencia en la Escuela de Magisterio de Guadalajara confirma las percepciones anteriores (sin duda más sistematizadas) sobre los problemas que cabe encontrar con los alumnos de Magisterio. Por ejemplo, en una prueba diagnóstica inicial para una asignatura optativa de contenido científico, se pudo constatar que los alumnos tenían un conocimiento casi nulo de las funciones trigonométricas y 130 CAMPANARIO, JUAN MIGUEL encontrabandificultades notablespararealizarunaderivadao paraoperarcon logaritmos.En general, los alumnos tendían a utilizar las fórmulas y ecuacionesfísicas como un recurso casi mágico para obtener las soluciones a los problemas de manera rutinaria, sin una reflexión previa ni una comprensiónelemental de la situaciónfísica implicada. Como dato positivo frente a las percepcionesanteriores,cabecitar una mejora en las actitudes hacia las ciencias en los alumnos de Magisterio a medida que avanzanen sus estudios.Así, por ejemplo, Espinosay Román encuestarona 115estudiantesde Magisterio y encontraron que al avanzar en los estudios de la carrera de Magisterio aumentan las actitudespositivas hacia la ciencia (Espinosay Román, 1993). 3.3. Las concepciones epistemológicas de los alumnos de Magisterio Los puntos de vista actualesen didáctica de las ciencias experimentalesidentifican las concepciones epistemológicas de los alumnos como uno de los obstáculos que interfíeren y dificultan la enseñanzade las ciencias. Las concepcionesepistemológicas se refieren a las ideasacercadel conocimiento en generalo, en nuestrocaso,del conocimiento cientffico en general. Las concepcionesepistemológicas incluyen, por ejemplo, nuestras ideas sobre la estructura y origen del conocimiento cientffico y sobre la evolución y desarrollode la propia ciencia (Iiammer, 1995). Las concepciones sobre la naturaleza del conocimiento en general y sobre la naturalezadel conocimiento científico (en particular) son importantespor diversasrazones. En un interesanteartículo Mellado y Carracedohan revisado las analogíasque existen entre las distintas concepcionesen Filosoffa de la Ciencia y las corrientesmás difundidas sobre ensefianzade la ciencia (Mellado y Carracedo, 1993). Este trabajo viene a confirmar el hecho de que detrás los enfoques a la enseñanzasubyace una concepción explícita o implfcita sobre la naturaleza de la ciencia y del conocimiento cientffíco. Por otra parte, muchas veces los profesores mantienen concepcionessobre la ciencia y el conocimiento cientffico que suelen ser inadecuadas(Rampal, 1992) y, peor a6n, que transmiten a sus alumnos (Hashweh. 1996; Linder, 1992).Las concepcionesepistemológicasinteraccionan con las concepcionessobre cómo se aprendeel conocimiento cientffko. Asf, por ejemplo, si un alumno piensa que el conocimiento cientffico se compone de trozos sueltos que se refieren a modelos ideales con poca relación con la realidad, probablementefracasenlos esfuerzosdel profesor por lograr una visión unificada de la ciencia, en la que se prime>la aplicación de los conocimientos para entenderla realidad cotidiana. En este ejemplo, los alumnos y el profesor viven, simplemente, en mundos intelectuales diferentes. No cabe dudade que estetipo de factoresconstituye un obstáculoformidable parael aprendizajede -l las ciencias (1lashweh, 1096;Linder, 1992). Diversos autoreshan investigado las concepcionesepistemol6gicasde los alumnos de Magisterio. Aunque una parte de los estudiospublicados en la literatura internacionalse ha realizado utilizando cuestionariosdetalladosy muestrasamplias, en los últimos añoslos autores que han trabajado en este terreno se han ido decantandoprogresivamentepor las entrevistasclínicas como medio de investigación. Aunque este m&odo impide el estudio de grandesmuestrasde alumnos, permite una mayor profundidad en la investigación de las ideasindividuales. Porlán investigó las concepcionesepistemol6gicasde los estudiantesde Magisterio de la Universidad de Sevilla utilizando entrevistas clínicas junto con el análisis de los iQUIENES SON, QUE PIENSAN Y SABEN LOS FUTUROS PROFESORES DE CIENCIAS? 131 resultadosde los informes de prácticasde los alumnos (Porlán, 1994). Este autor descubrió que los alumnos de Magisterio que entrevistó tenían ideas claramente inadecuadassobrela naturalezade la ciencia y del conocimiento científico. Así, los alumnos que participaron en la investigación tendían a pensarque existe un mktodo único y universal para accederal conocimiento científico y que este método es válido en todas las circunstancias. Este supuestométodo consiste fundamentalmenteen la aplicación rigurosa de un conjunto de pasos ordenadoscomo observación, elaboración de hipótesis, experimentación de dichas hipótesis y enunciado final de teorías. El conocimiento científico se concibe como un conocimiento verdadero(unaespeciede absolutismo epistemológico) y, además,es superior a otras clasesde conocimiento (autoritarismo epistemológico). Esta superioridadse deriva del propio método que se utiliza en la obtención del conocimiento científico. En lo que respectaa las ideas de los alumnos sobre la enseñanzade las ciencias, Porlán detectóunos puntosde vista segúnlos cualesla Didáctica de las Ciencias seconcibe como una ciencia joven y todavía en formación que tiene mucho que ganarsi se siguenlas reglas del mktodo científico. Los alumnos que intervinieron en la investigación tendían a mantener una visión experimentalista a la hora de afrontar los procesos de enseñanzaaprendizaje.La visión propia y personalque tienen los profesoresy alumnos de su propia experiencia práctica no tenía para los alumnos entrevistados demasiado valor epistemológico. Los alumnos manteníanunas ideas sobrelos mktodos de enseñanzaque se referían fundamentalmente a la forma de transmitir los contenidos. Según Porlán, los alumnos tienden a concebir las asignaturas como un conjunto preestablecido de conocimientos organizadospor materiasque hay que enseñary aprender.Las creenciasde los alumnos sobre la metodología de enseñanzaestabanbasadasfundamentalmenteen el papel central de los conocimientos, si bien, tras las prácticas dc ensenanza en que participaron, los alumnos tendian a rechazar el cartkter teoricista y enciclopkdico de la ensefianzatradicional. “.# ., Martfnez, Garcíay Mondelo obtuvieron resultadosen cierta medida similares en una investigación sobrelas ideasde futuros maestrossobrela formación docentey la enseñanza de las ciencias (Martinez, Garcla y Mondelo. 1993). Estos autores realizaron encuestasa alumnos del curso del C.A.P., alumnos de 3” de la especialidad de Ciencias de la Escuela Universitaria de Profesoradode EGB de La CoruAay a profesoresen activo de EGB y BUP. De los resultadosde las encuestasse desprendenalgunas conclusiones interesantes.Asf. segúnestosautores.“la]onnación docente se concibe como un proceso autodidacta centrado en el ensayo-error, influenciada por la docencia del sentido comiín y próxima al paradigma tradicional artesanal” (Martfnez, Garcfa y Mondelo. 1993,p. 29). Los sujetos encuestados reconocfanque es necesarioacercarla ciencia a los alumnos, pero eran conscientesde que, en general, la ensefianzade las ciencias no produce actitudes positivas hacia las mismas (Martlnez, García y Mondclo, 1993, p. 29). Para los maestros en formación y sin experiencia,las prácticaseranconsideradasunaverdaderaasignatura pendiente y la verdadera piedra de toque de la enseñanzay del aprendizajede las ciencias, en consonanciacon los puntos de vista ingenuosmuy extendidos entre los profesoresy que destacanel necesario carácterpráctico de la enwianza como solución casi mágica a los numerososproblemasdel aprendizajede las ciencias (Gil, Carrascosa,Furi6 y Martínez-Torregrosa,1991,p. 33). Mellado utilizó entrevistasclínicas para investigar las concepcionessobrela ciencia y la enseñanzade la ciencia de maestros y profesores en formación, tanto del nivel de enseñanzaprimaria como de secundaria (Mellado, 1996). Mellado detectó una falta de reflexión previa de los alumnos entrevistados’sobre la naturaleza del conocimiento científico, si bien, al igual que Porlán, encontró referenciastópicas al método científico. El CAMPANARIO, 132 JUAN MIGUEL autor atribuye estehecho a la poca atención que merecenlos contenidossobre Filosofía de la Ciencia en los programasde las asignaturas.Entre las concepcionesingenuasque detectó el autor cabe citar las concepciones falsacionistas ingenuas al estilo poperiano o ideas inductivistas ingenuas.Sin embargo,la realidad de las concepcionesde los alumnos resultó ser bastantecomplicadacon algunasconcepcionessobrela ciencia que no podían adscribirse fácilmente a un punto de vista único. Así, por ejemplo, Mellado pudo descubrir algunas concepciones cercanasa las ideas de Lakatos que coexistían con otros puntos de vista menos sofisticadas (Mellado, 1996, p. 293). Las ideas previas de los alumnos eran valoradasde maneradistinta por los estudiantesde Magisterio entrevistados.Así, estasideas se concebíansimplemente como erroresconceptualesa eliminar o como auttnticas teorfas alternativas con un cierto nivel epistemológico. En estos casosel papel del profesor se concibe como el de un orientador que ayuda a los alumnos a construir sus propias concepciones.Mellado pudo detectartambikn ideasinconsistentessobrela enseñanzade las ciencias y una cierta contradicción entre algunasde las concepcionesy las estrategiasque desarrollabanestosprofesoresen formación durantesus clasesde pticticas. Algunas de las concepcionesde los alumnos teníanpuntos en común con las ideasconstructivistas,si bien el cambio conceptual se concebía a veces como un proceso que tiene lugar mediante la contradicción simple (Mellado, 1996,p. 297). 4. LOS FUTUKOS PKOI+XlKES DE ENSEÑANZA SI'CUNI)AKIA Frente a la relativa abundanciade trabajos de investigaci6n sobre los alumnos de Magisterio, es forzoso denunciar una cierta escasezde trabajos sobre los profesores de enseflanzasecundariaen formación. Las consultas de las basesde datos del CSIC y del MEC ~610dan como resultado algunos estudios limitados, no siempre adecuados o rigurosos y ello hacenecesariauna severaselección de los escasosestudios existentes.La revisión de revistas como Enseñanza de las Ciencias, Revistu hteruniversitaria #de Formación del Profesorado o Investigación en la Escuela dio como resultado algunos trabajosrecientesadicionalesque se comentan en este apartado.Es evidente que, frente al interks con que los investigadores en Didáctica de las Ciencias Experimentales han estudiadoa los alumnos de enseflanzasecundariay a los profesoresen ejercicio, existe una cierta dejación en lo que se refiere a los futuros profesoresde ensefianzasecundaria.Tal vez una de las razones de este olvido estriba en el convencimiento Intimo de la relativa inutilidad de los cursos del C.A.P. y de la incapacidad de los mismos para alcanzar IoS, objetivos quese proponen. 4.1. El pensamiento secundaria docente de los futuros profesores di ensefianza Las ideas iniciales de los futuros profesores de enseñanzasecundaria sobre la ensefianzade las ciencias han sido el objeto de algunas investigaciones.Es evidente que unas ideas inadecuadasde estos futuros profesoressobre cómo ensefiarciencias pueden dificultar la consecuciónde los objetivos de los cursos de formación inicial. Como es de esperar,muchasde las ideasinadecuadassobrela enseñanzade las cienciasinteraccionancon ideasinadecuadassobrela ciencia y el conocimiento científico. En la investigación citada anteriormente Mellado investigó en profundidad las concepcionesy prácticasen el aula de dos profesoresde enseñanzasecundariaen formación. iQCJ1ENE.S SON, QUE PIENSAN Y SABEN LOS FUTUROS PROFESORES DE CIENCIAS? 133 Estos profesoresen formación eran alumnos del curso del C.A.P. licenciados en Física y Biología. Las mismas conclusionesidentificadasen profesoresde enseñanzaprimaria fueron también frecuentesen los futuros profesoresde enseñanzasecundaria.A pesarde que el reducidísimo tamaño de la muestra utilizada hace difícil la generalización,la metodología utilizada (cuestionarioy entrevistasen profundidad)haceque los resultadosseansumamente interesantes. En la investigación citada anteriormente,Martínez, Garcfa y Mondelo investigaron también las ideas de los futuros profesores de ciencias sobre la formación docente (Martínez, García y Mondelo, 1993).Los futuros profesoresde enseñanzasecundariaeran 35 licenciadosen Biología y Química alumnos del cursodel C.A.P. de la Universidadde La Coruña. Como se ha comentado más arriba, en esta investigación se incluían tambikn una muestra formada por maestros de enseñanzaprimaria y de profesores en ejercicio. Los resultados mostraron algunos patrones interesantes.Asf, por ejemplo, los alumnos del curso del C.A.P. fueron los que valoraron menos los objetivos metacientfficos en la enseñanza.Una parte de estos alumnos pensabaque el interks de sus alumnos por las cienciasdependíafundamentalmentedel profesor.Por otra parte, un 63% de los encuestados reconocíaque la enseñanzade las ciencias no alcanzalos objetivos que, a su juicio deberían conseguirse.No puededecirseque las solucionesque aportaronestosfuturos profesorespara los problemasdel aula seanmuy originales. Entre las medidas que estosfuturos profesores proponíanpara remediar los males de la enseiíanzase cucn~aIa reducción del número de alumnos por aula, la reducción dc los programasy la necesidadde desarrollar estrategias más activas de enseñanza.Los autoresdel trabajo reconocenque el interés por la enseñanza de los futuros profesoresde enseñanzasecundariafue menor que el de los futuros maestros. Según los autores “estos licenciados, sal1.o excepciones, suelen considerar la enseiiurrza como una salida profesional de segundo orden al no poder optar a otras posibilidades para las que sus estudios teóricamente les capacitan ” (Martfnez, Garcfa y Mondelo, 1993,29). Peoraún, la formaci6n docente se tiende a concebir como un proceso autodidactacentrado en el ensayo y error y con influencias de la docencia del sentido comlín. Hemos podido constatar esta realidad a lo largo de nuestra experiencia en seminarios de formación de profesoresy en el Curso de Cualificación Pedagógicaen el I.C.E. de la Universidad de Al&4 de Henares. Un aspectoimportante del trabajo del profesorde cienciastiene que ver con el disefio y realizaciónde prkticas de laboratorio.Garcfa, Martfnez y Mondelo investigaronlas ideas de los futuros profesores de enscäanzasecundaria sobre Cstetema (Garcfa, Martfnez y Mondelo, 1995). Participaron en el estudio 29 alumnos del curso del C.A.P. de la Universidad de La Corufla, licenciados en Biologfa, Ffsica y Qufmica que cursaban DidActica de las Ciencias Experimentales. Los autores indagaron las opiniones de los alumnos sobre diversos aspectosdel trabajo prktico. Según los resultadospareceque los alumnos piensan que las actividades prkticas permiten ayudar a comprender la teorla y desarrollan contenidos procedimentales como la observación y las habilidades manipulativas. Ademfis. estasactividadesdeberfanpermitir, pero dificilmente lo consiguen, aplicar los conocimientos teóricos para estudiar y comprender nuevos fenómenos y situacionesy proponer hipótesis y ensayosque permitan solucionar problemas planteados. Asimismo, los alumnos participan, en general, en una idea muy extendida sobre el supuestocarácter motivador de las prácticas de laboratorio. Por lo que se refiere a los problemas más probables que se podían encontrar en el desarrollo de prácticas de laboratorio, los futuros profesorespensabanque los principales obstáculoseran la falta de material y el excesivo número de alumnos. Asimismo los alumnos llamaron la atención sobrela falta de preparacióndocentey la escasezde bibliografía especificay actualizada. 134 CAMPANARIO, JUAN MIGUEL Vázquez investigó las concepcionesiniciales sobre la enseñanzaque tenían 140 licenciadosen diversascarrerasmatriculadosen cursosde formación inicial de profesoresde secundaria(Vázquez, 1994a).Este autor utilizó un cuestionario compuesto por 90 frases simples y cortas referidas a diversostemas que tienen que ver con la ciencia y la enseñanza de las ciencias. Los sujetos mostraban su grado de acuerdo o de desacuerdo con las afirmaciones mediante una escala. Entre los resultados más interesantes sobre las concepcionesacercade la naturalezade la ciencia,cabedestacarel que un 50% de los sujetos creyeseen la capacidadde la ciencia paraestablecermedidascon precisión absolutao el que un 20% de los sujetoscreyeseen la inmutabilidad de las leyes físicas. Las opiniones de los sujetos sobre los principios del aprendizaje resultaron ser elementales. Así, se tendía a enfocar la secuenciación de los contenidos de acuerdo únicamente con la estructura lógica de la disciplina y no de acuerdo con los principios psicológicos del aprendizaje.Un 27% de los encuestadosno creíaque los alumnospudiesen realizar simultáneamenteactividadesdiferentes y eran, por tanto, partidarios de que todos aprendieranel mismo programa.Por lo que se refiere a aspectosrelacionadoscon la gestión y disciplina académica,el 35% de la muestraconcebialos exámenescomo un elemento sin el cual los alumnos no estudian ni aprendeny un 40% valoraba positivamente el papel de la competencia entre alumnos. Por último, cabe destacar que el estatus de la profesión docente era valorado en generalen términos negativoshastael punto de que un 35% de los sujcIos esraríadispuestoa elegir otra profesión dc igual remuneracióneconómica si ello les fuera posible. Como se señalaen diversosapartadosde estetrabajo, las concepcionesde los futuros profesores sobre el aprendizaje y la enseñanzason constructos personalesque tienen SU origen, fundamentalmente,en su interacción con el medio escolar. Precisamenteel origen de las ideasdidácticasde los futuros profesoresde enseñanzasecundariafue el objeto de otra investigaci6n realizadapor V&quez. Este autor analizó las fuentesprimarias dondeextraen sus concepciones didácticas los profesores de secundaria antes de tener una formación didktica inicial (Vbzquez, 1993). Entre las fuentes m8s importantes que los sujetos reconocfan para sus concepcionesiniciales sobre la ciencia y la ensefianzade las ciencias cabe citar diversasexperienciaspersonalesde los profesores,independientesde los estudios universitarios, asf como el ejemplo de otros profesores.La influencia de los estudios de licenciatura es mucho mayor en el origen de las ideas de los futuros profesoressobre la ciencia que en sus ideas didácticasque también están influenciadas por otras experiencias, tales como la realización de cursosde postgrado,etc. Vbzquez encontróalgunasdiferencia’s en las fuentea originales de conocimientos diticticos dependiendode la licenciatura que hablan cursado los futuros profesores(Vdzquez, 1993). Un problema de la investigación realizadapor Vdzquez es que bien pudierasucederque los futuros profesoresde secundaria contestasen las preguntas teniendo in mente no tanto el origen de sus concepciones didácticas sino lo que ellos pensuhn que era el origen de lus misnrus. Acevedo estudi6,medianteun cuestionariode 20 enunciados,las concepcionessobre sociología, filosofla y epistemología de la ciencia de un grupo de 22 licenciados que participaban en los cursos del C.A.P. (Acevedo, 1994). En general, los sujetos se mostraron contrarios a que las instituciones sociales y los gobiernoscontrolen el desarrollo de la ciencia. a pesarde que la opinión media estáligeramenteen contrade la ideade que la ciencia es neutral e independiente de los aspectos éticos y políticos. Sin embargo, se considera que los científicos son objetivos e imparciales. Las opiniones de los sujetos demostraron que coexistían concepciones epistemológicas obsoletas junto a otras más aceptadas en la actualidad. Entre los aspectos más positivos cabe destacar la opinión iQUIENES SON, QUE PIENSAN Y SABEN LOS FUTUROS PROFESORES DE CIENCIAS? 135 predominante de que los científicos deberían informar de sus resultados utilizando un lenguajecomprensibleparael ciudadanomedio. 4.2. El cambio en las actitudes y estrategias de enseñanza Rosales, Cañedo y Sánchez compararon las habilidades discursivas de profesores expertos y profesoresen formación (alumnos del curso del C.A.P. de la Universidad de Salamanca) (Rosales, Cañedo y Sánchez, 1994). Estos autores dividieron la muestra de alumnos en diversos grupos que fueron sometidos a diversos tratamientos. Aunque todos los grupos recibieron el mismo programa ~610dos de los grupos lo recibieron antes de la grabaciónde una claseexperimental. Las conclusionesmás importantesdel estudio son: a) Los profesoresexpertosdedicanmás recursosque los principiantesparaestablecer el contexto cognitivo necesarioparaexplicar los contenidosnuevos. b) Los expertos dotan al discurso de una mayor estructuración y apoyan más las ideasque los principiantes y son tambitn m& retóricos. c) Los profesoresexpertos evalúan más la comprensión de sus alumnos que los principiantes. d) Debido a sus carenciasanteriores,los profesoresnovatosse beneficiaron más de los tratamientosque los expertos. Miragalla y Murillo llevaron a cabo un proyecto de investigación cuyo objetivo era desarrollar una actitud investigadora en los futuros docentes y situar a la teorfa como instrumentoal servicio del anaisis de las realidadeseducativas(Miragalla y Murillo, 1991). Para ello se hizo que dos grupos de alumnos del curso del C.A.P. asistierandurante dos o tres dtas a la semanaa los centros de pr;ícticas y otros dfas acudierana las clases de los módulos teóricos y de investigación en el aula. Segtin los autores, el proyecto fue 6til porqueproporcionó a los alumnos herramientasy estrategiasparael procesode ensefíanzaaprendizaje. Asimismo inició una vfa de interrelaci6n entre la teorfa y la prktica. Por tiltimo, permitió a los alumnos del curso del C.A.P. elaborar su propio conociiniento a partir de susexperiencia& P&ez y Gimeno estudiaron la incidencia del curso del C.A.P. en el pensamiento pedagógico de los futuros profesores de ensefianzasecundaria. Para ello utilizaron tres muestras de alumnos inscritos en los cursos del C.A.P. de diferentes universidades españolas.Una muestra experimental constabade 450 alumnos que habían concluido la etapade formación teórica. La muestrade control constabade 167alumnos inscritos en los cursosdel C.A.P. pero sin haberrealizadotodavla el curso. Una terceramuestraconstabade 51 alumnos seleccionadosentre profesionalesdocentescon más de 5 añosde experiencia. Los autores elaboraron un cuestionario de opiniones pedagógicas basado en trabajos previamente publicados en nuestro pafs y en revistas extranjeras. Los resultados del cuestionario fueron sometidos a diversos análisis estadísticos, entre ellos un análisis factorial para identificar las dimensionessubyacentesa las respuestasde los alumnos. Entre las conclusionesmás importantesdel estudio cabe citar la falta de diferenciassignificativas entre las muestras experimental y de control, por lo que los autores concluyen que la formación teóricadel curso del C.A.P. tiene un efe&0 indetectableen el pensamientode los profesores,al menos a corto plazo. Por otra parte existen diferencias significativas en las CAMPANARIO, JUAN MIGUEL 136 dimensiones subyacentesentre las muestrasexperimental y la muestrade profesorescon experiencia. Parece ser que el mayor cambio en el pensamiento pedagógico de los profesoresse debea la experienciaprofesional “en un continuo proceso de experimentación de la teoría y transformación de los conceptos como consecuencia de la reflexión sobre la práctica” (Pérezy Gimeqo, 1992,p. 71). Desafortunadamente,las dimensionessaturadasde matices ideológicos y cercanasal pensamiento de sentido común no son diferentes entre ambasmuestras.Por último, cabecitar una cierta y generalizadaexpresiónde insatisfacción profesional tanto en los profesores experimentados como en los futuros profesores que todavíano han sufrido el choquecon la realidadde nuestrasaulas. 4.3. Los conocimientos de ciencias de los futuros profesores Aunque los alumnos del curso del C.A.P. son licenciadosen carrerasuniversitarias, un comentario común que se oye con frecuencia en las clasesdel curso del C.A.P. es que “cuando se termina la carrera se da uno cuenta de que no tiene ni idea”. Ciertamente, la formación universitaria contribuye a cimentar unosnúcleos conceptualesbásicosjunto con conocimientos más especializados en ttcnicas y especialidades.Sin embargo, quiza el elementomás valioso quese adquiereen la Universidades unaciertacapacidadparalocalizar información y para el autoestudio y el autoaprendizaje. Esta capacidad es todavía mas necesariaen un mundo profesionalcomo el actual que cada vez demandamás flexibilidad y polivalcncia. Existen algunas evidencias de que muchas de las preconcepcioneshabituales en alumnos de ensenanza secundaria persisten incluso en licenciados. Así, por ejemplo, V&zquez realizó un estudio en el que participaron 118 alumnos de un curso de diseño curricuhu (Vázquez, 1994b).Entre los alumnos habfa estudiantesdel último afta de carrera junto con licenciados en carrerasde ciencias como Física, Química, Biológicas y afines. Tambitn habfa licenciados en carrerasno cientftkas. Vrkquez estudió la persistenciade algunaspreconcepcionesde Ffsica utilizando, paraello, un instrumentosencillo compuesto de 13 preguntas de Ffsica tomadas, en gran parte, de investigaciones publicadas auterioxmentesobreideaspreviasde alumnos de enseflanzasecundaria.Se@ Vdzquez, “los resultados anali.wtIw demuestran con toda niridez que los aspirantes a profesores tienen una estructura de concepciones alternativas similar en algunos casos a las que tienen sus potenciales alumnos de ensetianza secundaria o bachillerato” (VAzquez, 1994b, p. 9). S610 los futuros profesores que hablan estudiado la especialidad de Ffsica no exhibieron las conocidas pmconcepcionesque fueron comunesen los restantesalumnos. Globalmente, la media global de aciertos fue de 459 preguntaspara las 13 preguntasdel cuestionario,con diferenciassignificativasdependiendode las licenciaturasestudiadas. ¿QUIENES SON, QUE PIENSAN Y SABEN LOS FUTUROS PROFESORES DE CIENCIAS? 137 consideran,en general,que deberíaelevarseel nivel de los estudios.La formación científica de los futuros maestroses muy deficiente y el escasopeso que los contenidos de ciencias tienen en la carrera no hace sino agravar la situación. Las ideas de los futuros maestros sobre la ciencia pecan de ingenuas, e interaccionan con concepciones inadecuadasque constituyencon frecuenciaun obsticulo para el aprendizajede las ciencias. Por lo que respecta a los futuros profesores de ciencias cabe destacar,en primer lugar, un cierto desinteres de la comunidad investigadora por sus ideas, actitudes y conocimientos. Los escasosestudios recientes encontradosen la literatura plantean una realidadno por conocida menos preocupante.Asf, por ejemplo, una parte importante de los futurosprofesoresde enseñanzasecundariaeligen estaprofesión porqueno encuentranotras alternativas. Las concepciones docentes de los futuros profesores están basadas generalmente en el sentido común, son de tipo artesanal y, peor aún, existe la idea generalizadade queel arte de enseñarse aprende,fundamentalmente,enseñando. Las conclusionesanteriorespuedenresumirse,en esencia,en la expresión siguiente: con los maestrosque impartirán asignaturasde ciencias el problema está en las ciencias, mientras que con los futuros profesores de ciencias el problema esta en la formación psicopedagógica.Además, existe un cierto desencantoprofesional tanto en los futuros maestroscomo en los futuros profesoreslo que lleva a muchos de ellos a elegir esta salida profesional ante la falta de otras alternativas. Estos son, tal vez, los retos fundamentales que debe asumir la formación inicial dc maestrosy profcsorcs a la vista de los resultados que se han revisadoen este trabajo. En lo que sigue se detallanestosretos. La formación científica de los maestros es uno de los aspectosclave que merecen más atenciónen una sociedadcambiantedondela importanciade las cienciasesevidente.El que se presteatenci6n a aspectosde las ciencias experimentalesen la formación de futuros maestroscontribuirla a mitigar la tradicional separaciónentre cienciasy letras tan arraigada en la mentalidad docenteen nuestropafs. Sin embargo,el limitado número de créditos que se asignaa las cienciasen los planes de estudio de h4agisterionos obliga a rechazaralgunas opcionesinadecuadassobreel posible papel de las asignaturasde ciencias en la formación de los futuros maestros.Entre estasopciones que no nos parecenaceptablesse encuentran las siguientes: a) Asignaturas de mero repaso de contenidossupuestamenteaprendidosdurante la enseflanzasecundaria. Esto no es Posible si se tiene en cuenta que muchos alumnos de esta asignatura provienen de orientaciones no cientfficas en la enseíhm secundaria. b) Visi6n superficial de todos los contenidos que deberfnn haberseestudiado con anterioridad.No es posible en el escasonúmero de créditos intentar abarcartoda unaFísica, Química o Biología Generalsin una basesólida de añosanteriores. 5. CONCLUSIONES Y NUEVOS RETOS LOS MAESTROS Y PROFESOHES PARA LA FORMACION DE El cuadro que se desprendede los estudiosrevisadoses ciertamentecomplejo. En lo que se refiere a los futuros maestros,cabe esperarque éstos se encuentrenmuy motivados hacia la profesión docenteo, en el extremo contrario, utilicen estacarreracomo un recurso a otros estudios o incluso esta carrera sea su tínico recurso para entrar en la Universidad. Las escasasexpectativas de trabajo plantean una amenaza seria a la motivación de los alumnos que, sin embargo, son conscientes de algunas lagunas en su formación y c) Visión exclusivamente sociológica o histórica de las ciencias sin tener en cuenta los contenidosconceptualesde las mismas. d) Asignaturasorientadasúnicamentea cubrir los aspectosy contenidostendranque enseñaren su futuro desarrollo profesional. Mediante las asignaturasoptativas existen algunasposibilidadesde que los alumnos interesadospuedan profundizar en aspectoscomo la Historia de la Ciencia o el trabajo 138 CAMPANARIO, JUAh’ MIGUEL &UIENLS SON, QUE PIENSAN Y SABEN LOS FUTUROS PROIìES0RE.S DE CIL-NCIAS? 139 experimental que tienen estrecha relación con las materias de ciencias. Es preciso prestar, además, una gran atención a las concepciones epistemológicas de los alumnos como un elemento fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Según Furió y colaboradores, ni una formación docente concebida como simple suma de preparación científica y cursos generales de educación, ni unos cursos totalmente específicos constituyen soluciones correctas que proporcionen a los futuros profesores los conocimientos que se requieren para su trabajo (Furi6, Gil, Pessoa y Salcedo, 1991). Por lo que respecta a la formación inicial del profesorado de enseñanza secundaria es inevitable concluir que requiere un esfuerzo más decidido por parte de la Universidad y del Ministerio. La importancia de esta formación no se oculta a nadie, máxime, en un sistema educativo como el nuestro en el que, tras la última reforma, el profesor desempeña un papel todavía más destacado desde el momento en que debe participar incluso en el diseño del plan de estudios. Resumir aquí todos los conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para ello es, sin duda, un propósito que excede el ámbito de esta somera reflexión. Sin embargo, cabe citar algunas de las exigencias y retos más urgentes o importantes que debería afrontar un sistema de formación de profesores de enseñanza secundaria. Ciertamente, muchos de los inconvenientes de la formación actual de los profesores de ciencias de enseñanza secundaria podrían remediarse con una licenciatura específica para los futuros docentes de enseñanza secundaria. Este enfoque no garantiza un cambio radical si no va acompañado de un cambio en la formación docente ambiental que reciben los futuros profesores de enseñanza secundaria a lo largo de su aprendizaje de las ciencias. Este es uno de los mayores obståculos para un cambio en las actitudes y hábitos docentes de los profesores y uno de los factores que perpetúa las prácticas y estrategias de enseñanza tradicionales (Furi6, Gil, Pessoa y Salcedo, 1991; Vázquez, 1993). a) La motivación de los futuros profesores como punto inicial de partida. Como se ha indicado más arriba, una parte importante de los profesores en formación elegiría otra profesión si ello le fuese posible. El progresivo deterioro material y social de la profesión docente, junto con los riesgos emocionales que comporta, constituyen un problema formidable al que las autoridades educativas deberían prestar la mayor atención so pena de una degradación irreversible de la motivación de los docentes. Hoy día la enseñanza no resulta m5s atractiva que otras salidas pl-ofcsionales mejor remuneradas y con mayor consideración social. b) La lucha contra las concepciones intuitivas e inadecuadas sobre el aprcndkaje y la ensefianza. Tras años de interacción con mftodos docentes basados en la transmisión pura y simple de los contenidos y en la desconexión teoría-práctica, los futuros profesores de enseñanza secundaria deben aprender a cuestionar ideas de sentido comkn sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias (Furió, 1994; Gil, 1991; Furi6 y Gil, 1989). Creemos que una parte importante de la formación inicial debe contribuir a eliminar las expectativas ingenuas de soluciones mhgicas que terminen, de una vez por todas, con los problemas de cnsefianza y aprendizaje de las ciencias. El profesor debe analizar y elegir, nunca creer ciegamente. c) La eliminaci6n de las ideas inadecuadas sobre la ciencia y el conocimiento cientlfico. Como se ha explicado más arriba, los profesores tienen con frecuencia ideas inadecuadas sobre la ciencia y el conocimiento cientlfico. Estas ideas orientan sus estrategias de ensefianza y constituyen otro obstkulo para la innovación didktica. Peor atin, muchas de las ideas y concepciones epistemológicas de los profesores son sospechosamente parecidas a las ideas inadecuadas de los alumnos sobre cómo se articula la ciencia y el conocimiento científico. d) La disposición para la formación continuada. Al igual que un médico, un químico o un ffsico. el profesor debe actualizar conlinuamente sus conocimientos tkcnicos y científicos y debe estar al corriente de las últimas tendencias en enseñanza de las ciencias. e) La formación de un espíritu experimentador en el futuro profesor. Diversos autores han criticado la separación que existe entre la investigación didáctica y su aplicación a la práctica docente (por ejemplo: Furió. 1994). La investigación en Didáctica de las Ciencias se produce en unas instancias y se aplica en otras. Como alternativa se sugiere que los profesores sean también investigadores. Es evidente que un profesor debe al menos ser un experimtwtculor y que deben existir foros de intercambio de experiencins entre profesores. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ACEVEDO, J.A. (1994). “Los futuros profesores de ensefianza secundaria ante la sociologfa y la epistemología de las ciencias. Un enfoque CTS”. Revisra tnteruniversiraria de Formación del Profesorado. 19, 11 I 125. 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Dicho programa contempla dos lineas prioritarias: (1) la creación de espacios acadkmicos para desarrollar un proceso sistematic de reflexión y formaci6n que permita sustentar las innovaciones pedagógicas en el aula universitaria (Proyectos Pedagógicos Innovadores, Cursos de Postgrado, Asesorías a Equipos de Cdtedras); y (2) la cooperación y asesoramiento interdisciplinario en la reformulación curricular de los contenidos sustantivos y pedagógicos de los profesorados. A partir del relato de la experiencia, se infieren algunas proposiciones relevantes que dieron lugar a propuestas innovadoras en ensefianza de las ciencias y que sirvieron de base para la elaboración de proyectos cuniculares. ABSTRACT An Education:~I Ch:mgc Program for Univerïity Tcaching Staff in Nafinnal University of Rio Cuarto (Argentina) is shown. This Program ~ncludcs two prior lines: (1) c\tabllrhing achadcnw spaces to develop a si~tcma~~ pnrcss of rcflcction. and twining thiu allows to introduce pedagogic innovations in the univcrsi~y clawoom (Innovation Pcdagogic Projects. Postgrade Courws, Dcpartmcnt Advising): and (2) interdisciplinar cooperation and advising in thr currilular rcformulation of the Ir:kktg teachrrs’ snhstantive and pcdagogic comcnts. Thnqh the dcrcription of che expcrience. some relcvan( proposilwns which originated innovating proposals and curricular projects in Sciencc Education, are presented. PALABRAS CLAVE Enseflanza universitaria. Formaci6n del profesorado de ciencias, EnseRanza de las ciencias. KEYWORDS University teaching. Training teachers of science. Science tcaching. INTRODUCCION Este trabajo posee su gCnesis en el contexto institucional de Río Cuarto (Provincia de Córdoba, Argentina). de la Universidad Nacional Nuestra institución ha asumido el compromiso de reestructurar los currfculos de grados y la formación docente de sus profesores universitarios a partir de un programa de Transformación Educativa que contempla básicamente dos Ifneas prioritarias: (1) la creación de espacios acadtmicos para desarrollar un proceso sistemático de reflexión y formación que permitan sustentar las innovaciones pedagógicas en las aulas universitarias (Proyectos Pedagógicos Innovadores; Cursos de Postgrado, Asesorías a Equipos de Gítedra, l9871997); y (2) la cooperación y asesoramiento interdisciplinario -a las Comisiones Rvtu. Interuniversi!aria de Formación del Profesorado, n” 33, SephrelDecbre 1998, pp. 141-159