Intervención Educativa con Niños de Baja Visión

Reproducido por
Interedvisual
[email protected]
Málaga’2002
de difusión g ratuita en línea
Se han eliminado la gran mayoría de las ilustraciones del texto original
INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON NIÑOS DE BAJA VISIÓN
Diseño y Montaje: Antonio Abad
Primera Edición: noviembre 1989
©Edita:
Consejería de Educación y Ciencia
Delegación Provincial de Málaga.
Avda de la Aurora, s/n. - Edif. Múltiple
29006. Málaga - Telf. 32 60 12
ISBN: 84-86974-08-9
Depósito Legal: MA - 1.045/1989
Impreso en Copartgraf. Macarena. Granada.
Fotocomposición: Composytext. Málaga
Impreso en España
Printed in Spain
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
CON NIÑOS DE BAJA VISIÓN
JUNTA DE ANDALUCÍA.CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. DELEGACIÓN PROVINCIAL DE MÁLAGA
CENTRO DE APOYO A LA INTEGRACIÓN DE DEFICIENTES VISUALES
Francisco RUIZ RAMÍREZ, José Pablo SÁNCHEZ GONZÁLEZ, Fernando OLIVA QUERO,
Begoña ESPEJO DE LA FUENTE, Manuel BUENO MARTÍN, Isabel María ALMENDROS BACA,
Rafael TORRES LARA, María del Pilar PLATERO ORTEGA, Adoración GONZÁLEZ
MADORRÁN, Jacinto SEVILLA BUENO, Diego RANDO MOLINA, María del Carmen PÉREZ
PARDO, Salvador TORO BUENO, María de la Concepción TORO BUENO, Luisa PRIETO VEGA,
María del Carmen ATHANÉ CANTÓN, Carmen ARJONA ARIZA, Francisco José ROMERO
CABRILLANA, Carmen María MORENO RODRÍGUEZ, Nuria RODRÍGUEZ MENA, María
Victoria PATRICIO MORENO, María Cristina PÉREZ RUIZ, Manuel RIVERO COÍN, Isabel RUIZ
ENRÍQUEZ.
S
U
M
A
R
I
O
Prólogo.
Introducción
PRIMERA PARTE: DESARROLLO PERCEPTIVO Y DEFICIENCIA VISUAL
CAPÍTULO I: ORGANIZACIÓN PERCEPTIVO VISUAL
CAPÍTULO II: ACLARACIÓN E INTERPRETACIÓN DE INFORMES OFTALMOLÓGICOS.
2.1. Consideraciones generales
2.2. Esquema del globo ocular
2.3. Cuadro resumen de las enfermedades más comunes
2.4. Consideraciones finales
SEGUNDA PARTE: INTERVENCIÓN
CAPÍTULO III: NUESTRO MODELO EDUCATIVO.
3.1. Introducción
3.2. Detección
3.3. Exploración inicial
CAPÍTULO IV: INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
4.1. Atención específica para alumnos con resto visual
4.2. Estrategias de intervención con niños amblíopes en el ámbito escolar
4.2.1. Características del niño amblíope
4.2.2. Estrategias de intervención
4.2.3. Coordinación técnico-docente
4.3. Estrategias de intervención en el ámbito escolar con niños ciegos.
4.3.1. La educación del ciego
4.3.2. El Sistema Braille.
4.3.3. Didáctica.
4.3.4. Apoyo académico.
4.3.5. Asesoramiento técnico-docente
4.4. Niños deficientes visuales graves con deficiencias asociadas.
4.5. Atención temprana.
CAPÍTULO V: TÉCNICAS DE ESTIMULACIÓN VISUAL.
5.1. Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual.
5.2. Programa para el desarrollo de la percepción visual.
5.3. programa de reeducación de la organización perceptivo-visual (PROPV).
5.4. proyecto para el adiestramiento perceptivo-visual de niños ciegos y videntes parciales de
5 a 11 años (Mira y Piensa).
CAPÍTULO VI: EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN CON ALUMNOS DEFICIENTES
VISUALES GRAVES.
6.1. Una experiencia de integración en el Valle del Guadalhorce
6.2. Una experiencia de integración en la Alta Axarquía
CAPÍTULO VII: ORIENTACIONES AL PROFESOR DE AULA EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN
PSICOMOTRIZ Y EDUCACIÓN FÍSICA.
7.1. Desarrollo motriz y deficiencia visual.
7.2. Aspectos característicos que suelen presentarse en el niño deficiente visual.
7.3. Adaptación de actividades
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
1. Conductas a observar por el profesor del aula.
2. Paso a paso.
3. Propuesta de objetivos para estimulación visual de 0 a 6 años.
4. Servicios de la Consejería de Educación y Ciencia en la provincia de Málaga.
P
R
Ó
L
O
G
O
Aparentemente, el libro que el lector de visión normalizada -tiene entre sus manos para
hojearlo, leerlo y, mejor aun, aprovecharlo- útilmente, podría pensarse que se trata de una publicación
más sobre la problemática de los ciegos y de los deficientes visuales graves.
Sin embargo, puede considerarse afortunado, no sólo el lector, sino también todas las personas
relacionadas con el mundo de los ciegos, al contar con una valiosa y oportuna aportación
bibliográfica. En este libro se exponen los resultados del trabajo entusiasta de unos profesionales de
la educación que vienen desarrollando su labor a lo largo de varios años en los centros docentes de
la provincia de Málaga. A través de esta obra queda más nítida y comprometida su concepción y, a
la vez, su práctica de la integración escolar, entendida no sólo como un medio de prestación de un
servicio público más justo, sino también como instrumento de innovación y renovación de la actual
Escuela.
Hay muchos aspectos que destacar en el presente trabajo, de los que tengo la suerte
sinceramente reconozco que soy afortunado al poder hacerlo- de comentar y reseñarlos a
continuación.
La Intervención Educativa con Niños de Baja Visión es una recopilación de las experiencias
profesional de las veinticuatro personas que funcionarial, laboralmente o por convenzo trabajan en
el Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales (CAIDV). Además de su experiencia, los
autores nos exponen los logros alcanzado s en su acción docente, somet ida a pro gramación, revisión
crítica y evaluación periódica.
El trabajo consta de dos partes claramente diferenciadas. En la primera parte, eminentemente
teórica, los autores nos presentan el cuadro del desarrollo de la organización perceptivo-visual,
siguiendo las etapas de actividad sensoriomotriz y perceptiva planteadas por J. Piaget, así como la
interpretación del informe oftalmológico. Es destacable el afán práctico de los autores por orientar
toda esta información teórica y técnica al posterior uso que de la misma puedan y deban hacer el
profesor del centro ordinario (tutor, de apoyo a la integración, de educación especial, etc.), como se
desprende del tratamiento del tema y de sus consideraciones finales y del anexo que incluyen al final
de esta primera parte del libro, en el que describen orientativa y esquemáticamente las enfermedades
oculares más frecuentes entre la población infantil (zonas afectadas, causas, efectos visuales,
tratamiento, pronóstico...).
La segunda parte del libro constituye, sin duda, la auténtica aportación del trabajo en equipo
de estos profesionales que presentan aquí su modelo de intervención educativa. No se trata de recetas
de cocina ni de fórmulas al uso, sino de la contribución de su proyecto educativo, elaborado y
contrastado, por lo que mejor seria calificarlo de modelo al que sus autores, más allá de falsa
modestia, pretenden ponerlo a disposición de los profesionales de la enseñanza, y en general, de todas
aquellas personas interesadas en la integración escolar de los deficientes. Todo su trabajo (desde la
detección, pasando por el diagnóstico y la intervención directa, hasta la investigación y formación),
responde a una finalidad: conseguir una educación integrada, que variará, según la atención específica
que requiera el alumno ciego, el alumno amblíope o el alumno de baja visión. Si bien, en el caso de
los primeros, la intervención educativa a través del sistema Braille es suficientemente conocida y
aprovechada en la escuela, en los restantes deficientes visuales, los programas que ayudan a obtener
una estimulación visual (M. Collins, J. Hollis, M. Frostig, N. Borraga, J. M. Malessys...) han tenido
una menor implantación escolar Su difusión y aplicación en los centros escolares malagueños es uno
de los méritos de los profesionales del CAIDV, para quienes la estimulación visual se erige en el
núcleo fundamental de su intervención educativa. Como ellos mismos afirman, persiguen "enseñar a
ver, que se puede aprender a ver.
Finalmente, más allá de la eficiencia visual y del adiestramiento perceptivo-visual, se detienen
para presentarnos dos experiencias concretas de integración, altamente gratificadores, una en el valle
del Guadalhorce (dos hermanas que atendidas desde Preescolar por el equipo, han conseguido
finalizar ahora el Ciclo Medio, con éxito) y otra en la alta Axarquía. Asimismo, dedican un último
capítulo, bastante novedoso en el tratamiento educativo de los deficientes visuales, concretamente
unas "Orientaciones al profesor del aula en el área de la educación psicomotriz y educación física''
encaminadas a conseguir una mejor y más correcta integraci ón del deficiente visual. El trabajo queda
rematado con un buen compendio bibliográfico sobre esta materia -107 títulos- y con cuatro anexos
donde se recoge una amplia información para cualquier personas interesada por esta problemática
escolar (profesores, padres, etc.,).
Quiero agradecer a las veinticuatro personas del CAIDV, su ent rega y dedicación a la
integración del deficiente visual, que ha permitido, por ejemplo, durante el curso pasado de 1988/89,
atender a 142 alumnos deficientes visuales y a 32 ciegos, tanto en los colegios públicos cercanos a su
domicilio o en estos mismos, en el caso de los menores de cuatro años. Igualmente, les reitero mi
felicitación por haber hecho posible esta publicación cuya difusión, sin duda, beneficiará a un alto
espectro de personas interesadas en la materia. Al mismo tiempo, animarles a continuar en esa tarea,
reconociéndoles su preocupación por la investigación y la formación permanente de cuantos están
implicados en la integración, no sólo a través de obras de difusión como la presente, sino también de
la organización de jornadas y cursos, como las que han tenido lugar al final del curso 88/89 o en los
días 12-14 de septiembre de este año, esperando que las Jornadas comarcales a celebrar en este primer
trimestre en cada uno de los seis CEP de la provincia, resulte altamente satisfactorios, como lo han
sido los anteriores.
Por último, sólo quiero expresar una convicción, hoy mayoritariamente aceptada, pero que
entre todos los sectores que intervenimos en la educación, debemos ir haciendo realidad: la
integración hoy día está sirviendo para cuestionar el funcionamiento de la escuela y su capacidad de
respuesta ante las nuevas demandas y desafíos que le plantea la sociedad. En la medida que
consigamos romper rutinas, remover obstáculos, mejorar la oferta educativa, estaremos todos más
cerca de la Escuela Nueva, de un mejor y más justo servicio público. Sin duda, como nos muestran
estos profesionales del CAIDV a través de su libro, la utopía puede estar cada día más cercana.
Málaga, 18 de septiembre de 1989
José Mª Ruiz Povedano
Delegado Provincial de Educación y Ciencia
INTRODUCCIÓN
El Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales de Málaga (CAIDV) se crea por
el Decreto 226/1987, de 16 de septiembre de la Junta de Andalucía (BOJA n° 88, de 27 de octubre).
El CAIDV, dependiente de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía,
surge en base, por un lado, a una opción educativa, la ENSEÑANZA INTEGRADA para los alumnos
deficientes visuales, demandada por los padres y potenciada progresivamente por la administración
educativa, y, por otro lado, a que la enseñanza integrada para deficientes visuales es una realidad
educativa en Málaga desde 1981, encauzada por un Equipo de profesionales de la Consejería de
Educación y Ciencia adscrito al Claustro de Profesores del CP Las Flores. A dicho Equipo se
incorporan paulatinamente a partir del curso 85/86, profesionales de la Organización Nacional de
Ciegos Españoles. Sólo desde el “Convenio de la Consejería de Educación y Ciencia y la Organización
Nacional de Ciegos Españoles para la Educación Especial de Deficientes Visuales” de 24 de abril de
1987, la incorporación de los profesionales de la ONCE a la experiencia de la Enseñanza Integrada
se oficializa.
La puesta en funcionamiento del CAIDV. institucionaliza lo que desde años at rás se venía
realizando: La educación -desde una perspectiva multiprofesional- de los alumnos deficientes visuales
con niños de su propio entorno, a través de una escolarización normalizada y asistida mediante la
intervención en todo su proceso educativo, desde el nacimiento hasta su acceso al BUP o la FP.
El CAIDV atiende una población de deficientes visuales -graves- desde los 0 años hasta la
finalización de la EGB, a partir de unos recursos humanos y materiales, mediante el desarrollo de unos
objetivos de intervención.
El CAIDV cuenta en la actualidad con 18 profesores, funcionarios de la Consejería de
Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, y 4 profesionales de la ONCE. Todos ellos componen
el Equipo de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales que atiende, en régimen itinerante, a los
alumnos de baja visión de Málaga, y provincia desde el CAIDV de Málaga y desde las Unidades
Comarcales de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales de Vélez-Málaga, Ronda y Marbella.
Los objetivos que se propone el CAIDV, a nivel provincial, son los siguientes:
1) Intervención en los niveles educativos
- Atención Temprana (0 a 4 años).
- Educación Preescolar (4 y 5 años).
- Educación General Básica (6 a 14/18 años).
- Educación Especial (hasta los 18 años).
La intervención comprende:
•
•
•
La valoración específica de los alumnos deficientes visuales.
La orientación educativa a los alumnos deficientes visuales, a sus profesores y padres.
La atención pedagógica itinerante a los alumnos deficientes visuales.
2) Elaboración de material específico y adaptación del de uso ordinario, de modo que
favorezca la intervención del profesor de aula y la acción del educando con baja visión.
3) Orientación a nivel psicomotor y de educación física a los deficientes visuales.
4) Investigación en materia de educación de deficientes visuales y cooperación con los
programas de perfeccionamiento del profesorado y formación de alumnos en prácticas.
Para el mejor cumplimiento de los objetivos propuestos, el CAIDV cuenta con los siguientes
Departamentos:
a) Departamento de Evaluación y Diagnóstico: Gabinete Psicopedagógico.
Lo componen dos profesores del equipo licenciados en Psicología, dos en Pedagogía, uno
especializado en Pedagogía Terapéutica, una psicólogo y un asistente social. Todos estos
profesionales son funcionarios de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía a
excepción de los dos últimos que pertenecen a la ONCE.
Objetivos específicos:
1. Deteccióny evaluación inicial de comportamiento visual (previo diagnóstico oftalmológico).
2. Seguimiento de la evolución de los niños deficientes visuales y de la adecuación y
efectividad de los programas específicos que se establezcan.
3. Asesoramiento y orientación en materia específica a padres y profesionales implicados, bien
directamente o a través de los profesores itinerantes del centro.
b). Departamento de adaptación y creación de material, constituido por todos los profesores
itinerantes del Equipo, para la transcripción de textos en Braille a tinta y viceversa, elaboración de
textos en macrotipos y el diseño, realización y adaptación de material.
c) Departamento de educación psicomotora y educación física, coordinado por un profesor
especialista.
Objetivos específicos:
1. Exploración inicial del aspecto psicomotor/físico del deficiente visual.
2. Elaboración y seguimiento de programas para que sean desarrollados en las sesiones de
educación física con sus compañeros de nivel en los centros donde esté escolarizado.
3. Informe y orientación a los profesores en el desarrollo de las actividades.
d) Departamento de difusión, perfeccionamiento del profesorado e investigación.
Objetivos específicos:
1. Colaborar en los Cursos y Jornadas correspondientes a los programas de perfeccionamiento
del profesorado de la Consejería de Educación Y Ciencia y de otros organismos de la administración
educativa que lo requieran.
2. Colaborar con el Departamento de Prácticas de la Escuela Universitaria de Formación del
Profesorado de EGB de Málaga y de otras provincias, y con el Departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la Universidad de Málaga y otras Universidades, en asesoramiento a los
alumnos en periodo de prácticas, preparación de tesinas y tesis.
3. Asistir a Jornadas y Cursos que contribuyan al perfeccionamiento de los componentes del
Equipo.
4. Realizar investigaciones sobre temas específicos en la educación de deficientes visuales.
La educación int egrada supone un reto para la escuela ordinaria, en cuanto le exige que utilice
una metodología individualizada que contemple las diferencias particulares, sean cuales sean. La
integración del niño deficiente visual implica su adaptación a la dinámica del aula a través de la
realización del mismo tipo de actividades, pero utilizando en ocasiones técnicas e instrumentos
específicos.
Como profesionales que llevamos varios años participando en la intervención educativa con
deficientes visuales nos planteamos, en cierto momento, la necesidad de hacer una recopilación de los
diferentes aspectos que componen nuestra experiencia. Para ello, hemos desarrollado un método de
trabajo teórico-práctico que dividimos en dos partes.
La primera de ellas ofrece información acerca del desarrollo de la percepción visual (Cap. I),
así como los diferentes tipos de alteraciones visuales, datos oftalmológicos e interpretación de
informes (Cap. II).
La segunda parte trata de nuestro modelo de intervención educativa: sus objetivos en líneas
generales (Cap. III) y la atención específica para alumnos amblíopes y ciegos (Cap. IV) y el desarrollo
de las técnicas de estimulación visual empleadas más asiduamente por nosotros (Cap. V). Asimismo
incluímos dos experiencias de integración en la escuela, descritas por sus protagonistas docentes (Cap.
VI) y, por último, un conjunt o de orientaciones en el área de educación psicomotriz y física (Cap.
VII).
El propósito de este trabajo ha sido abordar la situación educativa que nos ocupa de una forma
asequible a los docentes. No pretendemos ofrecer fórmulas, sino dar a conocer un determinado
modelo de actuación que viene posibilitando desde hace ya ocho años la educación ordinaria de los
niños deficientes visuales.
Nuestro interés último es aportar nuevas alternativas que puedan servir a los profesionales de
la enseñanza en su trabajo cotidiano.
P
R
I
M
E
R
A
P
A
R
T
E
DESARROLLO PERCEPTIVO Y DEFICIENCIA VISUAL
C A P Í T U L O
P R I M E R O
ORGANIZACIÓN PERCEPTIVO-VISUAL
Toda deficiencia sensorial viene caracterizada por una falta de información, más o menos
importante que el niño recoge del ambiente. Un ciego, por ejemplo, no recibe toda la información que
existe en su medio de la misma manera y en igual cantidad que lo hace un vidente; es decir, no puede
recibir todos los aspectos, todas las claves sensoriales que la visión transmite y que ocupan un papel
de extraordinaria importancia para la construcción del conocimiento del ambiente que le rodea.
(OCHAÍTA, 1.988)
Existe no obstante, una gran heterogeneidad dent ro de una misma deficiencia sensorial. En el
caso que nos ocupa, la deficiencia visual, podemos decir que es una cuestión de grado, donde
intervienen, aparte de los propios aspectos fisiológicos (determinados por cada una de las
enfermedades), otros como el tiempo, la iluminación, el momento en que aparece, aspectos
socioeconómicos, etc.
Es importante tener en cuenta que no es lo mismo el caso de un niño ciego de nacimiento, que
no ha dispuesto de la visión en el período sensoriomotor, de otro niño que se quede ciego cuando ya
haya superado este período y cuente con una serie de experiencias visuales de las que carece el otro.
O el caso de un deficiente visual que no ha visto nunca clara la realidad que le rodea.
Todos los casos, y especialmente este último, presentan un problema común, la dificultad en
la percepción visual. Entendiendo ésta como lo hace la Dra. Barraga: "Viabilidad para interpretar lo
que se ve; es decir, la habilidad para comprender y procesar toda la información recibida a través del
sentido de la vista. La información que llega por el ojo debe ser recibida en el cerebro, codificada,
asociada con otras informaciones. Aún en casos de impedimentos o cuando la agudeza es pobre, el
cerebro recibe impresiones y puede interpretarlas con relativa exactitud (...) La percepción visual es
un proceso decisivo que se relaciona más con la capacidad de aprendizaje del niño que con su
condición visual." (BARRAGA, 1.976)
Tareas como unir letras para formar palabras o percibir la letras en perfecto orden dentro de
una palabra y unir u ordenar objetos concretos, son actividades cualitativamente diferentes aunque
una de ellas quede inserta en la otra. La percepción no es la simple captación de datos sensoriales.
Requiere de una organización activa por parte del sujeto, que viene determinada por la inteligencia
en razón directa.
Lo que se percibe no es fiel reflejo de la imagen que se forma en la retina. La imagen retiniana
de un objeto cualquiera varía en función de los ángulos desde donde se mira, de la distancia y de los
movimientos propios del objeto. No obstante, es prontamente reconocido gracias a la elaboración de
constancias perceptivas de tamaño, forma, color..., aunque no ocurre así desde el comienzo, desde
el nacimiento.
El desarrollo de la organización perceptivo-visual pasa por etapas diferenciadas cualitativamente que, siguiendo los trabajos de Piaget, serían:
A) Período sensoriomotor:
Primera etapa, hasta los 4 meses.
Segunda etapa, 4/5 meses a 10/12 meses.
Tercera etapa, 12 meses a 2 años.
B) Período de la inteligencia representativa y operativa (actividad perceptiva):
Primera etapa, 2 a 4 años.
Segunda etapa, 4 a 7 años.
Tercera etapa, a partir de los 7/8 años.
A. Período sensoriomotor
Primera Etapa (hasta los 4 meses)
Esta primera etapa se caracteriza por una ausencia de coordinación entre los diversos aspectos
sensoriales: táctil, visual, auditivo, etc.
El mundo visual del niño tiene una total falta de constancia perceptiva; las sensaciones visuales
están sujetas a deformaciones en función de los cambios de distancia y de posición y los objetos
carecen de existencia propia.
Hacia el mes y medio de edad, se empieza a individualizar la percepción visual de la cara
humana (vista de frente), cuya aparición desencadena la "respuesta de sonrisa".
No existe aún constancia perceptiva de las formas o de los tamaños. Existen unas relaciones
espaciales elementales que no reflejan más que las características de la geometría topológica.
Estas relaciones espaciales elementales son:
S
S
S
S
La de cercanía o proximidad de los elementos percibidos en un mismo campo.
La relación de separación que proporciona el medio de distinguir los elementos más
próximos.
La relación de orden o sucesión espacial.
La relación de continuidad, que se modificará en función de la evolución de las
relaciones de cercanía y de separación.
Estas relaciones no son estáticas, sino que están sujetas a evoluciones de diferente complejidad
a lo largo del desarrollo del niño.
Las relaciones espaciales elementales en esta etapa están inmersas en un ámbito en el que no
existe diferenciación entre lo motor y lo perceptivo, por lo que los movimientos del objeto y del
propio cuerpo se confunden.
Segunda Etapa (4/5 meses a 10/12 meses)
Esta etapa se caracteriza por el hecho de que, en la elaboración perceptiva del objeto, el niño
no es capaz de abstraerlo del marco general en el que está inscrito, permaneciendo adherido a su
contexto.
Comienza la coordinación entre la visión y la prensión, gracias a la maduración del Sistema
Nervioso y a los progresos de la inteligencia práctica.
En función de su actividad sensorio-motriz (movimientos de la mirada, exploración táctil) el
niño construye las principales formas perceptivas y adquiere las constancias de forma y tamaño, previa
elaboración simultánea de las relaciones métricas/euclidianas y las prospectivas. Sin embargo, elobjeto
tiene existencia en función de la actividad del niño y basta con ocultarlo a su mirada para que la
actividad cese.
Tercera Etapa (12 meses a 2 años)
El campo de acción del niño se amplía por el hecho de haber aprendido a caminar.
En esta etapa la organización perceptivo-visual en el ámbito de las percepciones directas y
actuales, toma una forma comparable a la que conocemos los adultos.
La exploración por parte del niño, coordinando el desarrollo de la inteligencia práctica con la
aparición de la imagen mental y primeros esbozos de representación (que se comienza a perfilar), dan
su esencia a los objetos, convirtiéndose el espacio que rodea al niño en su medio homogéneo en el
cual se sitúa el propio sujeto.
B. Período de la inteligencia representativa y operatoria
La representación consiste en evocar objetos en su ausencia, se puede añadir a la actividad
sensorio-motriz y duplicar la percepción en presencia de objetos (completa el conocimiento referido
a objetos no percibidos en ese instante), introduce pues, un elemento nuevo en la percepción: un
sistema de relación entre significado y significante.
A medida que se va desarrollando la inteligencia representativa preoperatoria y, más tarde, la
inteligencia operatoria concreta, se van produciendo influencias y reflejos de los mecanismos
superiores sobre la propia organización perceptiva.
En este segundo período del desarrollo infantil, empieza a intervenir la Actividad Perceptiva,
por cuanto, para el niño se hace necesaria una exploración con la mirada y una actividad encaminada
a aplicar a la situación actual las captaciones anteriores.
Esto se completa con otros movimientos activos que son, a veces, menos adecuados:
Transportes de los datos percibidos unos sobre otros, comparaciones, transposiciones, etc. que
constituyen en conjunto la "Actividad Perceptiva".
La Actividad Perceptiva prolonga de alguna manera la actividad sensorio-motriz que ha
presidido la organización de las sensaciones elementales. Su evolución sigue las siguientes etapas:
Primera Etapa(hasta los 4 años)
El niño no explora los objetos, se atiene a centraciones fortuitas sin explorar el objeto. Al final
de esta etapa llega a un principio de exploración rudimentaria e imperfecta.
Segunda Etapa (entre 4 y 7 años)
Las actividad se afirma en base a tres aspectos:
S
S
S
Por exploraciones globales.
Análisis incompleto de las características particulares de los objetos.
Análisis completo, que en los casos de formas complejas no conduce a una síntesis de
las formas percibidas.
Tercera Etapa (a partir de los 7/8 años)
Coincide con el período de las operaciones concretas. Las exploraciones se hacen sistemáticas
a partir de un punto fijo de referencia. La actividad perceptiva, pues, evoluciona en función de los
progresos intelectuales.
C A P Í T U L O
S E G U N D O
ACLARACIÓN E INTERPRETACIÓN DE
INFORMES OFTALMOLÓGICOS
2.1. Consideraciones generales
En toda evaluación existen aspectos que influyen en su correcta realización (subjetividad del
observador, estado físico del niño, condiciones de iluminación...) que condicionan su fiabilidad. La
elaboración de un diagnóstico sobre el comportamiento visual de un sujeto es una tarea que requiere
tiempo, varias fuentes de información y diferentes lugares de observación.
Cuando un niño manifiesta alteraciones en su visión se recomienda la visita al oftalmólogo,
que procede a la realización de una serie de pruebas para estudiar diferentes aspectos, emitiendo datos
acerca de su visión funcional.
El informe oftalmológico es un instrumento elaborado por el médico especialista en toda
exploración inicial, y que proporciona valiosa información para la posterior intervención de los
educadores y, en concreto, para valorar correctamente las diferentes conductas visuales, incluso
motoras, del niño.
Existen diversos modelos de informes que van desde la mera descripción de la agudeza visual
y los datos ó pticos hasta el análisis más detallado del problema visual y en términos generales, dichos
informes incluyen algunos de los siguientes factores:
a) Antecedentes personales y familiares
En este apartado se incluye una serie de respuestas a interrogantes que en principio pueden
clarificar el posible origen de una enfermedad visual y que hacen referencia a alguna de las siguientes
causas:
- Hereditarias. Merecen una atención especial, pues un porcentaje elevado de casos pueden
ser transmitidos directamente por los progenitores o por miembros de generaciones anteriores.
Algunos ejemplos de enfermedades de este tipo son el albinismo y la miopía patológica.
- Congénitas. La adquisición de enfermedades de tipo vírico durante el embarazo, por parte
de la madre, suele desembocar en graves problemas visuales. Tal es el caso de las cataratas congénitas
por rubeola y la retinocoroiditis por toxoplasmosis.
También pueden darse manifestaciones anómalas durante el desarrollo fetal, que dan lugar a
malformaciones del ojo. Ejemplo: aniridia y colobomas.
- Enfermedades. Algunas alteraciones visuales tienen su origen en diferentes enfermedades.
Así por ejemplo, la diabetes puede producir una retinopatía, y, un tumor cerebral, desembocar en un
retinoblastoma (tumor ocular).
b) Agudeza visual.
Se define como la facultad del ojo , en combinación con el cerebro, para percibir la figura y la
forma de los objetos a una distancia determinada.
Para determinar la agudeza visual se utilizan unas láminas denominadas optotipos que
contienen filas de letras, cuyo tamaño varía desde las más grandes a las más pequeñas. Se pide al niño
que permanezca a una distancia determinada de la lámina, normalmente seis metros, y que lea las
letras hasta que no las vea por ser demasiado pequeñas. Si es incapaz de distinguir las de mayor
tamaño, se le pide que se acerque, disminuyendo la distancia que lo separa del optotipo. Existen
optot ipos que emplean dibujos en lugar de letras.
Esta prueba se efectúa haciendo que el niño utilice primero un ojo, a continuación el otro y
después ambos.
Hay varias escalas para determinar la agudeza visual, existiendo equivalencia ent re ellas. Una
de las más utilizadas es la de Snellen que está formada por varias filas de letras cuadradas dispuestas
sobre un cartel, disminuyendo éstas de arriba a abajo. La primera fila puede ser leída por un ojo
normal a sesenta metros. Siguen los renglones de letras que deben ser legibles a treinta, veinte, quince,
doce, nueve, seis, cuatro y medio y tres metros respectivamente.
La expresión numérica de la agudeza visual se hace mediante una fracción cuyo numerador
es la distancia entre el niño y el optotipo, y el denominador la distancia a la que lo percibiría un ojo
normal.
La agudeza visual medida en la escala de Snellen es:
6/6
1/60 , 2/60 , 3/60
4/60 , 5/60 , 6/60
- Visión no rmal.
- Ve a uno, dos, tres metros lo que una persona de visión normal ve a
sesenta metros.
- Las personas con esta agudeza visual son frecuentemente registradas
como videntes parciales y a veces como ciegas.
En lo expuesto hasta aquí, se ha considerado la agudeza visual de lejos (A.V.L.), pero al
educador le interesa especialmente conocer la agudeza visual de cerca (A.V.C.), pues el trabajo
escolar depende casi exclusivamente de lo que el niño ve a corta distancia.
La distancia para determinar la A.V.C. es variable y se sitúa dentro de los límites adecuados
para la lectura. Muchos oftalmólogos prefieren no establecer una distancia fija, sino que toman nota
del tamaño de las letras que el niño es capaz de leer y la distancia a la que lo hace y trabajan por
aproximación.
La relación entre A.V.L. y A.V.C. no es exactamente equivalente pero el conocer ambas es
importante, aunque sea de forma aproximada.
c) Biomicroscopia
Es la exploración de la parte externa de ojo y de su parte anterior hasta el vítreo, mediante un
microscopio y una fuente de luz especialmente diseñados para ello.
d) Oftalmoscopia (estudio del fondo de ojo)
Exploración de la parte posterior del ojo (vítreo, papila óptica, vasos, retina, coroides),
mediante un aparato llamado oftalmoscopio.
e) Campo visual
El campo visual es toda la zona que puede ser vista sin mover los ojos. Una persona con visión
normal, si mira recto delante de sí, es capaz de ver objetos en una amplitud de 180º aproximadamente
en el plano horizontal, y de 140º en el plano vertical.
Las personas que tienen deficiencias en el campo visual manifiestan que no poseen visión en
sectores específicos de dicho campo. Los objetos desaparecen a la derecha, a la izquierda, y partes
de un objeto que se está mirando faltan siempre.
A menudo, la pérdida de campo se detecta a través de observaciones funcionales. Entre las
pérdidas más comunes se incluyen las siguientes:
1. Contracción del campo visual o pérdida de visión periférica. Vulgarmente se denomina
visión tubular o visión en túnel. Los objetos de la periferia no se ven.
La visión central se mantiene intacta, rodeada de una zona de la retina periférica, casi
totalmente suprimida. Las personas con este tipo de deficiencia tienen dificultad en el desplazamiento.
Al producirse esta reducción del campo visual, aunque se amplíe la imagen, ésta no es percibida y,
cuanto más se acerca al ojo, más borrosa se ve.
2. Hemianopsia. Se produce cuando aparece afectada la mitad derecha, izquierda, superior
o inferior del campo visual. No produce grandes trastornos con respecto a la movilidad.
3. Pérdida de visión central (la visión periférica se conserva). Los individuos con este tipo de
pérdida no suelen tener problemas para desplazarse.
En general, aunque existe dificultad en la visión cercana, el aprendizaje de la lectura se puede
lograr mediante lentes que amplíen la imagen, o bien ampliando los textos (macrotipos).
4. Escotoma. Se designa así un defecto o laguna dentro del campo visual. Los escotomas
pueden ser positivos, cuando el enfermo los percibe como manchas negras en su campo visual, o
negativos cuando existen, pero no son percibidos por el niño.
2.2. Esquema del globo ocular
Con el fin de facilitar la interpretación de los diagnósticos y la descripción de cada enfermedad,
ofrecemos un esquema representativo de la estructura del ojo y una breve descripción de sus partes:
Esclerótica. Membrana gruesa y resistente, de color blanco, que protege el globo ocular.
Córnea. Parte anterior de la esclerótica; es transparente.
Coroides. Membrana regada por gran cantidad de
vasos sanguíneos; su color negro convierte la cavidad ocular
en una "cámara negra" que evita deslumbramientos internos.
Iris. Parte anterior de la coroides, de pigmentación
variable en cada individuo. Protege a la retina de la excesiva
luminosidad.
Pupila. Agujero en el centro del iris, cuyas fibras
musculares se contraen o se relajan permitiendo una mayor o
menor entrada de luz.
Retina. Membrana translúcida, muy frágil, formada
por células nerviosas (conos y bastones).
Fóvea. Zona central de la retina ro deada de una
corona circular de color amarillo denominada mancha
amarilla.
Papila. Zona de la retina de la que parte el nervio
óptico.
Cristalino. Lente bico nvexa y transparente cuya función es la de enfocar las imágenes sobre
la retina.
Conjuntiva. Membrana delgada y transparente situada delante del ojo; está humedecida
constantemente gracias a las glándulas lacrimales.
Humor vítreo. Masa transparente y gelatinosa situada detrás del cristalino; ocupa las 2/3 partes
del volumen del ojo.
Humor acuoso. Líquido situado entre la córnea y el iris que aporta sustancias nutritivas al ojo.
Nervio óptico. Conjunto de fibras nerviosas encargado de transportar los estímulos visuales
al cerebro.
2.4. Consideraciones finales
Una vez hecha esta breve exposición acerca de la importancia del informe oftalmológico, nos
ha parecido interesante incluir dentro de este apartado una serie de consideraciones a tener en cuenta
a la hora de valorar el comportamiento visual. Consideraciones que, más que principios teóricos, son
fruto de nuestra experiencia en el trabajo como especialistas con niños deficientes visuales, y que
pueden ayudar al profesor de la escuela ordinaria a comprender mejor todas las características
peculiares que le rodean.
a) Las medidas de agudeza visual se relacionan poco con el hecho de cómo pueden funcionar
los alumnos en la clase; esto depende más del interés y del entrenamiento para mirar.
b) La determinación de la agudeza visual por sí sola tiene poco significado, pues es sólo una
cifra que nos indica que a una cierta distancia, y en relación a un cierto dibujo, el niño fue capaz de
identificarlo.
c) Las anomalías del campo visual pueden tener mucha mayor importancia para la capacidad
funcional del niño que la propia agudeza visual, ya que influyen en la capacidad de desplazamiento,
capacidad de lectura y la posibilidad de utilizar una imagen ampliada.
d) Las lentes de corrección (gafas, lentillas, lupas, etc.) raramente proporcionan a las personas
deficientes visuales graves una visión normal; sólo la mejoran y no en todos los casos.
e) La visión no puede ser "ahorrada" o "gastada". Mientras más se usa, mayor es la posibilidad
de un mejor funcionamiento visual (visión funcional).
f) Generalmente, dos individuos con la misma agudeza visual, incluso con el mismo
diagnóstico, tienen un funcionamiento visual distinto porque utilizan su resto de forma diferente.
2.4. Cuadro resumen de las enfermedades más comunes.
Jose, R. T. Visión subnormal. ONCE. 1988.
Afección
Acromatopsia (Ceguera total a los colores).
Zona afectada
La retina (malformación de conos).
Causa
Hereditaria.
Efectos visuales
Disminución de la agudeza visual hasta 20/200, fotofobia
extrema y nistagmus. Los campos visuales son normales.
Tratamiento
Ayudas ópticas, prismas. No se conoce ninguna curación
médica; es esencial el asesoramiento genético.
Pronóstico
No progresiva; el nistagmo y la fotofobia disminuyen con la
edad.
Afección
Albinismo (Carencia total o parcial de pigmento).
Zona afectada
Mácula (infradesarrollada).
Causa
Hereditaria.
Efectos visuales
Disminución de la agudeza visual (20/200 hasta 20/70), nistagmo, algunos errores de refracción y astigmatismo. Los
campos visuales son variables y la visión del color es normal.
Fotofobia.
Tratamiento
Lentillas de color o estenopeicas, lentes de absorción, ayudas
ópticas e iluminación suave.
Pronóstico
No progresivo.
Afección
Aniridia.
Zona afectada
Iris (infradesarrollado).
Causa
Hereditaria.
Efectos visuales
Disminución de la agudeza visual, fotofobia, posible nistagmo, cataratas, cristalino luxado y retina infradesarrollada.
Los campos visuales son normales. Complicación secundaria:
glaucoma, constricción concomitante de los campos visuales,
estrabismo y opacificación de cristalino.
Tratamiento
Lentillas estenopeicas, gafas de sol, ayudas ópticas e iluminación suave.
Pronóstico
Las formas más leves desarrollan cataratas lentas y progresivas. Las formas graves desarrollan glaucoma y opacificación
corneal.
Afección
Cataratas (congénitas).
Zona afectada
Cristalino (opacidad).
Causa
Hereditaria, anomalías congénitas (rubéola, síndrome de
Marfan, síndrome de Down), infección o medicación durante
la gestación.
Efectos visuales
Disminución de la agudeza visual, visión borrosa, nistagmo,
estrabismo, fotofobia. Es posible una ligera constricción de
los campos visuales periféricos, pero los campos visuales,
generalmente, son normales.
Tratamiento
Intervención quirúrgica lo antes posible en casos de deficiencia visual grave.
Pronóstico
Después de la intervención quirúrgica incapacidad de acomodación, problemas con la luz deslumbrante que se corrige
mediante gafas o lentillas. Complicaciones derivadas de la
intervención quirúrgica: cataratas secundarias y desprendimiento del vítreo y de la retina.
Afección
Coloboma.
Zona afectada
Diversas partes del ojo pueden estar sometidas a deformaciones. La gravedad depende del momento en que se produjo la
enfermedad durante el desarrollo.
Causa
Hereditaria.
Efectos visuales
Disminución de la agudeza visual, nistagmo, estrabismo,
fotofobia y pérdida de los campos visuales superiores. Complicaciones secundarias: cataratas. Afecciones asociadas:
microftalmia, polidactilia y retraso mental.
Tratamiento
Lentes de contacto cosméticas, gafas de sol, ayudas ópticas.
Pronóstico
Normalmente, bastante estable.
Afección
Diabetes mellitus o retinopatía diabética.
Zona afectada
Retina.
Causa
Hereditaria.
Efectos visuales
Diplopía, incapacidad de acomodación, visión fluctuante,
pérdida de visión de colores y de campo visual, defectos de
refracción, disminución de la agudeza visual, hemorragia de
los vasos sanguíneos de la retina, desprendimiento de retina.
Complicaciones secundarias: glaucoma y cataratas. Afecciones asociadas: problemas cardiovasculares, problemas cutáneos y problemas de riñón.
Tratamiento
Inyecciones de insulina, controles dietéticos, gafas y cirugía
con rayo láser. Diversos instrumentos auxiliares de control de
iluminación.
Pronóstico
Es común la variación de la agudeza visual
Afección
Miopía degenerativa o patológica.
Zona afectada
Alargamiento del ojo, estiramiento de la parte posterior del
mismo.
Causa
Hereditaria.
Efectos visuales
Disminución de la agudeza visual a distancia, cuerpos flotantes en el vítreo, metamorfopsia. El campo visual es anormal,
a menos que se desprenda la retina. Complicaciones secundarias: desprendimiento de retina e inflamación o hemorragia
de la mácula.
Tratamiento
Corrección del error refractivo, preferentemente con lentes
de contacto. Ayudas ópticas e iluminación potente.
Pronóstico
Ritmo de progresión no predecible.
Afección
Desprendimiento de retina
Zona afectada
Retina (unas partes se desprenden de la estructura de sostén
y se atrofian).
Causa
Numerosas, incluida la diabetes, la retinopatía diabética,
miopía degenerativa y un golpe en la cabeza.
Efectos visuales
Aparición de luces intermitentes, dolores punzantes en el ojo,
pérdida del campo visual, micropsia, defecto de color, disminución de la agudeza visual si la mácula se ve afectada.
Tratamiento
Cirugía con rayo láser y criocirugía, en función del tipo y la
causa del desprendimiento, ayudas ópticas y generalmente
un elevado grado de iluminación.
Pronóstico
Reservado.
Afección
Retinosis pigmentaria.
Zona afectada
Retina (afección degenerativa pigmentaria).
Causa
Hereditaria.
Efectos visuales
Disminución de la agudeza visual, fotofobia, construcción de
los campos visuales (pérdida del campo periférico), y ceguera
nocturna. Síndrome de Usher, síndrome de Laurence-MoonBiedel y síndrome de Leber se asocian con la retinosis pigmentaria.
Tratamiento
Ayudas ópticas, prismas. No se conoce ninguna curación
médica; es esencial el asesoramiento genético.
Pronóstico
Pérdida lenta pero progresiva de los campos visuales, que
puede desembocar en ceguera.
Afección
Fibroplasia retrolental.
Zona afectada
Retina (crecimiento de vasos sanguíneos) y vítreo.
Causa
Administración de niveles elevados de oxígeno a los bebés
prematuros, en algunas ocasiones se ha encontrado, también,
en bebés de gestación normal.
Efectos visuales
Disminución de la agudeza visual, miopía grave, cicatrices y
desprendimiento de retina con pérdida consecuentemente de
campo visual y posible ceguera. Complicaciones secundarias:
glaucoma y uveítis.
Tratamiento
Negativo en los casos graves, en los que pueden esperarse
ulteriores desprendimientos en la tercera década.
Pronóstico
Negativo en los casos graves, en los que puede esperarse
ulteriores desprendimientos en la tercera década.
Afección
Glaucoma congénito.
Zona afectada
Los tejidos del ojo están dañados debido al aumento de la
presión intraocular.
Causa
Hereditaria.
Efectos visuales
Lagrimeo excesivo, fotofobia, opacidad o nebulosidad del
cristalino, buftalmo, agudeza visual y campos visuales constreñidos.
Tratamiento
Gotas, intervención quirúrgica lo antes posible para prevenir
daños mayores.
Pronóstico
Con tratamiento, depende de la resistencia innata de las
estructuras del ojo. Ceguera si no se trata.
Afección
Histoplasmosis.
Zona afectada
La mácula o la periferia (lesiones dispersas).
Causa
Un hongo transmitido por esporas encontradas en heces
secas de animales.
Efectos visuales
En la mácula: disminución de la agudeza visual, escotoma
central, y visión deficiente de colores. En la periferia: escotoma correspondiente a la zona de lesiones.
Tratamiento
Ayudas ópticas para problemas visuales, esteroides para la
afección física.
Pronóstico
Puede correr peligro la vida si no se trata.
Afección
Queratocono.
Zona afectada
Córnea (se estira hasta adquirir forma de cono).
Causa
Hereditaria. Se manifiesta en la 2ª década.
Efectos visuales
Aumento de la distorsión de todo el campo visual; disminución progresiva de la agudeza visual, sobre todo a distancia.
Afecciones asociadas: retinosis pigmentaria, aniridia, síndrome de Down, síndrome de Marfan.
Tratamiento
Lentes de contacto rígidas en los primeros estadíos; queratoplastia (trasplante de córnea), si es preciso.
Pronóstico
Sin queratoplastia, disminución degenerativa progresiva del
espesor de la córnea hasta romperse y producirse ceguera.
Afección
Rubéola.
Zona afectada
Diversas partes del ojo.
Causa
Un virus transmitido al feto por la madre, durante el embarazo.
Efectos visuales
Glaucoma congénito, cataratas congénitas, microftalmia,
disminución de la agudeza visual y constricción de los campos visuales. Afecciones asociadas: deficiencias cardíacas,
auditivas y retraso mental.
Tratamiento
Intervención quirúrgica para el glaucoma y las cataratas,
ayudas ópticas, establecimiento de objetivos educativos
adecuados.
Pronóstico
Negativo: inflamación post-quirúrgica.
Afección
Síndrome de Down.
Zona afectada
Varias partes del ojo.
Causa
Hereditaria: cromosoma nº 21 extra.
Efectos visuales
Disminución de la agudeza visual, estrabismo, nistagmo,
miopía grave, manchas de Brushfield, cataratas congénitas y
queratocono. La visión de colores y campos visuales son
normales. Condiciones asociadas: retraso mental, anormalidades cardíacas hipotonía, nariz en forma de silla de montar,
lengua larga y saliente y una complexión baja y rechoncha.
Tratamiento
En función del nivel intelectual del paciente, ayudas ópticas,
corrección del error de refracción.
Pronóstico
Los problemas médicos tiene más gravedad de lo normal.
Buen pronóstico.
Afección
Síndrome de Marfan (enfermedad el tejido conjuntivo del
cuerpo).
Zona afectada
Varias partes del ojo.
Causa
Hereditaria.
Efectos visuales
Dislocación del cristalino, disminución de la agudeza visual,
miopía grave, pupila dislocada o múltiple, desprendimiento
de retina con pérdida de campo concomitante, ojos de color
diferentes, estrabismo, nistagmo y esclerótica azulada. Afecciones asociadas: anormalidades del esqueleto, dedos largos y
finos en pies y manos, problemas cardiovasculares e infradesarrollo muscular.
Tratamiento
Ayudas ópticas, intervención quirúrgica u óptica del cristalino dislocado.
Pronóstico
Problemas de visión estables, los problemas médicos tienen
mayor importancia.
Afección
Toxoplasmosis.
Zona afectada
Retina, especialmente la mácula (lesiones).
Causa
Infección intraocular causada por el Toxoplasma gondii. En
el tipo congénito, el feto ha estado expuesto al organismo; en
el tipo adquirido, ha sido debido al contacto con animales
infectados o por ingestión de carne cruda.
Efectos visuales
Pérdida de campos visuales correspondientes a la situación
de la lesión, estrabismo, disminución de la agudeza visual si
la mácula se ve afectada, perturbaciones cerebrales graves si
es congénita.
Tratamiento
Ayudas ópticas. Generalmente hay una respuesta positiva a
la ampliación.
Pronóstico
No progresiva, aun cuando puedan desarrollarse nuevas
lesiones.
S
E
G
U
N
D
A
P
A
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
R
T
E
C A P Í T U L O
T E R C E R O
NUESTRO MODELO EDUCATIVO
3.1. Introducción
Durante muchos años las escuelas especiales han sido en nuestro país la única vía para la
educación de los niños deficientes visuales. A dichas escuelas se les ha supuesto tradicionalmente una
serie de ventajas:
1. De especialización. Se argumenta que los centros especiales cuentan con el personal más
cualificado en técnicas y conocimiento de materiales específicos.
2. Psicológicas. La convivencia de personas con el mismo déficit favorece (supuestamente)
su desarrollo psicoafectivo. Al desenvolverse en las mismas "condiciones" que sus compañeros, el
niño deficiente visual mejora la confianza en sí mismo y la aceptación de su problema visual.
3. De aprendizaje (instructivas). El alumno que acude a un centro específico no se encuentra
con la competitividad de la escuela ordinaria que, además, le ofrece menos oportunidades para
aprender y potencia sentimientos de inferioridad.
Frente a los que opinan que la mejor opción para la educación de los deficientes visuales la
ofrece la escuela especial, se encuent ra otro modelo educativo que defiende la integración social como
una participación activa en la dinámica de la comunidad (familia-barrio-escuela). Educación en centros
específicos y educación ordinaria son dos modelos educativos diferentes.
La integración en la escuela ordinaria ha demostrado las ventajas que este tipo de educación
ofrece en contraposición a aquella otra, aut odenominada, especializada, sobre todo, en el orden
psicoafectivo y social. Separar al niño de su familia no sólo origina un desarraigo afectivo sino
también social, por el hecho de reducirse la educación a un ambiente irreal, alejado del mundo de los
videntes. Y estas condiciones, que van a originar los sentimientos antes mencionado s, supondrán una
auténtica traba para su participación en la comunidad.
Una de las claves del éxito de la integración escolar es informar, tanto a padres como a
educadores, de que el deficiente visual es capaz de asistir a la escuela ordinaria a pesar de sus
diferencias.
Los padres necesitan información desde el mismo momento en que se detecta la deficiencia
visual. No debe ser únicamente el oftalmólogo, como emisor del diagnóstico, el único especialista que
les dé explicaciones acerca del problema visual.
Es necesario la existencia de un equipo multiprofesional que proporcione observaciones
prácticas, desde una perspectiva global que respete las necesidades particulares.
Cuando hablamos de integración queremos decir que:
S
S
S
El medio social inmediato (familia-barrio-escuela) es el más idóneo para el desarrollo
integral del niño.
El entorno ha de tener en cuenta las características de cada niño. La escuela debe
rechazar la uniformidad como principio fundamental y llevar a cabo una educación
personalizada que respete las distintas individualidades.
El éxito de la integración social dependerá del grado de aceptación del problema visual
por parte de la propia familia.
Son de tres tipos las razones fundamentales en las que se apoya:
a) Psicológicas: La asistencia del alumno deficiente visual a la escuela ordinaria le pone en
contacto directo con variadas situaciones sociales, lúdicas, lingüísticas e instructivas. Es en
la escuela donde conocerá diferentes actividades relacionales, compartirá juegos y demás
actividades, adquirirá hábitos de independencia personal y de trabajo y participará de los
aprendizajes escolares de sus compañeros videntes.
b) Socioambientales: El papel de la escuela ordinaria en la educación del deficiente visual
cumple un doble objetivo: por una parte le prepara para ocupar un lugar en la comunidad, por
otra, le ayuda a modificar las actitudes de sus compañeros, maestros y padres con respecto
al problema perceptivo. De esta manera, la escuela se convierte en el medio donde compartir
idénticas experiencias y aprendizajes.
c) Legislativas: El derecho a la educación es el principio fundamental de todo movimiento
educativo de integración escolar. A partir de la publicación del Real Decreto de Ordenación
de la Educación Especial (6 de marzo de 1.985), que reconoce los principios de normalización, integración e individualización, se abre en nuestro país el camino legal que garantiza el
derecho de las personas con cualquier tipo de deficiencia, a recibir una educación ordinaria.
El derecho a una educación individualizada, que no estandarizada, como garant ía de una
igualdad de oportunidades educativas para los niños diferentes, es el instrumento que posibilita una
normalización educativa, es decir, una educación ordinaria que sirva por igual a todos los educandos,
cualquiera que sea su deficiencia.
Quizá el principio más impo rtante para la educación integrada sea el de individualización, en
cuanto que implica una atención educativa personalizada y adaptada a las características de cada
sujeto: "Los apoyos que todo proceso educativo individualizado requiere se adecuarán a las
necesidades de los alumnos y a las características de sus disminuciones o inadaptaciones" (Art.11).
Nuestro modelo educativo responde a los patrones de la educación integrada, y se basa en un
tipo de intervención determinada que contempla los siguientes objetivos:
1. Detección de la población de deficientes visuales desde los primeros años de vida.
2. Diagnóstico y valoración específicos por parte del equipo multiprofesional del Centro de
Apoyo.
3. Intervención directa en los centros educativos (E.G.B., Preescolar y Educación Especial)
de la provincia de Málaga a los que asisten alumnos deficientes visuales graves. Así mismo, se
proporciona atención domiciliaria en los casos de atención temprana no escolarizados.
4. Investigación en materia educativa en el campo de la deficiencia visual.
3.2. Detección.
Al Gabinete Psicopedagógico del Centro de Apoyo son remitidos los datos de los niños
deficientes visuales graves, a través de diferentes profesionales (oftalmólogos, psicólogos, profesores,
asistentes sociales) de distintos organismos que sensibilizados por la importancia que la atención
precoz tiene a nivel socio-educativo, proceden a co municar aquellos casos de los que tienen
conocimiento.
Nuestras fuentes de detección son, principalmente, las que a continuación se detallan:
- Oftalmólogos, pediatras y asistentes sociales del Hospital Materno Infantil, Centro Base
Z.T.S. (Zonas de Trabajo Social), Hospitales Comarcales y Centros de Salud.
- Profesores, psicólogos, asistentes sociales..., de colegios públicos y privados de E.G.B.,
Preescolar y guarderías de la provincia de Málaga.
- Servicios psicopedagógicos provinciales dependientes de la Consejería de Educación y
Ciencia de la Junta de Andalucía: E.P.O.E.s (Equipos de Promoción y Orientación Educativa) y
E.A.T.A.I.s (Equipos de Atención Temprana y Apoyo a la Integración).
- Diferentes profesionales de los centros de la Consejería de Salud y Servicios Sociales,
Ayuntamientos, Diputación Provincial, Centros de Planificación Familiar y Asociaciones de Padres.
Una vez recibidos los datos de un nuevo caso, es la asistente social del Centro quien inicia el
proceso de intervención siguiendo diferentes pasos:
1.- Toma de contacto con la familia. Entrevista inicial de información.
2.- Información y orientación sobre los medios de apoyo para la escolarización del niño
deficiente visual.
3.- Conocimiento del ambiente familiar (datos personales y socioeconómicos) y de posibles
circunstancias que puedan incidir en el desarrollo del niño.
4.- Colaboración con la familia y el Gabinete Psicopedagógico en la elección de centro escolar,
cuando se haga preciso.
5.- Obtención de datos escolares precisos sobre el alumno deficiente visual (curso, datos del
Centro, años de escolaridad en el mismo, etc.), si el niño ya está escolarizado.
La misión básica de la asistente social consiste en aplicar un conjunto de recursos para atender
unas necesidades sociales específicas. Su trabajo dentro del Equipo de Apoyo es continuado y
responde a una serie de funciones:
a) Informar, orientar y canalizar los recursos humanos, materiales e institucionales existentes
(equipos de apoyo, prestaciones instrumentales y económicas, etc.).
b) Informar sobre el funcionamiento del Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes
Visuales.
c) Asesorar a los padres de niños con problemas visuales.
d) Realizar un seguimiento de cada caso en particular.
e) Participar en la planificación y realización de campañas de mentalización, cursos de
formación ...
3.3.- Exploración inicial.
Partiendo de la información obtenida a través de la Asistente Social (datos personales,
escolares e informe oftalmológico), el Gabinete Psicopedagógico lleva a cabo una exploración inicial.
En el caso de niños con resto de visión, esta exploración inicial consiste en la evaluación del
funcionamiento visual para poder determinar si sus dificultades en la visión están o no influyendo en
el proceso de aprendizaje.
Para dicha evaluación nos basamos en la información que obtenemos mediante:
a) Entrevista con el profesor-tutor: pretendemos obtener datos sobre aspectos y conductas
fácilmente observables, y que, consideramos fundamentales para reconocer el comportamiento visual
del niño. (Ver Anexo).
b) Observación directa del alumno: con ella tratamos de corroborar la información obtenida
por el profesor, además de comprobar cómo el niño usa su visión (la central, la periférica, su
direccionalidad visual...), y cómo su deficiencia influye en la lectura, la escritura y, en general, en las
distintas materias escolares.
c) Identificación/discriminación de colores: utilizando gamas de colores pedimos al niño que
los identifique y los diferencie para tener en cuenta los posibles errores y dificultades.
d) Test de ampliaciones: con textos ampliados en distintas dimensiones proponemos su lectura
o copia al niño, hasta reconocer cuál es el tamaño de letra que facilita el proceso lector.
e) Escala de Eficiencia Visual: prueba de la Dra. Barraga que, mediante la presentación de 48
items, pretende detectar la presencia o no dificultades para:
1.
Discriminar formas geométricas, contornos de objetos, intensidad
claro/oscuro, tamaños y posiciones.
2.
Discriminar detalles de objetos y figuras abstractas, posiciones
espaciales, constancia de co ntorno de imágenes y detalles de esquemas
y objetos.
3.
El encaje visual, la perspectiva espacial y la discriminación de detalles
en objetos y figuras abstractas.
4.
Discriminar tamaños, posiciones, secuencias y relación de letras,
palabras y grupos de símbolos.
f) Pruebas con items que implican actividad perceptiva, como por ejemplo, el Test
BADIMALE (Batería Diagnóstica de Madurez Lectora).
g) Test de Desarrollo de la Percepción Visual de Frostig y Test de Evaluación Diagnóstica de
Barraga, en aquellos casos en que con las pruebas anteriores no se determine la gravedad de la
dificultad visual.
En el caso de niños ciego s, la exploración inicial no procede en el sentido previamente
expuesto de reconocimiento de su eficiencia visual, por lo que se pasa directamente a la evaluación
de su nivel madurativo y motor.
Algunas de estas pruebas se describen con más detalle en el Capítulo IV.
C A P Í T U L O
T E R C E R O
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
4.1. Atención específica para alumnos con resto visual.
Las alteraciones en el sistema visual ( 1), en alguno de sus segmentos o en sus funciones, llevan
consigo una disminución de la visión que sitúa a los sujetos que la padecen entre la visión normal y
la ceguera total, límites superior e inferior de la minusvalía visual, respectivamente.
Entre estos límites existen comportamientos visuales que, en lo que respecta a la población
infantil, vamos a agrupar, desde el punto de vista funcional en tres grandes grupos:
A) Deficientes visuales no graves.
Grupo de sujetos que, aun padeciendo una disminución de la visión en uno o ambos ojos,
posee una agudeza visual residual superior a 3/10 - 4/10 con corrección óptica.
Estos niños no son considerados minusválidos visuales. Los problemas de adaptación que
puedan presentar están ligados a causas distintas de las visuales y, por lo tanto, no son objeto
de intervención por parte del Equipo especialista.
B) Deficientes visuales graves, niños de baja visión o amblíopes.
(Entendemos por AMBLIOPÍA una disminución importante de la visión en ambos ojos que
deja, no obstante, un resto compatible con ciertos aspectos de la vida cotidiana. No nos referimos
a la definición oftalmológica).
La agudeza visual correspondiente a este grupo, después de corrección,es inferior a 4/10 en
ambos ojos.
Los restos de visión permiten definir volúmenes, percibir colores, tener una visión de cerca
que lleva a la adquisición de la lecto-escritura en tinta e, incluso, permitir el éxito total en algunas
tareas.
La intervención con este grupo de niños se hace necesaria en mayor o menor medida,
dependiendo del déficit y de las características ambientales -familia, barrio, escuela- que incidan en
cada caso concreto.
C) Ciegos.
Grupo de niños que poseen nulos o escasos resto s de visión (simple percepción luminosa y
percepción de masas que posibilitan la orientación y el desplazamiento); incluso pueden definir
volúmenes, perciben colores o leen grandes titulares, pero, en todo caso, precisan la lecto-escritura
1
Sistema visual.- Conjunto de órganos (ojos, nervio óptico y cerebro) que participan en el proceso perceptivo
visual.
en relieve para poder alcanzar el éxito escolar.
4.2. Estrategias de intervención con niños amblíopes en el ámbito escolar
La educación del niño deficiente visual supone partir del conocimiento de las características
determinadas por su handicap para adecuar el entorno a esas características y prepararlo para alcanzar
un desarrollo acorde con su medio, siguiendo unas estrategias de intervención, a través de un reparto
de roles basado en la coordinación técnico-docente para la unificación de criterios en la intervención
educativa general.
4.2.1. Características del niño amblíope.
Las características del niño amblíope son consecuencia de su baja visión, y se manifiestan en
una serie de limitaciones, conductas y comportamientos propios.
La visión no sólo depende de la agudeza visual (capacidad de función de la mácula, tanto de
cerca como de lejos, para percibir determinados optotipos). Depende además de la amplitud del
campo visual, de la capacidad de percepción de los colores, de la luminosidad ambiental, de la
capacidad de adaptación a la misma y del uso que se le dé al ojo.
Las anomalías del campo visual llegan a tener más importancia para la capacidad funcional de
un sujeto con visión disminuida que la propia agudeza visual, ya que influyen en el desplazamiento,
en la lectura y en la posibilidad de utilizar una imagen ampliada.
Las afecciones de la mácula y zonas centrales del campo visual repercuten en la percepción
de los colores de manera fluct uante o permanente. Así, un niño amblíope puede no reconocer los
colores o determinados colores, bajo ninguna circunstancia externa o dependiendo de algunas
condiciones ambientales (luminosidad, tamaño del objeto, contraste figura-fondo...).
La sensibilidad de la retina a la intensidad de la luz puede producir efectos contradictorios; por
una parte, sujetos que se desenvuelven mejor en condiciones de baja iluminación y, por otra, sujetos
que demandan una buena iluminación para el buen uso de su visión, llegan a funcionar como ciegos
durante el atardecer, por la noche y días nublados.
Un sujeto con una determinada agudeza visual, y con una determinada anomalía, puede
funcionar o no, dependiendo de si ha hecho uso del resto visual que posee; de esta manera personas
que no han usado jamás la visión, al someterse a un programa de experiencias visuales, han
conseguido alcanzar un "alto" funcionamiento visual, llegando, incluso, a leer en tinta.
En líneas generales, los niños con anomalías visuales experimentan problemas de percepción
visual tales como falta de organización espacial, memoria visual inestable, falta de relaciones
espaciales..., lo que desemboca en dificultades para ver aspectos relacionados con:
- objetos de grandes proporciones
- representaciones tridimensionales
- formas compuestas
- profundidad
- objetos en movimiento
- objetos o materiales sobre fondos similares
- objetos con poca luz
- detalles distintivos en las formas y dentro de las figuras.
Los niños deficientes visuales, en un intento natural y simple de suplir su deficiencia, adoptan
posturas especiales que les caracterizan: pegan su cara al papel, entornan los ojos, adelantan su cabeza
o, incluso, su cuerpo, mueven el objeto delante de su cara analizándolo por partes...
Como consecuencia de las reducciones de orden perceptivo que los deficientes visuales
padecen (causadas por las enfermedades que las provocaron), de la existencia de una lesión nerviosa
central, de la detección tardía de las anomalías, de la desinformación de la familia, de la de los
educadores y de la de algunos oftalmólogos, de las actitudes negativas surgidas en la familia y en
algunos ambientes escolares (de marginación o sobreprotección), nos encont ramos con niños
deficientes visuales que padecen, además de la deprivación visual, otro tipo de trastornos:
- de orden afectivo:
- dependencia infantil
- pasividad
- falta de apetencia intelectual
- trastornos caracteriales
- fuga a la ensoñación o al autismo
- deseos profesionales irrealizables.
- de orden psicomotor:
- inestabilidad postural
- inhibición en el movimiento espontáneo
- lentitud
- mala lateralidad
- incapacidad para la exploración con la mirada, a pesar de una agudeza visual útil
- dificultad para realizar muchos actividades de la vida corriente.
- de orden social:
- alteraciones de conducta
- cierto retraimiento en las relaciones con los compañeros.
- de orden académico:
- retraso escolar general
- alteraciones en la lecto-escritura
- mayor lentitud en la realización de las tareas.
4.2.2. Estrategias de intervención.
El niño deficiente visual -amblíope-, atendiendo a las características reseñadas, va a precisar,
en general, para una educación integrada
A) Condiciones de iluminación apropiadas.
B) Aumento de la imagen visual.
C) Materiales específicos y adaptados.
D) Estimulación visual.
E) Apoyo académico.
A) ILUMINACIÓN
Lo primero que debemos tener presente ante un niño deficiente visual, tanto a nivel escolar,
familiar o lúdico, es que se encuentre en un lugar donde su funcionamiento visual sea óptimo, donde
su visibilidad sea máxima.
La iluminación, contribuye, como factor decisivo, a la obtención de una buena visibilidad, de
tal manera que una misma tarea visual pasa de hacerse simple a compleja con un solo cambio en la
iluminación. Cuando ésta es adecuada siempre mejora la visibilidad y posibilita un buen funcionamiento visual. Esto ocurre, generalmente, con todos los sujetos, sobre todo en el caso de aquellas
anomalias que requieren gran cantidad de luz para lograr cierta eficacia en el comportamiento visual.
Tal es el caso de los colobomas, anomalías del campo visual, glaucomas, etc.
En otros casos, la visibilidad no siempre aumenta con la cantidad de iluminación. Así por
ejemplo, las acromatopsias, aniridias y las cataratas requieren de una iluminación media-baja para
alcanzar un buen funcionamiento visual.
A pesar de lo reseñado, se tendrá presente que las necesidades de iluminación están altamente
individualizadas, y que los mejores conocedores de las mismas son los propios niños. Basta con que
exista una relación de diálogo para que ellos mismos comuniquen cómo proporcionarles la ó ptima
iluminación que precisan.
Además, y en general, debe prestarse especial atención a las siguientes consideraciones:
- Las exposiciones de los sujetos de baja visión a cambios bruscos de luminosidad perturban
su visibilidad,dependiendo del tiempo que requieran para su adaptación a la luz (paso de interiores a
exteriores, aulas o pasillos al patio) o a la oscuridad (paso de exteriores a interiores, del patio a
pasillos, baja de iluminación en el lugar...).
Siempre que esto ocurra, se permitirá al niño un tiempo suficiente para que se acomode, para
que alcance un buen nivel de funcionamiento visual en el nuevo ambiente luminoso antes de exigirle
una tarea visual (lectura, recortado, escritura o, simplemente, ver un objeto, aunque sea voluminoso).
- El deslumbramiento, en cualquier ambiente, reduce la visibilidad.
- La caída de luz directamente a los ojos provoca deslumbramiento, disminuyendo la
percepción visual y favoreciendo la fatiga.
(Los profesores, cuando hablen, deberán colocarse de forma que eviten estar entre el alumno
deficiente visual y las fuentes de luz -ventanas, puertas...-).
- La luz debe ir dirigida a la tarea que se vaya a realizar, provenir de arriba/atrás, evitando, en
todo caso, el deslumbramiento, mientras que el área que rodea al diminuido visual ha de poseer una
iluminación difusa.
B. AMPLIACIÓN DE LA IMAGEN
Muchos sujetos deficientes visuales precisan de la ampliación de la imagen visual de los
objetos para poder percibir sus detalles.
Son tres las formas de obtener esa ampliación:
a) Acercando el objeto a los ojos. El sujeto altera la distancia al objeto realizando, de manera
natural la adaptación.
b) Agrandando ópticamente la imagen del objetocon algún tipo de lente, es decir, a través de
auxiliares ópticos.
c)Aumentando el tamaño de la imagen que se percibe por ampliación del tamaño del objeto.
Sin embargo, no todas las enfermedades responderán bien a una ampliación de imagen. En
general, se tendrá en cuenta:
1) Que los casos de pérdida de la visión central, o con disminución de la visión central y
periférica, responden a la ampliación de la imagen. Por ejemplo: albinismo, glaucoma, degeneración
macular, etc.
2) Que los casos de pérdida intensa de la visión periférica, o de escotomas centrales de gran
tamaño, responden mal a la imagen ampliada. Si bien la imagen es ampliada en la retina, no se percibe
en su totalidad debido a que, por las anomalías del campo, cae sobre tejido retiniano inútil para la
visión. Ejemplos: glaucomas con gran pérdida del campo visual o con escotomas, atrofia óptica con
escotomas, retinosis pigmentaria con escaso campo visual.
B.1. AUXILIARES ÓPTICOS.
Los medios ópticos para corregir deficiencias visuales, compensan la agudeza visual
disminuída, por aumento de la imagen que se forma en la retina, telescópicamente o permitiendo al
sujeto que acerque los objetos a sus ojos a una distancia superior a la que permite la acomodación
natural. Las lentes son esos medios ópticos.
Las lentes convexas permiten mantener una distancia al objeto muy pequeña, sin forzar los
mecanismos de acomodación. Se emplean, por ejemplo, para la corrección de la visión subnormal en
la lectura, en forma de gafas, lentes de contacto, como lupas, o se colocan directamente sobre el
material de lectura. El aumento del tamaño de la imagen telescópicamente se lleva a cabo a través de
la combinación de una lente convexa y otra cóncava.
La prescripción de lentes correctoras, sobre todo, las estables -gafas o lentillas-, corresponde
a los oftalmólogos u optometristas, por lo que no vamos a detenernos en detalles de un campo que
no nos corresponde. Sólo expondremos algunas circunstancias referentes a las lupas y los telescopios
por su repercusión en el funcionamiento de los niños con baja visión y/o que son de interés para el
profesional que trata de su educación.
Con respecto a las lentes queremos hacer notar, por su especial importancia de cara a tareas
visuales, particularmente las escolares, lo siguiente:
1. El empleo de lentes de aumento no permite la obtención de una visión normal. La imagen
queda aumentada de tamaño, ampliada, pero el campo de visión (de lectura) se reduce y la dist ancia
visual no guarda relación con la normal. Es decir, el uso de lentes no soluciona el problema de visión,
sólo lo mejora.
2. La efectividad de las lentes correctoras depende del tipo y de la extensión de la lesión
ocular.
Cuando la visión a nivel de la fóvea está alterada, las lentes corrientes son incapaces de
mejorar la visión central. La parte periférica de la retina "ve" objetos lejanos, movimientos y colores,
pero sin el detalle que proporciona normalmente la fóvea. Es imposible ver los rasgos de las personas
hasta que éstas no se encuentran a un metro de distancia, o ver la televisión a más de 60 cm.
3. En general, todo uso de lentes de alta graduación reduce extraordinariamente el campo
visual.
Las lupas
El uso de una lupa consiste en situar una lente convexa entre el objeto y el ojo, de manera que
determine una imagen virtual, derecha y ampliada, que parece estar situada a una distancia superior
a la real, exigiendo, por tanto, menos acomodación.
Estos instrumentos están diseñados para ayudar el sujeto de visión subnormal en la realización
de tareas cortas y de cerca.
Poseen utilidad por sí mismos, o pueden ser empleados, además, como complemento de unas
gafas corrientes o de unas lentes correctoras de potencia moderada. Constituyen el grupo de lentes
correctoras más versátiles, existiendo una amplia gama de dioptrías. Pueden ser manuales, fijas y
telescópicas.
Lupas manuales
Son los instrumentos auxiliares más comunes. Poseen las siguientes características:
- Permiten una distancia de lectura más variable y parecida a la normal.
- Proporcionan un campo visual menor que el que posibilita una lente de igual potencia
montada en forma de gafas, a menos que se emplee a muy corta distancia del ojo.
- Su uso se ve favorecido por el efecto psicológico; la gente no se extraña de ver a alguien
leyendo con una lupa.
Las lupas manuales están indicadas en aquellos deficientes visuales que deban utilizar gafas
normales para toda actividad excepto para la lectura de letra impresa de pequeño tamaño, y en casos
de enfermedad en plena evolución que, de no usarse, obligaría a cambiar de corrección cada poco
tiempo.
Lupas fijas
Son lupas con soporte que permiten mantener la lente a una distancia constante del objeto de
forma permanente, fija, o regulable a voluntad.
Están indicadas en casos de no adaptación a gafas especialmente potentes, en casos de
dificultad para sostener una lupa y tenerla enfocada, o en casos de necesidad de una mayor distancia
de lectura.
Lupas telescópicas
Son telescopios de Galileo con una lente convexa añadida al objetivo, para ser utilizadas para
la lectura. Permiten una distancia superior a la obtenida con gafas de igual potencia. Alteran la estética
considerablemente, ya que van montadas sobre gafas.
Son indicadas para enfermos con escasa agudeza visual, que precisan un tipo de corrección
superior al que puede obtenerse con gafas o con lupas de los tipos ya mencionados. Suelen tener
escasa tolerancia. Algunos especialistas opinan que las lupas deben ser prescritas según las
necesidades de cada individuo. No obstante, estos materiales deben estar al alcance de las personas
deficientes visuales para que sean probados y empleados por ellos según sus preferencias.
Los telescopios
Son los únicos instrumentos que ayudan a las personas de visión subnormal a realizar trabajos
de lejos. Su uso presenta algunos inconvenientes:
- Para el seguimiento de objetos en movimiento.
- Proporcionan una idea de proximidad del objeto no real, dando lugar a una ruptura en las
apreciaciones espaciales.
- La reducción del campo visual observado a su través.
- El enfoque claro se obtiene sólo de los objetos situados a una distancia de 5, 6 ó más metros,
aunque los dotados de mecanismos reguladores pueden enfocar a una distancia de hasta medio metro.
De utilidad especial son los TELESCOPIOS DE MANO MONOCULARES, que permiten
aumentar la posibilidad de desplazarse con autonomía (ver los carteles de las calles, letreros, número
de los autobuses...), ver el encerado en la clase o ver actividades que se realizan a distancia.
B.2. AMPLIACIONES
El aumento del tamaño de la imagen puede efectuarse a partir de diversos sistemas proyectivos
y electrónicos, mediante máquinas y manualmente. Algunos de estos sistemas son fácilmente
asequibles en el ámbito escolar.
Ampliación proyectiva y electrónica
El proyector de diapositivas y el retroproyector (de opacos y de transparencias).
Este tipo de aparatos proporciona un excelente medio de ampliación. El objeto se agranda
considerablemente -hast a el tamaño de una pantalla- pero a expensas de una menor resolución de
imágenes y pérdida de luz.
La telelupa
El instrument o está const ituido por una pantalla de televisión, una cámara de video que recoge
la información impresa y la transmite a la pantalla en caracteres más o menos nítidos y de una gama
de lentes para la obtención de distintos grados de ampliación, con el zoom.
Admite diversificar la polaridad, con lo cual se pueden obtener las letras en blanco sobre fondo
negro, conveniente en algunos casos.
Es un buen auxiliar de lectura porque permite una postura cómoda para la misma.
Su uso excesivo puede llegar a fatigar al lector. Puede presentar dificultades de localización
del texto escrito al mover el material impreso.
Es más aplicable cuando no existe otro tipo de ayuda para agrandar suficientemente el material
impreso.
Debería existir una telelupa obligatoriamente en cualquier biblioteca pública para las consultas
de los deficientes visuales que precisen su uso .
Como auxiliar particular, y a nivel escolar, presenta, como mayor dificultad, su elevado costo.
El Viewscan
Es un aparato que posee una pequeña cámara lectora que reproduce ampliado un texto
impreso en una pantalla. El tamaño de los caracteres puede ser variado a voluntad, dentro de unos
márgenes.
Si bien es de menor tamaño que la telelupa y puede ser transportable, reduce mucho la
longitud del texto que puede ser presentado en la pantalla.
La ampliación por fotocopia
El tipo de letra de mayor tamaño utilizado en la composición de libros destinados al deficiente
visual ha de ser efectuada a través de fotocopiadoras con capacidad de ampliación, mientras las
editoriales no realicen tiradas específicas.
Los libros en macrotipos o btenidos por este sistema tienen la ventaja de que permiten al
deficiente visual una lectura en tinta sin necesidad del uso continuado de una lente -lupa- que
distorsiona la imagen, reduce el campo visual y provoca prontamente la fatiga visual.
También presentan inconvenientes. Son discriminatorios por su presentación diferente. Son
incómodos, por su excesivo tamaño y peso, planteando problemas de traslado y ubicación (no caben
en el pupitre). Son, además, deficitarios en información visual, ya que pierden el color original, y las
fotografías, dibujos y mapas a veces no aportan más que una mancha gris en la que es difícil, cuando
no imposible, distinguir detalles. Este último inconveniente, si bien está técnicamente superado, aún
no está subsanado por el encarecimiento que supone la fotocopia en color.
La ampliación que se da a los textos depende del tamaño de letra original y de la capacidad
visual del sujeto al que vaya destinado. El tamaño óptimo de la letra será el que permita una mayor
velocidad y comprensión lectora.
Hasta hace poco tiempo se hacían ampliaciones sucesivas de un original, por lo que se hablaba
de 1ª, 2ª, 3ª..., ampliación. Actualmente se utilizan máquinas fotocopiadoras que amplían el original
gradualmente según el porcentaje de ampliación deseado. Teniendo en cuenta lo expuesto
anteriormente se podrá calcular, según el original, el porcentaje de ampliación que ofrezca una mayor
comodidad de lectura al deficiente visual.
La ampliación con máquina de escribir
La presentación de los caracteres ampliados especialmente grandes y gruesos por medio de
máquinas de escribir en mayúsculas,carece casi de uso por lo particularmente difícil que se hace la
lectura en este tipo de letras, por la falta de continuo contraste que proporciona el desgaste de la cinta
y por la práctica inexistencia de este tipo de máquinas.
La ampliación manuscrita
Es un medio muy empleado en la escuela, tanto en la pizarra de la clase donde hay un
deficiente visual, como en su cuaderno o ficha de trabajo.
El profesor tendrá en cuent a al escribir para un niño deficiente visual:
1. Que el niño distinga las características individuales de las formas de las letras.
2. Trazar la letra con claridad, de forma que sean fácilmente distinguibles unas de otras.
3. Que no destaquen unas de otras, evitando los adornos o elementos superfluos que las
embellecen, pero que confunden al deficiente visual.
4. Que los trazos no sean finos, ni tan excesivamente gruesos que aparezcan para el deficiente
visual como manchas en el papel.
5. Que los espacios entre palabras sean apropiados para que la lectura se haga
cómoda; a letras de mayor tipo corresponderá mayor separación entre las palabras, y
viceversa.
6. Que la extensión del renglón permita ser leído en un movimiento rápido de ojos (extensión
óptima 39 letras).
7. Que el papel y la escritura presenten el mayor contraste (papel blanco y tinta negra); no son
aconsejables los papeles y las tintas de color.
8. Que el papel sea lo suficientemente consistente como para que lo escrito no pase al reverso
de la hoja.
9. Que el papel no sea satinado; el brillo no favorece la lectura y puede perjudicar la capacidad
de visión del deficiente visual.
C) MATERIALES ESPECÍFICOS Y ADAPTADOS
Muchos de los materiales de los que nos hemos de servir los profesionales para la enseñanza
de los deficientes visuales y de los que se sirven ellos mismos ya han sido comentados en el apartado
"ampliación de la imagen" -medios ópticos (lupas, gafas, telescopios) y no ópticos (telelupa,
proyecciones, libros ampliados...)- por lo que no nos entretendremos en ellos. Vamos a referirnos a
otros medios no ópticos y accesorios.
En primer lugar citaremos los relacionados con las necesidades de iluminación:
La calidad/cantidad de luz ya mencionadas con anterioridad, son la ayuda no óptica más
importante para las personas con baja visión. Cuando la luz natural no es apropiada para el deficiente
visual, por su escasez, es preciso proporcionársela artificialmente.
Las condiciones ideales de luz artificial son las que proporcionan luz difusa extendida desde
todos los ángulos con una intensidad adicional que se dirija a la tarea a realizar, ya sea fluorescente
o incandescente, siempre que satisfaga las necesidades de iluminación con una apropiada intensidad,
con un adecuado reflejo y con un co ntrol por parte del deficiente visual.
La LÁMPARA DE BRAZO FLEXIBLE proporciona esa intensidad adicional dirigida a la
tarea que precisan algunos deficientes visuales. El aula debe contar con alguna toma de corriente
donde conectarla.
La comodidad en una gama amplia de niveles de iluminación y el tiempo que tarda en
adaptarse al pasar de una zona iluminada a otra oscura (adaptación a la oscuridad) o el que se tarda
en adaptarse al pasar de la sombra a la luz (adaptación a la luz) son factores a tener en cuenta con la
iluminación y el deslumbramiento. Algunos niños se quedan ciegos por períodos de 5 ó más minutos
en los cambios de iluminación.
En segundo lugar citaremos los materiales que favorecen el contraste:
El contraste necesario para leer el material impreso se puede mejorar utilizando ROTULADORES NEGROS en lugar de bolígrafos azules o lápices, utilizando PAPEL FILTRO AMARILLO
encima del impreso en negro y utilizando el TIPOSCOPIO (trozo de cartón negro con una hendidura)
que, por tapar todo lo impreso excepto una línea del texto escrito (la de la hendidura), ayuda a no
perderse en la lectura y, por estar marcado el renglón en negro, lo destaca más.
Igualmente el contraste es necesario para la escritura. Las pautas que ofrecen los cuadernos
estandarizados no tienen un contraste suficientemente intenso como para que sea percibido por
muchos de los alumnos deficientes visuales por ello no son útiles para conseguir una escritura en línea
recta.
Los CUADERNOS ESPECIALMENTE PAUTADOS (de rayado simple, de doble rayado
y cuadriculados) permiten al deficiente visual presentar sus escritos rectilíneos y enmarcados,
favoreciendo la claridad y la presentación adecuadas.
La pauta se emplea en tamaño DIN A-4 y en posición vertical con respecto a la mesa; no
obstante, se emplea también en posición horizontal o apaisada cuando el niño escribe con una grafía
excesivamente grande o extendida y también en niños que tienen dañada la parte superior del campo
visual y conservan el campo visual inferior.
El manejo del material de lectura ampliado, incómodo por lo voluminoso y pesado y por las
posturas que han de adoptar los deficientes visuales para acceder a la lectura en tinta (se pegan
materialmente al papel impreso), produce, cuando menos,
cansancio y, además, puede acarrear deformaciones de la espalda.
El ATRIL situado sobre el tablero del pupitre y la MESA DE TABLERO RECLINABLE son
útiles para mantener una distancia operativa sin que se produzca el efecto negativo mencionado.
En este conjunto de materiales usados en la educación del deficiente visual con resto para una
lecto-escritura en tinta hemos venido a reseñar los más significativos. El material usado para la
estimulación visual se especifica al aludir a los distintos programas utilizados a tal fin.
D) ESTIMULACIÓN VISUAL
El grado o nivel en que la visión es aprovechada por la persona para obtener información eficiencia visual- es para el educador de mayor importancia que la agudeza visual, por ser aquella
educable. Dicho de otro modo, desde un determinado comportamiento visual, se puede alcanzar otro
mejor mediante una estimulación adecuada y gradual. La capacidad de funcionamiento visual es, pues,
de tipo desarrollista: "Cuanto más se mira, más mira el niño, especialmente de cerca; tanto más se
estimula su cerebro, más información posee, más y mejor se ve." (BARRAGA, 1.975).
El desarrollo de la eficiencia visual se logra, normalmente, por estimulación espontánea. El
niño va mirando paulatinamente con mayor sistematicidad, con menor dependencia de claves, va
perfeccionando la capacidad de concentrar su atención ante un sinfín de oportunidades para probar
y verificar juicios.
Su experiencia cotidiana le motiva hacia una actividad exploratoria y hacia el aprendizaje
ocasional. Consigue así, aumentar la capacidad para unificar lo que percibe a través de todos los
sentidos y reforzar las asociaciones experimentadas. El desarrollo visual se interrelaciona con el
aprendizaje.
Sin embargo, un niño con perturbaciones graves en la visión tiene escasas o nulas
oportunidades de recoger información incidental a través del sentido de la vista. Por ello, necesita ser
enseñado en el proceso de discriminación de las formas, de los contornos, de las figuras, de los
símbolos que no han sido objeto de su atención. Este proceso corresponde a un modelo complejo de
aprendizaje no alcanzado de forma espontánea a causa del impedimento visual. Precisa de una
secuencia ordenada de experiencias visuales adaptadas en progresión y motivantes.
Un deficiente visual no estimulado, probablemente tenga percepciones borrosas y vea los
objetos como masas indefinidas, sin forma específica, sin contorno preciso... Un constante mirar,
investigar con la vista, le va a permitir enfocar sobre los detalles, hacer que lo que mira resalte sobre
el fondo y tome forma y contorno específicos, que la imagen del objeto sea siempre la misma.
En cuanto una forma específica siempre aparece con las mismas características y se distingue
de otras, se le da nombre y se aprende a reconocerla. La forma, clara o indefinida, grande o pequeña,
se percibe repetidamente de la misma manera y, consecuent emente, se le asigna siempre el mismo
nombre.
Comprendiendo este proceso, es más fácil aceptar el hecho de que se puede APRENDER A
VER, que se puede ENSEÑAR A VER, que existe la estimulación visual dirigida.
D.1. TÉCNICAS
De entre las técnicas de Estimulación Visual existentes y que son usadas por los profesionales
del Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales de Málaga, para proporcionar un
desarrollo perceptivo-cognitivo que favorezca lo más posible la eficacia en el funcionamiento de su
visión, citaremos las siguientes:
- Programa para el Desarrollo de la Eficiencia en el Funcionamiento Visual.
- Programa para el Desarrollo de la Percepción Visual. Figuras y Formas.
- Programa de Reeducación de la Organización Perceptivo-Visual.
- Consejo Escolar-Proyecto para el Adiestramiento Perceptivo-Visual de Ciegos y Videntes
Parciales en Niños de 5 a 11 años. Mira y Piensa.
Estos programas están desarrollados en el Capítulo V.
Además, desde nuestra experiencia, proponemos las bases para que el profesor de un alumno
deficiente visual pueda confeccionar un Plan de Actividades para reforzar el área perceptivo-visual
y que sirva de complemento a la aplicación de programas de estimulación visual por parte de los
especialistas.
Llegados a este punto del epígrafe inicial -estimulación visual-, debe quedar claro que un
grupo numeroso de personas con baja visión -niños, sobre todo- han de ser enseñados a usar su visión,
y que, el uso de la misma en todas las situaciones, es el modo más idóneo para favorecer su
funcio namiento visual.
Entendemos que al profesor de aula le corresponde la misión de motivar al alumno deficiente
visual a usar su visión, no sólo en una situación estrictamente académica, sino en todo tipo de
condiciones, proporcionándole un cúmulo de actividades encaminadas a la adquisición de experiencias
visuales que favorezcan el mejor funcionamiento visual.
A enfocar esta labor del profesor-tutor, del profesor de aula, dedicamos el siguiente epígrafe.
D.2. CÓMO CONFECCIONAR UN PLAN DE ACTIVIDADES VISUALES.
Para que un niño de baja visión desarrolle su capacidad visual y adquiera un funcionamiento
eficiente es preciso que confluyan, por una parte, un programa específico, impartido por un
especialista con una secuencia adecuada, con unos materiales propios y unas técnicas concretas, y,
por otro, un uso continuado de la visión en múltiples tareas y condiciones ambientales, bajo la
supervisión del profesor del niño de baja visión.
Toda preparación de un Plan de Actividades Visuales requiere:
1. Conocer la etiología y las posibles consecuencias de la alteración que determinó la
disminución visual, porque pueden indicar otro t ipo de alteraciones, físicas o psíquicas, que permitan
orientar con mayores elementos de juicio su enseñanza, de acuerdo con las condiciones, necesidades
y posibilidades del educando.
Muchas conductas del niño -temores, inseguridades, bajo rendimiento escolar, irritabilidad,
etc.- pueden explicarse a través del diagnóstico médico.
2. Determinar el nivel de funcionamiento visual del niño a través de una observación directa
que proporcione una base de partida -una evaluación inicial- que oriente la labor educativa.
El profesor de aula, por la diversidad de tareas que se realizan en la escuela y por el tiempo
que permanece el alumno bajo su cuidado y observación, es quien en mejores condiciones está para
determinar:
- El modo en que se desplaza.
- El modo de explorar.
- El modo de adaptarse al ambiente del aula, a los exteriores...
- La distancia a la que mira el papel, los objetos pequeños, a la que puede ver los objetos
lejanos, a la que ve la pizarra, etc.
- El modo en que mira: cómo usa los ojos: ambos a la vez, sólo uno o alternativamente; si
mueve el papel o los objetos mientras los mira; si se acompaña de movimientos de la cabeza.
- Los comentarios y reacciones verbales del niño durante las tareas visuales.
- El modo en que usa el lápiz al marcar la figura (si marca dentro, al lado, por debajo, por
encima).
- La cantidad y el tipo de luz que prefiere (brillante, promedio o débil).
La valoración de estos aspectos por parte del maestro permite conocer las necesidades de su
alumno para actuar en consecuencia y para contar con un marco de referencia sobre el que se
determine una posible evolución positiva o negativa.
3. Conocer la secuencia de desarrollo visual normal y las variables del perfil de baja visión,
cómo estimular el uso de la visión, las consideraciones sobre la baja visión y los objetivos generales
a seguir.
En el anexo incluímos el CUADRO PASO A PASO, de Lois Harrell y Nancy Akeson, que
ilustra esquemáticamente los aspectos de este punto, y sirve como mat erial de consulta previo a la
elaboración de experiencias visuales para alumnos de baja visión.
4. Proponer al alumno actividades, experiencias visuales que sean motivantes y adecuadas a
su edad y a su limitación visual, que vayan de lo simple a lo complejo, de lo estático a lo dinámico,
en un ambiente confortable, relajado (no se trata de actividades para calificar, sino para mejorar su
funcionamiento visual).
En el anexo sugerimos un rol de objetivos que consideramos propio para favorecer la
estimulación visual, seleccionados de entre los de la Guía Portage, de entre los del Proyecto Oregón
y de entre los del Programa EP-I, y que pensamos puede servir de material básico para la confección
de un programa o conjunto de actividades dirigidas a fomentar el uso de la visión.
5. Una vez establecido un plan de actividades, es preciso su evaluación continua que permita
la adecuación en todo momento a las necesidades del alumno.
E) APOYO ACADÉMICO
Los niños deficientes visuales, por presentar anomalías en el sistema encargado de elaborar
la percepción visual que tan directamente influye en la formación de habilidades para el aprendizaje
escolar, pueden verse afectados de un retraso en lectura, escritura, aritmética, plástica, materias de
contenido...
La lectura como técnica instrumental básica, viene determinada por una correcta
discriminación figura-fondo, que permite encontrar las let ras o palabras en una página, y por la
percepción de la constancia de la forma, del tamaño..., que influyen en la identificación de letras y
palabras en sus diferentes tipos y grafías.
Creemos conveniente detenernos en algunas apreciaciones que deben ser tenidas en cuenta
sobre la lectura en los niños deficientes visuales:
- Los niños con déficit visual pueden leer igual que los niños sin problemas visuales. La única
diferencia apreciable viene dada por la distancia a la que el niño lee, por las posturas poco comunes
que adopta y por el material auxiliar utilizado.
- La velocidad de lectura puede ser normal. No obstante, la lectura se puede hacer muy lenta
por una gran reducción del campo visual.
- La lectura de textos normales con gafas puede llegar a ser difícil.
- Si el niño se acerca mucho al texto, puede cansarse con facilidad.
- El material de lectura debe poseer un buen contraste. Caracteres en negro sobre fondo
blanco, incluyendo filtro amarillo, o, incluso, usando el "tiposcopio".
- En muchos casos no es necesario que el niño use gafas para leer textos impresos en grandes
caracteres.
- El propio niño debe elegir el tipo de letra impresa que le sea más cómodo. El tamaño de letra
impresa que el niño pueda leer varía con el tiempo, y debe determinarse con una cierta frecuencia, al
menos, al inicio de un nuevo curso.
En la escritura intervienen todas las facultades perceptuales. La coordinación viso-motriz, en
la corrección del trazo. La percepción figura-fondo permitirá una correcta copia, siempre que la
constancia perceptual del sujeto haga distinguir correctamente la forma de las letras. La capacidad de
percibir la posición en el espacio correctamente ayuda a distinguir, escribir, por ejemplo, "b" de "p",
"p" de "q", y, la de percibir las relaciones espaciales, permite separar correctamente palabras y copiar
del plano vertical (pizarra) al horizontal (cuaderno).
Conceptos matemáticos como grande, mayor, lejos, fuera..., dependen de las facultades de
percepción de la posición en el espacio y de las relaciones espaciales entre los objetos. La constancia
perceptual adecuada permite identificar diferentes figuras y cuerpos geométricos.
El resto de materias de trato frecuente en la escuela se encuentran igualmente influenciadas
por estas facultades perceptivas.
El éxito en las tareas escolares, si bien no queda garantizado por la posesión de una buena
percepción visual, sí es más fácilmente alcanzable partiendo de ella. Y, es claro que el niño deficiente
visual, por presentar anomalías que pueden alterarla, tiene un punto de partida negativo para la
consecución de ese éxito.
No siempre el niño deficiente visual va a poder seguir el mismo ritmo de aprendizaje de
determinadas tareas o mat erias escolares que los demás niños de su clase. Será entonces cuando
precisará de adaptaciones que se adecúen a sus posibilidades. A veces, sólo bastará con ajustar el
tiempo a su ritmo de trabajo, más lento que el del niño con visión normal, porque pueda seguir los
programas ordinarios con los apoyos y/o con las adaptaciones que requieran, en función de sus
características individuales. Puede precisar, además de un diseño de actividades para su aprendizaje
y una adaptación del procedimiento de evaluación.
En otro casos, los alumnos deficientes visuales no podrán seguir los programas establecidos
de carácter general y deberán seguir programas de desarrollo individuales, según los cuales serán
evaluados.
Estas adaptaciones corresponden al pro fesor-tutor en colaboración con el resto de
profesores/profesionales implicados en la educación del alumno deficiente visual.
Cuando en el centro donde se halle matriculado un alumno deficiente visual se contemple la
figura de profesor de apoyo a la integración, a éste le corresponderá efectuar el apoyo que
entendemos por académico; es decir, el refuerzo pedagógico necesario para la consecución del
proceso educativo del niño; excepción hecha de lo particular (estimulación visual, prestación de
material y técnicas de tipo específico) que pudiera necesitar como deficiente visual.
Si el centro no cuenta con profesor de apoyo a la integración, el profesor especialista en
educación de deficientes visuales asumirá las funciones de áquel para con el alumno de baja visión
integrado, ("refuerzo pedagógico" en las áreas deficitarias de programas ordinarios o del programa
de desarrollo individual confeccionado), dentro de las sesiones que para el alumno haya determinado
el Gabinete Psicopedagógico del CAIDV, en nuestro caso.
4.2.3. Coordinación técnico-docente
La adecuación del entorno a las características del niño de baja visión -amblíope-, sin
detenernos a considerar las posibilidades de una concienciación social amplia, supone la creación de
actitudes por parte de las personas que rodean al niño deficiente visual de forma que favorezcan su
desarrollo:
- Apreciar el esfuerzo del niño deficiente visual.
- No demostrar inseguridad, ni excesiva preocupación.
- Plantear al niño actividades que, en sus comienzos, eviten el fracaso.
- No disimular el fracaso con el éxito ficticio.
- Considerar al niño como vidente, reforzándole el uso de la visión. "LA VISION NO SE
GASTA CON EL USO".
Supone un reparto de tareas entre las perso nas que intervienen en la acción educativa.
Correspondería a:
a) Los padres:
- Adoptar una actitud flexible y paciente con respecto a la capacidad visual del niño.
El uso de la visión puede ser efectivo o nulo frente a un mismo estímulo en un corto
periodo de tiempo.
- Evitar, en lo posible, manifestar sentimientos de lástima, culpa, dolor, ansiedad, temor...
Las actitudes de los padres son percibidas por los niños a través de las acciones y de
las omisiones, de lo que se dice y de lo que no se dice, antes de lo que se cree.
- Cooperar con los profesionales de la educación:
1. Compartiendo toda la información referida a los sentimientos personales, hábitos
y actitudes del niño que pueda ser importante para su progreso educativo.
2. Animando al niño a que use su visión en todas las actividades funcionales y de
aprendizaje, tanto en el hogar como en la escuela.
3. Interesándose por la condición física, visual y de aprendizaje del niño.
b) Los oftalmólogos:
- Diagnosticar la naturaleza de la deficiencia visual y hacer una descripción, en términos
funcionales, de las partes afectadas del ojo.
- Indicar las posibles lesiones del campo visual, ubicando la afectación (central, periférica...).
- Indicar los posibles efectos que puedan producir los movimientos bruscos -juegos y
deportes-.
- Incluir en los informes, además de la agudeza visual de cerca y lejos:
1. La cantidad y tipo de acomodación que pueda realizar el niño para ver de cerca
utilizando, o no, lentes;
2. El pronóstico a cerca de la estabilidad o progreso de la enfermedad visual;
3. La presencia de nistagmus o fotofobia que puedan inferir en el funcionamiento
visual.
c) Los psicólogos:
- Seleccionar y adaptar tests y las pruebas más adecuadas para obtener la mayor cantidad de
información válida referida a los niños deficientes visuales.
- Sugerir y apoyar la actuación de otros especialist as cuando se requiera la
interpretación de los resultados de las pruebas.
d) Los profesores tutores y de áreas:
- Pro vocar el uso de la visión a partir de actividades motivantes, no sólo a través de las tareas
académicas.
- Observar sus reacciones en las tareas que requieran el uso de la visión, y ponerlas en
conocimiento de padres y especialistas.
- Explicar con "palabras" las tareas a realizar.
- Permitir el libre desplazamiento para que el niño mire de cerca.
- Adoptar actitud socializadora.
- Estimular al niño a que adquiera independencia y responsabilidad en las tareas del aula.
- Coordinarse con el resto de profesionales -profesores de apoyo, especialistas, psicólogos...en la adaptación de la metodología, el material y el espacio, para facilitar la participación
activa del niño de baja visión.
e) Los profesores de apoyo a la integración:
- Proporcionar refuerzo pedagógico cuando sea necesario.
- Elaborar programas generales, o adaptados, o de desarrollo individual, en coordinación con
el profesor tutor y el profesor especialista, y efectuar su seguimiento.
- Realizar aquellos aspectos de los programas que requieran una atención individualizada o
en pequeño grupo.
- Colaborar con el profesor-tutor del aula y el profesor especialista en la orientación a los
padres del alumno deficiente visual.
- Servir de nexo o elemento coordinador entre los profesionales que intervengan en el proceso
educativo.
- Participar en la elaboración del programa específico que precise el alumno deficiente visual.
f) Los Equipos de Atención Temprana y Apoyo a la Integración (EATAIs).
- Participar en la elaboración del programa específico y de desarrollo individual, así como en
el seguimiento y propuesta de modificación del mismo, en colaboración con el profesor de
apoyo, el profesor-tutor y el profesor especialista.
- Proporcionar, a los alumnos deficientes visuales que lo precisen, el tratamiento y atenciones
personalizadas que se desprendan de otra minusvalía asociada, en aplicación de su programa
de desarrollo individual.
g) Los profesores especialistas en educación de niños con baja visión:
- Informar a los profesionales (profesores-tutores, de apoyo y EATAIs) de las características
del alumno deficiente visual. Orientarles en función de las mismas.
- Colaborar con los profesionales anteriormente citados en la planificación del programa
general, adaptado o de desarrollo individual que requiera cada caso, en la determinación de
la metodología a seguir y en su posterior evaluación, si fuese necesario.
- Orientar y participar en la ubicación del alumno en el centro educativo de acuerdo con las
necesidades de su baja visión y su desarrollo.
- Valorar la capacidad de funcionamiento visual del niño de baja visión, completando el
informe oftalmológico.
- Proporcionar al alumno programas específicos de desarrollo visual, adiestrarlo en el uso de
auxiliares ópticos, adapt ar y/o preparar el material que requiera el alumno o sus profesores,
según sus necesidades.
- Actuar de elemento de unión entre los profesionales intervinientes en su educación.
- Asistir al alumno deficiente visual, padres y centro educativo para lograr y mantener un
progreso continuo y estable.
- Atender dentro del ámbito de su competencia profesional a aquellos casos de niños
deficientes visuales graves que no se encuentran en edad escolarizada obligatoria.
- Asumir con respecto al alumno deficiente visual las responsabilidades encomendadas al
profesor de apoyo cuando el centro no cuente con esta categoría profesional.
Y, supone la necesidad de puestas en común con carácter periódico de las personas
responsables del proceso educativo, conforme a las necesidades de cada alumno deficiente visual,
destinadas a coordinar sus funciones y a unificar criterios.
4.3. Estrategias de intervención en el ámbito escolar con niños ciegos.
4.3.1. La educación del ciego.
La ceguera es un factor que suscita en la mayoría de las personas con visión, una actitud
particular que se traduce en una serie de comportamientos, tanto de rechazo como de sobreprotección, que son indicadores de la falta de aceptación de unas diferencias particulares.
Un niño ciego no es un vidente que carece de visión. "Su manera de percibir el mundo no es
igual a la del niño normal privado de vista. La diferencia estriba en la organización que se opera en
sus modalidades sensoriales". (LEONHARDT, 1.984).
La educación debe respetar la especificidad evolutiva del invidente. Pero ¿en qué consiste esta
especificidad que el sistema educativo ha de tener en cuenta?.
Son cuatro las características más significativas del niño ciego en edad escolar (GUINEA,
1.985):
1. Dificultad para recibir una información completa del medio.
2. Percepción analítica de la realidad.
El niño ciego se enfrenta al medio partiendo de lo concreto, el análisis de numerosas
experiencias, para llegar finalmente a la generalización de los conceptos.
3. Cierta lentitud en el proceso de adquisición de los aprendizajes.
Esto es consecuencia de la necesidad del niño ciego de analizar para llegar al
conocimiento de las cosas. No se trata de un proceso deficiente, sino diferente, de
asimilación de la información.
4. Dificultades en el aprendizaje por imitación.
La ausencia de visión impide la adquisición independiente de gran cantidad de
estímulos presentes en el medio.
Partiendo de estos conceptos referentes al individuo ciego, y desconocidos por la mayoría de
los padres y educadores, la educación debe ofrecer posibilidades de adaptación y no convertirse en
una educación especial; la escuela ordinaria debe adoptar una serie de procedimientos didácticos para
facilitar el aprendizaje de los alumnos que carecen de visión. La inclusión de instrumentos y técnicas
esppecíficas permiten la adaptación de las actividades que así lo requieren, facilitando la comprensión
y asimilación de los contenidos escolares. Esta situación es la que genera un proceso adaptativo, tanto
del niño ciego a la dinámica general, como del grupo de videntes (profesores y alumnos) con respecto
a las necesidades que impone la ceguera.
4.3.2. El Sistema Braille.
Por tratarse de la técnica más extendida de acceso a la lecto-escritura por parte de las personas
ciegas, y por ser un gran desconocido entre el mundo de los videntes, y pieza clave de la discordia
entre los profesionales de la enseñanza que prefieren obviar al niño ciego antes que atreverse a
abordar el sistema Braille - por otra parte nada complicado- es por lo que contemplamos la necesidad
de hacer una referencia histórica del mismo, señalar unas características, presentar unos consejos al
vidente que debe aprenderlo... En pocas palabras, pretendemos que sea menos tabú en la enseñanza
para ciegos.
HISTORIA
Durante muchos siglos se creyó que los invidentes eran incapaces de ser educados. La idea
de que se puede educar a una persona ciega es una afirmación relativamente moderna. Fue demostrada
por el francés Valentín Haüy quién fundó en París, en 1.784, una institución para ciegos que no
revestía el carácter tradicional de asilo y orfanato sino que, por primera vez,se concebía como un
centro educativo.
La máxima aspiración de V. Haüy era equiparar lo más posible la educación de los ciegos a
los niveles y procedimientos que se seguían en la educación ordinaria. Para esto, Haüy tuvo la idea
de preparar moldes de letras en posición inversa,las cuales, cuando se ap licaban sobre el papel
húmedo, aparecían en relieve del lado correcto. Mediante este procedimiento, que se valía de los
mismos caracteres tipográficos que la escritura normal, se editaron los primeros libros para ciegos,
que resultaban legibles también para los videntes. Este método de las letras en relieve permitía la
lectura pero no facilitaba la escritura.
Fue un militar francés, Nicolás Barbier, el creador del sistema puntiforme y el primero que
concibió la idea de la lectura táctil de puntos en relieve. También fue Barbier quien inventó la primera
pizarra y punzón, elementos imprescindibles para la escritura. Este código de puntos en relieve se
considera como el precedente inmediato del utilizado actualmente y su aplicación inicial no fue para
ser utilizado por los ciegos, sino como un código militar que pudiera ser leído en la oscuridad.
Sin embargo, el gran paso hacia la total inserción de los invidentes en el mundo de la palabra
escrita se debe a la obra del también francés Luís Braille. Quedando ciego a la edad de tres años como
consecuencia de un accidente, fue alumno del Instituto de Jóvenes Ciegos de París, aprendiendo a leer
gracias al sistema Haüy entonces vigente.
Su capacidad fuera de lo común, hizo que rápidamente cursara sus estudios y una vez
terminados fue nombrado profesor de música de dicho instituto. Advirtiendo las muchas dificultades
que sus alumnos tenían para leer la música, se interesó por el método de Barbier, comprobando que
era muy complejo porque utilizaba demasiados puntos (12 en total), los cuales no podían ser
abarcados en su totalidad por un dedo. Trató de perfeccionarlo y llegó a la conclusión de que seis
puntos era la máxima cantidad que podía ser percibida por la yema de los dedos de forma simultánea,
inventando así su propio sistema.
Luis Braille murió sin que éste hubiera sido reconocido y adoptado oficialmente por la escuela
en la que era profesor. En Francia se adoptó en 1.854; en otros países tardó mucho en introducirse.
El principal obstáculo para su implantación fue el rechazo de directores y profesores que se resistían
a toda innovación. Sin embargo, eran tantas las ventajas que ofrecía, que los propios ciegos se
encargaron de popularizarlo y lograr su reconocimiento. Hoy es universalmente aceptado, y aún no
ha sido superado.
En la actualidad la tecnología ha puesto al servicio de los ciegos instrumentos como el
OPTACON (permite la lectura de un texto en tinta mediante impulsos eléctricos a los dedos), el
LIBRO HABLADO (cassette con cintas de larga duración y a cuatro bandas) y otros aparatos de
reciente aparición que almacenan información sobre cintas de cassettes y la reproducen en Braille
sobre una especie de visor con puntos en relieve.
A pesar de estos adelantos, el Braille escrito sobre papel sigue siendo un vehículo fundamental
para la comunicación de los ciegos y sordociegos.
CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA BRAILLE
Debido a su déficit visual los ciegos necesitan recurrir a medios especiales de lectura y
escritura.
En el sistema Braille se emplean las mismas letras, números y signos de puntuación que cuando
se escribe en tinta. La única diferencia estriba en que se representan de forma distinta, a base de
pequeños puntos en relieve. También se emplean algunos signos auxiliares que no tienen transcrpción
en tinta (signo de número, signo para mayúsculas, etc.).
Para representar en Braille una letra o un signo simple, se emplean siempre un solo cajetín. Un
cajetín de Braille tiene la posibilidad de albergar seis puntos en relieve. Estos puntos forman dos
columnas y están numerados:
..4
2 . . 5
3 . . 6
1
Mediante las diferentes combinaciones en un cajetín, se pueden obtener 64 formas distintas
de disposición de los puntos incluyendo el signo vacío (cajetín en blanco). Luís Braille organizó esas
posibles combinaciones en líneas o grupos de diez caracteres cada uno, siguiendo unas normas muy
simples:
1) La primera línea utiliza únicamente los cuatro puntos superiores ( 1, 2, 4 y 5).
2) La segunda línea es idéntica a la primera más el punto 3.
3) La tercera línea es igual a la primera más los puntos 3 y 6.
4) La cuarta línea es igual a la primera más el punto 6.
5) La quinta línea que corresponde a los números es como la primera precedida del signo de
número, que son los puntos 3, 4, 5 y 6.
6) La sexta línea corresponde a los signos de puntuación, que son como el primer grupo en las
posiciones inferiores de los puntos: 2, 3, 5 y 6.
7) La séptima corresponde a las cifras.
S I S T E M A
B R A I L L E
Signo generador \
Primer grupo
a
b
c
d
e
f
g
h
i
j
a
b
c
d
e
f
g
h
i
j
Segundo grupo
Tercer grupo
Cuarto grupo
k
l
m
n
o
p
q
r
s
t
k
l
m
n
o
p
q
r
s
t
u
v
x
y
z
ç
é
á
é
ú
u
v
x
y
z
ç
é
à
è
ù
â
ê
î
ô
û
ë
ï
ü
<
w
â
ê
î
ô
û
ë
ï
ü
oe
w
á
é
í
ó
ú
ñ
á
é
í
ó
ú
ñ
,
;
:
.
?
!
8 9
(
)
,
;
:
.
?
!
“
(
)
Particularidades en español
Signos de puntuación
Cifras
#
*
signo de número
#a
#b
#c
#d
#e
1
2
3
4
5
#f
#g
#h
#i
#j
6
7
8
9
0
Signos matemáticos
6
-
*
:
=
(
)
[
]
@l
%1
+
-
x
:
=
(
)
[
]
{
}
Ordinales
Medidas
#1o
#1a
#1r
er
1
#2o
#3a
2º
3ª
1º
1ª
#gm
#d@dl
#b@g
7m
4dl
2g
S I S T E M A
Potencias
Raíces
B R A I L L E
â
#bkmâb
#imâc
signo (elevado a...)
2 km2
9 m3
xân
xâ-#a
xâ?@a6b9
xn
x-1
x a+b
ë û
ëû#e
ë#cûx
signo (raíz de...)
Fracciones
Conjuntos
4
a4b
a+b4c
dividido por...
a/c
a + b/c
%j
@l %1
{
}
%)
%û
(1
Finalmente cabe señalar que en español existen algunas particularidades como la "ñ" y las
vocales acentuadas. En Braille no existe signo para el acento, sino diferentes signos para las vocales
acentuadas.
Según el número y posición de los puntos que aparezcan en un cajetín, significará una cosa
u otra. En la enseñanza del sistema Braille conviene que el alumno aprenda siempre las letras
memorizando el número de los puntos que corresponden a cada una, ordenados numéricamente. Por
ejemplo: la letra "d" se memorizará en el siguiente orden de puntos 1,4,5.
Mientras que la escritura en vista permite utilizar muchos tipos de letras (mayúscula,
minúscula, gótica, bastardilla, etc.) y emplear diversos colores y tamaños, en la escritura Braille sólo
existe un modo de presentación de una letra: dentro de un rectángulo vertical de 2.5 mm. de base y
5 mm. de altura.
Debido al gran volumen que ocupan los textos en Braille (papel más grueso, más espacio para
cada letra ...) en todos los idiomas se han desarrollado sistemas para abreviar y reducir en lo posible
la longitud de los textos. Es lo que se conoce con el nombre de "Braille Abreviado" o sistema de
contracciones.
ACTUALIZACIÓN DEL SISTEMA BRAILLE
A través del tiempo han ido apareciendo necesidades de no taciones que en el sistema Braille
original no estaban configuradas (ñ) y conceptos contraídos, principalmente matemático, que al
intentar expresarlos literalmente, letra a letra, se tropezaba con el volumen físico que esto suponía,
junto a la pérdida de tiempo que ocasionaba en la escritura o lectura de estas expresiones literales.
Así, cada equipo de traductores fue adaptando distintas combinaciones entre las probabilidades
que se pueden generar con los seis puntos del cajetín (potencias puntos 1 y 6) o las distintas
combinaciones de agrupaciones de cajetines, con el fin de simplificar al máximo la expresión de estos
conceptos.
En ocasiones, las adaptaciones que los distintos grupos hacían, diferían unas de otras, lo que
imposibilitaba el intercambio de textos de distintas imprentas Braille.
Es por esto que representantes mundiales de habla hispana, se reunieron en Montevideo
(Uruguay) en junio de 1987, con el fin de ponerse de acuerdo en el uso y la unificación del sistema
Braille y sus contracciones, fundamentalmente en lo que se refiere a las matemáticas, estableciendo
un único "código matemático unificado para lengua castellana" que pretende dar respuesta a todas
las necesidades de expresiones nuevas en el menor espacio posible.
En algunos casos en un solo signo han unificado varios. Así por ejemplo, con el punto 3 se
representan el punto ortográfico, el punto de abreviatura y el punto de millares. Otros signos se han
cambiado para expresar mejor el concepto, como el paréntesis. Antes existía un solo signo para abrir
y cerrarlo (2, 3, 5 y 6), y hoy se usa uno para abrir (1, 2 y 6) y otro para cerrar (3, 4 y 5).
CONSEJOS AL VIDENTE PARA APRENDER EL SISTEMA BRAILLE
El Braille es un sistema elemental y fácil de aprender para los videntes. Antes de un mes , se
podrá traducir sin ningún problema, aunque con lentitud, cualquier texto escrito a una sola cara,
reconociendo los signos a través de la vista y no del tacto.
La forma que suele resultar mas eficaz para acelerar el aprendizaje consiste en transcribir,
desde un principio, pequeños párrafos, escribiendo debajo de cada letra Braille su homóloga en tinta.
Un inconveniente que suele presentarse en los primeros días consiste en cierta dificultad para
separar los puntos de cada letra, debido a la falta de familiarización visual con la estructura espacial
de cada una de ellas.
MATERIALES E INSTRUMENTOS PARA LA LECTURA, ESCRITURA Y CÁLCULO
El Braille, como sistema de signos que permite el acceso del ciego al mundo de la cultura,
requiere para su aprendizaje de una serie de materiales e instrumentos para la lectura, escritura,
cálculo y otros, concebidos cada uno de ellos para una determinada edad cronológica y grado de
madurez.
El material educativo más conocido es el siguiente:
LA REGLETA AMARILLA.- (fig. 12) Instrumento usado en los primeros años de escolarización,
consta de diez espacios o cajetines perforados con los seis puntos del signo generador, de tamaño
suficientemente grande para que el niño en edad preescolar pueda insertar en ellos sin dificultad unos
clavitos.
PIZARRA DE PREESCRITURA.- Instrumento similar a la regleta amarilla. Se diferencia en su mayor
tamaño (varias filas de cajetines) y permite trabajar los distintos conceptos espaciales, repetir modelos
de escritura dados, iniciar la lectura, ...
PAUTA.- Es un instrumento utilizado en la escritura Braille que consiste en una plancha metálica o
de plástico de tamaño cuartilla o folio, dividido en su cara superior por surcos horizontales y
paralelos. Sobre su perímetro lleva superpuesto un marco o bastidor unido a la plancha de surcos por
medio de una bisagra en la parte superior. A ambos lados del marco y sobre éste, se desliza una lámina
denominada rejilla que contiene dos o tres renglones de cajetines, en cada uno de los cuales se puede
escribir un elemento Braille.
Para empezar a escribir en la pauta se retira la rejilla, se coloca la hoja de papel sobre la lámina
de surcos, se baja el marco o bastidor, presionando suficientemente para que unos clavos que contiene
a derecha izquierda sujeten firmemente la hoja de papel.
PUNZON.- Es una especie de lezna que se adapta a la forma y tamaño de la mano. Para escribir se
apoya en la primera falange del dedo índice, y se sujeta entre los dedos pulgar y corazón. La punta
del punzón es de acero y su extremo tiene una forma redondeada de manera que encaje perfectamente
en el surco de la pauta.
MAQUINA DE ESCRITURA BRAILLE.- Es otro instrumento que permite la escritura en Braille
y ofrece una serie de ventajas:
- Puede leerse inmediatamente lo que se escribe.
- Permite una mayor rapidez en la escritura.
- Permite el manejo del Braille con más soltura.
- Permite asociar lectura y escritura, así como estimular su aprendizaje.
- Permite la realización de o peraciones de cálculo
La máquina de escribir Braille consta de las siguientes partes: Seis teclas (una para cada uno
de los signos que pueden componer un carácter Braille), una tecla espaciadora, una tecla de retroceso,
otra tecla para el cambio de línea y una palanca que hace recorrer la cabeza Braille y situarla al inicio
del renglón.
Para escribir un caracter Braille se pulsan a la vez las teclas correspondientes a los puntos en
relieve que lo compo nen.
De todas las máquinas de tipo mecánico manual, la más conocida es la PERKINS, existiendo
otras como la ERIKA y la PHILCHS de menor tamaño pero que no aventajan a la anterior en la
precisión del punto.
LA CAJA DE ARITMÉTICA.- Consiste en una caja de madera, del tamaño de un portafolios, que
en una de sus tapas contiene una plancha a modo de retícula en la que se pueden insertar unos
vástagos de plástico que llevan escritos los números y signos en Braille (existe otra modalidad en la
que los vástagos llevan escrito por un lado el símbolo arábigo y por el otro lado en Braille) y otra
subdividida en una serie de compartimentos donde se hallan los dígitos y signos utilizados para el
cálculo matemático. Este instrumento posee el inconveniente de su lentitud, pues los vástagos hay que
recogerlos y ordenarlos en su compartimento correspondiente una vez usados.
CUBARITMO.- Está compuesto por una retícula en la que se insertan cubos o dados, cuyas seis caras
tienen relieve: 1) Un punto en un ángulo; 2) Dos puntos paralelos al lado inmediato; 3) Tres puntos
en forma de ángulo recto; 4) Dos puntos en dirección oblicua respecto a los lados; 5) Cuatro puntos
en forma de cuadrado; 6) Un trazo en relieve.
Cada cara puede adoptar cuatro posiciones en su celda, que multiplicadas por el número de
caras, proporcionan elementos suficientes para las operaciones aritméticas básicas.
El Cubaritmo presenta como gran ventaja sobre la Caja de Aritmética que no precisa clasificar
los dados después de utilizarlos, al ser todos los cubos iguales.
ÁBACO.- Es ot ro instrumento utilizado para la realización de operaciones matemáticas con una
cierta rapidez. Tiene un gran inconveniente que radica en la imposibilidad de repasar los cálculos
intermedios.
CUBACO.- Es una caja que consta de varios ejes, sobre los que giran una serie de cubos iguales que
con sus cuatro caras laterales cubren la posibilidad de expresar en Braille todos los números. Permite
la realización de las distintas operaciones con gran rapidez y a su vez repasarlas, aventajando a la caja
de matemáticas y al cubaritmo ya que no requiere de accesorios ni del dominio de unas técnicas
especiales para su manejo.
OTROS INSTRUMENTOS.- Pueden existir tantos instrumentos como materiales o medios encuentre
el profesor para adaptarlos a sus propósitos didácticos.
Algunos de los más utilizados son:
Plantillas de dibujo positivo.- Son hojas de plástico especial que, colocadas encima de una plancha
de goma, y utilizando un punzón para dibujar, realza en relieve aquello que se ha querido representar
(figuras geométricas, siluetas, esquemas...).
Figuras en papel (papiroflexia).
Tablero de plastilina.- Consiste en un tablero cubierto con plastilina en el que el niño realiza dibujos
con sus dedos u otros instrumentos (lápiz, cera gruesa...).
Tablero de fieltro.- Es un tablero de forma rectangular forrado de fieltro sobre el que se coloca un
pliego de papel Braille o una lámina de plástico. Presionando con un punzón o un compás, es un
material ideal para realizar dibujos geométricos, ya que el marco que hay alrededor del tablero permite
una correcta situación de todo tipo de reglas.
Además de todo el material específico existente para la educación del niño ciego, hay que
hablar también de las láminas en relieve, que le permiten un mejor conocimiento de las distintas áreas
del curriculum escolar. Generalmente este tipo de adapt ación, de uso común en las aulas ordinarias,
se realiza mediante el "Thermoform", instrumento eléctrico que reproduce en relieve, sobre hojas de
plástico, formas, figuras y textos escritos en sistema Braille, con un grosor aproximado de 6 a 10 mm.,
de forma que el alumno percibe táctilmente el material adaptado.
Generalmente los materiales adaptados no difieren de los habitualmente empleados en la
enseñanza de alumnos videntes. Así es fácil proporcionar a un alumno ciego mapas en relieve, láminas,
textos escritos, ilustraciones, plantas, animales, planos de edificios, etc.
El material empleado para las adaptaciones puede ser muy diverso: cuerdas y alambres de
distinto grosor, papel, lijas de distintas texturas, cartón, cartulinas, chapón, arena, ...
4.3.3. Didáctica
Antes de entrar de lleno en este tema quisiéramos hacer algunas consideraciones acerca de la
educación del ciego:
A) En general, todo programa educativo dirigido a los ciegos debe cubrir las mismas áreas,
actividades y niveles de profundidad de cualquier programa ordinario.
B) A pesar de la progresiva importancia que van adquiriendo los medios audiovisuales en la
enseñanza, la palabra del profesor sigue siendo el vehículo más impo rtante para transmitir
conocimientos y estimular el aprendizaje en el ámbito escolar.
Esta situación favorece la recogida de información por parte del invidente, pero además, es
muy importante complementarla mediante la experiencia directa en todas las situaciones que sea
posible.
C) Es falsa la afirmación de que todo alumno ciego, por el mero hecho de serlo, debe llevar
un cierto grado de retraso escolar. Si esto ocurre puede ser debido a una deficiente o tardía iniciación
escolar, o bien a alguna deficiencia además de la ceguera. Un niño ciego puede y debe iniciar su
aprendizaje preescolar a la misma edad que los niños que ven.
D) La utilización del sistema Braille impone cierta lentitud al ritmo de t rabajo del alumno
ciego. Así, por ejemplo, en algunos países existe la norma legal de que a la hora de fijar la duración
de un examen, se permita al alumno ciego disfrutar de algún tiempo más que el asignado a sus
compañeros. Donde la legislación no llega, debe existir la norma del sentido común.
REQUISITOS PREVIOS AL APRENDIZAJE DEL BRAILLE
Cuando el maestro se encuentra ante la tarea de enseñar a leer y escribir a un alumno que
carece de resto visual para ver la letra impresa, debe saber que el aprendizaje del sistema Braille es
un proceso en el que no pueden olvidarse ninguno de los aspectos que configuran las técnicas
específicas de lectura y escritura.
El aprendizaje de este código de puntos es un proceso lento que exige un alto grado de
disciplina y concentración. Mientras el vidente es capaz de captar una letra, una palabra e incluso
varias palabras con un solo golpe de vista, el niño ciego se ve obligado a analizar con sus dedos
(generalmente, los índices) cada una de las letras, sin juntar unas con otras. Los dedos no captan de
una vez la palabra, porque la superficie de contacto que abarcan es muy limitada.
La enseñanza del Braille requiere tener en cuenta la presencia en el niño ciego de unas
condiciones que faciliten a su vez una atmósfera positiva frente al lento proceso de adquisición que
supone el dominio de este técnica lectoescritora. Los diferentes conocimientos son tratados en
cualquier programa de Educación Preescolar y hacen referencia a los siguientes aspectos:
1. Conceptos espaciales básicos.
La asimilación de conceptos espaciales fundament ales van a ayudar al niño ciego a situarse en
el espacio y a reconocer las relaciones espaciales de los objetos entre sí.
A través de la manipulación de objetos y de su propio movimiento, el niño aprenderá nociones
elementales tales como arriba-abajo, delante-detrás, en medio, cerca-lejos, derecha-izquierda.
2. Conceptos básicos de cantidad.
Es preciso que el niño conozca experimentalmente el significado de concepto s como másmenos, muchos-pocos, uno-ninguno.
3. Agudeza y eficiencia sensorial.
Los dedos índice y corazón de cada mano deben ser capaces de seguir líneas de puntos sobre
el papel (de izquierda a derecha), discriminar número y posición de puntos en él y pasar páginas una
a una.
Un aspecto muy importante para el aprendizaje de la escritura es la habilidad de los dedos para
realizar diferentes tareas tales como punzar, pulsar teclas, empujar y sacar clavos de orificios, pegar
y despegar pegatinas.
4. Motivación hacia la lectura.
La mayoría de los niños videntes se ponen en contacto con el lenguaje escrito desde muy
temprana edad a través de la televisión, anuncios publicitarios o el material impreso que pueden
manipular en sus hogares.
En cambio, los niños ciegos no reciben este tipo de estímulos, por lo que resulta conveniente
familiarizarlos con libros de prelectura que contengan formas para poder tocar, acompañadas de
palabras en Braille o líneas de puntos, tanto en la escuela como en sus casas.
A la vez que el alumno invidente participa de los mismos contenidos que sus compañeros
preescolares, necesita trabajar otro tipo de actividades que corresponden a una serie de objetivos
específicos que van a facilitar su aprendizaje lectoescritor:
a) El conocimiento de una estructura formada por dos filas paralelas de tres elementos cada
una, colocadas verticalmente.
b) Localización espacial de cada uno de los seis puntos:
- Primer punto arriba / en medio / abajo.
- Segundo punto arriba / en medio / abajo.
Si el niño domina los conceptos izquierda y derecha:
- Primer punto a la derecha / izquierda.
- Segundo punto a la derecha / izquierda.
- Tercer punto a la derecha / izquierda.
c) Identificación de cada punto con un número (del 1 al 6).
. .4
2 . .5
3 . .6
1
Para la realización de ejercicios es conveniente que el niño utilice el tipo de material que
indicamos a co ntinuación:
1. Fichas y ejercicios en los que aparezca la siguiente distribución:
x x
x x
x x
La base puede ser de papel tipo corriente, cartulina, cartón, plástico, etc. y su tamaño no debe
ser mas pequeño que una cuartilla ni superior al folio, con el propósito de crear un espacio limitado
fácil de abarcar con las manos.
Los seis elementos pegados (cosidos, dibujados) en cada ficha pueden ser de diferentes formas
(triángulos, círculos, estrellas...), materiales (plástico adhesivo, palillos, algodón, lija, botones, fieltros,
pegatinas, plastilina...) y diferentes tamaños.
2. Utilización de hueveras de media docena. En cada una de sus seis cavidades puede
introducirse una bola de madera, plastilina, o cualquier otro objeto.
3. Utilización de cajas divididas en seis compartimentos en los que puedan introducirse
pequeños objetos.
4. Utilización de bancos de trabajo con dos filas paralelas de tres agujeros cada una, en los que
se puedan insertar ( o atornillar) clavos de madera o plástico.
5. Utilización de juguetes que presenten dicha distribución de espacios. Por ejemplo, un
autobús que lleva seis pasajeros en dos filas de tres.
6. Tablero con seis pivotes (con la distribución anteriormente descrita) en los que pueden
insertarse figuras geométricas.
7. Regletas (descritas en el apartado de instrumentos). Es una especie de regla gruesa dividida
en varios espacios llamados cajetines separados entre sí, conteniendo cada uno seis agujeros (dos filas
paralelas de tres).
8. Utilización del cuerpo para localizar los seis puntos del cajetín. Es una forma de facilitar la
interiorización de dicha estructura por parte del niño.
TÉCNICAS INSTRUMENTALES.
La lectura Braille
Al principio es un aprendizaje lento cuya velocidad se irá adquiriendo mediante la técnica y
la práctica. Se utilizan las dos manos (lectura bimanual). En una primera etapa los dedos índices
funcionan como lectores, uno tras otro, desplazándose hasta el final de la línea para retroceder sobre
la misma, y bajar a la línea siguiente al llegar a la mitad, retrocediendo otra vez hasta llegar al
principio.
En una segunda etapa cada mano lee aproximadamente la mitad de la línea.
En la enseñanza de la lectura Braille hay que tener en cuenta:
a) El movimiento de los dedos debe ser sistemático.
b) El dedo acompañante hace las veces del campo visual:
- facilita la lectura (mayor rapidez)
- mejor orientación del renglón
- menor tiempo de búsqueda
c) La correcta posición del cuerpo.
d) Usar las dos manos.
e) El movimiento y presión de los dedos, que debe ser muy suave, aunque en los inicios debe
dejarse que el niño "rasque" el papel para encontrar la posición de los puntos.
Esquema de lectura en 1ª etapa
Esquema de lectura en 2ª etapa
La escritura Braille
La escritura manual. Se realiza con la pauta o regleta, un punzón y papel especial (papel tipo
cartulina).
Para escribir hay que colocar las letras "en espejo" para que, al darle la vuelta al papel se lea
correctamente. Esta inversión exige comenzar a escribir por el lado derecho de la pauta. Así pues,
para la escritura manual la numeración del cajetín es la siguiente:
(4) .
. (1)
(5) . . (2)
(6) . . (3)
La escritura a máquina. La enseñanza de la escritura a máquina es muy sencilla. Se comenzará
enseñando al niño la máquina, sus partes y cómo funciona, dejando que la manipule y teclee
libremente, aunque cuidando la colocación de los dedos.
La máquina tiene que estar paralela al cuerpo. Los movimientos de los dedos deben ser
rítmicos y simultáneos. El niño aprenderá rápidamente a utilizar el espaciador y a colocar el papel en
su lugar para comenzar a escribir.
Meñiques (A y C)
Anulares (3 y 6) Corazones (2 y 5) Índices (1 y 4)
Pulgares (B)
Pese a los inconvenientes de peso y tamaño que la máquina de escritura Braille ofrece al
usuario para un cómodo transporte, las ventajas que ofrece son numerosas frente a la escritura
manual:
a) Permite simultanear la lectura con la escritura.
b) Evita la desorientación espacial causada por la inversión o escritura en espejo que exige la
utilización de la pauta.
c) Exige menos precisión que el punzón, ya que con diferente presión de los dedos sobre las
teclas salen todos los puntos iguales y sin romper el papel.
d) La escritura es más rápida, así como la lectura gracias a la mejor impresión de los puntos.
e) Es muy útil para realizar operaciones matemáticas, sin necesidad de utilizar la caja de
números.
f) Es un material resistente y no se estropea con facilidad.
g) Es un instrumento altamente motivador para el aprendizaje lecto-escritor.
Cálculo
Para iniciar al niño ciego en el aprendizaje de las operaciones elementales de cálculo y
razonamiento matemático es necesario que haya adquirido un bagaje previo que facilite su asimilación.
Al igual que sucede con sus compañeros videntes, es necesario que manipule objetos, que
nombre sus características físicas (forma, tamaño, cantidad ...), etc.
A través de la manipulación el niño debe realizar multitud de actividades tales como:
- CLASIFICAR objetos en función de su tamaño, forma, textura, peso, sonido, etc.
- AGRUPAR objetos en función de los términos de cantidad (uno, muchos, pocos, más,
menos, igual, ...)
- IDENTIFICACIÓN de figuras geométricas elementales tales como el círculo, el cuadrado
y el triángulo, estableciendo diferentes características que existen entre ellas.
- CONTAR elementos utilizando objetos que puedan ser fácilmente abarcados por la mano
o que permanezcan sobre un eje (un ábaco, un pivote con figuras agujereadas ...).
El niño ciego debe partir siempre de una organización de la tarea que le permita llevar a cabo
su aprendizaje sin distorsiones de tipo espacial. Es decir, debe dominar su espacio inmediato
mediante sus manos para poder centrarse en las consignas que se le sugieran y no dispersarse.
Así pues, los objetos deben colocarse siempre al mismo lado de la mesa, y debe comenzar a
contarlos en la misma dirección (por ejemplo , de derecha a izquierda), separando not ablemente los que cuent a de los que todavía le quedan. Al final del ejercicio debe agruparlos todos con
ambas manos y volver a repetir la operación.
- SUMAR Y RESTAR OBJETOS. Una vez que el niño ciego sabe contar al menos hasta 10,
debe realizar ejercicios simples de "poner" y "quitar" (se supone que ya conoce los términos
más y menos) siempre con actividades manipulativas. Por ejemplo: Coloca seis bolas. Quita
o pon dos. ¿Cuántas quedan ahora?.
- SERIACIONES utilizando diferentes figuras y materiales (bloques lógicos, objetos
tridimensionales de uso común, etc.).
Todas estas actividades están incluidas en cualquier programa de preescolar, por lo que el niño
ciego puede participar de la misma dinámica que el resto de sus compañeros videntes.
METODOLOGÍA
La iniciación de la lecto-escritura en el niño ciego es una labor ardua, ya que, además de los
componentes que dificultan este aprendizaje en el vidente, se ve acentuada por una carencia de
estímulos (imágenes visuales, dibujos, láminas) que ayudan normalmente a esclarecer el contenido y
el mensaje de la grafía.
Asimismo, aparece en la percepción táctil del símbolo Braille una nueva dificultad, debido al
reducido número de signos que se obtienen con la combinación de los seis puntos, ocasionando que
muchos de éstos se repitan y cambien su significado según sea su colocación en el cajetín o en el
contexto. Unido a este inconveniente nos encont ramos con la necesidad de ejercitar la motricidad fina
que se precisa para localizar correctamente los puntos en la formación de un signo Braille. Además,
en todo proceso de aprendizaje deberán tenerse en cuenta los problemas fonéticos que plantea para
la presentación y secuenciación de los signos. Es decir , es muy importante tener en cuenta:
- Las letras con puntos en los extremos o en la misma dirección son más fáciles de percibir
táctilmente y de escribir (l, b, c, x).
- Sonidos como ga-go-gu, ge-gi, que-qui, no son aconsejables que se introduzcan en un
principio.
- Letras en espejo (d-f, e-i, h-j) ocasionan en los inicios de la lecto-escritura dificultades para
su identificación.
Por otra parte, se tendrán que considerar las posibilidades de ir introduciendo gradualmente
los signos según el grado de dificultad, y que el vocabulario escrito pueda ser construido por el niño
con un significado afectivo y vivencial.
Para la enseñanza de la lecto-escritura los métodos conocidos son el alfabético, silábico, el de
la palabra generadora y el de la frase u oración. Los dos primeros parten del análisis de letras o sílabas
para llegar a construir el todo, la palabra. Los dos últimos arrancan del todo hasta derivar en el análisis
de las partes.
Los métodos alfabético y silábico respetan la forma de reconocimiento táctil del niño invidente,
que analiza las partes del objeto para llegar a conocerlo en su totalidad y adquirir el concepto global
del objeto.
Por otro lado, el método de la palabra generadora le permite desde un principio el significado
asociado al símbolo gráfico, le dota de contenido. Las palabras serán reconocidas y diferenciadas
siempre que aparezcan sin realizar el análisis de sus estructuras, respetándose el pensamiento
sincrético del niño a esta edad.
Teniendo en cuenta las peculiaridades del sistema Braille y las características perceptivas
específicas del niño ciego hemos podido constatar en nuestra experiencia que la lectura de las palabras
en el ciego es más rápida si sigue un proceso de análisis letra por letra. Esta situación nos ha llevado
a utilizar una metodología de tipo analítico que establece una determinada secuencia en cuanto al
orden de aprendizaje de las letras.
A continuación proponemos el orden que consideramos más adecuado para la enseñanza de
la lectura Braille:
a - l - b - p - o - m - e - n - u - c (ca-co-cu) - i - d - s - ll - v - f - ñ - j - t y - r - z - qu - c (ce-ci) - h - ch - g - k - x
Además, es de gran importancia tener en cuenta los siguientes aspectos:
- El uso de signos de mayúscula debe introducirse cuando se haga necesaria su utilización. Tal
es el caso de los nombres propios o de la utilización de los signos de puntuación (mayúscula después
de punto).
- En el caso de los niños ciegos que han leído anteriormente en tinta, determinadas letras (k,
x, ll) pueden introducirse en cualquier momento, dada su fácil asimilación por la estructura de sus
puntos.
- Las vocales acentuadas y los signos de puntuación deben introducirse en el momento que
se haga necesario.
OTROS APRENDIZAJES
Orientación y movilidad.
Antes de empezar a hablar sobre orientación y movilidad queremos definir ambos conceptos:
Orientación es la capacidad que tiene una persona para, utilizando las claves sensoriales de que
dispone, determinar la posición que ocupa en todo momento con relación con los demás objetos del
entorno.
Y movilidad es la habilidad para desplazarse con independencia, seguridad y eficacia. No
puede haber una buena movilidad sin una orientación adecuada.
Una de las grandes limitaciones que conlleva la ceguera es la dificultad e incluso la incapacidad
para desplazarse con seguridad e independencia por el entorno. El miedo y la ansiedad son comunes
entre algunos niños ciegos que se sienten atrapados en el espacio que les rodea. No saben qué hay a
su alrededor, ni poseen la capacidad de explorar su entorno y darle algún sentido.
Un niño vidente que entra en una habitación, inmediatamente mirará y obtendrá la información
de los objetos que hay y dónde están situados; si en cualquier momento olvida dónde está un objeto
concreto, buscará rápidamente con la vista y podrá localizarlo.
Un niño ciego entrará en una habitación y no sabrá qué objetos hay ni dónde están colocados,
hasta que la explore por sí mismo y relacione unos objetos con otros. Su conocimiento del entorno
debe ser amplio ya que si olvida dónde está algo deberá reconocer el espacio nuevamente hasta
hallarlo (a menos que se intervenga y se indique su situación exacta).
Por lo tanto, hemos de potenciar la exploración y el reconocimiento del entorno, alentando
al niño para que relacione unos objetos con otros, unos espacios con otros, para que llegue a conocer
el espacio que le rodea y pueda orientarse fácilmente y, por tanto, moverse.
En definitiva, orientació n y movilidad deben formar parte del aprendizaje del niño ciego o
deficiente visual grave. Este aprendizaje es fundamental para el desarrollo de todas sus capacidades.
Podemos dividir un programa de Orientación y Movilidad en dos fases:
1. Fase de adquisiciones previas.
Entendiéndose por tales aquellas conductas y/o habilidades (motoras, intelectuales...) que el
sujeto debe tener incorporadas a su repertorio de conductas para acceder, con garantía de éxito, a los
programas de instrucción formal en orientación y movilidad.
Podemos dividir estas habilidades en:
- Conductas básicas: atención, seguimiento e imitación.
- Desarrollo psicomotor.
- Desarrollo sensorial: auditivo, táctil, olfativo y gustativo.
- Desarrollo conceptual: conceptos medio-ambientales (calle, cruces...).
En todo caso, y válido para todas las habilidades, es importante que el niño adquiera los
conceptos mediante la práctica y cerciorarnos de que han sido adquiridos.
El profesor del aula, al estar en contacto directo con el niño, puede observar y evaluar todo
lo anteriormente expuesto, y, en caso necesario, intervenir potenciando la adquisición de aquellas
habilidades en las que manifiesta dificultades, siendo asesorados, si lo consideran necesario, por los
especialistas.
2. Fase de instrucción formal en orientación y movilidad.
Se llevará a cabo, a ser posible, una vez superados los requisitos previos y debe ser impartida
por los técnicos en rehabilitación básica, que son los especialistas en este campo.En esta fase entraría:
- Programas de orientación y movilidad en interiores.
- Orientación y movilidad en exteriores tranquilos.
- Orientación y movilidad en zonas semitranquilas.
- Orientación y movilidad en zonas complejas.
Lógicamente, la introducción de las distintas etapas del programa, así como el programa en
sí, se adaptarán a la edad y desarrollo evolutivo del niño.
La edad de iniciación a las técnicas del bastón de movilidad es variable, pero, en general,
podemos decir que un buen momento es aquel en el que los niños videntes suelen comenzar a ir solos
a la escuela.
Consideramos básica la potenciación de la habilidad para desplazarse con independencia en
los niños, ya que sin ella un invidente será una persona dependiente durante toda su vida cada vez que
desee ir a cualquier sitio.
Actividades de la vida diaria
Hemos hablado hasta ahora de la necesidad de una buena orientación para alcanzar seguridad
e independencia. Pero no podemos olvidar que existen otras muchas actividades que realizamos a lo
largo del día, las llamadas actividades de la vida diaria, por lo que, para ser realmente independientes,
no sólo hemos de saber movernos de un lugar a otro, sino que debemos saber realizar con seguridad
y eficacia dichas actividades.
Podemos dividirlas en varios grupos:
- Higiene y arreglo personal.
- Vestido.
- Adiestramiento en la mesa.
- Actividades del hogar.
- Material de uso común.
- Material específico.
- Cuidado a terceras personas.
Un niño con vista puede aprender muchas de estas actividades por imitación, sin que sea
necesario un aprendizaje formal de las mismas. El niño ciego o deficiente visual grave aprende estas
mismas cosas sólo si le son enseñadas.
¿Cómo el profesor de aula puede ayudar y potenciar la adquisición de las habilidades
necesarias para realizar estas actividades?.
En primer lugar dejando que el niño las realice (sin ponerle impedimentos por su deficiencia
visual) y, si es necesario, explicarle cómo puede hacerlas, facilitándole el camino, subdividiéndolas en
tareas más adecuadas a su capacidad.
Vamos a enumerar algunas de las actividades que se pueden más fácilmente realizar en el aula
y que se encuadran dentro de los grupos antes mencionados.
1. Higiene y arreglo personal:
- Utilización del WC.
- Lavado de manos.
- Lavado de cara.
- Peinado.
- Cuidado de uñas.
- Limpieza de dientes.
2. Vestido:
- Identificación de la ropa.
- Cómo ponérsela correctamente.
- Colocación en perchas, percheros.
3. Adiestramiento en la mesa:
Comprende un conjunto de tareas muy interesantes y a la vez fáciles de realizar:
- Localización y distribución de los útiles.
- Orientación en el plato.
- Utilización de los cubiertos.
- Servir líquidos, sólidos, ...
4. Limpieza y arreglo del hogar:
Puede sustituirse por mantener el orden de los distintos objetos en el aula.
4.3.4. Apoyo académico
Como dijimos anteriormente todo programa educativo dirigido a los ciegos deberá cubrir las
mismas áreas y actividades que la de cualquier programa ordinario, pero adaptando a sus necesidades
los recursos o materiales didácticos pensando en una mejor integración de los conocimientos. Al
mismo tiempo, es necesario ampliar el currículum del ciego, con el fin de contribuir al logro de una
personalidad equilibrada y socialmente adaptada, es decir, a una completa formación int egral.
Durante la etapa escolar la educación del niño ciego estará encaminada a conseguir el dominio
de las técnicas instrumentales (lectura, escritura y cálculo), así como potenciar su desarrollo físico y
psicomotor, que facilitará en años posteriores una movilidad independiente.
Si en el marco de una educación normalizada es necesario un apoyo específico del que no
disponen los colegios ordinarios, mucho más necesario se hace para los alumnos ciegos, puesto que
su sistema lectoescritor es distinto.
En este sentido, tanto el profesor-tutor como el niño invidente precisarán orientaciones
metodológicas, materiales auxiliares y formación complementaria. Este apoyo es facilitado por los
profesores itinerantes especialistas en educación de deficientes visuales mediante visitas periódicas
a los centros donde hay alumnos ciegos integrados. De esta forma, el profesor tutor dispone de los
recursos específicos que han de aplicarse en el momento oportuno.
Este asesoramiento debe completarse con una información a la familia y a los diferentes
servicios de apoyo que puedan existir (EATAIs., EPOEs., etc.).
En las diferentes áreas que componen el currículum escolar hay que tener en cuenta, una serie
de características específicas que pueden ayudar al maestro a comprender mejor la forma en que el
niño ciego tiene de aprender las cosas.
Área de lenguaje
El área de lenguaje ofrece, en líneas generales, las mismas dificultades para el niño vidente que
para el invidente. Sin embargo, un problema característico de muchos niños ciegos es el "verbalismo",
entendido como una tendencia en usar palabras de contenido puramente visual, expresiones que
carecen de sentido para ellos; "el aprendizaje de conceptos verbales, sin estar basados en conocimientos concretos y por lo tanto carentes de contenido experiencial, lo que puede tener efectos negativos
tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de la personalidad del niño" (CRESPO, S. 1.978).
Así pues, no se pueden ignorar las posibilidades sensoriales del invidente y sustituirlas con
contenidos puramente visuales, basados en palabras, ideas e imágenes prestadas del vidente.
Área de matemáticas
En el área de matemáticas se deben utilizar materiales de fácil manipulación, generalmente los
mismos que con los niños videntes.
El aprendizaje debe ser intuitivo y práctico ya que la adquisición de los conceptos matemáticos
debe realizarse partiendo de situaciones y objetos reales.
La aritmética no presenta dificultad a nivel de conceptos, pero sí a nivel operativo, po r la
diversidad de instrumentos que ha de utilizar (Caja de números, ábaco, máquina Perkins,...).
El cálculo mental se adquiere por la práctica y la concentración, pero el ciego necesita valerse
de algunos instrumentos especiales (ábaco, caja de números, etc.).
El concepto geométrico debe presentarse, o bien con objetos y alusiones al mundo real, o con
representaciones en relieve.
Área de experiencia
En esta área la forma de exponer el conocimiento debe ser lo más concreta posible, procurando que
sea asumido mediante los sentidos, principalmente por el tacto y el oído, sin olvidarse del olfato y el
gusto.
En el ámbito de la Historia del Arte, puede conocer las características de los distintos estilos
a través de maquetas realizadas en escayola, madera, etc. Para la enseñanza de la geografía se utilizan
mapas, globo terráqueo, planos, accidentes geográficos, todo en relieve.
Área de naturaleza
En este área lo más adecuado es poner al ciego, a ser posible, en contacto directo con el objeto
real (frutos, animales, plantas, utensilios, máquinas, etc.). Hay que ayudarle a superar el miedo a tocar
sustancias sucias, húmedas, viscosas.
Área de expresión plástica y dinámica
Estas áreas requieren una atención y enseñanza individualizada. Son, por tanto, difíciles de
impartir. El dibujo artístico, según muchos autores, es imposible; en cambio el geométrico puede
realizarse satisfactoriamente; lo mismo que las manualizaciones con plastilina, modelado, marquetería,
etc.
Como se ha expuesto, para el dibujo los ciegos disponen de una plancha de goma con una
lámina de plástico especial para realizar dibujos en relieve mediante la presión de un bo lígrafo o
punzón romo.
Si el alumno ciego ha recibido una adecuada educación psicomotriz y domina los conceptos
espaciales, mediante órdenes verbales puede realizar casi todas las actividades propias del área de
dinámica.
4.3.5. Asesoramiento técnico-docente
Hemos tratado poner de manifiesto que el niño ciego es un niño como los demás, con un
potencial intelectual que hay que desarrollar.
El invidente presenta unas conductas originales y específicas que le facilitan la interiorización
del mundo que le rodea. El conocimiento de estas conductas permiten al profesor-tutor intervenir
pedagógicamente sobre bases concretas, valorando y respetando la individualidad de cada niño,
logrando de esta forma la integración completa, tanto académica como social. Esta integración se
fundamenta sobre tres pilares: familia, profesor-tutor y profesor especialista.
Con la información a la familia se pretende no sólo ayudar a los padres a superar el trauma que
supone la llegada de un hijo ciego, sino también a que colaboren en el proceso integrador, ayudando
a realizar las actividades indicadas por el especialista.
El profesor-tutor debe comunicarse con los padres del alumno ciego y hacer un proceso de
evaluación de la integración de su hijo, debiendo existir un continuo intercambio de información entre
los profesores y la familia.
Al escolarizarse un niño ciego en un centro ordinario suele producirse algún desconcierto, no
se sabe cómo actuar. Por tanto, de la misma forma que se hace necesaria una o rientación a la familia
es fundamental también una orientación al PROFESOR-TUTOR, elemento clave en la educación e
integración del niño ciego. El sentimiento de angustia que pueda aparecer al principio, por encontrarse
ante algo completamente desconocido, será superado en cuanto sea informado de los siguientes
aspectos:
1.- Diagnóstico y pronóstico de la enfermedad ocular.
2.- Peculiaridades y características del desarrollo evolutivo del invidente.
3.- Técnicas en cuanto a la elaboración y adaptación del programa.
4.- Preparación en las técnicas específicas (Braille, movilidad, etc.).
5.- Informes sobre el material didáctico específico que existe para cada una de las áreas.
6.- Ayudas a encontrar nuevas estrategias para las diferentes situaciones problemáticas que
puedan presentarse.
4.4. Niños deficientes visuales graves con deficiencias asociadas
Un grupo de alumnos al que el profesor especialista ha de dirigir su atención es el de los
plurideficientes, deficientes visuales con deficiencias asociadas (psíquicas, físicas y/o sensoriales).
Las modalidades de escolarización de este grupo de alumnos son diversas: centros de
educación especial, aulas de educación especial en centros ordinarios y aulas ordinarias con apoyo
específico. Además, existen alumnos plurideficientes que reciben atención temprana en sus propios
domicilios, o en centros específicos.
En todos estos alumnos, dadas sus características especiales, las diferencias se agudizan hasta
el extremo de no poder generalizar en lo que ha de ser su tratamiento. Por ello, la pauta de
intervención que se sigue desde el Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales no
consiste en proporcionarles una atención directa, sino en dirigir los esfuerzos hacia una coordinación
con los distintos profesionales que actúan con el niño (psicólogos, logopedas, profesores,
educadores...) en base a los siguientes aspectos:
a) Un asesoramiento específico sobre la deficiencia visual de los alumnos, que consiste en una
información general sobre su diagnóstico oftalmológico y una orientación de su funcionamiento visual, basado en la valoración previa que efectúa el Gabinete Psicopedagógico del CAIDV.
b) Programas específicos, tareas básicas secuenciadas con los comportamientos visuales de
cada uno de estos alumnos, y que sus respectivos profesores adaptarán a sus características
individuales.
c) Un material específico que sirva de base al profesor para una intervención concreta en las
áreas de estimulación visual, desarrollo motor y de los demás sentidos.
d) Un seguimiento periódico encaminado a la coordinación de la intervención y a la revisión
de los objetivos propuestos para el área específica, dentro de los programas individuales que
se establezcan, en función de su consecución o no.
4.4.1. Evaluación básica de la conducta visual
Los alumnos con problemática física, psíquica y, o comunicativa, además de la visual, son, a
veces, incapaces de responder a las diferentes pruebas de valoración del funcionamiento visual a
nuestro alcance, de una manera satisfactoria para la apreciación correcta o adecuada de su capacidad
visual.
Por ello, y en atención a poder establecer programas muy básicos de conductas o tareas visuales,
hemos elaborado un REGISTRO DE EVALUACIÓN DE LAS CONDUCTAS VISUALES
BÁSICAS al objeto de determinar cómo el niño plurideficiente con baja visión responde a la luz,
reconoce visualmente, rastrea con la mirada, fija y acomoda, y si tiene capacidad para reconocer o
discriminar, si tiene memoria visual y si posee coordinación ojo-mano.
El Registro de Evaluación de las Conductas Visuales Básicas se compone de 33 ejercicios
agrupados en ocho apartados que hacen referencia a aspectos visuales y visomotores fundamentales:
1. Respuesta a estímulos luminosos.
2. Atención visual.
3. Seguimiento de estímulos visuales móviles.
4. Convergencia.
5. Coordinación ojo-mano.
6. Discriminación por el color, forma y tamaño.
7. Movilidad.
8. Coordinación audiomotriz.
Es decir, con ellos se pretende valorar si el niño muestra conciencia del estímulo visual dando
indicios de recibir información visual, si posee control voluntario de los movimientos de los ojos, si
relaciona o discrimina objetos por colores o por formas. También, si tiene capacidad para distinguir,
reconocer y usar, con intencionalidad, objetos mediante la exploración y la manipulación o si consigue
distinguir e identificar formas y detalles en objetos, dibujos o personas.
Consideramos de especial importancia las variables de luz y distancia a las que se realizan los
ejercicios, así como la anotación de cualquier incidencia que se produzca en el momento de su
realización. Así, las observaciones no só lo harán referencia a la conducta visual, sino también a la
verbal y gestual que acompañen a aquélla por lo que de significativas puedan ser para el mejor
diagnóstico funcional de su visión.
Los ejercicios deberán ser presentados para su realización en diferentes circunstancias y
momentos del día, anotándo se lo más detalladamente posible la distancia a la que se mira el material,
posturas adoptadas, iluminación (intensidad y procedencia)...
REGISTRO DE EVALUACIÓN BÁSICA DE LA CONDUCTA VISUAL
Apellidos y nombre:
Fecha de nacimiento:
Edad:
Fecha de evaluación:
Diagnóstico de la deficiencia visual:
Fecha del informe oftalmológico:
Oftalmólogo: Dr.
Datos sobre la agudeza visual:
DE CERCA
S/C
DE LEJOS
C/C
S/C
C/C
Ojo derecho
Ojo izquierdo
Causa de la deficiencia visual:
Pronóstico: La deficiencia visual es:
Estable
Inestable
No predecible
Instrumentos ópticos que utiliza
Gafas de cerca
Gafas de lejos
Diagnósticos de otras deficiencias:
Observaciones.
Evaluador (es):
Gafas teñidas
Lentillas
REGISTRO DE EVALUACIÓN BÁSICA DE LA CONDUCTA VISUAL
C O M P O RT A M I EN T O
Valoración
1. RESPUESTA A LA LUZ
Contrae la pupila al acercársele una luz
Entorna los párpados ante l a luz de un foco o de l sol
Al enfocarle l a luz a los
ojos:
- intenta tocarla
- se asusta
Dirige sus ojos ha cia la l uz:
- delante de la frente
- dela nte del es tómago
- a la altura de la oreja izq.
- a la altura de la oreja der.
2. ATENCIÓN VISUAL
Pestañea cuando se agita un objeto ante su cara
Mira a la cara de la persona que le habla
Señala detalles en un muñeco o en otra persona
- cara
- pelo
- brazos
- piernas
- otros
3. SEGUIMIENTO
Sigue una luz en movimiento
- horizontal
- vertical
- diagonal
- circular
Sigue un objeto en movimiento
- horizontal
- vertical
- diagonal
- circular
Observa objetos que caen
Distancia
Iluminación
Observaciones
Ante un objeto en movimiento
- lo localiza visualmente
- va haci a él sin rodeos
4. CONVERGENCIA
Sigue una luz con ambos ojos
Sigue un objeto con ambos ojos
5. COORDINACIÓN VISOMOTORA
Intenta o coge un objeto situado delante de la cara
Intenta o coge un objeto situado sobre la mesa
Mete objetos en un bote
Ensarta bolas gruesas
Forma una torre con 2 ó 3
cubos
- los locali za
- coloca uno sobre otro
Coloca en fila 2 ó 3 cub os
Garabatea mirando el papel
6. DISCRIMINACIÓN
Identifica objetos por el
color
- rojo
- amarillo
- azul
- otros
Identifica objetos con la
forma
- círculo
- cuadrado
- triángulo
- otros
Identifica dibujos por el
color
- rojo
- amarillo
- azul
- otros
Identifica objetos por el
tamaño
- pequeño
- grande
Identifica dibujos de figuras
geométricas
- círculo
- cuadrado
- triángulo
- otras
Identifica dibujos por el
tamaño
- grande
- pequeño
7. MOVILIDAD
Se desplaza sin ayuda
Se des plaza en una habitació n sort eando 3 obstáculos
Anda por un cami no (ancho:
____ cm)
- mirando al suelo
- pisando las rayas
Sube escaleras
- solo o con a poyo
- de la mano
Baja escaleras
- solo o con a poyo
- de la mano
8. COORDINACIÓN AUDIOMOTORA
Sostiene un sonajero en la mano y lo agita
Atiende a un objeto sonoro
que se mueve
- se dirige hacia él
- lo coge
4.5. Atención temprana
El desarrollo del niño depende, sobre todo en los primeros años de vida, de la cantidad y
diversidad de estímulos recibidos durante ese período. Es entonces el momento más adecuado para
interactuar en el entorno y modificar las posibles condiciones desfavorables en cada caso, facilitando
un desarrollo evolutivo normalizado.
El bebé que no padece ningún problema visual, almacena gran cantidad de experiencias que
son inferiores en los niños con baja visión y en los invidentes. La falta de oportunidades de
estimulación, las consecuencias se reflejan en un desarrollo irregular e inmaduro.
La atención temprana al deficiente visual debe dirigir sus esfuerzos hacia una aportación de
estímulos, de acuerdo con el nivel evolutivo correspondiente, pero partiendo de cada caso en
particular. Ha de ser un mecanismo enriquecedor y compensador. Su verdadero o bjetivo consiste en
facilitar situaciones variadas, no improvisadas, con estímulos específicos. Sólo de esta forma, la labor
educativa precoz resultará seria y eficaz.
Desde estos puntos de partida, la labor del Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes
Visuales en este campo, comienza por una valoración inicial de cada caso, a través de la recopilación
de datos clínicos, familiares y de desarrollo. Posteriormente se elabora un programa individualizado
que sigue un patrón general del ritmo evolutivo y otro específico (del funcionamiento visual y de los
canales sensoriales). La evaluación de los resultados se realiza teniendo en cuenta la evolución
conjunta de ambos; es decir, hay que contemplar en cada momento el grado de incidencia de la
deficiencia visual en el desarrollo general, para seguir facilitando al niño mecanismos oportunos de
adaptación.
Estas líneas de actuación concretas se basan en la intervención directa con el niño menor de
cuatro años, a través de programas elaborados en función de un diagnóstico evolutivo inicial, en el
que se aprecian los niveles de desarrollo por áreas (motora, cognitiva, social, de lenguaje y autonomía
personal). Paralelamente, se utilizan programas específicos de estimulación visual y de modificación
de conducta.
Nuestra experiencia en el campo de la atención temprana se desarrolla en régimen itinerante
y contempla dos modalidades de actuación:
a) Intervención en guarderías
En el caso de los niños que asisten a las guarderías desde muy temprana edad, se aporta
asesoramiento específico al personal que atiende al niño, apoyo de material didáctico y atenció n
individualizada al propio alumno, en el número de sesiones previamente establecidas en cada caso.
b) Intervención domiciliaria
En los casos de bebés en su primer año de vida y de niños que no asist en a la guardería, el
especialista se traslada al domicilio familiar para llevar a cabo un seguimiento regular.
Con este tipo de intervención se trata de conseguir un objetivo fundamental: los padres deben
llevar a la práctica los programas de estimulación por ser ellos quienes, con su contacto continuo con
el niño, pueden ayudarle a superar las posibles dificultades que se presentan en su desarrollo.
En cualquier caso, la familia debe ser la que lleve adelante el programa de actividades
propuesto. El profesor especialista debe dejar de lado todo protagonismo en favor de los padres y
demás educadores que estén en contacto permanente con el niño. Es la mejor forma de que conozcan
las posibilidades y limitaciones que la deficiencia visual conlleva.
C A P Í T U L O
Q U I N T O
TÉCNICAS DE ESTIMULACIÓN VISUAL
El desarrollo perceptivo-visual de un niño en circunstancias normales se produce de forma
espontánea. Las anomalías en el sistema de la visión obstaculizan este desarrollo, a veces, gravemente.
Muchos niños precisan de un entrenamiento especifico mediante técnicas y programas para
conseguir contactar visualmente con el mundo exterior en el mayor número de tareas y condiciones
ambientales posibles.
El presente capitulo contempla los cuatro programas para el desarrollo de la percepción visual
del niño que se vienen aplicando por los profesores del CAIDV
1. Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual.
2. Programa para el desarrollo de la percepción visual.
3. Programa de reeducación de la organización perceptivo visual (PROPV).
4. Proyecto para el adiestramiento perceptivo-visual de niños ciegos y videntes parciales de
5 a 11 años. Mira y Piensa.
5.1.
PROGRAMA PARA DESARROLLAR LA EFICIENCIA EN EL FUNCIONAMIENTO VISUAL
Autores: Natalie Barraga, Marcia Collins, James Hollis.
Propósito: Favorecer/desencadenar el proceso de desarrollo perceptivo-visual en las personas con
impedimentos visuales a partir de materiales comerciales, materiales de uso doméstico o elaborados
por los maestros para ser utilizados con niños en edad escolar.
Fundamentación Teórica:
El Programa para el Desarrollo de la Eficiencia Visual se basa en el desarrollo de las funciones
visuales, conseguido mediante la presentación de una selección de tareas visuales de dificultad
creciente, referidas al desarrollo perceptual-cognitivo, bajo una amplia variedad de condiciones
ambientales.
Se agrupan en: ópticas, óptico-perceptivas y de percepción visual.
Las FUNCIONES ÓPTICAS son las asociadas necesariamente con el control fisiológico de
los músculos del ojo: fijación, seguimiento, acomodación, enfoque y movimiento.
Las funciones ópticas pueden aparecer de forma simultánea, fluctuar o aparecer y desaparecer
de un momento a otro. En caso de alteraciones, se presentan de modo irregular, en directa relación
con la naturaleza de las mismas y con las condiciones de visibilidad en el medio.
Las FUNCIONES ÓPTICO-PERCEPTIVAS, discriminación, reconocimiento/interpretación,
memoria visual, identificación/nominación. Son interdependientes en su desarrollo.
La estabilización de las funciones ópticas repercute en el afianzamiento de la interpretación
perceptiva; y, a medida que crece la discriminación y el reconocimiento, el mirar se intensifica
permitiendo un mayor reforzamiento de las funciones ópticas.
Las FUNCIONES PERCEPTIVO-VISUALES, discriminación figura-fondo, complementación visual, relación partes-todo y asociación visual, requieren de la estabilización de las habilidades
ópticas y del desarrollo de la comprensión de lo que se percibe.
El desarrollo perceptual cognitivo
Los principios que se aplican al desarrollo visual van a ser los mismos exista o no una
discapacidad. Es decir, la presencia de un impedimento visual desde el nacimiento no aparta de un
desarrollo visual similar -óptica y perceptivamente- al del niño sin anomalías.
El desarrollo visual del sujeto con visión parcial se puede alcanzar a través de la presentación
de múltiples TAREAS VISUALES que siguen la secuencia evolutiva del sujeto con visión normal
agrupadas en ocho secciones.
Las secciones secuenciadas de tareas visuales y las funciones visuales que pretenden
desarrollar presentan la siguiente correspondencia:
FUNCIONES VISUALES
CATEGORÍAS-ETAPAS DE DESARROLLO VISUAL/
SECCIONES DE TAREAS VISUALES
-I) ÓPTICAS
A)
Demostrar conciencia del estímulo visual y dar indicación de recibir información visual. (1 a 3 meses).
B)
Desarrollar y reforzar el control voluntario de los ojos
y seleccionar y discriminar los objetos concretos por
colores y formas diferentes. (4 a 12 meses).
C)
Distinguir, reconocer y usar, intencionadamente,
objetos concretos a través de la exploración. (1 a 3
años).
D)
Distinguir e identificar formas y detalles en objetos,
dibujos de objetos, personas y acciones. (2 a 4 años).
E)
Recordar detalles de dibujos modelos complejos,
relacionar las partes con el todo y distinguir figuras del
fondo. (3 a 5 años).
-II) ÓPTICO-PERCEPTIVAS
-III) PERCEPTIVO-VISUALES
F)
Distinguir, ident ificar y reproducir figuras abstractas y
símbolos. (4 a 5 años).
G)
Percibir relaciones en dibujos, figuras abstractas y
símbolos. (5 a 6 años).
H)
Identificar, percibir y reproducir símbolos simples y
combinados. (6 a 7 años).
La edad que figura entre paréntesis se corresponde a la de un desarrollo visual normal.
La presentación de las tareas visuales requiere tener en cuente que:
a) El desarrollo de las funciones visuales no puede exceder el nivel de desarrollo perceptivocognitivo del individuo.
b) Los sujetos pueden presentar incapacidad para realizar todas las tareas visuales y/o en la
forma/secuencia propuesta.
c) La habilidad para desarrollar algunas tareas visuales puede seguir siendo rudimentaria en
períodos largos de tiempo, con independencia del estímulo visual y de la motivación del sujeto.
d) Las respuestas a una misma tarea visual pueden ser dispares de unos a otros sujetos, e
incluso cambiantes en un mismo individuo en función de características intrínsecas y/o extrínsecas.
LAS CONDICIONES AMBIENTALES.
La persona co n visión parcial tiene características propias y capacidades adaptativas, o debe
adquirirlas, que repercuten en la realización de las tareas visuales al cambiar las condiciones
ambientales.
El Pro grama para el Desarrollo de la Eficiencia en el Funcionamiento Visual (PDEFV) incluye
la presentación de las tareas visuales en todos los medios posibles: de día y de noche, bajo
circunstancias de iluminación y climáticas diversas, en un medio exterior no controlado (la calle, el
parque...), o en interiores relativamente familiares o conocidos (el hogar, la escuela, la tienda, etc.).
La variedad de experiencias bajo condiciones distintas y cambiantes provoca el mirar y
aumenta la cantidad de información visual a interpretar, facilitando el progresivo desarrollo de las
funciones visuales.
Ámbito de aplicación:
El PDEFV fue ideado para ser usado en la ayuda a personas de baja visión que no saben mirar
porque, por el mero hecho de haber sido diagnosticados como ciegos, no han intentado usar su resto
visual, y para ayudar a los que, habiéndolo intentado, no han obtenido resultados apetecidos.
El PDEFV puede ser aplicado con niños y adultos de visión parcial, con sujetos con
disminuciones asociadas, preferentemente cuando alcancen una edad mental mínima de 3 años, aunque
las secciones más bajas en la secuencia evolutiva pueden ser utilizadas desde los primeros meses de
vida.
Composición del programa:
El programa para el Desarrollo de la Eficiencia en el Funcionamiento Visual incluye:
1. La observación de las conductas visuales,
2. El procedimiento de valoración diagnóstica (PVD), y
3. El procedimiento de instrucción.
1. La OBSERVACIÓN DE LAS CONDUCTAS VISUALES, previa al PVD, se efectúa tanto
en interiores como en exteriores, consignando las condiciones ambientales, conductas visuales,
actitudes con respecto a la visión, su uso, preferencias de luz y uso de auxiliares ópticos, en una
plantilla elaborada al efecto.
2. El PROCEDIMIENTO DE VALORACIÓN DIAGNÓSTICA es un instrumento que
permite obtener, a partir de cuarenta ejercicios representativos de las categorías del desarrollo visual,
una síntesis del dominio de las tareas visuales en cada una de las categorías y planificar aquellas en
las que el deficiente visual requiera instrucción.
3. El PROCEDIMIENTO DE INSTRUCCIÓN es un programa de 150 lecciones referidas a
otras tantas tareas visuales secuenciadas, que se agrupan en las correspondientes categorías de
desarrollo visual a las que trata de potenciar.
Las tareas visuales propuestas en cada lección responden a un objetivo marcado, tendente a
alcanzar un aspecto visual de la categoría en la que se enmarca.
Cada lección indicada en el programa es ampliable a partir de actividades adicionales
propuestas y de la actividad y experiencia del profesional que se propone efectuarlas, teniendo siempre
en consideración la adecuación a las posibilidades del deficiente visual.
5.2. PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN VISUAL
Autores: Marianne Frostig, David Horne, Ann Marie Miller.
Propósito: El acercamiento a una percepción visual óptima, a través de ejercicios de habilidad para
cada una de sus facultades y de la inclusión de su enseñanza gradual en armonización con las
facultades sensorio-motrices, de lenguaje y de los procesos de pensamiento; para facilitar la
adaptación inicial a la escuela, los primeros adelantos y el éxito en el aprendizaje.
Fundamentación teórica:
El Programa para el Desarrollo de la Percepción Visual (PDPV) considera que la percepción
visual no es sólo la facultad de ver en forma correcta, sino la de reconocer y discriminar los estímulos
visuales y de interpretarlos, asociándolos con experiencias anteriores; que el proceso de la percepción
ocurre simultáneamente al de las sensaciones, el lenguaje, los pensamientos y los recuerdos; y, que
su enseñanza -la enseñanza de la percepción visual- se hace efectiva cuando se incluye en un plan
integral que atiende al desarrollo total del niño. A continuación se detallan estos 3 aspectos.
La percepción visual que interviene en la mayoría de las acciones que ejecutamos, presenta
cinco facultades que influyen muy directamente en la capacidad de aprendizaje: coordinación visomotora, percepción figura-fondo, constancia perceptual, percepción de posiciones en el espacio,
percepción de las relaciones espaciales.
La COORDINACIÓN VISO-MOTORA es la capacidad de coordinar la visión con los
movimientos del cuerpo o de sus partes.
La PERCEPCIÓN FIGURA-FONDO es la capacidad de percibir con más claridad aquello que
atrae la atención (objeto-figura) dentro del campo perceptivo (fondo).
Se selecciona únicamente un número limitado de potenciales estímulos del ambiente, que pasan
a ser el centro de interés, la figura de percepción clara, el resto, la mayoría de ellos, constituyen el
fondo, de percepción confusa. La figura es, pues, la parte del campo de percepción objeto de nuestra
atención. Al desviar la atención sobre otra cosa, el nuevo centro de interés se convierte en la figura
y, lo que antes era figura, ahora se integra en el fondo.
La percepción de los objetos solo es posible cuando se les observa en relación con el fondo.
La CONSTANCIA PERCEPTUAL es la capacidad para reconocer a los objetos por sus
propiedades invariables.
Interviene en la identificación de formas y objetos independientemente de su color, de su brillo,
de su forma, de su tamaño o de la posición que adopt en.
La PERCEPCIÓN DE LA POSICIÓN EN EL ESPACIO es la capacidad para percibir un
objeto en el espacio en relación con el propio cuerpo del observador.
Espacialmente, una persona siempre es el centro de su propio mundo y percibe los objetos que
están por detrás, por delante, por arriba, por abajo o al lado de sí mismo.
La PERCEPCIÓN DE LAS RELACIONES ESPACIALES es la capacidad de percibir la
posición de dos o más objetos en relación con el propio observador y unos respecto de los otros.
Esta facultad de la percepción visual se desarrolla después de la más simple percepción de la
posición en el espacio de la que es consecuencia.
El Programa para el Desarrollo de la Percepción Visual contempla:
- La existencia de las etapas de crecimiento.
1. Desarrollo sensorio-motriz, durante los dos primeros años.
2. Desarrollo rápido del lenguaje, entre los 2-3 años.
3. Desarrollo perceptual importante, entre los 3 y 7 años.
4. Desarrollo de los procesos de pensamiento, por encima de los 7 años.
- La evolución de cada una supeditada al logro de la anterior.
- El uso simultáneo de las modalidades sensoriales como reforzador de la percepción y
contribuyente a su desarrollo.
Por lo tanto, las enseñanzas sensorio-motrices y del lenguaje, previas y fundamentales para
la enseñanza perceptual, se incluyen en el programa sin que se llegue a postergar la educación
perceptual visual hasta que se dominen aquellas, sino que simultáneamente se integran las experiencias
cinestésicas, táctiles y auditivas en la percepción visual.
La percepción visual forma parte de un conjunto de habilidades necesarias para el progreso
del niño, que repercute directamente en multitud de tareas:
- Acciones como correr, golpear una pelota, saltar obstáculos, enhebrar una aguja, colorear
una figura o escribir, dependen de una determinada coordinación viso-motora.
- La percepción figura-fondo influye en la localización de letras, elementos o palabras en una
página, en un cartel o en una pizarra, de un accidente geográfico en un atlas...
- La percepción de la constancia perceptual permite diferenciar entre letras semejantes,
discriminar el tamaño, la forma y el color, o reconocer objetos tridimensionales dibujados en un plano
bidimensional, y viceversa.
- La percepción de la posición en el espacio y de las relaciones espaciales son indispensables
para la comprensión de los conceptos de número, magnitudes, distancias, etc. para el espaciamiento
correcto de palabras, párrafos, copia de la pizarra, etc.
Es preciso fomentar el desarrollo de las habilidades perceptuales mientras se enseñan las
materias escolares. Enseñando las tareas académicas se proporciona la educación en las facultades de
percepción visual.
En la enseñanza de las tareas escolares deben tenerse en cuenta las técnicas de la enseñanza
perceptual visual.
Por consiguiente, se debe integrar la enseñanza de las tareas escolares con la de tareas
perceptivo visuales, sobre todo, cuando el uso del programa es preventivo y no correctivo.
Ámbito de aplicación
El PDVD, desde nuestro interés, está destinado a niños con problemas en la percepción visual
(con dificultad para reconocer los objetos y sus relaciones entre sí en el espacio, torpes en tareas
cotidianas, en juegos y deportes, con percepción deforme de los símbolos visuales que dificultan su
aprendizaje escolar) entre los 3 1/2 y 7 1/2 años, época en la que las actividades perceptivas alcanzan
un mayor grado de desarrollo. Igualmente va destinado a niños de 9 ó más años con discapacidades
de aprendizaje que, por dificultades en recortado, escritura, dibujo..., se infiere que sufren
consecuencias de déficit perceptual.
Y, sin fines correctivos, se utiliza como enseñanza evolutiva en el período cronoló gico ya
reseñado correspondiente al mayor grado de desarrollo perceptivo.
Composición del programa:
Si bien no es totalmente riguroso, vamos a permitirnos la ligereza de considerar como
componentes del Programa para el Desarrollo de la Percepción Visual: El test de Desarrollo de la
Percepción Visual (M. Frostig), el Programa Preparatorio y el Programa para el Desarrollo de la
Percepción Visual propiamente dicho (Figuras y Formas).
El TEST DE DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN VISUAL ha sido diseñado para
detección de los trastornos de cada una de las facultades de la percepción visual, por lo que se divide
en 5 subtests destinados a evaluar:
- la coordinación viso-motora
- la discriminación figura-fondo
- la constancia de la forma
- las posiciones en el espacio
- las relaciones espaciales.
Aunque las características del test permitan una aplicación colectiva, siempre que se trate de
evaluar la percepción visual de niños con déficit visual, se procederá individualmente de manera que
el examinador se cerciore de que se han comprendido las instrucciones y pueda anotar cualquier
incidencia u observación que merezca la pena ser tenida en cuenta posteriormente en la reeducación
de la percepción visual (dificultades en la realización, comentarios del niño...).
El test de Desarrollo de la Percepción Visual se presenta, en realidad, independientemente del
Programa para el Desarrollo de la Percepción Visual, Figuras y Formas.
El programa preparatorio. La enseñanza por medio de láminas -parte fundamental del
Pro grama para el Desarrollo de la Percepción Visual, Figuras y Formas-, debe ser precedida y
acompañada por la enseñanza de diferentes conceptos (sobre todo, si tratamos con sujetos con déficit
en el desarrollo de habilidades perceptivas visuales):
- la imagen, concepto y esquema corporales,
- la asociación de movimientos direccionales del cuerpo con el trazado de líneas,
- un reconocimiento de figuras,
- juegos teatralizados,
- ejercicios de lateralidad y direccionalidad,
- juegos y ejercicios que concentren la atención sobre los distintos atributos del movimiento,
- ejercicios de movimientos de los ojos,
- las cinco áreas de percepción visual, base de Figuras y Formas, con material tridimensional.
No se debe posponer el empleo del programa Figuras y Formas -material bidimensional- hasta
que se haya logrado la correcta realización con el material tridimensional, ya que la percepción visual
correcta en el espacio t ridimensional no garantiza que la habilidad se transfiera al trabajo sobre
superficies planas (láminas).
FIGURAS Y FORMAS. Es el Programa para el Desarrollo de la Percepción Visual
propiamente dicho. Tiene como objetivo principal la realización de tareas de percepción visual a través
de láminas distribuidas en 3 cuadernillos, correspondientes a otros tanto s niveles de dificultad: inicial,
intermedio y adelantado. En cada uno de ellos se trabajan las cinco facultades perceptuales básicas,
según unas determinadas instrucciones que el profesor puede acomodar a las particularidades del
alumno deficiente visual.
5.3.
PROGRAMA DE REEDUCACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN PERCEPTIVO-
VISUAL (PROPV)
Autores: J. M. Malesys, C. Fauquembuergue.
Propósito: Dar a los sujetos la posibilidad de adquirir una organización perceptiva desde el nivel
sensorio-motor, algo que no pudieron realizar en el momento adecuado, confrontando y asociando
la percepción táctil a la percepción visual a través de una secuenciación que incluye unas actividades
sensorio motrices, la traducción de percepciones táctiles a visuales, la asociación de ambas
sensaciones, la construcción de una imagen visual que exprese los datos obtenidos mediante el tacto
y la elaboración de una representación gráfica de la imagen visual.
Fundamentación teórica
El Programa de Reeducación de la Organización Perceptivo-visual se basa en un análisis de
los trastornos perceptivos que toma como referencia el modelo perceptivo piagetiano, donde la
percepción no consiste en una simple lectura de los datos sensoriales, sino que comporta una
organización activa, que prefigura la inteligencia y que está cada vez más influenciada por los
progresos de ésta. (MALESYS, FAUQUEMBUERGUE 1.967)
Considera que en la evolución del niño, el desarrollo de la percepción pasa por etapas
cualitativamente diferentes. No acepta la hipótesis de una construcción de la percepción de un modo
lineal que implique diferenciar diversos aspectos como la discriminación figura-fondo, el análisis de
las relaciones espaciales, y otros, puesto que en estos aspectos se desarrollan actividades en niveles
cualitativamente diferentes.
En el PROPV se plantea la reeducación perceptivo-visual en base a tres términos:
- Permitir al sujeto reconstruir su propia experiencia desde una fase inicial, desde el nivel
sensorio-motriz.
- Tener en cuente la evolución de las capacidades personales del niño.
- Partir de la hipótesis de la necesidad que pueden experimentar algunos sujetos de regresar
momentáneamente a construcciones de nivel anterior, aunque el conjunto general de sus
conductas corresponda a un nivel más elevado.
Ámbito de aplicación
El PROPV está indicado para ser aplicado a sujetos de organización perceptivo-visual
deficiente por varias causas:
a) Por elaboración insatisfactoria de las primeras experiencias sensorio-motrices:
- con hospitalizaciones precoces prolongadas,
- de condiciones de vida relacional insatisfactorias;
b) Por lesiones del SNC: motórico-cerebrales, enfermedad de Little o hemiplejia infantil;
c) Por lesiones tardías en el SNC: encefalitis y traumatismos craneales;
d) Por ceguera previa a operación. Preferentemente va dirigido a sujetos con edades
comprendidas entre los 6/7 y los 25 años. La aplicación en las diferentes edades depende de
las características evolutivas del sujeto y de la dificultad de cada una de las fases del programa.
Composición del programa
El PROPV se estructura en base a un Proceso de Valoración, un material y unas fases de
aplicación.
PROCESO DE VALORACIÓN. El PROPV requiere previamente de un proceso de
diagnóstico que trata de analizar y precisar los trastornos observados a partir de la representación que
el sujeto hace en la "COPIA DE UNA FIGURA COMPLEJA", de André Rey; de determinar los
trastornos orgánicos que puedan estar asociados y de precisar la significación de los trastornos
encontrados y la forma en que se inscriben en el conjunto de la personalidad.
MATERIAL. El Programa de Reeducación de la Organización Perceptivo-Visual se compone
de un material específico que incluye:
a) Una pantalla que, colocada verticalmente en la mesa, permite separar las piezas que pueden
ser vistas y manipuladas de las que sólo pueden ser manipuladas.
b) Siete series de piezas geométricas por duplicado distribuidas en tres juegos.
1. Juego A, que permite experimentar relaciones primitivas.
2. Juego B, que hace intervenir semejanzas euclidianas.
3. Juego C, volúmenes.
c) Siete láminas correspondientes a cada una de las siete series de piezas en las que aparecen
dibujadas las piezas que se van a manipular.
FASES DE APLICACIÓN
La aplicación del programa supone tres fases:
Fase 1 (de identificación real)
Comprende la manipulación de las piezas -una a una- situadas tras la pantalla e identificación
de su igual en la serie presentada delante de la pantalla,a la vista del sujeto.
Fase 2 (de identificación en lámina)
Comprende la manipulación e identificación de la forma manipulada detrás de una pantalla
(oculta a la vista del sujeto) en la lámina ilustrada correspondiente.
Fase 3 (de representación gráfica)
Comprende al dibujado de las figuras manipuladas tras la pantalla.
Requiere que el orden de desarrollo de las fases y de la presentación de las piezas (Juego A:
Series A-1, A-2, A-3; Juego B: Series B-1, B-2; Juego C: Series C-1, C-2) debe respetarse siempre,
y que el paso de una serie a otra no se realice hasta que la serie anterior haya sido perfectamente
ejecutada.
5.4.
PROYECTO PARA EL ADIESTRAMIENTO PERCEPTIVO-VISUAL DE NIÑOS
CIEGOS Y VIDENTES PARCIALES EN NIÑOS DE 5 A 11 AÑOS. MIRA Y PIENSA
Autores: E. K. Chapman, M. J. Tobin.
Propósito y ámbito de aplicación
Motivar a los niños deficientes visuales de 5 a 11 años a utilizar su visión residual de manera
más efectiva a través de una serie ordenada de tareas visuales en una proporción progresiva y
adaptada a sus experiencias.
Fundamentación teórica
El programa Mira y Piensa se basa en el principio de que el resto visual no es sólo útil, sino
educable. Tiene su génesis en los estudios de la Dra. Barraga. Así pues, parte de que la carencia de
estimulación visual puede tener como consecuencia, en los niños de visión residual baja, un
funcionamiento inferior al de su potencial y, por contra, de que un adiestramiento específico puede
obtener mejoras en la discriminación y el reconocimiento de modelos.
Los aspectos de la percepción visual que parece que poseen un cierto grado de independencia
o autonomía se concentran en torno a cinco áreas: percepción espacial, percepción del objeto,
percepción de forma y contornos, percepción del movimiento y percepción del color.
Existen técnicas tales como la "discriminación figura-fondo" que son fundamentales para la
mayoría de las áreas de percepción, y otras muchas técnicas de carácter secundario que son comunes
a varias áreas (reconocimiento de diferencias, de semejanzas, constancia de formas...). En el Cuadro
“Percepción y técnicas afines” se señalan las diversas interconexiones entre las áreas de percepción
visual y las diversas técnicas.
Composición del programa
El Proyecto de adiestramiento Perceptivo-Visual "Mira y Piensa" consta de la evaluación de
la percepción visual o Lista de Control Mira y Piensa y el Programa de Adiestramiento o Áreas
Didácticas.
La LISTA DE CONTROL es un instrumento que permite valorar el funcionamiento visual que
tiene un niño en unas habilidades concretas. Incluye pruebas que permiten obtener información a partir
de tareas con objetos tridimensionales y bidimensionales, sobre cómo reconoce el modelo presentado,
sobre su capacidad para ver diferencias, su posibilidad de adoptar procedimientos sistemáticos de
exploración y búsqueda y su estrategia de exploración lineal. También incluye pruebas en las que se
explora la coordinación ojo-mano y la diferenciación y designación de colores.
La información obtenida sobre los resultados y sobre el proceso determina la estrategia
didáctica posterior.
El Programa de Adiestramiento que se propone, consta de quince ÁREAS DIDÁCTICAS en
las que se incluyen una secuencia de actividades adecuadas para el desarrollo de aquella técnica
perceptiva de la Lista Control a la que hace referencia.
Los materiales que se emplean en las actividades recomendadas en el presente programa son
tanto instrumentos que se venden en elmercado como equipos y programas didácticos confeccionados
y experimentados a lo largo del proyecto.
Hasta aquí hemos pretendido, en este apartado, dar un esbozo de las técnicas de estimulación
visual que son de uso corriente entre los especialistas de educación de deficientes visuales para
facilitar el desarrollo de la capacidad visual disminuida. La profundización en cada una de estas
técnicas queda fuera del propósito del presente trabajo. Los profesionales que estén interesados en
el conocimiento exhaustivo de las mismas pueden consultar los manuales que especificamos en la
bibliografía.
C A P Í T U L O
S E X T O
EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN CON ALUMNOS
DEFICIENTES VISUALES GRAVES
6.1. Una experiencia de integración en el Valle del Guadalhorce
Introducción
El proceso de integración que intentamos poner de manifiesto quiere reflejar de una forma
realista nuestra línea de actuación en este tema, visto desde la óptica del profesorado itinerante del
CAIDV de Málaga.
Lo que pretendemos es hacer de una forma breve una especie de balance cronológico sobre
situaciones reales que hemos ido constatando diariamente, y que, lejos de planteamientos teóricos,
son fruto de nuestra experiencia en el contacto con toda la problemática que conlleva la integración
de un deficiente visual (ciego o amblíope) en un aula ordinaria.
Para todo ello, nos ha parecido conveniente, narrar de una forma cronológica el siguiente caso.
Situación inicial. Antecedentes
María de los Ángeles e Inmaculada son hermanas mellizas, nacidas en 1.979. Ambas están
afectadas de cataratas congénitas por rubeola de la madre durante el periodo de gestación. Son
operadas a la edad de dos años. Durante el postoperatorio, Inmaculada sufre un proceso de tipo
infeccioso en ambos ojos, quedando su visión gravemente dañada. Su hermana sigue una evolución
sin complicaciones, si bien, tiene microftalmia y su tensión intraocular es algo elevada; su visión
también está muy disminuida, aunque posee un resto visual muy útil.
Residen en un pueblo situado a uno s 30 Kms. de Málaga-capital. El nivel socio-cultural de la
familia es bajo.
Acogida en el CAIDV
Los padres, después del recorrido médico habitual en estas situaciones y, convencidos de que
sus hijas no debían ser escolarizadas en centros específicos, ni en clases de Educación Especial de
colegios ordinarios, sino en aulas normales junto a sus compañeros videntes. Establecen contacto con
nosotros en el año 1982, a través de la Asociación de Padres con Hijos Deficientes Visuales.
A partir de este momento mantenemos una serie de entrevistas con ellos, en la que nos
aportaron una interesante información, no sólo del comportamiento general de sus hijas, sino también
de sus vivencias personales ante el problema visual.
Todo ello fue complementado mediante una observación sistemática de las niñas en su entorno
familiar.
Estimulación Precoz
Con toda la información recibida por parte de los padres y con los datos obtenidos mediante
nuestra observación directa, elaboramos un programa de estimulación precoz, que es llevado a cabo
conjuntamente con los padres, mostrándose éstos muy receptivos y colaborando plenamente.
Ingreso en Guardería. (Curso Escolar 82-83)
Dada la evolución favorable de las niñas, nos planteamos la po sibilidad de su ingreso en una
guardería cercana al domicilio familiar, con el fin de iniciar su integración social. Esta se realizó de
una forma gradual y siempre contando con una actitud muy abierta por parte de la profesora
encargada de la guardería. Esta situación se prolongó sólo durante un trimestre, porque observamos
el gran deseo que las niñas manifestaban por asistir de una forma regular, lo que nos demostró que
el nivel de socialización alcanzado era extraordinario.
Etapa Preescolar (Cursos Escolares 83-84 y 84-85)
El inicio de esta etapa no presentó ningún tipo de problemas, a pesar del cambio de centro.
En septiembre de 1983 dejan de asistir a la guardería e ingresan en el colegio de su barriada, C.P.
Salvador González Cantos (Alhaurín el Grande).
El que casi todos sus compañeros fuesen los mismos del curso anterior y el hecho de poder
asistir al mismo colegio de su hermana mayor contribuyeron a mantener su ilusión por la escuela.
La primera actuación por nuestra parte fue mantener una reunión con la dirección del centro
y el Claustro de profesores, con el fin de informarles del ingreso de María de los Ángeles e
Inmaculada, así como de las características de su enfermedad visual y de toda la "problemática" que
en el aula se podía presentar.
Por parte del profesorado se observó cierta inquietud, debido sobre todo al desconocimiento
general del tema. Pero al ser informados que contarían en todo momento con nuestro asesoramiento
y apoyo, su actitud fue muy abierta y propicia a la iniciación de esta experiencia de integración.
La profesora-tutora de la clase, a pesar de ser vecina de las niñas y conocer este caso desde
su inicio, mostró inicialmente cierta reticencia, motivada fundamentalmente por ignorar la metodología
a seguir y no estar segura de poder hacer frente a esta nueva situación. Paulatinamente, esta actitud
se fue disipando debido, sobre todo, a la buena adaptación a la dinámica escolar que, progresivamente,
fueron demostrando las niñas. Esto desarrolló en ellas un vínculo de afecto y seguridad que facilitó
mucho todo este proceso.
Durante los dos cursos de esta etapa Preescolar, tanto María de los Ángeles como Inmaculada,
siguen el mismo ritmo escolar que sus compañeros.
Reciben un apoyo por parte del profesor especialista de varias sesiones semanales que, en
muchas ocasiones se realiza, dentro de la propia clase, según requiriese la situación. Lo que se intenta
es reforzar los conceptos básicos de esta etapa.
Se trabaja fundamentalmente el área psicomotriz, a veces de una forma individual y otras junto
a sus compañeros. Las niñas participan activamente en todas las tareas de la clase y ambas tienen una
amiga común, vecina y compañera de guardería, que les facilita detalles para tener un control de todo
cuanto sucede.
Al final de esta etapa tienen un dominio absoluto de lo que es el espacio escolar, tanto a nivel
de aula como de todo el recinto. Su autonomía es total. Su desplazamiento desde la casa hasta el
colegio lo realizan junto a sus compañeros de forma independiente.
Es también al final de este periodo cuando se inicia la lecto-escritura, en tinta para María de
los Ángeles y en Braille para Inmaculada.
Ciclo Inicial. (Cursos Escolares 85-86 y 86-87)
Durante el primer curso del Ciclo Inicial, se hace cargo de este proceso de integración una
nueva profesora que acaba de incorporarse al colegio. Por tanto, antes de iniciarse las clases de una
forma regular, el profesor itinerante, encargado de hacer el seguimiento de este caso, suministra una
detallada información, tanto de los aspectos visuales como escolares de las niñas.
La actitud de la profesora es abierta, si bien manifestó ciertos temores en relación con el trato
y la exigencia que le impondría esta nueva situación. Al objeto de que estos temores fuesen
desapareciendo, mantuvimos una reunión conjunta con la tutora de la etapa anterior, quien le asesoró
de una forma muy práctica de todas las situaciones que se le plantearon a ella y las estrategias que
siguió para solucionarlas.
El aspecto social, no present ó ningún tipo de problemas, pues María de los Ángeles e
Inmaculada son abiertas, participativas y alegres. Durante este ciclo continúa también con los mismos
compañeros de la etapa preescolar.
En cuanto a los aprendizajes se observa que, por parte de María de los Ángeles existe cierta
dificultad en la lectoescritura, por lo que decidimos suministrarle el material impreso (cartillas de
lectura) en macrotipos, así como unos cuadernos elaborados por el CAIDV con los renglones
marcados con líneas de mayor grosor, al objeto de facilitarle la escritura. Se comprueba que hay una
notable mejoría en la lectoescritura de María de los Ángeles que es muy similar a la de sus
compañeros de clase.
Por otra parte, su hermana Inmaculada, que en la etapa anterior trabajó intensamente el
aspecto manipulativo, es iniciada de una forma regular en el Sistema Braille. La rapidez y el progreso
con que esta niña capta el sistema de los seis puntos es sorprendente.
La mayoría de las sesiones de apoyo o refuerzo que reciben individualmente por parte del
profesor especialista se realizan fuera de la clase; con anterioridad se les ha explicado a sus
compañeros el porqué de estas salidas.
El segundo curso de este ciclo se inicia con un nuevo cambio de profesora. La nueva tutora
conoce perfectamente todo el proceso de integración que se está llevando a cabo. Se hace cargo
voluntariamente, con la ilusión de poder seguir la experiencia. Conoce a las niñas desde que
ingresaron en el colegio y está al corriente de toda su problemática.
El principal obstáculo que se plantea en este nuevo curso es el Braille, que se contempla por
parte de la profesora como algo difícil de descifar. Se le suministran folletos informativos acerca de
este sistema, para ir familiarizándose con él y, al final del primer trimestre, podemos decir que lo
conoce suficiente como para poder seguir la lectoescritura de Inmaculada. El interés que despierta en
la tutora este sistema hace que, al final del curso, tenga un buen do minio de él.
De todas formas, es el profesor especialista el encargado de instruir de una fo rma correcta la
enseñanza del Braille. La utilización y dominio de la máquina Perkins para la escritura es extraordina-
rio.
Al finalizar este ciclo, tanto María de los Ángeles como Inmaculada tienen un dominio de las
técnicas instrumentales (lectura, escritura y cálculo) muy satisfactorio y han superado los objetivos
generales de esta etapa.
Ciclo Medio (Curso Escolar 87-88)
Al finalizar el Ciclo Inicial fue la profesora tutora la que nos planteó la posibilidad de continuar
con esta experiencia de integración a lo largo de todo el Ciclo Medio. Esta posibilidad es llevada al
Claustro de Profesores, que se manifiesta unánimemente a su favor. Esta circunstancia facilita el
proceso integrador.
En cuanto a los aprendizajes, se incorporan nuevas ayudas técnicas: mapas en relieve, material
de dibujo, relojes, reglas etc.
Los libros de María de los Ángeles le son suministrados por parte del CAIDV en macrotipos,
mientras que por parte de la ONCE, facilita la transcripción en Braille de los textos de Inmaculada.
Casi todos los compañero s son los mismos con que iniciaron su escolaridad. Algunos ya
dominan el sistema Braille. Todos mantienen un relación igualitaria con las "mellizas", que así es como
se las conoce en su entorno. Ante cualquier situación problemática que surja en la clase, son los
propios alumnos los que buscan estrategias para solucionarlas. Así por ejemplo, los ejercicios de la
pizarra son dictados por los compañeros.
El interés por la escuela, el entusiasmo por aprender cosas nuevas y la capacidad de trabajo
de estas niñas, todo esto acompañado de una gran voluntad integradora de todos los profesionales
implicados en este proceso que se inició co mo experiencia, han hecho posible que hoy sea ya un hecho
irreversible.
6.2.
Una experiencia de integración de una niña deficiente visual en la Alta Axarquía.
Introducción
Con el curso 86-87 se inició la experiencia de integración en el CP Alejandro García Garrido
de Alcaucín, una pequeña población de la zona norte de la Axarquía. Entre los alumnos que
participaron en la experiencia se encontraba Belén, una niña de ocho años que hasta entonces no había
asistido regularmente a ningún centro educativo.
Esta experiencia se contempla desde la perspectiva del profesor de apoyo a la integración del
colegio.
Situación inical. Antecedentes
A los pocos días de nacer, los padres observan un color extraño (excesivamente claros) en los
ojos de su hija. Acuden a la consulta del hospital, donde se determina que la niña padece un glaucoma
congénito (anomalía de Peters) en ambos ojos. De la revisión médica se deduce también que está
afectada por algún tipo de lesión cerebral.
Belén nació en 1.976. Pertenece a una familia residente en una aldea cercana a la población
donde está escolarizada, y que vive del trabajo del padre en el campo. Belén tiene un hermano mayor
que asiste con ella al mismo colegio. La distancia entre los dos núcleos de población requiere que
ambos hermanos utilicen el transporte escolar.
Escolarización
En el curso 84-85 los padres hicieron un primer intento por escolarizar a la niña, contemplándose entonces la posibilidad de hacerlo en el Centro de Educación Especial Comarcal. Durante un par
de semanas la madre de Belén se desplazó con su hija al Centro, pero no consiguió que la niña
aceptase su estancia allí.
La razón de este hecho habría que buscarla en la especial relación que durante años se
estableció entre madre e hija. Ambas crearon vínculos tan fuertes, de sobreprotección por parte de
la madre y de dependencia por parte de la hija, que resultaba casi imposible establecer un contacto
normal, ya fuese físico o verbal, con la niña. Ante una pregunta, un saludo, tocarla o simplemente
dirigirle la palabra por parte de alguien que no fuese su madre, la niña respondía gruñendo, gritando
o saltando , de forma que rehuía toda relación. Es de destacar que, incluso con sus familiares más
cercanos, no establecía una relación "normal".
Es fácilmente comprensible que esta actitud resultase especialmente difícil trabajar con Belén.
Los padres desisten transitoriamente de su intento de escolarización.
Desarrollo del proceso de integración
Curso 86-87.
Asumida la integración en el CP Alejandro García Garrido de Alcaucín, localidad más cercana
a su residencia, los padres decidieron escolarizar a su hija en el mismo.
Cuando ingresó en el Centro se decidió incluir a Belén, a pesar de su edad (8 años), en
preescolar dado que, en muchos aspectos, su nivel de desarrollo era inferior al normal en este ciclo.
El objetivo prioritario planteado, en acuerdo con el Equipo de Apoyo a la Integración de
Deficientes Visuales fue "Conseguir la adaptación de la niña al medio escolar y al contacto con otras
personas sin la presencia de la madre".
Este objetivo se desglosó, a su vez, en otros secuenciales:
1. Acostumbrar a la niña a estar en el aula ordinaria y en el aula de apoyo junto a su madre.
2. Habituar a la niña a permenecer en el aula ordinaria y en la de apoyo sin contacto físico con
la madre, pero con la presencia de esta.
3. Habituar a la niña al trato verbal con los profesores y con sus compañeros de clase.
4.Conseguir que la niña acepte el contacto físico con los profesores y, posteriormente, con sus
compañeros.
5. Que la niña conozca el resto de las instalaciones del colegio y se acostumbre a transitar por
ellas.
6. Lograr los anteriores gradualmente sin la presencia de la madre.
A su vez, estos se dividieron en otros más concretos. Por ejemplo, el primero de los objetivos
incluía los siguientes:
- Conocer, mediante el tacto y aprovechando su resto visual, los materiales del aula (mesas,
sillas, armarios, libros, etc.).
- Hacer un esquema mental de las dimensiones del aula y de la situación de puertas y
ventanas, así como de la distribución de los objetos desde la misma.
En el proceso de adaptación, la temporalización jugó un papel decisivo. Durante el primer
trimestre y parte del segundo asistió a las clases sólo por las mañanas, para pasar, posteriormente, a
una asistencia regular de mañana y tarde. La primera sesión del día (una hora u hora y media)
permanecía en el aula de apoyo y, el resto del día, en el aula ordinaria.
En este curso habría que distinguir dos fases: una, el período en el que se trabaja con la madre
dentro del aula y, otra el resto del curso en la que la madre permanece fuera del aula o incluso deja
de venir con la hija.
La razón de esta división estriba en elhecho trascendental que supone la salida de la madre del
aula como primer paso para romper ese vínculo tan fuerte que las unía, pero que imposibilitaba la
relación personal de ambas.
Durante el primer trimestre se le aplica la Escala de Observación del Programa Oregón, que
nos determina una gran disparidad en los diferentes niveles de desarrollo (áreas por debajo de los tres
años y áreas próximas a su edad cronológica).
Destacar que, frente a una primera impresión, la niña conserva un resto visual notable:
discriminaba colores, se desplazaba ayudándose de la vista sin excesiva dificultad, reconocía
rápidamente caras familiares, apreciaba muy bien los cambios bruscos de luz e incluso distinguía
detalles pequeños en objetos tridimensionales (1).
Una vez conseguido que la madre saliese fuera del aula, y que no por ello la niña dejase de
colaborar con los profesores, fue muy fácil que la madre dejase de venir definitivamente. Desde
entonces Belén venía todos los días aco mpañada de su hermano. No se plantearon problemas
especiales en el comedor escolar, e incluso con ello se reforzó el proceso de integración.
A partir de este momento se estaba en condiciones para poner en práctica un Programa de
Desarrollo Individualizado (PDI) que abarcase todas las áreas: motricidad fina y gruesa, lenguaje,
cognición, autoayuda, con especial hincapié en la autonomía personal y en el lenguaje, aspectos en
los que notoriamente sus deficiencias son mayores, pues su "especial" forma de hablar era una
verdadera barrera para su escolarización.
1
Una vez más se confirma nuestra tesis. No basta sólo con un informe oftálmico, ni con una
evaluación inicial del comportamiento visual de unos días. Sobre todo cuando el déficit visual se
ve acompañado de otro tipo de problemática psíquica, física o sensorial. Es en el quehacer diario
con el niño donde se constata con efectividad lo que puede ir dando de sí su visión.
Al final del curso se había conseguido el gran objetivo inicial de integrar socialmente a la niña
(desde el primer momento sus compañeros de clase la aceptaron con facilidad), además de avanzar
en todas las áreas.
A lo largo de todo el proceso son varios los profesionales cuya intervención resulta básica para
el éxito del mismo. Además del profesor de apoyo del centro y de la profesora tutora, destacar el
papel del profesor itinerante del Equipo de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales que,
además de la atención especializada directa con la niña (en este caso, una sesión semanal) sirve como
medio formativo para los otros dos profesionales y como canal de información por el cual, y a través
del cual, plantear o resolver los problemas e inquietudes diarias que la deficiencia visual de la niña les
planteaba. Igualmente importante fue la labor de asesoramiento de los psicólogos del EATAI (Equipo
de Atención Temprana y Apoyo a la Integración), en especial, en la confección del PDI.
Curso 87-88.
Durante esta año escolar Belén sigue con el mismo grupo de alumnos con quienes comenzó
su escolarización. Se encuentra integrada en la clase de preescolar (segundo nivel), si bien esta
consideración sólo se hace a efectos administrativos, pues con ella se trabajará su propio programa
de desarrollo, insertándolo siempre dentro de las actividades generales de la clase.
Continuamos dentro de un modelo de integración a tiempo parcial con las mismas
características que el curso anterior.
Aunque en un principio temíamos que se hubiera producido un retroceso en su socialización
tras el período vacacional, pronto nos dimos cuenta que lo conseguido se había afianzado. Durante
el primer trimestre del curso, la profesora tutora del año anterior fue sustituída por una nueva, sin que
se produjese ningún rechazo por parte de la niña quien, por otro lado, se alegraba de ver a sus
compañeros.
El planteamiento general de este curso se hizo en base al PDI del año anterior, complementado
con un informe más detallado del funcionamiento visual y de los objetivos a co nseguir, que fue
elaborado por el Gabinete Psicopedagógico del CAIDV. De dicho informe se deduce la necesidad de
comenzar a trabajar habilidades relacionadas con la exploración, manipulación, discriminación y uso
de objetos (Sección C del Programa Barraga). Se dan asimismo algunas orientaciones generales a
tener en cuenta en las sesiones de trabajo.
El desarrollo del programa de estimulación visual fue llevado a cabo conjuntamente por la
profesora itinerante del CAIDV y el profesor de apoyo, si bien en todo momento se trató de integrar
los objetivos propuestos dentro de las actividades normales de la clase de preescolar. Al final del
curso, Belén había superado gran parte de las lecciones trabajadas aunque quedaron algunas lagunas,
en especial las relacionadas con la preescritura.
La adaptación al colegio va mejorando a lo largo del curso. La alumna amplía su círculo de
amistades con niños de otras clases, empieza a mostrar un mayor interés por el juego en los recreos
y comienza a relacionarse con otros profesores. Por o tro lado adquiere nuevas habilidades motrices
y de autonomía personal, aumenta su vocabulario, mejora su pronunciación y el conocimiento de su
cuerpo y del medio ambiente que le rodea.
No obstante, sigue mostrando problemas de estructuración espacio-temporal, de lenguaje
expresivo, de motricidad (fina y gruesa) y en el área lógico-matemática. Necesita una fuerte
motivación para la realización de tareas y tiende con frecuencia a la dispersión de su at ención.
A lo largo de todo el proceso de integración la intervención de los padres, en especial de la
madre, ha sido esencial. De otra forma hubiera sido imposible conseguir la socialización de Belén.
Durante este curso los contactos con los padres iban encaminados a conseguir su colaboración
dentro del ámbito familiar, de forma que la labor realizada en la escuela se prolongara en el hogar. Se
insistió en la necesidad de eliminar toda sobreprotección, procurando dar libertad suficiente a la niña
para conseguir una buena autonomía personal. Se les orientó sobre cómo actuar para obtener una
mejor eficacia visual en su hija, una mejor expresión y pronunciación. Se solicitó su colaboración para
desarrollar algunos aspectos del programa fácilmente aplicables en el hogar.
C A P Í T U L O
S É P T I M O
ORIENTACIONES AL PROFESOR DE AULA
EN EL Á REA DE EDUCA CIÓN PSIC OMO TRIZ
Y EDUCACIÓN FÍSICA
7.1. Desarrollo motriz y deficiencia visual
De todos los sentidos, es la visión el que permite al niño conocer y relacionarse con el medio
que le rodea. No se ha determinado de forma clara si la visión provoca el movimiento o si es el
movimiento el que provoca y propicia la exploración y la búsqueda visual, pero existen multitud de
datos que no s permiten afirmar que el desarrollo motor, y más específicamente los aspectos sensomotores se produce más rápida y firmemente cuando las relaciones entre visión y movimiento se llevan
a cabo de manera correcta.
La visión es un sentido primordial. Ofrece al niño la oportunidad de conocer el mundo
circundante, proporciona gran variedad de experiencias secundarias que se integran en la idea que el
niño tiene del mundo, proporciona los datos de forma más exacta que cualquiera de los otros sentidos;
algunos aspectos de los objetos (color, forma, relación espacial...) sólo pueden ser percibidos a través
de ella, incluso sin que necesariamente intervenga el movimiento. Además, a través de la visión, el
niño adquiere un concepto instantáneo de totalidad, las imágenes que se almacenan en el cerebro
forman un sistema que se mantiene aún cuando los objetos han desaparecido. Y por último, permite
al niño aprender por imitación y perfeccionar (cambiar, rectificar) movimientos de acuerdo con lo que
ve.
En los niños con deficiencia visual, debido a la estrecha relación entre movimiento y
aprendizaje, el movimiento debe ser el principal apoyo o sustituto de la visión para conseguir un
conocimiento del mundo que le rodea. La forma en que aprenden a través de otros sentidos y del
movimiento es diferente de las del niño sin déficit, y dependerá en gran medida de las personas que
le rodean (familia, profesores, compañeros), ya que son ellos quienes deben enseñarle a moverse y
facilitarle los medios y situaciones que pro picien el conocimiento y la exploración.
La deficiencia visual puede revestir características de importancia variable. El niño presentará
más dificultades relacionadas con el movimiento cuanto más importante sea el déficit visual y cuanto
más temprana sea la aparición o el agravamiento de la deficiencia. El desarrollo psicomotor de un niño
deficiente visual sigue las mismas etapas que en el niño normal, pero a un ritmo más lento (por una
menor cantidad de experiencias). Si se facilita la adquisición de experiencias adecuadas en cada fase
de desarrollo, las diferencias se reducen y, en todo caso, éstas tienden a reducirse con la edad.
Las repercusiones de la deficiencia visual en el plano motor y psicomotor vienen determinadas
como hemos comentado, por la gravedad del déficit, pero se ven influenciadas asimismo por otros
aspectos:
a)
La edad de aparición de la deficiencia. Cuanto más precoz sea su aparición o su agravamiento,
tanto mayores serán las dificultades, ya que las experiencias adquiridas por parte del niño
serán menores.
b) Las características socio-familiares. Un ambiente social y, sobre todo familiar pobre en
estimulación, que no proporcione al niño incentivos en cuanto a despertar su curiosidad,
motivación e interés ante situaciones nuevas, puede tener una influencia negativa importante
en el desarrollo, limitando la adaptación a nuevas experiencias.
c)
El tipo de educación recibida. La escuela puede proporcionar al niño una mayor cantidad de
información y conocimientos sobre sí mismo y sobre sus posibilidades, siguiendo para ello una
correcta educación psicomotriz desde la edad preescolar, de forma que la integración con
respecto a sí mismo, con respect o a los objetos y con respecto a los demás sea lo más
completa posible.
7.2. Aspectos característicos que suelen presentarse en el niño deficiente visual y que influyen
en su desarrollo psicomotor y físico.
Para llevar adelante un programa de educación psicomotriz y física con un alumno deficiente
visual, es imprescindible conocer las dificultades particulares que suelen presentarse en su desarrollo
general. De esta forma podrá adaptarse más fácilmente a las actividades proipuestas al resto de los
compañeros y permitirá presentárselas de forma asequible a sus posibilidades.
A) Dificultades en la recepción de información.
El niño deficiente visual tendrá que recurrir a datos complementarios para obtener el máximo
de información posible y seleccionar la más adecuada para la actividad o movimiento a realizar.
Debido a esta limitación de entrada de información por vía visual, deben entrenarse todos los
sentidos propioceptivos; por ello, en el aprendizaje de un determinado gesto o movimiento se deberá
hacer hincapié en la percepción interna a nivel de músculos y articulaciones, de forma que se favorezca
y refuerce la imagen mental de la posición, gesto o movimiento, así como la memoria de las
direcciones.
B) Formación de esquemas motrices permanentes.
Desde los primeros momentos, el niño realiza una serie de movimientos reflejos o involuntarios
a través de los que se comienzan a definir las capacidades y limitaciones del cuerpo en relación al
espacio. El niño con déficit visual grave principalmente toma conciencia del mundo circundante a
través del movimiento. Este movimiento es llevado a cabo por un sistema motor que únicamente
puede ser controlado a través de su uso: cuanto más se usa, más control se logra y mayor es su
funcionalidad.
Los primeros movimientos se van estructurando de tal manera que forman la base de futuros
"esquemas motrices permanentes" que son indispensables para llevar a cabo futuras actividades
(desplazamientos, manipulación, habilidades diversas...). Para que dichos esquemas sean integrados
por el niño se hace necesario:
1. Iniciar pronto la manipulación pasiva del cuerpo, comenzando por una provocación de los
movimientos para que, posteriormente, el niño continúe con ellos y se hagan espontáneos y
significativos para él.
2. Cuando el niño haya conseguido realizar movimientos independientes, deberán estimularse
todas las acciones corporales y nunca limitarlas.
C) Aprendizaje de conductas a través de la imitación.
Ser capaz de hacer lo que otros niños hacen es muy importante para ser aceptado por éstos.
Es muy difícil imitar acciones de los demás a través de otros sentido s que no sean la visión.
A partir de los seis meses, la mayoría de las acciones del niño están motivadas por la
observación de las personas que le rodean. La integración del niño deficiente visual con otros niños
depende, en gran medida, de observar las acciones de los demás y responder a las mismas; por ello,
se le deben enseñar habilidades de movimiento corporal, uso de las manos en la comunicación,
expresiones faciales, etc., para una correcta integración social con los otros niños.
La manera más fácil de observar la conducta imitativa de los niños es a través del juego.
Frecuentemente se observan conductas estereotipadas en niños deficientes visuales y lo que puede
ocurrir es simplemente que no saben qué hacer para lograr un resultado significativo en un
determinado momento. Se les debe indicar lo que son capaces de hacer y así ayudarles a progresar.
La práctica y la repetición ,sobre todo, con objetos ya conocidos conduce a la paulatina
adquisición de habilidades motoras.
D) Control de las propias acciones.
El conocimiento de los resultados y las consecuencias de las acciones que el niño realiza es
la mejor manera de aprender lo que se debe repetir o no. En el deficiente visual, el aprendizaje de
acciones motrices va de lo específico a lo general. Los movimientos y acciones deben ser sentidos por
el niño a nivel motor (músculos, articulaciones,...) para que, post eriormente, pueda saber si los ha
llevado a cabo de forma correcta; si no percibe los resultados se produce un retraso en la realización
de acciones voluntarias.
Debemos tener paciencia, enseñar y repetir los movimientos hasta que se consiga precisión y
seguridad en la acción que se está realizando. Se debe ir paso a paso para que el niño comprenda el
proceso. El niño no puede conseguir una habilidad si no sabe cómo hacerlo.
Cuando se ha llevado a cabo una práctica controlada por el profesor, el niño conoce la
influencia de sus acciones sobre los objetos y sobre otras personas, y desea ser consciente de sus
acciones. Entonces es cuando puede controlarlas y evaluarlas.
7.3. Adaptación de actividades de educación física para los niños deficientes visuales
Debemos plantearnos como objetivo general que el niño deficiente visual consiga disponer de
un repertorio de posibilidades adaptadas a sus capacidades, que le permitan una correcta integración.
Por otra parte, la actividad física proporciona a todo individuo una serie de aportaciones positivas en
todos los sentidos: mayor calidad de vida, relajación y confianza en sí mismo, deseo de autosuperación, integración positiva en el contexto social, mejoras fisiológicas, etc.
El profesor de esta área deberá tener en cuenta una serie de sugerencias a la hora de adaptar
las actividades de educación psicomotora y educación física:
1. Estar atento a situaciones de potencial peligrosidad, eliminando las posibles fuentes de
accidentes.
2. Tener información acerca de las características de la deficiencia y sus consecuencias.
3. Las actividades deben pasar de simples a complejas, de estáticas a dinámicas.
4. Proponer tareas y actividades que puedan ser realizadas por el niño deficiente visual,
evitando experiencias de fracaso.
5. Proporcionar entrenamiento de las aptitudes y condiciones físicas:
- toma de conciencia de las partes del cuerpo, comprensión de las relaciones entre las partes
del cuerpo y las diferentes posturas;
- percepción de las sensaciones de equilibrio y desequilibrio;
- aprendizaje de las caídas;
- ejercicios de flexibilidad y relajación, etc.
6. Mantener un equilibrio entre actividades intensas y suaves.
7. Basar las nuevas experiencias en los aprendizajes previos.
8. Favorecer en cuanto sea posible la independencia y fomentar el esfuerzo en el deficiente
visual.
9. Buscar la ayuda de un compañero con visión normal para la realización de las actividades
que así lo requieran.
10. Fomentar la toma de conciencia de sus posibilidades y limitaciones.
11. Evaluación constante de la validez y efectividad del programa y de las actividades.
12. En muchas ocasiones es positivo dejarse guiar por el sentido común.
BIBLIOG RAFÍA
-ALEGRE, O.; MIÑANA, J.; GARCÍA, J.: Guía para padres. Desarrollo sensorial para niños
ciegos y deficientes visuales. ONCE, CRE "Espíritu Santo" Alicante, 1.988.
-ALJAMA, J.; CASTILLO, M.; DURÁN, M.; LÓPEZ, A.: Análisis sobre las necesidades de
atención en la educación integrada en Córdoba. O.N.C.E. Pontevedra, julio 1.988.
-A.N.P.E.A.: El niño ciego o deficiente visual grave y la familia. O.N.C.E., Madrid.
-ARDILA, A.: Psicología de la percepción. Trillas, México, 1.983
-ASOCIACION NACIONAL DE PADRES DE NIÑOS CIEGOS: El niño ciego o deficiente visual
grave y la escuela. Asociación Nacional de Padres de Niños Ciegos, París.
-BARDISA, D.; EGUREN, P.; FRESNILLO, V.; MURO, M.J.: El desarrollo del niño ciego, en,
Revista "El niño ciego de 0 a 6 años." Servicio de Publicaciones del Ministerio de Trabajo y Seguridad
Social. Madrid, 1.975.
-BARRAGA, N.: Disminuidos visuales y aprendizaje. O.N.C.E. Madrid, 1.985.
-BARRAGA, N.; MORRIS, J.: Textos reunidos de la Doctora Barraga. O.N.C.E. Madrid, 1.986.
-BARRAGA, N.: Aumento de la eficiencia del aprendizaje visual de los border-lines y personas con
visión reducida. Quint a conferencia quinquenal del Consejo Internacional de Educadores de Ciegos.
julio,
-BJERRE, G.: Mobility. National Boarding School for Blind and Partially Sighted Children.
Kalundorg (Dinamarca).
-BLUMA; SHEARER; FROHMAN yHILLIARD: Guía Portage de Educación Preescolar. Proyecto
Portage. CESA 12, Wisconsin (USA).
-BORTNER, S.; JONES, M.; SIMON,S.; GOLDBLA, T.T.: Equipo de estimulación sensorial y guía
para maestros. ICEVH. Córdoba (Argentina), 1.978.
-BROWN, E.; SIMMONS, V.; METHVIN, J.: Proyecto Oregón para niños ciegos y disminuidos
visuales en edad preescolar. Guía. Distrito del Servicio de Educación Condado de Jackson (USA),
1979.
-BUENO MARTÍN, M.: Diccionario de términos relativos a la deficiencia visual y actuación
educativa con deficientes visuales. CAIDV. Málaga, 1.986.
-BUENO MARTÍN, M.: Ordenación alfabética de los signos matemáticos de la notación "U" del
Sistema Braille. CAIDV. Málaga, 1.985.
-BUENO MARTÍN, M.: Adaptación en tinta de los signos matemáticos para la EGB basdados en
la notación "U" del Sistema Braille. CAIDV. Málaga, 1.985.
-CLEMENTE, MARTELES, MARTÍN, ROSEL, VILLAGRAN: Ceguera Colección Rehabilitación.
Serie cuadernos prácticos. Ministerio de Sanidad y Seguridad Social SEREM, Madrid, 1.979.
-CODINA CASALS, B.: Programa educacional para deficientes visuales con retraso mental-severo
profundo asociado. O.N.C.E.
-COHEN, O.: El prejuicio y el ciego. AFOB, Córdoba (Argentina), 1.973.
-COMISIÓN DE APRENDIZAJE DEL BRAILLE: Lectoescritura en Braille. C.R.E. "Joan Amades"
O.N.C.E., Barcelona, 1.988.
-CRATTY, B. y SAMS, T.A.: Test de evaluación del esquema corporal en los niños ciegos. COFI,
Zaragoza, 1.978.
-C.R.E. "Espiritu Santo" O.N.C.E.: Manual de transcripción. C.R.E. "Espiritu Santo" O.N.C.E.,
Alicante, 1.987.
-C.R.E. "Espiritu Santo" O.N.C.E.: Signografía Braille. C.R.E. "Espiritu Santo" O.N.C.E., Alicante,
1.987.
-CRESPO, S.: La escuela y el niño ciego. Manual práctico. Universidad de Córdoba (Argentina),
1.980.
-CRESPO, S.: Verbalismo en el niño ciego. ICEVH, Córdoba (Argentina), 1.978.
-CRESPO, S.: Orientaciones para padres de niños ciegos. ICEVH, Córdoba (Argentina), 1.979.
-CRESPO, S.: Preguntas que se formulan los padres de niños ciegos. Respuestas que los mismos
niños ciegos han ayudado a elaborar. ICEVH, Córdoba (Argentina), 1.979.
-CHAPMAN, E. J. y TOBIN, M.J.: Mira y piensa. O.N.C.E., Madrid, 1.986.
-DE POTTER, J. D.: Nociones de aprendizaje motor aplicadas a las deficiencias mental y visual.
Congreso "La Educación Física hoy", Barcelona, 1.986.
-DICKMAN, I.: Qué hacer con la visión limitada. ICEVH, Córdoba (Argentina), 1.988.
-DOMÍNGUEZ, J.; CASTRO, M.; RODRÍGUEZ, E.; VILAR, A.: Utilización y aprovechamiento
del residuo visual menor de 1/10 en la escala de Wecker en la lectoescritura. C.R.E. "Santiago
Apóstol", Pontevedra, 1.988.
-DUBASE, R.: Necesidades de desarrollo en los infantes ciegos. ICEVH, Córdoba (Argentina),
1.978.
-EMERSON FOULKE, P.: La personalidad del ciego: un concepto no válido. AFOB, Córdoba
(Argentina).
-EQUIPO CPEDS: "La escuela abierta al niño ciego". En Cuadernos para la educación del deficiente
sensorial. Caixa de Pensions, Barcelona, 1.984.
-ESPEJO DE LA FUENTE, B.: La educación del niño ciego en el Ciclo Inicial de la E.G.B. Tesina
de Licenciatura. Facultad de Filosofía y Letras. Málaga, 1.986.
-ESTAUN, P. y ESPEJO, B.: Guía para padres y educadores de niños amblíopes. ASPAHIDEVASERSASS, Málaga, 1.986.
-FAYE, E.: El enfermo con déficit visual. Científico-Médica, Barcelona, 1.972.
-FICHTNER, D.: Cómo criar a un niño ciego (Guía de preescolar). ICEVH, Córdoba (Argentina),
1.981.
-FIELDS, J.: El adiestramiento sensorial de los ciegos. O.N.C.E., Madrid, 1.964.
-FORGUS, R.: Percepción. Proceso básico en el desarrollo cognoscitivo. Trillas, México, 1.982.
-FRAIBERG, S.: Niños ciegos. La deficiencia visual y el desarrollo inicial de la personalidad.
INSERSO, Madrid, 1.981.
-FROSTIG, M.; HORNE, D.; MILLER, A.M.: Programa para el desarrollo de la percepción visual.
Panamericana, Madrid, 1.978.
-GORDON, T.: Padres eficaz y técnicamente preparados. Diana, México, l.986.
-GORDON, B.; CONNOR, D.; MULDON, J.: Una presentación de las necesidades de los individuos
ciegos o impedidos visuales. ICEVH, Córdoba (Argentina), 1.978.
-GUINEA, C.; CODINA, M.; MUNT, R.: La educación del niño ciego o de baja visión. C.R.E.
"Joan Amades", O.N.C.E., Barcelona, 1988.
-GUINEA, C.; LEONHARDT, M.: Miradme. Texto para la educación precoz del niño ciego. La
Caixa, Barcelona, 1981.
-GUINEA, C.; LEONHARDT, M.; TUBAU, G,; ESTEBAN, S.: La escuela abierta al niño ciego.
La Caixa, Barcelona,
-HAMPSHIRE, B.: La práctique du Braille. UNESCO, París, 1.981.
-HARRLL, L.; AKESON, M.: Es más que luz. ICEVH, Córdoba (Argentina), 1.988.
-HERREN, H.; GUILLEMET, S.: Estudio sobre la educación de loa niños adolescentes ciegos,
amblíopes y sordo-ciegos. Editorial Médica y Técnica S.A., Barcelona, 1.982.
-HILL, E.; ROSEN, S.; CORREA, V.; LANGLEY, M.: Orientación y movilidad para preescolares.
ICEVH, Córdoba (Argentina), 1.987.
-HYVARINEN, L.: La visión normal y anormal en los niños. O.N.C.E. (CERVO), Madrid, 1.988.
-HOLLWICH, F.: Atlas de oftalmología. Salvat, Barcelona, 1.984.
-INDE, K.; BACKMAN, O.: El adiestramiento de la visión subnormal. O.N.C.E., (CERVO),
Madrid, 1988.
-INTIRE, J.; KELLEHER, D.; BARRAGA, N.: Discapacidad visual II. ICEVH, Córdoba
(Argentina), 1.986.
-JAEKEL, R.: Programa de rehabilitación de ciegos en Asia. ICEVH, Córdoba (Argentina), 1.978.
-JOHN TRACY CLINIC.: Programa de enseñanza por correspondencia para padres de niños
sordociegos en edad preescolar. John Tracy Clinic, Los Angeles (California 90007).
-KEPHART, J.; KEPHART, C.: Escala Kephart. 1.973.
-KURZHALS, I.: Adaptación de la personalidad del niño ciego clase. AFOB, Córdoba (Argentina).
-LAGRANGE, G.: Educación psicomotriz. Martínez Roca, Barcelona, 1.984.
-LAWTHER, J. D.: Aprendizaje de habilidades motrices. Paidós, Barcelona, 1.983.
-LE BOULCH, J.: La Educación Psicomotriz en la Escuela Primaria. Paidós, Barcelona, 1.987.
-LEONHARDT GALLEGO, M.: "El desarrollo cognóscitivo del niño ciego", En La escuela
integradora. Caixa de Pensions, Barcelona, 1.984.
-LEONHARDT, M.: La educación del niño ciego en los primeros años de vida. C.R.E. "Joan
Amades" O.N.C.E., Barcelona, 1.986.
-LIDSTEDT, E.: ¿Cuánto ve un niño? ICEVH, Córdoba (Argentina), 1.986.
-LUKOFF IRVING, F.: Las actitudes hacia el ciego. AFOB, Córdoba (Argentina), 1.973.
-MALESYS, C.; FAUQUEMBERGUE.: PROPV (Programa de reeducación de la Organización
Perceptivo-Visual. TEA, Madrid, 1.979.
-MANGOLD, S,; MONTI CIVELLI, E.; VANDER, CH.: Discapacidad visual I. ICEVH, Córdoba
(Argentina), 1.986.
-MARTELES LOPEZ, P.: Técnicas de orientación, movilidad y expresión corporal para deficientes
visuales. C.O.F.I., Zaragoza, 1.978.
-MARTÍN FERNÁNDEZ, E.: Apuntes sobre oftalmología básica para los cursos organizados por
el CERVO de Sevilla. O.N.C.E., Sevilla, 1.987.
-MATAMALA, A.; HUERTAS, E.: Evaluación de la percepción visual en el jardín de infancia.
Pablo del Rio, "Revista Infancia y Aprendizaje",
-MAY, ALLEN.: Manual de las enfermedades de los ojos. Salvat, Barcelona, 1.979.
-MEDINA, M. D.; MEZQUITA, J. C.; RASTROLL, M.: Experiencias de educación integrada en
un centro de Baleares. Diseño curricular y adaptación. O.N.C.E., Pontevedra, 1.988.
-MUÑOZ ALVAREZ, M. P.: El niño ciego con trastornos asociados. Colegio "San Carlos",
O.N.C.E., Madrid, 1.986.
-NIELSEN, L.: Las manos inteligentes. ICEVH, Córdoba (Argentina), 1.988.
-NIELSEN, L.: Movilidad para jóvenes adultos sordo-ciegos con bajo funcionamiento. ICEVH,
Córdoba (Argentina).
-OCHAÍTA, E.; ROSA, A.: "El niño ciego: percepción y desarrollo psicológico". En Alumnos con
necesidades educativas especiales. Popular, S.A., M.E.C., Madrid, 1.988.
-OCHAÍTA, E.; ROSA, A.; FERNÁNDEZ, E.; HUERTAS, J.: Desarrollo psicológico y educación
del niño ciego. Pablo del Rio, Revista "Infancia y Aprendizaje", Madrid, 1.988.
-PAVAN-LANGSTON, D.: Manual de diagnóstico y terapéuticas oculares. Salvat Editores,
Barcelona, 1.988.
-PÉREZ, N.; MAGDALENO, R.; MORENO, M.C.: La estimulación visual desde los primeros
estadios del desarrollo visual. O.N.C.E., Pontevedra, 1988.
-PHISTERER, U.: Juegos para todos. Actividades para niños ciegos y videntes en centros de
educación integrada. ICEVH, Córdoba (Argentina), 1.988.
-RANDALL, T.J.: Visión subnormal. O.N.C.E., CERVO, Madrid, 1.988.
-REPRESENTANTES DE LAS IMPRENTAS BRAILLE DE HABLA HISPANA: Código
matemático unificado. O.N.C.E. y Fundación Braille de Uruguay, 1.988.
-ROSA, F.: Intervención educativa para niños plurideficientes ciegos. C.R.E. "Joan Amades"
O.N.C.E., Barcelona, 1.986.
-SANCHEZ-MARCO MENDIZABAL, C.: Permanencia y modificaciones del léxico visual en los
ciegos tardíos. C.R.E. "Joan Amades", Barcelona, 1.979.
-SCHOLL, G.: El director trabaja con los impedidos visuales. AFOB, Córdoba (Argentina), 1.974.
-SEARMAN, J. A.; DE PAW, K. P.: The New Adapted Physical Education: A Developemental
Approach. Mayfield Publishing Co., Palo Alto (California), 1.982.
-SOLER, M.A.: Seminario de iniciación a la tiflología. O.N.C.E., Madrid, 1.976.
-SOLNTSEVA,L.: El desarrollo en los niños ciegos (en Guía para padres con hijos ciegos o
deficientes visuales graves). Comité Regional Europeo del Consejo Mundial para la Promoción Social
de los Ciegos, 1.976.
-TAIT, P.: Efectos de rechazo indirecto en el comportamiento del niño. AFOB, Córdoba
(ARGENTINA), 1.978.
-THORBURN, M.: Actividades lúdicas para niños discapacitados. ICEVH (Argentina), 1.986.
-TORRES GIL, M.T.: Pruebas para medir la agudeza visual de niños deficientes visuales entre 2
y 5 años aproximadamente. O.N.C.E., Pontevedra, 1.988.
-TUBAU MOLINA, G.: El niño ciego en la etapa preescolar. C.R.E. "Joan Amades", O.N.C.E.,
Barcelona, 1.988.
-TUBAU MOLINA, G.: Aspectos relacionales entre el adulto y el niño ciego preescolar. C.R.E.
"Joan Amades", O.N.C.E., Barcelona, 1.988.
-VARIOS: La educación del deficiente sensorial. ICEVH, Córdoba (Argentina), 1.986.
-VARIOS: Actitudes hacia las personas ciegas. AFOB, Córdoba (Argentina), 1.983.
-VARIOS: 1º Seminario Latinoamericano de Educadores de niños disminuidos visuales. ICEVH,
Córdoba (Argentina),
-VARIOS: Guía para padres con hijos ciegos o deficientes visuales graves. Comité Regional
Europeo del Consejo Mundial para la Promoción Social de los Ciegos, 1.986.
-VARIOS: Orientación, movilidad y gimnasia para disminuídos visuales. AFOB, Córdoba
(Argentina), 1.983.
-VARIOS: El niño ciego de 0 a 6 años. (Boletín de estudios y documentación de Servicios Sociales).
Servicio de Publicaciones del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Madrid, 1.975.
-VARIOS: Discapacidad visual V. ICEVH, Córdoba (Argentina), 1.987.
-VARSAVSKY, J.: Notación "U" del sistema Braille. O.N.C.E., Madrid, 1.977.
-VAYER, P.: El niño frente al mundo. Científico-Médica, Barcelona, 1.985.
-VILLAR, F.: Algunas actividades para la educación especial: prelectura y preescritura. INSERSO,
Madrid, 1.975.
-VURPILLOT, E.: El mundo visual del niño. siglo XII, Madrid, 1.985.
-WILLS, D.: El niño con baja visión. Diagnóstico, clasificación, educación. ICEVH, Córdoba
(Argentina), 1.987.
-WILLIAMSOM, D. C.: V Jornadas internacionales sobre actividad física adaptada. Disminuídos
físicos y psíquicos. Unisport, Málaga, 1.988.
ANEXOS
1. Conductas a observar por el profesorde aula
2. Paso a paso
3. Propuestas de objetivos para estimulación visual de 0 a 6 años.
4. Servicios de la Consejería de Educación y Ciencia en la provincia de Málaga
CONDUCTAS A OBSERVAR POR EL PROFESOR DEL AULA
1.
Posición que adopta el niño:
.
.
.
.
2.
Recuesta la cabeza para ver el material impreso.
Se pega el papel a la cara.
Se arrodilla sobre la silla o inclina el tronco sobre la mesa.
Mira de reojo.
Los ojos:
.
.
.
.
.
.
.
.
3.
Se tapa uno de ellos mientras lee o escribe.
Se pone una "visera" sobre lo que está leyendo o escribiendo.
Se los frota continuamente.
Le lloran.
Se enro jecen.
Rechaza la luz del sol.
Se mueven involuntariamente.
Los guiña.
Cómo mira los objetos:
.
.
Como un todo.
Por partes.
4.
Discriminación de colores.
5.
Cómo busca los objetos que se le caen o pierde de vista:
.
.
.
.
.
6.
Pidiendo que se los recojan.
Palpando.
Guiándose por el ruido.
Preguntando.
Pegando uno o ambos ojos a la superficie.
Cuál es su actitud visual:
.
.
.
.
Muestra interés por mirar objetos.
Mira a las personas a la cara cuando le hablan.
Se levanta para mirar la pizarra.
Hace preguntas sobre lo que no puede ver desde su sitio.
7.
Cómo se desplaza:
.
.
.
.
.
No corre o lo hace torpemente.
Tropieza frecuentemente.
Camina mirando al suelo.
Camina encorvado.
Arrastra los pies al andar.
8.
Comentarios y reacciones verbales ante las distintas situaciones escolares sobre su dificultad
visual.
9.
Qué tipo de luz prefiere:
.
.
.
10.
Natural-artificial.
Dirigida a la tarea.
Normal-difusa.
Observación de la lectura:
.
.
.
.
Exactitud (inversiones, omisiones, adiciones, repeticiones, sustituciones, anticipaciones,
mezclas,... de letras, sílabas o palabras).
Utiliza guías (dedo, lápiz, ...).
Velocidad (vacilante, silabeo, deletreo, entonación).
Comprensión.
11. Observación de la escritura:
.
.
.
.
.
.
.
.
Uniformidad.
Separaciones.
Ligaduras.
Omisiones.
Adiciones.
Repeticiones.
Mezclas.
Anticipaciones.
PASO A P ASO
Variables en el Perfil de Baja Visión.
Consideraciones de la Baja Visión.
Objetiv os.
Kay Alicyn Ferrell, Coordinadora del Programa para Discapacitados
Visuales de la Universidad de Columbia.
CUADRO PASO A PASO
Fuente: Harrel y Akeson (1988): Es más que luz. Córdoba (Argentina): ICEVH.
Edad
Secuencia del de sarrollo visual
Variables en el perfil de baja visión
Cómo estim ular el uso de la visión
Consideraciones sobre baja visión
Objetivos
Nac.
* Nistagmus congénito. Requiere inme- * Hablar al bebé de frente.
* Reflejo corneal al tacto.
diato control.
* Reacción de la pupila a la luz.
* Movimiento reflejo de cerrar los ojos
ante la luz brillante.
* Párpados fuertemente cerrados ante el
mismo estímulo.
* Llora con lágrimas.
* Prefiere la cara de las personas antes
que otro estímulo.
1-2
semanas
* Fijación rudimentaria en objetos.
* Puede usar un ojo por vez.
* Fija la m irada en la cara de las personas, pued e imitar.
* Si no tiene suficiente visión puede no
fijar la mirada en la cara de los padres.
* Cualquier de sviación hacia f u e ra o
adentro puede ser pato lógica. Debe
investigarse.
* La cara humana es el mejor estímulo. * Usar la comuni cación verb al para * Introducción al estímulo visual.
* El movimiento es i m portante pa ra atraer al infante.
* Usar con tacto cerca, cara a cara.
despertar la atención.
* Usar materiales de alto reflejo: espejos, papel aluminio colocados a 15 cm de
la cara.
1-3
meses
* Nistagmus inducido por esti m ulación
vestibu lar.
* Mira la fuente de luz.
* Primero sigue objetos en movimie nto
hacia la línea med ia, luego pasando és ta.
* Fascinado con las luces y los colores
brillantes, adelanta la capacidad de fijación.
* Emerge la converge ncia. Hará con vergencia a objetos a 12 cm y luego a 7 c m .
* Coo rdinación b inocular.
* Comie nza a mirar diseños en lugar de
fijar en un solo punto.
* M ira las manos generalmente hacia el
costado.
* Surgen movimientos con mirada vertical.
* Da vu elta a los ojos hacia la fuente de
sonido.
* Observar si existe un ojo dominante
cuando mira a la fuente de luz.
* L a acomodación para e seguimiento
puede atrasarse.
* P u e d e c o m enzar a mover la mano y
dedos para interpretar la fuente de luz.
* Algunos son sensitivos a la luz, evitar
la iluminación.
* La fijación puede atrasarse.
* No puede m anejar la convergencia si el
objeto se coloca muy cerca (10 cm).
* Puede te ner dificultad con el equilibrio
de los músculos de los ojos.
* La coordinación binocular estará afectada.
* Puede no tener suficiente vis ión para
ver detalles (móvil colgante).
* El campo visual puede ser mejor que la
visión central.
* observación de la mano, comúnme nte
de costado o con el mejor ojo.
* Move r el estímulo de la periferia al * Retroalimentación.
centro; el segu imiento m ejorará gradualmente desde una detención e n cierto
punto hasta el movimiento continuo.
* El estím ulo debe so stenerse a 1 8 -20
cm de la cara.
* Tipo de estímulos grandes, que reflejen la luz, de colores fuertes, la mayoría
bidimensionales, objetos con curvas,
caras, contraste claro oscuro. Ej: tablero
de damas, bufanda blanca y negra, pelotas móviles, pequeños juguetes de trapo
con diseños interesantes.
* Variar la iluminación del ambiente y la
posición del niño en relación a la fuente.
* No sobre estimular colocando dem asiados objetos en la cuna (el niño no puede
to d a v ía separar la figura d el fondo ), o
usar objetos fijos que pueden atraer
demasiado la atención en detrimento del
desarrollo de la acomodación.
* Esti mular la fijación usando algunos
objetos fijos pero no hacia la línea media
(más arriba o debajo del nivel d e los
ojos) dirigir la atención hacia las manos
colocando medias infantiles coloradas en
las m is m as o cintas de colore s en las
muñecas.
3-5
meses
* Tie ne visión e stereoscópica.
* F i ja e n ob j e to s a 7 , 5 c m .
* El desarrollo de la mácula está al máximo.
* Visión periférica pobre . El CV es más
o menos un tercio del adulto.
* Adelanto. Inspección de manos.
* Visión central.
* Surge acomodación a distancia de 12 a
5 0 cm .
* Alterna la mirada de la m ano al objeto
y de objeto a objeto.
* Tie ne visió n de colo r.
* Visió n periférica.
* Percepción de profundidad.
* Comienza a surgir preferencia por
diseños nuevos.
* Pu e d e no tene r suficiente visión pa ra
fijar en objetos.
* La distancia de lejos pued e estar afectada.
* C ualquier habilidad para fijar puede
estar seriamen te atrasada.
* Puede no tene r sufic ie nte visión para
inspeccionar las manos.
* Puede no poder alternar la mirada de
mano a objeto o de objeto a objeto.
* Puede "perder" el objeto si se lo mueve
rápidamente del campo visual.
* Demorada coordinación mano-ojo.
* Atraso en el asi r y alcanzar.
* Niños con baja visión raramente son
bioculares y no pue de logr ar visión
esteroscópica, dificultad con la percepción de profundidad.
* La autoestimulación puede s urgir, el
movimiento de dedos frente a la luz.
* Comenzar a mover los objetos a mayor
distancia.
* Presen tarlo s en la línea media y a los
costados.
* Dar tiempo a que el niño responda con
una o ambas manos.
* Guiarlo para que alcance cosas.
* Colgar un espejo en la cuna que esté al
alcance del niño.
* Tipos de estímulos: Objetos sólidos,
tridimensionales de variados ta m años y
colores ubicados en diferentes posiciones.
* Tratar de presentar simultáneamente
dos objetos preferidos.
* Colo car al niño en diferentes lugares
de la habitación para proporci o n arle
distintas perspectivas.
* Intr o d u cir al niño al objeto total llevando sus manos para que reco rra curvas, líneas, vértices.
* Colocar al niño en posición para rodar.
* Proporcionar fuentes de luz consistentes para confirmar perímetros espaciales.
* Hacer participar al niño de los ruidos
y objetos del ambiente: agua que corre,
lavadoras, etc.
* Come nzar a reforzar la pe rcepción visual.
* Hacer comprender a los padres y al niño que puede hacer
cosas.
* Repe tir expe rie ncias que
comprom etan actividades al
niño.
* Establecer el pen samiento
asociativo.
5-7
meses
* Se desarrolla coordinación ojo-mano.
* Fijación com pletamen te desarrollada.
* Discrimina formas.
* Consis tente conve rgencia.
* La mayoría de los reflejos bioculares
coordinados.
* Responde a la expresión facial.
* Comie nza a mostrar memoria visual.
* Atrasada la discrim inación de form as y,
por lo tanto, la fijación y coordinación
mano-ojo.
* La converg e ncia es imposible si el
niño tiene que ubicar el objeto m uy
cerca.
* La coordin ación biocu lar no ocurre
debido a la naturaleza de la afección ocular.
* T ip o s de estímulos: Con tinuar con la
variedad de formas, colores y tamañ os,
con tornos, superficies de distintas texturas, pe sos, diseños más complicados,
cajas con objetos d entro, etc.
* Hablar al niñ o para llamar su atención.
Los cambios de posición s o n muy
importantes.
* Se pueden discr i m inar objetos m ás
pequeños.
* Jugar a encon trar cosas, a cosas que
desaparecen. El n iñ o comienz a a tirar
objetos y a buscarlos.
* No dar por sobreentend ido que el
niño comprende lo que pasa a su alrededor.
* Cuando sea posible, entregar un objeto proporcionándole al mismo tiempo,
información táctil, auditiva y olfativ a.
* Introducir juegos directos con el espejo.
* Us ar pintura o crema s obre un espejo
o tablero que prop orcione much o co ntraste.
* No olvidar de hacer participar a todos
los sentidos: que huela, toque la cre ma,
escuche el rasgado al pasar los ded os...
Evitar el "síndrome de la fantas ía".
Cuando el niño tira algo ayúdelo a buscarlo, enviando así que crea que las
cosas aparece n y desaparecen p or magia.
* Enfoque más directo e n las
c l av e s qu e p ro p o rc i on a e l a m biente.
* Desar rollar las habilidades
de fijación y seguimiento.
* Desarrollar coordin ación
mano-ojo.
* Proporcionar al niño razones
para que se entretenga usando
sus manos, brazos y ojos.
Edad
Secuencia del de sarrollo visual
Variables en el perfil de baja visión
Cómo estim ular el uso de la visión
Consideraciones sobre baja visión
* Suele no tener interés en objetos pequeños.
* Quienes tienen nistagmus suelen tener
pequeños m o v im i e n to s d e c a be z a . ( E l
niño trata de usar su sistema vestibular).
* La baja visión puede afectar el m ovimiento de los ojos lo que hace difícil la
ubicación espacial de los objetos.
* D e bido a la pobre visión la retroalimentación d e información e s reducida.
* Tipos de estímulos: Objetos de 5-10
cm que puedan ponerse y sacarse de un
recipiente; juguetes incompletos, objetos iguales de diferentes tamaños.
* Énfasis en la manipulación, causa
efecto y curiosidad.
* Colocar al niñ o cerca de la ventan a o
en una habitación, donde juegan otros
niños. Estimularlo para que observe.
* Asegúrese de que el niñ o v e toda la
actividad en conjunto antes de presentarle las partes (ensartar argollas).
* No suponer que el niño comprende la
secuencia d e c au s a -e f e cto . Relacionar
todos los pasos del hecho. (Sabe que la
leche se saca de un recipiente que está
en el frigorífico).
* Si tiene visión mo nocular te ndrá
dificultad con la percepción de profundidad.
* Hacer que el niño comprenda el objetivo.
* Construir bases de la anticipación y la curiosidad.
* Desarrollar e l concepto de
permanencia de objeto.
* Desarrollar una percepción
de profundidad.
Objetivos
7-11
meses
* Se interesa en objetos muy pequeños.
* Mueve la cabeza p ara mirar para arriba.
* Sigue objetos/personas con los ojos y
no con la cabeza.
* Surge: percepción de profundidad.
* Le interesan las formas.
11-12
meses
* Los atrasos de maduración motriz son
* Discrimina formas geométricas.
más evidentes.
* Se fija en las caras e imita.
* La mayoría de los niños con baja visión
* De sarrolla visió n biocular.
* Potencial visual evocado , puede mos- tienden a estar 3-4 meses atrasados en su
desarrollo.
trar visión 20/20 a los 12 meses.
* Se recomienda una continuada estimulación de los 7 a los 11 me ses; pelotas de
dife rentes colores y texturas, juegos
durante el baño , etc.
* Juegos dirigido s con la pelota.
* A ctividad física co-activa que puede
no ocurrir por la falta de visió n: ayudarlo a levantarse.
* Continuar la experiencia con
la percepción de profundidad.
* Coordinación ojo-mano.
* Disfrutar co n la intera cción
social.
12-15
meses
* Identifica semejanzas y diferencias.
* Se interesa en láminas.
* Hace marcas en papel.
* Desarrollo de orientación vertical.
* Tiene agudeza de 20/20 a los 12 meses.
* Retraso de diferenciación de semejanzas y diferencias.
* Atraso o falta de interés en láminas.
* Atraso o falta de interés en el garabato.
* Introducir objetos de distintos colores
de la mi sma form a para emp arejar.
* Usar láminas que representan acciones
y situaciones.
* Los dibujos deben ser de tamaño mediano, disminuyendo éste paulatinamente.
* Rompecabezas de formas; construcciones con cubos, horizontal y verticalmente.
* Dar c rayones para garab atear.
* Estimular las habilidades emergentes
de autocuidado.
* Ampliar la discriminación en la ropa:
colocar la manga en el brazo.
* Ayuda al niño a ubicar la comida en el
plato.
* El aumento de la libe rtad para move rse dará nuevas experiencias.
* Aumentar la capacidad d e
ser u n "hac edo r".
* Agregar habilidades de
identificación.
* Practicar con percepción
figura-fondo.
* A utoiniciativa y resolución
de problemas.
* Llegar el conocimiento concreto.
18
meses
3
años
* Desarrollo de todas las habilidades
ópticas.
* Desarrollo de acomodación.
* Recuerdo de imágenes visuales.
* A los 24 meses completa mielinización
de la vía v isual ante rior.
* Rara vez ocurre el movimiento de ojos
para seguir un objeto.
* S i la retina central está dañada, la
visión de colo r estará afectada.
* Cualquier niño sin te ne r afectada la
retina o daño adquirido en el nervio
óptico probablemente tendrá visión de
color (catarata, albinismo, hipoplasia de
nervio óptico).
* Discr i m in a r o b je t o s c o no c id o s co m o
ropa, juguetes, com ida.
* El lenguaje se hace importante para
señalar semejanzas y difere ncias y relacionarlas con oído y tacto.
* Formas pintadas de negro y en color
usadas con el objeto real para refuerzo.
* La estimulación visual se debe exten- * Estable cer firme s bases p ara
der a las habilidades funcionales que las 4 "c": Comparar, categoripermitan al niñ o recibir y asimilar una zar, comp render, co municar.
cantidad d e refuerzos que el niño con
vista recibe automáticamente.
3-4
años
* Copia figuras geométricas.
* Buena coordinación mano-ojo.
* Previsibles problemas con la discrimi- * Clasificar y categorizar p or color,
nación figura-fondo, perspectiva y repre- extensión o uso de secuencia de hechos.
* Representación de formas en contorno
sentación de formas.
para identificarlas y agruparlas con objetos reales.
* Romp ecabez as más com plicados p ara
integración visual.
* Us ar colores fu ertes con tra fondo contraste.
* Dibujos de objetos iguales en distintas
posiciones cerca y lejos.
* Comenzar a hablar de acciones de los
dibujos, hacer que el niño represente lo
que ve.
* Presentar láminas que represen ten
escenas comunes y se ñalar e lementos
separando la información.
* Dar oportunidades para que el niñ o
experimente conceptos de en, arriba,
debajo, etc. El niño con baja visión no
tiene la oportunidad de refo rzar estos
conceptos.
* Ayudar al niño a generalizar partiendo
de actividades controladas a corta distancia. Si puede clasificar y categorizar
los utensilios de la mesa puede hacer lo
mis m o con el ce pillo de diente s, su
ropa, etc.
* Capacitar al niño para que
desarrolle autoestima y confianza.
* Promover las habilidades de
autocuidado.
4-5
años
* Recon ocimie nto de co lor, tonalidades.
* Claridad y fineza de detalles.
* Totalme nte desarrollada la percepción
de profundidad.
* Identificación de colores.
* Desarrollo de la orientación espacial
visual.
* Lento para desarrollar relación visoespacial.
* Problem as c on claridad y fineza de
detalle.
* Lentitud en nombrar los colores, lo que
depende del comprom iso de la retina.
* Usar tarjetas-estímulo y hacer que el
niño reproduzca los diseños (cuentas,
mosaicos y formas geométricas).
* Diseños abstractos con numerosos
detalles interiores en blanco, negro y
colores.
* El detalle se convierte en el punto más
importante.
* Figuras incompletas.
* Dibujar y pintar, introducir pastas y
recortado.
* Asociar palabras con dibujos.
* Símbolos ab stractos, letras, palabras,
discriminación, reconocimie nto, asociación, interpretación perce ptiva, l uego
lectura.
* El niño debe aprender cómo hacer el
m á x im o uso de su visión. E sto requi ere
orientación. Su interacción social ha
aumentado y necesita poder interpre tar
lo que los otros hacen.
* Preparar las bases para el
jardín de infantes y, finalmente, para la visión independientemente.
PROPUESTA DE OBJETIVOS PARA
ESTIMULACIÓN VISUAL DE 0 A 6 AÑOS
De 0 a 6 meses
- Atiende al estimulo visual y reacciona ante la luz.
- Gira la cabeza, los ojos y/o el cuerpo hacia la fuente de luz.
- Fija rudimentariamente la mirada en objetos de colores brillantes y móviles.
- Mira a la cara de las personas (especialmente la madre).
- Sigue con los ojos a una persona que se mueve directamente en la línea media de visión.
- Sigue objetos en movimiento hacia la línea media.
- Mira al lugar de donde proviene un sonido.
- Sigue una luz con los ojos moviendo la cabeza.
- Sigue con los ojos un objeto que se mueve más allá de la línea media de su cuerpo.
- Sonríe ante los gestos faciales del adulto.
- Mantiene la mirada en dirección a su mano.
- Mira sus manos y juega con ellas.
- Sigue un objeto con la vista en una trayectoria de 90°.
- Mantiene contacto visual con objetos multicolores durante tres segundos.
- Observa sus pies al moverlos.
- Sostiene y observa un objeto que se le da.
- Dirige la mirada moviendo la cabeza en dirección a un objeto que se cae.
- Recoge un objeto de colores brillantes que ha soltado previamente.
- Se acerca y toca un objeto a una distancia de 15-30 cm.
- Fija la mirada alternativamente en dos objetos.
De 6 a 12 meses
- Busca con frecuencia el contacto visual cuando se le atiende.
- Localiza visualmente un o bjeto que ha sido retirado de su campo visual.
- Localiza y alcanza un objeto preferido.
- Localiza visualmente un objeto grande que ha dejado caer y lo recoge.
- Deja caer deliberadamente un objeto para recoger otro que le atrae visualmente.
- Imita ademanes y acciones sencillas.
- Extiende un objeto al adulto y se lo da.
- Introduce y extrae objetos de un recipiente grande.
- Fija la mirada en un objeto pequeño.
- Encaja formas geométricas sencillas.
- Coloca una clavija redonda gruesa en un tablero perforado.
- Empuja tres bloque como si fuese un tren.
De 1 a 2 años
- Explora activamente su medio ambiente.
- Imita tareas simples.
- Empareja objetos sencillos.
- Arroja objetos grandes y pequeños y los localiza.
- Imita la posición en que se colocan los objetos.
- Comparte con el adulto la observación y lectura de un cuento.
- Saca varios objetos de un recipiente de uno en uno.
- Introduce y saca objetos de un recipiente cada vez más estrecho.
- Escoge entre varios objetos cuando se le pide.
- Señala partes de su cuerpo en la imagen del espejo.
- Construye una torre con tres bloques.
- Construye trenes con cubos en fila.
- Empareja objetos y láminas iguales.
- Garabatea.
- Introduce y saca clavijas en un tablero perforado (al menos cinco).
- Señala la figura que se le nombra utilizando fotografías o ilustraciones grandes de objetos comunes.
- Pasa las páginas de un libro para encontrar una figura.
- Hace rodar una pelota imitando al adulto.
- Coloca cuatro aros en una clavija.
- Ensarta anillas pequeñas y bolas en un eje.
- Imita un movimiento circular.
- Discrimina visualmente el círculo y el cuadrado mediante encaje de piezas.
- Busca y ubica objetos sencillos en lugares concretos.
- Se reconoce en una fotografía.
De 2 a 3 años
- Completa un tablero de formas geométricas de tres piezas.
- Agrupa objetos atendiendo al color.
- Empareja objetos del mismo tamaño cuando se le presentan dos tamaños.
- Señala objetos grandes y pequeños cuando se le pide.
- Golpea estaquillas en un tablero con un martillo.
- Construye torres de hasta diez cubos.
- Une dos partes de una figura para formar un todo.
- Ensarta cuentas grandes en un cordón rígido.
- Empareja figuras geométricas.
- Pasa las páginas de un libro de una en una.
- Encaja las tapaderas en los envases.
- Abre y cierra cajas enroscables.
- Lanza y atrapa un balón con ambas manos en po sición de pie
- Utiliza los conceptos encima y debajo para ubicar objetos respecto a sí mismo y posteriormente respecto a
otros objetos.
- Mueve las partes del cuerpo delante de un espejo y las identifica.
- Llena y vacía recipientes con arena, agua, etc.
- Introduce por tamaños cinco o más aros en una clavija con el soporte en reposo y posteriormente en
movimiento.
- Desatornilla juguetes que encajan unos dentro de o tros.
- Dobla un papel por la mitad imitando al adulto.
- Realiza lotes de hasta seis figuras.
- Empareja una figura geométrica con una ilustración de la misma.
- Imita el trazo vertical.
- Imita el trazo horizontal.
- Construye puzzles de hasta tres piezas.
- Reconoce las acciones representadas en las ilustraciones de los cuentos y las imita.
- Hace bolas de plastilina.
De 3 a 4 años
- Reconoce tres colores y tres formas.
- Discrimina visualmente objetos grandes y pequeños.
- Discrimina visualmente objetos largos y cortos.
- Señala y reconoce diez partes del cuerpo.
- Reconoce y añade un brazo y/o una pierna a una figura incompleta de un hombre.
- Une partes de una figura para formar un todo.
- Clasifica objetos atendiendo a distintas categorías.
- Construye un puente de tres bloques imitando al adulto.
- Reproduce una secuencia o un diseño simple de cinco bloques.
- Ensarta bolas en un cordón flexible.
- Empareja objetos e ilustraciones atendiendo a los conceptos igual/diferente.
- Hace seriaciones simples después de ver un modelo.
- Camina entre dos líneas colocadas a 80 cm. una de otra.
- Dibuja una cruz imitando al adulto.
- Dibuja una línea diagonal de esquina a esquina en un cuadrado de papel de 10 cm.
- Corta papeles con tijeras.
- Colorea superficies simples.
- Abre y cierra con llaves.
- Patea una pelota que rueda hacia él.
- Recoge una pelota con las dos manos que se arroja desde una distancia inferior a un metro.
- Construye puzzles de hasta 6 piezas grandes.
- Cuenta objetos hasta diez.
- Traza siguiendo el contorno de una plantilla.
De 4 a 5 años
- Identifica y utiliza los objetos corrientes necesarios para el aseo.
- Reproduce un triángulo.
- Reconoce el elemento que falta cuando se quita un elemento de un conjunto de tres.
- Localiza una peseta, cinco pesetas y veinticinco en un grupo de monedas.
- Distingue ocho colores y los nombra.
- Nombra y describe fotografías de acciones simples y claramente representadas.
- Dibuja de forma esquemática la figura humana.
- Recorta a mano formas sencillas de papel.
- Pica co n punzón.
- Corta con tijeras papeles siguiendo líneas abiertas o
cerradas.
- Recuerda cuatro objet os que ha visto en una ilustración.
- Ordena cinco objetos por tamaño.
- Cuenta hasta diez objetos.
- Empareja símbolos sencillos.
- Construye una pirámide de diez bloques imitando al adulto.
- Selecciona objetos apropiados a la selección.
- Coloca objetos detrás de, al lado de, junto a otro que constituye el punto de referencia.
- Realiza ejercicios de trazo (preescritura).
- Copia un diseño de abalorios en un tablero.
- Hace conjuntos, de uno a diez elementos, siguiendo un modelo.
- Reconoce un objeto o un dibujo que no pertenece a una clase particular.
- Señala la parte que falta en una ilustración de un objeto.
- Hace seriaciones simples atendiendo a tamaño y color.
- Pone objetos por encima, encima, por debajo, dentro y a través de otros objetos.
- Reconoce posiciones: primero, en medio, último, en una serie de objetos.
- Describe objetos como largos o cortos.
- Hace rebotar y recoge una pelota grande.
- Realiza formas con plastilina uniendo dos o tres part es.
- Diferencia qué conjuntos tienen "más" o "menos".
- Dibuja figuras simples que se pueden reconocer como una casa, un hombre o un árbol.
- Recorta y pega formas simples.
- Realiza puzzles de hasta diez piezas.
- Se abotona y desabrocha la ropa.
- Ayuda a poner la mesa colocando bien los platos, servilletas y cubiertos.
- Imita posiciones de modelos vistos en imágenes.
De 5 a 6 años
- Perfecciona el trazo.
- Recorta formas más complicadas.
- Escribe su nombre.
- Reconoce las vocales y algunas consonantes.
- Copia dibujos complejos.
- Ordena objetos en secuencia: ancho/estrecho, largo/corto.
- Localiza y nombra la izquierda y derecha en sí mismo y en un objeto o compañero.
- Reconoce posiciones en ilustraciones.
- reconoce palabras impresas.
- Nombra las posiciones de los objetos; primera, segunda, tercera, etc.
- Utilizando ilustraciones, reconoce entre objetos enteros y mitades.
- Hace rebotar una pelota y la controla.
- Puede copiar letras minúsculas.
- Escribe en letras de imprenta mayúscula grandes, aisladas en cualquier parte del papel.
- Colorea sin salirse de las líneas.
- Recorta figuras de revistas y catálogos sin salirse más de seis milímetros del borde.
- Cose con lana un diseño en cartulina.
- Pega recortes de papel con un orden establecido, sugerido o inventado.
SERVICIO S DE LA C ONSEJER ÍA DE ED UCACIÓ N Y CIEN CIA
EN LA PROVINCIA DE MÁLAGA
S
Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales de Málaga.
C/ Rivadeneira, 37.
Colonia Santa Inés.
29010-MÁLAGA
Telf: 300224
S
Unidad Comarcal de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales de Vélez-Málaga.
C/ María Zambrano, Edf. Alhambra.
VÉLEZ-MÁLAGA
Telf: 502293
S
Unidad Comarcal de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales de Ronda.
C.P.E.E. Los Pinsapos.
C/ El Fuerte, s/n.
RONDA
Telf: 873224
S
Unidad Comarcal de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales de Marbella.
Ctra. de Circunvalación, s/n.
MARBELLA
Telf: 772789
S
Unidad Comarcal de apoyo a la Integración de Deficientes Visuales de Alhaurín el Grande.
CP Salvador González Cantos.
C/ Campillos, s/n.
ALHAURÍN EL GRANDE
Telf.: 490076
S
Unidad Comarcal de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales de Fuengirola-Mijas.
(Pendiente de ubicación).
CENTRO DE APOYO A LA INTEGRACIÓN DE DEFICIENTES VISUALES