LOGROS Y DIFICULTADES EN EL DESARROLLO DE LA

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
CARRERA DE L.A.E.L.
LOGROS Y DIFICULTADES EN EL DESARROLLO DE LA
COMPRENSION LECTORA Y PRODUCCION DE TEXTOS
NARRATIVOS EN SEGUNDA LENGUA
Estudio de caso de los niños y niñas de cuarto y quinto cursos de
primaria de la Unidad Educativa René Fernández Becerra – Melga
Sacaba – Cochabamba
Maria Luz Colque O.
Javier Bohorquez M.
Proyecto de tesis
Licenciatura en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas
Asesora de tesis: Dra. Elena Ferrufino
Primera lectora: Mgr. Patricia Alandia
Segunda lectora: Mgr. Eliana Cossío
Cochabamba– Bolivia 2006
La presente tesis titulada: LOGROS Y DIFICULTADES EN EL DESARROLLO DE LA
COMPRENSION LECTORA Y PRODUCCION DE TEXTOS NARRATIVOS EN
SEGUNDA LENGUA: Estudio de caso de los niños y niñas de cuarto y quinto cursos de
primaria de la Unidad Educativa “René Fernández Becerra”- Melga – Sacaba –
Cochabamba, fue aprobada el…………………………….
_____________
Asesor
_______________
Tribunal
______________
Tribunal
______________
Tribunal
________________
Decano
Resumen
Han transcurrido doce años de la implementación de la Reforma Educativa, que ha sido
criticada y cuestionada por las imperfecciones en su aplicación, especialmente en el
campo de la metodología comunicativa propuesta, la cual es parte fundamental del
enfoque de la EIB.
La indiferencia o el poco conocimiento de la Reforma Educativa y la E.I.B., que existe en
las Unidades Educativas y las comunidades rurales, hace que éstas se vean al margen de
la educación que se imparte, logrando de esta manera un desequilibrio en el avance de la
competencia comunicativa que no permite a los niños cubrir todas sus necesidades
básicas de comunicación en los diferentes contextos en los que se desarrolla. La reforma
educativa habla sobre las competencias específicas para el área de lenguaje y
comunicación, las cuales necesariamente tienen que partir de la competencia
comunicativa, entonces se habla de una cadena dentro de la que cada uno de los
componentes tiene que tener la suficiente firmeza para sujetar a las demás. De esta
manera es que todavía se sigue percibiendo la enseñanza monolingüe en castellano, aun
teniendo la L1 el quechua u otra lengua originaria.
Es así que surge el objetivo principal de este trabajo que es la descripción del estado de
desarrollo de la competencia lingüística (oral y escrita en L2) alcanzada por los niños (as),
de cuarto y quinto grados, de la Unidad Educativa René Fernández Becerra, entendida
ésta en términos de comprensión lectora y producción de textos narrativos, en el marco
de la EIB, y en referencia a la propuesta de la Reforma Educativa. Así también se tiene
como objetivos específicos la examinación de los logros y dificultades en la comprensión
lectora de textos en segunda lengua, la muestra de las dificultades y también los logros en
el campo comunicativo, a través de los textos orales y escritos de los niños y niñas del
área rural, el análisis de los textos narrativos que han sido producidos durante la
investigación y por último la exposición de los logros y dificultades que los niños (as)
presentan al momento de comprender y producir textos narrativos en L2.
Como parte del objetivo general del trabajo de investigación se toma en cuenta la L2
(castellano), puesto que en el sujeto de estudio, en este caso los niños (as) de cuarto y
quinto grados, tienen como L1 el quechua. Sin embargo, la enseñanza sigue siendo
impartida de forma monolingüe en castellano, a pesar de que los niños(as) desarrollan la
L1 (quechua) únicamente de forma oral. Es por esta razón que se toma como parámetro
de análisis las competencias e indicadores del castellano como segunda lengua,
diseñados por la Reforma Educativa con motivo de comprobar que logros y dificultades
que se pueden presentar en el desarrollo de L2 si no existe un desarrollo completo de la
L1.
La tesis está integrada por capítulos. En el primero, se expone el planteamiento del
problema, preguntas de investigación, objetivos y justificación. En el segundo, se
desarrollan los aspectos metodológicos de la investigación, que caracterizan al estudio
como cualitativo y etnográfico, ya que el trabajo se desarrolla en un determinado campo
de estudio, analizando y describiendo la conducta de los actores involucrados dentro de la
investigación, en su propio ambiente, en el cual se desenvuelven. Asimismo se describe
la muestra, los instrumentos, los procedimientos para la recolección de datos, el análisis
de datos y las consideraciones éticas.
En el tercer capítulo se desarrolla las teorías que apoyan la investigación, relacionada con
la EIB y la Reforma Educativa, la educación bilingüe, lineamientos psicopedagógicos de la
RE y lo que es comprensión y producción. En el cuarto capítulo se presenta los resultados
que se hallaron en el proceso de investigación, en el que se muestran los logros y
dificultades de los niños en la producción y comprensión de textos narrativos en L2. El
análisis de los resultados está sustentado por los textos que se lograron recolectar
durante la investigación.
El quinto capítulo comprende las conclusiones a las que llegamos en función de los
resultados, los objetivos y el marco teórico. Finalmente, el sexto capítulo presenta
pequeñas opiniones o recomendaciones que servirán de apoyo
investigaciones.
o inicio a nuevas
INDICE
Agradecimientos
Resumen
Índice
Abreviatura
Introducción
1
Capítulo I
Aspectos metodológicos de la investigación
4
1.1 Planteamiento del problema y objetivos
4
1.1.1 Planteamiento del problema
4
1.1.2 Preguntas de investigación
5
1.1.3 Objetivos generales
6
1.1.4 Objetivos específicos
6
1.1.5 Justificación
Capitulo II
9
2.2 Diseño metodológico
9
2.1 Tipo de investigación
2.2 Metodología empleada
9
10
2.3 Descripción de instrumentos
11
2.4 Descripción de la muestra
12
2.5 La entrada al campo
15
2.6 Relaciones establecidas
16
2.7 Proceso de obtención de datos:
técnicas y su forma de empleo
2.8 Consideraciones éticas
17
19
2.9 Categorización y análisis
de los datos
20
Capítulo III
Fundamentación Teórica
22
3.1 La Educación Intercultural Bilingüe
y La Reforma Educativa Boliviana
22
3.1.1 Antecedentes
22
3.1.2 Descripción del programa de la Reforma Educativa
25
3.1.3 EL currículo y la EIB en la Reforma Educativa
26
3.1.4 Necesidades Básicas de Aprendizaje (NEBAS) y la EIB
27
3.2 La Educación Bilingüe
29
3.2.1 Bilingüismo
29
3.2.2 El bilingüismo en la educación
31
3.3 Lineamientos Psicopedagógicos de La Reforma Educativa
32
3.3.1El aprendizaje significativo
33
3.3.2 La teoría genética de Piaget
34
3.3.2.1 La etapa sensoriomotriz
35
3.3.2.2 La etapa preoperacional
35
3.3.2.3 La etapa de operaciones concretas
35
3.2.4 La etapa de las operaciones formales
36
3.3.3 La psicología culturalista de Vigotsky
3.4 El Constructivismo (aprendizaje social)
36
37
3.5 El Area de Lenguaje y Comunicación en el
currículo de la Reforma Educativa Boliviana
38
3.5.1 Área de Lenguaje y Comunicación
39
3.5.2 Las competencias en L1 y L2
41
3.5.3 Competencia comunicativa
41
3.5.4 Las funciones del lenguaje
42
3.5.5 Las competencias en el Area de Lenguaje y
Comunicación del currículo de la reforma educativa
43
3.6 La Comprensión lectora
46
3.6.1 Lectura
46
3.6.1.1 La lectura como conjunto de habilidades
o como transferencia de información
46
3.6.1.2 La lectura como un proceso interactivo
47
3.6.1.3 La lectura como proceso transaccional
47
3.6.2 Lectura de comprensión
3.7 La Producción de textos
48
50
3.7.1 El código escrito
50
3.7.2 El código oral
51
3.7.3 Tipos de textos
52
3.7.4 Los textos literarios
53
3.7.4.1El cuento
54
3.7.4.2 La obra de teatro
54
3.7.4.3 El poema
55
Capítulo IV
Presentación de resultados
56
56
4.1 Contextualización de la zona de estudio
56
4.2 Características de la zona de estudio
56
4.2.1 Características socioculturales
56
4.2.2 Características socioeconómicas
57
4.2.3 Características sociolingüísticas
57
4.2.4 Características socioeducativas
58
4.3 La Unidad Educativa René Fernandez Becerra
60
4.3.1 Contextualización de la Unidad Educativa
60
4.3.2 Contextualización de los cursos de 4º y 5º de la Unidad Educativa.
63
4.4 Competencias que han alcanzado los niños (as) de 4º y 5º
cursos en comprensión y producción de textos narrativos
66
4.4.1 Competencias que han alcanzado los niños (as)
de 4º y 5º cursos en la comprensión de textos narrativos en L2
66
4.4.2 Competencia 1: Se comunica a través de diversos tipos
de discursos orales en segunda lengua
67
4.4.2.1 Comprende mensajes en la segunda lengua
apoyándose en recursos no lingüísticos
(gestos, expresión corporal, etc.).
74
4.4.2.2 Expresa en la segunda lengua sus acuerdos y
desacuerdos sobre diferentes temas.
76
4.4.2.3 Produce, en la segunda lengua, diferentes tipos de
discursos orales.
4.4.2.4 Se apoya y busca información en textos escritos
76
para mejorar su comunicación oral en la segunda lengua.
78
4.4.2.5 Identifica algunas características de diversos discursos
orales en la segunda lengua.
78
4.4.3 Competencia 2: Lee, en la segunda lengua, textos de complejidad
variada, abordando nuevos temas.
79
4.4.3.1 Comprende el sentido de los textos y diferencia los tipos
de textos que lee en la segunda lengua.
80
4.4.3.2 Lee para otras personas textos de interés colectivo con
la entonación y la pronunciación de la segunda lengua.
81
4.4.3.3 Adecua sus estrategias de lectura en función de sus necesidades.
84
4.4.4 Competencia 3: Produce, en L2, textos de complejidad variada,
respetando algunas de las características propias de la segunda lengua.
85
4.4.4.1 Planifica y escribe diversos tipos de textos.
89
4.4.4.2 Utiliza sus conocimientos en L2 para producir textos
relacionados con las diferentes áreas curriculares.
89
4.4.4.3 Revisa y corrige sus textos escritos reflexionando
sobre algunas características lingüísticas de la segunda lengua.
91
4.4.5 Competencia 4: Aprecia el valor comunicativo de la L2 y la utiliza
como medio de expresión, de aprendizaje y de disfrute.
94
4.4.5.1 Reconoce la importancia de la L2 para acceder a
información diversa
.
95
4.4.5.2 Identifica sus avances y sus dificultades en la interpretación y
producción de textos orales y escritos en L2.
96
4.4.5.3 Valora diversos tipos de textos orales y escritos como
expresiones de diferentes grupos sociales y culturales
98
4.4.5.4 Reconoce algunas semejanzas y diferencias entre la variedad
local y el estándar escrito de segunda lengua.
Capitulo V
Conclusiones
98
105
105
5.1 En cuanto a los logros en la comprensión de textos narrativos (competencias
alcanzadas)
102
5.2 En cuanto a las dificultades en la comprensión de textos narrativos
103
5.3 En cuanto a los logros en la producción de textos narrativos
104
5.4 En cuanto a las dificultades en la producción de textos narrativos
Bibliografía
Anexos
106
108
ABREVIATURAS
E.
Entrevistador
EIB.
Educación Intercultural Bilingüe
EPDB
Escuelas Populares Don Bosco
ETARE.
Equipo de Apoyo Técnico a la Reforma Educativa
Hna.
Hermana (religiosa)
Inv.
Investigador
Lic.
Licenciado
MINIEDU.
Ministerio de Educación
NEBAS:
Necesidades Básicas de Aprendizaje
P.
Profesor
RE.
Reforma Educativa
SNE.
Secretaria Nacional deEducación
INE.
Instituto Nacional de Estadística
UDB.
Universidad Don Bosco
Agradecimientos
A través del presente trabajo de investigación, queremos extender nuestros más sinceros
agradecimientos a la Unidad Educativa René Fernández Becerra y a la comunidad de
Melga en general. Muy especialmente a los niños y niñas de cuarto y quinto grados de
primaria, por brindarnos su amistad y compartir con nosotros sus aventuras. A las
profesoras Magdalena Mendoza de 5º curso y a la profesora Benita Fernández 4º curso,
por abrirnos las puertas de par en par y acogernos en sus aulas de clases sin recelo
alguno. A la directora, Hna María del Carmen, por su cordialidad y su desprendimiento
hacia nosotros. Asimismo, a todo el personal administrativo y docente de la Unidad,
quienes nos trataron como dos integrantes más de su familia institucional.
Así también queremos hacer llegar nuestro más infinito agradecimiento a la Dra. Elena
Ferrufino por el apoyo incondicional que nos brindó a lo largo de la elaboración de nuestro
trabajo. A la Lic. Eliana Cossío por su amistad, paciencia y orientación que nos brindó en
los momentos que más lo requeríamos. Al PROEIB Andes por la confianza depositada en
nosotros y por permitir que nuestro trabajo sea parte de la institución.
Finalmente, el más grande agradecimiento a Dios y a los seres que permitieron que
estemos en este camino; a nuestros padres, que con sus consejos y sus llamadas de
atención, siempre nos mostraron el camino correcto.
INTRODUCCION
Con la implementación de la Reforma Educativa en Bolivia, el año 1996, se pretendía
cambiar la manera tradicional de enseñar, para lo cual se propone cambios en las
perspectivas pedagógicas, psicológicas, lingüísticas y políticas, en busca de mejorar la
educación y hacerla más pertinente a la realidad multicultural, plurilingüe y multiétnica.
Dada la diversa realidad lingüística y cultural de nuestro país, es que se implementa,
como parte de la Reforma Educativa, la Educación Intercultural Bilingüe (E.I.B.) que, bajo
los conceptos de respeto, equidad y aceptación, propone una educación de
reconocimiento lingüístico y cultural de los diferentes contextos que componen Bolivia.
En sociedades pluriculturales y multilingües como la nuestra, el lenguaje es instrumento
fundamental en la comunicación e interacción entre los diferentes actores de las mismas.
Por lo tanto, es importante la responsabilidad de la escuela en el desarrollo de
competencias comunicativas que permitan a los niños participar en los diferentes ámbitos
de la sociedad de manera activa, autónoma y crítica.
A su vez, el desarrollo del lenguaje oral y escrito hace posible la incorporación de
conceptos, habilidades y actitudes de distintas disciplinas del conocimiento, ampliando la
visión del mundo y favoreciendo la capacidad de indagar, investigar o analizar diversos
temas relacionados con las necesidades de aprendizaje de los niños.
Como parte de la propuesta curricular de la Reforma Educativa, en base a todas estas
consideraciones, se ha optado por un tratamiento del lenguaje que dé importancia al uso
de la lengua en situaciones comunicativas auténticas. De este modo, el Área de Lenguaje
y Comunicación está orientada por los enfoques comunicativo y textual: comunicativo, en
cuanto a la función fundamental del lenguaje, que se refiere a la comunicación entre dos
personas, y textual porque una comunicación se traduce en diferentes tipos de texto y
constituye un texto en sí misma.
Por ello, el Área de Lenguaje y Comunicación se organiza por los siguientes
componentes: Por un lado, el lenguaje oral, donde se trabaja estrategias de comprensión
oral (escucha activa) y de expresión oral (habla); es decir que la escuela debe brindar
1
oportunidades de desarrollo sistemático de manejo del lenguaje oral con el que llega el
niño (a) a la misma.
Por otro lado, el lenguaje escrito, que ayuda al desarrollo de habilidades de lectura y de
producción de textos, a partir de estrategias particulares y como parte de una
comunicación significativa.
Finalmente, en cuanto al aprendizaje del castellano como segunda lengua (L2), se
propone la comunicación oral y escrita en situaciones comunicativas cotidianas,
relacionadas con el diario vivir del niño o niña.
Para la puesta en marcha de estos componentes, la Reforma Educativa plantea las
siguientes competencias en L2, que los niños (as) del segundo ciclo de primaria deben
alcanzar, extraídas del libro Plan y programas de estudio para el nivel primario
(MINIEDU, 2001).
El niño (a):
ƒ
Se comunica a través de diversos tipos de discursos orales teniendo en cuenta las
características contextuales, textuales y lingüísticas de la segunda lengua.
ƒ
Lee, en la segunda lengua, textos de complejidad variada, abordando nuevos temas de
acuerdo con su interés personal, social y de aprendizaje.
ƒ
Produce, en la segunda lengua, textos de complejidad variada, de acuerdo con sus
intereses personales, sociales y de aprendizaje.
ƒ
Aprecia el valor comunicativo de la lengua y reconoce su capacidad personal para
aprenderla y utilizarla según sus preferencias y necesidades.
Ahora bien, nuestra investigación está centrada en la descripción del alcance de las
anteriores competencias y sus respectivos indicadores, reflejados específicamente en los
textos narrativos elaborados por los niños de cuarto y quinto grado de primaria de la
Unidad Educativa René Fernández Becerra de la Comunidad de Melga. Nos interesa este
tipo de textos porque; por una parte, en la etapa de desarrollo, los niños de los grados
mencionados anteriormente, se ven motivados por el mundo imaginario, comprendiendo y
produciendo historias con facilidad y encanto. Por otra parte, este tipo de textos son los
que más se utilizan y solicita el docente en estos cursos.
2
Después de hacer una breve introducción sobre nuestro trabajo, pasamos a desarrollar el
orden por el cual se rige el mismo:
El primer capítulo esta destinado a mostrar los rasgos metodológicos de la investigación.
Aquí se hace referencia al planteamiento del problema, el objetivo general y los objetivos
específicos y la justificación del trabajo.
En un segundo capitulo desarrollamos el diseño metodológico, donde vemos el tipo de
investigación y la metodología empleada, con sus respectivos instrumentos de
investigación.
El apoyo teórico de la elaboración del presente trabajo está plasmado en el tercer
capítulo, donde desarrollamos conceptos tales como Educación Intercultural Bilingüe y
Reforma Educativa; Educación Bilingüe, lineamientos psicopedagógicos de la Reforma
Educativa (el aprendizaje significativo, la teoría cognoscitiva y el constructivismo) el
constructivismo (aprendizaje social), el área de Lenguaje y Comunicación en el currículo
de la Reforma Educativa, las competencias en L1 y L2, como parte del Área de Lenguaje
y Comunicación y la producción y comprensión de textos.
El capítulo cuarto presentará los resultados de todo el proceso de la investigación. En
primera instancia, se hará una descripción del campo de estudio, es decir de la escuela y
la comunidad, tomando en cuenta los aspectos socioculturales, económicos y lingüísticos.
Posteriormente se presenta los resultados obtenidos, que estarán plasmados en los
siguientes puntos: competencias alcanzadas en la comprensión de textos narrativos en
L2, logros y dificultades de comprensión; competencias alcanzadas en la producción de
textos narrativos y por último las dificultades y logros en la producción de textos
narrativos.
En el quinto capítulo se presenta las conclusiones a las que se llegó al final de todo el
trabajo de la investigación. El sexto y último capítulo, presenta algunas recomendaciones
y propuestas de los dos investigadores involucrados en el trabajo.
3
CAPITULO I
ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema y objetivos
1.1.1 Planteamiento del problema
A pesar de las críticas tanto positivas como negativas que se han hecho a la Reforma
Educativa, no se ha realizado aún investigaciones que describan los logros y dificultades
que los niños de las escuelas rurales presentan, en cuanto a la comprensión y producción
de textos narrativos en segunda lengua (mayormente en castellano), que son los que con
más frecuencia se utiliza en el nivel primario.
Entre las propuestas de la Reforma Educativa boliviana, se encuentra
la Educación
Intercultural Bilingüe, que a través de la creación de un nuevo currículo pretende dar
mayor importancia al uso de las lenguas originarias en todas las regiones del país, para lo
cual propone la alfabetización de los niños del área rural en su lengua madre, además del
desarrollo simultáneo del castellano. Es así que se prioriza el desenvolvimiento del niño
(a) en su lengua originaria, tanto en el proceso de aprendizaje, como en el desarrollo en
el aula. La Ley de Reforma Educativa (1999) establece que:
La Estructura de Formación Curricular comprende dos áreas: educación formal,
organizada para toda la población; y educación alternativa, para atender a quienes no
pueden desarrollar su educación en el área formal. Ambas áreas serán atendidas en cuatro
modalidades: modalidades de aprendizaje, de lengua, de docencia y de atención.
Modalidades de lengua:
-
Monolingüe, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua nacional
originaria.
-
Bilingüe, en lengua nacional originaria como primera lengua y en castellano como
segunda lengua”.
Además de la alfabetización en lengua madre, la Reforma Educativa plantea
competencias por áreas de estudio (matemáticas, ciencias de la vida, lenguaje
y
comunicación) para cada uno de los tres primeros ciclos cursados por los niños (estas
4
obviamente en L1 y L2) las competencias específicas deben ser alcanzadas al finalizar
cada ciclo.
Según la ley de Reforma Educativa, la implementación de la EIB se centra sobre todo en
las escuelas rurales, que a partir de 1996 entran en un proceso sistemático de
transformación curricular, administrativa y pedagógica.
Es por eso que es importante describir el estado del desarrollo de las competencias de
comprensión y producción de textos narrativos (orales y escritos) en los niños (as) de
cuarto y quinto grados de la unidad educativa René Fernández Becerra, desde los
lineamientos psicopedagógicos que plantea la Reforma Educativa. Esta descripción se
hace de forma general, ya que por la constitución de las competencias, que cuentan con
indicadores, es menos complicado y más provechoso tomar las competencias con sus
indicadoras para su descripción y no así de forma separada competencias e indicadores.
Ahora bien, nos interesa investigar sobre todo la comprensión y producción de textos
narrativos y no otro tipo de textos, puesto que en esta etapa escolar son los más
utilizados por los maestros para llevar a cabo sus clases de lenguaje, además que los
niños (a) en esta etapa escolar desarrollan con más facilidad y creatividad este tipo de
textos.
1.1.2 Preguntas de investigación
¿Qué tipos de competencias ha alcanzado el niño (a), de cuarto y quinto grados, en
relación a la comprensión lectora, de acuerdo con los lineamientos psicopedagógicos
propuestos por la Reforma Educativa en segunda lengua?
¿Qué dificultades y logros presenta el niño (a) de cuarto y quinto grados en la
comprensión lectora?
¿Qué tipos de competencia han alcanzado los niños (as) de cuarto y quinto grados de la
unidad educativa “René Fernández Becerra” en la producción de textos narrativos, de
acuerdo a los lineamientos psicopedagógicos de la Reforma Educativa, en segunda
lengua?
5
¿Qué dificultades y logros presenta el niño (a) de cuarto y quinto grados en la producción
de textos narrativos?
1.1.3 Objetivo general
Describir el estado de desarrollo de la competencia lingüística (oral y escrita en L2)
alcanzada por los niños (as), de cuarto y quinto grados, de la Unidad Educativa René
Fernández Becerra, entendida ésta en términos de comprensión lectora y producción de
textos narrativos, en el marco de la EIB, y en referencia a la propuesta de la Reforma
Educativa.
1.1.4 Específicos
¾ Examinar los logros y dificultades en la comprensión lectora de textos en segunda
lengua.
¾ Mostrar las dificultades y también los logros en el campo comunicativo, a través de
los textos orales y escritos de los niños y niñas del área rural.
¾ Analizar los textos narrativos que han producido los niños y niñas de cuarto y
quinto grados antes y durante la investigación.
¾ Describir las competencias lingüísticas logradas por el niño (a), en términos de
comprensión lectora y producción de textos narrativos.
6
1.1.5 JUSTIFICACION
La educación en Bolivia, a través del tiempo, ha sido una de las preocupaciones
principales de los gobiernos de turno, desde la llegada de la misión belga en 1907,
pasando por la reforma del 1952, la reestructuración de 1968 y finalmente la reforma de
1994. Todas estas preocupaciones y reformas tenían como objetivo mejorar la educación,
pero simplemente se enfocaban en el área urbana y olvidaban el área rural. Es a partir de
la redacción de la ley de Reforma Educativa de 1994 y la ley de Participación Popular,
que el área rural llega a jugar un rol más protagónico en el mejoramiento de la educación
de dichas áreas, a través de la EIB.
Pasados diez años de la promulgación de la ley de Reforma Educativa y desde el inicio
del proceso de transformación, ésta se encuentra implementada en el sexto o quinto
grado de primaria, pero mayormente en las escuelas privadas, instituciones que pueden
ofrecer los medios y condiciones necesarios para un buen desarrollo de la Reforma. En el
área rural, sin embargo, donde las condiciones y los medios no son los mejores ¿se podrá
hablar de un proceso de transformación y por ende un cambio en la educación? Sería
interesante, en este sentido, describir cual es el estado del desarrollo de las competencias
de
comprensión
y
producción
de
textos
narrativos,
desde
los
lineamientos
psicopedagógicos que plantea la Reforma Educativa, en los niños (as) del área rural.
A partir de la implementación de la Reforma Educativa, muchas personas la critican
diciendo que en ella existen muchas falencias, mas estas críticas no tienen una base
empírica que sustente tales afirmaciones. El siguiente trabajo de investigación mostrará
resultados que contribuirán con la elaboración de un documento valedero, que muestre
los logros y dificultades del desarrollo de la competencia lectora y la producción de textos
narrativos en segunda lengua, bajo los lineamientos psicopedagógicos propuestos por
la Reforma Educativa, de los niños y niñas del área rural.
Son éstas algunas de las razones que nos movieron a realizar el presente trabajo de
investigación, que tiene por objetivo describir el desarrollo de las competencias lectora y
de producción de textos narrativos en segunda lengua, de lo niños (as) del cuarto y
quinto grado de primaria, de la escuela rural René Fernández Becerra, que se encuentra
7
en la comunidad de Melga, Sacaba tomando en cuenta la propuesta de la Reforma
Educativa en cuanto a esas competencias.
Este estudio pudo ser realizado, puesto que con anterioridad ya se tuvo contacto con
algunos sujetos de la Unidad Educativa (especialmente docentes y directora), es así
también que se hizo una observación previa de la escuela y los grupos de estudio,
además de contar con los medios de transporte necesarios para movilizarnos desde
nuestra ciudad hasta la comunidad de Melga, Sacaba, lugar donde se encuentra la
Unidad Educativa René Fernández Becerra.
8
CAPITULO II
DISEÑO METODOLÓGICO
En los siguientes párrafos se hace una descripción del diseño metodológico utilizado para
la consecución del presente trabajo de investigación. Estos puntos son los siguientes:
caracterización
del tipo de investigación, metodología empleada, descripción de la
muestra, la entrada al campo, relaciones establecidas, proceso de obtención de datos:
técnicas y su forma de empleo, consideraciones éticas y categorización y análisis de los
datos.
2.1 Tipo de investigación
La presente investigación está basada sobre todo en la metodología cualitativa
etnográfica. Cualitativa, ya que el trabajo se desarrolla en un determinado campo de
estudio y con un determinado grupo de personas; en el caso específico de la
investigación, con los niños (as) de cuarto y quinto grados de la Unidad Educativa René
Fernández Becerra. Cabe puntualizar que los grados no son multigrados. Para comenzar
recogimos datos, tanto de la comunidad como de la misma unidad educativa, que nos
permitieran reflejar la realidad de los habitantes de estos lugares y también describir los
logros y falencias en relación con el contexto de los niños, en la comprensión y
producción de textos en L2 de niños de cuarto y quinto grados de la Escuela René
Fernández Becerra de la comunidad de Melga. “La frase “metodología cualitativa” se
refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce datos descriptivos; las
propias palabras, habladas o escritas, y la conducta observable” (Taylor y Bogdan 1987;
19-20).
La presente investigación es un estudio etnográfico, dado que está centrada en explorar
la conducta de los actores en su propio ambiente para comprender la conducta del grupo
en sí, cosa que nos sirve para obtener datos que demuestren su realidad en términos
generales (lingüístico, social, cultural, etc.). “El objetivo inmediato de un estudio
etnográfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intención y
mira más lejana es contribuir en la comprensión de sectores o grupos poblacionales más
9
amplios que tienen características similares. Esto se logra al comparar o relacionar las
investigaciones de diferentes autores”. (Martínez Miguel 1997: 24).
2.2 Metodología empleada
El presente trabajo de investigación tiene por objetivo describir los logros y dificultades en
cuanto a la comprensión y producción de textos narrativos, en segunda lengua, de los
niños y niñas del cuarto y quinto grados de la escuela René Fernández Becerra de la
comunidad de Melga. Con ese fin se toma en cuenta la metodología cualitativa
etnográfica, con sus instrumentos y técnicas propios como son: la observación
participante en el campo de investigación, entrevistas (semiestructuradas y abiertas) con
los docentes, niños, el plantel administrativo y algunos padres de familia.
Durante los primeros días de investigación, en el campo, recorrimos la escuela
conociendo las aulas, las áreas de recreo y algunos lugares de la comunidad;
seguidamente nos centramos en observar las aulas de clases de cuarto y quinto cursos
básicos, que son el principal objeto de estudio. Durante el lapso de observación
conocimos a los niños (as) y a los profesores (as).
Para obtener datos no forzados por nuestra presencia, creamos un clima favorable donde
se logró congeniar con profesores y alumnos y conocerlos
más a fondo.
Pudimos,
incluso, quedar a cargo del aula en algunas ocasiones, compartir algunas celebraciones
que por esas fechas se daban en el colegio, como por ejemplo, el día del niño, donde
compartimos con los estudiantes un pequeño refrigerio; el aniversario del colegio, donde
se notó la fe religiosa de sus integrantes (maestros, alumnos, personal administrativo) y
de toda la comunidad en general, puesto que la parroquia quedó repleta al momento de la
celebración de la eucarística en honor al aniversario del colegio. Esta observación más
participativa nos ayudó a recoger datos reales e introducirnos en la comunidad. Como lo
afirman Taylor y Bogdan, “la observación participante es empleada aquí para designar la
investigación que involucra la interacción social entre el investigador y los informantes en
el milieu de los últimos, y durante lo cual se recogen datos de modo sistemático y no
intrusivo”.
10
Así también, para lograr que la entrevista sea más beneficiosa, se debe crear un
ambiente óptimo para que el entrevistado nos proporcione los datos que se busca y quizá
algunos otros que nos vayan a servir a posteriori. Es igualmente importante, asegura el
mismo autor “que desde el primer momento se cree una atmósfera de cordialidad y
simpatía, un ambiente de completa libertad, sin presión, intimidación o coerción, que
permita establecer lo que los autores anglosajones llaman “rapport” (comunicación
positiva) entre el entrevistador y el entrevistado. (Ander – Egg 1987: 114)
Es así que, continuando con el trabajo, se realizó entrevistas a algunos de los docentes y
a la directora del establecimiento, en un ambiente de cordialidad dada la relación
amigable que llegamos a cultivar.
Para llegar a conocer sobre el desarrollo de las competencias de los niños (as) en cuanto
a comprensión y producción de textos narrativos es que se realizó entrevistas
semiestructuradas abiertas a los docentes de tercero, cuarto y quinto grado de primaria, y
así obtener datos que puedan ser beneficiosos al momento de sustentar los objetivos
planteados en la investigación.
“La entrevista es una técnica de resolución de datos que en muchos casos se torna como
una forma de diálogo coloquial, lo que generalmente es mucho más beneficioso que una
entrevista cerrada y estructurada en la cual muchos datos pueden ser obviados o
directamente no proporcionados por los entrevistados. La entrevista es una técnica eficaz
para obtener datos relevantes y significativos desde el punto de vista de las ciencias
sociales” (Ander – Egg 1987: 118).
2.3 Descripción de instrumentos
Los instrumentos que utilizamos durante la investigación fuerojn variados, algunos ya
fueron descritos en párrafos precedentes, pero es evidente que algunos no fueron aun
descritos como por ejemplo;
•
La grabación y la toma de notas de campo. La importancia de estos instrumentos
radica en que la mente muchas veces es demasiada frágil como para retener
datos, conversaciones formales o informales, etc. por lo que es necesario recurrir a
11
algunos elementos como las notas de campo o las grabaciones, las cuales nos
permiten registrar datos que nuestra mente deja pasar.
“Aunque la mayoría de os observadores participantes confían en su memoria
para registrara los datos, algunos investigadores toman notas en el campo o
emplean dispositivos mecánicos para la recolección de datos” (S. J. Taylor y R.
Bogdan, 1987; 79)
•
Guía de entrevistas, es un instrumento por el cual el investigador hace un
bosquejo de los temas acerca de los cuales desea que su entrevistado (s) se
refiera y que les vaya a ser útil en el desarrollo de la investigación. La guía no
debe convertirse en una lista de preguntas cerradas que el entrevistado deba
responder, sino que la guía debe ser solamente un referente para el investigador y
no así para el entrevistado.
“La guía de la entrevista no es protocolo estructurado. Se trata de una lista de
áreas generales que deben cubrirse con cada infomante. En la situación de
entrevista el investigador decide como enunciar las preguntas y cuando fomularlas.
La guía de loa entrevista sive solamente para recordar que se deben hacer
preguntas sobre ciertos temas”. (S. J. Taylor y R. Bogdan, 1987; 119)
•
Pruebas escritas, las cuales fueron preparadas con el fin de recabar información
acerca de la manera en que los niños y niñas produce textos narrativos en
segunda lengua.
2.4 Descripción de la muestra
Para el desarrollo del trabajo, nos centramos en los cursos de cuarto y quinto de primaria.
Al principio fue necesario observar los dos cuartos y los dos quintos cursos, para conocer
el ambiente de interacción de los niños con los profesores. Luego vimos la necesidad de
escoger un paralelo por cada grado, debido a la extensa población y porque las clases de
lenguaje se realizan el mismo día en los cuatro cursos. Posteriormente, escogimos un
grupo de diez niños (cinco por cada grado), tomando en cuenta la situación
socioeconómica, es decir la carencia de medios económicos de los padres, la situación
12
lingüística, en la que tomamos en cuenta el dominio del quechua y del castellano y
finalmente el rendimiento académico, donde primó el tema de las notas de los niños.
Debimos hacer esta elección para realizar un análisis descriptivo de los logros y falencias
de los niños (as) en producción y comprensión de textos narrativos en segunda lengua,
tomando como parámetro las competencias en el área de lenguaje y comunicación,
propuestas por la Reforma Educativa. Las características de los niños se puede observar
en los siguientes cuadros.
Curso: 5º “B”
Alumnos seleccionados
Iniciales
Nombre y
Apellidos
S.A.
Edad /
Fecha Nac.
Lugar
donde vive
10 años / 10
Rodeo
de mayo
N.M.
12 años / 6
de octubre
W.A.
11 años / 23
1º de Mayo
de marzo
M.A.
11 años /20
de enero
O.M.
11 años / 28
Sacaba
de enero
K’asa Pata
Melga
Familiares que viven c/él (ella)
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Su mamá y su papá siembran papa, maíz.
Sus hermanos son 3, 2 estudian en la Escuela
en 7º (2 hombres/2 mujeres).
Su mamá siembra papa.
Su papá trabaja en el Chapare.
Son 9 hermanos, tres hombres, 4 mujeres, 2
mujeres estudian y 3 hombres (3º,4º,5º,8º y 2º
medio).
ƒ
ƒ
Sus papas siembran papa, haba, maíz.
Son 4 hermanos; 2 hombres, 2 mujeres los 4
estudian (4º,2medio,4º medio y 5º).
ƒ
ƒ
ƒ
Su mamá siembra y se dedica a su casa.
Su papá trabaja asfaltando caminos.
Son 4 hermanos, 2 hombres, 2 mujeres los 4
estudian (3º, 7º y 3º S)
Su mamá trabaja en su casa y siembra.
Su papá trabaja en la Alcaldía de chofer.
3 hermanos (3 hombres ). Los tres estudian
(1º,3º y 5º).
ƒ
ƒ
ƒ
Cuadro 1.
13
Lengua
L1= Quechua
L2= Castellano
L1= Castellano
L2=Quechua
L1= Quechua
L2= Castellano
L1= Castellano
L2=Quechua
L1 = Quechua
L2= Castellano
Curso 4º “A” Alumnos seleccionados
Iniciales
Nombre y
Apellidos
C.R.
G.R.
M.V.
Edad /
Fecha Nac.
10 años / 8
de
Diciembre
9 años / 13
de Octubre
10 años / 3
de Enero
D.S.
9 años / 16
de Octubre
R.A.
8 años / 22
de
Septiembre
Lugar
donde vive
Santa Rita
K’asa Pata
Familiares que viven c/él (ella)
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Tuti
ƒ
ƒ
Díaz
Rancho
ƒ
ƒ
ƒ
Melga
ƒ
ƒ
ƒ
Su mamá vende papa, chuño.
Su papá trabaja en Argentina c/camión.
Son 3 hermanos; 2 hombres, 1 mujer, 2
estudian (4º y 3º S).
Su mamá siembra y trabaja en su casa.
Su papá es fotógrafo.
Son 3 hermanos; 2 hombres, 1 mujer, 2
estudian (1º y 4º).
L1 / L2
L1 = Castellano
L1 = Castellano
Sus papas siembran papa.
Son 12 hermanos; 5 mujeres, 7 hombres, 5
estudian (2º, 4º,7º,1ºS, 4ºS).
L1 = Quechua
Su mamá siembra.
Su papá trabaja en una empresa constructora.
Son 3 hermanos; 2 hombres, 1 mujer, los 3
L1 = Quechua
estudian (8º, 2º,y 8º).
Su mamá cosecha y siembra.
Su papá trabaja en España en una mecánica.
Son 3 hermanos; 1 hombre, 2 mujeres, los 3
estudian 4º, 2º, y 8º).
L1 = Quechua
Cuadro 2.
De esta manera, al final, la investigación se centró en cinco niños por grado, de cuarto
grado dos niñas y tres niños, de quinto grado tres niñas y dos niños. El trabajo que se
realizó con ellos fue, en primera instancia, observar su desenvolvimiento en clases con el
resto del grupo. Seguidamente se hizo un trabajo separado del grupo, haciendo que los
niños produzcan textos orales. El primer ejercicio que hicimos fue proporcionar un cuento
para que los niños (as) lo leyeran y después lo resumieran. En la siguiente actividad les
pedimos que cuenten un cuento que hubiesen escuchado o un cuento inventado por ellos.
Las actividades para la producción escrita tuvieron las mismas características, es decir,
14
un cuento leído por los niños y un cuento salido de su imaginación o escuchado en alguna
parte.
2.5 La entrada al campo
El acceso al escenario de investigación para el presente trabajo resultó fácil, ya que con
anterioridad visitamos la unidad educativa René Fernández Becerra, dado que la gestión
escolar 2004 realizamos prácticas docentes en esta escuela. En
esa oportunidad
pudimos relacionarnos con algunos maestros y la directora, quien nos abrió las puertas
del colegio sin recelo para realizar nuestras actividades.
Por
estas razones es que
decidimos realizar nuestra investigación en este escenario, pero cuando volvimos la
presente gestión, nos sorprendió la noticia de que la anterior directora había sido
removida de su cargo; entonces tuvimos que solicitar el permiso a la nueva directora,
quien aceptó nuestra petición, luego de la lectura del proyecto.
La entrada al campo de investigación resultó exitosa, ya que logramos relacionarnos con
nuestro objeto de estudio (niños y niñas de cuarto y quinto grados) de manera que
nuestra presencia no fue tomada como la de intrusos. Como Taylor y Bogdan afirman,
“Los observadores participantes entran en el campo con la esperanza de establecer
relaciones abiertas con los informantes. Se comportan de un modo tal que llegan a ser una
parte no intrusiva de la escena, personas cuya posición los participantes dan por
sobreentendida. Idealmente, los informantes olvidan que el observador se propone
investigar. (Taylor y Bogdan 1987; 50)
El primero de marzo del año en curso iniciamos el trabajo de investigación en los cursos
de cuarto y quinto de primaria de manera continua. El 8 de marzo, la Unidad Educativa
René Fernández Becerra inició el festejo de su XLII aniversario, contando con un
programa de actividades que abarcó lo restante de la semana.
El 10 y 11 de marzo, a pesar de los bloqueos existentes debido a los problemas sociales
en el país, la Unidad Educativa desarrolló sus actividades conmemorativas al aniversario
del colegio, de las cuales fuimos partícipes tanto en la ceremonia religiosa, la caravana
como en la decoración de los ambientes que observamos. Luego de estas fechas, la
carretera que nos comunica con Sacaba y con Melga específicamente se vio
incomunicada a causa de los bloqueos que se extendieron. De esta manera, el 29 de
15
marzo recién empezamos con la realización de las actividades de comprensión y
producción de cuentos, tomando en
cuenta el cronograma reformulado
por los
inconvenientes ya mencionados.
En fecha 25 de abril, luego de realizar un seguimiento al proceso de los niños,
suspendimos las visitas al colegio por un mes para realizar la sistematización de datos y
organizar las entrevistas de acuerdo con lo que se pudo observar para posteriormente
realizarlas alas personas seleccionadas.
Cabe agregar que en muchos casos nuestras visitas fueron alteradas por festividades,
bloqueos, ausencia de docentes e incidentes penosos, como fue el caso del 7 de abril,
que vieron necesario los encargados de la Unidad suspender clases a causa de un
accidente de tráfico, por la proximidad del mismo y el peligro que significaba para los
alumnos pues se trataba de una cisterna de combustible inflamable que, al impactar
contra un inmueble, quitó la vida a dos alumnos de la escuela.
De igual manera, es importante recordar y aclarar que los días de observación de aula
fueron determinados por el avance de materia y por el interés de la observación,
estrictamente en el área de lenguaje. Es así que las visitas a las aulas fueron tan sólo los
días martes y jueves. No obstante, en principio, nuestras visitas fueron diarias, cubriendo
los 5 días hábiles de la semana, observando el comportamiento de los niños (as), los
profesores y encargados.
Para la selección del escenario donde se realizará la investigación es necesario que el
observador tenga fácil acceso al mismo, además que la relación con los informantes sea
de lo más cordial. Como lo afirman Taylor y Bogdan, “el escenario ideal para la
investigación es aquél en el cual el observador obtiene fácil acceso, establece una
relación inmediata con los informantes y recoge datos directamente relacionados con los
intereses investigativos” (1987: 36).
2.6 Relaciones establecidas
El primer contacto que tuvimos en la escuela fue con la Directora, Hna. María Carmen
Galindo Ledesma. Con ella, la relación a lo largo de la investigación fue muy amigable, ya
16
que no puso ningún obstáculo para realizar nuestro trabajo en su unidad educativa, mas
al contrario nos brindó todo su apoyo. Seguidamente, nos relacionamos con los
profesores y alumnos de cuarto y quinto grados, es aquí donde se nos presentó alguna
dificultad, y es que los profesores del cuarto “B” y quinto “A” no se sintieron muy cómodos
con nuestra presencia, cosa muy distinta a lo que sucedió con las profesoras de los
paralelos, que con mucha amabilidad nos brindaron todo el apoyo necesario para
continuar con nuestro trabajo.
Otras personas con la cuales tuvimos algún tipo de acercamiento, generalmente
amigable, fue con los profesores (as) de primero, tercero básico, con el profesor de
educación física (quien en algunas charlas informales nos brindó datos muy relevantes
acerca de la situación socioeconómica, sociocultural y sociolingüística de los niños), con
la secretaria de la Unidad y el portero de la misma, quienes de una u otra manera nos
brindaron datos que coadyuvaron a la realización de la investigación.
2.7 Proceso de obtención de datos: técnicas y su forma de empleo
El proceso de obtención de datos comenzó cuando planteamos el proyecto de
investigación a la directora de la unidad Hna. María Carmen Galindo Ledesma proyecto
que fue aceptado. Posteriormente conversamos con los profesores de los cuartos y
quintos grados para plantearles el trabajo que pensábamos llevar a cabo. En esta
instancia no hubo objeción de ningún docente para realizar observaciones de sus clases,
a excepción de la profesora del quinto grado “A” que, con el pretexto de estar revisando
tareas, no daba lugar a observar el desenvolvimiento de su clase y de los niños (principal
objeto de nuestro estudio).
Al principio fue necesario observar ambos cursos, con sus respectivos paralelos, para
conocer el ambiente de interacción de los niños con los profesores (a excepción del 5º
“A”). Luego vimos la necesidad de escoger un curso de cada grado, debido a la extensa
población y porque las clases de lenguaje (las que nos interesaba observar) se realizaban
el mismo día en los cuatro cursos.
Es así que solicitamos la colaboración de dos de los cuatro docentes para continuar con
un trabajo más minucioso y más extenso, como es natural éstos, no reaccionaron de igual
17
manera, algunos nos brindaron apoyo sin recelo alguno; otros, como es normal, sintieron
miedo pues consideraban que su trabajo o su cargo corría peligro de ser evaluados.
De esta manera, nos quedamos con los cursos de las profesoras Benita y Magdalena,
que con gusto nos ofrecieron sus clases para realizar observaciones y actividades que
nos sirvieron para el desarrollo de nuestra investigación. Al principio, nuestra participación
se remitió a ser pasiva y enteramente de observación, tomando las respectivas notas en
el cuaderno de campo. Asimismo se grabó algunas de las sesiones de clases de los
maestros; luego, a consideración de los profesores, desarrollamos pequeñas pruebas
donde el niño (a) podía crear textos narrativos, utilizando diversas metodologías que
fueron aconsejadas por los maestros, según lo que ya habían trabajado en gestiones
anteriores.
Luego de este trabajo, decidimos escoger un grupo focal de diez alumnos, cinco por cada
ciclo, para continuar con la investigación, dada la cantidad de alumnos y la necesidad de
realizar un trabajo más minucioso.
Es importante mencionar, también, que observamos el desenvolvimiento de los niños
fuera del aula, es decir, en los recreos y en algunas actividades que se realizaron durante
el periodo de investigación, esto para constatar sobre todo la producción oral de los niños
tanto en L1 como en L2, y asimismo en algunas oportunidades tomamos fotografías de
los niños en aula, realizando algunas tareas, ambientes de la unidad educativa, algunas
actividades realizadas en el colegio y la comunidad.
En cuanto a las entrevistas, éstas se realizaron con la directora y los profesores de
tercero, cuarto y quinto grados. Estas entrevistas fueron vitales al momento de contrastar
los datos obtenidos con la información de lo observado en clases. Dichas entrevistas
fueron realizadas en concordancia con las personas involucradas en ellas. Cabe
mencionar igualmente, que durante el transcurso de la investigación logramos sostener
charlas informales con algunos de los docentes, en las cuales logramos obtener datos
que en las entrevistas muchas veces fueron obviados o, por la presencia de la grabadora,
no fueron mencionados.
18
Los datos recogidos durante nuestra estadía en el campo de investigación fueron
transcritos y sistematizados después de la recolección total de éstos mediante nuestros
instrumentos de investigación (observaciones y entrevistas).
2.8 Consideraciones éticas
Las actividades realizadas dentro del campo de investigación, desde el primer contacto
con la directora de la institución y las posteriores observaciones y trabajo con el grupo
focal, estuvieron enmarcadas dentro de las consideraciones éticas que supone este tipo
de trabajo. En este sentido, podemos mencionar que las actividades y días de visita a la
unidad estaban coordinados tanto con la directora, como con las profesoras de 4º y 5º
grado. En algunas ocasiones, cuando la directora o los profesores no estaban presentes,
realizábamos las consultas con la persona encargada y con la secretaria de la unidad,
quien estaba al tanto del trabajo que estábamos realizando.
Todas las actividades realizadas, incluso los textos utilizados con el grupo focal, fueron
consensuadas con los profesores de curso, por lo que las actividades realizadas eran del
total conocimiento de los profesores. Asimismo, al momento de las entrevistas, éstas
fueron acordadas con los involucrados, sin tratar de dirigir las respuestas u orientarlas
hacia lo que nosotros buscábamos en la investigación. Gracias a esto, se pudo desarrollar
las entrevistas en un ambiente de total respeto y cordialidad.
Para finalizar con este punto, se puede manifestar que la estadía en la unidad educativa
fue muy provechosa y gratificante ya que, independientemente de ser investigadores,
llegamos a ser amigos de muchos de los niños y de algunos de los profesores (as); esto
llegó a ser muy beneficioso al momento de recabar la información.
Dado el tipo de trabajo cualitativo que realizamos, tratamos siempre de dejar de lado la
subjetividad y los juicios personales u opiniones sobre las personas involucradas en todas
las fases de la investigación, personas como los docentes, directora, etc.
Ahora bien al finalizar la redacción de la tesis se entregará una copia a la unidad
educativa para fines que convenga la institución.
19
2.9 Categorización y análisis de los datos
La categorización de datos se hizo tomando los datos ya recogidos de todos los
instrumentos de investigación utilizados durante los primeros días de observación, así
tenemos datos de los cuadernos de campo, de las entrevistas realizadas a los docentes y
la directora de la unidad, asimismo tenemos pequeñas entrevistas informales con el grupo
de niños que fueron parte de nuestra investigación, también se cuenta con documentos
en los cuales los niños trabajaron la comprensión y la producción de textos narrativos.
Toda esta documentación tiene como misión servir de insumos sobre los cuales los
investigadores cimentarán su mirada con el fin de responder a los objetivos planteados en
la investigación.
La categorización de datos no es más que un proceso en el que el investigador va
jugando con sus datos recogidos, integrando, reintegrándolos, comparándolos con sus
objetivos y viendo si son pertinentes o no a sus intereses. Tal como lo indica Martínez, se
trata de “categorizar o clasificar las partes en relación con el todo, de describir categorías
o clases significativas, de ir constantemente diseñando y rediseñando, integrando y
reintegrando el todo y las partes, a medida que se revisa el material y va emergiendo el
significado de cada sector, evento, hecho o dato” (1999:25)
Luego de la recolección de datos, se procedió a la jerarquización de los mismos tomado
en cuenta los datos que ya habían sido codificados con anterioridad, es así que se logró
contar con las categorías y subcategorías que coadyuvarían a la redacción de la
presentación de resultados.
En cuanto al análisis de datos éste se realizó de acuerdo con las categorías encontradas.
Este trabajo se hizo a través de la triangulación de datos de las observaciones,
entrevistas, la recolección de documentos de los niños y teoría consultada, tomando como
parámetro las preguntas de investigación y los objetivos planteados en el apartado de
diseño metodológico.
20
El análisis de la información estuvo centrado en las siguientes áreas;
ƒ
Competencias alcanzadas por los niños y niñas en cuanto a la comprensión
de textos narrativos. En este punto igualmente se observó cuándo es que los
niños comprenden mejor, si cuando leen un texto o cuando se les lee un texto
en castellano o cuando se desarrolla textos en su lengua madre.
ƒ
Competencias alcanzadas por los niños y niñas en la producción de textos
narrativos, esto de manera oral y escrita, exclusivamente en castellano como
segunda lengua.
ƒ
Finalmente los logros y dificultades en las dos capacidades mencionadas en
los párrafos anteriores. Este análisis se hizo tomando como parámetro las
competencias específicas de castellano como segunda lengua de la Reforma
Educativa. Se denominó logro a la competencia alcanzada por el niño y
dificultad a la competencia no alcanzada por el niño.
Después de todo este trabajo, se procedió a la redacción de la tesis tomando en cuenta
todos los requisitos que ella exige.
21
CAPITULO III
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
3.1 La Educación Intercultural Bilingüe y La Reforma Educativa boliviana
3.1.1 Antecedentes
El pedido y la necesidad de la implementación de una educación de tipo intercultural
bilingüe en el sistema educativo boliviano no es reciente; este pedido tiene su eco desde
hace muy larga data, se podría decir incluso que viene desde la creación de la República
boliviana.
Independientemente del pedido de una educación bilingüe, hubo en el país muchos
antecedentes que muestran la intención de implementar un modelo educativo o
simplemente implementar cambios superficiales en el sistema educativo en los distintos
momentos de la historia boliviana, para hacer que las personas que hablaban un idioma
originario, puedan acoplarse a la sociedad dominante, por así decir, a la sociedad
castellano hablante, que en el caso de Bolivia es la de mayor población.
Pero ahora surge una pregunta, ¿Por qué se quería una educación bilingüe o una
alfabetización en lengua materna para la gente originaria o al indio como se lo conocía?
Respecto a esta pregunta se pueden dar muchas respuestas, nosotros comenzaremos
diciendo lo que Anaya y Albó indican:
En el pasado, se decía que tres de cada cuatro bolivianos eran indios. En la práctica, esto
también quería decir que sólo el cuarto podía ejercer sus derechos como ciudadano. Los
otros tres se sentían cada vez más expoliados en sus tierras y derechos bajo el argumento
de que eran “indios ignorantes”. (2003; 25)
Esta quizá era una de las principales razones para exigir una
educación en lengua
originaria y por ende bilingüe, ya que los indios (los que pertenecían a un grupo originario)
necesitaban que su voz fuera escuchada
en todos los ámbitos de la sociedad y
asimismo, exigir todos sus derechos como ciudadanos bolivianos, además, y acá viene la
razón más importante, en ese entonces se contaba con un alto porcentaje de personas
22
originarias declaradas bilingües, personas que mayormente se encontraban en áreas
rurales de nuestro país. En la actualidad, esta realidad no ha cambiado en gran medida,
ya que, según el censo realizado el 2001, el 62% de la población total boliviana se
considera asimisma como originaria; un 30,7 % como quechua, un 25,5 % como aymara y
el restante 6.1 % como integrante de una de los 37 grupos originarios registrados en toda
Bolivia.
Ahora, se puede evidenciar que ese 62% de la población indígena (censo 2001) hizo
escuchar por fin su voz, al haberse elegido en el país el primer presidente indígena de la
historia democrática de Bolivia. Este logro quizá sea el inicio de la consecución de la
reivindicación que tanto han buscado los pueblos indígenas originarios diseminados por
todo el país.
Ahora, se puede notar que, con la alfabetización en lengua materna, no sólo se buscaba
resultados en el campo educativo, sino en todos los campos en los cuales se desenvolvía
la gente indígena originaria; en otras palabras, se buscaba la reivindicación, entre otras
cosas, de sus derechos.
A lo largo de la historia boliviana, se ha pasado por una serie de experiencias en cuanto a
la educación intercultural y bilingüe. Haciendo una rememoración, citaremos algunas (lo
que no necesariamente significa que sean las únicas o las más importantes): la escuela –
ayllu de Warisata, que contaba con algunos preceptos de organización aymara, pero que
impartía la enseñanza en castellano. La Reforma Educativa de 1952, que proponía que la
educación fuera en castellano, con la excepción de que se podía utilizar la lengua
originaria en caso de que en algunos lugares no se hable el castellano, pero solamente
como un vehículo para la castellanización.
No es hasta los años setenta y, más tarde en los ochenta, que las experiencias EIB se
acentuó más en nuestro país. Como ejemplo tenemos, entre 1976 – 1981, el Proyecto
Educativo Rural I; en 1978, se inició con el Proyecto Integrado del Altiplano, en 1982, se
tenía el Instituto Lingüístico de Verano y el PEIB, desde 1988. Algunas
de estas
experiencias en educación intercultural bilingüe estaban financiadas por ayuda extranjera;
asimismo, muchas funcionaban con financiamiento compartido entre el gobierno nacional
y organizaciones no gubernamentales (Albó, 1999).
23
Es a partir de estos y otros antecedentes que se comienza a esbozar lo que fue a
posteriori la EIB de la Reforma Educativa del 94. Cabe señalar que el inicio o la gestación
de la Reforma Educativa se dio con la conformación del ETARE (Equipo de Apoyo
Técnico a la Reforma Educativa) el año 1990, durante la presidencia del Lic. Jaime Paz
Zamora.
Para hablar de Educación intercultural bilingüe, tenemos que hacer una especie de
separación del término, abordando primero lo que es la educación intercultural y
posteriormente hacer nuevamente la unión de todos para llegar a un solo concepto.
No es nuevo afirmar que en Bolivia existen muchos grupos étnicos, comunidades y
pueblos regados a lo largo de su territorio. Estos grupos, comunidades y pueblos tienen
características específicas que las hacen diferentes a las demás. Estas características
ayudan a determinar la identidad social de cada uno de ellos, estas características son
parte de la cultura, porque cultura “puede ser, entendida como un sistema relativamente
integrado de ideas, valores, actitudes, aserciones éticas y modos de vida, dispuestos en
esquemas o patrones que poseen una cierta estabilidad dentro de una sociedad dada, de
modo que influyen en su conducta y estructura. Todo aquello que el hombre es y hace
que no procede únicamente de sus herencia biológica queda, pues, cubierto por el campo
de la cultura” Giner, 1988: 67-681
¿Y por qué hablamos de cultura?, porque es el concepto base, por así decir, de la
interculturalidad, y esta no es más que la convivencia entre dos o más culturas, dentro de
un mismo territorio. “En este sentido, la interculturalidad es el proceso de convivencia de
dos o más culturas en una sociedad pluricultural, gracias a la cual es posible enriquecerse
mutuamente a través de la apropiación de rasgos socioculturales” (Burbano, 1994:14)
Es por eso que la educación debe estar orientada al conocimiento y respeto de todas las
culturas existentes, en este caso, para lograr una convivencia dentro de la tolerancia y el
respeto al ser diferente, y esta educación puede ser más fácil si se hace a través de la
lengua de los diferentes grupos sociales, porque no hay que olvidar que la lengua es parte
1.- Cita extraída de (Burbano, 1994:13)
24
muy importante de la cultura y es a través de ella que se puede llegar a un mejor
conocimiento de la cultura de la cual proviene.
“Así pues, los hechos de integración mundial hacen que se deban dar respuestas
concretas al problema de una educación multicultural y multilingüe
que, dentro del
contexto educativo, debería constituirse en intercultural y por lo menos bilingüe; pues, se
debe orientar a que los nuevos ciudadanos sean capaces de comunicarse efectivamente
en su propio idioma y en el del otro” (Burbano, 1994; 12)
Entonces podemos decir que la EIB es la educación dentro de la diversidad, tomando en
cuenta la lengua como un elemento esencial para llegar al conocimiento de las culturas
que conviven dentro de nuestro territorio.
3.1.2 Descripción del programa de la Reforma Educativa
El trabajo de la Reforma Educativa boliviana fue un esfuerzo conjunto entre muchas
instituciones vinculadas a todos los ámbitos de la sociedad boliviana, cultural, social
político, económico, etc., de los cuales podemos nombrar al gobierno, maestros, COB y
las instituciones vinculadas a los pueblos originarios. Estas instituciones, a través de sus
experiencias e investigaciones, contribuyeron de manera directa con los planteamientos
del ETARE, que luego fueron plasmados en la ley 1565.
La Ley de Reforma Educativa a la educación boliviana tiene un alcance de 20 años de
duración. El objetivo principal es establecer un sistema de educación
eficiente y
equitativa que provea un 100% de cobertura en los niveles primario y secundario y
ofrezca la variedad de oportunidades en educación científica, técnica vocacional y
superior requeridas para satisfacer las necesidades de los recursos humanos
de la
nación.
Otros objetivos de la Reforma Educativa son: aumentar la eficiencia y equidad del ciclo
básico
del
sistema
de
educación;
apoyar
reformas
pedagógicas,
jurídicas
y
administrativas cuyo objeto sea eliminar los obstáculos a los cambios y mejorar la
eficiencia y apoyar un programa de inversiones que brinde a los alumnos menos
favorecidos los recursos y la orientación que necesitan para que su educación rinda
resultados. (Ley de Reforma Educativa)
25
El programa apoyaría reformas administrativas y ocasionales mediante el fortalecimiento
institucional del sistema de educación, mejoras de la calidad pedagógica, apoyo y control
de programas.
Siendo estos los objetivos de la Reforma Educativa, cabe señalar que su implementación
está basada en dos grandes ejes que son la Educación Intercultural Bilingüe y la
Participación Popular. “La Reforma Educativa boliviana estableció la interculturalidad y la
participación social,
como los dos ejes vertebradores del nuevo sistema educativo”
(Anaya, Albó, 2003, 73). La educación es intercultural bilingüe dada la gran diversidad
étnica, lingüística y cultural de la población boliviana y tiene base en la participación
popular, por la necesidad de democratizar la participación de todos los actores de la
educación.
3.1.3 EL currículo y la EIB en la Reforma Educativa
Los cambios más significativos que se dieron en la educación boliviana fueron en el
currículo del sistema educativo, ya que, antes de la Reforma Educativa, el currículo del
sistema educativo en Bolivia no reconocía o no se establecía bajo las necesidades
básicas de aprendizaje, no había relación con lo que se pretendía enseñar y lo que el
currículo ofrecía.
En ese marco, el aprendizaje se sustentaba en la transmisión de conocimientos por parte
del docente. Los programas impartidos en las escuelas del país no respondían a las
necesidades de la población; en consecuencia, la educación estaba descontextualizada
de la realidad boliviana.
El currículo anterior a la reforma no reconocía la pluriculturalidad (la diversidad de culturas
que conviven en nuestro país), la multietnicidad (la procedencia de los habitantes de
nuestro país; aymara, quechua, guaraní, etc.) ni las diferentes lenguas de uso cotidiano
en los diferentes contextos de la geografía boliviana. Al contrario, el propósito de dicho
currículo era homogenizar a la sociedad y para ello pretendía formar al “boliviano”, como
si entre cada uno de ellos no existieran diferencias de ninguna naturaleza.
El currículo en la actualidad deja de lado todos esos conceptos errados y comienza por
reconocer a Bolivia como una nación multiétnica, pluricultural y multilingüe. Entonces, el
26
currículo y la Reforma Educativa se orientan a satisfacer las necesidades de cada uno de
los integrantes de la nación boliviana, asimismo promueve el respeto y el reconocimiento
de la diversidad cultural y lingüística a través de la EIB. “Entre las principales necesidades
detectadas en nuestro país, una que se destaca es que los estudiantes reconozcan su
identidad y pertenencia a un grupo social, se valoren a sí mismos y respeten la diversidad
cultural, lingüística e histórica de los grupos sociales que habitan Bolivia” (Ministerio de
Educación, 2001; 12).
Si bien las mejoras del marco institucional de la Reforma Educativa benefician
directamente a todos los niveles no universitarios, el mejoramiento de la calidad en el
marco del programa se concentra exclusivamente en el nivel primario.
3.1.4 Necesidades Básicas de Aprendizaje (NEBAS) y la EIB
Para redactar lo que fue el nuevo currículo de la educación boliviana se recurrió a las
NEBAS (Necesidades Básicas de Aprendizaje), que comprenden:
...tanto los instrumentos fundamentales de aprendizaje (alfabetización, expresión oral,
aritmética, resolución de problemas y otros), como los contenidos básicos de aprendizaje
(conocimientos capacidades, valores, actitudes, etc.) que necesitan los seres humanos
para poder sobrevivir, desarrollar plenamente sus posibilidades, vivir y trabajar dignamente,
participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones
fundamentadas y seguir aprendiendo. (Ministerio de Educación, 2001; 7)
Las NEBAS, al ser el vehículo por el cual todos los habitantes de un determinado
territorio, de una determinada cultura pueden hacer saber sus necesidades básicas en
cuanto a su formación académica, juegan un rol importante en la Reforma Educativa
porque, a partir de sus aportaciones, la educación en Bolivia comienza a ser más
pertinente a la realidad multiétnica y plurilingüe y a dejar de lado el centralismo y la
discriminación.
En cuanto a lo lingüístico, las NEBAS detectaron la necesidad de una alfabetización en
lengua madre, en primer lugar, porque La Declaración de los Derechos Lingüísticos
(1996) establece, en los artículos 3.1 y 3.2, “...el derecho a ser reconocido como miembro
de una comunidad lingüística; el derecho a mantener y desarrollar la propia cultura; el
derecho a la enseñanza en la propia lengua y cultura...”. En segundo lugar, cuando los
27
niños han desarrollado competencias en su lengua madre, el aprendizaje de una segunda
o tercera lengua se les hace más fácil, tal como se indica en la Guía Didáctica, Lenguaje
Integral, que señala que: “la investigación sobre estudiantes que, además de aprender a
leer y escribir en su lengua materna, tienen la oportunidad de adquirir una segunda lengua
(castellano u otra), comprueba que transfieren naturalmente estas habilidades y
competencias al nuevo idioma.” (Secretaria Nacional de Educación, 1995; 6)
En cuanto a lo intercultural los niños no solamente deben estar avocados a aprender y
convivir con los elementos que conviven dentro de su contexto cultural, sino que tienen
que ser conscientes que viven y conviven dentro de una sociedad global, donde no existe
una sino varias culturas, a las cuales debe conocer, respetar y compara con a suya. “El
niño debe aprender no sólo a convivir y actuar dentro de sus cultura, comunidad y pueblo,
sino en el contexto de la sociedad global”. (Secretaria Nacional de Educación, 1995; 408)
En cuanto al castellano, las NEBAS indican que se debe desarrollar competencias y
capacidades comunicativas en esta lengua para que el niño o niña del área rural, que
tiene como lengua madre una lengua originaria pueda desenvolverse sin ninguna
dificultad en un contexto urbano donde la lengua predominante es el castellano:
Otra de las necesidades más sentidas en el país sobre todo en el ámbito rural, es que los
niños
cuya lengua materna es una lengua originaria desarrollen capacidades
comunicativas en castellano por su importancia para participar activa y adecuadamente en
diversos espacios en los que se utiliza esta lengua de comunicación nacional. (Ministerio
de Educación; 2001).
En cuanto al castellano, éste debe ser enseñado en contextos urbanos como L2, por la
necesidad de desarrollar el respeto y la valoración a los distintos grupos originarios
existentes en nuestro país.
En lo cultural, las NEBAS permitieron detectar la necesidad de optar por una educación
que esté enmarcada en la realidad pluricultural, plurilingüe y plurinacional de nuestro país,
una educación que esté centrada en el respeto a las diferencias, en el uso de diferentes
lenguas y a las distintas maneras de pensar; que termine el colonialismo y el centralismo
concentrados en las áreas urbanas. En este sentido es que se propone la educación
intercultural bilingüe.
28
En término generales, éstos son algunos de los preceptos que persigue la Reforma
Educativa, tal como se indica en El Plan y Programas para el nivel primario;
En lo cultural, la educación debe asumir la realidad pluricultural, plurilingüe y multinacional
de Bolivia superando el colonialismo cultural y el centralismo absorbente, a través de la
institucionalización en todo el país de una educación intercultural y bilingüe. (Ministerio de
Educación, 2001)
Según las NEBAS, la educación intercultural bilingüe de la Reforma Educativa busca
mejorar el desempeño académico de los niños, especialmente de los del área rural, a
través de alfabetización en lengua materna sin dejar de lado el castellano, que es el
vehículo que establece relaciones y que permite desenvolverse en otros ámbitos de la
sociedad, “...por esta razón, la escuela debe propiciar que estos alumnos aprendan el
castellano y lo utilicen como instrumento de diálogo intercultural permanente y como un
medio de conocimiento e interacción con otras culturas”. (Ministerio de Educación; 2001)
3.2 La Educación Bilingüe
Para hablar de educación intercultural bilingüe, en primera instancia, tenemos que tener
presentes algunos conceptos de lo que significa ser bilingüe. El ser bilingüe ésta
íntimamente ligado a lo que es el bilingüismo, entonces en los siguientes párrafos
desarrollaremos algunos conceptos sobre que es el bilingüismo, los tipos de bilingüismo y
su aplicación en la educación como un modelo de enseñanza.
3.2.1 Bilingüismo
El bilingüismo se puede entender desde muchas perspectivas, o se pueden admitir otras
tantas definiciones. Por una parte, hay personas que dicen que el bilingüismo o el ser
bilingüe es simplemente conocer una o más lenguas; por otra parte, otros dicen que el ser
bilingüe significa el dominio total o perfecto de dos o más lenguas. Nosotros recurriremos
a lo que Siguan y Mackey (1986)2 entienden por una persona bilingüe: “...todas aquellas
personas que añaden cualquier grado de conocimiento de una nueva lengua al dominio
espontáneo que poseen de su propia lengua”. Esta definición es quizá la que más
aceptación tiene, dado que no existe una persona
con un grado de dominio total o
perfecto de dos lenguas y que además utilice ambas lenguas en diferentes situaciones a
la perfección lo que sí existen, y nosotros lo podemos constatar en nuestra sociedad, son
29
personas que tienen un alto grado de dominio de una y otra lengua y que las utilizan en
diferentes contextos, aunque
usan una de las lenguas con mayor eficacia y mayor
dominio.
Las características de las personas bilingües según Siguan y Vila3 se pueden resumir
en tres:
La persona bilingüe mantiene separados los dos códigos de forma que cuando
emplea la lengua X o la lengua Y lo hace espontáneamente sin que tenga que
estar eligiendo de forma consciente entre las posibilidades que le ofrece y le
permite uno u otro código.
ƒ
La segunda característica de las personas bilingües es la capacidad que
poseen para alternar ambos códigos.
ƒ
Las personas bilingües son capaces de expresar unos mismos significados en
los diferentes sistemas lingüísticos de los que son componentes, o transmitir
un conjunto de significados comprendidos a través de la lengua X mediante la
lengua Y.
Cuando nos situamos dentro del campo del bilingüismo, observamos que existen
diferentes tipos o grados
de bilingüismo y, por ende, diferentes tipos de personas
bilingües; por ejemplo, tenemos el bilingüismo perfecto, el bilingüismo dominante y el
bilingüismo equilibrado.
El bilingüismo perfecto es quizá el tipo de bilingüismo que no se puede encontrar, ya que
éste significa que la persona debe tener un dominio igual de dos o más lenguas, esto
quiere decir que el bilingüe perfecto tiene competencia semejante en su lengua madre,
como en una segunda. Este fenómeno es casi inexistente, “...es difícil encontrar personas
con competencias semejantes en dos o más lenguas y aún, más difícil, pensar que tienen
la oportunidad de utilizarlas en las mismas situaciones y con la misma frecuencia” (Siguan
y Vila, 1991).
2-3. Cita extraída del libro de Ruiz Bikandi, 2000
30
El bilingüismo dominante, y el que se da con más frecuencia en Bolivia, es aquél en el
que una lengua es de mayor uso, además de ser aquella con la que las personas se
identifican. Esta lengua en muchos casos llega a coincidir con la lengua madre o lengua
familiar. En el caso específico de Bolivia la lengua dominante es el castellano por su uso,
además que es la lengua oficial del país.
Cuando un niño aprende una lengua antes de los tres años y mantiene un uso continuo
de ésta y de otra lengua, se denomina como bilingüe equilibrado, es decir que ha
desarrollado de manera continua y equilibrada dos lenguas.
Podemos decir que el bilingüismo es el dominio de una o más lenguas, que pueden haber
diversos tipos de bilingüismo es evidente pero, todos nos llevan a lo mismo a el dominio
de dos o más lenguas.
3.2.2 El bilingüismo en la educación
Algunas investigaciones muestran que el bilingüismo en la educación tiene más ventajas
que desventajas para las personas formadas en este tipo de educación, especialmente
para los niños bilingües en edad escolar.
La educación bilingüe de por sí tiene muchos detractores, quienes indican que este tipo
de educación en vez de beneficiar al desarrollo del niño entorpece su rendimiento. “Sin
embargo, esa valoración ha cambiado de modo general y los datos empíricos de que se
dispone hoy muestran con rotundidad que tales prevenciones son injustificadas” (Vila,
1996)4.
El objetivo de la educación bilingüe no es el de impartir un conocimiento superficial de una
lengua; su principal objetivo es posibilitar el dominio de una o más lenguas a las que el
escolar no tiene acceso en su medio social y familiar (Vila, 1996)3. La educación bilingüe,
entonces, propone desarrollar el proceso de enseñanza en una lengua que no se conoce,
a partir de una ya conocida. Por ejemplo, enseñar el castellano en el área rural boliviana,
a través del conocimiento y/o dominio de la lengua madre que, en este caso, puede ser el
quechua, aimara, guaraní, etc.
4. Extraído de Ruiz Bikandi 2000
31
Si es que se quiere alcanzar estos objetivos en cualquier sistema educativo, la educación
bilingüe debería utilizar la lengua uno, como la lengua dos, como objetos de enseñanza,
tal como Vila, Siguan y Mackey se expresan sobre el mismo tema: “Llamamos educación
bilingüe a un sistema educativo en el que se utilizan dos lenguas como medio de
instrucción, de las cuales normalmente se utilizan, aunque no siempre una es la primera
lengua de los alumnos. Cuando el sistema educativo utiliza una sola lengua y ésta es
distinta de la primera lengua de los alumnos, no se incluye en la definición anterior y no
podemos considerarlo un sistema de educación bilingüe”.
El fracaso o el éxito de la implementación de una educación intercultural y bilingüe
depende de todos los actores inmersos en ella, asimismo depende de la políticas que se
adopten en cuanto a su implementación y de cómo se la lleve a la práctica.
3.3 Lineamientos Psicopedagógicos de La Reforma Educativa
Al implementar un cambio dentro del currículo nacional, la Reforma Educativa tomó en
cuenta algunos conceptos sobre aprendizaje, conceptos sobre los cuales se cimentaría la
nueva estructura de la educación boliviana.
Los conceptos más importantes sobre el aprendizaje vienen de Vigotsky, Ausubel, Bruner
y Piaget, quienes manifiestan que el aprendizaje no es más la recepción pasiva de los
contenidos predeterminados en los programas curriculares tradicionales, sino que es el
fruto de procesos activos, donde los protagonistas de la educación, poniendo mayor
énfasis en los estudiantes, tienen una participación dinámica y permanente, considerando
las características sociales, culturales y lingüísticas, como también sus necesidades de
aprendizaje.
Esta nueva visión sobre el aprendizaje tiene una influencia determinante en la nueva
organización pedagógica y en la nueva estructuración curricular del sistema educativo. En
adelante, el currículo nacional tendría una estrecha relación con los requerimientos y las
necesidades de aprendizaje definidos por la sociedad en su conjunto, como por los
actores locales; por tal motivo es que en la elaboración del nuevo currículo participaron
maestros, técnicos, padres de familia, etc.
32
En el campo de la organización del aprendizaje, esta nueva visión educativa permite al
maestro una mayor autonomía, asumiendo e incorporando las necesidades de
aprendizaje locales, para que los estudiantes aprendan aquello que también les pide su
propia comunidad. Posibilita, asimismo, el reordenamiento y la reconfiguración del aula.
Reorienta el diseño del texto tradicional, que tiene información paralizada por años y
décadas, por uno que es flexible, dúctil, adaptable y abierto a los requerimientos de
aprendizaje de la comunidad.
Esto también transforma la manera tradicional de las relaciones entre alumnos y
docentes; no es más una relación "unilateral", "unidireccional", del docente al estudiante y
de carácter "instruccional", sino un espacio de comunicación, de intercambio, donde
ambos dialogan respetando y valorando las culturas vivas y los nuevos conocimientos de
los interlocutores.
3.3.1El aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo es parte del planteamiento teórico del nuevo enfoque
educativo; tiene como objetivo que el estudiante logre un aprendizaje más comprensivo y
autónomo. El aprendizaje comprensivo se inicia en la experiencia concreta, es decir, en
los conocimientos previos que posee el estudiante y, a partir de éstos, elabora nuevos
conocimientos que sean significativos para él.
El aprendizaje significativo propone cuatro tipos de aprendizaje, los cuales se engloban en
dos conjuntos; el primero, el aprendizaje por
recepción y por descubrimiento y
el
segundo el aprendizaje repetitivo y significativo.
El aprendizaje por recepción plantea que el estudiante aprende de los conocimientos ya
establecidos y que le son dados en su contexto, por ejemplo, las lecturas de libros, las
explicaciones de los profesores y todas la fuentes de conocimiento actual (Internet
televisión, radio, etc.). A la par de esta recepción de nuevos conocimientos, el estudiante
los está descubriendo. Ausbel afirma que estos conocimientos deben ser significativos
para el estudiante, es decir, que el estudiante aprende para dar un sentido práctico a su
nuevo conocimiento (Barral; 1996).
33
La propuesta de David Ausubel sobre aprendizaje significativo estimula el aprendizaje
constructivista, en el sentido que el estudiante relaciona lo aprendido con el uso que debe
tener éste en su contexto. Se trata de un aprendizaje autónomo, porque es el estudiante
quien lo construye. El propósito del planteamiento significativo puede entenderse como
una perspectiva de la inteligencia, como habilidad para la autonomía del ser y aprender,
comprendiendo la realidad e integrando los conocimientos en mundos de significación
(Barral; 1996).
3.3.2 La teoría genética de Piaget
Piaget fue un psicólogo suizo quien desarrolló una concepción sobre la inteligencia como
un sistema organizado, que se construye a partir de la relación del sujeto con su medio
ambiente; es decir que cualquier niño construye su pensamiento en las acciones mentales
y afectivas que diariamente realiza en su contexto con personas u objetos. Esta
concepción fue desarrollada teniendo en cuenta la observación de sus propios hijos.
Piaget define la inteligencia como la habilidad de adaptarse al ambiente; esta adaptación
es posible gracias a dos procesos: la asimilación y la acomodación.
En el proceso de asimilación, el niño interna liza nueva información acerca de su entorno,
esta información es acomodada en estructuras internas cognitivas. En el proceso de
acomodación el niño va a modificar sus estructuras internas cognitivas ya existentes, y las
va a acomodar de acuerdo con la nueva información de manera que pueda tener las
herramientas necesarias para cumplir con las exigencias de su entorno.
En el proceso que va de la asimilación hacia la acomodación, existe un momento que se
denomina equilibrio, encargado de mantener el balance, mientras el niño organiza las
demandas de las estructuras cognitivas anteriores; asimismo, el equilibrio implica la
interacción constante entre el niño y el medio ambiente.
Dentro de su teoría, Piaget denomina a los procesos de desarrollo mental como
“operaciones”; al mismo tiempo divide estas operaciones en cuatro períodos relacionados
con la edad:
34
ƒ
la etapa sensorio motriz (0 a2 años).
ƒ
la etapa preoperacional (2 a 6 años).
ƒ
La etapa de operaciones concretas (7 a 11 años)
ƒ
La etapa de operaciones formales (12 años)
3.3.2.1 La etapa sensorio motriz
En esta etapa el niño/niña empieza a desarrollar la noción de la permanencia del objeto,
esto significa que el niño o niña cree que un objeto sólo existe cuando él lo ve;
posteriormente,
comienza
a
tener
conciencia
de
que
los
objetos
existen
independientemente de que él/ella pueda verlos o no.
Otro punto dentro de esta etapa es la causalidad; esto es que el niño comienza a tener
conciencia de que un hecho es causado por un motivo y para una causa específica.
3.3.2.2 La etapa preoperacional
En esta etapa el niño es capaz de resolver algunos problemas y representar sucesos y
objetos mediante símbolos, que incluyen los símbolos verbales; es decir, que puede
pensar en cosas y personas que no están presentes y representarlas ya sea simbólica o
verbalmente. En esta etapa el niño es incapaz de comprender el principio que Piaget
denomina conservación, el cual consiste en reconocer los atributos de diferentes objetos,
como el peso y el número. Por ejemplo, un niño puede tener en frente dos recipientes del
mismo tamaño, pero no con el mismo grosor, entonces, ponemos agua dentro de los dos
recipientes, el niño dirá que ambos recipientes, por ser del mismo tamaño, poseen la
misma cantidad de agua. Nosotros (que hemos desarrollado la conservación) sabemos
que esa apreciación es falsa.
3.3.2.3 La etapa de operaciones concretas
En esta etapa el niño ya comienza a pensar con lógica, discrimina volumen y peso, pero
en esta etapa aún existen limitaciones. Una de ellas es que el niño recién está en el inicio
del pensamiento lógico, es el periodo en el que no puede internalizar o verbalizar la
lógica, sólo puede resolver los problemas presentados en términos concretos, es decir
35
que mientras el problema sea visible para él, podrá resolverlo, pero si el problema tiene
que resolverlo tan sólo con el pensamiento, ahí viene la limitación.
En esta misma etapa el niño deja de ser egocéntrico y comienza a compartir los puntos de
vista ajenos con el suyo, revisa sus ideas y decide cual es la correcta.
3.3.2.4 La etapa de las operaciones formales
Cuando el niño/niña llega a esta etapa, aunque ya no es niño/niña sino jovencito (a), ya
es capaz de pensar en abstracciones, puede dar soluciones a los problemas, visualizando
éstas de manera interna, asimismo puede razonar a partir de una hipótesis y dar una
solución basada en hechos reales, cosa que los niños aún no pueden realizar. Puede
también organizar su mente y construir hipótesis, a partir de esta organización, y llegar a
resolverlas por sí mismo (a).
A pesar de que los jovencitos ya han alcanzado un nivel de abstracción, aún no han
llegado al nivel de un adulto, es por eso que no entienden por qué el mundo no es de la
forma ideal en que ellos lo visualizan; aún son egocéntricos a su manera, es así que
pueden ser lógicos, pero no realistas.
3.3.3 La psicología culturalista de Vigotsky
Lev S. Vigotsky, psicólogo ruso, plantea un modelo psicológico, donde la formación y el
desarrollo del ser humano giran en torno al contexto y a la cultura de cada individuo.
Vigotsky, al igual que Piaget, coincide en señalar que el aprendizaje es un proceso de
construcción social, es decir que el niño va adquiriendo su conocimiento en interacción
con su entorno que, en su caso, son sus compañeros de aula y sus profesores, sin dejar
de lado a los integrantes de su entorno sociocultural. Como se puede observar, el modelo
de Vigotsky pone énfasis en lo social dentro del aprendizaje, otorgando importancia al
contexto cultural y social del niño.
Lev Vigotsky también habla del conocimiento como construcción activa de conocimiento
por parte de los estudiantes, en este sentido planteó la existencia de dos niveles en este
proceso: “
36
“…la zona de autorregulación y la zona del desarrollo próximo. La primera esta
determinada por el nivel de desarrollo real del niño, tal cual se demuestra por su capacidad
para solucionar problemas de manera independiente. La segunda incluye el desarrollo
potencial del niño, aquél que puede ser construido a través de la interacción con otros”
(Walqui y Galdames, 2005; 11)
3.4 El constructivismo (aprendizaje social)
El constructivismo mantiene la idea que el conocimiento del individuo, tanto en los
aspectos cognitivos como sociales y afectivos del comportamiento, no es copia fiel de la
realidad, sino una construcción del ser humano. La concepción constructivista del
aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se
imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del estudiante en
el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Uno de los enfoques constructivistas es el “enseñar a pensar y actuar sobre contenidos
significativos y contextuales”... Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje
requieren de varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no
arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe, depende también de la disposición
(motivación y actitud ) de éste por aprender, así como los materiales o contenidos de
aprendizajes con significado lógico.
“El modelo constructivista asume que todo el conocimiento es una elaboración personal a
partir de un intercambio dinámico con el medio ambiente lo que conlleva a plantear
estrategias educativas específicas para que el maestro cree y renueve de forma continua
en su práctica” (Ministerio de Desarrollo Humano, 1995; 5)
El aprendizaje constructivista se caracteriza por dos aspectos:
ƒ
Un elevado grado de igualdad, donde todos los estudiantes tienen la misma
capacidad de aprendizaje y donde el docente pone el mismo interés en cada uno
de sus estudiantes.
ƒ
Un grado de mutualidad variable, en la cual docente y estudiantes brinda apoyo a
los estudiantes que aún no han alcanzado determinado conocimiento.
37
Los componentes esenciales del aprendizaje constructivista son:
Interdependencia positiva: el profesor proporciona apoyo, los alumnos y el profesor
coordinan sus esfuerzos y celebran juntos sus éxitos, su frase “todos para uno y uno para
todos”, lo que da paso a un aprendizaje más cooperativo.
Interacción cara a cara: Aquí se realizan actividades centrales donde se promueve el
aprendizaje significativo donde hay que explicar problemas, discusiones, explicaciones,
etc.
Valoración personal-responsabilidad: aquí se requiere fortalecer académicamente y
afectivamente al grupo; se requiere de una evaluación en cuanto al esfuerzo del mismo y
se necesita proporcionar retroalimentación en el ámbito individual o grupal. Por un lado, el
papel del alumno se caracteriza porque éste debe aprender mediante su propia acción.
Por otro lado, el maestro tiene como labor crear un contexto favorable para el aprendizaje.
3.5 El Área de Lenguaje y Comunicación en el currículo de la Reforma Educativa
Boliviana
Con la implementación de la Reforma Educativa boliviana cambiaron muchos aspectos
educativos de la educación tradicional, uno de ellos fue la redacción de un nuevo currículo
acorde con la realidad cultural, lingüística y étnica de la sociedad boliviana.
Con la creación del nuevo currículo, se hizo una redistribución de los niveles en la
educación boliviana. En este sentido, tenemos el nivel primario distribuido a su vez en tres
ciclos: el primer ciclo, que comprende primero, segundo y tercer grados; el segundo ciclo,
que comprende cuarto, quinto y sexto grados y el último ciclo que comprende séptimo y
octavo grados. El nivel secundario comprende primero, segundo, tercero y cuarto grados.
Dentro de la nueva organización del currículo, tenemos las diferentes áreas que a su vez
encierran dentro de sí las diferentes disciplinas, en relación a las áreas curriculares según
el “Plan y Programas de estudio para el nivel primario” (Ministerio de Educación; 2001)
tenemos:
38
ƒ
Lenguaje y comunicación.
ƒ
Matemática.
ƒ
Ciencias de la vida.
ƒ
Tecnología y conocimiento práctico.
ƒ
Expresión y creatividad.
ƒ
Religión ética y moral: Religión católica, ética y moral.
ƒ
Educación física.
3.5.1 Área de Lenguaje y Comunicación
El lenguaje no abarca simplemente el dominio de los elementos lingüísticos que lo
constituyen, el lenguaje es “...un sistema simbólico por el que comprendemos nuestra
realidad y nos comunicamos con otras personas” (MINIEDU, 38). Es a través del lenguaje
que una persona llega a apropiarse de los elementos y los valores propios de una cultura.
“El aprendizaje de un lenguaje oral o escrito no implica únicamente la apropiación del
sistema lingüístico, sino que también permite la adquisición de valores culturales y normas
básicas de convivencia social” (Ministerio de Educación, 2001; 38).
Al contar Bolivia con una diversidad cultural y lingüística importante, el lenguaje viene a
jugar un papel preponderante, ya que es a través de él que se va a dar la interacción de
los actores de la sociedad en su conjunto. De ahí la importancia que la escuela sea el
lugar donde se impartan competencias comunicativas que permitan a todos los actores
desenvolverse dentro de una sociedad diversa. Es por eso que el área de Lenguaje y
Comunicación del nuevo currículo de la Reforma Educativa enfatiza el uso de la lengua en
situaciones comunicativas reales y de utilidad social. Por ello, “... el área de lenguaje y
comunicación está orientada por un enfoque comunicativo y textual: comunicativo, porque
comprende que la función fundamental del lenguaje es la comunicación entre las
personas y textual, porque la manifestación oral y escrita de una comunicación se traduce
en diferentes tipos de textos” (Ministerio de Educación; 2001).
Por tales razones es que el área de lenguaje y comunicación, según el “Plan y Programas
de Estudio Para Nivel Primario (segundo ciclo)”, se organiza en dos componentes:
39
I. Lenguaje oral, constituido por un espacio en el que se trabajan estrategias de
comprensión oral (escucha activa) y de expresión oral (habla); es decir, que a
diferencia de las antiguas prácticas educativas, la escuela debe brindar múltiples
oportunidades para desarrollar sistemáticamente el manejo del lenguaje oral con el
cual llega el alumno a la escuela.
II. Lenguaje escrito, componente en el cual se desarrolla en los niños habilidades de
lectura y de producción de textos escritos a partir de estrategias particulares a
cada proceso y dentro del marco de una comunicación auténtica y significativa.
En el segundo ciclo, los niños consolidan las habilidades de comunicación oral en la
primera lengua, abordando textos de mayor dificultad y de mayor extensión; asimismo se
amplía su conocimiento de textos escritos, introduciendo textos diversos para ampliar el
uso del lenguaje a diferentes situaciones de comunicación.
En cuanto a la comprensión lectora, los niños en este ciclo profundizan su competencia a
través de estrategias diversas que les permiten comprender distintos tipos de textos; al
finalizar el ciclo, el niño debe ser capaz de comprender y criticar con profundidad los
textos.
La producción de textos en este ciclo se debe desarrollar igualmente utilizando estrategias
específicas para cada uno de los momentos de la producción, desde la planificación hasta
la redacción del producto final.
Todo este proceso está referido a la primera lengua del niño. En cuanto a la segunda
lengua, ésta debe ser desarrollada tomando en cuenta temas extraídos del contexto en el
cual se desenvuelve el niño. El trabajo también debe ser de desarrollo del lenguaje oral y
a través de éste se debe la comprensión, tomando en cuenta diferentes niveles de
complejidad, extensión y temática. En referencia al lenguaje escrito, éste debe ser
desarrollado poniendo énfasis en el valor comunicativo que tiene en la vida extraescolar.
40
3.5.2 Las competencias en L1 y L2
Para hablar de las competencias específicas propuestas para el Área de Lenguaje y
Comunicación en la Reforma Educativa, primeramente debemos abordar temas como la
competencia comunicativa, las competencias que se encuentran dentro de la Reforma
Educativa, las funciones del lenguaje y llegar así a las competencias específicas
propuestas por la Reforma Educativa en el área de lenguaje y comunicación en L1 y L2.
3.5.3 Competencia comunicativa
El concepto de competencia comunicativa, bajo la teoría de Chomsky, era denominado
como competencia lingüística, pero esta denominación trajo consigo algunas críticas. Fue
Hedí Mies quien en algunos trabajos en 1967, aducía que la competencia lingüística es
diferente en las personas, porque algunas pueden ser muy buenas receptoras pero tener
dificultades al momento de la producción. Asimismo, Hymes indica que la competencia
lingüística no sólo se limita al grado de conocimiento gramatical de la lengua, sino
también a la necesidad de comunicación que le exige esa lengua, por tal motivo el
hablante tiene que utilizar una diversidad de expresiones que se adecuen al contexto.
Esta competencia de tipo pragmático, unida a la concepción de competencia lingüística de
Chomsky, dio lugar a lo que Hymes denominó competencia comunicativa.
Los conocimientos gramaticales que una persona posee de su lengua, unidos a la
elección de un registro, a una determinada variedad dialectal, al modo de dirigirse a su
interlocutor, utilizando los modos propios de una cultura para lograr el efecto deseado e
incluso el tono y los gestos del emisor, son los componentes que hacen a la competencia
comunicativa. En palabras de Hymes5, “diríase que el hablante une a su saber sobre las
reglas lingüísticas otra serie de conocimientos, de orden sociocultural, que se manifiestan
en su saber hacer
con la lengua, es decir, une a su competencia lingüística su
competencia pragmática”.
Ahora bien, el concepto de competencia comunicativa se fue profundizando con el paso
del tiempo, es así que se llegó a dividir la competencia comunicativa en tres
componentes; competencia gramatical, competencia sociolingüística y competencia
5. Extraído de Ruiz Bikandi, 103; 2000
41
estratégica. Posteriormente a la competencia sociolingüística se derivó la competencia
discursiva, llegando a tener en la actualidad cuatro componentes de la competencia
comunicativa (Canale y Swain, 1980).
•
La competencia gramatical. Esta competencia hace referencia al dominio en
cuanto a reglas sintácticas y morfológicas que tiene el hablante de cualquier
lengua.
Esta competencia permite al hablante notar cuándo una frase está mal
estructurada, o no sigue las reglas gramaticales de su lengua.
ƒ
La competencia sociolingüística. Permite al hablante utilizar la lengua de acuerdo
al contexto en el cual se encuentra, es decir que es consciente de la reglas de
cortesía, de las relaciones que tiene con sus interlocutores, la competencia
sociolingüística es también el conocimiento práctico acerca de las diferencias de
status y de edad de sus interlocutores, el interlocutor sabe que no puede dirigirse
de la misma manera a un amigo y a una autoridad municipal.
ƒ
La competencia estratégica. A través de ésta, el hablante utiliza una diversidad de
estrategias verbales y no verbales que tienen como propósito hacer la
comunicación más efectiva, ya que el hablante aún no tiene dominio de las
competencias sociolingüística y lingüística.
ƒ
La competencia discursiva. A través de ella, el hablante puede comprender y
construir discursos, esto se da a través del conocimiento que se tenga sobre la
reglas lingüísticas; a su vez permite la construcción de textos orales o escritos
cohesionados, coherentes y lingüísticamente correctos.
3.5.4 Las funciones del lenguaje
El lenguaje tiene diferentes funciones, pero ninguna más importante que la otra. Las
funciones del lenguaje cumplen diferentes tareas dentro de la sociedad, son instrumento
de socialización, instrumento de conocimiento e instrumento del pensamiento. Todas ellas
están interrelacionadas una con otra, pero esta categorización es quizás demasiado
42
general, es por eso que recurriremos a la categorización que hizo Jakobson6 de las
funciones del lenguaje:
ƒ
Función referencial. El lenguaje se utiliza para comunicar o dar a conocer los
objetos que se tiene alrededor, también para dar a conocer pensamientos e
ideas.
ƒ
Función emotiva. La comunicación se centra en el emisor, ya que es él quien
da a conocer sus sentimientos.
ƒ
Función conativa. Cuando se pretende llamar la atención del receptor y
provocar una respuesta de él.
ƒ
Función fática, en este caso, lo que se pretende es mantener, cortar o reiniciar
la comunicación.
ƒ
Función metalingüística, es la función por la cual se hace referencia al
lenguaje mismo.
ƒ
Función poética, cuando la comunicación se centra en el mensaje, cuando se
reelabora el mensaje con recursos estilísticos del lenguaje.
3.5.5 Las competencias en el Área de Lenguaje y Comunicación del currículo de la
Reforma Educativa
Dentro de los cambios que se incorporaron en el nuevo currículo de la educación
boliviana, se tiene las competencias específicas por áreas curriculares. Estas
competencias fueron creadas con el fin de responder a las necesidades básicas de
aprendizaje de los estudiantes, tanto del área rural como del área urbana.
Según el plan y programas de estudio, las competencias son, “...el conjunto de
capacidades que incorporan conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que las
personas manifiestan a través de sus desempeños”. (Ministerio de Educación, 2001; 5)
El nuevo currículo promueve competencias que permitan al estudiante desarrollar
conocimientos, que le sean útiles para enfrentar los desafíos de la vida cotidiana. Las
6. Citado Ruiz Bikandi, 2000; 110
43
competencias conforman un nuevo horizonte de aprendizajes cuya base son los
conocimientos previos de los estudiantes.
Dentro de este currículo se tiene las competencias en el área de lenguaje y comunicación
para segundo ciclo de la Reforma Educativa, este currículo contiene competencias
generales y específicas para castellano como primera lengua y castellano como segunda
lengua.
Las competencias generales son 22, cada una con sus respectivos indicadores, a modo
de ejemplo proponemos algunas, especificando que para la descripción de nuestro trabajo
tomaremos en cuenta las competencias del Plan y Programas del Ministerio de
Educación;
El niño (a);
Competencia
Indicador
Pide y da información sobre los hechos pasados,
presentes
y
futuros
referidos
a
ƒ
personas,
animales, objetos, lugares y actividades, en
Organiza previamente sus ideas para pedir
y dar información.
ƒ
diversas situaciones comunicativas.
Pide y da información sobre diversos
hechos del presente, pasado y futuro
usando
adecuadamente
los
tiempos
verbales.
ƒ
Reflexiona sobre hechos acontecidos en el
tiempo
y
en
el
espacio
mediato
e
inmediato.
ƒ
Comparte y reflexiona sobre hechos que
suceden en y fuera de su contexto.
ƒ
Describe
y
argumenta
sobre
hechos
científicos actuales y anteriores.
A continuación daremos algunos ejemplos de las competencias del área de lenguaje y
comunicación para la primera lengua;
44
Competencias
Indicadores
ƒ
Se comunica mediante diversos tipos de discursos
(textos)
orales,
teniendo
en
cuenta
Interpreta los diferentes propósitos que se
expresan en discursos orales en diversas
sistemáticamente sus características, de acuerdo
situaciones comunicativas.
ƒ
con sus necesidades.
Produce diferentes tipos de discursos
orales coherentes con su propósito y con el
destinatario.
ƒ
Adecua diferentes tipos de discursos orales
a situaciones comunicativas informales y
formales.
ƒ
Utiliza el lenguaje como apoyo a la
comunicación
oral
en
diferentes
situaciones.
ƒ
Utiliza los textos como una fuente para
conocer algunas costumbres, saberes y
otros aspectos de la cosmovisión de
diferentes pueblos.
Las competencias específicas para el desarrollo del castellano como segunda lengua se
encuentran en el Plan y Programa de Estudio para el Nivel Primario Segundo Ciclo;
algunas de ellas son: (Ministerio de Educación; 2001)
Competencia
Indicadores
Se comunica a través de diversos tipos de
discursos
orales
teniendo
en
cuenta
ƒ
Comprende mensajes de diferentes niveles
las
de complejidad y extensión en la segunda
características contextuales textuales y lingüísticas
lengua, apoyándose en el contexto y en
de la segunda lengua.
recursos no lingüísticos (gestos, expresión
corporal, etc.)
ƒ
Expresa
en
la
segunda
lengua
sus
acuerdos y desacuerdos sobre diferentes
temas, respetando las ideas de los demás.
ƒ
Produce, en la segunda lengua, diferentes
tipos de discursos orales adecuándolos a
sus propósitos y a las características de las
45
situaciones comunicativas.
ƒ
Se apoya en textos escritos para mejorar
su comunicación oral en la segunda
lengua.
ƒ
Identifica
algunas
características
de
diversos discursos orales en la segunda
lengua.
Lo que hemos presentado son algunas competencias y las que se refieren al Área de
lenguaje y Comunicación en L2 para el segundo ciclo de primaria, estas últimas son las
más importantes en nuestra investigación ya que son estas las que describiremos a lo
largo del desarrollo del capítulo de presentación de resultados.
3.6 La Comprensión lectora
3.6.1 Lectura
La lectura no ha tenido una definición exacta, al contrario muchas investigaciones dan
como resultado teorías diferentes. Así por ejemplo, de acuerdo con María Eugenia Dubois
(1991), los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años dan
cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La
primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura
como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La
segunda considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y
el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción
entre el lector y el texto.
3.6.1.1 La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de
información
El conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo
nivel, que es el de la comprensión, y un tercer nivel, que es el de la evaluación. La
comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad
para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para
46
comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de
texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector
comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo
texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y
oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
3.6.1.2 La lectura como un proceso interactivo
El proceso interactivo estuvo muy ligado a los avances en la psicolingüística y la
psicología; esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para
interactuar con el texto y construir significado.
Uno de los investigadores, el psicolingüísta Kenneth Goodman (1982), parte de los
siguientes supuestos en cuanto a la lectura:
1. La lectura es un proceso del lenguaje.
2. Los lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.
4.
Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su
interacción con el texto.
En esta teoría el lector es quien construye el significado del texto a través de su
información previa, con la información escrita e impresa que le provee el texto, es así que
se llega a una interacción entre el texto y el lector.
Frank Smith7 (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter
interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información
no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto"
3.6.1.3 La lectura como proceso transaccional
La teoría de la lectura como proceso transaccional viene del campo de la literatura
y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The Reader, the
Text, the Poem". Rosenblatt utilizó el término “transaccional” para indicar la
7. Citado en Dubois, 1991
47
relación doble, recíproca que se da entre el lector y el texto. Dice la autora al respecto:
Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria
ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una
transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo,
la ínter fusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado, ya se
trate de un informe científico o de un ‘poema’ ” (Rosenblatt, 1976, p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo, es la reunión del lector
con un texto en particular y en circunstancias igualmente particulares que dan paso a la
creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del
texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo
expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las
partes en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt, 1976).
A través de todas estas teorías, se puede ver que la atención de los investigadores se ha
centrado en la comprensión y en el significado que se le da a la lectura, pero no se ha
desarrollado una teoría específica que muestre el concepto de lectura. “Todo el énfasis se
ha puesto en la comprensión y el significado. No ha habido ninguna definición formal de
lectura, porque como otras palabras comunes en nuestro lenguaje, la palabra ‘lectura’
puede tener una variedad de significados que dependen del contexto en el cual ocurre”
(Smith, 1992).
Ahora bien, quizá la lectura no haya tenido y no tenga una definición exacta, pero cuando
hablamos de lectura, hablamos igualmente del acto de leer y en este sentido leer es
entendido como el proceso por el cual el individuo establece una relación con el texto en
búsqueda constante del significado de ese texto, “...leer es establecer una comunicación
con los textos impresos, a través de la activa búsqueda del significado” (Walqui,
Galdames, 2004).
3.6.2 Lectura de comprensión
Como ya se indicó en los párrafos anteriores, la lectura está estrechamente ligada a la
comprensión y a los significados de los textos; se podría decir que la lectura implica la
48
comprensión, no puede haber una lectura sin que ésta sea comprendida, “... el verbo ‘leer’
implica claramente comprensión; sería redundante, si no es que burdo, decirle a un amigo
‘éste es un libro que podrías leer y comprender’ “(Smith8, 1992)
La lectura misma depende de la situación en la que se realiza y de la intención del lector,
puesto que no es lo mismo leer un libro de poemas o algún texto académico, que leer que
directorio telefónico. En este caso, el objetivo de la lectura no es el mismo, ya que el lector
va a buscar diferentes tipos de información en una y otra lectura; igualmente el grado de
comprensión varía de acuerdo a la intención del lector. En estos casos es necesario
plantearse preguntas, hacer predicciones de lo que se busca en el texto. Con respecto a
esto Smith agrega que, “los fundamentos gemelos de la lectura tienen que ser capaces de
formular preguntas específicas (hacer predicciones) en primera instancia y saber cómo y
dónde mirar en lo impreso para que al menos haya una oportunidad de obtener respuesta
a estas preguntas”.
Ahora bien, el proceso de lectura no solamente consiste en reconocer palabras que nos
llevarán a la obtención del significado del texto. Reconocer palabras sueltas no significa
llegar a comprender todo el texto, se puede tener el significado a través de la
comprensión de todo el conjunto del texto, poniendo todas las palabras en un contexto
global y no identificándolas una por una. “La lectura no es cuestión de identificar letras
para reconocer palabras que den pauta a la obtención del significado de las oraciones. La
identificación del significado, no requiere de la identificación de palabras individuales, así
como la identificación de palabras no requiere de la identificación de letras” (Smith9,
1992).Cuando se habla de comprensión lectora, ésta debería consistir en la búsqueda de
un significado del texto que se lee; asimismo, debe haber una interacción entre el texto y
el lector, para que la lectura se convierta en un intercambio de experiencias del lector con
la nueva información que el texto le puede proporcionar. Al respecto, Walqui y Galdames
expresan que la comprensión lectora constituye un proceso interactivo entre los aportes
del lector al texto y la característica del texto mismo. Es justamente porque la búsqueda
del significado durante la lectura tiene que ser activa, que se recomienda que su
desarrollo inicial se realice en el idioma que el niño conoce”. (105; 1999)
8. citado en Solé, 1994
9. Citado en Solé, 1994
49
3.7 La producción de textos
Para la producción de cualquier tipo de texto sea éste escrito u oral, tenemos que tomar
en cuenta al código oral y escrito ya que son estos los vehículos por los cuales se va a
llegar a la producción del texto.
En este apartado daremos mayor relevancia al código escrito, porque es este el que más
se utiliza en la producción de textos escritos.
3.7.1 El código escrito
Según Cassany, conocer el código escrito significa:
...conocer las reglas lingüísticas de la lengua en que se escribe: la gramática (la ortografía,
morfosintaxis, etc.), los mecanismos de cohesión del texto (enlaces, puntuación,
referencias...), las diversas formas de coherencia según el tipo de texto (la estructura
global, las informaciones relevantes...), la variedad y el registro adecuados (la diversidad
sociolingüística de la lengua) o incluso, las sutiles convenciones sobre la disposición
espacial del texto (los márgenes, los espacios en blanco...). (1997; 23)
Cuando se habla de código escrito hablamos acerca del conocimiento gramatical de la
lengua, es decir la fonética y ortografía, morfología, sintaxis y léxico. Sin embargo, hay
que agregar a estos elementos, otras habilidades que están inmersas en el código escrito,
tales como el saber discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes y saber
ordenarlas de manera cronológica y coherente, conocer las reglas que permiten la
elaboración de textos, etc.
De acuerdo con Cassany, existen algunas habilidades que permiten dar un orden
cronológico a un texto elaborado, entre las cuales se pueden nombrar las siguientes:
Adecuación
Este grupo supone la opción que tiene el individuo de escoger entre las variantes
dialectales de su lengua o, por el contrario, utilizar la variedad estándar de su lengua.
Asimismo, al momento de escribir el individuo que escribe tiene que utilizar un registro
particular, que debe estar determinado por el tema del cual se habla o se escribe. “La
50
Adecuación es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal/estándar) y el
registro (general específico, oral/escrito, objetivo/subjetivo y formal/informal) que hay que
usar”, (Cassany, 1996)
Coherencia
La coherencia se refiere a la pertinencia de ideas que debe existir entre oraciones y entre
párrafos, se refiere igualmente a la pertinencia de los párrafos con los objetivos
planteados en el texto, es decir que la información debe ser apropiada, haciendo una
elección entre la información relevante e irrelevante. “La coherencia es la propiedad del
texto mediante la que se selecciona la información (relevante/irrelevante) y organiza la
estructura
comunicativa
de
una
manera
determinada
(introducción,
apartados,
conclusiones, etc.)”. (Cassany, 1996)
Cohesión
Un texto tiene que tener una conexión interna entre las frases que lo componen, y de esta
manera formar una red enlazada, a través de formas de cohesiones, que son conocidas
como conectores, que desempeñan el papel de hacer que la red tenga relación entre sí y
que contenga un significado global.
En palabras de Cassany, (1996; 25) “la cohesión es la propiedad del texto que conecta las
diferentes frases entre sí mediante las formas de cohesión. Estos mecanismos tienen la
función de asegurar la interpretación de cada frase en relación con las demás y, en
definitiva, asegurar la comprensión del significado global del texto.”
3.7.2 El código oral
El código oral es quizá el que más se utiliza en la vida cotidiana, pero se diferencia del
código escrito en el sentido que las reglas que los rigen son diferentes; por ejemplo, en el
código oral la comunicación es inmediata, el emisor tanto como el receptor se encuentran
en el instante en el que se desarrolla la comunicación. En el código escrito la
comunicación es diferida, ya que el emisor se encuentra en el instante en que comunica
algo, pero el receptor se puede encontrar a mucha distancia de él; en ese sentido, el
51
mensaje tardará más tiempo en llegar al receptor. Estas características se denominan
contextuales, porque están referidas al contexto, tiempo y espacio.
En cuanto a las características gramaticales (adecuación, coherencia, etc.), el código oral
utiliza estructuras sintácticas más simples, la extensión de las frases es menor y el orden
de las palabras varía de acuerdo con las necesidades del emisor, mientras que en el
código escrito sucede todo lo contrario. Estas características se denominan textuales,
porque están referidas directamente a la elaboración gramatical del texto.
3.7.3 Tipos de textos
A lo largo del tiempo se ha intentado hacer una clasificación de los textos; en este afán
estuvieron inmiscuidos una gran cantidad de lingüistas, pero quizá el que más pertinencia
tiene, el que es más comprensible y más apoyo brinda a nuestro trabajo, es el que se
encuentra inmerso en el trabajo de Ana María Kauffman y María Elena Rodríguez,
quienes hacen una clasificación tomando en cuenta las funciones del lenguaje y las
tramas que predominan en la construcción de los textos ya que éstos, al considerarse
como unidades comunicativas, cumplen con las funciones del lenguaje, es decir, informar,
convencer, seducir, entretener, sugerir estados de ánimo, etc. Así tenemos la siguiente
clasificación, según la función de los textos:
ƒ
Función informativa. Una de las funciones más importantes de los textos en la
escuela es la de informar, de dar a conocer las cosas que se ven en el mundo y
de caracterizar a las persona y a las cosas a través de un lenguaje claro y
conciso.
ƒ
Función literaria, por la cual el niño o niña va a poder crear textos llenos de
belleza, creados con mayor originalidad y libertad. La función literaria está
referida más a la estética de la escritura, al cómo se expresa el contenido del
texto; para esto se utilizan recurso estéticos como metáforas, comparaciones,
símbolos, etc.
ƒ
Función apelativa, en la cual se expresan las órdenes más duras o las fórmulas
de cortesía más sutiles, esto tiene como objetivo llevar al receptor a aceptar sus
premisas como verdaderas y a cumplir sus peticiones.
52
ƒ
Función expresiva. En este tipo de textos, el emisor expresa en sus palabras la
subjetividad que vive dentro de su ser, la emotividad que le invade, sus estados
de ánimo y sus afectos hacia el receptor.
Según estas funciones tenemos una diversidad de textos los cuales se van caracterizando
por sus contenidos o características internas. Así también estos, los textos, pueden
clasificarse por sus características externas, donde entran no sólo los rasgos de micro
estructura que normalmente se refiere a la secuencia de oraciones de causa y efecto y
otros, sino también los rasgos de macro estructura que si bien esta relacionado con el
contenido del texto no se preocupa por la secuencia, sino mas bien por establecer un
tema de discusión o sobre el cual se pueda escribir.
Ahora bien, como se sabe un cuento no se escribe de igual manera que una receta de
cocina pues no cumplen la misma función y por ello su estructura global o superestructura
también varía. La superestructura de los textos es conocida como el esqueleto y/o silueta.
Según Van Dijk la superestructura es ” una especie de esquema al que el texto se adopta”
(citado por Alandia 2005; 41)
3.7.4 Los textos literarios
Los textos literarios son aquellos que no tienen un referente claro, es decir que es el
receptor quien va descubriendo la trama del texto, a medida que va avanzando con la
lectura. Es importante mencionar que el texto literario está matizado con cánones
estéticos propios de este grupo, igualmente el emisor transgrede las reglas del lenguaje y
libera su imaginación para crear situaciones y contextos fantasiosos. El receptor tiene que
compartir esa trasgresión para poder entender y compartir las situaciones fantasiosas del
emisor.
A diferencia e otro tipo de textos, al finalizar su lectura los textos literarios dejan
simplemente al lector en nada, solamente con la imaginación, no hacen referencia a algún
tipo de información, que pueda ser utilizada a posteriori, como ocurre con otro tipo de
textos.
53
Ahora pasaremos a desarrollar algunos tipos de textos literarios, ya que como indicamos
anteriormente, estos textos son los que más se utilizan en la clase de lenguaje en 4º y 5º
grados.
3.7.4.1El cuento
El cuento es una narración en prosa de hechos ficticios este tipo de textos literarios son
los que la Reforma Educativa recomienda en especial para el primer ciclo de primaria,
pero, debido a muchas circunstancias, éstos siguen siendo utilizados en el segundo ciclo.
El cuento en su estructura tradicional, consta de tres momentos, el primero, donde se
presenta un estado inicial de equilibrio, donde igualmente se presenta a los personajes,
un segundo momento es aquél donde se presenta el conflicto, que da lugar a una
variedad de episodios y por último el cierre o la resolución del conflicto y la recuperación
del equilibrio perdido.
Una de las características centrales del cuento es la introducción de diálogos entre los
personajes; asimismo existe un narrador quien cuenta los sucesos; esto puede ser un
personaje o puede ser el mismo autor.
3.7.4.2 La obra de teatro
En los textos literarios que son considerados como obras de teatro, las características
principales son que la trama va desarrollándose a medida que los diálogos y la interacción
lingüística son desarrollados por los actores, además que no existe un narrador como en
el cuento o en la novela, sino que son los actores quienes hacen vivir la obra a través de
los diálogos y los monólogos que desarrollan en la obra.
La organización de las obras de teatro, a diferencia de los cuentos y novelas, es en actos
y escenas lo que establece la progresión temática, que a su vez desarrolla unidades
informativas relevantes para el conflicto presentado en cada uno de los actos y escenas.
54
3.7.4.3 El poema
Este tipo de texto literario se escribe en verso; una de las características más relevantes
es que utiliza con mucha frecuencia los recursos estilísticos, lo que convierte al poema en
un texto que nos transporta al misterioso mundo del lenguaje figurado. Algunas distintivas
por la cuales se pueden reconocer al poema son:
ƒ
El ritmo. Esta característica está referida a la musicalidad y al valor sonoro a que
recurre el poema, es decir que el ritmo es el encargado de distribuir los acentos a
las palabras que constituyen el poema.
ƒ
La rima. Esta es una característica que puede o no estar presente en el poema;
consiste en la coincidencia total o parcial de los últimos fonemas de los versos.
ƒ
Las estrofas. Son las encargadas de agrupar los versos que tienen la misma
extensión y dos versos de medida distinta que regularmente se combinan.
Todo lo anteriormente desarrollado, en los párrafos precedentes, es la base para
sustentar lo que vendrá en los siguientes capítulos, es decir que todo este enmarañado
teórico es una parte del trabajo quizá más importante, que es la presentación de
resultados, igualmente cabe resaltar que sin el apoyo de las lecturas y las teorías
extraídas, difícilmente se puede hacer una buena presentación de resultados, de ahí la
presentación de todos los elementos teóricos.
55
CAPITULO IV
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
4.1 Contextualización de la zona de estudio
La comunidad de Melga, en la cual se encuentra la Unidad Educativa René Fernández
Becerra, está ubicada a 35 Km. de la ciudad de Cochabamba y a 16 km. de la localidad
de Sacaba. Melga es considerada como zona rural, y está a 3.000 metros sobre el nivel
del mar. La comunidad limita al norte con la comunidad de San Isidro, al sur con la
comunidad de Potrero, al este con la comunidad de Rodeo y finalmente, al oeste con la
comunidad de Santa Rita.
La vía por la que se puede llegar a esta comunidad es la carretera que une Cochabamba
con Santa Cruz.
4.2 Características de la zona de estudio
4.2.1 Características socioculturales
Según datos del INE 2001, el último censo de población y vivienda muestra que la
comunidad de Melga cuenta con una población aproximada de 664 habitantes, de los
cuales 278 son hombres y 386 mujeres. A su vez, la comunidad
cuenta con 184
viviendas. Esta comunidad pertenece al cantón Ucuchi por lo que los datos de su
extensión no se pueden reflejar de manera individual y con certeza, sólo se puede hacer
aproximaciones.
La comunidad cuenta con agua proveniente de las vertientes. El agua que se usa para el
riego proviene de una gran laguna ubicada a unos 3 Km. de la comunidad. Asimismo
existe una posta, sanitaria totalmente reestructurada por el Párroco Roberto Nicoli; esta
posta es atendida por una doctora en medicina general, un enfermero y una dentista.
Gracias a la labor del Padre Nicoli se pudo empedrar las principales calles de la
comunidad; también 250 viviendas se beneficiaron con alcantarillado domiciliario; en
56
cuanto a la luz eléctrica, todas las viviendas cuentan con este beneficio; asimismo las
calles principales cuentan con alumbrado público.
En lo que respecta al servicio público de transporte, la línea 222 es la que presta su
servicio cubriendo la ruta de Sacaba a Melga y viceversa, iniciando sus servicios a horas
6:00 A.M. de la mañana y concluyendo a las 20:00 P.M. El costo del pasaje es de Bs. 3
(tres bolivianos). La misma línea presta sus servicios a varias comunidades como: San
Isidro, Rodeo, Cóndor Puñuna, Pata Melga, Tutimayu, Santa Rita y K’asapata.
Las emisoras de radio y canales de televisión de Sacaba son recepcionados con facilidad
y de buena manera. La comunicación telefónica con Melga aún es deficiente, ya que
pocos cuentan con este servicio en sus hogares. A razón de esto, la mayoría se comunica
a través de teléfonos públicos.
4.2.2 Características socioeconómicas
Melga es una región eminentemente agrícola, gracias al factor climático y geográfico.
Produce variados tubérculos tales como: papa, oca, papaliza, maíz, trigo, haba y otros.
Cabe mencionar que también se dedican a la crianza de animales domésticos, aves de
granja, ganado vacuno, porcino y otros. La mayor parte de la producción de la comunidad
está destinada para el consumo interno y la otra para la comercialización.
Dada la poca producción, muchas familias se ven obligadas a emigrar periódicamente
para satisfacer sus necesidades básicas; los lugares elegidos son el Chapare, Santa Cruz
y en algunos casos el exterior del país, consecuencia de esto es la situación de
abandono que muchos niños (as) deben afrontar y asumir responsabilidades de gran
peso, puesto que en muchos casos ellos (as) son quienes están a cargo de sus hogares.
4.2.3 Características sociolingüísticas
Las fuentes consultadas del INE 2001 nos muestran que la mayor parte de la población
boliviana habla un idioma nativo u originario llegando al 61% de la población total. Los
idiomas originarios más hablados en Bolivia son el quechua y aymara. Aún considerando
57
estos datos, la población de Melga se resiste a ser alfabetizada en lengua nativa,
exigiendo la enseñanza del castellano como primera lengua en su Unidad Educativa.
Los docentes de primaria tienen dominio de la lengua quechua de manera oral por la
necesidad de comunicación con sus alumnos (as). No obstante, el desarrollo de las
clases, a petición de los padres de familia, en su mayor parte es en castellano, teniendo el
docente que recurrir a la lengua madre (quechua) únicamente en momentos donde se
debe aclarar órdenes de actividades que se realizan en clase. Al respecto, el profesor
Néstor se refirió de la siguiente manera;
Entrevistador: ......., ¿con quién habla quechua?
Profesor: Con la familia de mi esposa, a veces con mi esposa y cuando es necesario en la escuela
con mis alumnos.
Entrevistador: Tiene alumnos cerrados quechuas? (que solo entiendan y hablen quechua)
Profesor: No, pero a veces cuando les das una orden para hacer algún trabajo o hay una palabrita
que no entra en la cabeza porque es nueva para él, entonces hay que reforzar en quechua.
Entrevistador: ¿Cuándo habla el quechua, cuándo da órdenes?
Profesor: Como le dije, a veces hay una orden que por ejemplo, traducir estas oraciones en
pequeños párrafos o traducir estas oraciones o escribir éstas; una orden que quizá hay en el texto
o módulo que un poquito confusa, que uno no logra entender, entonces hay que decir esto ahí se le
refuerza para que mejor entienda y se le quede quizás en la cabecita se le refuerza con quechua,
Kay jina ajinata entonces. (Entrevista con el profesor Néstor de 3º de primaria)
La utilización de la lengua madre tiene más cobertura al momento del descanso
pedagógico, es decir el recreo, donde los alumnos se comunican con sus compañeros y
profesores, en quechua. Dada esta situación, los profesores se ven en la necesidad de
apoyar la comunicación de los estudiantes interactuando con ellos en su lengua madre.
4.2.4 Características socioeducativas
La educación en esta comunidad está a cargo de la Unidad Educativa René Fernández
Becerra, que es el único establecimiento en esta zona. A 4 o 5 Km. a la redonda se
encuentran otras unidades educativas que pertenecen al núcleo educativo de Ucuchi. Así
lo expresó la Sra. Directora en la entrevista que se tuvo con ella.
58
J: La Unidad Educativa (MELGA) pertenece al núcleo o es un núcleo.
D: Ucuchi núcleo Ucuchi.
J:¿ Con cuántas unidades cuenta el núcleo?
D: ahhh!! Tres unidades.
J: Melga, Ucuchi y...........
D: tutimayu, Melga y Ucuchi y Tutimayu con sus seccionales ¿no? Tiene seccionales.
(Entrevista con la directora)
A pesar de la existencia de las unidades educativas por la zona se observó que la unidad
educativa René Fernández Becerra es la más poblada, tanto así, que una cantidad
considerable de estudiantes se trasladan de distintas regiones, como ser Rodeo, Chaupi
Melga, Potrero, Sacaba, etc., en muchos casos a pie, recorriendo la carretera desde muy
temprano. Cuando se consultó a las profesoras el por qué vienen desde tan lejos, ellas
dijeron que puede ser por la ayuda que reciben en cuanto a colaboración que viene del
exterior, pues existen los apadrinamientos para los alumnos (as) destacados (as) de bajos
recursos. Este apoyo se instituyó gracias a las E.P.D.B., quienes en su afán de colaborar
con la educación de los niños de escasos recursos con alto rendimiento académico,
buscan personas del exterior del país que deseen aportar económicamente en la
educación de estos niños (as).
Otra característica del lugar, que cabe resaltar, es que la mayoría de los niños (as),
jóvenes y señoritas que asisten al establecimiento trabajan apoyando a sus familias en
tareas domésticas y especialmente en la agricultura, puesto que siendo una zona
agrícola, es el medio de ingreso económico de la población del lugar.
A parte de contar con una colaboración para sus estudiantes, la unidad educativa también
recibe un apoyo planificado para capacitar a los docentes que cumplen funciones, en esta
institución. En la entrevista realizada a la directora, ésta comentó que la gran mayoría de
los profesores están en constante actualización, contando ya algunos con diplomados que
son financiados, en un porcentaje por las escuelas Populares Don Bosco, incentivando de
esta manera el aprendizaje complementario entre docentes, cabe decir que los docentes
favorecidos con los diplomados o seminarios de capacitación deben compartir lo
aprendido con sus colegas. Al respecto la Directora asegura que:
59
Directora: Ah bueno, los profesores, yo tengo el seguimiento de los profesores; uno sí está
acá......las capacitaciones y son actuales ¿no? Como pertenecemos primero guían quiere
también...no sé quien se actualiza, pero una de las exigencias es esa ¿no? Pero tenemos como
¿no? obligación sí tenemos como algo, que tienen que ellos que participar es verdad, la parte que
es diplomado Pastoral E.... Que seria que Don Bosco que promueve digamos ¿no? Ahorita, por
ejemplo, tenemos a los profesores que ya han defendido su tesis......
Entrevistador: En la pastoral.
Directora: Sí, diplomado ya, son diplomados. Entonces, tres profesores cuatro están todavía en
diplomado que ahorita están pasando clases, este hoy, mañana, pasado tres días, internado¿ no?
De los cuales en proceso ya terminarán, pero falta defender el examen. Tendríamos uno, dos, tres
faltan defender el examen y..... los demás estarían digamos no están en el diplomado, peor si
tuvieron talleres de innovación curricular, digamos curriculares; esto en Teatro Astor qué sé yo,
después en lecto escritura autoformación ¿no? Actualización docente estrategias de lectura en Fe
y Alegría este Formación del docente ¿no? Estrategias de aprendizaje; entonces hemos tomado
los últimos tres años ¿no? Quienes tuvieron que ¿no? que ¿no? que ¿no? 2000 fue el último.
Entrevistador: La pastoral de...
Directora: las escuelas Don Bosco los ayuda de alguna manera para que haya un incentivo para
hacer un diplomado.
Directora: Así es, o sea el diplomado debe estar costando 1000 $ ¿no? Entonces los profesores
pagan 600 Bs. y el resto lo financia el Don Bosco y le entrega el certificado, tiene que entregar a
nivel universidad por que tiene ¿no? U.D.B. (Entrevista con la directora)
4.3 La Unidad Educativa René Fernández Becerra
4.3.1 Contextualización de la Unidad Educativa
La Unidad Educativa René Fernández Becerra está bajo la dirección de la religiosa Hna.
María Carmen Galindo Ledesma, quién nació y vivió parte de su niñez en la comunidad
de Melga hasta después de unirse a la orden de las religiosas y viajar según la iban
destinando para seguir con sus estudios. Así lo afirmó la directora:
60
M: ¿Usted es de aquí verdad?, ha salido de aquí de este... ¿En este mismo colegio ha estudiado o
en qué colegio?
D: Un año me quedado acá.
M: Ahhh solo un año.
D: en Santa Cruz he salido bachiller fue allá. Yo transite digamos ¿no? Pa’ terminar otros he hecho
en Cochabamba, en Sacaba he hecho 4 años, o sea antes de este ¿no? después, luego he hecho
en Capinota y luego en Santa Cruz bachiller.
M: ¿Por qué se fue de aquí?
D: Ehhh bueno aquí estuve solamente un año por el estudio también de ahí a la congregación,
entonces yo ya tenía dos estudios digamos ¿no? Entonces como estaba aquí en esta casa, del
templo aladito, entonces tuve que asistir yo acá. Sin embargo, yo pedí estudiar en Sacaba
digamos, entonces porque era lejos y porque no sé que cosa mas, entonces bueno quede aquí
primero, mucho ya luego terminé pero medio ya fui a otro lado abrimos otra nueva casa con la
gente y así estudié allí en Capinota.
M:¿ Usted ha nacido aquí?
D: Si bueno mi casa es del frente un poquito más allí, llegando a la curva a la derecha.
M: Entonces, ¿Usted ya conoce todo esto? (señalando el lugar).
D: Bueno si, bueno yo estoy regresando exactamente a este lugar, a todo este lugar a
Cochabamba de 14 años ¡si!
M: ¿Y no lo extraño?
D: No digamos ¿no?, después en poco de estudiar he hecho en Brasil digamos en Brasil...
(Entrevista con la directora)
La Unidad Educativa acoge a niños y jóvenes desde el nivel inicial hasta secundaria.
Actualmente, tiene una población de 812 estudiantes regulares, es decir, que cumplen
con una asistencia continua. Cuenta con un plantel docente de 27 profesores repartidos
en todos los grados, según su preparación profesional.
De acuerdo a datos proporcionados por la dirección de la unidad y junto a datos recogidos
de otras fuentes, la Unidad Educativa empezó a funcionar como escuela de Huayllani el 1º
de febrero de 1951, con una infraestructura y población estudiantil limitadas, siendo sus
primeros profesores, la señora Célida Vargas Alba y el señor Carlos Peredo Sandoval.
El 9 de marzo de 1963, la Unidad Educativa se independizó de Huayllani, mediante la
Resolución Ministerial 287/63, emitida en la ciudad de La Paz el 26 de julio del mismo
año. Es así que fue reconocida como Núcleo Escolar Campesino Melga del distrito de
Educación Fundamental de Cochabamba, con el nombre de René Fernández Becerra, en
honor a la labor realizada por el referido maestro a favor de la educación campesina del
lugar.
Transcurrieron 33 años para que la Unidad Educativa pasara a la administración de las
Escuelas Populares Don Bosco (EPDB). En 1995, la Congregación de las Benedictinas de
la Divina Providencia toma la dirección, conjuntamente con las Escuelas Populares Don
61
Bosco, mediante Resolución Administrativa 957/96 de la Dirección Departamental de
Educación, ratificada por la Resolución Secretarial 044/96, que resuelve el traspaso del
núcleo René Fernández Becerra a la administración de las Escuelas Populares Don
Bosco, bajo un convenio legal dentro de la iglesia católica para así contar con el apoyo de
la misma.
Desde ese entonces y hasta hoy en día, la Unidad Educativa René Fernández Becerra ha
venido funcionando como colegio Técnico-Humanístico, promocionando alumnos (as) que
son preparados en tareas que coadyuven a su modus vivendi, como ser la agricultura y
crianza de animales.
De igual manera, gracias al convenio existente entre la Unidad Educativa, las Escuelas
Populares Don Bosco y la iglesia católica, la infraestructura de la unidad ha ido mejorando
considerablemente. Al principio, contaba con sólo 3 aulas, ahora cuenta con 16 aulas
funcionales, sin tomar en cuenta las que están siendo restauradas para el primer ciclo de
primaria, un teatro al aire libre, dos baños para cada ciclo, la sala de profesores, sala de
computación (sin uso), una pequeña biblioteca, la habitación del portero, una cancha de
fútbol que aún no está en funcionamiento y una pequeña cancha deportiva polifuncional.
Así también, la unidad educativa cuenta con los servicios básicos de luz y agua que
permiten el mantenimiento de la misma, pero carece de los servicios de telefonía
imposibilitando una comunicación directa con el establecimiento desde afuera.
En cuanto al material de apoyo, la Unidad Educativa utiliza los materiales que fueron
entregados por la Reforma Educativa, complementados con los textos escolares y
materiales didácticos de la editorial Don Bosco para los diferentes ciclos. Así también, la
unidad cuenta con una pequeña biblioteca, donde se encuentran textos de apoyo para el
desarrollo de las diferentes áreas de aprendizaje, como ser ciencias de la vida, lenguaje y
comunicación, matemáticas y ciencias sociales. Así lo mencionó la Directora:
Entrevistador: ¿Qué clases de Módulos ya están utilizando?...¿ qué módulos?
Directora: Estamos ahorita en el..... Hasta sexto no? Todavía serían la última que hemos....Divina
la... el módulo que hemos recibido es hasta séptimo que vino la otra vez que recogí?
Secretaria: Doce...módulo doce ciencias de la vida, matemática y lenguaje
Directora: Que corresponde a...
62
Secretaria: Hasta tercer ciclo.
Directora: Tercer ciclo, octavo ¿no?
Secretaria: Si
Directora: Simple serían estamos completando digamos ¿no?
Entrevistador: O sea el material que ha recibido de la Reforma Educativa son módulos hasta....?
Directora: Tercer ciclo ¿no?
Entrevistador: En el área de ciencias de la vida...
Directora: Ciencias de la vida, lenguaje....
Secretaria: Matemática.
Directora: Matemáticas, solamente esos. (Entrevista con la directora)
De igual manera, se observó el uso de otras herramientas, como ser la televisión, la radio
grabadora, materiales deportivos (pelota de básquet y fútbol) y los libros de la biblioteca
en diferentes áreas de aprendizaje.
4.3.2 Contextualización de los cursos de 4º y 5º de la Unidad Educativa
Los dos grados, tanto 4º como 5º de primaria, cuentan con sus respectivos paralelos, esto
debido a la elevada población estudiantil que se encuentra en estos grados.
Cabe resaltar que los siguientes párrafos harán referencia a los dos cursos seleccionados
durante la investigación, que son el 4º “A” y el 5º”B”. El cuarto curso “A” que está bajo la
dirección de la profesora Benita Fernández. Este curso cuenta con una pizarra de tiza, un
pequeño rincón de lectura, el escritorio de la profesora, seis mesas hexagonales y seis
mesas bipersonales. A la clase asisten 41 alumnos, de los cuales 23 son niñas y 18 son
niños, que se encuentran entre los 8 a 10 años.
En cuanto a los materiales que utilizan los niños del 4º “A” para las clases de lenguaje son
pequeños cuentos, diccionarios, los módulos de lenguaje publicados por Don Bosco y
cuentitos que fueron repartidos a inicio del año escolar por la dirección, que son
guardados con mucho recelo en un pequeño rincón de lectura.
Y el quinto curso “B” está dirigido por la profesora Magdalena Mendoza. Este curso, al
igual que el cuarto, cuenta con un rincón de lectura, donde se guardan pequeños cuentos,
una pizarra de tiza, el escritorio de la profesora y, a diferencia del cuarto, este curso
63
cuenta con 19 bancos bipersonales y asisten 37 estudiantes, 17 niñas y 20 niños
comprendidos entre los 9 y 14 años.
Los materiales que usan los niños de quinto curso “B” en la materia de lenguaje son
pequeños cuentos, diccionarios y los módulos de lenguaje de las Ediciones Don Bosco.
Al momento de examinar los textos o módulos que utilizan ambos cursos, se constató
que éstos no reflejan la realidad de los niños (as), puesto que el vocabulario es poco
significativo para el uso comunicativo de los niños (as).
También cabe resaltar que siendo el quechua la lengua madre de una mayor parte de los
niños (as) de 4º y 5º cursos, se ha estado desarrollando el proceso de aprendizaje en
castellano (L2), dificultando la comprensión de actividades y temas de avance en general.
Las profesoras de ambos cursos comentaron que se ven en la necesidad de usar el
quechua para explicar o aclarar dudas, como también dar ejemplos, dando de esta
manera, vía libre a la intervención de los niños (as). A esto se refirió la profesora Benita,
quién tiene como L1 el quechua, de la siguiente manera;
Entrevistador: Ahora, actualmente ¿Con quién habla en quechua?
Benita: En mi familia, como le digo con mi abuelita, después, hoy en la clase para los chiquitos
también. Ellos tienen su lengua materna, de ellos es el quechua, entonces para aquellos que no
han logrado entender el tema o la lección, entonces tengo que repetir en quechua para su mejor
comprensión.
.............................................................................................................................................................
Entrevistador: ¿Cuándo necesita más hablar en quechua? ¿En qué clases? Digamos....
Benita: Ah ya, cuando el tema es un poco complicadito.
Entrevistador: Como por ejemplo...
Benita: Como por ejemplo, en...ah...matemáticas, en matemáticas, después...lenguaje también.
Entrevistador: ¿Qué tema en lenguaje?
Benita: En lenguaje “las variantes del tiempo”.
Entrevistador: Ah ya...
Benita: Sí, eso que ahora se les complica un poquito en las variantes del tiempo. Ahí después en
matemáticas en el procedimiento de los ejercicios para aquellos alumnitos que siempre..., no todos
¿no? en uno nomás logran entender, entonces para ellos siempre hay que repetir, hay que darse
modos cómo hacerles entender a los chicos porque en el rostro de los niños mismo se ve; a veces
están tristes, entonces eso quiere decir que no han entendido o que no pueden hacer los ejercicios,
64
no pueden, entonces par ellos es muy necesario. (Entrevista con la profesora Benita
Fernández 4º”A”)
Antes de empezar a describir los logros y dificultades que los niños (as) presentan frente
a las competencias en L2, es necesario aclarar que algunos textos que se utilizaron
durante la investigación formaban parte de los textos de la Unidad Educativa y otros
seleccionados conjuntamente con la profesora. Con preferencia se utilizó textos sencillos
y relacionados con el contexto social de los niños (as), por lo que se vió conveniente
utilizar los textos promovidos por la fundación Simón I. Patiño extraídos de la revista “El
Chaski”. Estos textos, en su mayoría, fueron escritos por niños entre 5 a 12 años.
Para identificar los logros y dificultades en lectura comprensiva y producción de textos
narrativos de los niños y niñas de 4º y 5º grados, se realizó las siguientes actividades.
Primero, para la parte de comprensión, las profesoras sugirieron introducir actividades
que ellas ya habían practicado el año anterior, por lo que la primera actividad consistió en
la lectura silenciosa de un texto narrativo, seguida de la redacción de una pequeña
síntesis sobre lo entendido de la lectura, aclarándoles que la actividad no se trataba de
copiar, sino de expresar la idea del texto en sus propias palabras.
La segunda actividad consistió en la lectura de un texto narrativo en voz alta, seguida de
una interacción con los niños (as) lo que permitió percibir si la idea o las ideas centrales
del texto fueron captadas. De igual manera, esta actividad ayudó a realizar una
observación de la entonación y pronunciación del castellano.
La tercera actividad permitió trabajar con la comprensión oral que significó la escucha
atenta por parte de los niños y niñas de un cuento, que fue leído en voz alta.
Posteriormente se realizó una interacción con los niños (as) sobre el contenido de la
lectura, comprobando de esta manera si la idea central llegó a ser entendida.
En cuanto a la producción de textos orales y escritos, cabe decir que las actividades de
comprensión sirvieron de igual manera para trabajar esta parte. Es así que junto a la
primera actividad que se refería a la comprensión, es que también logramos analizar la
producción de textos narrativos.
65
Luego de la primera actividad se efectuó otra, donde se proporcionó a los niños (as) una
serie de dibujos que representaban diferentes acciones de un personaje al cual ellos (as)
debían darle un nombre y crear una historia de acuerdo al orden de las imágenes.
La cuarta actividad permitió observar la producción oral de textos narrativos por parte de
los niños (as). En esta actividad se solicitó a cada uno de ellos contar un cuento
cualquiera, de conocimiento propio o una historia imaginaria.
La quinta actividad se centró en la producción escrita de los textos narrativos. En esta
actividad, al igual que en la anterior, participaron los niños (as) solos, sin interferencia de
ninguna otra persona. Redactaron cuentos que ya conocían o historias imaginarias
inventadas por ellos.
4.4 Competencias que han alcanzado los niños (as) de 4º y 5º cursos en
comprensión y producción de textos narrativos
Para el desarrollo de la descripción de los logros y dificultades en comprensión y
producción de textos narrativos en L2, se consideró pertinente tratar primero los logros
seguidos de las dificultades encontrados en cada competencia e indicadores,
considerando como logros los alcances de los niños y, como dificultades, los problemas
que éstos presentan al momento de comprender y producir los textos narrativos orales y
escritos en segunda lengua, en relación a las competencias e indicadores que la Reforma
Educativa propone para el segundo ciclo del nivel primario, que veremos en el cuadro de
la siguiente página.
4.4.1 Competencias que han desarrollado los niños (as) de 4º y 5º cursos en
comprensión y producción de textos narrativos
Debido a la estrecha relación entre comprensión - producción y logros - dificultades es
que se desarrollan al mismo tiempo estos cuatro puntos, pero siguiendo un orden que
permita distinguir uno de otro.
En el presente trabajo se considera como logro todo alcance que el niño (a) ha tenido al
momento de desarrollar las competencias que la RE. propuso para el área de castellano
66
como L2. Entonces se determina como dificultades los problemas u obstáculos que se
presentan en el desarrollo de las competencias.
Dicho esto, se da inicio la descripción de cada competencia y sus respectivos indicadores.
4.4.2 Competencia 1: Se comunica a través de diversos tipos de discursos orales
teniendo en cuenta las características contextuales, textuales y lingüísticas de la
segunda lengua.
Para llevar adelante la descripción de esta competencia, como de las restantes, primero
se presenta la tabla de la competencia a tratarse y sus respectivos indicadores a los
cuales se referirá a lo largo de la descripción de logros y dificultades. La tabla se
encuentra en la siguiente página, como cuadro 1.
Al desglosar la primera competencia, se vio que se tratan 4 diferentes variables que se
refieren a la comunicación oral. La primera, es la comunicación a través de diversos
discursos orales y las siguientes tres hacen referencia a la comunicación teniendo en
cuenta las características contextuales, textuales y lingüísticas.
Como se sabe, la comunicación es la interacción entre dos o más personas. La
comunicación humana da por supuesta la comprensión de los signos empleados durante
la interacción, sean éstos lingüísticos o no y, al mismo tiempo, supone una producción. Si
se conoce los elementos de la comunicación y se relaciona sus funciones con la
comprensión y producción, se puede decir que el receptor es el encargado de la
comprensión, mientras que el emisor es el encargado de la producción. Este orden
cambia constantemente en la comunicación, por lo que todos los participantes juegan con
las funciones de emisor y receptor, como lo menciona Juan Luís Fuentes (1998:31)
67
Competencias e indicadores: castellano como segunda lengua
Fuente: Plan y Programas para el segundo ciclo del nivel primario (MINIEDU: 2001)
Indicadores
COMPETENCIAS
c. Produce, en la
segunda lengua,
b. Expresa en la
diferentes tipos de
segunda lengua sus
discursos orales
acuerdos y desacuerdos
adecuándolos a sus
sobre diferentes temas,
propósitos y a las
respetando las ideas de
características de las
los demás.
situaciones
comunicativas.
b. Lee para otras
2. Lee, en la segunda
personas textos de
c. Adecua sus
lengua, textos de
a. Comprende el sentido
interés colectivo,
estrategias de lectura
de los textos que lee en la
complejidad variada,
utilizando
(global, selectiva,
segunda lengua, a partir
abordando nuevos
apropiadamente la
relectura, etcétera) en
temas de acuerdo con del reconocimiento de sus
entonación y la
función de sus
características.
su interés personal,
pronunciación de la
necesidades.
social y de aprendizaje.
segunda lengua.
c. Utiliza sus
3. Produce, en la
a. Produce distintos tipos b. Planifica y escribe
conocimientos en la
segunda lengua, textos
de textos de acuerdo con diversos tipos de textos
segunda lengua para
de complejidad variada,
sus intereses, respetando utilizando oraciones y
producir textos sobre
de acuerdo con sus
algunas de las
frases de estructura
temas relacionados con
intereses personales,
características propias de variada y de diferentes
las diferentes áreas
sociales y de
la segunda lengua.
niveles de complejidad.
curriculares.
aprendizaje.
4. Aprecia el valor
b. Reconoce la
c. Identifica sus avances
comunicativo de la
a. Utiliza la segunda
importancia de la
y sus dificultades en la
lengua y reconoce su
lengua como medio de
capacidad personal
segunda lengua para
interpretación y
expresión, de aprendizaje acceder a información
producción de textos
para aprenderla y
y de disfrute.
diversa sobre diferentes orales y escritos en la
utilizarla según sus
preferencias y
temas.
segunda lengua.
necesidades.
1. Se comunica a través
de diversos tipos de
discursos orales
teniendo en cuenta las
características
contextuales, textuales
y lingüísticas de la
segunda lengua.
a. Comprende mensajes
de diferentes niveles de
complejidad y extensión
en la segunda lengua,
apoyándose en el
contexto y en recursos no
lingüísticos (gestos,
expresión corporal, etc.).
68
d. Se apoya en textos
escritos para mejorar su
comunicación oral en la
segunda lengua.
e. Identifica algunas
características de
diversos discursos orales
en la segunda lengua.
d. Busca información en
diversas fuentes escritas
en la segunda lengua
(periódicos, libros,
etcétera) de acuerdo con
sus intereses.
e. Diferencia los tipos de
textos en la segunda
lengua a partir de la
identificación de algunas
de sus características.
d. Revisa y corrige sus
textos escritos
considerando la
gramática, el vocabulario y
la ortografía de la segunda
lengua.
e. Reflexiona sobre
algunas características
lingüísticas de la
segunda lengua cuando
produce textos escritos.
d. Valora diversos tipos de
textos orales y escritos
como expresiones de
diferentes grupos sociales
y culturales.
e. Reconoce algunas
semejanzas y diferencias
entre la variedad local y
el estándar escrito de la
segunda lengua.
“en la vida diaria esta comunicación es recíproca, porque, recibido el mensaje por el
receptor, éste se convierte en emisor y transmite otro mensaje de respuesta al nuevo
oyente, y así sucesivamente”.
Es así que la comunicación significa la comprensión de un mensaje y la producción de
otro, dentro de un margen de respeto y a la vez dentro de un contexto que condicione el
hecho de la comunicación.
Así también, se toma en cuenta otras características de la comunicación como ser la
textualidad y la parte lingüística, lo mismo que el contexto que condiciona el hecho de la
comunicación. Al momento de hablar de las tres características anteriormente nombradas,
Se mostrará ejemplos que determinen los logros y las dificultades de los niños (as) en la
comprensión y producción oral de textos en L2.
En primer lugar, cuando se habla de contexto se entiende éste como el entorno ambiental
y social en que se difunde la comunicación. En este caso se hace referencia al contexto
educativo y recreativo o amistoso, por así llamarlo, que fueron los más observados
durante la investigación y los que se describirán a continuación.
El contexto educativo se refiere al aula de clase, donde interactúan profesor y estudiantes
o viceversa; en este contexto se maneja un discurso propio de los actores. Al momento de
hablar del discurso educativo es necesario aclarar que éste es creado por la profesora y
los estudiantes. Por la profesora, en la inquietud de buscar la comprensión de los temas
que se tratan en aula, y por los estudiantes, en la búsqueda de medios para aprender lo
que les es expuesto en clases.
El siguiente dato extraído de la clase de lenguaje de 4º A, donde se trató los signos de
puntuación, muestra cómo es empleado el discurso educativo.
Profesora: ¿Qué no has entendido Roger?
Niño: Ese del punto.
Profesora: El punto aparte se utiliza cuando terminamos de enumerar sean personas,
animal es o cosas. ¿ya? por ejemplo en la ... en el día que cosas comes en el día haber o
69
hasta las doce nomás hasta las doce en la mañanita vos te levantas de la cama y tomas
tú.......
Niño: Leche
Profesora: Tú ¿Qué cosas tomas?
Niño: Mi desayuno
Profesora: Tu desayuno, después llegas a la escuela y ¿Qué cosas compras en el
recreo?
Niño: Mi galleta.
Niña: Salchipapa
Profesora: Ya, salchipapa después.
Niño: Refresco.
Profesora: Ya después del segundo recreo ¿te compras galletas?
Niño: No, ya no me compro
Profesora: Ah, ya no te compras. Listo, entonces tres cosas, entonces tú estás
enumerando lo que......... desde la mañana hasta las doce en la escuela, que cosas has
comido ¿no? Ya has tomado
tu desayuno en tu casa en la escuela te has comprado
salchipapa y refresco. Ya listo, tres cosas. Terminas de enumerar y pones punto aparte
porque ya nomás, ya no has comido nada en la escuela, punto aparte, ahí termina lo que
has tomado y lo que has comido, ¿Has entendido? (el niño afirma con la cabeza).
Durante la clase que se observó y de la cual se extrajo este dato, la profesora estuvo
explicando la función de los signos de puntuación y al mismo tiempo verificaba si los niños
(as) comprendían la explicación dada, usando la interrogante “¿Has entendido?” que es
propia del discurso que maneja la profesora en el aula, que permite tanto controlar el
avance de la explicación, como también la participación de los alumnos al momento de
manifestar sus inquietudes sobre el tema de discusión.
La profesora, al ver que existían algunos (as) estudiantes que no entendían lo que
explicaba, usó ejemplos que se relacionaban con el contexto en el que ellos viven a diario;
así fue que se interrogó a uno de los niños sobre los alimentos que consume durante la
mañana, buscando que éste produzca su ejemplo, manifestando sus necesidades e ideas
con más naturalidad y a través de ello poder hacer entender al niño el uso de las comas,
el punto y coma y el punto aparte como lo vemos en el dato extraído; “...Ya listo, tres
70
cosas. Terminas de enumerar y pones punto aparte porque ya no más, ya no has comido
nada en la escuela, punto aparte, ahí termina lo que has tomado y lo que has comido”.
De esta manera los niños (as) logran comunicarse en L2, en términos de lo que se
denominó discurso educativo porque éste se ve apoyando por la creación de contextos
que se relacionan con el modus vivendi de los niños (as).
Continuando con el desarrollo de la primera competencia, en cuanto al discurso que se
maneja en el grupo de amigos y/o compañeros, se puede ver que la comunicación de los
niños (as) en este contexto denominado situacional es más espontánea, ya que para ellos
es menos complicado hablar de sus experiencias, creencias y vivencias propias con
personas de su confianza, especialmente con los que comparten su edad y se relacionan
a diario.
Este tipo de discurso se ve caracterizado por la mezcla del castellano con el quechua,
porque en ocasiones desconocen la palabra en castellano o tiene más sentido el léxico
que ellos conocen en quechua, como vemos en el siguiente dato que fue transcrito de
una de las conversaciones informales con las niñas. (S.A. de 5º B)
S.A.: Mi hermanito no le hemos hecho bautizar, no le hemos bautizado hecho, un año le
enfermado mi hermanito a Colomi le han llevado, en ay se ha muerto dice le habían hecho
bautizar y en ay se había despertado también.... como tres horas se había muerto dice
Inv: ¿Por qué no estaba bautizado?
S.A.: Jukus era, en quechua no ve, no se como ... la lechuza, es dos dice juku, juku había
estado diciendo, en ay mi mamá grave había llorado, mi papá se ha emborrachado, luego
en una viejita la ha curado yaykumu ya mami, luego hemos ido con mi mamá, en ahí ha
ido, yaku pachaman ajimanta lluq’a p’eru iskaypataman qhipan iskayta chaypi sana Persi
¡ahhh¡ y de ay mi primita se estaba muriendo grave no se sanaba dice y luego esta viejita
había venido como este 14 de septiembre en ay hemos venido .......
Esta pequeña conversación fue registrada después de la actividad de producción oral de
textos narrativos que los niños (as) de 4º y 5º cursos realizaron. Este dato fue tomado
gracias a la confianza que se logró con los niños (as), la cual permitió enterarse de
sucesos y experiencias que pasaron en sus vidas.
71
Como se ve en el ejemplo, la comunicación de los niños (as) en castellano está limitada
por la falta de conocimiento de vocabulario en esta lengua, lo cual conlleva a la utilización
de la lengua madre (quechua) de los niños (as).
Así también, como se indica en la primera competencia, se trató las características
textuales que se refieren con preferencia a la parte de coherencia y cohesión de la
producción de textos orales. A continuación se muestra el texto que produjo el niño R. A.
de 4ºA, que ayuda a analizar lo indicado.
R.A.: Burro qhilla.
Un burro bien cuchita había de ay ehhh, su dueño le había lleva... a traer mucha
papa de ay se había cansado el burrito de ay, se ha volvido flojo y de ay, y de ay lebia
botado, lebia cargado, lebia botado de ay uno más lebia cargado, sebia echado, después,
después... no se ha querido parar de ay se sentaba dice de ay, de ay así el burro el su
dueño aunque le estiraba no se paraba de ay, ha dicho burrito rápido lleva esta carga,
después ya no te voy a hacer llevar nunca más, ummm, carga había dicho... de ay no
había querido lebia acariciado, no quería siempre. De ay, a un doctor había ido, de ay
había dicho mi burro ya no quiere llevar carga se ha vuelto flojo, lebia dicho, - qui cosa
será le había dado-, después había llegado, al burro su colito lehalzado, le ha ponido a
su trasero – esooo, ¿no ve? para los bebésInv: ¿Supositorio?
R.A.: (Afirmó con la cabeza) Y después como una bala ya también se había ido, y
después el dueño ya también sabía ponido para que le atrape al burro, sabía ido también,
en ay sehacabado.
Del dato anterior se rescata algunas características como que el texto posee coherencia,
puesto que puede entenderse el sentido o la idea central del mismo. Otra característica es
que el autor cambia de estructura al momento de narrar su texto, esto se nota ya que la
mayor parte de las pequeñas oraciones que éste crea empiezan por el verbo seguido por
el sujeto, tratando quizás de enfatizar las acciones o sucesos que desea presentar.
A esto se puede decir que el niño prefiere establecer sus estructuras según el orden de
importancia que él cree y desea resaltar, siendo éstas simples y breves. En contra partida
72
se nota que las estructuras mínimas (sujeto- predicado, género y número) del castellano,
que se encuentran dentro del desarrollo de la competencia gramatical, no son seguidas
por el niño.
Al momento de analizar la parte de cohesión se observó que los niños (as) se apoyan en
los recursos no verbales (gestos, movimientos corporales, etc.) como se comprueba en el
momento en que el niño interroga sobre algo (al momento de preguntar sobre el
supositorio) que no se acuerda.
El uso de muletillas que va acuñando la sucesión del texto es frecuente, en este caso se
utiliza las palabras “de ay”. Otra característica observada es la presencia de tics
lingüísticos sin valor semántico como ser “ummm”.
Para finalizar este punto, se puede agregar que los niños (as) al momento de producir
textos orales logran dar a conocer el sentido de los mismos, lo cual es un gran avance,
pero su producción no es tan fluida debido a la dificultad que tienen al organizar sus ideas
y expresarlas. Como lo menciona la profesora de 4º “A”.
(...) oral no, no, no les dificulta, umm algunos (niños (as) pueden, se tardan un poquito en
ordenar sus ideas. (...) porque ese momento, piensan en muchas cosas, como, como
tiene que ser (el cuento) según su imaginación piensa en una cosa, otra cosa, otra cosa y
les cuesta ordenar como empezar y como terminar (...) como nombrar...
Es así que se concluye diciendo que los niños (as) no siguen las estructuras mínimas del
castellano, sino las que ellos (as) creen por conveniente utilizar en su comunicación.
En cuanto a las características lingüísticas propias del castellano se percibió que la falta
de léxico en la L2 hace que los niños (as) se van familiarizando poco a poco con los
significados de algunas palabras, esto cuando se van comunicando.
73
4.4.2.1 Comprende mensajes de diferentes niveles de complejidad y extensión en la
segunda lengua apoyándose en el contexto y en recursos no lingüísticos (gestos,
expresión corporal, etc.).
Al referirse a este indicador es importante aclarar que la comprensión que alcanzaron los
niños (as) es de textos simples y breves y no así de textos complejos ni diversos.
Este indicador pertenece a la primera competencia, que trata sobre la comprensión oral y
no así la escrita. En los siguientes párrafos describiremos la comprensión de dos
diferentes actividades que se realizaron en cuanto a la comprensión oral de los niños (as).
Una de las actividades que se realizó a lo largo de la investigación, y que ayudó a
constatar el logro de este indicador, fue la actividad que consistía en la lectura de un
cuento corto por parte de la profesora. El cuento fue seleccionado del rincón de lectura del
aula, posteriormente la profesora hizo la explicación pertinente de la lectura; esta
explicación para algunos niños (as) fue suficiente porque la profesora utilizó preguntas y
algunos gestos para explicar de qué trataba el cuento. Después de esta explicación pidió
a los niños(as) que actuaran el cuento para que los niños comprendieran el contenido del
mismo. El resultado de la actividad fue que en una primera lectura pocos niños (as)
comprendieron el cuento. Con la explicación de la profesora la población de niños (as)
que comprendieron creció y por último con la actuación, la comprensión del cuento
acrecentó mas no fue un cien por ciento, pero se aproximó a eso. Entonces se dedujo que
la expresión corporal es de gran ayuda para los niños, ya que colabora en la comprensión
del contenido de los textos.
En la segunda actividad, similar a la primera se realizó la lectura de un texto seleccionado,
la intervención de los niños(as) fue de forma inmediata por tratarse de la interacción cara
a cara, tanto que la lectura se vio interrumpida por los niños y niñas que hicieron uso de
interrogantes que les permitía entender la idea central.
Las interrogantes que les permitían establecer contacto con la lectura fueron ¿Cómo has
dicho?, ¿Qué son..? Estas preguntas junto a los recursos no lingüísticos, como la
entonación y los movimientos corporales, permitieron a los niños y niñas aclarar dudas
sobre lo mencionado en la lectura, comprender y apropiarse del vocabulario, como lo
74
vemos a continuación en el dato extraído donde se muestra particularmente el caso de
una de las interrogantes.
Lectura:
El mundo subterráneo
Hace muchos años existió un mundo subterráneo cuyos seres eran extraños. La historia
comienza así. Una vez, un niño que vino de una ciudad avanzada salió de excursión y
accidentalmente cayó en una fisura de la tierra, cayó inconsciente y al despertar estaba
en una cama de piedra. Se asustó mucho cuando vio a los seres que lo rodeaban, ellos
eran humanos , pero sus ojos eran grandes, muy grandes y sus pupilas también.
O.M.(5ºB): ¿pupilas qué son?
Inv: Responde, señalando en sus ojos las pupilas. Palabras que no entienden, van a
preguntar ¿ya?
En el transcurso de la lectura el niño Oscar hizo una pregunta sobre una palabra que
desconocía “pupilas ¿qué son?” entonces el investigador indicándolas en sus ojos
respondió a la interrogante. De esta manera, el niño conoció el significado de la palabra
desconocida hasta entonces, a través de la colaboración de un signo no lingüístico (el
gesto).
Ahora bien, podemos ver que la comprensión de los niños (as) de los textos orales está
apoyada con preferencia en los recursos no lingüísticos y en el contexto.
4.4.2.2 Expresa en la segunda lengua sus acuerdos y desacuerdos sobre diferentes
temas, respetando las ideas de los demás.
Lamentablemente, en este indicador no se puede hacer ninguna consideración; no se lo
puede tomar como logro ni como una dificultad, porque no logramos conseguir evidencia
de que los niños (as) expresen sus ideas, mucho menos acuerdos y desacuerdos sobre
cualquier tema de avance, porque la profesora no da lugar a que esto suceda.
75
4.4.2.3 Produce, en la segunda lengua, diferentes tipos de discursos orales,
adecuándolos a sus propósitos y a las características de las situaciones
comunicativas.
Con referencia al desarrollo de este indicador, se puede decir que los niños (as) producen
discursos en segunda lengua (castellano) con dificultad dentro de su contexto educativo,
dado que su lengua madre está tan arraigada en su comunicación, que es difícil dejarla de
lado cuando producen, especialmente de forma oral, por lo que se presencia una mezcla
del castellano con el quechua.
Esta mezcla del castellano con el quechua, en la producción de textos narrativos, sucede
a causa de que los niños (as) conocen historias que les contaron en quechua, la lengua
materna de la comunidad de Melga y, por lo tanto, es difícil traducirlas al castellano
porque desconocen una variedad de palabras en la L2.
D. S. (4ºA): Había una vez un este... del cumpa tuño y del cumpa tigre pero... ya, había
una vez un este... un cumpa tigre eh, no un... el cumpa tuño estaba... en... ummm... en un
¿bosque?, a... ¿qui cosa se dice? Muschachanta, creo que es... eso. Luego un... el
cumpa tigre lo había venido, luego, imata ruwasanki cumpa tigre le había dicho pero,
mikhuna mask’akusani ahh... le había dicho, luego... este... no, pueblo... chaypi tukuy
ima tiyan le había dicho, luego, en ahí haber jaku rina le había dicho. Luego habían ido...
luego el compa tigre le había dicho al compa Tuño willawan quiñawa wichurarikuna, creo
que le había dicho, luego en ay... una gallina había estado viniendo. Luego, jaqay, jaqay,
jaqay compa tigre le había dicho uh... jaqaykulla ni nuqallaqay japisjawanchis ah... le
había dicho. Una oveja estaba viniendo, luego jaqay, jaqay cumpa tigre le había dicho-uh
nuqallaq ah le había dicho, luego una vaca estaba viniendo jaqay, jaqay compa tigre le
había dicho. Luego uh ... jaqay ch’ultir vaca pues jamunchis ah, luego umm viste ... un
caballo estaba viniendo, luego jaqay, jaqay, jaqay compa tigre le había dicho
imaynatasuq... rikuman imanatasuq wanchisaq le había dicho. Al caballo lebía matado.
Luego el compa...Antonio mikhuna, mikhuna compa tigre le había dicho uh amaraya
chiraychisani risanchisma unaychasuman le había dicho, luego una... mikhuna, mikhuna
compa tigre le había dicho, luego todavía pues le habia dicho. Se había renegado el
compa Tuño, luego abejas, abejas le había amarrado a su cola del caballo. Luego rini, rini
estaba diciendo luego el cumpa... este... Antonio uyarinkichus, uyarinkichus tigre runa
76
jamusanki gra chawarispa le había dicho. Luego las avispas también luego habían
escapado.
A través de este dato podemos ver cómo el niño D. S. de 4ºA intercala el quechua con el
castellano, puesto que conoce el cuento en quechua y no lo puede traducir al castellano,
por ello es que éste hace uso de tics lingüísticos como ser; “umm” que retrasa la
producción oral. Este tic lingüístico es utilizado mayormente al momento de buscar una
palabra apropiada para lo que quiere manifestar en L2, pero aunque el niño trate de
traducir la palabra, no se encuentra seguro de darle un significado correcto y utiliza
palabras en quechua. De igual manera, utiliza palabras en castellano como ser; “luego” y
“le había dicho” para darle sucesión a la historia.
Así mismo, podemos ver en las narraciones de los niños (as) la interferencia lingüística
entre el castellano y el quechua, lo que les obliga a buscar modos para ser comprendidos,
por lo que no se rigen al uso de una sola lengua sabiendo que su audiencia conoce
ambas.
4.4.2.4 Se apoya en textos escritos para mejorar su comunicación oral en la
segunda lengua. Busca información en diversas fuentes escritas en la segunda
lengua (periódicos, libros, etc.) de acuerdo con sus intereses.
Respecto a este indicador, podemos decir que al igual que los indicadores b de esta
competencia y d de la segunda competencia, no pudieron ser evidenciados debido a que
la existencia de textos escritos en la Unidad Educativa y en la Comunidad de Melga, es
limitada y, por lo tanto, el acceso a los mismos tampoco es libre para los niños (as), lo que
contribuye igualmente a una limitación en la lectura en L2.
4.4.2.5 Identifica algunas características de diversos discursos orales en la segunda
lengua.
Es importante rescatar que los niños(as) identifican algunas características de diversos
discursos como ser los cuentos, ellos(as) saben que para iniciar la narración deben
empezar con las palabras “Había una vez”, y cuando se trata de una adivinanza
77
empezaran con “Adivina adivinador”. Estas palabras permiten la diferenciación de un y
otro tipo de discurso.
En conclusión, vemos que esta competencia se refiere indistintamente a la compresión y
producción de textos orales, por lo que por un lado los niños (as) logran diferenciar las
características de los discursos que ya conocen y esto les permite comprender mensajes
no extensos ni complejos, pero sí simples y de relativa complejidad para ellos,
apoyándose en recursos no lingüísticos. Es así que se refiere a los indicadores a y e de la
1º competencia como logros.
Por otro lado, es considerado como logro también el indicador c, puesto que a pesar de
algunas dificultades como las que mencionamos, los niños (as) producen textos que son
comprensibles.
Finalmente, al no ser expresados los acuerdos y desacuerdos de los niños (as) sobre
cualquier tema es que se define el indicador b como una dificultad, no se pudo ver que los
niños (as) apoyaran la mejora de sus textos orales en textos escritos como se menciona
en el indicador d, por el contrario las estructuras que siguen son propias del lenguaje oral
que escucharon de sus compañeritos que tienen como L1 el castellano.
4.4.3 Competencia 2: Lee, en la segunda lengua, textos de complejidad variada,
abordando nuevos temas de acuerdo con su interés personal social y de
aprendizaje.
Dentro de esta competencia y sus indicadores se trata, dos aspectos que son muy
importantes: la lectura y la comprensión. Cabe mencionar que al momento de hablar de
lectura se incluye directamente la parte de la comprensión, porque no existe una aislada
de la otra. También es importante comenzar aclarando que la lectura de los niños no llega
abarcar textos de complejidad variada, ya que los textos de uso diario son los cuentos que
la Reforma Educativa proporcionó a la Unidad Educativa que, en muchos casos, no
representan la realidad de los niños (as) de la escuela.
Otro aspecto que nos parece prudente resaltar es que la lectura de los niños (as) no está
dirigida según sus intereses personales y sociales, pues sólo leen los textos que les
78
fueron impuestos en clases; entonces podemos decir que su lectura está guiada por el
interés de enseñanza de los profesores.
Es así que los cuentos se vuelven los textos de más uso en aula. No obstante, tal vez se
pueda mencionar como complejidad la descontextualización de los textos que significa
también una debilidad en la comprensión al presentar un sinnúmero de palabras
desconocidas, como lo veremos más adelante.
4.4.3.1 Comprende el sentido de los textos que lee en la segunda lengua, a partir del
reconocimiento de sus características. Diferencia los tipos de texto en la segunda
lengua a partir de la identificación de alguna de sus características.
Por la relación que existe entre los indicadores a y e vemos por conveniente desarrollarlos
en conjunto dentro una sola descripción.
En cuanto a la comprensión de textos se puede decir que, en este caso como en otros, se
dificulta el trabajo porque los niños presentan inseguridad al momento de manifestar sus
ideas oralmente. La inseguridad en muchos casos se confunde con la timidez. No
obstante, en este caso se trata de inseguridad, puesto que el niño lee el texto sin
problema alguno, pero sus problemas empiezan cuando se trata de expresar sus ideas
sobre el mismo.
Inv: Ya Martin ¿Qué has entendido del cuentito. Has entendido algo?
M.: Ummm
Inv: Ya, qué has entendido.
M.: Había dice un pajarito que se perdió.
Inv: Fuerte tienes que hablar, papito.
M.: Había dice un pajarito que se ha perdido.
Inv: Se ha perdido ¿Dónde se ha perdido?
M.: En el bosque, es pues un hueco se..., en un hueco se quedó dormido.
Inv: ¿En un hueco se ha quedado dormido?
M.: Sí.
Inv: Ya y ¿Quiénes le han ayudado?
M.: Ehh..., Los perros.
79
Inv: ¿Qué le han dado al pajarito?
M.: Un mate.
Inv: ¿Un mate?
M.: Sí.
Inv: Ya ¿Dónde se ha ido el pajarito después?
M.: Al cielo, al cielo se perdió.
La inseguridad hace que el niño hable despacio, por lo que fue necesario demandarle que
hablara fuerte. Esta inseguridad obliga la participación del investigador constantemente
con preguntas que guíen el camino de la comprensión del texto.
Sin embargo, se considera también que este niño logra identificar el personaje principal y
los sucesos que acontecen en el texto porque conoce o identifica las características
principales de los relatos, como ser las de inicio y cierre. Estas características les ayudan
también en la diferenciación de los textos narrativos en relación a otros, tratándose, de
esta manera, del indicador e de la segunda competencia.
Es así que se pudo ver que la comprensión oral del niño inicia con la palabra “había” que
le ayuda a seguir sus oraciones en pasado, introducir el personaje principal y también las
acciones que se realizan a lo largo del texto. Emilia Ferreiro y Margarita Gómez (1996:21)
se refieren al respecto de la siguiente manera; “los lectores utilizan todo su conocimiento
disponible y sus esquemas para predecir lo que vendrá en el texto y cuál será su
significación”.
Para concluir este indicador, se percibe que los niños (as) se familiarizaron con las
características de inicio y cierre de los textos narrativos, de tal manera que identifican a
los personajes principales y las acciones que se suscitan en la narración, es decir, los
niños (as) saben que después de la frase “Había una vez” se nombrará al personaje
principal del cuento, alrededor del cual sucederá la historia.
Así también, los niños (as) identifican el final de la historia a través de las palabras “y
vivieron felices para siempre” o simplemente la palabra “fin” que les dan la pauta de que la
conclusión del cuento o las actividades que sucedieron dentro del mismo se dieron por
resueltas.
80
4.4.3.2
Lee
para
otras
personas
textos
de
interés
colectivo
utilizando
apropiadamente la entonación y la pronunciación de la segunda lengua.
Para describir este indicador se apela a una actividad que consistió en la lectura de un
texto narrativo en voz alta por parte de uno de los niños, seguida de una interacción con
los otros niños (as). Esta actividad permitió observar principalmente la pronunciación, la
entonación, el ritmo y la fluidez de la lectura. Ahora, como se indico anteriormente, la
lectura está ligada a la comprensión, es por eso que hablamos también de la
comprensión.
M.A: Hubo una vez que un pajarito estaba volando y apareció una nube negra y
lloraba. Hubo viento terrible y el pajarito cayó al pasto. Con la lluvia se resfrió y se
dur..durmió en un tronco. Llegó la mañana y el pajarito aún estaba dor... dormido
a su lado esta.. estaban dos perros, pastores que lo aco.. acompañaban, los
perros se fueron con el pajarito y le dieron un mate. El pajarito se sanó y se fue a
su casa. Así se perdió en el cielo. (Texto M. A. 5º “B”)
El niño M.A. de 5º “B” (11 años, L1
castellano) lee con fluidez, aunque en algunas
palabras hace el uso del silabeo para identificarlas mejor. Es así que observo en su
lectura que al desconocer la palabra que va a leer, primero hace la identificación de la
primera sílaba para después terminarla de leer, como se muestra en el ejemplo. El niño al
momento de leer la palabra “durmió”, primero silabea “dur” para luego leer la palabra
completa.
Con respecto a la pronunciación y entonación que usa al momento de leer, se puede decir
que a través de ellas logra la atención del auditorio, por lo que sus compañeritos guardan
silencio y no lo interrumpen.
El mismo caso se observo con D.S. de 4º “A” (9 años, L1 quechua) en cuanto a la lectura
y a la comprensión, pero a diferencia de M.A., éste manifiesta con más soltura las ideas
comprendidas. Este niño lee con fluidez, el tono de su voz es muy apropiado, lo cual logra
que su auditorio le tome atención cuando lee.
81
El conejo de Pascua
En el gallinero había gallinas que ponían huevos. El señor gallo y cada huevo que ponían,
lo pintaba. Una gallina no podía poner huevos hasta que la despidieron. Tres gallos
llamados Freddy, Mongo y Fido le ayudaron y le hicieron comer pescado. Vino el conejo
llamado Juan y también, le quiso ayudar y le hizo comer hortalizas, cuando la gallina
comió puso un huevo que era de color, y por eso a su amigo le llamaron conejo... pascua.
Inv: Ya, ¿Qué has entendido?
D.S.: Que había esta... ummm, con ummm, este gallinas que ponían huevos.
Inv: Ya ¿y?
D.S: Y una gallina no podía poner huevos.
Inv: ¿Después, qué ha pasado con la gallina?
D.S.: Le han despedido ummm.
Inv: Ya ¿Después?
D.S.: Ummm. Este habían venido tres estes, gallos que le habían hecho comer este
pescado.
Inv: Ya y después ¿ha puesto huevos?
D.S.: No.
Inv: Y después que ha pasado.
D.S.: Un conejito también le quería ayudar.
Inv: ¿Qué había hecho el conejito?
D.S.: Le había hecho comer hortalizas, dice.
Inv: Y después de eso ¿Qué ha pasado?
D.S.: Y luego había colocado huevo dice.
Inv:¿ La gallinita?
D.S.: Sí.
Inv: Y ¿Cómo era su huevito?
D.S.: De colores ¿de qué era?...
Inv: De colores, después como ¿Cómo le habían llamado a su amigo conejo?
D.S.: Conejo de pascua.
En los párrafos anteriores, lo que constatamos es que los niños (as) de los cuales
extrajimos el dato, tienen un buen nivel en cuanto a la lectura de textos, éstos han
82
logrado desarrollar el indicador, pero el otro lado de la moneda, nos muestra que existen
niños (as) que aún confrontan dificultades en el desarrollo del indicador, es decir aún
tienen problemas para captar la atención de su auditorio y leer con fluidez, como lo vemos
a continuación en la lectura de la niña C.R. de 4ºA.
C.R.: Estiíto.
Inv: Ya desde el título.
C.R.: Las arma-du-ras en... en esto números más dos cientos un año, un hombre de Llalla-gu-al.
Inv: Llallagua.
C.R.: Fue-ron a una pasi-rel pa-ra en... haber en aquí estoy yo ya he leído esto, ha-cer ex
-por-tar las arma-duras bo-livianos es un pa-ís que no tiene arma-dura que gran va-luz
haber va-loz.
Inv: Ya.
C.R.: Ma. No –se-tros – muestros.
Inv: Nosotros.
C.R.: Estas es-tas-mos or-gu-llo-sos por no te-ner en un-es-tras pa-is arma por-que los
armas son con haber lo haber son velos para ma-tar-ses y matar a suser-ma e ser me-jortes.
La niña C.R. de 4º”A”, al igual que otros niños, tiene problemas en la fluidez de la lectura y
más aún cuando se trata de textos complejos, ya que por un lado la lectura se torna en un
proceso físico – mecánico, es decir el niño /a lee el texto sin darle un significado alguno.
Por otro lado, la entonación y la pronunciación se ven interrumpidas por el empleo del
silabeo, como vemos en el dato tomado anteriormente. La niña en, su esfuerzo de leer,
corta las palabras por sílabas que en ocasiones desvía el reconocimiento de la palabra
correcta (valoz – valor, ser – me – jor –tes – semejantes).
Finalmente, la lectura toma un sentido equivocado pues sólo se alcanza a deletrear la
lectura de palabras incompletas. En cuanto a la comprensión, como vemos a continuación
está interrumpida, pues si no se dio una buena lectura no existe una buena comprensión.
Inv: Ya ¿qué has entendido?
C.R.: A ver, habían,... ¿qué se llama? Había un país dice de Bolivia, después.
83
Inv: Ya después.
C.R.: Y tenía armas eso nomás, ¿qué cositas me acuerdo?
Inv: ¿Tenía armas? Bolivia tenía armas o ¿qué país?
C.R.: ¿qué país más? Metal creo que era...
Inv: Llallagua
C.R.: Yayagua sí.
Inv: Llallagua ¿qué ha pasado ahí?
C.R.: Tenía armas de solos, so-los, había, no sé qué cosas mas, ya no me recuerdo.
Inv: ¿no te recuerdas?
C.R.: Sí.
Difícilmente la niña expresa el mensaje o contenido de la lectura. A pesar de que el
investigador quiso ayudarla con pequeñas preguntas, la comprensión no se dio y esto
porque no se leyó oraciones o palabras completas dentro de un contexto, es decir que el
proceso del silabeo no hace otra cosa que interrumpir el proceso de lectura y, más aún la
comprensión y el sentido que se le debe dar al texto. Emilia Ferreiro (1995:133) usa la
palabra “descifrando” para referirse al deletreo o silabeo y señala que;
....Opta (niño), entonces, por el descifrado para encontrar el sentido preciso pero, al
hacerlo, pierde el sentido, al quedar atrapado en las exigencias de un descifrado exacto.
En los casos extremos, son los niños que parecen leer correctamente, ya que no cometen
errores en el descifrado, pero que no tienen la menor idea del sentido del texto.
Muchos de los niños y niñas de la comunidad de Melga no están en relación con los
textos que leen más que en clase y en la UE, entonces se llega a concluir que la lectura
queda reservada sólo para el trabajo en aula y guiada según los intereses de aprendizaje
de las profesoras.
4.4.3.3 Adecua sus estrategias de lectura (global, selectiva, relectura, etcétera) en
función de sus necesidades.
Este indicador está estrechamente relacionado con la parte no lingüística presente en los
textos de lectura, es decir, con los dibujos o imágenes que son caracterizados como
estrategias de lectura selectiva, porque la selección de los textos de lectura de los niños
84
(as) está influenciada por las imágenes, por lo que ellos (as) rechazan todo texto que no
tenga apoyo visual. Así también, las imágenes colaboran en la comprensión del sentido
global de los textos de lectura más específicamente narrativos.
A lo largo del período de investigación y actividades que se observaron y realizaron, la
única estrategia de lectura que pudimos considerar fue la anteriormente expuesta, que
está estrechamente ligada con la presencia de imágenes, puesto que los niños (as) de
4ºA y 5ºB cursos disfrutan la lectura o participan de ella cuando se encuentran presentes
imágenes que les colaboren con el seguimiento de la aventura que se plasma en el texto.
La sustentación a lo afirmado en los anteriores párrafos se encuentra registrado en el
cuaderno de campo de la siguiente manera; “algunos niños (as) hojean sus textos,
primero observan los dibujos luego estiman la cantidad de palabras que van a leer, otros
empiezan a dibujar antes de realizar la lectura de comprensión”. (Dato extraído del
cuaderno de campo).
Para concluir con respecto a este indicador, se deduce que a pesar de desarrollarse una
sola estrategia que relacione a los niños (as) con la lectura, las estrategias utilizadas
significan un avance para la iniciación de aprecio a la lectura, considerándose como logro
este indicador.
4.4.4 Competencia 3: Produce, en la segunda lengua, textos de complejidad variada,
de acuerdo con sus intereses personales, sociales y de aprendizaje. Produce
distintos tipos de textos de acuerdo con sus intereses, respetando algunas de las
características propias de la segunda lengua.
Antes de empezar a describir la presente competencia y sus respectivos indicadores, es
preciso aclarar que ésta se refiere exclusivamente a la producción de textos escritos,
siendo los textos narrativos de su mayor preferencia. De igual manera, ésta se verá
descrita junto al indicador a por la relación estrecha que presentan ambos en cuanto a sus
puntos de desarrollo.
85
A continuación, se describe la competencia junto a su indicador tomando en cuenta el
dato que fue extraído de una de las actividades donde los niños (as) produjeron un texto
de su agrado, sin considerarse realmente sí el texto era suyo o inventado.
El texto pertenece a la niña G. R. de 4ºA. Según la tercera competencia los niños (as) que
se encuentran en el segundo ciclo de primaria deben alcanzar una producción de textos
de complejidad variada en la segunda lengua. Sin embargo, se ve que el texto no es
complejo ni representa la realidad social, por tratarse de un cuento que no pertenece a la
realidad social y cultural boliviana. Mas aun a pesar de tratarse de un texto
descontextualizado la niña adhiere palabras y personajes que encuentra en su entorno
diario. Entonces de esta manera llega a ser de propio interés social, porque introduce con
facilidad elementos de su entorno social como ser la escuela, la casa, las actividades
deportivas (fútbol), los animales que ésta conoce (conejitos) y los amigos.
Con referencia al interés de aprendizaje se encuentra que la niña autora del texto anterior
como los otros niños (as) se ve interesada en plasmar los conocimientos que la profesora
86
le imparte. En este caso, el uso de los signos de puntuación es lo que ellos (as) practican
en sus producciones escritas.
Ahora bien, tratando el indicador a de esta competencia, vemos en este texto como en
otros que los niños (as) al momento de producir cuentos utilizan características de inicio y
conclusión propias de la redacción de textos narrativos del castellano, siendo las frases
de inicio más utilizadas en los textos”Había una vez”, “Érase una vez”, “Un día”
concluyendo con las frases “vivieron felices”, “vivieron tristes” o la palabra “Fin”.
Estas pequeñas características colaboran a los niños (as) en la producción narrativa, pues
les indican el tiempo verbal que utilizarán al momento de redactar el texto, que será el
pasado simple o imperfecto, como lo vemos en el texto de la niña G.R. Al respecto Emilia
Ferreiro y Margarita Gómez (1996:119) señalan que:
Así como los niños aprenden la forma en que el lenguaje escrito se parece o difiere
sintácticamente del lenguaje oral, también aprenden sí el significado ésta representado en
el lenguaje escrito de la misma manera en que lo está en el lenguaje oral. Los niños que
escriben “Érase una vez...”, al principio de un cuento, indican tener conciencia de la
estructura de un cuento.
Yendo un poco mas allá, se nota que algunas palabras se escriben de igual manera a
como se las pronuncia ejemplo “fudbol”, como también podemos percibir algunos errores
de ortografía ejemplos “hera”, “sisne”y “bolvio”. De manera similar, se puede observar la
interferencia lingüística del quechua tanto en la parte oral como en la escrita como lo
vemos en el dato “fugando”. Estas cuestiones se tratarán con más amplitud en párrafos
posteriores, específicamente al momento de describir los indicadores d de esta
competencia y el indicador e de la cuarta competencia.
Otra característica de realce es que a pesar de que el cuento pertenece a una cultura
extranjera que fue traducida al castellano, los niños (as) inventan un desarrollo diferente al
original, introduciendo tópicos de su diario vivir, como se vio en el dato.
Así también, se vio que algunos textos producidos por los niños (as) de 4ºA y 5ºB grados
alcanzaron a desarrollar la estructura del castellano donde se puede distinguir la
introducción, el desarrollo y la conclusión. Este punto también se puede observar en el
texto de la niña G.R., pero para sostener la existencia de textos parecidos, se muestra a
87
continuación el texto del niño R. A. de “4” que, aparte de presentar similitud con el texto
anterior, tiene otras características que sirven de análisis que desarrollaremos.
En este texto se muestran las características de inicio y cierre o conclusión que colaboran
en el uso de los tiempos verbales. Asimismo la distinción de sujeto y predicado y la
conformación de una estructura simple propia del castellano.
Este texto fue desarrollado a inicios de la investigación, producto de una actividad que se
realizó, donde se proporcionó a los niños (as) una serie de dibujos que representaban una
sucesión de actividades y ellos (as) imaginaron y escribieron la historia desde el título. Es
88
así que los dibujos colaboran en la producción de textos, como también en la
comprensión, como se menciono en el indicador a de la primera competencia.
Para concluir con todo lo mencionado anteriormente se encuentra que los niños (as)
producen textos en L2, que no son complejos sino más bien simples, igualmente estos
textos están de acuerdo a su interés social, personal y de aprendizaje, por lo que se
considera como logro el indicador a de la tercera competencia.
4.4.4.1 Planifica y escribe diversos tipos de textos utilizando oraciones y frases de
estructura variada y de diferentes niveles de complejidad.
Al examinar este indicador se vio que la planificación de textos no se da ni de forma
escrita ni mental, puesto que la deficiencia en la escritura de los textos muestra que
carecen de una planificación, es decir que no hay un orden en la escritura de lo que los
niños quieren expresar. Esto se produce porque desconocen la manera de planificar sus
textos, ya que no se les enseñó como hacerlo, por ello este indicador es considerado
como una dificultad.
4.4.4.2 Utiliza sus conocimientos en segunda lengua para producir textos sobre
temas relacionados con las diferentes áreas curriculares.
En este indicador se muestra que los niños (as) utilizan los conocimientos que se les ha
dado a lo largo de su vida escolar, lo cual se demuestra en la producción de textos que
los niños realizaron al momento de desarrollar las actividades de producción, donde se
percibe la existencia de cuentos tradicionales pero descontextualizados para nuestro país.
Como ejemplo, tenemos el cuento del Patito feo, Blanca Nieves y Ricitos de oro. Sin
embargo éstos adquieren un rumbo diferente al momento de ser redactados gracias a la
imaginación de sus autores.
Ahora bien, antes de continuar con la descripción, es preciso aclarar que no se observo la
producción de otros tipos de textos que tengan referencia a otras áreas curriculares,
siendo tan solo al área de lenguaje la estudiada, más precisamente a los textos
narrativos.
89
90
En este texto se puede ver como los conocimientos que fueron adquiridos conciente o
inconcientemente en L2 son utilizados cuando los niños (as) tienen que producir textos
narrativos, es así que se ve la secuencia de acciones y el uso característico de las
palabras de inicio y cierre de los textos narrativos.
Por todo lo anteriormente dicho, es que no se clasifica como dificultad el indicador c de la
competencia 3, ya que como se nota es desarrollado quizás no en su totalidad pero sí
dentro de lo que concierne a nuestro trabajo de investigación.
4.4.4.3 Revisa y corrige sus textos escritos considerando la gramática, el
vocabulario y la ortografía de la segunda lengua. Reflexiona sobre algunas
características lingüísticas de la segunda lengua cuando produce textos escritos.
Por la relación existente entre estos dos indicadores, es que se vio por conveniente la
descripción en conjunto. Al tratar específicamente la ortografía, la gramática, el
vocabulario y la preocupación que surge en los niños (as) al momento de escribir sus
textos narrativos en L2, es que se registro el indicador que se refiere a estos puntos como
otro de los alcances que se pudo percibir durante la investigación. Una de las actividades
que consistía en la redacción de textos narrativos propios o de conocimiento previo fue la
que llevó a observar la reflexión de los niños (as) sobre la redacción de sus textos, en
especial por la ortografía, por lo que sus interrogantes fueron: ¿Con qué letra se escribe?,
¿Es mayúscula o minúscula?, ¿Es con b grande o v pequeña? y otras que consideraban
de importancia al momento de escribir, es así que el indicador e la tercera competencia se
ve asociado a esta descripción.
Proporcionar una evidencia contundente acerca de este indicador será un poco difícil,
pero buscando entre los textos vimos que cuando los niños corregían sus errores lo
hacían dejando espacios en blanco porque borraron las palabras mal escritas o erradas,
como lo vemos en el siguiente texto.
91
A pesar de las correcciones que la niña S. A. de 5 ”A” hizo a su texto, éste contiene aún
errores ortográficos de gran importancia, igualmente podemos registrar la presencia de
92
interferencias ligüísticas donde se ve que algunos fragmentos de la narración conservan
la forma oral en la que el cuento fue desarrollado.
De igual manera, los niños/niñas al conocer los signos de puntuación y en su inquietud de
usarlos, desarrollan sus textos con la presencia de éstos, aunque la ubicación de los
mismos no es la correcta ni adecuada. En este texto como, en otros que fueron
redactados se encuentra que la falta de uso de las mayúsculas es evidente especialmente
al iniciar el párrafo.
Otro texto que evidencia lo expuesto anteriormente es el del niño D. S. del curso 4º “A”.
En este texto se ve que aún existe dificultad con el uso de la b labial y la dentilabial,
igualmente se presencia la falta de uso de mayúsculas, como se percibe cuando el autor
del texto no establece esta regla después de introducir en su narración un punto seguido.
Otra característica que resalta en el texto es que está apoyado con dibujos que ayudan a
identificar el personaje principal de la historia.
93
A todo lo dicho anteriormente en la descripción de los datos, se acaba diciendo que los
indicadores d y e de la tercera competencia se consideran como logros.
En relación a la
tercera competencia y a pesar de los problemas presentes en la
redacción de textos, esta es considerada como un logro porque los textos que produjeron
los niños (as) tienen una proximidad de desarrollo satisfactorio. Así es como los niños
(as) toman conciencia de lo que el proceso de escritura significa. Al respecto, Emilia
Ferreiro y Margarita Gomes (1996:115)
Los niños llegan a darse cuenta que el lenguaje escrito se organiza de una manera
convencional, aprenden que el lenguaje escrito toma ciertas formas, va en una dirección
particular y, sí es alfabético, tiene convenciones ortográficas y de puntuación. No hay
sistema ortográfico en el lenguaje oral, de modo que este aspecto del lenguaje escrito es
un sistema totalmente nuevo que el niño comienza a entender. Llega también a darse
cuenta que el lenguaje escrito tiene reglas sintácticas, semánticas y pragmáticas que en
algunos casos son diferentes.
En síntesis a todo lo descrito en los anteriores párrafos, se observa que la escritura en L2
de los niños (as) puede ser considerada un logro, denominando así a la tercera
competencia también como logro, porque se constata que aunque los niños no producen
textos de complejidad variada, escriben textos que contienen su cosecha propia, donde se
ve el contexto al cual ellos (as) estan relacionados mayormente. Igualmente, la
proximidad con el lenguaje escrito hace que éstos (as) se cuestionen sobre una y otra
característica de la L2 y establezcan en ocasiones sus propias correcciones,
especialmente ortográficas.
4.4.5 Competencia 4: Aprecia el valor comunicativo de la lengua y reconoce su
capacidad personal para aprenderla y utilizarla según sus preferencias y
necesidades. Utiliza la segunda lengua como medio de expresión, de aprendizaje y
de disfrute.
Antes de empezar con la descripción de esta competencia es necesario mencionar que,
por la relación que se encontró con el indicador a de la misma competencia, es que se
lleva a cabo la descripción en conjunto.
94
Al describir esta competencia se debe aclarar que no puede considerarse como un logro
ni como una dificultad, ya que los niños (as) se apoyan en la comunicación en L2
(castellano) para manifestar sus necesidades, preferentemente al dirigirse a la directora,
por lo que se puede considerar esta acción como una imposición de la comunicación en
L2 y no así como un símbolo de valoración o apreciación a la lengua. Debido a la poca
significación valorativa que se le da al castellano, es que los niños (as) de 4º A y 5º B no
reconocen su capacidad personal para aprender a utilizar la L2 al momento de
manifestarse.
Es así que se concluye diciendo que, a pesar de la expresión de los niños (as) en
castellano sobre diferentes temas, ellos no están conscientes del valor de la lengua por lo
que no disfrutan la interacción en castellano puro, incluyendo en sus conversaciones su
L1 (quechua), como se nota en ejemplos anteriores, más precisamente cuando se
describió la primera competencia.
4.4.5.1 Reconoce la importancia de la segunda lengua para acceder a información
diversa sobre diferentes temas.
La escuela René Fernández Becerra de la comunidad de Melga fue declarada como
monolingüe en castellano, a petición de los padres de familia, quienes consideran que el
castellano es significado de conocimiento y aceptación. (entrevista con el prof. Nuestro
Quilo).
E: Y ¿por qué aquí (Melga) no enseñan el quechua?
P: Es que lo han tomado como primera lengua el castellano.
E: ummmm por qué caso no sabe?
P: Los papás exigen.
E: ¿Sí?
P: O sea como se está viendo que de aquí a un buen tiempo, de que todos los papás piensan que
si el hijo va estudiar aquí en la San Simón o la Católica más le importa el castellano o sea no han
enfocado ni en lo que es la Reforma Educativa.
Entonces, se puede decir que la enseñanza del castellano como L1 en la escuela fue
impuesta por la presión de los padres de familia, tal como lo manifestó también la
directora.
95
(.....) D: Exacto, ahora lo que tenemos que aprender es el castellano o sea no le importa primero,
muchos de ellos no les importa si el contenido el avance que la calidad de.... educación o la
calidad del contenido de la educación este digamos ¿no?... pero importante para ellos que es que
sepan leer, escribir y hablar el castellano.
Los niños todavía no son conscientes de lo que sus padres pretenden para ellos, que el
castellano sea una prioridad, que el castellano va a ser la lengua que les permitirá
sobresalir en todos los ámbitos de su vida. Lo que sí se pudo observar es que los niños
no acuden a fuentes de información diversas como ser periódicos, libros de consulta,
diccionarios, etc. en la segunda lengua que es el castellano, no lo hacen en la escuela
porque esta forma de trabajo no se acostumbra; es decir, los profesores (as) siguen el
desarrollo de la clase expositiva.
Ahora bien, las fuentes de información con las que cuentan estos niños (as) no son
diversas, ya que tienen una pequeña biblioteca en la escuela que funciona únicamente en
las horas de clase, entonces ellos sólo pueden acceder a la información en horas de clase
y en los recreos, pero esto no se da porque precisamente ellos están en clase o están
recreándose. El acceso a otras fuentes es más dificultoso, dada la distancia de la
comunidad con los centros urbanos.
4.4.5.2 Identifica sus avances y sus dificultades en la interpretación y producción de
textos orales y escritos en la segunda lengua.
Lo que interesa describir, como parte de este indicador, es la auto evaluación de los niños
frente a los textos que produce. Sin embargo, grande es la inquietud al comprobar que los
niños (as), después de realizar cualquier actividad en producción y comprensión, no
hacen una evaluación de su avance en estos trabajos. Difícilmente pueden notar cuáles
son sus falencias en cuanto a la producción y comprensión de textos, si es que no han
hecho una evaluación preliminar de sus productos, ya sean éstos orales o escritos.
Entonces, los niños (as) siguen cometiendo los mismos errores una y otra vez, como
vemos en el siguiente ejemplo extraído de la lectura de comprensión de la niña C. R. de
4ºA, que se vio también en el desarrollo la segunda competencia, indicador b.
96
C.R.: Estiíto.
Inv: Ya desde el título.
C.R.: Las arma-du-ras en ... en esto números más dos cientos un año, un hombre de Llalla-gu-a.
Inv: Llallagua.
C.R.: Fue-ron a una país-rel pa-ra en... haber en aquí estoy yo ya he leído esto, ha-cer ex
-por-tar las arma-duras bo-livianos es un pa-is que no tiene arma-dura que gran va-luz
haber va-loz.
Inv: Ya.
C.R.: Ma. No –se-tros – muestros.
Inv: Nosotros.
C.R.: Estas es-tas-mos or-gu-llo-sos por no te-ner en un-es-tras pa-ís arma por-que los
armas son con haber lo haber son velos para ma-tar-ses y matar a suser-ma e ser me-jortes.
Inv: Ya ¿qué has entendido?
C.R.: A ver, habían ,... ¿qué se llama? Había un país dice de Bolivia, después.
Inv: Ya después.
C.R.: Y tenía armas eso nomás, ¿qué cositas me acuerdo?
Inv: ¿Tenía armas? Bolivia tenía armas o ¿qué país?
C.R.: ¿qué país más? Metal creo que era...
Inv: Llallagua
C.R.: Yayagua sí.
Inv: Llallagua ¿qué ha pasado ahí?
C.R.: Tenía armas de solos, so-los, había, no sé qué cosas, mas ya no me recuerdo.
Inv: ¿no te recuerdas?
C.R.: Sí.
Lo que se rescata de este ejemplo es que la niña no sólo junta las palabras sino que no
las lee e inventa sílabas lo que no le permite reconocer las palabras que lee ni
comprenderlas, por lo tanto, es más difícil aún exigirle a la niña identificar sus avances o
problemas en la producción de su texto .
Este indicador se hubiese logrado quizás con el apoyo de la profesora, quien debió
enseñar a sus estudiantes a evaluar toda producción que vayan realizando, donde se vea
97
la parte gramatical, fonética fonológica y otros elementos de análisis respecto al texto
producido. Pero la realidad es otra, siendo este indicador denominado como dificultad.
4.4.5.3 Valora diversos tipos de textos orales y escritos como expresiones de
diferentes grupos sociales y culturales
Antes de proceder a describir este indicador, se considera que el niño por estar en el
proceso inicial en la escritura del castellano, difícilmente podría valorar los textos como
expresiones de diferentes grupos sociales y culturales. Mucho más difícil es la aspiración
de que este indicador se cumpla, si no se pudo observar en clases que las profesoras den
a conocer la diversidad cultural y lingüística de nuestro país, es decir las profesoras están
descuidando estos elementos de vital importancia en la EIB.
4.4.5.4 Reconoce algunas semejanzas y diferencias entre la variedad local y el
estándar escrito de segunda lengua.
En la descripción de este indicador se encuentra que los niños (as) no pueden establecer
esta diferencia, ya que a penas logran comunicarse en L2 tanto de forma oral como
escrita, lo cual en muchos casos responde a recopilación de diversos discursos que
fueron escuchando. Es por ello que podemos distinguir textos escritos tal como han sido
escuchados, como lo veremos más adelante.
98
A partir de los resultados de las actividades de escritura , donde se pidió a los alumnos
que escribieran un cuento, se observó que la mayor parte de los textos escritos presentan
palabras mal escritas, tal como los niños las pronuncian, muchas veces equivocando o
confundiendo las consonantes, como por ejemplo la /x/ con la /f/ y la /g/ o la /b/ con la /p/,
las vocales como ser la /e/ con la /i/ y la /u/ con la /o/. En muchos casos, unen palabras,
provocando errores de sintaxis y de semántica en los textos, tal como podemos ver en el
texto del niño O. M. y de la niña S. A. ambos de 5”B”.
99
Entonces, a través de este análisis, podemos afirmar que los niños se relacionan con la
producción escrita, pero sus textos no contienen un seguimiento propio del estándar de la
lengua escrita.
100
En general, los textos producidos que resultan poco comprensibles, los son a causa de la
confusión de las vocales y consonantes, puesto que como ya se sabe en quechua sólo
existen 3 vocales (a,e,u) y en castellano 5 (a,e,i,o,u) que son utilizadas tanto de forma oral
como escrita. Así también el castellano cuenta con consonantes (b, c, d, f, g, v, z ) que el
quechua no tiene ni reconoce en su forma oral y escrita.
En síntesis la parte estándar del castellano no fue alcanzada porque ni a parte local se
dio, esto debido a que la lengua madre se encuentra bien arraigada. Por lo mismo, se
concluye que este indicador es considerado dificultad.
101
CAPITULO V
Conclusiones
5.1 En cuanto a los logros en la comprensión de textos narrativos (competencias
alcanzadas)
¿Los niños de la Unidad Educativa René Fernández Becerra han alcanzado las
competencias en cuanto a la comprensión de textos narrativos en L2 (castellano)? ¿Qué
competencias han logrado desarrollar?
Lectura de comprensión
La lectura de comprensión de los niños en la L2 (castellano) estuvo enmarcada dentro de
un nivel aceptable en el cual ellos aún tienen algunas dificultades para llegar a una
comprensión total de lo que leen.
Se debe tener en cuenta en este punto que los textos que los niños leen son cortos y
simples. En este sentido la comprensión se califica como óptima, aunque los niños
presentan algunos problemas al momento de dar significado a algunas palabras por ser
éstas nuevas para ellos.
Pese a esta y otras dificultades, es bueno resaltar que la mayoría de los niños reconoce
en primer lugar, el orden en el cual está escrito un texto (introducción, desarrollo y
conclusión), en segundo lugar reconocen algunos de los personajes que participan en la
narración y por último algunos de los temas que son tratados dentro de la narración.
Como la lectura no puede ir separada de la comprensión, es necesario mencionar que
algunos de los niños leen con fluidez, aunque hay algunos que aún tienen falencias en
este aspecto. En relación a la lectura, vimos que hay niños que leen con un tono de voz y
una fluidez que demandan la atención de los demás participantes de la lectura.
Pero quizá lo que más llama la atención en este acápite, es que no todos los niños tienen
el quechua como lengua madre, sino también existen niños castellano - hablantes, de los
102
cuales algunos todavía tienen dificultades en la fluidez y entonación de la lectura, por lo
que este dato no deja de ser interesante y rescatable de nombrar. Asimismo, se vio que
las estrategias de lectura están demasiado limitadas a la observación de las figuras y
gráficos impresos en los textos, que es una ayuda para descifrar, aunque sólo fuera lo
mínimo, sobre la trama del texto y a reconocer a los personajes principales.
En la Unidad Educativa no existe una biblioteca o un espacio donde los niños puedan
practicar la lectura o mejorar su comprensión lectora. Este quizá es un factor que va en
contra del desarrollo total de la comprensión, pero vale la pena mencionar que a pesar de
estas limitaciones los niños se dan modos par desarrollar la comprensión aunque este
proceso sea demasiado lento.
5.2 En cuanto a las dificultades en la comprensión de textos narrativos
En
el
proceso
de
lectura
los
niños
encuentran
palabras
desconocidas
y
descontextualizadas de su ambiente, lo que no permite la comprensión global del texto.
Los textos que utiliza la unidad Educativa son adecuados para áreas urbanas y no así
rurales.
Se pudo observar que los niños que no tiene fluidez en la lectura tienen dificultad para la
comprensión, ya que tardan más en descifrar las palabras que leen y, entonces se lees
dificulta la comprensión global del texto.
Las dificultades que los niños arrastran desde los cursos iniciales en cuanto a la lectura,
no permiten avanzar como lo desearían las profesoras de cuarto y quinto, ya que en
muchos casos tienen que hacer un trabajo que se debería haber hecho en cursos
inferiores, como la lectura veloz o la fluidez y la lectura veloz.
Ahora bien, lamentablemente la escuela no cuenta con fuentes de información diversas
que permitan a los niños apoyarse en otros textos o libros para mejorar la comunicación
en L2. Es así que vimos que los niños no tienen un lugar cerca de su comunidad al cual
puedan acudir a recabar información que, obviamente, les sería de gran ayuda en su
formación académica.
103
Entonces se pueden nombrar las dificultades en la comprensión de la siguiente manera:
•
Leen textos cortos que no están de acorde al grado en el que se encuentran.
•
Encuentran palabras nuevas en su lectura. De la cuales no conocen su significado.
•
Las estrategias de lectura están limitadas por la observación de figuras.
•
Los problemas que se arrastran desde los grados iniciales son otro gran
impedimento para el desarrollo de la comprensión.
•
Las fuentes de apoyo para el mejoramiento de la lectura en general son pocos o
nulos.
5.3 En cuanto a los logros en la producción de textos narrativos
Cuando se habla de producción se toma en cuenta a la comunicación que es parte de la
producción y dentro de estas tenemos la producción oral (dialogo ocasional y formal ) , es
así que los niños y niñas de 4º y 5º de la unidad educativa René Fernández se comunican
tomando en cuenta algunas de las características contextuales, textuales y lingüísticas del
castellano, aunque se pudo constatar que tienen arraigada su lengua madre, la cual
utilizan al momento de comunicarse, lo que en muchos casos lleva a que la comunicación
se convierta en una mezcla de palabras del quechua con el castellano.
Esto se pudo notar más en el recreo, donde profesores y estudiantes utilizan con
frecuencia el quechua. Así también en algunos momentos en clases la profesora utiliza el
quechua para dar ejemplos o explicar algo que no fue comprendido y cuando los niños
(as) necesitan expresar sus ideas. En cuanto a las características contextuales, los
alumnos diferencian los tipos de discursos que van a realizar según el contexto, lo que
permite diferenciar sus diálogos de clase y los demás diálogos.
En cuanto a las características textuales a nivel oral y escrito, se pudo observar que la
coherencia y cohesión en los textos orales que manejan los niños están enmarcadas
dentro lo aceptable, porque se puede diferenciar los personajes principales el inicio del
desarrollo y del desenlace, por lo que sus textos pueden ser comprendidos con facilidad,
pero cabe aclarar asimismo que aún existen falencias, que no permiten a los niños
alcanzar un nivel óptimo en la estructuración de sus narraciones orales y escritas.
104
En cuanto al manejo de las características lingüísticas, se pudo observar que la
interferencia de la lengua madre de los niños (quechua) aún se encuentra marcada en sus
redacciones tanto orales como escritas.
De similar manera, al respecto del manejo de las características lingüísticas se pudo
observar que la interferencia de la lengua madre (quechua) de los niños (as) aún se
encuentra marcada en sus redacciones tanto orales como escritas.
Ahora, se puede concluir diciendo que los niños, en su mayoría, siempre recurren a los
recursos no lingüísticos para comprender los mensajes en la L2, y esto es más
beneficioso cuando el texto es de corta extensión y simple, ya que el nivel en el que se
encuentran no les permite abarcar textos de un grado de complejidad más avanzado.
Los logros se pueden resumir de la siguiente manera:
Oral
•
Diferencian los tipos de discursos que van a realizar según el contexto.
•
Manejan de manera aceptable la coherencia y cohesión en los textos orales.
Escrito
•
Diferencian los tipos de textos que van a escribir (narraciones, adivinanzas,
poemas, etc.)
•
Tienen un manejo aceptable de la coherencia y cohesión en la redacción de sus
textos pero no el óptimo según su grado.
105
5.4 En cuanto a las dificultades en la producción de textos narrativos
A lo largo de la investigación, se pudo constatar que los niños se enfrascan en
discusiones en las cuales pudieran intercambiar ideas, respetando la manera de pensar
de los demás, produciendo discursos orales que no son nada complicados.
En la producción de textos vemos que los niños los producen tanto de manera oral como
escrita, pero no se trata de textos complejos o variados, más bien ellos prefieren las
producciones cortas. En este sentido se pudo observar que los niños (as)
producen
textos de su interés. Pero una observación que se tiene al respecto es que estos textos
que fueron internalizados y son reproducidos por ellos, son textos totalmente
descontextualizados de su realidad y de nuestra realidad en general; textos como “El
patito feo” por ejemplo, donde se hace un rechazo al ser que no es lindo y esbelto. Lo que
se pretende con esta crítica es mostrar cómo una manera específica de pensar es
impuesta en los niños a través de los cuentos que les son contados en clase.
Para la realización de los trabajos de producción escrita de los niños, no se pudo
constatar que ellos utilicen una planificación estructurada de manera escrita, más bien
parece que la planificación la hacen mentalmente, ya se constato que los productos a los
que tuvimos acceso, cumplen con una estructura determinada en el castellano, que se
rigen por la introducción desarrollo y conclusión.
Cuando los niños producen textos, revisan y corrigen algunos de sus errores ortográficos,
pero aunque muchos de ellos hacen correcciones, aún tienen errores en sus productos.
Esto quizá se pueda mejorar incentivando a la lectura, ya que es a través de ella que se
puede mejorar muchos aspectos de nuestra producción escrita.
Para terminar se puede decir que los niños de cuarto y quinto grados han alcanzado un
nivel de comprensión y producción de textos (orales y escritos) que no esta de acorde al
grado en el que se encuentran, es decir que los problemas y falencias que arrastran
desde cursos inferiores, en muchos caso tienen que ser subsanados en cursos
superiores, llevando esto a una especie de retroceso en el avance que correspondería a
cada grado, y no solamente en cuanto a la comprensión y producción de textos sino en
otros aspectos de su formación.
106
Ahora con el ingreso de nueva gente al gobierno nacional cambiaron muchas cosas
dentro del país y la educación no puede estar exenta de estos cambios, es así que se
quiere dar un cambio radical dentro de la educación y todos estos cambios enfocados
hacia la supresión de las barreras de la educación excluyente, cambios que van desde la
redacción de una nueva reforma educativa en la que lamentablemente no participaron
todas las instituciones que están involucradas dentro de la educación boliviana, entonces
este documento pierde algo de legitimidad al no haber sido consensuada por todas las
instituciones envueltas dentro de la educación boliviana, hasta la presentación de nuevas
libretas de notas que vienen en diferentes idiomas todo esto con el fin de revalorizar
nuestras culturas ancestrales.
Para finalizar las sugerencias que podemos dar es que al ver la realidad de los niños
quechua hablantes, es necesario que su formación (por lo menos al inicio) se de en su
lengua madre para que pueden adquirir competencias concretas en su lengua madre para
posteriormente enseñarles en la segunda lengua (castellano), pero ya los niños con
competencia concretas en su lengua y así la segunda lengua les será más fácil de
aprender.
Otra de las sugerencias es que se deben formar docentes que estén preparados para
enseñar el quechua como L1 para mayor beneficio de los niños quechua hablantes y no
hacer clases mezclando el castellano y el quechua, que lo único que logra es confundir al
niño.
107
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113
ANEXO 1
TABLA DESCRIPCIÓN DE LOS NIÑOS
Fecha: Cochabamba – Melga 08/09/05
Curso: 5º “A”
Nombre y Apellidos
Alumnos Seleccionados
Edad / Fecha
Nac.
Lugar
Familiares que viven c/él (ella)
donde vive
L1 / L2
ANEXO 2
CUENTO QUECHUA / CASTELLANO DEYMAR SANDOVAL (4º de primaria “A”)
Deymar: Había una vez un este... del cumpa tuño y del cumpa tigre pero... ya, había una
vez un este... un cumpa tigre eh, no un ... el cumpa tuño estaba ... en ... ummm... en un
¿bosque?, a ... ¿qui cosa se dice? Muschachanta, creo que es ... eso. Luego un ... el
cumpa tigre lo había venido, luego, imata ruwasanki cumpa tigre le había dicho pero,
mikhuna mask’akusani ahh... le había dicho, luego... este... no, pueblo... chaypi tukuy
ima tiyan le había dicho, luego, en ahí haber jaku rina le había dicho. Luego habían ido ...
luego el compa tigre le había dicho al compa Tuño willawan quiñawa wichurarikuna, creo
que le había dicho, luego en ay... una gallina había estado viniendo. Luego, jaqay, jaqay,
jaqay compa tigre le había dicho uh... jaqaykulla ni nuqallaqay japisjawanchis ah ... le
había dicho. Una oveja estaba viniendo, luego jaqay, jaqay cumpa tigre le había dicho-uh
nuqallaq ah le había dicho, luego una vaca estaba viniendo jaqay, jaqay compa tigre le
había dicho. Luego uh ... jaqay ch’ultir vaca pues jamunchis ah, luego umm viste ... un
caballo estaba viniendo, luego jaqay, jaqay, jaqay compa tigre le había dicho
imaynatasuq... rikuman imanatasuq wanchisaq le había dicho. Al caballo lebía matado.
Luego el compa ...Antonio mikhuna, mikhuna compa tigre le habia dicho uh amaraya
chiraychisani risanchisma unaychasuman le había dicho, luego una... mikhuna, mikhuna
compa tigre le habia dicho, luego todavía pues le habia dicho. Se había renegado el
compa Tuño, luego abejas, abejas le había amarrado a su cola del caballo. Luego rini, rini
estaba diciendo luego el cumpa ... este ... Antonio uyarinkichus, uyarinkichus tigre runa
jamusanki gra chawarispa le había dicho. Luego las avispas también luego habían
escapado.
ANEXO 3
GUIA DE ENTREVISTA A LA DIRECTORA DE LA UNIDAD EDUCATIVA
1. DATOS GENERALES
Nombres y apellidos----------------------------------------------------------------------------------Procedencia --------------------------------------------------------------------------------------------Lengua madre------------------------------- Idiomas que habla---------------------------------Años de servicio--------------------
2. DATOS DE LA UNIDAD
Nombre de la unidad
Antecedentes de la unidad (año de fundación, alumnos ,etc.)
Unidades que pertenecen al núcleo
3. DATOS DEL PLANTEL DOCENTE
Número de docentes
Nivel de formación
Lenguas que manejan en el aula
Preparación a nivel académico (seminarios, diplomados, capacitaciones, etc.)
4. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO
Condiciones físicas de la Unidad
Equipamiento de las aulas
Infraestructura básica (baños, aulas, etc.)
Servicios básicos luz, agua, teléfono y otros
5. PARTICIPACIÓN Y APOYO DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
Apoyo pedagógico del gobierno libros, textos, etc.
Ayuda de las EPDBs
Apoyo de la comunidad
Apoyo de la distrital de educación
Apoyo de la Reforma Educativa (textos, capacitaciones, etc.)
ANEXO 4
Los niños de la unidad
ANEXO 5
NIÑOS DE 4TO. Y 5TO. GRADOS
Anexo 6
GUIA DE OBSERVACIÓN
Lugar:_____________________
Número de estudiantes:
________________________
Fecha: ___________________
Edad de los estudiantes:
_______________________
Aula: ____________________
Número de mesas:
_____________________________
Profesor: ________________
Horas:
______________________________________Observación
Interpretación