“Los educadores de párvulos y las competencias para vincularse

Boletín de Investigación Educacional.
Pontificia Universidad Católica de Chile
2008, Volumen 23, nº2, 351-362
“Los educadores de párvulos y las competencias para vincularse con las familias desde el jardín
infantil”
Paz Valverde Forttes
Marcela Valdivia Carretero
Resumen
El presente artículo busca hacer un aporte a la formación de las educadoras y al desarrollo de las habilidades
para vincularse en forma efectiva con las familias de sus alumnos, dando a conocer el marco de una
experiencia de formación realizada con un grupo de educadoras provenientes de diferentes instituciones
encargadas de la atención de niños preescolares y que manifestaron estar interesadas en el tema.
Dicha experiencia consistió en un taller de 8 sesiones en los que vinculando teoría y práctica se realizaron
actividades para el desarrollo de las habilidades de comunicación, empatía y trabajo en equipo.
La evaluación de la experiencia muestra la satisfacción de los participantes al vivir el proceso, sin embargo
se sugiere un cambio en la evaluación de intervenciones futuras ya que la reflexión escrita realizada en el
taller no representa los resultados encontrados a través de la observación y el diálogo.
Palabras claves: Educación parvularia, trabajo con familia, formación de educadores.
I Introducción
Es reconocido que el trabajo conjunto y coordinado entre familia y jardín infantil se relaciona con el
concepto de calidad (Bouchard, Talbot, Pelchat y Sorel, 1998; Epstein, 1996), que los niños aprenderán más
y las escuelas mejorarán si se puede hacer que los padres se dediquen más a la educación formal de sus hijos.
Por lo anterior parece fundamental la importancia de las habilidades que debe desarrollar un educador para
lograr este objetivo. “El envolvimiento de la familia en la educación de los niños está muy relacionado con
el éxito de los niños en la escuela” (U.S. department of education, 1994; Henderson y Berla, 1994).
Desde nuestra experiencia como docentes y supervisoras (coordinación de prácticas y dirección de jardín
infantil), se ha constatado una falta de desarrollo en las habilidades con que cuentan los educadores para
trabajar con las familias desde el jardín infantil. Tanto los alumnos de educación parvularia, en su fase final,
como los educadores recién egresados, muestran gran debilidad en el trabajo con adultos. Son profesionales
formados para conocer, promover aprendizajes y evaluar a los niños que reciben a su cargo, pero se sienten
desvalidos y paralizados cuando se trata de trabajar con los padres e incorporarlos en la tarea educativa.
El trabajo que se quiere dar a conocer a través de este artículo, busca hacer un aporte a esta problemática,
dando a conocer el marco de una experiencia de formación realizada con un grupo de educadoras
provenientes de diferentes instituciones encargadas de la atención de niños preescolares y que manifestaron
estar interesadas en mejorar sus habilidades y estrategias para vincularse con las familias de sus alumnos.
II Antecedentes
A continuación se desarrollan algunas ideas que sustentarán la propuesta de intervención:
2.1 La definición de cargo de educador de párvulos
Claramente la definición de competencias es un marco complejo que ha sido trabajado desde diversas
disciplinas y que ha sido tratado por muchos investigadores (Bosman, Gerard y Rogiers, 2000; Le Boterf,
1998). Sin querer profundizar en este tema específico, se presentarán algunas referencias seleccionadas
como marco para la experiencia que se presenta en este artículo.
En cuanto a la propuesta de especificar y definir las competencias de un educador de párvulos, parece
interesante el trabajo realizado por el programa Educación-Gestión Escolar de la Fundación Chile. Este tiene
como propósito, transferir al sistema educacional diversos recursos que potencien efectivamente el
mejoramiento de la calidad. En este contexto, ha hecho una propuesta del perfil de competencias de los
distintos cargos que se constituyen dentro de la gestión escolar, entre ellos, el de Educador de párvulos.
La descripción que se plantea frente al cargo de educador/a de párvulos es: “profesional de la educación que
busca favorecer aprendizajes de calidad en los primeros años de vida, desarrollando aspectos claves como
los vínculos afectivos, la confianza básica, la identidad, el lenguaje, la sensomotricidad, el pensamiento
concreto y la representación simbólica” (Fundación Chile, 2006:2). En el área específica de nuestro estudio,
destaca la competencia “Involucrar colaborativamente a los apoderados de Educación Parvularia en el
proceso educativo” la cual es descrita como la “capacidad para generar en los apoderados una actitud
comprometida con los valores y actividades de la Institución” (Fundación Chile, 2006:7).
A pesar que los referentes teóricos son claros respecto al deber ser del educador frente a la familia, persiste
la debilidad en los referentes prácticos. Buscando una respuesta a este problema que se define en forma
compleja, se dirige la mirada hacia las habilidades que se encuentran a la base de dicha competencia.
2.2 Las habilidades detectadas para trabajar en forma efectiva con la familia.
En un trabajo previo realizado por las autoras, se buscó definir las habilidades que debería desarrollar un
educador de párvulos para vincularse en forma efectiva con la familia. Para ello se consultó a representantes
de instituciones, con alta implicancia social, que atienden niños en edad preescolar (Junta Nacional de
Jardines Infantiles (JUNJI), Fundación Integra, División de Educación Parvularia del Ministerio de
Educación, CEANIM y Hogar de Cristo), a profesores colaboradores (aquellos que reciben a alumnas en
práctica) y a alumnas en último año de formación inicial. La figura n.1 presenta las tres fuentes consultadas,
las estrategias utilizadas y los contenidos tratados en cada uno de ellas. Estos contenidos fueron
seleccionados con el fin dar luces para lograr el objetivo planteado para dicho estudio: analizar cuáles serían
los elementos de la competencia que necesita desarrollar un educador de párvulos para establecer vínculos
de colaboración con la familia.
Figura n.1
“Fuentes, estrategias de recolección de la información y contenidos tratados”
Alumnas en práctica terminal
Profesores colaboradores
(Cuestionario)
(Cuestionario)
-
Experiencias previas
Percepción sobre la
preparación inicial para
trabajar con las familias
-
Percepción desde la práctica
de cuáles son las
competencias necesarias para
trabajar con las familias
Expertos
(Focus Group)
-
Instancias de Participación que se dan más comúnmente en los
jardines infantiles
Características de una participación real y una participación
deseada.
Responsable de la participación
Competencias de una educadora que promueve la participación.
Objetivo
Analizar cuáles serían los elementos de la competencia que necesita desarrollar un
educador de párvulos para establecer vínculos de colaboración con la familia.
Es a partir de los resultados obtenidos que se seleccionaron las habilidades de comunicación, empatía y
trabajo en equipo, las cuales se definen como:
•
•
Habilidades de comunicación: considerando que la comunicación constituye un fenómeno natural,
cotidiano e inherente al ser humano, que abarca la diversidad de formas como las personas trasmiten
información (qué da, qué recibe, cómo utiliza y cómo le da significado); las habilidades de
comunicación serían el hacer este proceso de relación humana en forma efectiva, es decir, entendidas
por el receptor en el mismo sentido intentado por el emisor. (Simonetti, 1987; Satir, 1988)
Empatía: se entenderá como la capacidad de una persona de ponerse en el lugar de otro, vivenciando
la manera en que ese otro siente, compartiendo y reconociendo sus sentimientos, y siendo conciente
de la importancia del reconocimiento y comprensión de dichos sentimientos.
•
Trabajo en equipo: capacidades diversas y complementarias, comprometidas con un objetivo común
formalmente explicitado, con referentes operacionales medibles, para cuya consecución se requiere
una interdependencia de los esfuerzos de las personas, las cuales comparten métodos de trabajo y
normas de conducta de las que todos se consideran responsables (Rivera, H., 1997)
2.3 El proceso reflexivo
Si consideramos que una competencia es “saber hacer con conciencia” (Larraín y Gonzalez, 2004) y que en
el desarrollo de esta competencia entran en juego diferentes saberes (saber conocer, saber hacer y saber ser)
(Delors, 1996) el proceso reflexivo es la base de esta.
Si cautelamos la reflexión continua y constante durante la construcción de cada uno de estos saberes,
podremos integrar la teoría con la práctica de manera de mejorar positivamente la competencia. La figura n.
2 representa este planteamiento.
Figura n.2
Planteamiento de los lineamientos del taller
Competencia: es un “saber hacer con conciencia”
Larraín y González, 2004
Conceptual
Procedimental
Actitudinal
(saber conocer)
(saber hacer)
(saber ser)
REFLEXION
Sintetizando lo planteado hasta aquí, las evidencias empíricas y nuestra experiencia muestran una debilidad
desde el rol que ejerce el educador de párvulos, en su vinculación con las familias. Teniendo presente que el
compromiso y participación de los padres (en el nivel preescolar) es una de las variables que influyen en la
calidad de la educación, este trabajo busca realizar una propuesta concreta que sea un aporte a la formación y
capacitación de educadoras de párvulos en lo relacionado con el desarrollo de las habilidades de
comunicación, empatía y trabajo en equipo, a partir de un proceso de reflexión continuo.
III Objetivos general:
El objetivo general de la experiencia que aquí se presenta fue el “Validar y desarrollar experiencias para la
formación de competencias requeridas en una vinculación efectiva con las familias”, teniendo como
objetivos específicos el:
•
Generar un programa de intervención que permita el desarrollo de competencias requeridas en una
vinculación efectiva con las familias.
•
Evaluar el impacto de dicha intervención.
IV El desarrollo de la experiencia
El trabajo realizado se organizó de la siguiente manera:
a)
b)
c)
d)
Motivación de los líderes de las instituciones
Motivación de los educadores que iban a participar en el taller
Desarrollo del taller propiamente tal
Evaluación de la experiencia por parte de los educadores participantes en los talleres
a) Motivación de los líderes de las instituciones
En una primera sesión de trabajo se convocó a los representantes de cada una de las instituciones a fin de
presentarles el proyecto y obtener su apoyo e interés por participar en él. Todas las instituciones convocadas,
manifestaron su convicción por la importancia del tema a trabajar en los talleres. Después de este primer
encuentro, las organizaciones seleccionaron a los educadores que participarían en el taller. Las condiciones
requeridas fueron tres:
•
•
•
ser educadores de párvulos
tener contacto con familias
ser sensibles al tema y estar motivados para mejorar sus prácticas en relación al trabajo con la familia
desde el jardín infantil.
b) Motivación de los educadores que iban a participar en el taller
Una segunda sesión de trabajo se realizó con el grupo de educadores seleccionados desde las instituciones
involucradas. La invitación fue hecha a dos educadores por institución, lo que permitió conformar un taller
de 12 personas. En esta primera reunión, se presentó el taller y se trabajaron las expectativas del grupo.
c) Desarrollo del taller propiamente tal
El taller se estructuró en dos sesiones por competencia, es decir en 6 sesiones. La primera sesión tenía un
enfoque general de la competencia y la segunda sesión tenía un enfoque hacia el contexto de trabajo de cada
uno de los educadores participantes del taller.
Se cauteló que cada sesión tuviera elementos ligados a la práctica y elementos teóricos que apoyaran el
análisis, teniendo siempre presente que la modificación de las prácticas se produce necesariamente después
de un proceso reflexivo, entendido como el análisis de la realidad a partir de referentes teóricos.
Los talleres se iniciaron el 06 de septiembre y terminaron el 15 de noviembre del año 2007.
d) Evaluación de la experiencia por parte de los educadores participantes en los talleres
Se propusieron dos instancias de evaluación durante el taller:
La primera consistió en fichas reflexivas entregadas luego del trabajo realizado en cada uno de los bloques
del taller, donde se solicitaba describir una situación en la que se haya visto comprometida la competencia,
para luego, analizar dicha descripción. La propuesta inicial de evaluación correspondía a la aplicación del
modelo de análisis estructural (Martinic, 2003) del discurso de dichas fichas reflexivas.
La segunda consistió en una evaluación final del taller realizada en la última sesión. Ésta trataba de recoger
la impresión final del “viaje” realizado durante el taller, a través de la descripción de los elementos que
traían dentro de sus “maletas”. La evaluación del discurso escrito de estas maletas se realizó a través de un
análisis de contenido.
Al hacer el análisis de las fichas reflexivas elaboradas después de cada uno de los temas trabajados durante
el taller, se evidenció que el contenido de ellas no reflejaban, en profundidad, lo percibido durante las
conversaciones, el intercambio informal vivenciado durante los talleres y la evaluación final hechas a través
de las maletas de viaje que representaban la experiencia.
Cuadro n. 1
Algunas declaraciones rescatadas desde la evaluación final (maletas)
Pregunta
Respuesta
El aporte más importante
fue…
Lo
que
quiero
trabajando es…
seguir
•
“La empatía, que es una habilidad fundamental de cada persona y que además me hizo
reflexionar mucho y fijarme en cada persona más detenidamente”.
•
“Reforzar conocimientos de comunicación, la forma ideal para comunicarse, los tipos
de comunicación (axiomas), cuando no hay comunicación, qué estoy comunicando. La
empatía, recordar que ser empático no es estar de acuerdo en todo con el otro”.
•
“El aprendizaje más significativo fue el aprender a escuchar sin juzgar, lo que implica
centrar mi atención y disponerme hacia el otro. Esto me ha permitido entender a otros
que pensé que jamás entendería, lo cual me llevó a ser más empática, tolerante y
solidaria”.
•
“Mas estrategias de comunicación tanto como oyente que como hablante, para de esta
forma lograr con los distintos actores del colegio mejorar la comunicación lo que
favorecerá nuestras relaciones y clima de trabajo”.
•
“La comunicación, el trabajo en equipo y la empatía son la base para el trabajo con
nuestra comunidad educativa; Quizás me gustaría agregar liderazgo en relación a la
familia y cómo coordinar redes de apoyo eficaces y comprometidas”.
•
“Que es necesario y urgente aprender a cuestionarme, mirarse permanentemente”.
Esto llevó al equipo a buscar otro marco teórico que permitiera analizar el discurso escrito de las educadoras.
Es así como se recurrió a los “Tipos de lenguaje y pensamiento” de Sparks-Langer (1989).
Cuadro n.2
Modelo de Sparks Langer y otros (1989) sobre los tipos de lenguaje y pensamiento.
Tipos de lenguaje y pensamiento
Nivel
1
Lenguaje no descriptivo
2
Descripción simple de un lego.
3
Eventos etiquetados con términos apropiados.
4
Explica el evento a partir de la tradición o a preferencias personales.
5
Explica el evento aplicando principios pedagógicos o teoría..
6
Explica el evento aplicando principios pedagógicos o teoría y considerando factores contextuales.
7
Explicación del evento que incluyendo consideraciones éticas, morales y políticas.
El análisis realizado concentra las respuestas de los educadores en el nivel 4, descrito como el nivel que
“involucra una explicación del evento usando tradiciones o preferencias personales”. También se
encontraron respuestas del nivel 3, definido como aquel en que se etiqueta los eventos usando conceptos
pedagógicos” y, del nivel 5, definido como aquel en que el razonamiento involucra una explicación del
evento usando principios pedagógicos. Las frecuencias de estas respuestas se pueden observar en el cuadro
siguiente:
Cuadro n.3
“Frecuencia de los tipos de pensamiento y sus frecuencias de respuesta”
Tipo de
pensamiento
%
Ejemplos
Nivel 3
Frecuencia de
respuestas
n=38
6
16
Nivel 4
25
66
Nivel 5
7
18
“expresar de que nosotras éramos aliadas (…) generó
complicidad”
“conformar un equipo de trabajo ha permitido generar
confianza en el tipo de metodología que deseamos
implementar en nuestro proyecto educativo”
“La empatía, colaboración, el trabajar como equipo y
no como grupo (…) la gestión, las relaciones públicas,
lo artístico, la lógica (…) estuvo estructurada,
planificada, con una metodología de trabajo previa”
Considerando que el taller buscaba mejorar en las educadoras las competencias en sus prácticas con las
familias, esto no fue evidenciado en la evaluación de las fichas reflexivas. En ellas se buscó una reflexión
teórico-práctica lo que no se revela en el nivel 4 planteado por Sparks Langer. Aparentemente la
metodología escogida para evaluar el impacto del taller no fue la adecuada, ya que los escritos no revelan lo
vivenciado. Una hipótesis que ayuda explicar este hecho es la “falta de tiempo” manifestada por las
participantes del taller para la elaboración de las fichas reflexivas.
Teniendo en cuenta lo planteado en el párrafo anterior, buscamos otra manera de recoger evidencias. Es así
como llegó a la realización de entrevistas individuales a una muestra de las participantes del taller. El
análisis de ellas mostró que una vez finalizada la intervención, las entrevistadas destacaron la importancia de
contar con la oportunidad de reflexionar en los talleres, ya que ésta les permite la autoevaluación de su
quehacer educativo en post de un mejoramiento de su práctica diaria (“Te hace mirarte, te hace revisarte en
cómo está haciendo el trabajo con el equipo…” V. C., entrevista personal, realizada en mayo 2008).
V Conclusiones
Creemos que la evaluación general del taller fue positiva ya que las educadoras participantes confirmaron
nuestra convicción de la importancia de este tipo de instancias de desarrollo profesional y personal,
Considerando la dificultad de los educadores del taller para representar el significado de la experiencia a
través del lenguaje escrito, se sugiere evaluar futuras intervenciones a través del registro de experiencias
prácticas, como el registro de prácticas en videos.
Finalmente, quisiéramos señalar que este tipo de instancias de desarrollo profesional y personal no deben
quedar circunscritas solo a la formación continua sino que deben realizarse desde la formación inicial.
Habilidades como la comunicación, la empatía y el trabajo en equipo, son consideradas en forma
“transversal” en las mallas de formación de educadores, las que muchas veces, al no estar focalizadas,
quedan débiles y determinadas en su desarrollo por experiencias de tipo personales y no académicas.
Referencias
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