capítulo 6 - Aula virtual de los CEP de Granada

CAPÍTULO 6. CÓDIGOS LINGÜÍSTICOS Y ÉXITO ESCOLAR
(Tomado del libro: CÓMO INTERVENIR EN LOGOPEDIA ESCOLAR. Ediciones CCS. Madrid 2001)
ÍNDICE:
1.- Introducción
2.- Importancia del lenguaje para el éxito escolar
3.- Bernstein y los códigos lingüísticos
4.- El lenguaje en deprivación sociocultural
5.- Propuestas de intervención
5.1. Con programas específicos
5.2. Sobre el programa ordinario
1. INTRODUCCIÓN
El fracaso escolar es una preocupación constante en la sociedad actual. Entre los
enseñantes es, sin duda, el tema que da más quebraderos de cabeza y el que genera más
ansiedad. Preguntas como ¿por qué no me entiende?, ¿qué está pasando en su cabeza?,
¿cómo éste sí y aquel no? nos asaltan constantemente.
Siempre buscamos alguna explicación, en no pocas ocasiones preferimos basarnos en
variables contextuales o motivacionales antes que entrar en aspectos de procesos
mentales o del vehículo del pensamiento, " el lenguaje".
En función de la explicación que demos será la intervención que tengamos para
minimizar los fracasos. En muchos de los casos la intervención escolar se reduce a darle
"más de lo mismo", es decir, en insistir creyendo que ha atendido poco o que no ha
prestado atención.
Otro aspecto que siempre aparece cuando analizamos el éxito y el fracaso escolar es la
variable social de procedencia del alumno. En un índice muy elevado el fracaso se
centra en niños y niñas procedentes de ambientes familiares social y económicamente
desfavorecidos. Ante esta realidad solemos caer en la explicación fácil de la falta de
interés, de la desmotivación, explicación que es certera, pero ¿es causa del no
aprendizaje o efecto de éste?.
El objetivo de este capítulo, dentro de un libro de intervención logopédica, es llamar la
atención sobre la importancia de intervenir desde un enfoque lingüístico, traspasando las
limitaciones de la intervención ortofonista.
No se pretende ser exhaustivo, sino una invitación a profundizar en esta línea de trabajo.
No creo que la escasez de habilidades lingüísticas sea la única causa del fracaso, pero sí
que es una de las variables más importantes por lo que supone de impedimento para el
aprendizaje y por lo que supone de factor desencadenante de desmotivación..Lo que sí
creo es que es escolarmente rentable este tipo de intervención porque en la medida en
que se supera este déficit se multiplican las posibilidades de éxito escolar y , por tanto,
personal y social.
1
2. IMPORTANCIA DEL LENGUAJE EN EL ÉXITO ESCOLAR
Bernstein define la socialización como "el proceso por el que un niño o una niña
adquiere una identidad cultural específica, donde el ser biológico pasa a ser un ser
cultural, dotándole de una conciencia moral, cognitiva y afectiva" 1. Esta triple
conciencia se adquiere mediante los agentes de socialización (familia, escuela, grupo de
compañeros, medios de comunicación, ... ) y el proceso de comunicación que establecen
con el niño. El lenguaje es el medio más eficaz para esa comunicación.
Entre los 3 y los 6 años el niño organiza el mundo en su interior a través de una
simbolización subjetiva, que es un paso inexcusable para objetivarla posteriormente. En
este proceso de simbolización, subjetiva y objetiva, el lenguaje es pieza clave, tanto para
organizar la experiencia como para objetivar lo subjetivo. En función de la capacidad
para acceder a la comunicación, de la coincidencia entre el tipo de lenguaje del agente
socializador y el del ser en proceso de socialización, el niño captará la información y lo
que es más importante, la organizará y almacenará. Hemos de convenir que no todos los
niños y niñas se acercan a la escuela con la misma capacidad lingüística, que no todos
conocen el tipo de lenguaje que usa el profesorado, y por tanto con las mismas
posibilidades para organizar la realidad y para pasar del subjetivismo al objetivismo.
Avanzando en la edad escolar, las preocupaciones se centran en la lectura y escritura.
Las investigaciones bajo el paradigma cognitivo han puesto de manifiesto la correlación
existente entre habilidades lingüísticas (conciencia fonológica, léxico fonológico,
dominio de construcciones sintácticas) y éxito en el aprendizaje y dominio de la lectura
y escritura.
Igualmente en el caso de "comprensión lectora" se habla de comprensión de mensajes
organizados sintácticamente. Una vez superada la mecánica de leer o escribir, la
capacidad para comprender o para elaborar un texto escrito depende de la capacidad
para hacerlo a nivel de lenguaje oral.
Tanto en los Ciclos 2º y 3º de Primaria como en el 1º Ciclo de ESO el descuido
ortográfico es lo más aparente y escandaloso, pero lo verdaderamente grave es la
desestructuración de lo escrito, la incapacidad para exponer ideas, sentimientos,
experiencias, aprendizajes, etc. La ausencia de respeto al entramado formal del lenguaje
que se logra mediante los signos de puntuación, la sucesión de frases, la coordinación o
subordinación de éstas, la provisión de partículas que proporcionan relación gramatical
y semántica al discurso es el gran problema de éstos alumnos y lo que le imposibilita un
aprendizaje sólido. En la mejor de las ocasiones esta limitaciones de base propician un
proceso escolar de ir tirando, que apenas nos salvan en la enseñanza obligatoria y que
propician el fracaso en la postobligatoria.
En el proceso de tomar apuntes vuelve a ponerse de manifiesto este déficit, el alumno o
alumna se afana por lo textual, por copiar todo lo que se dice, su aferramiento a la
literalidad del discurso se convierte en un deshilvanado rosario de frases. La base de
este déficit no está en el aprendizaje de la comunicación escrita, sino en escasos
1
Bernstein, B.(1971): Clases sociales, lenguaje y socialización.
2
recursos lingüísticos orales, en unas habilidades lingüísticas aptas para el lenguaje
coloquial, pero no para el formal de la enseñanza ni para el escrito.
Si entendemos que lo que sucede en la escuela es que el alumno o la alumna se
encuentra con el patrimonio cultural de nuestra sociedad y se produce una asimilación
sistemática de éste con la ayuda de los profesores; si aprender es reelaborar el mundo, ...
¿mediante qué se nos presenta?, ... mediante el lenguaje. ¿Mediante qué lo organizamos
y lo almacenamos?, ... mediante el lenguaje. Pues éste es "pieza clave" para conseguir el
objetivo de la educación, y por tanto, para obtener el éxito.
El lenguaje nos evoca imágenes mentales que nos dan la sensación de que hemos
comprendido y ésta nos da tranquilidad cognoscitiva, si nuestra herramienta de uso para
comprender es mediocre perderemos riqueza en las imágenes mentales que nos
hagamos y además ni seremos conscientes de ello. Es unas de las primeras obligaciones
del sistema educativo, y por tanto de los docentes, dotar al alumno de una herramienta
precisa y eficaz, de un lenguaje apto para las exigencias educativas, que son diferentes a
las exigencias de la calle.
Nos ponemos a ejecutar los trabajos sin dominar la herramienta, y ésta es el lenguaje,
pero no cualquier tipo de lenguaje, sino un lenguaje determinado, con un importante
grado de complejidad y especificidad, herramienta que no está al alcance de que la
adquieran todos en su contexto natural y familiar y que la escuela, en muchos de los
casos, la da por adquirida.
Ante estos razonamientos hemos de pararnos a pensar en la formación y sensibilidad
que tiene el profesorado sobre la lingüística y sobre los procesos de adquisición del
lenguaje (véase capítulo 2).Ante todo, el enseñante ha de hacer una reflexión sobre la
importancia de la lengua como instrumento de acceso a los saberes, ya que en nuestra
sociedad es la escuela la mayor responsable de este acceso. En muchas ocasiones los
fracasos escolares se deben a una inadecuación entre el lenguaje utilizado por los
enseñantes y la posibilidad real de comprensión de dicho lenguaje por el alumnado.
Otras veces el deseo de mantenerse cerca del alumno provoca que no haga pasar al
alumno del uso coloquial o familiar de la lengua con que llega a la escuela, al dominio
de los usos estándar y culto, que serán los que permitan realmente el acceso a la ciencia
y a la cultura.
3. BERNSTEIN Y LOS CÓDIGOS LINGÜÍSTICOS
Bernstein observó que la representación de la realidad y del mundo tendía a relacionarse
directamente con el lenguaje. Esta relación, en donde el lenguaje adquiría una especial
relevancia, era la determinante más importante que condicionaba el logro escolar. Para
Bernstein el éxito o fracaso en la escuela dependería, en gran medida, del código
lingüístico que el niño utiliza, lo que explicaría el alto porcentaje de fracasos que se
registra entre los hijos de la clase obrera.
Código se refiere al principio regulador que selecciona e integra los significados que se
eligen y que los orientan; se refiere además a las formas especiales de interacción en
3
que esos significados se transmite, y, por fin, a las formas de realización o producción
de esos significados, es decir, a los productos verbales.2
Este autor distingue dos tipos de códigos:
 código lingüístico elaborado: que se caracteriza por la precisión en la
organización lexical y sintáctica, el uso de construcciones gramaticales
complejas, el uso frecuente de proposiciones que indican relaciones lógicas,
así como de pronombres impersonales, pronombres anafóricos3 y la elección
rigurosa de adjetivos y adverbios. Los sujetos que dominan este código
utilizan en mayor proporción los siguientes elementos4:
- subordinaciones,
- grupos verbales complejos, voz pasiva, adjetivos, adjetivos poco
frecuentes, adverbios poco frecuentes,
- conjunciones poco frecuentes,
- secuencias egocéntricas
- "de" con mayor frecuencia que el resto de las preposiciones
- "yo" con mayor frecuencia que es resto de los pronombres personales
 código lingüístico restringido, que se distingue por el uso de frases cortas,
gramaticalmente simples y a menudo inacabadas, con formas verbales en
modo activo, utilización repetitiva de conjunciones, frases hechas, uso rígido
y limitado de los adjetivos y adverbios, la práctica ausencia de oraciones
subordinadas y uso abusivo de pronombres exofóricos5. Los sujetos en este
código utilizan en mayor proporción6:
- pronombres personales,
- "tu", "vosotros" y "ellos" en mayor proporción dentro de los pronombres
personales
- secuencias sociocéntricas
En consecuencia los códigos establecen diferentes tipos de control sobre la realidad, de
interpretación de ella y de representación, que cristalizan en la naturaleza de la
construcción verbal que somos capaces de elaborar. Los individuos que en su lenguaje
utilizan un código elaborado (lenguaje formal) se orientan hacia significados de tipo
universal o independientes del contexto, significados que se hacen explícitos en la
lengua; los usuarios del código restringido (lenguaje público) se orienta hacia
significados más particulares y dependientes del contexto, significados que quedan
implícitos en la lengua.
Bernstein asocia directamente el uso de códigos elaborados a la clase social alta y el uso
de códigos restringidos como propio de la clase baja y de los hijos de los obreros no
cualificados. La situación actual de esta afirmación está en posicionamientos menos
categóricos, existe un consenso en aceptar la existencia de un determinado número de
deficiencias entre el código de los distintos grupos sociales de una misma comunidad
2 ROTAETXE AMUSATEGI. k (1990) :Sociolingüística. Editorial Síntesis. Madrid
3
Cuando el pronombre hace referencia a un sujeto u objeto que antes ha sido nombrado (el niño que lanzó la pelota ...) que hace
referencia a niño.
4
BERNSTEIN (1988): Clases, códigos y control, pg 122 Ed. Akal. Madrid
5
" éste ha lanzado la pelota", el sujeto a que hace referencia "éste" sólo puede ser conocido si se ha estado presente en la
observación, ya que no hace referencia a nada que previamente se haya dicho en el discurso, sino que necesita del contexto exterior
para entenderlo.
El exceso de pronombres exofóricos hace que la comprensión de las comunicaciones que se hacen en lenguaje con código
restringido sean muy dependientes del contexto.
6
Clases, códigos y control, pg 123
4
lingüística, que tienden a considerarse puntuales y en ningún caso presuponen la
existencia de un déficit global de un grupo con respecto a otro.
Lo esencial de este argumento y la conclusión educativa que de él se deriva es que
algunos niños, especialmente de las clases socioculturalmente superiores, dominan los
dos tipos de código y utilizan el lenguaje que se deriva de uno u otro en función del
contexto social en que se encuentra, mientras que otros niños, generalmente de las capas
social y culturalmente inferiores, se limita sólo a uno de ellos, el restringido.
4. EL LENGUAJE DEL ALUMNADO EN DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL
Nos vamos a referir tanto a la población de alumnado que procede de familias con bajo
nivel cultural y como a la población de riesgo y a minorías étnicas.
Es un sentir general de los profesionales de la educación que una de las desventajas con
que llegan a la escuela niños y niñas procedentes de ambientes de bajo nivel social y
cultural es el lenguaje, pero el déficit en lenguaje es un concepto muy amplio que hemos
de concretar.
Hagamos una aproximación al lenguaje del alumnado procedente de ambientes con
deprivación social:
 En cuanto al lenguaje comprensivo:
- En los primeros años de escolarización tiene más dependencia de
aspectos contextuales o gestuales del emisor que el resto de compañeros
precedentes de ambientes más ricos.
- La asociación mensaje-conducta depende más del tono, intensidad y
gesticulación que del mensaje propiamente dicho.
- Su vocabulario para las interacciones sociales es normal, no así el
vocabulario necesario para comprender los mensajes de los textos o el de
los enseñantes. Éste evoluciona rápidamente en los dos o tres primeros
años de escolaridad.
 En cuanto al lenguaje expresivo:
- Plantea problemas articulatorios, que se traducen en un periodo más
largo de evolución de las jergas o dislalias. Hacia los 7 u 8 años se
normaliza.
- Arrastra múltiples formas incorrectas de palabras, que son propias del
uso vulgar, sin tener referente correcto de su pronunciación, lo que hace
prácticamente imposible interiorizar su corrección.
- Falta de vocalización y de separación de palabras en el discurso. No es
consciente de la existencia de consonantes medias y finales.
- Limitaciones para la metalingüística, incluso la más elemental como
segmentar una frase en palabras o una palabra en sílabas.
 En cuanto al lenguaje interno.
- Representa la realidad con esquemas poco elaborados, más en base a
aspectos afectivos que a objetivos, ya que tiene déficit para representar
lingüísticamente aspectos de relatividad y causalidad.
- Tiene interiorizado sólo el código del lenguaje vulgar, con sus pobres
estructuras. No posee el código formal de la lengua.
5
Bernstein, en su libro Clases, Códigos y Control, plantea la dicotomía entre lenguaje
público y lenguaje formal. El primero es el usado normalmente en la comunicación oral
en ambientes familiares y en contextos de bajo nivel social; para determinadas capas
sociales es el único que poseen. Se caracteriza por:
1. Frases cortas, gramaticalmente simples, a menudo sin concluir, una
construcción sintáctica pobre con una forma verbal de enfatización del
humor activo.
2. Uso simple y repetitivo de conjunciones (o sea, entonces, y, porque).
3. Uso frecuente de órdenes y preguntas cortas.
4. Uso limitado y rígido de adjetivos y adverbios.
5. Uso infrecuente de pronombres impersonales como sujeto (uno, ello).
6. Afirmaciones formuladas como cuestiones implícitas que establecen una
circularidad simpatética, por ejemplo:«¡te das cuenta?», «Es natural,
¿verdad?», «No lo puedo creer».
7. Una afirmación de hecho, a menudo se utiliza tanto como razón y
conclusión, o más exactamente, la razón y la conclusión se confunden para
dar lugar a una afirmación categórica, e.j.. « Haz lo que te digo», «Manténte
firme» «No vas a salir», «Deja de hacer eso».
8. Es frecuente hallar una selección natural de entre un grupo de frases
idiomáticas.
9. El simbolismo es de un bajo orden de generalidad.
10. La aptitud individual está implícita en la estructura de la frase, por tanto es
un lenguaje de significado implícito.
El segundo, el lenguaje formal, es el utilizado en la comunicación escrita y en la oral en
contextos extraños y de alto nivel social o cultural. Se caracteriza por:
1. Orden gramatical exacto y la sintaxis regula lo que se dice.
2. Las modificaciones lógicas y el énfasis son mediados a través de una
construcción de la frase gramaticalmente compleja, en especial a través del
uso de una gran variedad de conjunciones y proposiciones relativas.
3. Uso frecuente de preposiciones que indican relaciones lógicas, así como de
preposiciones que expresan contigüidad temporal y espacial
4. Uso frecuente de pronombres impersonales (ello, uno)
5. Selección discriminatoria de entre una gama de adjetivos y adverbios.
6. La aptitud individual es mediada a través de la estructura y de las relaciones
entre y dentro de las frases. Es decir, es explícito.
7. El simbolismo expresivo condicionado por esta forma lingüística impregna
de apoyo afectual más que significado lógico a lo que dice.
8. El lenguaje-uso apunta a las posibilidades inherentes de una jerarquía
conceptual
Esta dicotomía, paralela a la de código lingüístico restringido y elaborado, nos aproxima
a la forma de hablar, y por tanto de conceptualizar el mundo, del alumnado procedente
de ambientes socialmente bajos, frente a las exigencias del lenguaje formal.
El lenguaje oral y escrito es, en cierto sentido, el protagonista de la escuela: a su
aprendizaje se dedican muchos años y a través de él se realiza la transmisión de los
conocimientos; dominar el lenguaje escolar (el «código escolar») es poseer una de las
llaves fundamentales del éxito en la escuela. Como Bernstein ha puesto reiteradamente
6
de manifiesto, el código escolar no es sino una de las formas que reviste el «código
elaborado», es decir, el código perteneciente a las clases poseedoras. Si, como el mismo
Bernstein ha señalado, una de las características del «código restringido», el código de
las clases dominadas, es su dificultad para acceder a las significaciones del código
elaborado escolar, ayudar a los niños de las clases socioculturalmente desfavorecidas a
adquirir el código elaborado, es ayudarles a no estar condenados al fracaso desde antes
de entrar en los años escolares. Bien entendido que eso no significa que hay que
estigmatizar el código restringido, que debe ser respetado y alentado, sino simplemente,
que es necesario complementarlo con el elaborado si se quiere que el niño pueda
afrontar con posibilidades de éxito la escolaridad. Los años de la educación infantil son
de una gran sensibilidad para la adquisición del lenguaje, no cabe duda de que es mucho
lo que la educación infantil debe y puede hacer en este sentido. Ayudar al niño a
adquirir el código elaborado significa, tal y como aquí lo defendemos, es darle la
oportunidad de aprender a manejar la principal herramienta de trabajo en la escuela: el
lenguaje.(Palacios,1979)
La importancia escolar de estas distinciones está en que algunos de nuestros alumnos
tienen acceso a ambos tipos de lenguaje, los poseen en mayor o menor grado, otros en
cambio poseen sólo el primero y muy condicionado por variables familiares o de tipo
étnico. El problema está en poseer un solo código.
Ante las desigualdades sociales el educador o la educadora puede creer que no entran en
la escuela, que él o ella han de actuar con justicia igualitaria ante todos, que todos son
iguales, en cuyo caso actúan a favor de las injusticias dejándolas como están; o ser
conscientes de la influencia de ellas en los prerrequisitos de sus alumnos y buscar la
forma de reducirlas y por tanto actuar sobre ellas. La escuela puede dividir a los
alumnos a través de un tratamiento exquisitamente igual, resultado que se produce
cuando el contenido de la enseñanza, sus métodos, los valores que aporta, etc, se
notablemente más próximos a la cultura de u grupo social que a la de otro. (Fernández
Enguita, 1997)
El instrumento de trabajo intelectual es el lenguaje; pero como instrumento para
apropiarse del conocimiento y, en consecuencia, factor de éxito o fracaso escolar no
puede deslindarse de la realidad social. El lenguaje es un bien no sujeto a reparto
equitativo.
5. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN
En nuestra intervención hemos de partir de determinados principios, ya expuestos
anteriormente:
- Hemos de trabajar, explícita y programadamente, el código formal a partir del
público. Con el máximo respeto al sistema de habla de cada zona y grupo social o
étnico hemos de dotar al niño o la niña de los códigos formales de la lengua
española. No es sustituir un código por otro, sino dotar a todos los alumnos de
ambos.
- La clave es el lenguaje oral, y concretamente la estructuras que organizan los
vocablos, no tanto la articulación y el aumento de vocabulario.
7
-
-
Intervención preventiva, con especial fuerza en Educación Infantil y 1º Ciclo de
Primaria.
Intervención compensadora, sabiendo que para muchos de nuestros alumnos y
alumnas la escuela es la única oportunidad de acceder al código formal del lenguaje,
vehículo y herramienta para aprehender el conocimiento y acceder a las relaciones
sociales sin complejo de inferioridad.
Trabajo conjunto de todo el centro, dentro del Proyecto Curricular y con tareas
programadas y secuenciadas. De forma específica con programas concretos de
intervención y de forma transversal a todo el currículum.
5.1.Programas específicos de intervención.
1. Programa de Bereiter - Hengelmann para niños desaventajados culturalmente.
(1.977)
Los autores parten de varias premisas:
- Los niños de ambientes humildes se encuentran por debajo del nivel medio en
todas las actuaciones académicas.
- El déficit no se subsana con la escolaridad como sería de esperar, sino que
conforme avanza se encuentran más atrasados con respecto a los demás.
- Si parten de un nivel inferior no pueden aprender de las mismas experiencias
que los otros, hay que seleccionarle experiencias capaces de producir
aprendizajes significativos y susceptibles de comprimirse en un espacio breve de
tiempo, por tanto hay que excluir otras experiencias que están en los programas
de infantil.
- El programa ha de garantizar el éxito en la escuela, en los contenidos escolares y
que posibilite la integración de los alumnos en los programas ordinarios.
- Consideran que los objetivos imprescindibles para iniciar primer ciclo de la
enseñanza obligatoria y afrontarlo con éxito son:
1. Aptitud para utilizar frases afirmativas y negativas en respuesta a una
pregunta determinada.
2. Aptitud para emplear frases afirmativas y negativas en respuesta a la orden:
"Háblame de este ...... "
3. Aptitud para manejar ant6nimos (si no es ... debe ser .....) como mínimo con
cuatro pares de conceptos grande-pequeño, arriba-abajo, largo-corto, gordoflaco,
4. Aptitud para utilizar correctamente las preposiciones siguientes en frases
descriptivas de objetos: sobre, dentro, debajo, encima, entre
5. Aptitud para citar ejemplos positivos y negativos, como mínimo en relación
con cuatro grupos de cosas,
6. Aptitud para hacer deducciones sencillas del tipo "si ..... entonces"
7. Aptitud para utilizar la palabra "no" en las deducciones.
8. Aptitud para utilizar la palabra "o" en las deducciones.
9. Aptitud para identificar colores básicos, además del blanco, negro y
marrón.
10. Aptitud para contar hasta 20 sin ayuda y hasta 100 con ayuda al cambiar las
decenas.
11. Aptitud para contar correctamente los objetos hasta 10.
8
12. Aptitud para reconocer y nombrar los vocales y, como mínimo, 15
consonantes.
13. Aptitud para distinguir entre palabras impresas e ilustraciones.
14. Aptitud para encontrar palabras que rimen con otra dada o para completar
pareados.
15. Adquisición de un vocabulario de lectura visual, compuesto por lo menos
de cuatro palabras, además de nombres propios, señalando que la palabra
impresa tiene para ellos el mismo sentido que la palabra hablada
correspondiente.
El programa de lenguaje que sigue es:
1. Frases de primer orden
- La frase de indentidad en singular. "Esto es un ........ "
- La frase de identidad en plural. "Esto es una mano. Esto son las manos". "Tócate
la oreja". Tócate las orejas"
- La frase negativa. "Esto es un ... " "Esto no es un ......"
2. Frases de segundo orden
- Atributos polares
. discriminaciones polares. " Este ..... es .... "
. discriminaciones polares múltiples. " Esta ...... es ....... y no es ......... "
. discriminaciones polares-plural. " Estas ...... son ....... y ........"
. deducciones polares. " Si esto es ......, esto no es ....."
. polares especiales. junto a , antes - después
- Atributos no polares. "Este ... es .... "
. el color
. la ubicación: las preposiciones
. frases de identidad de segundo orden. " Este edificio es una casa" (ambos
sirven para identificar)
3. Lenguaje a nivel superior
- Los conceptos. "y", "solamente", "o", "todos", "algunos", "si - entonces"
- Expansiones del verbo
- Pronombres
- Conceptos polares ampliados
. el más grande de todos
. el más pequeño de todos
- Cambios polares
El programa está muy estructurado y da claves y ejemplos para cada una de las
categorías, así cono una secuencia metodológica.
No podemos confundir este trabajo con el cotidiano que se hace de estudio de conceptos
básicos, éste está centrado en el lenguaje y en su estructuración , el que solemos hacer
es más en el campo del vocabulario.
2. Juegos de lenguaje. Carmen Pardal. Cádiz, 1991
Es una adaptación del programa de Bernstein a la realidad española. aporta gran
cantidad de ejercicios.
9
3. Programa de "Filosofía para niños". Matthew Lipman. 1975
Intenta hacer pensar a los alumnos sobre su propia mente. Va dirigido a escolares entre
6 y 16 años. Este programa concede mucha importancia la la discusión en clase,
planteándose el desarrollar habilidades para discutir y así construir las bases de las
habilidades para pensar. El papel del profesor es el de "cuestionador talentoso" que
guia- no domina- las discusiones, en las que anima los niños y niñas a compartir ideas y
explorarlas en grupo, es el responsable de crear un clima que favorezca las interacciones
entre los alumnos.
El programa está formado por 4 novelas (por edades) que los alumnos deben de leer
colectivamente y por cuadernillos-manuales para el profesor.
El programa intenta desarrollar las siguientes habilidades:
 Analizar las proposiciones de valor
 Desarrollar hipótesis
 Definir términos
 Desarrollar conceptos
 Descubrir alternativas
 Extraer inferencias a partir de silogismos hipotéticos
 Formular explicaciones causales
 Formular preguntas
 Generalizar
 Dar razones
El Instituto de Investigación en Filosofía, creado y dirigido por el Dr. Lipman, ha
elaborado un currículum escolar que ordena y sistematiza los contenidos propios de la
filosofía en una secuencia paralela al desarrollo de las inquietudes intelectuales de los
estudiantes. (ver Cuadernos de Pedagogía, nº 205)
5.2.Intervención sobre el programa ordinario.
Para intervenir no siempre hemos de plantearnos la necesidad de aplicar un programa ya
elaborado. En múltiples ocasiones lo que esté a nuestro alcance y con mayor posibilidad
de éxito es integrar en nuestra práctica cotidiana la intervención para dotar a todos los
alumnos de un código lingüístico amplio y estructurado.
Hemos de ser conscientes que nuestra actual educación infantil tiene demasiada carga
perceptivo-motriz. El lenguaje oral va ganando terreno, pero la atención que se le presta
está poco estructurada; propiciamos que los alumnos se expresen, intentamos ser
modelos, pero no tenemos una propuesta de intervención, ni siquiera una secuencia de
intervención que lleve al niño o niña del habla de la casa al de los libros.
En Primaria la situación es peor, la carga de trabajo en torno a la lengua escrita hace
perder importancia a la lengua oral, sin ser conscientes de que sobre un lenguaje oral
con las características del restringido o público no se puede estructurar la comunicación
escrita formal (leída o escrita). Cuando a un alumno le corregimos un escrito en el que
ha cometido errores sintácticos, ¿tiene referente en el lenguaje interno que le haga
comprender el error? o ¿su código lingüístico oral confirma la estructura errónea? en
cuyo caso el aprendizaje que queremos que haga no es significativo y por tanto
olvidadizo. La clave del éxito en el lenguaje escrito está en el oral.
10
La propuesta de intervención estaría en:
1. Elaborar una secuencia de intervención que sirva de puente entre el código
lingüístico de nuestros alumnos y el que utilizan lo textos o el que necesitan
para afrontar las situaciones socialmente estructuradas.
2. Explicitarla en la secuencia de contenidos de la Etapa de Infantil y Primaria.
3. Integrarla en la programación de cada curso:
- Con actividades específicas
- Con estrategias de generalización en todas las actuaciones de aula
- Con implicación de los padres, para garantizar la generalización
4. Controlar y registrar, igual que hacemos con el resto de aprendizajes, los
avances de cada uno de laos alumnos y alumnas.
Para ello podemos partir de:
- de las características del código elaborado y restringido
- de las características del lenguaje formal y del público
- del análisis de las estructuras de los textos
- del estudio de las propuestas de los programas específicos
BIBLIOGRAFÍA
BERNSTEIN, B (1985): Clases sociales, lenguaje y socialización. En Educación y
Sociedad, nº 4
BERNSTEIN, B (1988): Clases, código y control. Hacia una teoría de loas
transmisiones educativas. Ed. Akal. Madrid
FERNÁNDEZ ENGUITA, M (1988): Sociología de la educación. En Cuadernos de
Pedagogía, nº 164
FERNÁNDEZ ENGUITA, M (1997): La escuela a examen. Ediciones Pirámide.
Madrid
GRAU RUBIO y OTROS (1985): Programa de intervención temprana con educación
compensatoria. Modelo de un programa estructurado: Bereiter-Engelman. Ed. Nau
Ilibres. Valencia
LARROSA BONDÍA, J. (1.991): Basil Bernstein. En Cuadernos de Pedagogía, nº 188.
LIPMAN, M (1989): Filosofía para niños. Ediciones de la Torre. Madrid
PALACIOS, J. (1979): Importancia de la educación preescolar. En Cuadernos de
Pedagogía nº 60
PARDAL, C. (1.991): Juegos de lenguaje. Ediciones Nueva Escuela. Cádiz
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