Abstract The objective of this study was to

1
EFECTO DE LA APLICACIÓN DEL PROTOCOLO MODIFICADO POR HENAO Y
PEREZ (2011), PARA EL MANEJO DE LA INTIMIDACION ESCOLAR Y LA CONDUCTA
PROSOCIAL EN ADOLESCENTES ESCOLARIZADOS, DE ESTRATOS 1 Y 2.
Autores
Edgar Antonio Bulla Rodríguez, María Isabel Gaitán Camelo
Y
Claudia Isabel Parra Ocampo
Abstract
The objective of this study was to establish the effect of Intervention Protocol for the
Management of School Bullying and the Promoting Prosocial Behavior that was designed by
Rebolledo (2009) and it was modified by Henao and Pérez (2011), into schooling teenagers of
socio-economical status 1 and 2. We used a quasi-experimental repeated measures pretestposttest control group. We used an experimental design pretest – posttest, control group with
natural assignation to both groups. The sample was 79 children 39 in one of the groups (control
group) and 40 in the other group (experimental group). They are between 12 and 14 years old
and they are students of Bogota high school. The bullying and prosocial behavior was assessed
using the 12-16 years School Questionnaire prepared by the Ombudsman's UNICEF-Spain
(2006), direct observation form, survey of teachers elaborated by Rebolledo (2009) and by
CABS, Assertive Behavior Scale for Children by Wolds, Michaelson y Flynn, 1978/1983 and
knowledge’s test about rights and values designed by Henao y Pérez (2011). For the reliability
of the instruments we used Cronbach’s alpha. The analysis reliability was developed under the
Classical Theory of Test; (Moosbrugger, & cols, 2007). The CABS and UNICEF average
between groups was compared with the student t, yielded differences like the increase of the
assertive behavior and the increase to of the relational bullying behavior, the analysis of
teachers report was made with the University of Mann- Whitney, it show a lightly increase of
prosocial behavior and a reduction of bullying behavior.
Key words: Protocol modified, school bullying, prosocial behavior, relational bullying.
2
Resumen
El objetivo del estudio fue determinar el efecto del Protocolo de Intervención para el Manejo de
la Intimidación Escolar y la Promoción de la Conducta Prosocial diseñado por Rebolledo (2009)
y Modificado por Henao y Pérez (2011), en adolescentes escolarizados de estrato 1y2. Se utilizó
un diseño cuasi-experimental pretest postest con grupo control y asignación natural para
ambos grupos. La muestra fue de 79 niños y niñas, 40 para el grupo experimental y 39 para el
grupo control; con edades entre los 12 y 14 años, de un colegio de Bogotá. El comportamiento
de intimidación y la conducta prosocial, se evaluó por medio del Cuestionario de Secundaria
12- 16 años la Unicef- Defensoría del pueblo España (2006), Observación Conductual directa,
Encuesta a profesores elaborado por Rebolledo (2009), CABS, Escala de Comportamiento
Asertivo para niños de Wolds, Michaelson y Flynn, 1978/1983 y Cuestionario en derechos y
valores elaborado por Henao y Pérez (2011). Para la confiabilidad de los instrumentos se
utilizó el alfa de Cronbach. Los análisis de fiabilidad se desarrollaron bajo la Teoría Clásica de
los Test; (Moosbrugger, & cols, 2007). Los promedios del CABS y de UNICEF entre los grupos
se compararon con la t de Student, encontrando aumento de la conducta de asertividad y de la
conducta de Intimidación Relacional, el análisis del reporte de los profesores se realizó con la U
de Mann- Whitney, demostrando leve aumento de la conducta prosocial y disminución del
comportamiento de intimidación.
Palabras Clave: protocolo modificado, intimidación escolar, conducta prosocial, intimidación
relacional.
La Intimidación Escolar responde a
dos formas en las que puede presentarse,
una es la agresión directa, mediante
del grupo (Hernández, 2005; Alvarado,
2004).
El Fenómeno del Bullying
golpes físicos, empujones y amenazas; la
otra
forma es la agresión indirecta
relacional, la cual presenta características
como aislamiento social y discriminación
con la intención de excluir a un individuo
Arellano, Méndez y Nava (2006:6) al
hablar
de
la
violencia,
retoman
definiciones de diferentes autores y
definen la violencia como: “una acción
ejercida por una o varias personas en
3
donde se somete de manera intencional al
autoridades
maltrato, sufrimiento, manipulación u
familia, ya que este genera diferentes
otras acciones que atenta contra la
consecuencias negativas en los niños que
integridad física como psicológica o
sufren de este tipo de maltratos (Miranda,
cualquier otra índole a las personas”.
2010).
Como
lo
menciona
Arellano
El
educativas
Bullying
es
y padres
un
de
problema
(2007:42) es un hecho que se exterioriza
multicausal y su abordaje debe ser
en las escuelas y que tiene dos niveles:
realizado
una estructural que se manifiesta en la
(Heinneman (1973) y Olweus, (2006)
exclusión de la población de niños y
fueron quienes dieron las bases teóricas
adolescentes de un proceso educativo que
de este fenómeno escolar a raíz de los
brinde una calidad de vida, y otra una
efectos negativos que este tipo de
violencia directa que se hace visible en la
maltratos generaba en los escolares. A
destrucción
partir
de
las
instalaciones,
desde
diversas
disciplinas
de las investigaciones realizadas
educativas, de los bienes del docente,
por ellos, han sido muchos los autores
alumnos y comunidad, además de las
que han venido realizando exploraciones
confrontaciones cara a cara entre los
de este fenómeno para poder definir las
educandos y entre docente-alumno.
causas y consecuencias en torno a las
En esta línea el bullying, es definido
como una de las formas de violencia que
se dan entre los escolares y que por ser un
fenómeno
motivo
socioeducativo,
de
preocupación
víctimas, agresores y observadores del
fenómeno.
De acuerdo con la descripción de
debe
ser
intimidación
en
las
modalidad
escolar,
de
agresión
surge
repetida
otra
y
4
sistemática que se presenta mediante el
aprovechamiento
tecnologías,
de
como
los
las
nuevas
celulares,
el
El acoso escolar es un fenómeno
que se ha estudiado sistemáticamente en
la
literatura
psicoeducativa,
desde
Internet, el facebook, Twitter, entre otras;
principios
de esta forma, se han
desarrollado
escandinavos,
también nuevas formas
de acosar,
relevancia en investigación y estudio, se
a otros, y así
ha extendido a otros países como
poner en riesgo la integridad personal de
Inglaterra Holanda, Japón o España
aquellos
(Verdu, 2006).
intimidar o hacer daño
que
usan
los
medios
electrónicos como herramienta de trabajo
o estudio en la vida diaria, a esta forma
de intimidación escolar se le denomina
Ciberbullying.
Con esta modalidad se
permite no solo intimidar en el espacio
del colegio a las víctimas, sino que
permite el
acoso
continuo, con el
agravante de que quien intimida tiene la
percepción de anonimato y no logra
percibir el impacto psicológico, que es
uno de los más graves (Maldonado,
Velázquez, 2011).
Bullying en el mundo.
de 1970 en los países
su
importancia
y
Un estudio comparativo realizado
por Due et al. (2005) en 28 países,
encontró un
18,4%
intimidados y
15,2%
de
varones
de
mujeres
intimidadas, siendo Suecia el país con una
menor prevalencia del fenómeno (6,3%) y
Lituania
el
que
presenta mayor
prevalencia (41,4%) en hombres, entre
los países estudiados (Landazuri, 2007).
En Estados Unidos este fenómeno de la
violencia
escolar
y
más
aún
la
problemática de la violencia juvenil ha
sido fuente de investigación desde los
años ochenta (Verdu, 2006).
5
reflejaban
El Bullying en Colombia.
En Colombia
investigaciones
hay diferentes
en
relación
a
la
intimidación escolar, en la ciudad de
Santa Marta, en población de estrato
socioeconómico 1, se identifico que los
angustia y ansiedad, que
notaban en la alternancia de sus estados
de ánimo; con un predominio del 24,2%
del total de 45,2% del total de la
población (Cogollo & Pabón, 2009).
Otra
investigación
permitió
padres y docentes son fuentes importantes
identificar que la intimidación escolar se
en el mantenimiento de la problemática.
presenta en muchos colegios tanto en
Los niños y niñas víctimas de este
primaria como en secundaria en la gran
fenómeno, presentan dificultades en su
mayoría de regiones de Colombia.
autoestima, tornándose
esta investigación
inseguros y con
En
participaron 53.316
dificultad en la resolución de problemas,
estudiantes (5% del total de estudiantes
y en el establecimiento de relaciones
en Colombia de los grados 5 y 9), de
interpersonales
un
1711 instituciones, en 589 municipios.
predominio del 27,3% del 53,6% del total
Se realizaron algunas preguntas que se
de la población. Se observó también
orientaban a responder si el estudiante
sentimientos de inferioridad que se
había sido intimidado en los últimos
manifiestan en la poca persistencia en el
meses ó si él estudiante había intimidado
alcance de logros,
bajo rendimiento
en los últimos meses; de acuerdo con esto
académico y que en algunos casos
los resultados obtenidos refieren que con
pueden llevar a la deserción escolar; con
un 17, 3%
un predominio del 26,3% de un total de
fenómeno de la intimidación escolar en la
51,5%. Finalmente,
región de la Amazonia, Casanare, llanos
positivas,
con
los niños y niñas
a un 18.3%,
presenta el
6
orientales, la Guajira
y la Región
tipo de agresión, busca así mismo dañar
Pacifica, un 15,3% a un 17,3% en
las
regiones como
Nariño,
individuo, en donde este puede verse
Caquetá y Guainía, y con un 13.5% a 15-
aislado, solo y discriminado por sus otros
3% en la región Andina, Norte de
compañeros; de esta forma, hoy se sabe
Santander y Sucre, para los estudiante de
que un individuo que sufra este tipo de
los grados 9. Para los estudiantes de los
agresiones constantes en su etapa escolar
grados 5 se observa un 31% a 40% la
tiene
Amazonia, Guainía, Casanare, Llanos
manifestar ansiedad y depresión (Forero,
Orientales, Arauca, Guajira y Región
1999).
Putumayo,
Andina; y así sucesivamente los datos se
van
aumentando
en
las
diferentes
regiones del país (Chaux, & cols, 2009).
victimización entre pares, consisten en un
o
mayor
de
probabilidad
un
de
La importancia de centrar la
atención en este problema, el cual puede
fuente de atención en los últimos años,
Los actos de intimidación y de
psicológico
una
significativas
derivar en conductas suicidas ha sido
Consecuencias del bullying
maltrato
relaciones
físico,
a
compañeros o iguales, con palabras
humillantes, burlas, apodos, ignorarlo o
excluirlo, patear, pegar empujar e incluso
amenazar; generar rumores o mentiras e
incitar a otros a que se comporten de
manera intimidante (Avilés, 2003). Este
sumado a que las conductas de este tipo ,
afectan a millones de adolescentes cada
año, aumentando las tasas de suicidio
consumado tanto en países desarrollados
o en vía de desarrollo, lo que indica que
es un problema de salud pública que
necesita de atención e intervención
focalizada en los diferentes factores de
7
vulnerabilidad
que
predisponen
al
escuelas,
entre ellas están los que
trabajan directamente en distintos niveles
suicidio (Klomek & cols,. 2010).
de
Intervenciones
la
comunidad
educativa,
implementados desde los reglamentos o
La Unesco en el año 2003 planteó
la necesidad de intervenir en el problema
de
la
violencia
escolar,
desde
la
comunidad educativa, ya que este es el
espacio propicio para fomentar procesos
de sensibilización y generar conciencia de
cambio. Diferentes organizaciones de
corte internacional han utilizado sus
recursos en investigar sobre la violencia
escolar.
Las continuas conductas de
maltrato
en
la
intimidación
escolar
representan un riesgo psicosocial, tanto
para el victimario, la víctima y demás
compañeros de clase y el entorno en
general, el cual se ve envuelto en un
proceso escalonado de degradación social
(Caralt, 2006).
manuales
de
convivencia.
Otras
intervenciones llegan a un nivel más
específico, como actividades puntuales
donde participan todo el alumnado,
profesores y administrativos, ó en los
salones de clase y en la supervisión de los
descansos y horas de almuerzo, así mismo
existen
intervenciones que involucran
sensibilización
a la familia y la
comunidad en general. Igualmente es
importante destacar que los sistemas de
intervención individual son clave, ya que
buscan
entrenar
a
la
víctima
en
habilidades sociales y estrategias de
afrontamiento, los sistemas de apoyo y
mediación de pares
que
consiste en
consejería y tutorías, y los programas que
Existen diferentes maneras de
retoman a todo la comunidad educativa
intervenir el fenómeno del bullying en las
proyectan su intervención en una cultura
8
de antiviolencia y una política en contra
relacionados, observaciones repetidas, y
del bullying (Lecannelier, 2005).
pruebas pretest postest; se implementó a
Programa de intervención de la conducta
de intimidación y promoción de la
conducta
pro-social
de
Giovanna
estudiantes de edades entre 12 y 14 años
de edad, de género femenino y masculino,
de estrato social 4 y 5 y que cursaban
grado sexto.
Rebolledo (2009).
La intervención se dirigió
a las condiciones que precipitan la
El
Protocolo
Rebolledo (2009),
disminución
de
propuesto
por
se orientó a la
la
conducta
de
intimidación escolar y a la promoción de
la conducta prosocial; este se desarrolló
intimidación
(contexto)
y
las
consecuencias en el comportamiento de
los estudiantes que mantenían los roles
establecidos en la dinámica grupal de
víctimas o intimidadores (función).
en tres ejes fundamentales: habilidades
sociales, entendidas como aquellas que
intervienen en competencias sociales,
como solución de problemas, negociación
y asertividad, habilidades emocionales,
comprendidas en el autocontrol y la
regulación emocional, y finalmente la
modificación de pensamientos y creencias
El diseño utilizado fue cuasicon
dos
dividido
en
ocho
sesiones
y se
fundamenta
en principios teóricos y
lineamientos
generales
de
diferentes
investigaciones y sobre todo del protocolo
de tratamiento planteado por Dan Olweus
(1996) (Rebolledo, 2009).
Intervención desarrollada por Henao y
o reglas sobre el comportamiento.
experimental
El protocolo de intervención está
grupos
Pérez (2011).
9
La modificación del protocolo
interacción social; como lo mencionan
realizado por Henao y Pérez (2011),
Henao y Pérez (2011) en su investigación.
retoma
los
desarrollados
mismos
por
componentes
Rebolledo
(2009),
ampliando la modificación de creencias
desde la teoría de Derechos Humanos.
Así mismo, incluyen el tema de valores,
ya que desde la filosofía de los derechos,
estos se validan y se reconocen en las
Objetivo General.
Determinar el efecto de la aplicación del
protocolo
de Intervención modificado
por Henao y Pérez (2011), para el Manejo
de la Intimidación Escolar y la Conducta
Prosocial en adolescentes de 12-14 años,
de un Colegio de la ciudad de Bogotá.
acciones positivas que se desarrollan en
los actos humanos, es decir: que mediante
los valores se reconocen los derechos.
Cuando un individuo es capaz
de
reconocer en el otro, el derecho a la
Objetivos Específicos.
1. Establecer el efecto del protocolo
sobre la intimidación escolar en el
grupo
de
adolescentes
participantes.
libertad y la igualdad, se puede reconocer
en su actuar que los valores morales y
sociales
rigen
su
comportamiento
formación
sobre las conductas prosociales en
el
grupo
de
adolescentes
participantes.
(Merino, 2005).
La
2. Determinar el efecto del protocolo
en
derechos
METODO
humanos implica que los estudiantes
empiecen a manejar valores como la
cooperación, el respeto y la tolerancia,
como base para la convivencia y la
Diseño.
El diseño
investigación
es
utilizado para esta
de
tipo
cuasi-
10
experimental que consiste en un plan de
(CABS) de Woods, Michelson y Flynn,
trabajo con el que se pretende estudiar el
1978/1983 (Garaigordobil, 2001; 2004ª),
impacto de los tratamientos en situaciones
Cuestionario
donde los sujetos no se asignan a los
derechos
grupos de acuerdo con un criterio
estudiantes construido por Henao y Pérez
aleatorio; se utilizan grupos naturales o
(2009).
intactos (Shadish, 2002).
participantes
de
la
en cuenta las necesidades reportadas por
Entrenamiento
aplicado a los
Consideraciones Éticas.
La investigación se realizó en primera
instancia contando con la aprobación de
las
Instrumentos
Cuestionario de Secundaria 12-16 años
UNICEF-Defensoría del Pueblo España
(2006), Encuesta a profesores de la
por
Rebolledo
(2009), Formato de Observación directa
elaborado por Rebolledo (2009), Escala
de Comportamiento asertivo para niños
observadores,
Análisis de resultados.
según ellos, en los grados séptimos se
venía presentando la problemática
a
Aplicación del Protocolo, Seguimiento,
los directivos de la Institución en donde
elaborado
y valores
sobre
la muestra y Consentimiento Informado,
investigación se seleccionaron teniendo
institución,
conocimiento
Procedimiento. Consecución de
Participantes.
Los
de
directivas
de
la
Institución,
el
Consentimiento Informado de los padres
y del Asentimiento de los estudiantes. Del
mismo modo se respetó la integridad y el
bienestar de todos los participantes de la
investigación, para esto se les impartió la
información necesaria y suficiente del
objetivo de los encuentros y demás
11
actividades. De igual forma se desarrolló
entre ambos grupos, en relación a su
un compromiso ético, tanto con los
composición.
estudiantes, docentes y padres de familia,
en el cumplimiento de los objetivos de la
Tabla 1. Distribución del grupo según el
género
investigación.
RESULTADOS
Descripción de la población.
Niñas
Niños
Grupo Experimental
24
16
40
Grupo Control
23
16
39
32
79
Total
47
Total
La distribución por género se
presenta en la tabla 1, donde se observa
En la tabla 2 se observa la distribución
que ambos grupos en su mayoría está
del grupo de acuerdo a las edades
compuesto por mujeres; en el grupo
promedio, de esta forma, la edad que mas
Experimental
existen
16
niños
que
predomina en el grupo Experimental es la
corresponden al 40%, y en el grupo
de 12 años, la cual corresponde al 93%;
Control se encuentran también 16 niños
para el grupo Control la edad promedio es
que equivalen al 41,03%, esto hace
de 12 años, con un porcentaje de 88%.
semejante la composición de los grupos.
Del mismo modo en la tabla 3, se
Del mismo modo se encontró que en el
observan los porcentajes de acuerdo a las
grupo Experimental hay 24 niñas lo cual
diferentes edades para ambos grupos. En
corresponde al 60%; en el grupo Control
el grupo Experimental se encuentran 35
existen 23 niñas, esto equivale al 58,97%,
niños con una edad de 12 años, lo cual
nuevamente esto demuestra la semejanza
corresponde al 87%, en el grupo control
hay 36 niños con una edad de 12 años, lo
12
cual corresponde al 92 %. Así mismo, en
Edad en
el grupo Experimental se encuentran 2
Años
estudiantes de 14 años lo cual equivale al
5%, en el grupo control, se encuentra un
estudiante con una edad de 14 años lo
cual corresponde al 3%. Y finalmente en
el
grupo
Experimental,
existen
Grupo
Grupo
Experimental
Control
12 años
87%
92%
13 años
8%
5%
14 años
5%
3%
100%
100%
Total
3
estudiantes con 13 años, esto corresponde
al 8%, en el grupo control se encuentran
Análisis de los Instrumentos.
2 estudiantes con trece años lo cual
Con el objetivo de establecer la
equivale al 5%, esto demuestra que
calidad de los instrumentos utilizados y
ambos grupos son semejantes en su
su nivel de confiablidad en el estudio se
composición.
utilizó el alfa de Cronbach que es un
Tabla 2. Distribución del grupo según la
edad.
indicador de
Edad en
Años
Grupo
Grupo
la Teoría Clásica de los
Test.
En la tabla 4, se presentan los niveles
Total
de
confiabilidad
obtenidos
por
los
Experimental
Control
12 años
35
36
71
13 años
3
2
5
Comportamiento Asertivo para Niños –
14 años
2
1
3
CABS de Woods, Michelson y Flynn,
Total
40
39
79
instrumentos utilizados, la Escala de
1978/1983
(Garaigordobil,
2004a),
reporta un Alpha de Cronbach de 0.738
Tabla 3. Distribución del grupo según la
edad en porcentaje
en el Pre-test y en el Post-test un valor de
13
0.763. En el “Cuestionario de Secundaria
12-16 años Unicef-Defensoría del Pueblo
España 2006” presenta
Alpha de
Cronbach en el Pre-test de 0.858 y en el
Post-test de 0.527. En el Cuestionario de
Conocimiento en Derechos y Deberes
(Henao, Pérez 2009), se establece un
Instrumento Alpha/Cronbach (Pre/Test)
(Post-Test)
Cuestionario
0.858
de Secundaria
12-16 años UnicefDefensoría del Pueblo
España 2006
Escala de
Comportamiento
asertivo
para niños (CABS).
Cuestionario de
conocimiento
en derechos y valores
Alpha/Cronbach
0.527
0.738
0.763
0.341
0.395
Alpha de Cronbach de 0.31 en el Pre- test
y en el Post-test de 0.395. Lo que permite
concluir
que
todos
los
valores
de
A
continuación
resultados por grupo:
confiabilidad obtenidos indican que las
pueden
pruebas
aplicación
son confiables o en otras
se
observar
pre
presentan
los
en la tabla 5, se
los resultados de la
de
La
Escala
de
palabras que son consistentes, es decir
Comportamiento Asertivo (CABS) en el
que los estudiantes fueron coherentes con
Grupo Control la media para la aplicación
sus respuestas, esto permite determinar
fue de 78.05, un valor de T-Student de -
que la confiabilidad de todas las pruebas
1,07, y un Sig. bilateral de 0.28; en el
es aceptable para las condiciones en las
Grupo Experimental
que se realizó la investigación.
aplicación fue de 80.30, un valor de T
Tabla 4. Nivel de Confiabilidad de los
instrumentos de evaluación utilizados.
Student
la media para la
de -1.07, un Sig. bilateral de
0.28. Esta tabla demuestra que los grupos
antes de la aplicación del protocolo eran
homogéneos y se concluye que no hubo
diferencias entre las medias.
14
Tabla 5. Distribución Resultados Pretest
datos,
Descriptivos
intervinientes
/Grupo.
_______________________________________________
Media T-Student
P (Sig. bilateral)
se
explican
por
relacionadas
variables
con
la
intervención del director de curso, con
lecciones que tienen como tema central la
Grupo Control.
78.05
-1.07
0.28
regulación
Grupo Exper.
80.30
-1.07
0.28
sociales. De esta forma estas variables
En la tabla No. 6 se muestran los
resultados de la aplicación Pretest y
Postest del grupo control de la Escala de
Comportamiento Asertivo (CABS).
Grupo Control, hay diferencias entre la
aplicación del pretest y el postest; dichos
resultados no se esperaban, ya que con
este
grupo
no
se
realizó
y
habilidades
extrañas se pueden agrupar en problemas
concernientes a la investigación y a la
validez interna, concerniente a la historia,
específicamente a la exposición del grupo
control
En esta tabla se observa que en el
emocional
a
una
intervención
por
acontecimientos externos y dinámicas de
la propia institución, sean estos factores
ambientales,
sociales
o
personales
(Vallejo, 2012).
ninguna
Tabla 6. Distribución Resultados
intervención. Los resultados estadísticos
muestran una media en el pre test de
78.05, en el pos test una media con un
Pretest
Control.________________________________________
valor de 51.87, un valor de T-Student de
22.54, y un Sig. bilateral de 0.00. De
acuerdo a lo anteriormente descrito, se
puede atribuir que los acontecimientos
que se atribuyen a esta variación en los
y Postest Descriptivos /Grupo
Media
T-Student
P (Sig. bilateral)
Grupo Control
(Pre test).
78.05
22.54
0.00
Grupo Control
(Pos test).
51.87
22.54
0.00
15
La tabla No. 7 muestra los
La tabla No. 8
muestra los
resultados de la aplicación pretest y
resultados de la aplicación postest en el
postest del grupo experimental de la
grupo control y el grupo experimental, en
Escala
Asertivo
la Escala de Comportamiento Asertivo
(CABS). En donde se observa en el
(CABS). Se observa en el grupo Control
Grupo Experimental una media en el pre
una media de 51.87, en el grupo
test de 80.30, en el pos test una media
experimental una media de 53.72, un
con un valor de 53.72, un valor de T-
valor de T-Student de -1.60, y un Sig.
Student de 15.65, y un Sig. bilateral de
bilateral de 0.11. Mostrando que aunque
0.00. Evidenciando que en el Grupo
se esperaban que se dieran diferencias en
Experimental los resultados acerca de los
el postest en el grupo experimental en
comportamientos
comparación al postest del grupo control,
de
Comportamiento
pasivos, asertivos y
agresivos cambiaron respecto de la
aplicación del pre test.
estas no se lograron evidenciar.
Tabla 8. Distribución Resultados
Tabla 7. Distribución Resultados
Pretest y Postest Descriptivos /Grupo
Experimental.
Pretest y Postest Descriptivos /Grupo
Control y Experimental.
______________________________________________
_____________________________
Media
Grupo Experi.
(Pre test)
Grupo Experi.
(Pos test).
.
T-Student P (Sig. bilateral)
80.30
15.65
0.00
53.72
15.65
0.00
Media
T-Student
P (Sig. bilateral)
Grupo Control.
(Pos test).
51.87
-1.60
0.11
Grupo Experi
. (Pos test).
53.72
-1.60
0.11
16
conocimiento en derechos y valores, la
Derechos
La tabla 9 presenta los resultados
descriptivos de la prueba que evalúa el
conocimiento en derechos y valores en el
pretest del grupo control en comparación
al postest del grupo control, la media del
grupo control en el pre test es de 16.30 y
en el postest del grupo experimental es de
media del grupo experimental en el pre
test es de 16.62 y en el postest del grupo
experimental es de 14.45 con un TStudent de 4.57
y un Sig bilateral de
0.00. Evidenciando que no se presentan
diferencias
estadísticamente
significativas.
Tabla 10. Distribución Resultados Pretest y Postest
16.62, con un T-Student de –0.55 y un
Descriptivos /Grupo Experimental.
Sig bilateral de 0.58. Mostrando como se
esperaba que no hubiera diferencias
______________________________________________
Media T-Student P (Sig. bilateral)
estadísticamente significativas entre las
Grupo Experi.
(Pre test).
Grupo Experi.
(Pos test).
medias.
16.62
4.57
0.00
14.45
4.57
0.00
Tabla 9. Distribución Resultados
La tabla 11 muestra los resultados
Pretest y Postest Descriptivos /Grupo
descriptivos de la prueba que evalúa el
Control. Derechos y Valores.
conocimiento en derechos y valores, entre
__________________________________________________
el grupo control y el grupo experimental
Media T-Student P (Sig. bilateral)
en la aplicación del postest; con una
Grupo Control.
(Pre test).
Grupo Control
(Pos test).
16.30
-0.55
0.58
16.62
-0.55
0.58
media del grupo control en el postest de
14.40
La tabla 10 muestra los resultados
descriptivos de la prueba que evalúa el
y en el postest del grupo
experimental se muestra una media de
14.45, con un T-Student de
-0.93 y un
17
Sig bilateral de 0.527. Se evidencia que
muestra consistencia en la aplicación del
no existen diferencias entre las medias,
pretest pero en el postest no la muestra.
aunque se esperaba que se hubiese dado
cambios después de la aplicación del
protocolo en el grupo experimental
comparado
con
el
grupo
Tabla 12. Valores del Alfa de
Cronbach en el pre y en el post de la
aplicación de la prueba UNICEF
control
específicamente en el conocimiento en
derechos y valores.
Tabla
11.
Alfa de
Cronbach
Distribución
Resultados
Aplicación
Pre
Aplicación
Post
0.858
0.527
Postest
Descriptivos /Grupo Control y Experimental.
La
tabla
13
muestra
las
__________________________________________________
Media T-Student
P (Sig. bilateral)
diferencias entre medias con la prueba T
Student en la aplicación de la prueba de
Grupo Control.
(Pos test).
14.40
0.93
0.527
Grupo Experi.
(Pos test).
14.45
0.93
0.527
Consistencia
Interna
de
UNICEF antes de aplicar el protocolo.
Con una media en el grupo control de
la
prueba UNICEF pretest y postest
La tabla 12 muestra los valores
encontrados del Alfa de Cronbach en la
aplicación del prestest y postest; en el
pretest mostro un valor de 0.858 y en la
aplicación del postest muestra un valor de
Alfa de Cronbach de 0.527. Según los
resultados arrojados este instrumento
60.25, una desviación estándar de 8.20,
un T Student de 0.69 y un valor de P de
0.48. En el grupo experimental muestra
un valor de 59.02, una desviación
estándar de 7.51, un valor de T Student de
0.69 y un valor de P de 0.48. Los
resultados evidencian que no se muestran
diferencias estadísticamente significativas
y estas no se esperaban.
18
Tabla 13. Diferencias de medias
con la prueba t de Student en la prueba
UNICEF antes de aplicar el protocolo
Pre
Medias
UNICEF
Grupo
Control
60.25
Desviación
T de
estándar
Student
8.20
0.69
Grupo
Experi.
59.02
Post
Medias
UNICEF
P
0.48
7.51
Grupo
Control
Grupo
Experi.
Desviación
T de
estándar
Student
61.85
10.63
58.62
6.71
1.62
P
0.11
De acuerdo a los datos reflejados en el
consolidado de la prueba pretest y postest
La tabla 14 muestra los resultados
del
CABS,
se
logro
identificar
la
obtenidos entre la diferencia de medias
diferencia entre la aplicación de la prueba
con la prueba T Student en la subprueba
antes y después de la
de UNICEF.
En el grupo control se
realizada con el grupo experimental; de
obtuvo
media
esta forma,
una
de
61.85,
una
intervención
se puede determinar que
desviación estándar de 10.63, un T
existen cambios entre ambas aplicaciones,
Student de 1.62 y un P de 0.11; en el
ya que se refleja un aumento de la
grupo experimental se obtuvo una media
conducta asertiva en los datos obtenidos,
de 58.62, una desviación estándar de
del mismo modo se puede determinar que
6.71, un T Student de 1.62 y un p de 0.11.
la conducta agresiva disminuye, al igual
Estos resultaron mostraron que aunque se
que la conducta pasiva. En ese orden de
esperaba que hubiera diferencias estas no
ideas, se puede argumentar que de
se dieron.
acuerdo a las observaciones conductuales
Tabla 14. Diferencias de medias
y los reportes de los docentes, estas son
con la prueba t de Student en la prueba
consistentes con los resultados arrojados
UNICEF después de aplicar el protocolo
por esta prueba,
ya que se puede
19
argumentar que hay modificación en la
50
Frecuencias de conductas observadas
percepción de los estudiantes de acuerdo
Conductas de Intimidación
45
a la manera en que se comunican y se
40
35
relacionan con sus compañeros; aunque
las diferencias no son significativamente
diferentes en su porcentaje, es importante
resaltar que si existe una modificación en
el reporte de los estudiantes en la prueba
y que se relaciona con las observaciones
que se realizaron.
Resultados de las observaciones
30
25
FRECUENCIA
20
15
10
5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11
Figura 2. Registro de observación y de
frecuencia de la conducta de intimidación.
En la figura 3 se muestran los
resultados
datos obtenidos de las observaciones
obtenidos sobre las observaciones de las
directas de conductas prosociales que se
conductas de intimidación y prosocial
realizaron posterior a la aplicación del
posterior a la aplicación del protocolo se
protocolo, se observa que posterior a la
encontró que la conducta de intimidación
tercera sesión aumentan dichas conductas,
presenta un aumento al inicio de la
posteriormente disminuyen y vuelven a
aplicación del protocolo y paulatinamente
incrementarse como se puede observar en
presenta una tendencia a disminuir como
la gráfica; de esta forma se puede
puede apreciarse en la Figura 2.
determinar que existe un aumento de las
En relación
a los
conductas prosociales.
30
postest, los reportes indican claramente
Frecuencias de conductas observadas
20
25
que el grupo experimental tiende a
20
disminuir las conductas de intimidación.
15
35
20
10
FRECUENCIA
30
18
16
25
Pretest
Items
5
14
20
0
12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
15
10
10
Figura 3. Registro de observación y de
frecuencia de la conducta prosocial.
Reporte
por
parte
de
Postest
8
5
6
los
40
1 M/3veces
5
veces
Nunca
7 A/9veces
11 13P/ 15
17 19
profesores.
De acuerdo al reporte de profesores,
la figura 4 presenta los datos reportados
Figura 4. Reporte de directores de
grupo de conductas de intimidación.
por los docentes que imparten clases con
En la figura 5 se presenta el
los estudiantes del grupo experimental, de
reporte de profesores sobre las conductas
esta forma se muestra en la gráfica los
prosociales que estos perciben en los
datos antes y después de la aplicación del
estudiantes, se puede determinar que los
protocolo, estos reportes indican que en la
docentes notan un leve aumento en las
aplicación
mismas posterior a la intervención.
pretest
los
profesores
consideraron que el grupo experimental
presentaba conductas de intimidación con
una frecuencia de muchas veces, algunas
veces y pocas veces; en la aplicación
21
descriptivos, en la medida que dichos
4012
Postest
35
comportamientos
3010
25
se
mostraban como cambios esporádicos en
8
20
Pretest
algunos estudiantes y no por la mayoría
15 4
10
5
observados
del grupo. Del mismo modo se puede
2
00
argumentar que en la presencia de los
1 M/2veces
3 4 5A/ 6veces
7 8 P/
9 veces
10 11 12Nunca
13
docentes
el
comportamiento
de
intimidación no se presenta, mas en la
Figura 5. Reporte de directores de grupo
de conductas prosociales.
ausencia del docente o de la figura de
autoridad, se presenta
la ocasión de
presentar las conductas de intimidación.
DISCUSIÓN
De acuerdo con lo anterior se puede
Con el objetivo de determinar el
efecto del protocolo en la población
objetivo para esta investigación, se puede
determinar que existe un incremento en
la conducta de intimidación; en especial
la intimidación de tipo relacional; no
obstante, los reportes de los docentes
infieren que hay aumento de la conducta
argumentar que los resultados obtenidos
no son concluyentes, ya que los análisis
estadísticos,
refieren
que
no
había
diferencias estadísticamente significativas
posteriores a la aplicación del protocolo;
no obstante, las observaciones y los
reportes de los docentes, demuestran
diferencias entre el pretest y el postest.
prosocial y disminución de la conducta de
intimidación.
Muy posiblemente los
datos estadísticos difieran de los reportes
En ese orden de ideas los resultados de la
presente investigación muestran que la
conducta de intimidación presento un
22
aumento en especial en lo referente a los
Escala
rumores o hablar mal de otro, el ignorar,
(CABS), se encontró que el Grupo
apodos y no dejar participar, es decir, que
Experimental
la discriminación
comportamientos
relacional
y la intimidación
aumento
para
el
grupo
de
Comportamiento
de
acuerdo
Asertivo
a
los
pasivos, asertivos y
agresivos cambiaron respecto de la
experimental, lo cual es consistente con
aplicación
los
mostrando un porcentaje en el aumento
resultados
obtenidos
para
la
investigación de Henao y Pérez (2011).
durante
pretest
al
postest,
de la conducta asertiva.
Retomando las observaciones de las
conductas de intimidación
del
En conclusión se puede atribuir que
y prosocial
la conducta de intimidación escolar
la aplicación del protocolo,
aumentó en el grupo experimental gracias
muestran que la conducta de intimidación
a diferentes factores;
presenta un aumento al inicio de la
actividades no promueven la unidad del
aplicación del protocolo y paulatinamente
grupo de estudiantes como tal, sino que
presenta una tendencia a disminuir, esto
genera estrategias que permiten abordar
es consistente con las observaciones
dificultades personales. De acuerdo con
realizadas
lo anterior,
por
la
investigación
de
inicialmente
las
la observación de los
Rebolledo (2009) y las observaciones
docentes permiten establecer que algunos
realizadas en la investigación de Henao y
estudiantes generaban conductas asertivas
Pérez (2011).
para manejar una situación conflictiva
En
referencia
a
los
análisis
descriptivos para la aplicación pretest y
postest del grupo experimental de la
con algún otro compañero; sin embargo el
grupo como tal no respondía frente a este
hecho observándolo como un evento
23
aislado o que no se relacionaba con ellos
continuar desarrollando investigaciones
directamente; es decir, que algunos
que permitan observar la efectividad del
estudiantes podían utilizar estrategias
protocolo en diferentes grupos del mismo
para resolver un conflicto inmediato con
contexto escolar, y comparar los datos
otro estudiante, pero no se involucraban si
obtenidos para cada grupo, mediante un
el conflicto era ajeno a ellos; esto es
diseño de tratamiento múltiple.
consistente con lo que refieren algunas
investigaciones, donde si el grupo no se
une y hace parte del freno de la
intimidación escolar, será muy difícil
extinguir
estos
comportamientos
(Hernández, 2005; Chaux & cols, 2008,
2009).
En ese orden
De acuerdo con la anterior experiencia
se
considera
importante
que
la
intervención que se realice con el grupo
en el que se identifique la intimidación
escolar, debe partir de un método
ideográfico y descriptivo, para lo cual se
requiere lograr describir de forma muy
de ideas se puede
detallada tal y como se presentan los
determinar que los hallazgos no reflejan
diferentes
la efectividad del protocolo, mostrando
evidencian la intimidación, y así
diferencias entre las observaciones y los
toda la información posible que le
análisis estadísticos, quizás como se
permita al investigador de qué manera
comento anteriormente los estudiantes
intervenir el fenómeno; es decir, que el
frente a un docente se comportan
protocolo debe ser flexible y adaptarse a
diferente y a nivel individual la conducta
la naturaleza del grupo y de sus miembros
difiere mostrando la realidad de la
y la forma de relacionarse.
intimidación escolar, luego sería factible
comportamientos
que
tener
24
Es importante vincular actividades que
permitan
el
desarrollo
de
retos
distintos sistemas a nivel
forma
simultánea.
No
escolar de
es
necesario
significativos en grupo, logrando detectar
abordar todos ellos, pero sí es importante
en los estudiantes habilidades en otro
ya no solo reconocer que pueden formar
contexto y permear al grupo en general
parte del problema, sino como trabajar
(terceros)
la
con ellos (Sugai et al., 2000; Mertz, 2006;
intimidación escolar, y promover que este
Lecannelier, 2007; Pepler, et al., 2004;
participe de una manera asertiva.
Chaux,
Para
que
es
efectos
testigo
de
de
posteriores
investigaciones se recomienda realizar
abordajes multifactoriales como en el
2003;
Rigby
et
al.,
2004;
Turnbull, et al., 2002; Sugai & Horner,
2006; Sprague & Golly, 2005; Farrington,
1993).
individual, curso, colegio, la familia y la
infraestructura, la utilización del método
REFERENCIAS
de responsabilidad compartida, sumado a
sesiones con padres (componente de aulas
en paz, donde se desarrollan algunos
talleres directamente en la casa de
algunos estudiantes en conjunto con sus
padres) con aquellos estudiantes que no
generan un cambio en comparación a sus
otros compañeros.
Lo que permitiría este tipo de
intervención seria hacer un trabajo en los
Ajzen, I. Fishbein, M. (1975). Belief,
attitude, intention and behavior:
an introduction to theory and
research Reading Massachusetts:
Addison-Wesley.
Alandette, Y. y
Hoyos, O. (2009).
Representaciones mentales sobre
los tipos de agresión
escolares.
Revista
en
psicología
25
desde
el
Caribe,
Recuperado
de
24(1).
http:
redalyc.uaemex.mx/pdf/709/709
//
www.scielo.unal.edu.co/scielo.p
20402.
Arellano, N. (2007). La violencia escolar
hp?...417X2009000200002. ISSN
y la prevención del conflicto.
0123-417X.
Alvarado,
R.
Revista Orbis, 3(7). Recuperado
(2004).
integral
para
matoneo
en
escolar.
Tesis
Universidad
Intervención
prevenir
una
el
maestría.
los
30703.
Avilés, J.M. (2003). Bullying: El maltrato
Andes.
entre
Bogotá, Colombia.
Martorell, B., Zanini, D., Muro,
(2004).
Sistema
codificación
y
de
análisis
diferencial de los problemas de
los adolescentes Psicothema, 16
(4),646-653.
comunicación no verbal docenteRevista
Recuperado
Agresores,
Salamanca: Amarú.
Baeza,
A.
(2010). Los Buystanders:
Consideraciones
en torno al
fenómeno del bullying en Chile.
Revista
del
estudio
de
la
violencia, 11 (2). Recuperado de
http://www.
Arellano, N. (2006). Barreras en la
alumno.
iguales.
víctimas y testigos en la escuela.
Amador, J., Forns, S., Kirchner, N.,
P.
http://www.
redalyc.uaemex.mx/pdf/709/709
institución
de
de
de
de
Orbis,
4.
http://www.
es.scribd.com/doc/64384969
Barraca, J. &
Artola, T. (2006). La
Inadaptación Social desde un
26
enfoque Operativo. eduPsykhé,
Buitrago, M., Cabrera, K., Cifuentes, M.,
Guevara C., Sánchez, C. (2008).
5 (1), 53-72.
Benavente, I. (2006).
Adolescente y
violencia -crisis o patología.
Clínica de psicología, 1-15.
Recuperado
de
http://www.acosomoral.org/pdf/a
Intimidación escolar, escuela y
familia una triada al borde de
una perspectiva más humana y
social. Revista de desarrollo
humano,
educativo
y
social
contemporáneo,1(1), 67-69.
dolescencia y violencia.
Bondu, R. Scheithauer, h. (2008, June).
Benítez, J.L., Justicia, F. (2006). El
maltrato
entre
descripción
y
fenómeno.
iguales:
análisis
del
Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 9(2),
151-170.
Warning
signs
of
school
shootings and severe targeted
school violence:
international
society of research on Agression.
Budapest. Hungria.
Brunstein, A., Sourander, A., Gould, M.
Berger, C., Rodkin, P. C. & Karimpour,
(2010).
La
asociación
de
R. (2008). Bullies and victims at
suicidio y el hostigamiento en la
school:
and
infancia a la edad adulta: una
strategies for primary prevention.
revisión de los resultados de la
En T. Miller (Ed.), School
investigación
violence and primary prevention.
longitudinales.
(pp.295-322).
canadiense de psiquiatría, 5(55),
Perspectives
Springer-Verlag.
New
York:
282-287.
transversales
y
Revista
27
Björkqvist,
K.,
Kaukiainen,
A.
36. Recuperado de http://www.
Lagerspetz, K., Österman, K., &
dspace.uah.es/.../... ISSN: 1577-
Salmivalli, C. (1996). Bullying
0338
as a group process: Participant
Caralt, J. Miquel, C. (2006). El acoso
roles and their relations to social
status
within
the
escolar:
group.
psicopatológico.
Aggressive Behavior. [Versión
online].
un
enfoque
Anuario
de
Psicología Clínica y de la Salud,
doi:
2, 9-14.
10.1002/(SICI)1098-2337.
Conesa,
Campbell, D. T., y Stanley, J. C. (1963).
Experimental
and
cuasiexperimental
design
research.
Chicago:
McNally.
Recuperado
for
Rand
de
P.,
Romero,
D,.
(2000).
Operativización de variables en
la
investigación
psicológica.
Colegio Universitario Cardenal
Cisneros. Psicothema, 12 (2),
157-162.
http://www.socialresearchmetho
Chaux, E., Molano, A., Podlesky, P.
ds.net.
(2009). Socio-Economic, SocioCano, S. (2008). Sobre la violencia en los
escolares.
Estudio
sobre
identidad de género y violencia
a través de la representación
gráfica: Facultad de Ciencias de
la
Educación.
Universidad
Complutense de Madrid,31, 11-
Political and Socio-Emotional
Variables
Bullying:
Explaining
A
School
Country-Wide
Multilevel Analysis. Aggressive
Behavior, 35(2), 520–529.
28
Chaux, E., Bustamante, A., Castellanos,
M., Chaparro, M.P. & Jiménez,
M. (2009). Intimidación escolar
y el rol de los testigos. En G.I.
Rodríguez (Ed.), Educación en
valores y ciudadanía desde una
perspectiva práctica. (pp. 83-98).
Bogotá: Organización de Estados
Iberoamericanos. Editorial Santa
María.
Chaux, E.,
Andes.
Chaux, E., Bustamante, A., Castellanos,
M., Jiménez, M., Nieto, A.M.,
Rodríguez, G. Y otros. (2008).
Aulas
en
Paz:
Molano, A.,
Podlesky, P.
estrategias
pedagógicas.
Revista
Interamericana de Educación
para
la
Democracia,
Recuperado
de
1,2.
http//
www.uruguayeduca.edu.uy/../aulas
(2009). Socio-Economic, Socio-
%20en%20paz%20y%20.
Political and Socio-Emotional
Chaux, E., Molano, A. & Podlesky, P.
Variables
Explaining
Bullying:
Chaux,
manejarla?. Universidad de los
A
School
(2007, Noviembre). Intimidación
Country-Wide
escolar en Colombia ¿Cuánto?
Multilevel Analysis: Aggressive
¿Dónde?
Behavior, 35 (2), 520–529.
internacional sobre intimidación
E.,
Bustamante,
Castellanos,
&
qué?.
Foro
escolar. Bogotá.
(2009).
Chaux, E. (2003). Agresión reactiva,
Programa de formación sobre
agresión instrumental y el ciclo
Intimidación
de la violencia. Revista de
identificarla,
M.
A.,
¿Por
Escolar:
¿Cómo
prevenirla
y
Estudios Sociales, 15, 47-58.
29
Cerezo,
F.
(2006).
Violencia
y
maltrato
entre
pares
en
el
victimización entre escolares: El
desarrollo psicoafectivo de niños
bullying,
y niñas en etapa de latencia.
estrategias
de
identificación a través del test
Bull-s.
España.
Electrónica
Revista
de
investigación
psicoeducativa, 94 (2), 333-352.
Cerezo, F. (2009). Bullying: análisis de la
situación en las aulas españolas.
International
Journal
of
Psychology and Psychological
Therapy,9 (3).
Claudia,
J.
(2008).
Escolar
a
Estudiantes
Universidad
Collell, J., Escudé, C. (2006). El acoso
escolar
un
psicopatológico.
psicología
enfoque
Anuario
clínica
y
de
de
la
salud,2, 9-14.
Del Rey, R., Ortega, R,.(2008). Bullying
en los países pobres: prevalencia
y consistencia con otras formas
Cepeda, E,. Durán, P,. García, L,. &
Educación
Psicogente, 12 (22).
Básica
y
Nacional
Acoso
de
Media.
de
Colombia,10 (4). Recuperado de
http//www.scielo.unal.edu.co/sci
elo.php?...00642008000400002.
Cogollo, S., & Pabon, D., (2009).
Implicaciones del bullying o
de
violencia.
Journal
of
International
Psychology
and
Psychological Therapy,8 (1), 3950.
Davis, S. (2008). Crecer sin miedo:
Estrategias
positivas
para
controlar el acoso escolar o
bullying. Bogotá: Norma.
Defensor del Pueblo. (2007). Violencia
escolar: el maltrato entre iguales
30
en
la
Educación
Secundaria
Obligatoria 1999-2006. Madrid.
Díaz-Aguado, M.J. (2004) Intervención a
Denis G., Tousignant, M., & Laforest, L.
(1989).
Prévalence
cas
volumen de la serie Prevención
d´intérêt psychiatrique dans une
de la violencia y lucha contra la
région
Revue
exclusión desde la adolescencia.
Canadienne de Santé Publique,
Madrid: Instituto de la Juventud,
64, 387-397.
Ministerio de Trabajo y Asuntos
du
Québec.
de
través de la familia. Tercer
Sociales.
De Baryshe, B. & Fryxell, D. (1998). A
developmental perspective on
Donohue,
M,. & Achata, A. (2007).
anger: Family and peer contexts.
Incidencia y factores de riesgo
Psychology in the Schools, 35,
de la intimidación (bullying) en
205-216.
un colegio particular de LimaPerú. Revista Peruana pediatría,
Díaz-Aguado, M. J. (2005a). La violencia
60,3.
entre iguales en la adolescencia y
su prevención desde la escuela.
Psichotema,17 (4), 549-558.
Drinot,
M.
(2009,
Noviembre).
El
bullying. Trabajo como parte del
Díaz-Aguado, M.J. (2005b). ¿Por qué se
produce la violencia escolar y
cómo
prevenirla?.
Revista
Iberoamericana de Educación,
37, 17-47.
cursos de procesos Cognitivos y
Afectivos en la Educación. Perú.
Recuperado
de
http://www.
blog.pucp.edu.pe/.../20100103-
31
Trabajo%20Final%20-
Revista de Educación, 313, 53-
%20El%20bul.
78.
Eisenberg, N.
& Fabes, A. (1991).
Garaigordobil, M. (2001). Intervención
Prosocial behavior and empathy:
con adolescentes: impacto de un
a multimethod, developmental
programa en la asertividad y en
perspective. En P. Clark (Ed.),
las estrategias
Review of personality and social
afrontamiento
psychology, 12, 34-61. Newbury
sociales. Psicología Conductual,
Park, CA: Sage
9 (2), 221-2.
Ferreiro, R,. & Calderón, M. (2004). El
ABC
del
cognitivas de
de
situaciones
Garavito, O. (2009). Diseño y evaluación
aprendizaje
del impacto de un programa de
cooperativo: Trabajo en Equipo
intervención basado en la Teoría
para
de la Acción Razonada sobre el
Enseñar
y
Aprender.
comportamiento de matoneo en
México: Trillas.
Forero, R. Mclellan, L., Rissel, C. &
Bauman, A. (1999). Bullying
behaviour
and
psychosocial
health among school students in
New South Wales.
British
Medical Journal, 319, 344-348.
Funk, W. (1997). Violencia escolar en
Alemania:
Estado
del
arte.
estudiantes escolares. Tesis de
Magíster
en
Psicología
énfasis en salud.
con
Universidad
Nacional de Colombia.
García, M. & Madriaza, P. (2005). La
imagen herida y el drama del
reconocimiento:
estudio
cualitativo de los determinantes
32
del cambio en la violencia
Lupiani, S. Barreto, M. (2007).
escolar
Estudios
El bullying y otras formas de
línea],31,2.
violencia adolescente. Cuaderno
de
de Medicina, Forense, 13, 165-
en
Pedagógicos
Chile.
[en
Recuperado
http://www.scielo.cl/scielo.php?
pid=S0718-
177.
González,
07052005000200002.
ISSN
0718-0705
E.
(1996).
Menores
en
Desamparo y Conflicto Social.
Madrid: CCS.
Ghiso, A. Ospina, O. Viviana, Y. (2010).
García, M. (2010, Abril).
Reflexiones
Naturalización de la intimidación
sobre el maltrato e intimidación
entre escolares: un modo de
entre pares, con la esperanza en
construir lo social.
el
Latinoamericana
cambio,
para
todas/os
de
Revista
Ciencias
aquellas/os que han sufrido las
Sociales, Niñez y Juventud, 8 (1),
consecuencias del maltrato: al
535-556.
ejercerlo,
observándolo
o
recibiéndolo.
1er
Encuentro
Internacional
de
Orientación
Educativa
y
Vocacional.
Gismero, E. (2000). EHS Escala de
Habilidades Sociales: Manual.
Madrid: TEA Publicaciones de
Psicología Aplicada.
Valledupar, Colombia.
González,
Gómez, A,. Gala, F,. Lupiani, M,.
Bernalte, A,. Miret, M,. &
M.
prosocial:
(1995).
Conducta
Evaluación
Intervención. Madrid: Morata.
e
33
Gross, JJ. (2002). Emotion Regulation:
Journal of Personality and social
Affective, Cognitive, and Social
Consequences.
Psychology, 72 (2), 408-419.
Instituto Nal. De Medicina Legal –
Psychophysiology,
(39),
281-
Centro de Referencia Nal. Sobre
291.
Violencia - Oficio No. 224
Henao, A. Pérez, S. (2011). Efecto de la
Aplicación
del
Protocolo
Modificado de Intervención para
el Manejo de la Intimidación
Escolar y la Conducta Prosocial
en jóvenes. Tesis (Magíster en
Psicología
Universitaria
Clínica) Fundación
Konrad
Lorenz.
CRNV.2009 / 26-03-200.
Iñaki,
P. (2006). Frente a la violencia
escolar, bonitas palabras. ABC,
hemeroteca, 21-9. Recuperado
de
http://www.
hemeroteca.abc.es/nav/Navigate.
exe/.../abc.cordoba/2006/.../007.h
tm..
Facultad de Psicología.
James, S. & Minton, P. (2004). The
Hernández, L. (2005). Discurso sobre el
matoneo ejercido por terceros.
Tesis de pregrado en Psicología.
Universidad de los Andes.
Huesmann, L. R. & Guerra, N. (1997).
Children’s
about
Normative
Aggressive
Beliefs
Behavior.
Application
of
Certain
Phenomenological/existential
Perspectives in Understanding
the
Bully-victim
cycle.
Existential Analysis,(15), 230242.
Jansen, D.,
Veenstra, R.,
Ormel, J.
Verhulst, F. &, Reijneveld, S.
34
(2011). Early risk factors for
being
a
bully,
victim,
Klomek, A. Sourander, A.
or
(2010).
bully/victim in late elementary
Suicide
and early secondary education:
Childhood to Young Adulthood.
The longitudinal TRAILS study.
A Review of Cross-Sectional and
BMC Public Health, (6), 11-
Longitudinal Research Findings,
440.
5,282–288.
Johnson, D., Johnson, R., & Stanne, M.
(2000).
Cooperative
methods:
A
The
Gould, M.
and
Association
of
Bullying
in
Landazuri, V. (2007). Asociación entre el
learning
rol de agresor y el rol de víctima
meta-analysis.
de intimidación escolar con la
publicado.
autoestima y las habilidades
Manuscrito
no
Minneapolis.
Recuperado
de:
sociales de adolescentes de un
http:// www.clcre.com/pages/cl-
colegio particular mixto de lima.
methods.htm.
Revista Psicología
Herediana,
2, 2.
Jones, N., Moore, K., Villar-Marquez, E.
& Broadbent, E. (2008). Painful
lessons:
The
Politics
of
Preventing Sexual Violence and
Bullying at School. Overseas
Development Institute and Plan
International.
Lecannelier, F. (s.f.). Bullying, Violencia
Escolar,
Qué
Intervenir.
es
y
Universidad
Cómo
de
Intervención Temprana. Facultad
de Psicología. Universidad del
Desarrollo.
35
Lotero de Díaz, M. (2003). Navegar
Seguro.
Bogotá.
Asociación
Alianza Educativa.
Maldonado, G,. & Velázquez, J. (2011).
Ciberbullying: forma virtual de
Intimidación Escolar.
Revista
Colombiana Psiquiatría, 40,1.
Luck, J. F. (2005). The and the of
Congeneric Test Theory: An
extension
of
Internal.
Reliability and
Consistency
Heterogeneous
tests.
to
Applied
Psychological Measurement, 29,
65-81.
Ideas-fuerza de la educación en
Humanos
en
Iberoamérica. Revista IIDH, 52,
Observatorio
de
Cultura.
Localidad de Kennedy, ficha
básica.
Mahecha, J. & Martínez, C. (2005).
Conductas parentales y perfil
socio demográficos en estratos
socioeconómicos
Factores de Riesgo para la Salud
en Estudiantes de Secundaria.
European Journal of Education
and Psychology, 3(2), 209-218.
Merino, E. (2005). Educar en valores,
309-321.
bajos
de
Bogotá. Suma Psicológica, 12
(2),175-195.
Cultura, Recreación y Deportes.
Méndez, I,. Cerezo, F. (2010). Bullying y
Magendzo, A. (2009). Pensamiento e
Derechos
Mena, U.(2008). Secretaria Distrital de
educar
por
los
derechos
humanos: la reflexión
diálogo
como
y el
estrategias
mediadoras para la prevención y
resolución de conflictos. Revista
Iberoamericana, 37,5.
36
Miranda,
T.
(2010).
Bullying
y
Muñoz, M. Saavedra, E. Villalta, M.
funcionalidad familiar en una
(2007).
institución educativa del Distrito
Significados
de Comas. Tesis para Optar el
Convivencia y Violencia Escolar
Titulo
de
de Estudiantes de cuarto medio
Psicología.
de un Liceo Municipal de Chile.
de
Profesional
Licenciado
en
Universidad Nacional Federico
Villareal. Lima.
Perspectivas
desde
sobre
y
la
Revista de pedagogía, 28,082.
Musitu, G,.
Monclús, A. (2005). La violencia escolar:
Percepciones
Estevez, E. & Emler, N.
(2007). Adjustments Problems in
Naciones
the Family and School Contexs,
Unidas. Revista Iberoamericana
Attitude Towrads Authority, and
de
13-32.
Violent Behavior at School in
de
Adolescence. Adolescence, 42
Educación,
38,
Recuperado
http://www.rieoei.org/rie38a01.p
df.
Montañés, M,.
Olweus, D. (1993). Bullying at school:
Bartolomé,
Montañez,
J.
R,.
&
What we know and what we can
(2009).
El
do. Madrid: Ediciones Morata.
problema del maltrato y el acoso
entre
Revista
(168),779-794.
iguales
de
en
la
las
aulas.
Facultad
de
Educación de Albacete, 24, 1-13.
Owens, L. Shute, R. Slee, P. (2000). Im in
and you’re out… Explanations
for
teenage
aggression.
girls’
indirect
Psychology,
Evolution & Gender, 21, 19-46.
37
Olweus, D. (2006). Conductas de acoso y
del Bullying en la Ciudad
amenaza entre escolares. Madrid:
Cali,
Ediciones Morata.
Latinoamericana Ciencia Social
Orpinas, P.
&
Horme, A.
(2008).
Colombia.
de
Revista
Niñez juventud, 6,1.
Bravucones y víctimas: un reto
Pazos, M,. (2004). Los Castigos y otras
para las escuelas. En: Luzker, J.
Estrategias Disciplinarias vistos
R.
a
(Ed.).
Prevención
de
violencia.
Investigación
y
estrategias
de
intervención
través
de
los
Escolares.
Recuerdos
Revista
de
Educación,335, 429-443.
basadas en evidencia, (pp. 143160). México, D. F: El Manual
Moderno, S. A. de C. V.
Orpinas, P., Kelder, S., Frankowski, R.,
& Murray, N. (2000). Outcome
evaluation of a multi-component
violence-prevention program for
middle schools: the Students for
Peace project. Health education
resources, 15 (1),45-58.
Peña M, & cols. (2008). Intimidación
escolar, escuela y familia: Una
triada
perspectiva
social.
exploratorio sobre el fenómeno
borde
de
más
una
humana
y
Revista de Desarrollo
Humano, Educativo y Social
Contemporáneo. 1,1.
Pepler, D. Craig, W. (2000). Making a
Difference
Marsh.
Paredes, M. Álvarez, M. (2008). Estudio
al
in
Report.
Bullying.
La
Centre
for
Violence
and
Research
on
Conflict
Resolution,
University.
York
38
Pepler, D. Smith, P. & Rigby, K. (2004).
Looking
back
forward:
Making
and
looking
Implications
Interventions
Effectively.
http://www.elperiodico.com.co/s
eccion.php?codigo=35129&secc
for
Work
ion=2&fecha=2009-08-28.
Rigby, K. (2003). Consequences of
Cambridge.
Bullying
University Press.
schools.
The
Canadian Journal of Psychiatry,
Rigby, K. (2004). Bullying in schools:
How successful can interventions
be?.
in
Cambridge:
48, 583-590.
Rigby, K. (2001). Health Consecuentes
University
of Bullying and its Prevention in
Press.
Schools. En: Perr Harassment in
Quejia, I, & Parra, A. (2006). Conducta
Prosocial
en
la
School
Educación
the
Plight
of
Vulnerable and Victimized. In
Procesos Cognitivos y Afectivos
(pp.
en la Educación
Juvonen, J. & Graham, S.
Empatía y
conducta prosocial durante la
adolescencia.
Revista
the
310-331).
New
York:
Rojas, L. (2007). Discurso sobre el
de
matoneo ejercido por terceros.
Psicología Social, 21,3.
Universidad
de
los
Andes.
Manuscrito sin publicar.
Restrepo,
J.
(2009).
Informe
sobre
Sugai,
G.
(2003).
Commentary:
pobreza e indigencia. Redacción
Establishing
El
Durable Systems of School-
periodico.com.
Recuperado
[online].
de:
Based
Efficient
Support.
and
School
39
Psychology Review, 32(4), 530-
depts.washington.edu/methods/...
535.
/Shadish.pdf
Sánchez, M.
(2009). El Problema del
Smokowski, P. & Holland, K. (2005).
maltrato y el acoso entre iguales
Bullying in school: An overview
en las aulas. Revista de la
of
Facultad
characteristics and intervention
de
Educación
de
Santrock, J. (2002). Psicología de la
Educación. México: Mc Graw
family
27,101-109.
Stenbacka, M. Moberg, T. Romelsjö, A.
Jokinen, J. (2012). Mortality and
Hill. 1 edición.
Suarez, C. (2010). Cooperación como
Social
Aprendizaje.
effects,
strategies, Children & School,
Albacet,24,1-13.
Condición
types,
de
Barcelona:
causes of death among violent
offenders and victims-a Swedish
population
based longitudinal
study. BMC Public Health, 17,
Editorial UOC.
12-38.
Recuperado
de
http://www.biomedcentral.com/1
Shadish, W., Cook,
D.(2002).
T. & Campbell,
Experimental
and
Quasi-Experimental Designs for
Generalized Causal Inference.
Boston New York: Houghton
Mifflin Company. Recuperado
de
http://www.
471-2458/12/38
Swartz, MK. (2009). Cyberbullying: An
Extension of the Schoolyard.
Journal
Pediatr
Care,23(5),281‐2.
Health
40
Trautmann, M. (2008). Maltrato entre
Vergara, R,. Alonso, L,. Palacio , J,. &
pares o bullying: Una Visión
Rojas, M,. (2009). El desarrollo
Actual. Revista
humano y la calidad de vida
pediatría.
Chilena de
[Revista
en
la
integrados en un Modelo de
Gestión
Internet], 79(1), 13-20.
Uninorte, 25(2),374-390.
las Ciencias Sociales Diseños
el
contraste
de
Vigotsky, L. (1978). El desarrollo de los
medias.
procesos
Universidad Pontificia Comillas:
Madrid,
Facultad de Ciencias
Humanas y Sociales.
Verdu, R. (2006). Bullying y medios de
comunicación. Comunicación e
Ciudadanía. 3.
para
Barranquilla. Revista de Salud
Vallejo, P., (2012). Estadística aplicada a
que se pueden analizar mediante
Urbana
psicológicos
superiores. Barcelona: Grijalbo.
Zinser,
O.
(1987).
experimental.
Graw-Hill.
Psicología
México:
Mc