Cuando la valoración es instrucción y la instrucción es valoración:

Cuando la valoración es instrucción y la
instrucción es valoración:
Utilizando matrices analíticas para promover el pensamiento complejo y la comprensión*
Por Heidi Goodrich Andrade
Traducido al español por Patricia León Agustí
Introducción
Las matrices son herramientas maravillosas de
valoración: permiten que la evaluación funcione
rápida y eficientemente y ayuda a los docentes
a justificar ante las familias y otras personas las
calificaciones que ellos asignan a los estudiantes. También quiero mostrar, cómo las matrices
son interesantes no sólo en términos de instrucción sino también en términos de valoración/evaluación. Las matrices analíticas son también herramientas de enseñanza que apoyan el
aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de
habilidades sofisticadas de pensamiento.
Tal como los portafolios, las exhibiciones y otros
enfoques auténticos de la valoración/evaluación,
las matrices analíticas borran la distinción entre
enseñanza y evaluación. Las matrices sirven
realmente como una herramienta complementaria al proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuando son usadas correctamente, sirven tanto los
propósitos del aprendizaje como los de la evaluación y la responsabilidad (ver Figura 1). Es
por esa razón que nos referimos a ellas como
matrices analíticas instruccionales.
Valoración del
Aprendizaje
Valoración de la
Responsabilidad
Autovaloración
Valoración entre pares
Matrices
Portafolios
Pruebas estandardizadas
Exhibiciones
Figura 1. El doble propósito de la valoración
*
Tomado de: The Project Zero Classroom: views on understanding, editado por Lois Hetland y Shirley Veenema. Proyecto Cero, págs
91 –99.
2. Gradaciones de calidad con descripciones de
fortalezas, aspectos a mejorar y aspectos
problemáticos del trabajo del estudiante.
(ver Figura 2)
Mi objetivo en este artículo es comunicar el
potencial que tienen las matrices instruccionales
en el proceso tanto de enseñanza como de valoración/evaluación. Comenzaré explicando qué
son las matrices instruccionales y luego veremos cómo mi investigación muestra las formas
como pueden ser utilizadas para ayudarle a los
estudiantes a aprender y a desarrollar buenos
hábitos de pensamiento. Finalmente demostraré cómo crear matrices instruccionales y cómo
utilizarlas en el aula.
La Figura 3 es un ejemplo de una matriz analítica instruccional utilizada en clases de Lengua y
de Humanidades con grupos de séptimo y octavo grado, para apoyar a los estudiantes en el
proceso de escribir un ensayo persuasivo. Los
criterios o “lo que cuenta” incluye la petición
hecha en el ensayo, las razones dadas para fundamentar la petición, las consideraciones de las
razones contra la petición, la organización, la
voz y el tono, la selección de las palabras, la
fluidez de las oraciones y las convenciones. Yo
describo cuatro niveles de calidad pero no les
asigno etiquetas. Según mi experiencia, las etiquetas satisfactorias son difíciles de encontrar,
y es obvio de un vistazo que 4 es lo que todo el
mundo debería intentar lograr y que 1 es algo
para evitar. Algunos colegios muestran el punto
dónde hacer el corte, por ejemplo, dibujando un
cuadrado alrededor del nivel que se considera
aceptable.
¿Qué es una matriz analítica instruccional?
Una matriz analítica instruccional es usualmente un documento de una o dos páginas que
describe variados niveles de calidad, de excelente a pobre, para una tarea específica. Es
usualmente utilizada con una tarea compleja,
como por ejemplo un proyecto a largo plazo, un
ensayo o un trabajo de investigación. Su propósito es dar a los estudiantes retroalimentación sobre los trabajos que están en proceso
de desarrollo y ofrecer una evaluación detallada de su producción final.
La matriz analítica instruccional en la Figura 3
tiene los dos componentes básicos de una matriz analítica: criterios y niveles de calidad. También me gustaría mostrar otras características
importantes que mencionaré más adelante en
este artículo. Primero, revisemos el segundo y
el tercer criterio, Razones a favor de la petición
y Razones en contra de la petición.
Aunque el formato de una matriz analítica
instruccional puede variar, todas las matrices
analíticas tienen dos aspectos en común:
1. Una lista de criterios o “lo que importa” de
un proyecto o tarea.
Gradaciones de calidad
Criterios
4
3
2
Esto cuenta
Esto también
Esto también
No olvide esto
Figura 2. Características
básicas de una matriz
Constanza Hazelwood
1
Criterios
4
Hago una petición
pero no explico
por qué creo que
es discutible.
Doy razones que
Razones que
apoyan mi
apoyan mi
petición pero dejo
petición.
de lado algunos
puntos
importantes.
Expongo las
Expongo las
Razones en contra razones en
razones en contra
a la petición.
contra de mi
de mi petición
petición y explico pero dejo algunos
por qué es válida puntos
en todo caso.
importantes por
fuera y/o no
explico la validez
de la petición.
Mi escrito tiene
Mi escrito tiene un
Organización.
una introducción comienzo, un
convincente, un
desarrollo y un
desarrollo que
final.
informa y una
conclusión
satisfactoria.
Suena como que Mi tono es bueno,
Voz y tono
sí me interesa mi pero el escrito da
petición.
la sensación de
Comento cómo
poder haber sido
siento y lo que
escrito por
creo al respecto. cualquier persona.
Necesito decir
más acerca de mi
pensar y sentir.
Las palabras que Utilizo algunas
Selección de
utilizo son
palabras muy
palabras
fuertes pero
buenas y otras
naturales,
muy rutinarias.
variadas y
pintorescas.
Mis oraciones son Tengo oraciones
Fluidez de las
claras, completas bien construidas
oraciones.
y de diferentes
que “marchan
longitudes.
pero no bailan”.
La petición
Convenciones
Hago una
petición y explico
por qué creo que
es discutible.
Expongo razones
claras y correctas
que apoyan mi
petición.
3
Utilizo una
gramática,
puntuación y
ortografía
correcta.
2
1
Mi petición no es
clara y se
encuentra
escondida.
Doy una o dos
razones débiles
que no apoyan mi
petición y/o son
irrelevantes o
causan confusión..
Digo que hay
razones en contra
de la petición,
pero no las
discuto.
No expreso mi
petición.
Mi organización no
es la mejor, pero
se puede trabajar
con ella.
Algunas veces me
alejo del tópico.
Mi escrito es
desorganizado y
no tiene una meta
clara.
Mi escrito es
aburridor o
pretencioso.
Da la sensación
de ser totalmente
impersonal o
artificial.
Mi escrito o es
demasiado formal
o totalmente
informal.
Suena como si no
me interesa el
tópico.
Las palabras que
utilizo son
aburridoras y no
son inspiradoras.
Utilizo las mismas
palabras una y
otra vez. Algunas
confunden al
lector.
No doy ninguna
razón que apoye
mi petición.
No doy cuenta, ni
discuto las
razones en contra
de la petición.
Mis oraciones son
poco elegantes,
demasiado largas
o fragmentadas.
Mis oraciones son
poco elegantes,
demasiado largas
o fragmentadas, lo
cual dificulta la
lectura.
Cometo algunos
Cometo
Cometo
errores que deben suficientes errores demasiados
corregirse, pero
como para
errores que
por lo general
distraer al lector.
dificultan la
tengo en cuenta
lectura.
los estándares o
convenciones.
Figure 3.Matriz de valoración para un ensayo persuasivo
Estos dos criterios enfatizan el pensamiento
complejo, algo que muchas matrices olvidan enfatizar. No sólo les dicen a los estudiantes que
el buen pensamiento crítico debe ser evidente
en sus ensayos, sino que también los guía en
cómo (y cómo no) hacerlo, de modo tal que la
matriz analítica sirva como una herramienta de
enseñanza y también de evaluación.
La segunda característica que quiero mencionar
es el hecho de que los niveles de calidad describen problemas que los estudiantes enfrentan
mientras escriben, como no establecer su petición con suficiente claridad como para que el
lector lo comprenda (nivel 2 del primer criterio)
y utilizar la misma palabra una y otra vez (nivel
1 del sexto criterio). Una matriz analítica que
refleja y revela los problemas que los estudiantes viven es más informativa que otra que o
describe errores que los estudiantes no reconocen o que define niveles de calidad tan vagamente que prácticamente no ofrece significado
alguno (“pobremente organizado” o “aburrido”).
Una vez más, esta característica hace que la
matriz sea instructiva y no sólo evaluativa. Los
niveles de calidad permiten a los estudiantes
detectar las debilidades en su escritura y les
ofrece formas concretas de mejorar sus defectos.
¿Por qué utilizar matrices analíticas
instruccionales?
Las matrices analíticas se han vuelto muy populares y una tendencia reconocible en educación. Los docentes experimentados, sin embargo, han visto numerosas tendencias subir y caer
a través de los años y razonablemente preguntan: ¿Para qué molestarse con esta? Mi investigación y mi experiencia dan algunas respuestas:
Las matrices analíticas instruccionales son
fáciles de usar y su contenido es fácil de explicar. A pesar de su versatilidad y poder, las
matrices no son difíciles de entender. Las matrices analíticas tienen sentido inmediato para la
gente, son asequibles visualmente y son concisas y digeribles. Por estas razones a los docentes les gusta usarlas para evaluar el trabajo de
sus alumnos, los padres pueden apreciarlas cuan-
do ayudan a sus hijos con las tareas y los estudiantes a menudo las piden cuando se les
dan nuevos trabajos. Después de darles una
matriz para un proyecto específico, una maestra que trabaja conmigo me dijo que, un estudiante, cuando le asignaron otro trabajo, hizo
el siguiente comentario: “Sabes, una de esas
cosas con los pequeños cuadritos sería de gran
ayuda en este momento.” Este es un comentario típico de estudiantes que hayan trabajado
con matrices.
Las matrices hacen que las expectativas de
los docentes sean claras. Tradicionalmente,
los docentes hemos guardado los criterios y los
estándares para nosotros. Las respuestas de
las pruebas de evaluación eran secretas y los
maestros tendían a no articular “lo que realmente contaba” al asignar calificaciones. Con
frecuencia cuento la historia de una niña de
quinto elemental, que llegó a casa con un pésimo informe. Su padre, lógicamente entró en
cólera y dijo: “Mira, eres una niña muy inteligente y siempre te ha ido muy bien en la escuela. Hace dos semanas te pregunté cómo ibas
en la escuela y tu me dijiste que divinamente.
¿Cómo puedes decir que te estaba yendo bien
y traer a casa este informe? ¿Cómo explicas
eso?”. Llorando, la niña le respondió: “Papá, no
sé en qué se basan esas calificaciones”. Sin
duda alguna, ella estaba en lo correcto. Con
frecuencia esperamos que los estudiantes sencillamente sepan qué es lo que hace que un
ensayo sea bueno, o qué es un buen proyecto
de ciencias, o un buen dibujo, en lugar de articularles los estándares. Si la maestra lo escribe, tal vez en la forma de una matriz, entonces
la niña sabría “qué es lo que cuenta” y su trabajo sería mejor. Esa niña tan sólo necesitaba
ayuda para saber en qué se basaban las calificaciones. Algunos estudiantes lo pueden hacer
solos, pero otros requieren tenerlo por escrito
o por lo menos haberlo oído por parte del maestro o de otros alumnos. Las matrices
instruccionales son una forma de hacerlo.
Las matrices analíticas instruccionales proveen a los estudiantes con más retroalimentación informativa, sobre sus fortalezas y sobre aquellas áreas que necesitan
ser mejoradas, que las formas tradicionales de valoración/evaluación. Imagínese que
Constanza Hazelwood
Valoración para la Comprensión
usted va a ser evaluado en su puesto de trabajo. Si tiene que elegir entre un número y una
cruz en una matriz, la cual describe de manera
aproximada el desempeño, es muy probable que
escoja la matriz, sabiendo que ésta le va a decir
mucho más a cerca de lo que está haciendo
bien y mal, en comparación a lo que le diría una
simple calificación. Lo mismo sucede con los estudiantes: una matriz instruccional bien escrita,
(una que describe el tipo de errores que tienden
a cometerse así como las formas en que se luce
el trabajo), le ofrece información muy valiosa.
Los estudiantes pueden aprender de una matriz
instruccional de una manera que no lo pueden
hacer de una simple calificación.
Las matrices analíticas instruccionales apoyan el aprendizaje. Hace algunos años dirigí
una investigación sobre los efectos de las matrices en la autovaloración en el aprendizaje y
la metacognición (el acto de monitorear y regular el propio pensamiento). El estudio involucró
a 40 estudiantes de séptimo grado en un trabajo de clasificación. La mitad de ellos recibieron
una matriz instruccional y periódicamente se les
pedía que valoraran su comprensión de lectura,
el sistema de clasificación que establecieron,
sus explicaciones de dicho sistema, y otros puntos. A la otra mitad de los estudiantes se les
pidió que hicieran lo mismo pero a ellos no se les
entregó la matriz y tampoco se les pidió que
valoraran su trabajo a lo largo del proceso.
Cuando los estudiantes terminaron el trabajo, a
cada uno de ellos le di una prueba tradicional
(un quiz) para evaluar el conocimiento del contenido básico. Los resultados de las pruebas
mostraron que los estudiantes que utilizaron la
matriz para autovalorarse aprendieron más. Esto
es muy significativo porque por lo general gasté
menos de 30 minutos con cada estudiante y el
trabajo no enfatizó la memorización de datos.
Sin embargo, durante ese corto tiempo, los estudiantes que utilizaron la matriz para valorar su
propio progreso aprendieron más información que
los estudiantes que no la utilizaron. Pude concluir que la autovaloración apoyada por una
matriz estaba relacionada con el aumento del
aprendizaje del contenido.
Las matrices analíticas instruccionales pueden ayudarle a los estudiantes a convertirse en jueces más conscientes de la calidad
de su propio trabajo. El mismo estudio mencionado anteriormente también comparó a los
estudiantes en término de la cantidad de
metacognición que demostraron. Al pedirle a los
estudiantes que pensaran en voz alta mientras
trabajaban, pude medir el número de veces que
expresaron frases metacognitivas y
autovalorativas, tales como, “Un momento, eso
no tiene sentido”, “¿Debo ensayar a hacer esto
de otra manera?”, “Esto es realmente difícil.”
Encontré que los estudiantes que se valoraban
a sí mismos tendían a ser más metacognitivos,
aunque la única diferencia estadística significativa se vio en las niñas. Esto significa que las
diferencias en la metacognición entre los niños
que valoraron su propio trabajo y los niños que
no lo hicieron pudo haber ocurrido por suerte,
pero las diferencias entre las niñas parecen sí
reflejar diferencias verdaderas. Existe un número de explicaciones por esta diferencia de género, pero para este artículo, el hallazgo interesante es que la autovaloración puede apoyar la
metacognición y puede estimular a los estudiantes a pensar críticamente acerca de la calidad
de su propio pensamiento y su propio trabajo.
Las matrices analíticas instruccionales apoyan el desarrollo de destrezas. En otro estudio que realicé, se examinaron los efectos que
las matrices instruccionales tenían en las destrezas de escritura en estudiantes de octavo
grado. Un grupo experimental y uno de control
escribieron tres ensayos durante varios meses.
El grupo experimental recibió una matriz antes
de comenzar a escribir, y el grupo control no la
recibió. Los estudiantes del grupo experimental
recibieron mejores puntajes en dos de los tres
ensayos. Para uno de los ensayos las diferencias fueron estadísticamente significativas. Concluí que el sólo entregar y explicar la matriz puede
ayudarle a los estudiantes a escribir mejor, pero
no se garantizan mejorías. Se hace necesario
un trabajo más intenso con la matriz para lograr
que a los estudiantes consistentemente les vaya
mejor.
Las matrices analíticas instruccionales apoyan
el desarrollo de la comprensión. Como parte del
mismo estudio anteriormente mencionado, también me interesó mirar si los estudiantes tendían
a internalizar los criterios contenidos en las matrices y por consiguiente desarrollar una comprensión acerca de lo que es una buen escrito.
Uno o dos meses después de haber escrito el
tercer y último ensayo para este estudio, le pedí
a cada estudiante que contestara cada una de
las siguientes preguntas:
¿Cuándo sus maestros leen sus ensayos, cómo
deciden si su trabajo es Excelente (A) o Muy
Bueno (B)?
Hubo unas diferencias relevantes entre los grupos (experimental y de control). Ampliamente,
los estudiantes del grupo control tenían una idea
más vaga de cómo se determinaban las calificaciones:
“Bueno... pues, ellos nos dan la tarea y conocen los requisitos y si se llenan todos,
se saca una A y si no llena ninguno, se saca
una F y así sucesivamente.”
Tengamos en cuenta que este estudiante sabe
que el maestro tiene sus estándares o sus requisitos, pero él no sugiere que él los conoce
también. Los estudiantes del grupo experimental tendieron a referirse a las matrices como
guías de calificación y con frecuencia mencionaban criterios de las matrices que habían visto:
“La maestra nos da un papel llamado matriz. Una matriz es un papel con información de cómo hacer un buen trabajo para
sacar una A. Si nos van a dar una A, tendría que ser bien organizado, limpio, con
buena ortografía, sin errores y, más importante aún, con información correcta. Para
sacar una B, es limpio, organizado, con algunos errores y buena información aunque
no sea perfecta.”
Otro estudiante del grupo experimental escribió:
“Una A consistiría de una cantidad de buenas expresiones y grandes palabras. Tam-
bién se utilizan detalles y ejemplos que son
relevantes, buenos y ricos. Las oraciones
son claras, comienzan de diferentes formas, algunas son más largas que otras, y
no hay oraciones fragmentadas. Tiene buena gramática y ortografía. Una B sería como
una A pero no habría tanto en el papel.”
Muchos de los criterios que los estudiantes
mencionaron son sacados directamente de las
matrices que utilizaron durante el estudio. Comparé los criterios mencionados por los estudiantes
del grupo control con aquellos mencionados por
el grupo experimental y encontré que los del
grupo control tendían a mencionar menos criterios y más tradicionales. Los del grupo experimental tendían a mencionar los mismos criterios más muchos otros, por lo general, los criterios que aparecían en las matrices. Concluí
que las matrices instruccionales están relacionadas con un aumento en las compresiones de
los estudiantes acerca de las cualidades de un
buen ensayo.
Las matrices analíticas instruccionales apoyan el pensamiento profundo. Cuando hice
referencia a los dos criterios centrados en el
pensamiento, en la matriz de la Figura 3, (Razones en apoyo de la petición y Razones en
contra de la petición) prometí discutirlas más
adelante. En el estudio anteriormente mencionado, trabajé con más de 100 estudiantes de
octavo grado a quienes se les pidió que escribieran un ensayo persuasivo. Algunos de ellos
recibieron una matriz instruccional similar a la
de la Figura 3, otros no la recibieron. La matriz
incluía tres criterios centrados en el pensamiento: Hagan una Petición, Den Razones que Apoyan la Petición, y Consideren Razones en Contra de la Petición.
Ese tercer criterio centrado en el pensamiento,
considerar el otro lado de un argumento y explicar el por qué mi posición es aún válida, es
una destreza de pensamiento bastante
sofisticada. Ese tipo de pensamiento es algo
que tanto los adultos como los estudiantes tienden a NO hacer. Por lo general presentamos un
argumento, lo defendemos y esperamos lo mejor. El buen pensador, por el contrario, sabe que
también tiene que anticipar el otro lado del argumento y estar listo para explicar por qué eso
Constanza Hazelwood
Valoración para la Comprensión
no invalida la petición que están haciendo. Cuando
incluí ese criterio en la matriz para un ensayo
persuasivo, los estudiantes que utilizaron la matriz tendieron a considerar las razones en contra de su petición. Los estudiantes que no recibieron la matriz no consideraron las razones en
contra de la petición. Concluí que las matrices
centradas en el pensamiento pueden ayudarle a
los estudiantes a pensar de forma más inteligente.
En resumen, he encontrado que las matrices
instruccionales son fáciles de utilizar, clarifican
las expectativas y los objetivos de los maestros, ayudan a dar una retroalimentación válida
a los estudiantes y apoyan el aprendizaje, el
pensamiento, comprensión, el desarrollo de destrezas importantes, y auto regulación: asumiendo
que son parte de un proceso continuo de retroalimentación.
¿Cómo elaborar una matriz analítica
instruccional?
Diseñar una matriz analítica instruccional es algo
difícil. El proceso que recomiendo a continuación es el que mejor me ha funcionado, tanto a
mí como a los maestros con quienes he trabajado muy de cerca. El diseño toma tiempo y si
usted es como yo, probablemente no lo hará en
un principio. Si necesita una matriz para mañana es probable que se siente a tratar de producir una de inmediato. Es posible que eso le funcione, si es que tiene mucha experiencia con el
diseño de matrices, pero si no funciona, por favor no se desespere. Utilice parte de la hora de
clase y diseñe una matriz con sus estudiantes.
Pensar y hablar acerca de las cualidades buenas y malas de un proyecto es algo poderosamente instructivo. Sus estudiantes no sólo le
ayudarán al diseño de la matriz, sino que también aprenderán acerca del tópico a tratar.
El siguiente proceso seguramente será instructivo para sus estudiantes y resultará en una
buena y útil matriz:
1. Busque modelos. Revise los ejemplos de
buenos y pobres trabajos. Por ejemplo, si
los estudiantes tienen que hacer una presentación oral, grabe de la televisión un buen
discurso y un mal discurso. Pregúntele a los
estudiantes por qué uno es bueno y otro
malo. Grabe sus respuestas durante la discusión.
2. Liste los criterios. Dígale a los estudiantes
que ellos van a tener que realizar un trabajo
similar y pídales que piensen juntos cómo
debería ser evaluado. “Cuando les califique
sus presentaciones”, pueden preguntarse,
“’¿Qué debo observar? ¿Qué es lo importante?” Los estudiantes deben tener en cuenta
la lista de criterios que han sacado al observar los modelos. Ponga sus ideas debajo
del título “Criterios” o “¿Qué es lo importante?” Cuando parezca que ya no hay más
ideas, pídales que piensen en criterios que
no sean tan obvios. Si no han puesto algunos criterios que usted cree que son importantes, tales como criterios centrados en el
pensamiento, agréguelos usted mismo y explíqueles por qué cree que son necesarios.
Después de todo, usted es el experto. Los
estándares locales y nacionales, muchas
veces pueden servir como buenos recursos
para encontrar criterios centrados en el pensamiento.
3. Abra y cierre los criterios. Es común terminar con una lista enorme de criterios. Algunos pueden estar relacionados o inclusive
llegar a repetirse Después de clase, tome el
tiempo y combine esos criterios que se relacionan entre sí o se repiten. Evite crear categorías que sean demasiado amplias y no
esconda criterios que quiera enfatizar. Por
ejemplo, si está asignando un ensayo escrito y les está enseñando acerca de cómo
escribir párrafos, seguramente les querrá
asignar criterios separados.
4. Articule los niveles de calidad. Utilice nuevamente los comentarios de los estudiantes
acerca de los modelos buenos y pobres, y
esboce cuatro niveles de calidad para cada
criterio. Puede utilizar una técnica que
aprendí de una maestra. La llamo “Si, Si pero,
No pero, No”. Trate de utilizar estos cuatro
términos como base de las oraciones. Por
ejemplo, si el criterio es “Resuma brevemente
la trama del cuento”, el nivel 4 sería: “Si,
brevemente logré resumir la trama del cuento”, el nivel 3 sería: “Si, resumí la trama del
cuento, pero también incluí detalles innecesarios o dejé por fuera información clave”,
el nivel 2 sería: “No, no logré resumir la
trama, pero incluí algunos detalles del cuento”, el nivel 1 sería: “No, no resumí la trama
del cuento.” No se preocupe de hacerlo correctamente en este momento, simplemente incluya parte del lenguaje que describe
un buen trabajo y los problemas que con
frecuencia se le presentan a los estudiantes. Pídales que le comenten acerca de los
errores que han cometido en el pasado.
5. Elabore un borrador de matriz analítica.
Después de clase elabore un borrador de la
matriz que incluya la lista de criterios que
generaron en clase los estudiantes y aumente el lenguaje que describe los niveles
de calidad. No se “encariñe” demasiado con
este borrador, pues seguramente tendrá que
revisarlo más de una vez.
6. Revise el borrador. Muéstrele el borrador
a los estudiantes y pídales sus comentarios, seguramente le pedirán que haga algunas revisiones.
Después de la revisión, la matriz está lista para
utilizarse. Entréguesela a los estudiantes junto
con la tarea y pídales que la usen para
autovalorarse y valorar el trabajo de sus compañeros. También es muy importante utilizar la
matriz para asignar calificaciones. Las matrices
son relativamente fáciles de convertir en calificaciones. Simplemente haga un círculo al rededor del nivel de calidad apropiado para cada
criterio y promédielo sumando el puntaje y dividiendo por el número de criterios. Si un ensayo
recibe un promedio de 2.8 en una escala de 4,
por lo general se traduciría en “B-“. Si utiliza
calificaciones numéricas, simplemente cambie
el 4, 3, 2, 1 al número que representa la mitad
del rango de la calificación (una “A” = 93, una
“B” = 86, etc), luego promedie los puntajes y
asigne una calificación numérica respectivamente.
¿Cómo utilizar matrices analíticas
instruccionales para apoyar el desarrollo del
pensamiento y el aprendizaje?
En una parte anterior de este artículo escribí,
“Simplemente el entregar y explicar una matriz
puede ayudarle a los estudiantes a escribir mejor, pero no se garantiza la mejoría. Un trabajo
más intenso con la matriz es necesario para
realmente ayudarle a los estudiantes a mejorar
consistentemente.” Como respuesta a los hallazgos de la investigación que me llevaron a
decir lo anterior, trabajé con una maestra
talentosa, Ann Gramm, para desarrollar un proceso de autovaloración de los estudiantes. El
proceso le pide a los estudiantes utilizar una
matriz instruccional para mirar honesta y
críticamente su propio trabajo.
Incluí un grupo de séptimo y octavo grado en el
estudio de autovaloración. Le di, tanto al grupo
experimental como al de control, una matriz
analítica instruccional junto con la tarea del
ensayo. Sin embargo, sólo el grupo experimental recibió dos lecciones de autovaloración. Durante las lecciones, los estudiantes observaron
la matriz, observaron su trabajo e identificaron
el material en su trabajo que mostraba que sí
habían tenido en cuenta lo que decía la matriz.
Por ejemplo, algunos estudiantes escribieron un
ensayo ficción basado en la historia. Uno de los
criterios era traer a la vida el tiempo y el sitio
donde vivía el personaje. Durante la lección de
autovaloración dije, “Tomen un color verde y
subrayen las palabras ´tiempo y lugar´ en su
matriz. Ahora utilicen el mismo color para subrayar en el ensayo los lugares donde le dan al
lector información acerca del tiempo y lugar en
que vivió el personaje.” Creyendo que esto tan
sólo tardaría un segundo, los estudiantes tomaron su ensayo con los colores listos y con
frecuencia no encontraban la información que
estaban buscando. Para su sorpresa, eso no
estaba en el ensayo. Aparentemente, el hecho
de que la información está en sus cabezas, los
estudiantes creen que también está en el papel. Este proceso de autovaloración, les permitió realmente observar qué sí estaba ahí y qué
no.
Seguimos este proceso con cada uno de los
criterios de la matriz y utilizamos diferentes colores. Se trató de una experiencia enriquecedora para los estudiantes. Los resultados preliminares del análisis de la información también
sugieren que el proceso de autovaloración tuvo
un efecto positivo en la escritura de muchos de
los estudiantes, especialmente en las niñas.
Recomiendo incluir una cuidadosa técnica es-
Constanza Hazelwood
pecífica de autovaloración en cualquiera que
sea el proceso de valoración continua, especialmente aquellos apoyados por matrices
instruccionales.
Conclusión
Hace poco me comentó una maestra después de una conferencia, “Anteriormente encontraba las matrices como algo nada específico, que tomaban mucho tiempo y que interferían con el proceso de valoración. Ahora
me gusta el concepto de matriz y estoy dis-
puesta a utilizar algunas.” Espero que ahora usted también se sienta motivado y listo para utilizar matrices analíticas instruccionales con sus
estudiantes. También espero que vayan más allá
de su uso básico y que incluyan a los estudiantes en el diseño de las mismas, y traten siempre
de incluir criterios centrados en el pensamiento,
y comprometiendo a los estudiantes con la
autovaloración y con la valoración de sus compañeros. Creo que encontrarán que cerrar la brecha entre la instrucción y la valoración tiene un
efecto muy poderoso en la enseñanza, y, a su
vez, con sus estudiantes.
Aprender a partir del trabajo de los alumnos*
Por David Allen
¿Qué suerte corren todas las reseñas, redacciones, dibujos, manualidades y otros trabajos de los alumnos una vez que han sido
entregados, calificados y devueltos? Un vistazo a la nota. Una cuidadosa ubicación en
el fondo de la cartera escolar o un rápido
viaje hacia el fondo del cesto de papeles.
Ocasionalmente, en el caso de los trabajos
de los niños más pequeños, un sitial de honor
en la puerta de la heladera. ¿Existe otra vida
después de la calificación?
Por supuesto, algunos docentes siempre han
hecho algo más con los trabajos de los alumnos que limitarse a corregirlos y calificarlos,
como por ejemplo: colgar algunos en la pared
para que sirvan de modelo a otros alumnos,
coleccionar redacciones para incluirlas en un
libro que pasará a integrar la biblioteca de la
clase, indicar a los alumnos que guarden sus
trabajos en carpetas para tener una muestra
de sus progresos, y alentar a los alumnos a
preparar un trabajo destinado a un auditorio
externo a la escuela, como presentarse en
una feria de ciencias o enviar un artículo al
periódico local.
En este libro se explora otra dimensión de esa
«vida posterior» de los trabajos escolares y se
propone que éstos ocupen un sitio más importante y valorado en la práctica de los docentes.
Se describen aquí las actividades de algunos
educadores que han elaborado métodos de «reflexión grupal sobre determinados niños, materiales, ideas y modelos» (Perrone, 1991, pág.
86).
Según estos educadores, para comprender mejor el aprendizaje de los alumnos -y aumentar la
capacidad de los maestros para fomentarlo- hay
que examinar y reflexionar sobre las ideas y pautas presentes en los trabajos concretos que
crean los niños en la escuela, en lugar de atenerse a la visión limitada del aprendizaje que
ofrecen las notas y las puntuaciones.
Dice Patricia Carini (1979): «La reflexión es un
pensamiento que recoge, guarda y preserva por
vía de encontrar el patrón de las relaciones existentes entre hechos aparentemente inconexos»
(pág. 30). Uno podría tratar de encontrar esos
patrones solo o con otras personas; lo que se
promueve en este libro es la reflexión a través
* Tomado de: La Evaluación del Aprendizaje de los Estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional de los docentes.
Compilador David Allen. Barcelona, Paidós, 2000, págs. 21 –43
Curso en línea para educadores