lenguaje y comunicación en los niños pequeños trisómicos 21

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ORIGINALES
Rev. Logop. Fon. Audiol., vol. VI, n.º 2 (52-66), 1986.
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN EN LOS NIÑOS
PEQUEÑOS TRISÓMICOS 21
SITUACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS, ESTRATEGIAS Y PERSPECTIVAS
SOBRE LA INTERVENCIÓN*
Por Jean A. Rondal, Ph. D.
lenguaje de los deficientes mentales y especialmente de los niños trisomicos 21, antes llamados «mongólicos»,,se estudia sistemáticamente desde hace más o menos 25 años. También
desde hace unos 10 años, han empezado y se han
desarrollado servicios de ayuda precoz (y a menudo
continua) para los padres de niños deficientes, especialmente deficientes mentales. Paralelamente, estructuras de centros de ayuda para adultos deficientes
mentales se han seguido creando en varios sitios y
según diversos principios conceptuales y metodológicos. A este respecto podemos hacernos las preguntas siguientes:
¿En qué punto estamos en el campo del lenguaje
y de forma más general en la comunicación? ¿Cuáles son los conocimientos de que disponemos en el
desarrollo del lenguaje en los niños trisómicos 21?
¿Cuáles son los problemas todavía mal planteados
y mal documentados? ¿ En qué punto estamos en
cuanto a la ayuda precoz? ¿Se ha llegado a un grado de eficacia satisfactoria en el tema de la intervención? Y si no, ¿cómo enfocar posibles mejoras
y el futuro? Intentamos contestar a todo esto en el
informe siguiente.
L
E
* Comunicación presentada en el 2.º Symposium Internacional de Lieja sobre «Investigación e Intervención en los
Trastornos y las Dificultades del Desarrollo del Lenguaje»,
Lieja, noviembre 1985.
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
EN LOS NIÑOS TRISÓMICOS
Es práctico distinguir tres periodos generales en
el desarrollo del lenguaje en el niño trisómico 21;
un periodo prelingüístico, en el cual no existe lenguaje propiamente dicho pero donde este ultimo está
preparado por varias adquisiciones que lo prefiguran; un primer periodo del «lenguaje»; y por fin un
periodo de desarrollo que atañe al niño más mayor
y adolescente. Veámoslos sucesivamente.
Antes del lenguaje: comunicar, intercambiar
e interactuar
Los especialistas están de acuerdo en el punto siguiente: si bien el lenguaje no aparece durante el
primer año, se está preparando desde los primeros
meses de la existencia entre el niño pequeño y su
entorno. La palabra clave es «comunicación». Si el
lenguaje es un medio de comunicación, la comunicación, como ya lo hemos visto, no se para en el
lenguaje. Empieza y se instala antes del lenguaje.
Los primeros meses de la existencia están caracterizados por la puesta a punto de un sistema de comunicación y de acciones recíprocas entre los padres
y el niño, y muy particularmente entre la madre y
el niño. El momento de dar el pecho se presta maravillosamente a la puesta en marcha de este siste-
Correspondencia: Laboratorie de Psychologie du Langage et de Logopédie. Université de Liège. Boulevard du Rectorat, 5.
Saint Tilman. B-4000 Liège.
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ma: madre y niño se encuentran con el rostro claramente situado en el eje visual el uno del otro; los
ojos del niño están a unos treinta centímetros del rostro materno, lo que representa una distancia por la
cual la agudeza y la convergencia del sistema visual
del niño son las mejores. La madre habla a su hijo
y lo envuelve con la mirada. El niño aprende muy
rápidamente a captar con su mirada, la mirada materna. Es una primera forma de intercambio recíproco que se instala durante las primeras semanas
de existencia del niño recién nacido. Habrán muchas otras. Al cabo de varias semanas, se instala un
primer circuito de comunicación entre un niño normal bien estimulado y bien rodeado por sus padres.
El padre se manifiesta, el niño responde naturalmente de forma no verbal (haciendo gorgoritos, gritos,
sonrisas, mímicas, ruidos diversos), el adulto reacciona de nuevo, el niño igualmente, etc.
Verdaderos pequeños inicios de diálogos a un nivel infraverbal en el niño, pero con un principio
de reciprocidad existen entre el niño y sus padres,
particularmente con la madre, desde, el tercer o el
cuarto mes. Desde luego, la organización y la iniciación de estos intercambios se quedan durante mucho tiempo como competencia del adulto. Hasta la
2.ª parte del primer año no se verá una participación más activa del niño en la estructuración del
prediálogo con su interlocutor adulto. En este momento, cuando se pone a vocalizar, el niño es capaz
de espaciar un poco sus vocalizaciones para dejar
sitio a las respuestas y a las intervenciones del interlocutor. Se habla entonces de preconversación. La
estructura conversacional con reciprocidad e intercambios alternados por los interlocutores se instala
hacia el final del primer año.
¿Cómo es este desarrollo en el niño trisómico 21?
Se puede afirmar que está notablemente retrasado.
El bebé trisómico es a menudo muy tranquilo (demasiado tranquilo) y reacciosa poco. Es un interlocutor interactivo pobre en comparación con el niño
normal de: edad cronológica correspondiente. El bebé
trisómico no se integra en un verdadero circuito de
comunicación con sus padres hasta mucho más tarde que el niño normal, generalmente no antes de los
5 o 6 meses. Esta edad no tiene nada de oficial. Se
trata de una observación. Nada impide que no se
pueda bajar esta indicación cronológica con un entreno adecuado. Asimismo, la estructuración de los
diálogos con el adulto según un modo preconversacional con reciprocidad y espaciamiento de las producciones vocales que se instala hacia el final del
primer año en el niño normal, no se observa en el
niño trisómico 21 antes de la segunda parte del segundo año. Este retraso demuestra la ausencia de
captación durante mucho tiempo en el niño trisómico, de la estructura de base de la conversación y
del intercambio interpersonal. Se puede pensar que
esta laguna del desarrollo contribuye ella-misma a
retardar de una forma importante la continuación
del desarrollo del lenguaje en estos niños. La instalación precoz del circuito de comunicación con el
adulto y de la estructura protoconversacional de intercambios verbales-vocales entre el adulto y el niño
trisómico aparecen, pues, como dos prioridades en
las adquisiciones a favorecer al nivel de cualquier
programa de intervención precoz con estos niños.
Otros aspectos del desarrollo social y del desarrollo cognoscitivo precoces en el niño trisómico me
recen una atención especial porque están ligados al
desarrollo de la comunicación y del lenguaje en estos
niños.
La sonrisa social se retrasa especialmente en el
niño trisómico. Se designa así la sonrisa semivoluntaria que se observa en el niño normal desde la edad
de dos o tres meses es respuesta a la situación social. Es cierto que se observan sonrisas mucho antes,
de hecho desde los primeros días y las primeras semanas, pero se trata entonces de respuestas como
reflejo a un bienestar físico en el recién nacido a
quien se da el pecho hasta estar harto o a quien se
mica y que se tranquiliza en la seguridad del abrazo materno. Este tipo de sonrisa-reflejo se retrasa
en el niño trisómico 21. Aparece solamente a la sexta semana y a veces más tarde. Sin embargo, es al
nivel de la sonrisa social que los términos son más
importantes, pudiendo así alcanzar varios meses. En
esta misma línea, el tiempo transcurrido en sonreír,
sea como reflejo, o socialmente si se puede decir,
en las diferentes edades, es bastante menos importante en comparación con el niño normal. El bebé
trisómico 21 sonríe, pues, más tarde y sonríe menos
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que el bebé con desarrollo normal. Este retraso y esta
insuficiencia en el terreno de la «cantidad» de sonrisas afectan de una manera negativa la relación que
nace padre-niño, por lo menos en ciertos casos. No
hay que insistir, pues, en la importancia que el entorno concede habitualmente a la sonrisa del niño
y particularmente durante sus primeras manifestaciones.
Los contactos oculares, madre-niño durante el primer año, y especialmente durante los seis primeros
meses, son otro elemento de importancia para el desarrollo de una buena relación y la implantación de
un primer sistema de comunicación. El establecimiento de un contacto ocular sostenido entre el niño
normal y su madre se hace habitualmente hacia
el mes. En el niño trisómico 21 y su madre, este
contacto se establece hacia la 7 u 8 semana. En el
niño normal, se pueden observar momentos con numerosos contactos oculares con la madre hacia los
3 o 4 meses. Es en este momento que se sitúan los
niveles frecuenciales más altos para este tipo de comportamiento. Después de este periodo, la frecuencia
de contactos oculares madre-hijo disminuye (sin, a
pesar de eso, reducirse en nada). El niño busca explorar con más asiduidad el entorno «extramaterno»,
es decir, los objetos y las personas que se sitúan
más allá de la madre, es el entorno inmediato. En
el niño trisómico, se pueden observar altos niveles
y largos episodios de contacto madre-hijo hacia los
6 o 7 meses, persistiendo durante las semanas y
los meses que siguen.
Se puede pensar que este retraso en la evolución
de contactos oculares madre-hijo en los niños trisómicos, aunque sea favorable al fortalecimiento del
vínculo afectivo con la madre —lo que no es por
supuesto despreciable— tiene que compararse con
la lentitud en la construcción del conocimiento del
mundo cercano y quizá con los retrasos en el desarrollo del vocabulario en los meses siguientes. De
hecho, si el niño trisómico 21 desde que es muy pequeño pasa menos tiempo explorando el entorno extramaterno, se concibe, pues, que lo conozca menos
y que este defecto de conocimiento se traduzca desde
entonces por repercusiones en varios aspectos del
desarrollo.
Estos problemas en el niño trisómico 21 parecen
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implicar un déficit conjugado, al mismo tiempo orgánico maduracional y psicológico. La edad para
empezar los contactos oculares sostenidos con la
madre, en el niño normal, o sea hacia el primer
mes, corresponde al alcance por el foco de la retina
(mácula) de un nivel de madurez suficiente para
«colocar su punto» sobre pequeños objetos. Es posible que el desfase observado desde este punto de
vista en el niño trisómico 21 traduzca una madurez
más lenta de la zona macular. El tiempo reducido
de contactos oculares en el niño trisómico 21 es debido también a la hipotonía relativa de los músculos
de los ojos. Varias explicaciones pueden darse referente al prolongamiento de episodios de contacto
ocular mantenido con la madre más allá de un cierto
tiempo en el niño trisómico. Es posible que las zonas de la retina situadas más en la periferia y que
intervienen en la percepción de un campo visual aumentado lleguen a la maduración más tarde en el
niño trisómico 21 que en el niño normal. Se podría
decir también que los jóvenes niños trisómicos 21
padecen de una dificultad particular en inhibir un
movimiento o una fijación cuando éste o ésta ya
está empezado(a). También podría ser que los niños
trisómicos 21 tuvieran más dificultades —y por ello
necesitan más tiempo— para «aprender» el esquema
del rostro humano (empezando aquí por el de su
madre).
Las indicaciones examinadas aquí arriba nos muestran importantes diferencias de desarrollo entre niños normales y niños trisómicos 21. Éstas son de
una importancia particular porque conciernen la
parte socia1 de la comunicación y del (pre) lenguaje
así como su organización secuencial y recíproca.
Hay también otros aspectos de desarrollo del prelenguaje que tienen también su importancia pero
que no conciernen directamente la organización social de producciones vocales. Son las características
de sonidos producidos por jóvenes niños trisómicos 21 desde el punto de vista articulatorio y acústico. Los bebés trisómicos 21 producen sonidos cuya
altura tonal (musical) parece variar más que los bebés normales. Sin embargo, el abanico de las frecuencias de los sonidos es el mismo para los dos
grupos de bebés. Los sonidos producidos son habitualmente comprendidos en un intervalo que va de
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400 a 8 000 ciclos por segundo o Hertz. Ninguna
deficiencia particular parece, pues, existir en el
terreno acústico en las producciones vocales de
bebés trisómicos 21 contrariamente a lo que se
había dicho.
La evolución del balbuceo del niño y de los sonidos que podemos distinguir ha sido estudiado durante los doce primeros meses de la vida aproximadamente. El balbuceo y los sonidos producidos por
los niños trisómicos 21 y los niños normales no parecen diferir notablemente durante este intervalo de
tiempo.
El número de vocales, de consonantes y de sonidos que no pertenecen al lenguaje hablado por el
entorno es comparable. Es lo mismo en lo que concierne a la longitud de las vocales y de las consonantes producidas en el balbuceo de los niños y para
el tipo articulatorio de vocales y de consonantes
producidas durante el primer año. Así, las consonantes producidas detrás de la boca (velares) como k
y g, son las más frecuentes durante los seis primeros
meses. Su frecuencia disminuye más tarde, mientras
las consonantes producidas detrás de los dientes (alveolares), como, t, d y n, se vuelven dominantes. Las
consonantes cuya producción requiere un movimiento de los labios (labiales), como p, b y m, conservan
una frecuencia media y relativamente constante durante el primer año.
Al nivel vocálico son las vocales articuladas hacia el medio de la boca (llamadas medias), como u,
eu, e, a y las vocales anteriores, por ejemplo, i, é, è,
que dominan en frecuencia tanto en los niños trisómicos 21 como en los niños normales durante el primer año.
Las vocales producidas hacia atrás en la boca (llamadas posteriores), como ou, au y o son bastante
más raras.
Asimismo parece que el tiempo transcurrido en
vocalizar es casi idéntico en los niños trisómicos 21
y en los niños normales en la segunda parte del primer año, pero durante la primera parte del mismo
año, un número de niños trisómicos 21 tienden a vocalizar menos que los bebés normales.
Hacia los 8 meses, en el niño normal (con un escalonamiento de 6 a 10 meses aproximadamente) se
asiste al inicio, de repeticiones de sílabas (por ejem-
plo, «baba»; «babababa»; «mamá», etc.). El mismo
desarrollo se observa casi al mismo momento en los
niños trisómicos 2 1.
De esta forma, aunque exista un cierto número de
diferencias anatómicas pertinentes al nivel de la articulación entre los niños normales ylos niños trisómicos 21 (como, por ejemplo, la existencia de un
paladar ojival), una cierta prolongación hacia delante
de los maxilares, un frecuente estrechamiento de la
cavidad bucal y un aplanamiento de los ángulos de
la mandíbula en los niños trisómicos-21, añadiendo
también la frecuente hipotonía de los músculos articulatorios en estos mismos niños, hay muy poca
o casi ninguna diferencia al nivel de los sonidos producidos durante el primer año por estos niños (al
menos en la mayoría de ellos). Ello demuestra la
gran flexibilidad que existe a nivel articulatorio en
la producción de sonidos en los seres humanos.
Resumen
Recordaremos que en los inicios de la comunicación y del prelenguaje en el niño trisómico 21
por lo menos cuatro sectores de la organización de
los comportamientos son muy deficitarios, a saber
la reactividad y la iniciativa del niño en la interacción con el interlocutor social, la sonrisa social,
los contactos y la referencia ocular, y por fin la
organización preconversacional con giros en la intervención vocal con el interlocutor social. Estos ámbitos aparecen como metas obligadas de un programa de intervención precoz con el niño trisómico
y su entorno. Estos ámbitos presentan un interés
muy particular en lo que se refiere a los aspectos
interpersonales de las bases del desarrollo del
lenguaje.
Quizás hasta ahora se ha insistido demasiado sobre
los aspectos fonéticos (sonidos, gritos, características
vocales, aspectos anatómicos) de la comunicación y
del prelenguaje en los niños trisómicos 21 —aunque
estos aspectos tengan una gran importancia— y no
demasiado en la estructuración de intercambios entre estos niños y su entorno. Esta estructuración
causa problemas en el niño trisómico 21. Se puede
pensar que obstaculiza el desarrollo del lenguaje. Por
ello debe captar la atención de los padres y de los
profesionales.
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ORIGINALES
Las primeras manifestaciones del lenguaje
El desarrollo del vocabulario y el desarrollo fonológico correspondiente (es decir, la producción de
secuencias ordenadas de sonidos que componen las
palabras del idioma, o sea, una actividad que va
mucho más allá de las simples producciones vocales
del balbuceo) son muy lentas en el niño trisómico 2 1.
Hay que darse cuenta que lo que pueda parecer simple a primera vista, como la comprensión y la producción de una palabra, implica de hecho una serie
de conocimientos y de capacidades conjugadas que
están lejos de ser triviales.
Se sabe que en el niño normal las primeras palabras aparecen entre aproximadamente los 10 y los
18 meses. Se distingue normalmente una fase lenta
y una fase más rápida en el desarrollo del vocabulario (todavía llamado desarrollo léxico).
La fase lenta se extiende más o menos del ano
hasta los 20 meses o 2 años. Durante este periodo,
la adquisición de nuevas palabras se hace lentamente,
algunas palabras adquiridas desaparecen después
para reaparecer, a veces, sólo mucho más tarde. Las
palabras utilizadas durante este periodo están a menudo limitadas a ciertos significados particulares que
cubren sólo imperfectamente el sentido que los adultos les dan. Por ejemplo, la palabra «wou-wou»
(guau-guau), frecuentemente utilizada para designar
«el mejor amigo del hombre», significa también frecuentemente a los 20 meses, las vacas, los toros,
los caballos, los gatos, las cebras y otros cuadrúpedos. La fase más rápida empieza después de los dos
años. En el niño trisómico 21 todo ocurre como si
la fase lenta del desarrollo del léxico se extendiera
hasta más o menos los 4 o 5 años. Luego aparece
una fase más rápida pero que no es comparable a
aquella que se encuentra en el niño normal después
de 24 meses por lo que se refiere al ritmo de las adquisiciones.
Concretamente los niños trisómicos 21 presentan
al menos 1 año de retraso al compararlos con los
niños normales en la aparición de las primeras palabras. A los 22-24 meses, la proporción de palabras
con un significado convencional (que se puede comprender fácilmente) es solamente de un porcentaje
mínimo en los niños trisómicos 21 contra 40 o 50
56
por ciento (y quizá más) en los niños normales.
Independientemente de estas diferencias cuantitativas, parece ser que el desarrollo del vocabulario procede de una manera muy similar en los aspectos estructurales en los niños trisómicos y en los niños
normales. Son los mismos términos que constan entre los primeros en ser adquiridos por los dos grupos de niños (papá, mamá, comer, dormir, auto, perro, guau-guau, allá, no, adiós, etc., o sea, términos
que corresponden a personas, a objetos o a actividades que intervienen frecuentemente en el entorno
inmediato del niño y son, a menudo, producidos por
los adultos en presencia del niño).
Más tarde, es lo mismo en general en el desarrollo del léxico. Muy a menudo, no antes de los
3 o 4 años, se pueden observar progresos apreciables
en la adquisición del vocabulario en los niños trisómicos 21. Desde entonces, el bagaje receptivo y productivo, es decir, el repertorio de las palabras que
el niño puede comprender y producir, crece regularmente pero siempre lentamente.
Referente a la articulación de los sonidos que
componen las palabras del idioma, los niños trisómicos 21 presentan dificultades notables. Su habla
se queda generalmente menos inteligible que la de
los niños normales hasta más jóvenes. Las dificultades conciernen, sobre todo, las consonantes y principalmente las consonantes que aparecen más tarde en
el desarrollo articulatorio normal, es decir, f, v, j,
ch, s, l y z. Estas dificultades crecen cuando las consonantes figuran en las palabras más largas o más
difíciles de articular. Los problemas articulatorios de
los niños trisómicos 21 son debidos a varias razones
que se conjugan: hipotonía de los músculos de los
órganos de la articulación, retraso de la madurez
neuromotriz, a veces, un déficit auditivo, que puede
variar de ligero a mediano, y dificultades del análisis
acústico y de integración auditiva.
Aunque las dificultades articulatorias del niño trisómicos 21 son evidentes y dificultan el desarrollo
del léxico, conviene no exagerar su alcance. Ciertamente, hay que remediarlas, pero hay que hacerlo
con suavidad, sin inhibir con correcciones intempestivas los ensayos de producción del niño. La articulación de los sonidos, es sólo un aspecto del lenguaje. No es aconsejable que el árbol esconda el
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bosque. Los padres bien intencionados procederán
gradualmente, permitiendo al niño expresarse aun
cuando la factura fonológica de las primeras producciones verbales deje que desear. La calidad de la
articulación del niño trisómico 21 progresa con el
tiempo, con la madurez y con los ejercicios a que
se le somete. Después de los 12 años mejora aunque no alcanza nunca el nivel medio de la población
normal.
En el momento en el cual dispone de un registro
de léxico suficiente (unas 20 palabras), o sea, hacia
los 4 o 5 años, el niño trisómico 21 es capaz de
combinar dos al mismo tiempo para formar pequeños enunciados que prefiguran las frases del lenguaje adulto. Estos enunciados con dos y luego tres palabras expresan la mayoría del tiempo nociones semánticas que el niño ha empezado a comprender.
Entre estas nociones, a estas edades, se encuentra
la ubicación (los objetos y las personas están localizados momentáneamente o por un tiempo relativamente largo en un sitio determinado; ello permite
enunciados del tipo «bebé aquí», o bien, «papá auto»
—papá está en su coche—), la posesión (tal objeto
pertenece a tal persona; lo que nos da unos enunciados del tipo «rebanada bebé»), el beneficio («para
bebé», «para mí», «para mamá», etc.), la presencia
o la ausencia de una entidad del entorno («partir
auto»), una calidad prestada a una persona o muy
a menudo a un objeto («café caliente») o el instrumento utilizado para llevar a cabo una acción («pegar martilli» —se pega sobre el clavo con un martillo). Se encuentran también las nociones de agente
de la acción expresada por el verbo («bebé come»)
y de paciente (o receptor de consecuencias) de esta
misma acción («pega perro» —El niño pega el perro). Aunque estas nociones nos parezcan triviales
representan una toma de datos importante por el joven niño de ciertas regularidades que existen en su
entorno.
Esta toma de datos debe ser estimulada. De la
misma manera, el descubrimiento por el niño de que
puede expresar (aunque parcialmente y a menudo
de una manera ambigua) estas realidades por secuencias de palabras, no es un hecho anecdótico.
Señala de hecho los principios del lenguaje combinatorio, es decir, un lenguaje típicamente humano con
toda la potencia representativa y comunicativa que
contiene.
La expresión verbal del niño trisómico 21 a esta
edad se caracteriza, pues, como la de un niño normal más pequeño, por la producción de enunciados
que implican dos o tres palabras, muy pocas veces
más, en las cuales se localizan verbos de acción que
expresan lo que se ha convenido llamar técnicamente
una serie de nociones semánticas de base.
Este tipo de lenguaje que se califica, a veces, de
«telegráfico» está caracterizado por el hecho de que
contiene sólo verbos, sustantivos y adjetivos. Se exime de artículos, de preposiciones, de adverbios, de
conjunciones, de auxiliares, etc., que se encuentran
con gran frecuencia en el lenguaje estándar. En este
estadio del desarrollo, el niño trisómico 21, como
el niño normal más pequeño, produce un lenguaje
que sólo retiene los aspectos más destacados de los
objetos o fenómenos descritos y los expresa prácticamente sin otra infraestructura gramatical que el
orden de las palabras.
El lenguaje del niño y del adolescente trisómico
Más allá de los 5-6 años, los enunciados producidos por los niños trisómicos 21 se alargan progresivamente y empiezan a incorporarse algunas preposiciones y artículos. El alargamiento es lento y también laborioso. No es antes de los 10 y 11 años que
en muchos casos los enunciados producidos contienen 5 y 6 palabras. Parece ser que el alargamiento
gradual de los enunciados continúa durante los años
de la adolescencia e incluso, según parece, en el inicio del periodo adulto.
Aunque gane en la longitud de enunciados y aunque contenga más términos gramaticales, el lenguaje
del niño y del adolescente trisómico 21 se queda
relativamente pobre en cuanto a la organización gramatical. La concordancia del género y del número,
la expresión del tiempo y las conjugaciones, la concordancia sujeto-verbo y adjetivo-sustantivo no dejan
de darles bastantes problemas. Aunque se observen
progresos en este terreno con los años, la expresión
de los sujetos trisómicos 21, por lo menos en la mayoría de ellos, es muy deficitaria en este aspecto.
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ORIGINALES
El lenguaje del adolescente y del adulto trisómico 21 se caracteriza por el predominio de enunciados de longitud media, muy a menudo formulados
en presente, con muy poca utilización de medios
gramaticales y con pocas subordinaciones. Es un
discurso generalmente simple desde el punto de vista
de las estructuras sintácticas utilizadas. Esto no significa, y hay que insistir, que las cosas dichas, los
significados intentados y transmitidos lingüísticamente por las personas trisómicas 21, sean triviales, pobres o desprovistas de interés, ni tampoco que una
conversación familiar o menos familiar vaya más allá
de sus capacidades. No es así. Los niños mayores,
los adolescentes y los adultos trisómicos 21 son perfectamente capaces de conversar respetando las reglas habituales de los intercambios conversacionales. Los contenidos que figuran en sus mensajes son
generalmente adaptados a la situación y al interlocutor. Se trata de un lenguaje simple en el terreno
de estructuras lingüísticas utilizadas, pero pertinente
en cuanto a los contenidos semánticos transmitidos
y apropiado a lo que se refiere a las convenciones
pragmáticas entre interlocutores.
¿Cómo está la comprensión del lenguaje
en los sujetos trisómicos 21?
Hay que distinguir entre la comprensión del lenguaje propiamente dicho y la comprensión del
lenguaje en situación. Para evular la comprensión
lingüística en el sentido estricto, hay que poner al
sujeto delante de un trabajo donde no disponga de
ninguna indicación exterior que le permita adivinar
el sentido de las palabras y de los enunciados que
se le propone. Si frente a una ventana abierta con
mucho viento alguien le dice en ruso (suponiendo que
no conozca este idioma) que cierre la ventana designando esta última con una mirada o un gesto de la
mano, es probable que pueda conformarse fácilmente a la consigna verbal dada, sin conocer ni el vocabulario ni la gramática del idioma ruso. Este tipo de
comprensión es situacional o extralingüística. Es diferente si se tiene la precaución de ponernos delante
una tarea que exige, para cumplir correctamente la
58
—
consigna, proceder a un análisis lingüístico del enunciado o de los enunciados propuestos.
Así, delante de la presencia de una imagen que
representa un objeto dispuesto debajo de una mesa,
si se le proponen dos enunciados idénticos en todos
los puntos menos en lo que se refiere al uso de la preposición sobre o debajo, podrá contestar correctamente solamente si conoce el sentido exacto de una
de las dos preposiciones. Este tipo de comprensión
es más lingüístico (de léxico en este caso).
Los niños, adolescentes y adultos trisómicos 21
son capaces de salir adelante en numerosos casos
con los elementos de la situación cuando se trata de
comprender mensajes del lenguaje. Si la escena descrita está ante sus ojos, o si han sido testigos anteriormente, pueden utilizar esta información para
comprender, al menos aproximadamente, los mensajes verbales a que están expuestos. Sin embargo, si
se les pone delante de tareas más exigentes donde
no pueden recurrir tan fácilmente al contexto extralingüístico, uno se da cuenta que la comprensión de
las estructuras del lenguaje es muy a menudo imperfecta. Si el enunciado es complejo, éste se comprende
a menudo mal o se comprende de una manera simplificada por el niño trisómico 21. Por ejemplo, los
enunciados que comportan preposiciones subordinadas o frases en voz pasiva con generalmente mal
comprendidos. Fuera del acceso a la situación que
facilita la comprensión del sentido, no se puede asegurar según las informaciones experimentales disponibles que los niños trisómicos 21 puedan comprender bien las frases negativas hasta una edad avanzada. Esto no significa que estos niños sean incapaces
de captar el significado de las negativas cuando se
presentan aisladamente («no», «no puedes», etc.) o
en los enunciados cortos y gramaticalmente simples.
Pero cuando la negación se integra en el curso de
una frase más larga o estructuralmente compleja, no
es invariablemente comprendida fuera de un contexto «facilitador».
Resumen
Recordaremos que las personas trisómicas 21, tienen acceso a un lenguaje combinatorio que puede
ser relativamente normal en el terreno de los significados transmitidos, pero se queda insuficientemente
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desarrollado en cuanto a su organización gramatical.
En el terreno de la comprensión, los sujetos trisómicos 21 hacen uso preponderante de la situación y
del contexto extralingüístico para adivinar lo que
pueden capar por un análisis propiamente lingüístico de los enunciados. En el momento que los
enunciados presentados se quedan gramaticalmente
simples y de una longitud mediana, pueden ser relativamente bien comprendidos. Todo alargamiento
del discurso y toda complejidad morfosintáctica conduce a una comprensión problemática.
LA AYUDA PRECOZ EN EL LENGUAJE
Y SUS RESULTADOS
Los programas de ayuda precoz son de creación
relativamente reciente en nuestros países. Todavía
no se dispone de indicaciones precisas por lo que se
refiere a su eficacia. Más a más, el trabajo efectuado
es de naturaleza clínica y una evaluación de los efectos a corto plazo está lejos de ser una acción fácil.
Es necesario, sin embargo, hacerse preguntas sobre
la eficacia de tales acciones, sólo para justificar la
confianza que ponen muchos padres.
De una manera general, la impresión es que los
programas de ayuda precoz tienen mejores efectos
sobre el desarrollo de los niños trisómicos 21, en
varios puntos de vista como, desarrollo físico, desarrollo cognoscitivo, autonomía, desarrollo social, etc.
Los padres encuentran en ello una guía, un consejo
permanente, un apoyo y una seguridad en la lucha
diaria. Compartimos esta opinión favorable sobre el
interés y la justificación de los programas de ayuda
y de intervención precoces. Subrayamos, sin embargo, la necesidad de intentar evaluar con precisión
su eficacia, a corto, medio y largo plazo. No solamente por el simple placer (si existe) obsesivo de
evaluar o de poner en duda, sino porque la evaluación y la actitud autocrítica que exige son la mejor
condición del progreso, y por consiguiente en este
tema de una eficacia aumentada para los programas
de ayuda y de intervención precoz.
Nos limitaremos en lo que sigue al tema del desarrollo del lenguaje. Se ha comprobado que a pesar
de muchos esfuerzos por parte de los padres y de
FIG. 1. — Relación entre LMPV y edad mental (datos de
Miller y Chapman, 1981, y de Rondal, 1978).
los profesionales de la ayuda precoz, el desarrollo
del lenguaje se queda en un campo donde los progresos de los niños se han quedado y se quedan todavía sin llegar a lo que se esperaba. Las primeras
palabras siempre tardan en aparecer. Se han producido en número y diversidad suficiente a los 4 años
y a veces más tarde, y hace unos 10 a 20 años según las indicaciones disponibles. Las frases tardan
en aparecer. Sólo se gramaticalizarán y se complicarán gradualmente. Los resultados en este sector son
moderadamente satisfactorios. ¿Por qué es así? Se
podría pensar que los resultados a los que se llega
en lenguaje, muestran limitaciones cognoscitivas imposibles de superar en los niños trisómicos. La limitada relación que une las capacidades cognoscitivas y el lenguaje es conocida. De hecho, las informaciones recientes parecen indicar que el desarrollo
del lenguaje en el niño trisómico está atrasado respecto a lo que se podría esperar de estos niños en
base de la edad mental. La edad mental que puede
considerarse como una medida tosca pero válida del
nivel del desarrollo cognoscitivo. La figura 1 ilustra
la observación precedente referente a la relación entre el nivel del desarrollo del lenguaje expresivo
(comprendido aquí por el índice de la Longitud Mediana de Producción Verbal - LMPV) y la edad
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mental según las informaciones de Miller y Chapman
(1981) y de Rondal (1978).
Se puede apreciar que los niños trisómicos presentan de 0.50 LMPV a 1.50 más o menos de retraso en relación con su edad mental, teniendo
en cuenta el hecho de que el crecimiento medio en
LMPV es alrededor de 1.50 por años de edad cronológica, entre 2 y 5 años más o menos (Chapman
y Miller, 1981), una diferencia de 3 meses a 1 año
de edad mental en relación a lo que se esperaba en
base de su propio desarrollo cognoscitivo.
El LMPV es un índice global que nos remite a la
capacidad lingüística combinatoria en general. La
misma observación se ha hecho recientemente para
el vocabulario de producción y de comprensión (cf.
Cardoso-Martins, Vervis y Mervis, 1985). Se ha
concluido igualmente que el desarrollo del vocabulario estaba atrasado en el niño trisómico 21 en relación a lo que podría esperarse sobre la base de la
edad mental particularmente más allá de los 20 meses de edad mental, lo que evidentemente coincide
perfectamente con las informaciones presentadas en
la figura para la evolución de LMPV.
Esta observación no es en absoluto contradictoria
con nuestra indicación mencionada hace algunos
años (Rondal, 1978; véase igualmente Ryan, 1975),
según la cual con LMPV igual, la diversidad del
léxico es muy superior en los niños trisómicos 21
comparándolos con los niños con desarrollo nrmal.
Si como se ha apuntado anteriormente, los niveles
de LMPV en el niño trisómico 21 son inferiores a
lo que se espera sobre la base del nivel del desarrollo cognoscitivo, resulta que con LMPV igual, el
nivel cognoscitivo de los niños trisómicos sobrepasa
sin duda el de los niños normales. Recordemos que
las edades cronológicas difieren bastante entre los
dos grupos de niños. Desde entonces, una mayor
diversidad del léxico es plausible en el discurso de
los niños trisómicos 21 en comparación con los niños normales de longitud media de producción verbal equivalente.
Otras indicaciones que confirman el retraso de los
niños trisómicos 21 en el desarrollo del lenguaje
respecto a lo que se esperaba sobre la base de la
edad mental, se mencionan y se discuten en Rondal
(1975, 1985). Estas informaciones y aquéllas, reco60
gidas e ilustradas aquí arriba, permiten, sin duda,
eliminar, al menos provisionalmente, la hipótesis según la cual estos niños sólo progresarían muy modestamente en el lenguaje, a pesar de los esfuerzos
otorgados por razones de limitaciones cognoscitivas
difícilmente dominadas.
Pensamos que los resultados modestos obtenidos
hasta aquí, para facilitar el desarrollo del lenguaje
en el joven niño trisómico 21, son debidos a la insuficiencia y a la imprecisión de los métodos empleados. Estos métodos tienden, sobre todo, a estimular el desarrollo del lenguaje. Proceden de una
forma que es demasiado general e indeterminada.
Pretendemos que podemos ir más lejos y ser mucho
más eficaces, estructurando y adoptando más los
aprendizajes al nivel del desarrollo del niño trisómico 21,
Es necesario:
1. Controlar más detenidamente las variables que
intervienen en el aprendizaje lingüístico del niño
trisómico 21.
2. Seleccionando los aprendizajes propuestos según su valor funcional, es decir, su utilidad en la
existencia del niño. Estos dos objetivos deben obtenerse respetando:
3. El carácter natural y la espontaneidad de las
relaciones familiares y sociales del niño trisómico.
En otros términos, conviene controlar, saber exactamente lo que se hace con estos niños y sus padres,
saber exactamente lo que se pide a los padres de
hacer con sus hijos y por qué, y de educar funcionalmente, es decir, escoger con prioridad absoluta
objetivos utilitarios, ya que con el niño trisómico
con retraso por definición, no hay tiempo suplementario que perder, pero hay que respetar el equilibrio
relaciona1 del niño y las realidades sociales y familiares. Aquí está seguramente una de las dificultades
de la operación. La introducción de los controles
y de las estrategias educativas por los profesionales
debe hacerse con flexibilidad y sin perturbar la dinámica del niño y su entorno familiar.
Los que rehúsan el control, la evaluación y la
búsqueda de la eficacia educativa son culpables, para
mí, al contribuir a retrasar todavía más por el laxismo de sus prácticas, el desarrollo del niño con deficiencia mental.
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Después de estas generalidades, que permiten situar nuestra posición, subrayemos las observaciones
y sugerencias específicas que llevan a la optimalización de prácticas educativas que enfocan al desarrollo del lenguaje en el joven niño trisómico. Consideraremos el desarrollo del vocabulario, es decir,
la adquisición de las primeras palabras y de las palabras siguientes sin preocupaciones gramaticales.
Facilitaremos luego algunas indicaciones respecto a
la adquisición de los primeros enunciados con varias
palabras recurriendo a consideraciones pragmáticas,
semánticas y sintácticas.
La adquisición de las primeras palabras
en el niño trisómico 21
Las primeras palabras del vocabulario son importantes en sí mismas para el niño y para los padres.
Son importantes también porque introducen las adquisiciones sintácticas (lenguaje combinatorio). El
desarrollo sintáctico empieza normalmente en el niño
normal cuando este último dispone de un pequeño
repertorio de léxico. Es posible que el retraso del
niño trisómico 21, en las adquisiciones de léxico,
contribuya igualmente a retrasar sensiblemente el
desarrollo sintáctico. Nuestra experiencia personal
nos conduce a pensar que los aprendizajes léxicos
son insuficientemente organizados, sistematizados y
coherentes en los niños trisómicos 21 y se tendría
que llegar, pues, a mejores resultados con mas organización, de sistematicidad y de coherencia. No se
acusa la buena voluntad de los padres. De hecho, el
motivo es que el niño trisómico 21, a causa de sus
déficits intrínsecos, es un mal «alumno». Esto significa que los progresos pueden resultar solamente de
una organización más precisa del entorno y de las
condiciones de aprendizaje.
Se sabe, o se sospecha con buenas razones, que
los factores siguientes favorecen las adquisiciones de
léxico:
1.
2.
3.
4.
la frecuencia de utilización de modelos;
la simplicidad cognoscitiva del significado;
la accesibilidad de la referencia;
la funcionalidad (es necesario que los térmi-
nos utilizados sirvan concretamente para algo en la
comunicación);
5. la ausencia de ambigüedad referencial;
6. la madurez «audiofonológica» del niño (por
llamarla así), es decir, una capacidad suficiente para
discriminar los sonidos del lenguaje oído, reproducirlos y co-articularlos.
Este último aspecto puede causar, y probablemente causa, problemas hasta cierto punto en el niño trisómico 21. Pero antes de afirmar que puede tratarse
de un obstáculo infranqueable para apresurar el desarrollo del léxico en los niños, habría primero que
trabajar particularmente los otros aspectos mencionados. Ahora bien, las situaciones habituales en las
cuales los primeros aprendizajes del léxico de niños
trisómicos se sitúan, no corresponden muy bien, me
parece, a estas indicaciones. Los modelos del léxico
propuestos son muy a menudo demasiado diversos,
sus frecuencias de aparición insuficientemente elevadas, y sus papeles funcionales en la existencia del
niño no son claros. Más a más, las adquisiciones
propuestas no son obligatoriamente graduadas según
su dificultad conceptual relativa.
Se puede pensar en atraer la atención de los padres en estos puntos y buscar con ellos optimizar el
contexto de los aprendizajes del léxico del niño pequeño trisómico. ¿Cómo hay que proceder?
Se podría considerar el paso siguiente:
Primero, pasar con los padres un contrato oral en
el cual se comprometen a trabajar una buena media
hora cada día con su joven hijo trisómico cuando
el niño ha conseguido la bipedestación, y que comprende un mínimo de lenguaje (hacia los dos años)
y según las directrices que les serán dadas.
Segundo, establecer con los padres una lista de
items del léxico con referencia concreta (unos diez
al principio); se podrá alargar luego la lista conforme
los progresos del niño —con sustantivos, uno o dos
adjetivos calificativos, y uno u otro verbo de acción— según las preferencias de los padres, la importancia funcional de los referentes de estos items
en la vida del niño, su «destacada» perceptiva, y su
correspondencia con las capacidades cognoscitivas
de los niños. Esta lista debe establecerse con mucho
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ORIGINALES
cuidado. Cambiará bastante de un niño a otro según
el ambiente familiar, y se adaptará perfectamente a
éste.
Conviene ser selectivo. El niño trisómico tiene
sólo una memoria y capacidades de adrendizaje limitados. Se procurará no utilizar otros términos inútiles aunque se encuentren ilustrados en un libro
con imágenes. El niño trisómico no necesita, por
ejemplo (por lo menos en esta fase), de hipopótamos,
de cebras, de múltiples variedades de perros o de
gatos, etc. El repertorio del léxico propuesto será
estrictamente limitado a lo que sea utilizable e útil
en el ambiente de la vida del niño.
Tercero, asegurarse que las palabras sean objeto
de un entreno sistemático durante las sesiones diarias. El entreno procederá por modelización verbal
por parte del adulto en presencia del referente (asegurándose bien que en el momento de la emisión
verbal, el niño tenga los ojos fijados en el referente
designado) en voz alta, y con claridad (se puede forzar un poco en la intensidad sonora), verbalizando
sólo el nombre del referente, o introduciéndolo en
una frase corta (al principio o al final de la fraseefecto de inicio o de retención en la memoria a corto término) y subrayando con la entonación y con
pausas apropiadas.
Cuarto, asegurarse que los acoplamientos de modelización verbal-presentación (y fijación ocular) del
referente intervengan con gran frecuencia durante las
horas correspondientes al aprendizaje del léxico.
Quinto, mantener el carácter «centrado» de los
aprendizajes evitando las distracciones perceptuales
y conceptuales. Así, queremos decir que hay que
evitar el intentar enseñar al niño el nombre de objetos o de entidades demasiado difíciles de distinguir
entre ellos en el terreno de la percepción (por ejempro, con el niño pequeño, las distinciones entre barco remolcador, barcaza, submarino, etc.). Conceptualmente, se eligirá al principio un solo elemento o
dos de la misma categoría semántica para hacer adquirir al niño la manera de evitar las confusiones
de sentido.
Notemos que esta manera de actuar es diferente
de la que encontramos aplicada en varios libros de
62
imágenes, los cuales proceden por reagrupamientos
semánticos, por ejemplo, las herramientas, los perros, los gatos, los pájaros de nuestros bosques, los
animales de la sabana, etc. Este tipo de agrupamiento puede tener su utilidad más tarde en la educación del lenguaje del niño, pero en esta fase precoz,
sólo puede favorecer la confusión en el espíritu del
niño que debe aprender etiquetas verbales comunes
comprendidas en el mismo contexto. Esto no facilita
ni los aprendizajes, ni la retención en memoria de
los elementos aprendidos. Sería mejor promover un
aprendizaje del léxico a la vez, dos al máximo, en
una categoría semántica particular, sobre todo, al
principio. Para hacerlo, es sin duda mejor construir
uno mismo su propio libro de imágenes y su propio
repertorio de referentes.
Hay que evitar presentar y nombrar demasiados
referentes diferentes, particularmente al principio del
desarrollo del léxico, se hará, sin embargo, uso de la
variedad intrarreferente, por así decirlo. Cojamos de
nuevo el ejemplo del gato. Conviene que esta entidad
referencial sea nombrada según representaciones diferentes (diferentes gatos según diferentes posiciones
y actividades en dos medidas, en tres medidas, inmóviles, en movimiento, etc.). Al principio, otra vez, es
preferible que las diferencias entre los referentes gato
no sean demasiado importantes. No nos extrañemos
si el niño produce el término verbal correspondiente
sólo en presencia de algunos de los referentes y no
otros (por ejemplo, el gato «de verdad» y no los gatos en imágenes). La generalización de la respuesta
verbal a los diferentes referentes de la clase gato será
gradual. Hay que favorecerla pero sin prisa excesiva
y sin impaciencia.
Pasemos ahora a la parte de producción por el
niño (sexto); conduciremos al niño a poner su mirada en la entidad referida en el momento en que
el término verbal se produzca. Para ello uno se desplaza o se desplaza la entidad de manera a conducirla bien en el terreno visual del niño. Una buena
manera es fijar uno mismo el objeto (y no el niño)
en este momento. Los niños pequeños han aprendido
en el curso del primer año, a seguir con la mirada
la mirada del adulto. Se puede utilizar esta respuesta en el aprendizaje del léxico. La fijación visual
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de la entidad referida verbalmente es la primera respuesta productiva del niño, mostrando que ha captado la referencia y que puede «hacer algo» con relación a esta entidad.
Séptimo, en esta fase se provocarán y se animarán
los gestos del niño en dirección a la entidad referida. Primero por guía directa del brazo y de la
mano, luego por medio de la invitación motriz, y
luego incitando verbalmente al niño a señalar con el
dedo hacia el objeto («enseña el...»).
Octavo, en el momento que el niño intenta producir el término del léxico, se aceptará con cuidado
y se reforzará (socialmente: sonrisas, etc.) hasta los
esbozos toscos en el terreno fonológico. (Nos mostraremos gradualmente más exigentes luego.) Se aceptará igualmente las sobregeneralizaciones mientras
que los términos propios no sean disponibles.
La tabla I resumen los principales aspectos del
modo propuesto.
* *
*
Este modo es una sistematización de prácticas que
se encuentra en los padres (en menos sistemático y
en menos organizado). Éstos no tiene nada de realmente nuevo a aprender para poder aplicarlo. Bastará que se explique mejor la naturaleza del desarrollo del léxico y de las principales variantes que
intervienen, y que se les ayude a organizar las etapas
sucesivas. El niño trisómico 21 dispone de un cierto
potencial de aprendizaje, limitado, cierto, pero real.
Lo utilizará mejor si uno se esfuerza en optimizar
el contexto del ambiente y segmentar las tareas en
sus principales componentes. Y si, como lo creemos
firmemente, las adquisiciones lingüísticas principalmente son acumulativas, toda victoria importante al
principio del desarrollo, no solamente pone al niño
en una mejor posición de funcionamiento en un momento determinado, sino que también abre igualmente la puerta a otros aprendizajes. Es pues, toda la
sucesión del desarrollo del niño deficiente que se
puede esperar apresurar notablemente interviniendo
precozmente de una manera adaptada y eficaz.
TABLA 1. — Favorecer las primeras adquisiciones del léxico.
¿Cómo?
1. Pasar un protocolo a los padres.
2. Establecer la lista de ítems del léxico (carácter
concreto de los referentes, criterio de preferencia
parental, de importancia funcional, de «destacada»
perceptiva y de nivel cognoscitivo infantil).
3. Asegurar una buena correspondencia ítem léxicoreferente en los aprendizajes propuestos por los
padres al niño.
4. Establecer una frecuencia alta de modelización
del léxico por los padres (con articulación clara,
bastante audible para el niño).
5. Mantener el carácter «centrado» de los aprendizajes del léxico (mantenerse en la denominación de
los referentes-clave durante las fases de aprendizaje), pero favorecer la generalización de respuestas del léxico aprendidas durante las diferentes
insistencias del referente.
6. En el terreno «producciones infantiles» conducir
al niño a mirar el objeto referido [conduciendo el
objeto en el campo visual y mirándolo uno
mismo).
7. Provocar y desarrollar los gestos para señalar
hacia el objeto referido (como guía motriz, y
luego favoreciendo la imitación motriz, y por fin
por incitación verbal al señalar del dedo hacia el
objeto «Enseña el...»).
8. Cuando el niño intenta producir el término del
léxico, aceptar, con cuidado, y hasta reforzar los
esbozos toscos en el terreno fonológico, mostrarse
luego gradualmente más exigente, aceptar igualmente las sobregeneralizaciones mientras que el
término propio no esté disponible.
Los enunciados con varias palabras
Estos enunciados que se multiplican hacia los dos
años en el niño con desarrollo normal, pero mucho
más tarde en el niño trisómico 21, responden, más
allá de términos de léxicos que comprenden, una
triple organización: pragmática, semántica y sintáctica. Pragmáticamente corresponden a objetivos funcionales (representar la realidad, actuar simbólicamente en persona ajena, y conducir esta persona
ajena a comportarse de la manera que se desea).
Semánticamente, los enunciados con varias palabras
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ORIGINALES
expresan relaciones de sentidos entre entidades (no
se trata, pues, de clasificar simplemente, verbalmente, estas últimas), como la localización, la pertenencia, el beneficio, el agente de la acción, el objeto de
la acción, la localización en el tiempo, las circunstancias, las asignaciones cualitativas o cuantitativas,
etcétera. Sintácticamente, algunas disposiciones deben respetarse de manera que el enunciado producido pueda comprenderse correctamente por el interlocutor, es decir, significar y tener los efectos pragmáticos esperados. Por ejemplo, en francés, como en
otros idiomas, conviene respetar un cierto orden
en las palabras, algunas entonaciones, y utilizar en
el momento oportuno el arsenal de preposiciones,
si no es difícil ser comprendido a menos que el contexto extralingüístico sea particularmente claro.
Es partiendo del conocimiento de esta triple organización de los enunciados con varias palabras (pragmática, semántica y sintáctica) que hay que organizar
el aprendizaje por el niño deficiente mental. Se podrá proceder con posibilidades de éxito en el momento en el cual éste dispondrá de un repertorio de
léxico mínimo con sustantivos y algunos verbos y
sobre todo los de acción (transitivos). Es decir, que
esta fase de intervención depende para su iniciación
de la anterior, el primer desarrollo del léxico.
¿Cómo favorecer la producción (y la comprensión)
de enunciados con varias palabras en el niño trisómico 21? Nos limitaremos a dar algunas sugerencias
generales, el problema es complejo e imposible de
tratar en detalle en algunas páginas. Hay que trabajar los tres aspectos considerados antes (pragmático,
semántico, sintáctico) simultáneamente. Los padres,
en general, están satisfechos de esperar que el niño
deficiente mental se ponga a producir enunciados
combinatorios. Sin embargo, la dificultad puede fraccionarse y los diferentes aspectos de los resultados
pueden ser llevado separadamente.
En el aspecto semántico (relacional) hay que asegurarse que el niño esté suficientemente familiarizado y sea consciente de las realidades que hayan
sido incorporadas en la base semántica relacional del
lenguaje. Se trabajará, si es necesario, estas relaciones sin exigir ninguna producción combinada por
64
parte del niño (se le puede pedir que verbalice los
referentes implicados). Es necesario que el niño oiga
verbalizar las relaciones semánticas de base por el
adulto, repitiendo, y es necesario que vea y entienda
al mismo tiempo para que los enunciados simples,
así expresados, sirvan de algo (es la misma necesidad
de correspondencia entre el referente complejo aquí
y las verbalizaciones que en la fase anterior entre el
label verbal y su referente singular). Es necesario
que el niño juegue frecuentemente con estas relaciones mientras que el adulto las verbalice. Debe
realizar claramente que los objetos, las personas están localizadas en algunos sitios y/o se desplazan,
aparecen y desaparecen, las personas tienen los objetos, actúan sobre ellos, actúan sobre otras personas, se sirven de objetos como si fueran instrumentos, los objetos y las personas tienen cualidades que
se pueden percibir, etc. Los enunciados combinatorios producidos por el adulto durante las sesiones
de entreno con el niño serán sencillos y asegurarán
una correspondencia óptima con la realidad multidiferencial a los cuales remiten.
En el plano sintáctico (combinatorio verbal), es
mejor proceder según una fase transitoria observada
en la evolución lingüística de los jóvenes niños normales, la de la construcción de enunciados con dos
o tres palabras alrededor de palabras-base utilizables un gran número de veces y que figuran ya en
el repertorio del léxico del niño teniendo propiedades semánticas relacionales. La tabla II nos da algunos ejemplos de enunciados construidos de esta
manera. Los términos base y los enunciados pueden
evidentemente variar de un niño, a otro según los
aprendizajes de léxicos y de los contextos extralingüísticos. No se trata, pues, de una lista-tipo que
habría que hacer adquirir, cueste lo que cueste, para
pasar a la fase siguiente.
Estos primeros enunciados se repetirán y se mantendrán. Luego se harán gradualmente más complejos por modelaje verbal y expansión. Hay que
insistir sobre la necesidad de que los enunciados
adultos dirigidos al niño durante las sesiones de
aprendizaje en esta fase deben ser cortos, y se le
debe incorporar solamente lo que se le quiere hacer
adquirir.
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TABLA II. — Ejemplos de enunciados-base obtenidos en el
niño normal alrededor de los 24 meses (las palabras-base
están escritas en cursiva)
Laver mains (lavar manos)
Laver cuillere (lavar
cuchara)
Laver nez (lavar nariz)
Laver tasse (lavar taza)
Vois bonbon
(ve caramelo)
Vois pomme
(ve manzana)
Vois papa (ve papá)
Vois poisson (ve pez,
pez-juguete en el baño)
A’voir mama (adíos
mamá)
A’voir mammy (adios
mami)
A’voir papa (adiós papá)
A’voir bebé (adiós bebé,
a otro niño)
A’voir tonton (adiós tío)
A’voir apin (adiós conejo,
juguete)
Apu papa (no hay papá,
papá se ha marchado)
Apu mama (no hay
mamá)
Apu bonbon (no hay
caramelo)
Veux bonbon (quiero
caramelo)
Veux tauto (quiero
coche)
Pati papa (papá se ha
marchado)
Pati mama (mamá se ha
marchado)
Pati bebé (bebé se ha
marchado)
Pati apin (conejo se ha
marchado)
Pati bonbon (caramelo se
ha marchado)
Tauto ama (el coche es
mío)
Bayon ama (la pelota es
mía)
Ké ama (la llave es mía)
Boum bateau (el barco se
ha caído)
Boum tauto (el coche se
ha caído)
Boum papa (papá se ha
caído, es el juego donde
el padre se deja caer en
el sofá)
Boum bebé (el bebé se ha
caído)
Bonbon ama (el caramelo
es mío)
Tauto ènèna (el coche
está aquí)
Tonton ènèna (el tío está
aquí)
Mami ènèna (mami está
aquí)
Mamen ènèna (madrina
está aquí)
Teta ènèna (Stéphane
está aquí)
Tètèr ènèna (la patata
está aquí)
Apu apin (no hay conejo)
Apu anana (banane,
no hay plátano)
El objetivo es favorecer el lenguaje combinatorio.
El primer lenguaje combinatorio es necesariamente
telegráfico en el sentido de que las palabras gramaticales (preposiciones, artículos, auxiliares, etc.) y las
concordancias (en género, número, anafóricas) no
aparecen. De la misma manera en el orden en el
cual las palabras aparecen en estas primeras combinaciones del niño no tiene mucha importancia.
Habrá tiempo más tarde para trabajar la ordenación
secuencial y la gramaticalidad de las producciones
verbales. El principio de la seriación estricta de los
objetivos educativos se aplica aquí como en otra
parte.
Desde el punto de vista pragmático, es importante
que las producciones verbales del niño sirvan a fines
particulares y lleguen a causar impresión en el entorno para justificar su existencia. Los principales
usos del lenguaje son seguramente los usos descriptivo, narrativo y conativo. El lenguaje puede servir
para describir la realidad. Puede utilizarse de modo
narrativo, en construir de nuevo para el interlocutor
un hecho pasado o en construir un hecho futuro o
imaginario. El lenguaje puede también utilizarse más
directamente para actuar en el otro: peticiones en
acción y peticiones en información, las cuales pueden tomar varias formas (enunciados imperativos,
declarativos, interrogativos y hasta exclamativos).
Las producciones verbales del joven niño deficiente
mental deben ser claras en relación con y al servicio
de sus usos. La relación producción verbal-objetivo
a corto término, debe ser «destacada» para estos niños. El apoderamiento por el niño del poder interpersonal del verbo es una motivación importante en
el desarrollo del lenguaje, particularmente en lo que
se refiere al lenguaje combinatorio.
RESUMEN Y CONCLUSIÓN
El desarrollo del lenguaje es especialmente lento
en el niño deficiente mental y trisómico 21, especialmente a causa de las limitaciones en la capacidad
del tratamiento de la información y del aprendizaje
en estos niños. Se dispone actualmente de conocimientos suficientes en los mecanismos adquisiciona65
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les en el niño normal para enfocar la puesta a punto
de una tecnología educativa del lenguaje más precisa y más eficaz al servicio del niño deficiente mental y de su familia.
El papel de los padres en acción conjunta con los
profesionales, es determinante en el proceso. Es posible actuar de manera a optimalizar las condiciones
y los contextos de los aprendizajes lingüísticos en el
joven niño deficiente mental. El subsector, examinado en detalle en este capítulo, era el de las primeras
adquisiciones del léxico, pero las normas generales
del enfoque son transportables a otros sectores del
desarrollo del lenguaje.
La puesta a punto y la aplicación de tecnologías
educativas de este tipo tiene una gran importancia
para el niño deficiente mental, especialmente cuando las investigaciones médicas y bioquímicas de
estos diez últimos años convergen hacia la misma
conclusión, es decir, no existe o hay pocas posibilidades de que exista un día, un medicamento «milagro» capaz de normalizar al individuo deficiente
mental.
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Recibido: enero de 1986.