1 Compiladores: Institución Educativa Escuela Normal ―Claudina

Compiladores:
Institución Educativa Escuela Normal ―Claudina Múnera‖
Grupo de Investigación: ―Educación y Formación de
Educadores‖ UCM
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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL TIEMPO EMPLEADO POR EL
MAESTRO DENTRO DEL AULA DE CLASE EN LA CONDUCTA DEL NIÑO DE
PREESCOLAR Y BÁSICA PRIMARIA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR
REBECA SIERRA CARDONA EN EL AÑO 2012
Claudia Patricia Mejía y John Anderson Grisales
Estudiantes del Programa de Formación Complementaria
Escuela Normal Superior Rebeca Sierra Cardona
Planteamiento del problema
Teniendo presente desde la práctica de observación participante que se realizo en
la escuela normal superior se hace importante indagar acerca de los diferentes
conceptos encontrados tales como la conducta, tiempo y estilos de aprendizaje,
es así como se da inicio a la indagación y conceptualización de cada uno de ellos
para entrar a tratar los factores que influyen en estos, teniendo en cuenta los
diferentes contextos en donde se presentan dichos elementos.
En primer lugar la necesidad que poseemos es darle resolución a dichos
conceptos que han surgido de la experiencia del aula del contacto propio con los
sujetos, las conductas que presentan en relación a la motivación o actitud lucida
en determinadas horas de la jornada escolar, es de mirar que factor influye en
ello a los cuales surgen ciertos interrogante como, ¿será el maestro?¿ el
tiempo? O ¿los estilos de aprendizaje?
esta preocupación por conseguir desarrollar en los alumnos un nivel académico
adecuado, nos traslada a observar que es lo que influye en sus desempeños en
donde debemos considerar , el ambiente o atmósfera en clase, el estilo de
enseñar o los determinados estilos de aprendizaje puesto que estos influyen en el
comportamiento y el tiempo estimado en horas de clase.
Es deber del maestro propiciar espacios de interacción con el conocimiento a
través de actividades variadas de enseñanza. Actividades que atiendan esas
diferencias en relación a sus formas y estilos de aprender. Los estilos de
aprendizaje, aunque son relativamente estables, pueden ser modificados, siendo
una responsabilidad de los docentes ayudar a los estudiantes a descubrir su estilo
y aprender a adaptarlo a las experiencias de cada situación.
Dentro de la Psicología, el termino estilo cuenta con una larga tradición. Autores
como Messick (1976), Riding y Rayner, (1999) y Vernon (1973), señalan que el
origen del término estilo aplicado al estudio del comportamiento humano, se
remonta a la literatura de la Grecia Clásica con la clasificación de los tipos de
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Personalidad de Hipócrates. En el campo de la sociología Max Weber utiliza el
término estilo para referirse al modo social de vivir en un determinado pueblo o
sociedad. Sin embargo, no es hasta 1937 cuando Allport introduce el término estilo
de vida en Psicología, definiendo el estilo como la manera típica o habitual de las
personas para resolver problemas, pensar, percibir y recordar. "Desde entonces,
el término se ha usado para referirse a patrones de comportamiento consistentes
durante periodos largos de tiempo y a través de distintas áreas de actividad"
(Grigorenko y Sternberg, 1995, p. 205).
El concepto de aprendizaje ha sido abordado por los distintos enfoques. Los
psicólogos se refieren al aprendizaje, como los procesos en virtud de los cuales
nuestra conducta varia y se modifica a lo largo del tiempo, adaptándose a los
cambios que se producen en el entorno (Aguado, 1999). El aprendizaje es el
mayor proceso de adaptación humana, además es una ocupación que se
incrementa para todos nosotros, es decir, el tiempo que se emplea en el
aprendizaje.
El aprendizaje tiene sus inicios en la teoría del conductismo.
El conductismo (1930), es una corriente de la psicología cuyo padre es
considerado Watson, consiste en usar procedimientos experimentales para
analizar la conducta, concretamente los comportamientos observables, y niega
toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos como la introspección. Se basa
en el hecho de que ante un estímulo suceda una respuesta, el organismo
reacciona ante un estímulo del medio ambiente y emite una respuesta.
Skinner: refuerzo o condicionamiento operante
La teoría del aprendizaje pone especial énfasis sobre el control de la conducta
mediante circunstancias que premian o refuerza. Los seres humanos aprenden
por medio de la conducta estimulo –respuesta
Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisición de nuevas
conductas o comportamientos.
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que
Refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia
y Que puede incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica. Los
Cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y, por tanto, pueden
Ser medidos. (Papalia, D. E. Psicología, 1990, pág. 164.)
Al respecto Gardner (1983) nos plantea la teoría de ―las inteligencias múltiples.
El doctor Howard Gardner, profesor de psicología y ciencias de la educación en la
Universidad de Harvard, ha propuesto desde 1993 su teoría de las Inteligencias
Múltiples. A través de esta teoría el Doctor Gardner llegó a la conclusión de que la
inteligencia no es algo innato y fijo que domina todas las destrezas y habilidades
de resolución de problemas que posee el ser humano, ha establecido que la
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inteligencia está localizada en diferentes áreas del cerebro, interconectadas entre
sí y que pueden también trabajar en forma individual, teniendo la propiedad de
desarrollarse ampliamente si encuentran un ambiente que ofrezca las condiciones
necesarias para ello.
La conducta es el conjunto de actos, comportamientos, exteriores de un ser
humano y que por esta característica exterior resultan visibles y plausibles de ser
observados por otros. Caminar, hablar, manejar, correr, gesticular, limpiar,
relacionarse con los demás, es lo que se denomina conducta evidente por ser
externamente observables. Las actitudes corporales, los gestos, la acción y el
lenguaje son las cuatro formas de conducta que ostentan los seres humanos.
Básicamente la conducta es la herramienta de reacción que tenemos todos ante
las distintas circunstancias de la vida a las cuales nos vamos enfrentando.
PRINCIPIOS
CASUALIDAD
MOTIVACIÓN
FINALIDAD
Supone
que
toda
conducta obedece a una
causa
concreta,
es
decir, ante una situación
determinada, los seres
humanos tendemos a
comportarnos siempre
de una manera y no de
otra.
Implica
que
toda Todo
comportamiento
conducta siempre estará siempre persigue un fin.
motivada por algo, una
respuesta a un estímulo
determinado
que
recibimos
De esto se desprende que una conducta no es universal entre los distintos sujetos
ya que al poseer todos un background distinto, tenderemos a actuar de manera
distinta aún ante un mismo estímulo.
COMPONENTES DE LA CONDUCTA
Para que se realice una conducta debe existir una necesidad de acción, que
motiva e impulsa a la conducta y el cognitivo o estructurante, cuya función es
conocer organizar datos obtenidos de la realidad aspectos que permanece unidos
permanentemente e influenciando uno sobre otro.
Los tres componentes son: Cognoscitivo, Afectivo y Conductual.
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Cognoscitivo: Está formado por las percepciones y creencias hacia un objeto, así
como por la información que tenemos sobre un objeto. La representación
cognoscitiva puede ser vaga o errónea, en el primer caso el afecto relacionado
con el objeto tenderá a ser poco intenso; cuando sea errónea no afectará para
nada a la intensidad del afecto.
El componente cognoscitivo de la actitud comprende las percepciones, las
opiniones y las creencias de las personas. Se refiere al proceso del pensamiento,
con especial énfasis en la racionalidad y en la lógica. Un elemento importante de
la cognición es el de las creencias evaluativas que mantiene la persona. Las
creencias evaluativas se manifiestan como impresiones favorables o
desfavorables que alguien mantiene hacia un objeto o una persona
Afectivo: es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es el
componente más característico de las actitudes. Aquí radica la diferencia principal
con las creencias y las opiniones que se caracterizan por su componente
cognoscitivo.
El componente emocional o sentimental de una actitud se aprende de los padres,
de los maestros y de los camaradas.
Conductual: Es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada
manera. Es el componente activo de la actitud. Sobre este componente y la
relación entre actitud-conducta y las variables que están interviniendo girará
nuestra investigación.
El componente de la conducta en una actitud se refiere a la tendencia de la
persona a actuar sobre algo o sobre alguien de una manera determinada. La
medida de estas acciones puede ser útil para examinar los componentes de la
conducta en las actitudes.
PROBLEMAS DE CONDUCTA
Esta denominación es utilizada en relación a niños con comportamientos no
habituales o maneras de comportamientos no esperadas por los adultos. Aquí
cabe destacar esta distinción, porque el comportamiento de un sujeto puede ser
leído desde diferentes ópticas. Así un niño podrá comportarse bien o mal
dependiendo desde donde se evalúe. Puede afirmarse que los niños suelen decir
mucho más de lo que aparentemente dicen con sus aptitudes, además las
maneras de comportarse suelen depender de las compañías y de los ámbitos
donde se desarrollan.
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Toda cultura (familiar, comunitaria, nacional) genera normas, las más de las veces
tácitas e inconscientes. Su transgresión produce diferentes grados de
discriminación como ―a-normal‖.
Toda actividad del sujeto o de un grupo leída por la cultura circundante como inadaptada a sus patrones definitorios puede ser considerada así un ―problema de
conducta‖.
Sin embargo, en la práctica cotidiana el concepto ―problemas de conducta‖ y otros
similares son más acotados, y se suele considerar como tales a actividades del
sujeto propiamente interrelacionadas, excluyendo del concepto los síntomas del
propio cuerpo (por ejemplo gastritis) o de la superficie del propio cuerpo (por
ejemplo psoriasis) o de la acción sobre el propio cuerpo (por ejemplo comerse las
uñas), salvo cuando esas actividades generan dificultades en la interacción con el
contexto; se los delimita asimismo de los problemas que se advierten en
determinadas esferas contextuales (no son ―problemas escolares‖ o ―de
aprendizaje‖).
Así, T. Reca (Reca 1977) refiere que ésta es ―una expresión amplia y vaga‖ que
engloba ―anormalidades no ocasionadas por enfermedad, lesión o desequilibrio
mental fundamentales‖.
Un primer punto a considerar es el de la intensidad del cuadro. Por problema se
suele entender genéricamente una dificultad u obstáculo, algo que llama la
atención y debe ser resuelto.
En psicopatología se suele diferenciar un ―problema‖ (de conducta, aprendizaje,
etc.) de un ―trastorno‖, en cuyo caso se hace referencia a una patología temporal,
parcial, no necesariamente severa.
CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA
En general son alumnos que tienen fallos en su socialización, porque su conducta
es inadaptada y desviada para lo que se espera en su edad, sexo y estatus social.
Son alumnos que se caracterizan por:
a)
Inhabilidad para aprender
b)
Inhabilidad para mantener relaciones interpersonales gratificantes con el
profesor y los compañeros.
c)
Conductas y sentimientos inapropiados.
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Estos alumnos presentan una variedad en exceso y, además, crónica, de
conductas tales como impulsividad, agresividad, depresión y retraimiento.
Otros rasgos que suelen presentar son:








Retrasos; es decir, demoras en la ejecución de las tareas, de modo que no
cumplen los plazos.
El sujeto se vuelve malhumorado, irritable o discutidor cuando se le pide
algo que no quiere hacer.
Parecen trabajar de un modo deliberadamente lento o hacen mal las tareas
que realmente no quieren hacer.
Protestan sin justificación por todo aquello que no les apetece.
Evitan las obligaciones pretendiendo que "las han olvidado".
Se resisten a las sugerencias útiles del profesor y de los compañeros para
ser más productivos.
Malogran el esfuerzo de los demás al enlentecer la parte de trabajo que les
corresponde.
Critican y se burlan tanto de los profesores como de sus compañeros
productivos.
Pregunta de investigación
En todo el recorrido hecho de los conceptos más relevantes surge un gran
interrogante y es, ¿Cómo influye los estilos de aprendizaje y el tiempo empleado
por el maestro dentro del aula de clase en la conducta del niño de preescolar y
básica primaria de la Escuela Normal Superior Rebeca Sierra Cardona en el año
2012?
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HUMANIZACIÓN DEL ACTO PEDAGÓGICO
Autoras
Luz Estella Pulgarín Puerta 1
Gloria Constanza Naranjo Gallego2
RESUMEN:
Este ejercicio investigativo se viene realizando desde el año 2011, en el Colegio
de Cristo de la ciudad de Manizales, desde una necesidad sentida de caracterizar
en las prácticas pedagógicas los procesos de humanización que se dan al interior
de la institución.
El enfoque investigativo es de corte cualitativo a través de la investigación acción
educativa que nos permite problematizar fenómenos educativos y pedagógicos al
interior de la escuela, en este caso, lo referido a las prácticas pedagógicas que
dan cuenta de procesos de humanización en las relaciones entre los diferentes
actores educativos de nuestra institución.
Hasta el momento, se ha recabado información a través de técnicas e
instrumentos como: talleres, entrevistas, convivencias, cuestionarios que se han
aplicado a docentes y estudiantes.
Los hallazgos que se tienen hasta el momento dan cuenta de categorías
emergentes con relación a la comprensión que los docentes y estudiantes tienen
de prácticas pedagógicas humanizantes y/o deshumanizantes: Respeto a
diferencias individuales, confianza en los diálogos, aprobación o desaprobación de
un comportamiento, llamados de atención, regaños, evaluación, trabajos en
grupo, relaciones entre pares y aplicación del manual de convivencia, entre otras.
La visibilización de estas comprensiones que los profesores y estudiantes tienen
con respecto a prácticas pedagógicas que humanizan y/o deshumanizan, ha
permitido reorientar la indagación hacia una perspectiva comunicacional, en este
sentido se ha marcado un hallazgo relacionado con expresiones, gestos,
actitudes, que construyen o deconstruyen la posibilidad del ser.
PALABRAS CLAVE:




Humanización – deshumanización
Comunicación
Prácticas pedagógicas
Relaciones inter e intrapersonales
INTRODUCCIÓN:
Este ejercicio de investigación pedagógica tiene como propósito reconocer los
procesos de humanización que se dan al interior de las prácticas pedagógicas
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vivenciadas en el Colegio de Cristo de la ciudad de Manizales, con el fin de dar
vida a la filosofía Marista inspirada en su fundador San Marcelino Champagnat,
(1998) la cual expresa: “La escuela es un lugar de aprendizaje, de vida y de
evangelización, y por tanto, tiene como misión enseñar a los educandos a
aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos, a ser”. P 53
Y deseando contribuir a lo propuesto en el Proyecto Educativo Institucional:
Durante el lustro 2010- 2014 espera impactar positivamente los procesos de
desarrollo de la educación y formación de los niños y jóvenes que le han
sido encomendados, a través de la aplicación de los principios y normas
establecidos en él. En consecuencia, adopta un enfoque humanista
interestructurante y se basa en un modelo pedagógico Socio-cognitivo,
quienes permitirán imprimir en los estudiantes el sello de nuestra filosofía.
P 2.
Por tanto, Considerando que la investigación pedagógica es una posibilidad de
reconocer las realidades educativas con el ánimo de intervenirlas y transformarlas,
las docentes investigadoras generamos el interés de acercarnos a estos espacios
de interacción e interrelación entre actores educativos (maestros – estudiantes,
estudiante – estudiante) para reconocer y potencializar aquellas prácticas
cotidianas que develan el sentido humanístico en el campo relacional: Desde esta
perspectiva, Zambrano (2001) expresa: “Cada encuentro con los alumnos, cada
instante de miradas y verbalizaciones resistentes o de aceptaciones, constituye el
fondo de sabiduría que le permitirá al docente mirarse y reconocerse como frágil‖.
P 61.
Es sabido que las relaciones humanas se tejen, se construyen y se viven en la
comprensión y el reconocimiento de los otros y con los otros; es así como Morin
(1999) manifiesta que: “La comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación
humana, el planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos”. P109.
Por tanto, estos aportes iluminan el trayecto de indagación que se ha planteado en
este proceso investigativo con el fin de privilegiar en las prácticas pedagógicas las
relaciones asertivas que permitan descubrirnos en nuestra sensibilidad con actitud
de reciprocidad desde la condición humana.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA SOBRE EL TEMA:
Las bases teóricas que hasta el momento han orientado el desarrollo de esta
investigación y han permitido interpretar desde la realidad educativa del Colegio
de Cristo las prácticas pedagógicas humanizantes están desde los postulados de
autores como:



Filosofía Marista desde la ―Misión Educativa Marista‖ (1998).
Practicas Pedagógicas. Olga Lucía Zuluaga. (1999)
―Desarrollo y Libertad‖ .Amartya Sen. (2000)
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



―Cartas a Quien Pretende Enseñar‖. Paulo Freire (1994)
―Los Siete Saberes Necesarios de la Educación del Futuro‖. Edgar Morín.
(1999)
―Educar en la Era Planetaria‖. Edgar Morin. (2002)
―Pedagogía, Educabilidad y Formación de Docentes‖. Armando Zambrano
Leal. (2001)
CONCLUSIONES:
Como primeros hallazgos en este ejercicio de investigación se ha comprendido
que:
 humanizar la educación es tener la posibilidad de que el maestro se vea
reflejado en el rostro humano de su educando.
 Las prácticas pedagógicas no pueden tener otro objetivo que contribuir al
desarrollo humano de los educandos.
 La investigación en educación es una posibilidad para conocer, reconocer,
resignificar y avanzar en el conocimiento pedagógico científico para
generar calidad en la formación de los individuos y contribuir a la
construcción de una sociedad más humana
BIBLIOGRAFÍA:
FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI editores. 1994
Misión educativa Marista. Editorial Progreso, S.A. 1998.
MORIN, Edgar et al Educar en la era planetaria. Editorial Gedisa, S.A. 2002
MORIN, Edgar. Los Siete Saberes Necesarios de la Educación del Futuro.
Editorial Nomos. 1999
Proyecto Educativo Institucional Colegio de Cristo Manizales, versión 2011.
SEN, Amartya K. Desarrollo y libertad. Editorial Planeta. 2000.
ZAMBRANO, Armando L. (2001). Pedagogía, educabilidad y formación de
docentes. Editorial Nueva Biblioteca Pedagógica.
ZULUAGA, Olga Lucía. Pedagogía e Historia: La Historicidad de la Pedagogía, la
enseñanza, un objeto de saber. EDITORIAL UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA.
1999.
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―LOS MAESTROS, SUS PRÁCTICAS Y DISCURSOS DESDE LA
INNOVACIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y LA INCLUSIÓN‖
EL SABER PEDAGÓGICO Y LA FORMACIÓN DEL
MAESTRO
PONENCIA
ENFOQUE HUMANISTICO INTERCULTURAL:
APERTURA LINGÜÍSTICA INTERCULTURAL UN RETO DE LAS ESCUELAS
NORMALES SUPERIORES DEL PAIS
EJE TEMATICO
Estrategias pedagógicas que transforman las prácticas educativas.
Ponencia de la Escuela Normal Superior de Caldas
Presentada por Magister Olga Patricia Osorio Ramírez
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PONENTE: Mag. OLGA PATRICIA OSORIO RAMÍREZ
ENFOQUE HUMANISTICO INTERCULTURAL:
APERTURA LINGÜÍSTICA INTERCULTURAL, UN RETO DE LAS ESCUELAS
NORMALES SUPERIORES DEL PAIS
PALABRAS CLAVES: LENGUA, CULTURA, LENGUA MATERNA, LENGUA
EXTRANJERA, ADQUISICION, APRENDIZAJE, BILINGUISMO, PRIMERA
INFANCIA, ESCUELAS NORMALES.
OBJETIVOS




-Articular diversas concepciones construidas en torno al lenguaje y sus
repercusiones en el desarrollo humano desde la primera infancia
-Promover una apertura cultural para conocer y valorar diversas formas de
nuestra identidad que merecen ser protegidas y preservadas a través de la
educación.
-Promover difundir y valorar la cultura propia como uno de nuestros
mayores tesoros para apreciar, fortalecer y preservar.
Reflexionar acerca de las ESCUELAS NORMALES SUPERIORES y
su rol en el cambio de paradigmas lingüísticos y culturales.
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Enfoque Humanístico Intercultural
WHAT IS A LANGUAGE?
A language it´s not only a group of words
It´s not only a dead code
A group of syllables without control
A language
It´s a landscape of feelings,
A beautiful expression of the soul
A language is the heart of the human being
A language is the conversation
Between WORLD and GOD
QUE ES UNA LENGUA?
Una lengua no es sólo un grupo de palabras,
No es únicamente un código muerto,
Un grupo de sílabas sin control ni sentido
Una lengua
Es un paisaje de sentimientos
La más bella expresión del alma…
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Una lengua
Es el corazón del ser humano,
Una lengua…
Es la conversación del mundo con Dios.
Olga Patricia Osorio R.
INTRODUCCION
Pensar en el hombre es pensar en el lenguaje como un elemento determinante
que ha codificado su pensamiento, su reflexión, su análisis; factor crucial que se
constituye en la clave de procesos pacificadores de la convivencia como el
diálogo, la discusión, la conciliación centrada en el valor de la dialogicidad y la
argumentación y en el secreto de un proceso de socialización fundamental en el
desarrollo de competencias personales y colectivas.
Sin el lenguaje la academia, la historia, la ciencia y la tecnología no existirían,
de allí la importancia que tiene su estudio y comprensión para el desarrollo de los
seres humanos desde sus primeros años como agente importante en su
construcción de autoestima, su generación de identidad a través del
reconocimiento y adaptación a su patria chica que es su región, su ciudad, su
país y su aldea global que es el universo. Es la escuela, la institución social más
relevante donde se viven los primeros contactos, el reconocimiento a la
diversidad, la invitación a la codificación primaria, el estímulo a la comunicación
con los otros; es allí donde el niño adquiere las nociones conceptuales básicas,
el deleite, la fruición, el respeto, la dimensión de la lengua como un verdadero
elemento de socialización, de culturización y de coexistencia que finaliza en la
adquisición de su estructura como código formal y el aprendizaje de otra
simbolización a través de segundas lenguas o de lenguas extranjeras .
Superar las pequeñas visualizaciones del lenguaje como una simple disciplina de
enseñanza y aprendizaje escolar, es tarea de primer orden de las Escuelas
Normales superiores que tenemos la misión de formar los maestros de preescolar y básica primaria en estos tiempos de apertura económica, social,
cultural donde el mundo ha perdido sus límites y fronteras y se ven establecidas
éstos sólo por la amplitud o restricción de su pensamiento. Por años este
fenómeno se ha convertido en una problemática estrechamente relacionada con
el éxito o fracaso educativo y en consecuencia para el avance cultural de la
sociedad ya que circunscribimos el encuentro lingüístico al dominio y repetición
de múltiples códigos muertos, arbitrarios, que nada aportan ni quitan a nuestra
convivencia; por tanto, comprender la categoría lenguaje y la cadena conceptual
que se deriva de ella así como sus implicaciones humanas, sociales y culturales
presentes y futuras es fundamental para la educación que hoy queremos.
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Ante el inminente auge del fenómeno intercultural y en aras de formar un docente
que satisfaga los requerimientos de cada período cultural, social, económico y
antes que nada de desarrollo en humanidad de cada periodo histórico de nuestro
país, OLGA PATRICIA OSORIO R. como docente de la ESCUELA NORMAL
SUPERIOR DE CALDAS, entidad oficial formadora de maestros de Pre-escolar y
Básica Primaria, plantea mediante su proyecto Didáctica para la enseñanza de
Inglés a los niños: TEACHING ENGLISH WITH A MAGIC TOUCH CALLED ARTS,
la necesidad de fortalecer la formación de los estudiantes del programa de
FORMACION COMPLEMENTARIA a partir de otros elementos culturales,
lingüísticos y pedagógicos que conlleven a la enseñanza y aprendizaje de la
lengua materna y extranjera desde epistemologías semejantes al compartir su
intencionalidad de comunicación cultural.
Entonces surgen cuestiones cruciales que guían nuestra experiencia cotidiana
como:
¿Para qué estamos educando a nuestros estudiantes?
¿Qué clase de país queremos construir desde nuestras aulas?
¿Por qué es importante el fenómeno de aprender otras lenguas?
¿En qué puede incidir positiva o negativamente el hecho de iniciar el estudio
formal de una lengua extranjera desde la primera infancia?
¿Estarán aptos nuestros próximos egresados de las Escuelas Normales
Superiores para orientar procesos en forma idónea a los niños y niñas en lengua
extrajera?
¿Cómo se adquiere una lengua materna?
¿Cómo se aprende una lengua extranjera?
¿Pueden tener elementos comunes ambas lenguas en su adquisición y
aprendizaje?
¿Cuáles son las clases de recursos, actividades, estrategias y metodologías que
motivan a los niños a aprender una Lengua Extranjera?
¿Qué necesita cada institución educativa para diseñar su propio currículo?
¿Cómo aproximar a nuestros estudiantes al estudio de una lengua extranjera sin
perder su identidad cultural?
¿Cuál debe ser el rol del maestro de lenguas en un proceso intercultural como el
propuesto en la ley 115 y los proyectos de bilingüismo nacionales?
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En asuntos culturales, cuando planteamos el bilingüismo, existe una situación
conflictiva que requiere de dosificación y conciencia de ambas lenguas como
encuentro cultural y no de aculturación, esto ha generado grandes tensiones entre
lo nuestro y lo extranjero. ¿cómo reflexionar sobre nuestra identidad cultural,
generar procesos de autoestima, defensa de lo propio y al mismo tiempo brindar
las herramientas a nuestros estudiantes del Programa de formación
complementaria para interactuar en un mundo globalizante siendo competitivos?
CONCEPTUALIZACIONES IMPORTANTES EN EL ENFOQUE HUMANISTICO
INTERCULTURAL
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Inicialmente un maestro era un transmisor cultural, luego tuvo la misión de explicar
lo que los estudiantes no entendían, más tarde los invitó a aplicar lo que se les
había enseñado , posteriormente fue un mediador entre el conocimiento y el
estudiante y hoy ha de ser un líder comprometido, crítico, investigador que no se
pregunte sólo por las disciplinas sino por las realidades y necesidades de sus
estudiantes pues al ser éstos la razón de ser de su acción debe reconocer primero
cómo aprenden, qué y para qué, promoviendo un real desarrollo humano en medio
de realidades con contextos, históricos sociales, políticos y culturales diferentes en
cada circunstancia.
Lingüistas como Cummins (1.984), Hakuta y Díaz (1.984-1.986) y Oller (1.981),
plantean los beneficios del conocimiento de una lengua extranjera, luego de haber
alcanzado cierto avance cognoscitivo en una primera lengua (materna), por cuanto
el individuo desarrolla un mayor grado de consciencia metalingüística,
La primera pregunta que asalta nuestro diario evento académico cuando
decidimos enseñar las lenguas después de habernos formado de forma individual
y formal para llenar las expectativas socio-culturales del momento histórico en el
que nos ha correspondido interactuar, es qué es una lengua , su epistemología,
sus características como fenómeno humano, social, cultural y buscando
respuestas he encontrado múltiples acercamientos interesantes :
LENGUA
La palabra lengua viene del latín lingua, que designa el órgano con el que
comemos y hablamos. De ahí que la denominación de "lengua" haya pasado a
denominar el idioma. Este fenómeno de desplazamiento por asociación se llama
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metonimia.
Pero lo fundamental que debemos reconocer es que “Cada lengua encierra la
visión del mundo de sus hablantes: cómo piensan, qué valoran, en qué
creen, cómo clasifican el mundo que les rodea.” (Según Dixon citado por
Moreno Cabrera (2000: 215).
La realidad multilingüe y pluricultural de Colombia nos compromete a trabajar para
el rescate y revalorización de las lenguas desde la institución escolar de preescolar y básica primaria
donde se fundamentan los procesos más
trascendentales en el desarrollo humano, más como un ámbito privilegiado para la
conservación y promoción de las lenguas y culturas de cada grupo humano. Se
trata en consecuencia de trabajar para la formación de ciudadanos del mundo
conscientes de la dimensión de su lengua, que construyan su futuro sobre la
fortaleza de sus raíces pero con un espíritu abierto a la pluralidad del mundo ya
que su historia le ha permitido construir y vivir una verdadera aldea global y es
tiempo de aprovechar esta condición cultural, social y humana.
Uno de los aspectos prioritarios en el momento de analizar y estudiar eventos
lingüísticos como el bilingüismo en países que hemos presentado una historia
cultural llena de pluralidad y transformaciones de toda índole ( pues es innegable
el hecho de que la lengua influye en todos los procesos humanos ) , son los
motivos del bilingüismo en cada región y período histórico : INVASIONES
,UNIFICACIÓN POLÍTICA , MIGRACIÓN y GLOBALIZACIÓN , ha de ser esta
nuestra primera reflexión ¿porque en Latinoamérica , en Colombia , en Caldas
aceptamos la necesidad imperiosa de abrirnos a un contacto intercultural diferente
a través de otras lenguas ?
El fenómeno de la globalización nos urge día a día fortalecernos física, social y
culturalmente para ser en realidad competitivos y quienes siempre hemos
considerado a la educación como un medio para equilibrar las condiciones de
los más desprovistos, vemos con ojos expectantes y ansiosos la posibilidad de
extender esta visión del mundo a la escuela pública para constituirnos en
verdadero factor de movilidad social.
Pero hemos escuchado hace muchos días hablar sobre Bilingüismo y qué
es, ¿podemos hablar de él como fenómeno socio-cultural en estos tiempos
en el país?
El bilingüismo, es la capacidad de una persona para utilizar indistintamente dos
lenguas.

Según Bloomfield: el hablante bilingüe es aquel que tiene un control nativo
de dos o más lenguas.
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
Según Macnamara: por el contrario, considera bilingüe a cualquiera que
sea capaz de desarrollar alguna competencia (hablar, leer, entender,
escribir) de una segunda lengua.

Según Mackey: en una postura intermedia, define el bilingüismo como el
uso alternante de dos o más lenguas por parte del mismo individuo.

Según Noam Chomsky (1965) el ámbito de referencia de la lingüística
como una teoría que se ocupa de "un hablante u oyente ideal, en una
comunidad lingüística homogénea, que conoce su lengua a la perfección".
En este sentido, también coincide la definición de Bloomfield: "un dominio de dos
lenguas igual que un nativo". (1933, p. 56)
En el otro extremo estaría la definición de Macnamara (1969): una persona puede
ser calificada de bilingüe si además de las habilidades en su primera lengua tiene
habilidades en una de las cuatro modalidades de la segunda lengua (hablar,
entender, escribir, leer).
Para Weinreich (1953): "la práctica de utilizar dos lenguas de forma alternativa se
denominará bilingüismo y las personas implicadas bilingües". Grado: el nivel de
competencia del bilingüe.
Baker (1.996) hace la importante distinción entre bilingüismo como un fenómeno
individual y bilingüismo como un proceso de grupo o posesión social y con qué
enfoque debe orientarse. ¿Cómo segunda lengua? ¿Como lengua extranjera? y
de allí surgirán características de autenticidad y pertinencia. Allen 1.965 define
inglés como lengua extranjera cuando se enseña de manera académica en la
escuela con el propósito de dar al estudiante extranjero una competencia
lingüística que podrá utilizar de diferentes maneras y el inglés como segunda
lengua se da especialmente en las situaciones en las que se convierte en idioma
de instrucción en las escuelas y se convierte en motivo de requerimiento para la
subsistencia cultural y social.
En segunda instancia debemos recurrir a ese estado del arte que nos permita
reconocer cómo se ha vivido el fenómeno desde los primeros tiempos en el pais:
¿cómo?, ¿por qué?, ¿para qué?
Otro factor imprescindible de abordar en un fenómeno como el BILINGUISMO o la
ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS es cómo llevar el conocimiento a
nuestros estudiantes más aún si son infantes con toda su posibilidad ilimitada de
EDUCABILIDAD
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MÉTODO. El diccionario de las ciencias de la educación (Santillana) lo define así:
Del griego métodos, de meta, a lo largo y odos, camino. Camino que se recorre.
El problema clave de los métodos de enseñanza, es la adecuación a las
estructuras psicológicas de los estudiantes. Los métodos más apropiados en la
enseñanza de una lengua extranjera de acuerdo con las condiciones de nuestra
población son:
Método comunicativo: parte del principio: Una lengua se aprende hablándola,
mediante la apropiación del lenguaje, el educando establece relaciones y adquiere
la competencia comunicativa. La lengua debe usarse en clase todo el tiempo que
sea posible. Lo más importante es el desarrollo de la fluidez y la competencia
comunicativa, en la posibilidad del hablante recibir información lingüística,
memorizarla, mecanizarla para comunicar los mensajes.
Respuesta física total TPR. Su creador fue James Asher. Su característica
básica es la respuesta física a órdenes y este hecho permite a los estudiantes el
movimiento continuo al momento de expresar con reacciones que reconoce el
significado de los mensajes.
El método respeta el periodo silencioso de los estudiantes, durante el cual los
estudiantes adquieren confianza y seguridad en sus conocimientos.
El método Natural: Este método se basa en la teoría de Krashen sobre la
adquisición de la lengua extranjera. Uno de sus colegas Drecy Terrel, utiliza en la
primera fase el método de Asher "respuesta física total", luego en la fase de
producción inicial, usa fotos y objetos concretos que el maestro describe ó formula
preguntas y los niños responden con frases cortas y luego el niño hace sus
propias descripciones. En este método se plantea el orden lógico de adquisición y
aprendizaje de lenguas a través del desarrollo de sus habilidades : ESCUCHAR,
HABLAR, LEER , ESCRIBIR Y OBTENER CONCIENCIA GRAMATICAL, que
deben ser observadas y respetadas en la enseñanza de las lenguas .
Lenguaje integral: El lenguaje se aprende del todo a las partes, iniciando con
textos completos para luego estudiar los detalles. Se centra en el estudiante y su
comprensión general.
Las lecciones deben ser significativas y útiles aquí y ahora. Los conceptos básicos
deben ser adquiridos en la lengua materna y luego se refuerzan en la lengua
extranjera.
Fenómenos del Bilingüismo a nivel de sociedades
19


DIGLOSIA: cuando hay dos (o más) idiomas en una región y uno de ellos
es más prestigioso que el otro.
EQUILINGÜISMO: cuando ambos idiomas son usados en todas
circunstancias y la mayoría de los hablantes son bilingües.
Nuestro sistema educativo no pone énfasis en el desarrollo de parlantes de la
lengua materna por lo que hay ciertas consideraciones en la planificación de
programas educativos para alumnos en vías de aprender inglés que deben
siempre atenderse:
1. Personal - La lengua materna es necesaria para mantener la identidad.
2. Social - Cuando no se mantiene la lengua materna hay una pérdida de
conexiones y enlaces culturales en el vecindario y en el mundo.
3. Intelectual - Los estudiantes necesitan un continuo desarrollo académico. El
hecho de aprender primero una LENGUA EXTRANJERA usualmente resulta en
una falla académica.
4. Educativa - Los estudiantes que aprenden a FL mientras continúan el desarrollo
de la lengua materna, tienen más éxito académico en los años posteriores.
5. Económico - Hay más oportunidades de empleo en el mundo para personas
competentes en inglés y otro idioma. También, según los investigadores, los
programas diseñados para personas en vías de aprender FL deben consistir de
los siguientes elementos:
1. Procesos socioculturales que incluyen factores que ocurren en la comunidad
con respecto al pasado, presente y futuro.
2. Procesos lingüísticos que incluyen la adquisición en ambos idiomas de las
habilidades de escritura y habla.
3. Procesos académicos que desarrollan habilidades en todos los objetivos
académicos a niveles avanzados.
4. Procesos cognitivos que desarrollan habilidades para resolver problemas,
desarrollan la creatividad y desafían a los estudiantes.
Además no podríamos pasar de largo las teorías de Stephen Krashen's de la
acquisition de segundas lenguas.
Description of Krashen's Theory of Second Language Acquisition
20
Krashen's theory of second language acquisition consists of five main hypotheses:





the Acquisition-Learning hypothesis,
the Monitor hypothesis,
the Natural Order hypothesis,
the Input hypothesis
the Affective Filter hypothesis.
The Acquisition-Learning distinction is the most fundamental of all the
hypotheses in Krashen's theory and the most widely known among linguists and
language practitioners.
The 'acquired system' or 'acquisition' is the product of a subconscious process
very similar to the process children undergo when they acquire their first language.
It requires meaningful interaction in the target language - natural communication in which speakers are concentrated not in the form of their utterances, but in the
communicative act.
The 'learned system' or 'learning' is the product of formal instruction and it
comprises a conscious process which results in conscious knowledge 'about' the
language, for example knowledge of grammar rules. According to Krashen
'learning' is less important than 'acquisition'
The Monitor hypothesis explains the relationship between acquisition and learning
and defines the influence of the latter on the former. The monitoring function is the
practical result of the learned grammar. It appears that the role of conscious
learning is somewhat limited in second language performance. According to
Krashen, the role of the monitor is - or should be - minor, being used only to correct
deviations from 'normal' speech and to give speech a more 'polished' appearance.
Krashen also suggests that there is individual variation among language learners
with regard to 'monitor' use.
The Natural Order hypothesis is based on research findings (Dulay & Burt, 1974;
Fathman, 1975; Makino, 1980 cited in Krashen, 1987) which suggested that the
acquisition of grammatical structures follows a 'natural order' which is predictable.
The Input hypothesis . According to this hypothesis, the learner improves and
progresses along the 'natural order' when he/she receives second language 'input'
that is one step beyond his/her current stage of linguistic competence.
The Affective Filter hypothesis, embodies Krashen's view that a number of
'affective variables' play a facilitative, but non-causal, role in second language
acquisition. These variables include: motivation, self-confidence and anxiety.
21
Krashen claims that learners with high motivation, self-confidence, a good selfimage, and a low level of anxiety are better equipped for success in second
language acquisition.
Estos son algunos de los asuntos más urgentes cuando pensamos en el futuro de
nuestra juventud que requiere educación de calidad que la capacite para afrontar
situaciones presentes y futuras , es por eso un reto urgente de las ESCUELAS
NORMALES SUPERIORES DEL PAIS responsables de la formación pertinente
de maestros de pre-escolar y básica primaria.
Cada vez que hablamos de adquirir o aprender una lengua, no sólo estamos
pensando en un código sino en un diálogo de saberes culturales pues las lenguas
son vehículos que transmiten nuestra idiosincrasia, nuestros pensamientos,
nuestra esencia por lo que al afrontar el reto de enseñar un idioma nos
convertimos en verdaderos EMISARIOS CULTURALES , mediadores entre la
CULTURA MATERNA y la CULTURA FORANEA , de tal manera que aceptemos
que aprender una nueva lengua es ampliar el horizonte de nuestro mundo
personal , cuantas más lenguas aprendamos más valoraremos la propia como
generadora de identidad siempre en búsqueda de procesos de igualdad
aprehendiendo de los otros para comunicarnos con más eficacia en esta aldea
global.
22
RESUMEN
Cuando surge la ley general de educación y sus requerimientos lingüísticos se
remiten directamente a la básica primaria desde primeros grados de escolaridad,
las Escuelas Normales Superiores e incluso las universidades que debían afrontar
ese reto, aún no visualizábamos la enseñanza de la lengua extranjera desde las
más tempranas edades por consiguiente la urgencia de la formación eficiente de
sus próximos maestros desde paradigmas más humanísticos y universales; se
visualiza entonces la dificultad de orientar idóneamente la enseñanza del idioma
extranjero inglés y o francés, con altos niveles de receptividad, aceptación y
aprendizaje, mas con una perspectiva cultural que netamente gramatical,
cambiando la imagen de la enseñanza de la lengua castellana y extranjera( inglés,
francés …) hacia una perspectiva estética, artística y humana; así surge esta
inquietud que se transformó con el apoyo de directivos, estudiantes y docentes en
investigación y posteriormente experiencia significativa nacional en estado de
desarrollo maestro bajo la denominación de :ENSEÑANZA DE INGLES A LOS
NIÑOS A TRAVES DEL ARTE :TEACHING ENGLISH TO CHILDREN WITH A
MAGIC TOUCH CALLED ARTS .
Es desde el fortalecimiento de los procesos de adquisición de lengua materna,
fases de desarrollo humano, teorías de aprendizaje de lenguas extranjeras que
finalmente comprendimos que es desde el rescate de lo nuestro, el estudio formal
de la lengua extranjera, el estudio de didáctica de las lenguas extranjeras basadas
en el arte y la lúdica que hagan este encuentro verdaderamente significativo y tan
impactante que se convierta en una verdadera puerta de entrada a la
interculturalidad.
REFLEXIONES
De no tomarse las medidas pertinentes, la pérdida de nuestra lengua
materna conllevaría una consecuente pérdida de saberes y conocimientos
milenarios, que constituyen un patrimonio intangible de la humanidad y que
podrían contribuir a nuevas y mejores condiciones de vida para todos, en un
momento en el que la humanidad atraviesa uno de sus momentos más
críticos por el avasallamiento de la naturaleza y la sobreexplotación de la
misma. Es menester recordar que cuando se extingue una lengua se muere
no sólo parte de la historia y del patrimonio de la humanidad, sino también y
sobre todo un conjunto de saberes y conocimientos desarrollados,
acumulados y transmitidos a través de miles de años por seres humanos
que aprendieron a convivir con la naturaleza y a sobrevivir en determinados
ecosistemas que, en muchos casos, hoy son espacios estratégicos para la
supervivencia de nuestra especie.
23
Como se puede apreciar, la educación bilingüe recibe ahora la
denominación de intercultural para referirse explícitamente a la dimensión
cultural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo social y
culturalmente situado. A través de la interculturalidad se busca también
contribuir a una propuesta que dé respuesta a las necesidades básicas de
aprendizaje de los educandos que tienen como idioma de uso más frecuente
una lengua distinta de la dominante.
. La dimensión intercultural de la educación se refiere también tanto a la
relación curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y
valores propios o apropiados de las sociedades y aquellos desconocidos y
ajenos, cuanto a la búsqueda de un diálogo y de una complementariedad
permanente entre la cultura tradicional y aquella de corte foráneo, en aras
de la satisfacción de las necesidades de la población y de contribuir a la
búsqueda de mejores condiciones de vida.
Desde esta óptica, la problemática linguo pedagógica se sitúa en un
contexto político y cultural más amplio, que avizora no ya la asimilación ni la
integración , sino la articulación entre sociedades y pueblos distintos que
componen un mismo mundo desde una perspectiva de reconocimiento y
aceptación de la pluralidad cultural y lingüística. Por ello, desde lo lingüístico
se promueve un bilingüismo en el que prime el desarrollo de la lengua
materna y desde lo cultural, se postula la interculturalidad como
complemento del ser humano integral. A este respecto cabe destacar una
cuestión relacionada con las formas que toma la enseñanza de una lengua.
Si bien éste es uno de los problemas que es menester revisar aún, se cuenta
con propuestas fundadas en la importancia que para el aprendizaje y
adquisición de la competencia comunicativa en una lengua extranjera tiene
la materna como medio de comunicación y de enseñanza. De cualquier
modo, el aprendizaje de la lengua extranjera debe iniciarse durante los
primeros grados, primero de forma informal, oral y paulatinamente en la
escrita, luego de un proceso de afianzamiento y de apropiación de la escrita
en la lengua materna, o paralelamente a ésta. Es decir, dicha enseñanza se
basa en una estrategia en la cual los avances de las competencias de los
niños y niñas en su lengua materna —o en su idioma de uso predominante—
son considerados como insumos y, a la vez, como prerrequisitos para el
aprendizaje de la lengua extranjera. Así, el primer idioma se convierte tanto
en medio de comunicación como de soporte para el desarrollo de nuevos
conocimientos.
En la enseñanza de ambas lenguas se tiene presente la estrecha relación
entre los procesos de adquisición de las mismas. Dado que el aprendizaje
de la nueva lengua reposa en las competencias idiomáticas desarrolladas
por los educandos a través de la materna, así como en el status y valoración
social diferentes que ostentan los dos idiomas, no es adecuado organizar la
24
enseñanza de una segunda lengua como si se tratase de la materna de los
niños, salvo el caso de contextos en los que aquellos ya llegan a la escuela
como bilingües, en tanto adquirieron dos y no una lengua.
Dentro de este planteamiento la propuesta pedagógica encierra la idea de
cómo se debe apoyar al niño o a la niña para que aprendan algo y cómo se
debe enseñar para que se desarrolle la capacidad de aprender.
En este proceso también es clave el papel del maestro o maestra. Los
primeros maestros deben ser promotores del desarrollo de la cultura y deben
mantener una relación estrecha con ella, (globalización ) de la comunidad y,
dentro de este contexto, manejar la lengua de relación de aquella pero,
sobre todo, reconocer como los niños y las niñas deben tener sus primeros
accesos para respetar los procesos que deben interiorizarse primero en la
lengua materna.
Este estímulo se puede lograr cuando los padres de familia y la comunidad
en general se sienten afectados y comprometidos. En los sistemas
educativos actuales, por lo general, la elaboración del currículo y de los
planes de estudio se lleva a cabo fuera de la comunidad y de la región. Eso
determina que los intereses y expectativas de niños y niñas, de los padres y
madres y de las comunidades, no se encuentren reflejados en estos
procesos. Un aporte del enfoque humanístico es reconocer la necesidad de
la participación comunitaria en el proceso educativo en relación con el
desarrollo de la cultura e identidad.
El acompañamiento del desarrollo de la lengua materna y extranjera ofrece
ventajas para el desarrollo cognoscitivo y afectivo de los educandos y por
tanto se considera que es necesario prestar particular atención a un conjunto
de aspectos que puedan contribuir desde los primeros grados y con
estrategias basadas en arte, lúdica e imaginación aprendizajes significativos
para su historia y la de su medio.
REFERENCES
Crystal, David the Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge University
Press, 1997.
Krashen, Stephen D. Principles and Practice
Acquisition. Prentice-Hall International, 1987.
in
Second
Language
Krashen, Stephen D. Second Language Acquisition and Second Language
Learning. Prentice-Hall International, 1988.
25
PIAGET, Jean. Psicología del niño. Ediciones Morata. Decimocuarta edición: 1997
CUMMINS, Jim. Bilingualism and special education: Issues in assessment and
pedagogy. Clevedon England: Multilingual Matters. 1984
26
―DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD A PARTIR DEL PENSAMIENTO
DIVERGENTE Y LAS DIVERSAS MANIFESTACIONES COMUNICATIVAS‖
Martha Diva Candamil Mejía
Especialista en Gestión Curricular
Docente Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖
Carlos Alberto Betancur Santa
Especialista en Pedagogía de la Recreación Ecolófica
Docente Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖
RESUMEN
Para ser consecuentes con las nuevas generaciones, con la época y buscando
formar al estudiante para que piense competitivamente y por consiguiente, con un
buen desarrollo intelectual y comunicativo, el proceso enseñanza – aprendizaje en
sus distintas facetas, debe estar transversalizado por la creatividad.
Partiendo de la premisa: ―La creatividad existe donde el ser humano imagina,
combina, modifica y crea algo nuevo‖, el núcleo Artístico-Lúdico, busca potenciar
el desarrollo de la creatividad en los niños de Preescolar y Básica Primaria de la
Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖, enfatizando en la necesidad de llevar
al estudiante a aprender con todos sus sentidos buscando el desarrollo de ambos
hemisferios.
Para el desarrollo de habilidades de pensamiento lógico y comunicativo, se
recomienda utilizar herramientas y técnicas que actúen como activadores de la
mente y precisamente el modelo pedagógico ―cognitivo‖, asumido en la Escuela
Normal Superior ―Claudina Múnera‖, busca desarrollar habilidades creativas como
alternativa que amplíe las posibilidades a los estudiantes y utilicen la información
de una manera diferente a la convencionalidad; además que entiendan la razón y
el significado de un esfuerzo personal para el descubrimiento de sus propias
capacidades.
27
Con el proyecto investigativo Desarrollo de la creatividad a partir del pensamiento
divergente y de las diversas manifestaciones comunicativas, en los estudiantes de
Preescolar y Básica Primaria de la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖ de
Aguadas, Caldas, contribuye al desarrollo tanto del pensamiento como de las
habilidades comunicativas, por cuanto trabaja la dimensión creadora en los
estudiantes a partir del manejo de los dos hemisferios cerebrales desde la música,
la artística y la educación física, aspectos necesarios para hacer de dichas
habilidades instrumentos de transformación, de recreación y de resignificación de
cada una de las acciones humanas y sociales; por tanto, ―la imaginación como
base de toda actividad creadora, se manifiesta por igual en todos los aspectos de
la vida cultural, posibilitando la creación artística, científica y técnica‖ (Vigotski).
El elemento innovador de la propuesta radica en el manejo de los hemisferios
cerebrales y nos lleva a complementar y resignificar a través de una obra de
producción de conocimiento, la propuesta curricular a nivel institucional, desde la
Educación Física, Educación Artística y Educación Musical que contribuye al
desarrollo del pensamiento y las habilidades comunicativas desde la dimensión
creadora.
PALABRAS CLAVES
Desarrollo cognitivo - Habilidades comunicativas – Creatividad - Pensamiento
divergente - Hemisferios cerebrales - Movimiento - Coordinación - HabilidadDestreza – Ritmo – Talento – Sensibilidad - Sentido estético.
DESARROLLO DE LA PONENCIA
A partir del macroproyecto de investigación asumido en la Escuela Normal, cuyo
tema central es: Pensamiento y lenguaje y la Línea de Investigación: Desarrollo
del Pensamiento y Habilidades Comunicativas, se articulan proyectos concretos
desde los cuales se dinamizan procesos académicos, pedagógicos y sociales; que
se constituyen en la propuesta metodológica y organizacional que orienta el
28
trabajo investigativo y la condición metodológica que permite visualizar la actividad
científica con criterios de continuidad, coherencia, pertinencia, en perspectivas
Inter y transdisciplinarias;1 apunta entonces, a resolver problemas provenientes
de la dinámica curricular, por cuanto los contenidos del proceso enseñanzaaprendizaje son aportados por el desarrollo de las investigaciones de acuerdo al
nivel y a la complejidad de las cuestiones a abordar.
Es alrededor de la Línea que se estructura la lógica de los proyectos, se teje la
racionalidad del proceso investigativo y se aborda el problema desde los temas
específicos, puesto que es el espacio donde se discute acerca del problema del
conocimiento: Habilidades de Pensamiento y Habilidades Comunicativas y donde
se realiza la reflexión sobre el componente teórico-investigativo; la línea se
entiende como un sistema que además de producir conocimiento se encarga de
divulgarlo, de vincularlo a procesos de desarrollo personal, social y cultural y a
procesos de perfeccionamiento pedagógico.
Los proyectos de investigación buscan crear, confirmar o aplicar teorías
pertinentes a problemas de tipo conceptual que nos permite explicar, comprender
e interpretar las problemáticas presentadas; el conocimiento creado en los
proyectos tiene posibilidad de ser aplicado en otros contextos, se extienden en el
tiempo y confluyen en la formación de los estudiantes como pedagogos; por tanto,
son procesos que se articulan a los desarrollos cognitivos y comunicativos, a la
responsabilidad social y a la formación ético-valoral de los estudiantes. Así,
desarrollo humano y compromiso educativo y social van configurando un perfil
unificado del futuro maestro.
Por tanto, el Núcleo Artístico Lúdico hace un análisis del problema fundamental
que se viene detectando en el sistema educativo colombiano, el cual es el
relacionado con las dificultades que los estudiantes tienen para comprender
conceptos, solucionar problemas, crear alternativas, transferir o aplicar contenidos
a situaciones nuevas o a experiencias de la vida cotidiana.
De esta gama de dificultades y en particular al contexto escolar de Preescolar y
Básica Primaria, se encuentra como factor determinante el escaso desarrollo del
potencial creativo resultado de múltiples y erradas concepciones pedagógicas que
tienen origen en el modelo tradicional sinónimo de mecánico, atomicista,
1
BARRERA MORALES, Marco Fidel Y HURTADO DE BARRERA, Jacqueline. Líneas de
Investigación en Investigación Holística. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. 2002. p.17.
29
disgregado, reproductor y memorístico; ejemplo típico de ello lo ilustra la relativa
―muerte‖ del hemisferio cerebral derecho cuyas causas inmediatas obedecen a la
mínima ejercitación de los órganos conectados a su estructura (lateralidad
izquierda) y el desconocimiento pedagógico de su funcionalidad creativa.
En la actualidad, aún se viven las consecuencias que atacan directamente la
capacidad lógico – intelectual del estudiante y consigo, las metodologías utilizadas
en cada esfera del conocimiento; así, el desarrollo creativo en un área como
lenguaje y comunicación muestra un alto grado de copia en los patrones de
respuesta, escaso proceso lector y paralelamente imaginativo que se pone de
manifiesto en la expresión oral y escrita.
Además de los problemas planteados, es necesario mencionar las diferencias en
cuanto a la actualización de los conocimientos y métodos que promuevan la
convergencia sensitiva, la activación de las estructuras cerebrales y la formulación
de una pedagogía creativa que abarque todo el programa de estudios para
evaluarlo e integrarlo.
A pesar de que la Ley General de Educación, propone una educación abierta,
participativa y creativa no hay coherencia entre la práctica cotidiana y el discurso
que se pronuncia, ya que no se educa para pensar y crear realmente. En el
contexto local la falta de un buen desarrollo creativo, hace que los niños y jóvenes
no aprovechen constructivamente su tiempo, demostrando en sus actitudes
desmotivación, apatía, negligencia, cansancio, pereza y poca iniciativa para la
realización de actividades en sus espacios libres.
A nivel institucional por la falta de creatividad, el estudiante no se adapta
fácilmente a situaciones nuevas. Debido a su poco nivel de abstracción,
generalización y síntesis, le da dificultad solucionar los problemas que se le
plantean; igualmente al expresar sus ideas en forma oral y escrita. El poco interés
por buscar estrategias o métodos de estudio, que garantizan el proceso
enseñanza – aprendizaje desfavorece su rendimiento académico y lo desmotiva;
además tiene poca iniciativa para desplegar habilidades específicas.
Para ser consecuentes con las nuevas generaciones, con la época y buscando
formar al estudiante para que piense competitivamente y por consiguiente, con un
buen desarrollo intelectual y comunicativo, el proceso enseñanza – aprendizaje en
sus distintas facetas, debe estar transversalizado por la creatividad. Pensar en la
creatividad como soporte del proceso enseñanza – aprendizaje, invita a trabajarla
30
constructivamente, mediante técnicas de pensamiento lógico, buscando que el
patrón de comunicación sea la clave del triunfo creador.
Por tanto, la orientación del pensamiento creativo en un mundo caracterizado por
los avances de la ciencia, la tecnología y la velocidad dinámica del cambio, debe
llevar a propiciar experiencias para aplicarlas en los propios contextos, lo que
permite el aprendizaje y la innovación, superando la reproducción memorística y
tradicional.
Desde el punto de vista epistemológico creatividad se deriva del vocablo “creos”
que quiere decir: ―Dar existencia a algo para producirlo de la nada‖; lo que
requiere de ciertas características presentes en el estudiante que lo llevan a
ejecutar operaciones con el fin de obtener un resultado. El hecho de ―Hacer algo
nuevo‖ implica el aporte de ideas con capacidad inventiva producidas por el
desarrollo de la inteligencia sin que con esto se afirme que inteligencia sea igual a
creatividad, puesto que no todas las personas inteligentes son creativas.
En años anteriores se pensaba que el potencial creador era un don otorgado a un
grupo reducido de personas ―los genios‖. En 1849 Franco Galton inició el estudio
de las diferencias entre los estudiantes, motivando entre los psicólogos la idea de
que el potencial creador reside en todos los estudiantes y que la creatividad puede
alcanzarse a toda edad. En este sentido la creatividad es un concepto de origen
psicológico, que aparece asociado con el estudio de los niveles de inteligencia de
los sujetos y desde allí se midió con los índices de coeficiente intelectual.
Posteriormente con los estudios de Guilford en 1956, se inicia una especie de
desarrollo independiente de la creatividad aunque relacionado con el desarrollo de
la inteligencia, dando origen a la psicometría de la creatividad. Ya a finales del
siglo XX se ve al hombre más consciente de su misión en el proceso creador, no
como defensor de un orden establecido desde el principio, sino como el inventor
de un orden nuevo que cada vez depende de su voluntad y de su inteligencia.
La creatividad es un fenómeno que se mueve entre los atributos personales y
exigencias sociales porque es la sociedad la que promueve las actividades
creativas. La creatividad ha de comportar no sólo autorrealización personal sino
desarrollo social ―Lo que hoy llamamos cultura fue en su momento creación o
realización de personas concretas‖. (De La Torre).
31
Crear ha significado a través de los tiempos tener ideas, realizar innovaciones
valiosas, enriquecer la cultura; Goethe afirmaba: ―la acción creadora orienta al
hombre proporcionando continuidad a su existencia‖, porque la actividad creadora
da sentido a la existencia humana. Para el método mayéutico desde la
confrontación hay que saber leer la cultura y hacerlo con profundidad para que
haya creación, o como dice Piaget: ―El pensamiento está en el hombre y este
hombre tiene una relación con el contexto: Escuela-Familia-Sociedad‖. El
pensamiento es autónomo pero también es creativo; El hombre descubre el
mundo, vive, asimila, adapta y transforma.
Abordar la creatividad en su contenido conceptual y connotativo con que la
ciencia, la historia y la sociedad han ido cargando de acción y pensamiento
humano, es encontrarse ante un fenómeno polisémico, multidimensional y de
significación plural. La creatividad extiende sus definiciones al ámbito organizativo,
cognoscitivo, psicológico y muy particularmente al pedagógico.
Desde el punto de vista organizativo, Margarita Sánchez (1982) la define como el
―Insumo indispensable para la solución de problemas, la adaptación del hombre al
entorno y una fuente de alternativa para la supervivencia‖. En el mismo sentido
James L. Adams la define como ―La acción de resolver problemas, capacidad de
realizar combinaciones y obtener respuestas‖. Si el hombre no fuera creativo, no
habría desarrollo científico, ni cultural.
También desde el punto de vista organizativo, Ghilsen delimita la creatividad
afirmando que sólo ―es un proceso que cambia de desarrollo en la organización de
la vida subjetiva‖. Margaret Mead en cambio la concibe como algo que determina
la realización del estudiante, cuando la define como ―el descubrimiento y la
expresión de algo que es tanto una novedad para el estudiante creador, como una
realización en sí mismo‖.
Como fruto del proceso, surge un producto nuevo nacido de la calidad única de
una persona y de su medio ambiente. El producto del pensamiento creador puede
ser nuevo para la sociedad o sólo para la persona que lo produce, pero lo esencial
es que cause gozo a su creador.
Las teorías cognitivas de Guilford, Catell o Vernon, explican la creatividad como un
conjunto de mecanismos cognoscitivos, aptitudes o habilidades para resolver
problemas coincidentes en parte con el pensamiento divergente. (De La Torre p.
32
66). ―Creatividad es mirar a donde otros ya han mirado y ver lo que ellos no han
visto‖2. Desde el mismo enfoque Brian Alexander y Friederich Herbat la entienden
como la capacidad de producir respuestas acumulando y asociando información.
(Revista Kinessis Nº 27).
Las teorías psicológicas explican la creatividad mediante acciones o procesos
intrínsecos, provenientes del propio sujeto, por lo mismo susceptibles de ser
modificados por la acción personal o social. Éstas suelen derivarse de enfoques
más amplios referidos a la conducta humana en general y al aprendizaje en
particular. El fenómeno creativo se halla enraizado en la persona y en la conducta
humana.
Desde el punto de vista educativo, la creatividad es un elemento clave de la
educación y el medio indispensable para la solución de los problemas más graves
de la sociedad. En este sentido para Saturnino De La Torre (1997) crear es
―generar ideas nuevas y comunicarlas; es la energía potencial para llevar a cabo
cambios en nuestro entorno cotidiano‖. Sólo es creación aquello que contribuye a
trascender la experiencia y el conocimiento anterior por su originalidad y valor
social. ―Educar es desarrollar la conciencia personal y social. Educar en la
creatividad es poner una meta social al propio potencial creativo; es ayudar a
construir el futuro‖. (De La Torre p. 39).
Para Albert Einstein: ―El arte más importante de un maestro es saber despertar en
sus educandos la alegría de crear y de conocer‖. Así pues, lo creativo ha de pasar
por el conocimiento, la actitud personal y la acción.
La creatividad está presente en hechos que cambian el rumbo de la humanidad,
pero también puede estar en los pequeños actos de la vida cotidiana. Por la
creatividad el hombre puede generar nuevos significados que enriquecen la
comprensión y el desarrollo del mundo; éste ha sido un tema muy discutido.
Muchos autores se refieren a métodos y técnicas que estimulan el pensamiento
creativo, tanto individual, como grupal. En el ambiente de aprendizaje, numerosas
experiencias demuestran su importancia y los efectos positivos que generan en la
enseñanza.
2
DE LA TORRE, Saturnino. Creatividad y formación. Identificación, Diseño y Evaluación. México: Trillas.
p. 8.
33
La educación convencional, destaca la importancia del deseo de aprender y
señala que es la motivación intrínseca la que está más profundamente relacionada
con el ser humano. Debido a la relación existente entre motivación y desempeño,
es importante que la tarea educativa se adapte y produzca sentido de logro.
En el caso específico de la creatividad, se necesita que el sujeto se
responsabilice, haga un esfuerzo deliberado por mejorar su desempeño
intelectual, se proponga niveles de exigencia cada vez más altos. Para lograr este
cometido, es importante centrar la atención en la enseñanza de los aspectos que
hasta ahora no se han considerado tan prioritario, como es el desarrollo de la
creatividad. Se trata de lograr que el estudiante adquiera habilidades para utilizar
esquemas de pensamiento lógico y comunicativo que le permitan aprehender la
realidad y adaptarse fácilmente a ella, gracias a su espíritu innovador.
El desarrollo de la creatividad en el contexto institucional debe buscar responder a
las necesidades del siglo XXI. Por ello partir de las premisas ―La escuela debe
potenciar el pensamiento creador‖ y ―El propósito de la Pedagogía Cognitiva es el
desarrollo intelectual‖, motiva la presente investigación.
En la actualidad, la capacidad creadora se considera como un proceso continuo,
para lo cual, la mejor preparación es la creación misma. En efecto, hay un goce
real en descubrir cuál es la propia recompensa y qué es lo que promueve la
necesidad de continuar la exploración y el descubrimiento. Su desarrollo es
sumamente importante, ya que posibilita al hombre imaginar soluciones diferentes
a un problema, permitiéndole descubrir otros caminos y explorar otras alternativas.
El espíritu creativo se manifiesta desde temprana edad, pasando por la
adolescencia y conservándose posiblemente durante toda la vida.
La creatividad le da al niño una satisfacción y un placer personal enorme,
recompensas que tiene influencias marcadas sobre las personalidades en
desarrollo. El ser creativo, es importante y valioso para los niños pequeños, ya que
añade intereses a sus juegos, haciéndolos agradables y esto los conduce a
buenas adaptaciones personales y sociales.
Durante las últimas décadas, se han ido fusionando gradualmente dos campos del
saber que en su origen estuvieron separados: El de la Neurología; la ciencia del
cerebro y el de la Sicología cognitiva; la ciencia de la mente. De esta unidad ha
surgido un nuevo marco o escenario para la investigación de las capacidades
mentales, hecho muy importante que amplía las teorías del aprendizaje. La
34
investigación sobre el cerebro manifiesta lo que muchos educadores han sabido
intuitivamente: ―Que los estudiantes aprenden de muy diversas maneras y de
cuantas más maneras se presente la información, tanto mejor aprenderán‖3.
El cerebro está conformado por el hemisferio derecho e izquierdo y cuando se
habla de éstos, se observa que quien usa la mano derecha su hemisferio cerebral
es el izquierdo y viceversa; pero éstos no son independientes y pueden entrar en
relación en cierto modo indirecto; por medio de mensajes que le van y vienen de
las partes interiores del encéfalo y de la médula espinal. ―El cerebro es muy rico
en áreas de asociación y fibras sensitivas que unen diversas partes de cada
hemisferio (W.M Jackson 1948).
El hemisferio izquierdo se asocia con el pensamiento lineal; reconoce partes,
pasando de un punto al siguiente; eficiente para procesar información verbal y
para codificar y decodificar el habla; el proceso es secuencial. La persona
marcada por el hemisferio izquierdo manifiesta un talento verbal, lógico; suele ser
meticulosa, organizada; excepcionalmente buena para la planeación, la
proyección de costos y tareas que requieren atención a los detalles. Mientras el
derecho rige el pensamiento integrativo espacial; combina las partes que
constituyen un todo; es sintético, busca y construye relaciones entre las partes; es
un proceso simultáneo, se especializa en imágenes. La persona marcada por el
hemisferio derecho, manifiesta algún talento musical o artístico. Cuando se le pide
tomar una decisión, depende en gran parte de los sentimientos e intuiciones.
Partiendo de la premisa: ―La creatividad existe donde el ser humano imagina,
combina, modifica y crea algo nuevo‖, el núcleo Artístico-Lúdico, busca potenciar
el desarrollo de la creatividad en los niños de Preescolar y Básica Primaria de la
Institución Educativa Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖, enfatizando en
la necesidad de llevar al estudiante a aprender con todos sus sentidos, buscando
el desarrollo de ambos hemisferios.
Se cree que el hemisferio derecho es la fuente de percepción creativa; razón de
ser de la investigación del núcleo Artístico-Lúdico de la Escuela Normal Superior
―Claudina Múnera‖ de Aguadas, Caldas. En este sentido, la educación tiene la
responsabilidad entonces, de contribuir mediante la aplicación de estrategias
metodológicas innovadoras, a facilitar el desarrollo de la creatividad; pues resulta
3
VERLEE, Williams Linda. Aprender con todo el cerebro: Martínez Roca. Estrategias y modos de
pensamiento: Visual y metafórico. 1986
35
paradójico que siendo el objetivo de la educación acompañar al discente en su
proceso de autorrealización, se coarte el desarrollo de una potencialidad
inherente a la persona ―su creatividad‖.
De ahí el gran interrogante: ¿Cómo estimular y encauzar la creatividad para el
desarrollo del pensamiento divergente y de las competencias comunicativas en los
estudiantes de Pre-escolar y Básica Primaria de la Escuela Normal Superior
―Claudina Múnera‖ de Aguadas, Caldas?.
Este interrogante toma como base la teoría del poder de la mente bilateral que
dice: ―la diferencia entre los hemisferios no debe oscurecer el hecho de que es su
funcionamiento complementario lo que confiere a la mente su poder y
flexibilidad‖ 4 . Y la escuela sólo ha privilegiado el desarrollo del hemisferio
izquierdo, descuidando el lóbulo derecho comprometido en las más elevadas
facultades del pensamiento, requeridas para la apropiación del conocimiento, y por
consiguiente un desarrollo intelectual y comunicativo.
Por su parte, Guilford habla de dos estilos de pensamiento y distingue dos tipos
de actividades cognitivas: Divergente y Convergente. En su modelo de estructura
del intelecto plantea que la producción divergente es la operación que está más
claramente relacionada con la creatividad y la destaca como ―La habilidad para
buscar solución a los problemas; entre muchas categorías y posibilidades de una
manera original; en tanto que la producción convergente, se llega a respuestas
conocidas y predecibles‖5. También afirma que el desempeño creativo es el factor
que más contribuye a la solución de problemas cognoscitivos.
Así, para el equipo investigador la creatividad es asumida como ―La capacidad del
estudiante para dar respuestas novedosas, originales y de un modo divergente a
los diferentes problemas planteados según sus procesos cognoscitivos,
comunicativos y habilidades específicas‖ 6 , ya que, la creatividad es una
manifestación inherente al ser humano generada por procesos cognoscitivos
estimulados, por el imperativo deseo de conocer; la creación pone en evidencia
las habilidades del creador a través de diferentes representaciones que confirman
la existencia de un pensamiento divergente.
4
Ibid, p. 16
Ibid. p. 12
6
NÚCLEO ARTÍSTICO-LÚDICO. Equipo investigador. Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”.
2000, 2001, 2002, 2003, 2004
5
36
Es mucho más útil valerse de los dos hemisferios que valerse de uno solo. Puede
existir diferencia entre el tipo de pensamiento que se efectúa con un solo
hemisferio del que se efectúa con los dos, no pensamos con un hemisferio o con
el otro, ambos están implicados en los procesos cognoscitivos.
La especialización hemisférica y el pensamiento divergente tienen un significado
para todas las áreas del conocimiento; entender el funcionamiento de los
hemisferios contribuye a la comprensión de los factores que faciliten o no el
aprendizaje. El desafío al que se enfrentan los educadores consiste en utilizar la
riqueza que ellos aportan; si se quiere desarrollar ambos tipos de pensamiento de
modo que el estudiante tenga acceso a la gama más amplia de capacidades
mentales.
El elemento innovador de la propuesta radica precisamente en el manejo de los
hemisferios cerebrales complementando y resignificando la propuesta curricular
de Educación Artística, Educación Musical, Educación Física, Recreación y
Deportes existente en la institución. La propuesta toma como base una serie de
elementos teóricos: mientras más temprano se inicie el desarrollo creativo,
mejores serán los resultados (Saturnino de la Torre); la música contribuye en
forma sustancial al desarrollo integral del ser humano, en sus aspectos sensible,
intelectual, imaginativo, creativo, interpretativo y valorativo 7 . Desarrollo que
alcanza su plenitud cuando su proceso de enseñanza aprendizaje se fundamenta
en un claro conocimiento de las relaciones entre elementos musicales y la
naturaleza humana, de ahí la importancia de la estimulación temprana. Además,
―No hay desarrollo creativo, sin formación estética y física‖8; ―ambos hemisferios
izquierdo – derecho, están involucrados en el proceso cognoscitivo. Todas las
personas cuentan con ambos recursos y gracias a ello se puede tener una visión
global del mundo‖. (Linda Verlee Williams).
Se toma entonces, como categoría central de la investigación la creatividad, y
como subcategoría el movimiento, por cuanto este último representa un auténtico
medio de expresión y comunicación, donde el estudiante exterioriza todas sus
potencialidades: orgánicas, intelectuales, comunicativas y afectivas. Definidas la
7
MINISTERIO DEEDUCACIÓN NACIONAL. ASOCIACIÓN NACIONALDE ESCUELAS NORMALES
SUPERIORES. El desarrollo del niño y la niña de Preescolar y Primaria y el papel de las áreas obligatorias y
fundamentales .Bogotá, 2002, pág. 117
8
NÚCLEO ARTÍSTICO-LÚDICO. Equipo investigador. Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”.
2000, 2001, 2002, 2003, 2004
37
categoría y subcategoría, el equipo investigador selecciona las dimensiones:
coordinación, sensibilidad y ritmo, buscando desde la primera desarrollar
habilidades y/o destrezas; desde el ritmo, el talento y desde la sensibilidad, el
gusto estético; en otras palabras desde estas dimensiones puede plantearse
problemas, los cuales se pueden solucionar de múltiples maneras.
Tomando a Howard Gardner, con su famosa teoría de las inteligencias múltiples,
la habilidad y/o destreza se asume dentro de la investigación como, la capacidad
para realizar eficazmente cualquier movimiento de una manera técnica y fluida
(inteligencia kinestésica); el talento como, la aptitud que proporciona un campo de
desarrollo o capacidad para expresar nuevas dimensiones (inteligencia musical) y
el sentido estético como lo bello, algo que se da en el sujeto: Una contemplación,
un goce, una intuición, una concepción objetiva de los objetos (inteligencia
espacial).
La propuesta se centra en la aplicación de didácticas en cuanto a la Coordinación
(Educación Física), al Desarrollo de la Sensibilidad (Educación Artística) y la
Educación Rítmica (Educación Musical), haciendo énfasis en el trabajo de los
hemisferios cerebrales, buscando contribuir a un mejor desarrollo de las
estructuras cognitivas y al fortalecimiento de las habilidades comunicativas.
Desde la motricidad, el estudiante puede crear, también puede hacerlo desde la
música, igualmente puede hacerlo desde lo artístico, en otras palabras desde
estas dimensiones puede plantearse problemas, los cuales puede solucionar de
múltiples maneras. ―Educar en la creatividad es poner una meta social al propio
potencial creativo; es ayudar a construir el futuro‖9.
Por tanto, forma parte del proceso investigativo toda actividad Artístico-Lúdica que
se plantee con los estudiantes de forma coherente con la actividad pedagógica.
Por ello el proyecto: ―Desarrollo de la Creatividad a partir del pensamiento
divergente y las diversas manifestaciones comunicativas en los estudiantes de
Pre-escolar y Básica Primaria de la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖;
busca desarrollar habilidades y actitudes creativas que generen nuevos y efectivos
esquemas de pensamiento que rompa con los esquemas rígidos y
convencionales.
9
DE LA TORRE, Saturnino. Creatividad y Formación. Identificación, Diseño y Evaluación: Trillas.
México. p.8
38
Con el fin de diagnosticar el grado de creatividad en los niños de Pre-escolar, se
aplica una prueba a una muestra representativa (20 estudiantes), incluyendo
actividades de Educación Artística, motricidad, solución de problemas cotidianos y
ejercicios con ambas manos.
Aplicados los instructivos y analizados los resultados el equipo investigador puede
concluir: Los estudiantes de Pre-escolar tienen un potencial para ser desarrollado
en todas sus facetas posibles; son espontáneos, con habilidades y destrezas en
motricidad fina; realizan actividades con gusto y facilidad; dan respuestas rápidas,
sinceras y con dosis de iniciativa; expresan con facilidad la imagen que tienen
sobre algo; ejecutan con gusto aquellas tareas que llaman su atención;
demuestran un buen manejo del lápiz y colores; con capacidad para plasmar sus
vivencias en los dibujos.
Siguiendo a Margarita de Sánchez, el equipo investigador tomando como base los
resultados obtenidos en la fase diagnóstica, inicia el proceso de investigación con
la fase denominada de ―Intervención‖. Dicho proceso se empieza en el año 2000
con los estudiantes de Pre-escolar, convirtiéndose en el grupo experimental; a
partir del año 2001 se aplica a la muestra los primeros tests de creatividad motriz:
habilidad y/o destreza, observación directa, soltura, coordinación. De Francisco
Lagardera Otero; equilibrio o iowa, de Charles Mc Cloy; respuestas motoras:
fluidez, originalidad, habilidad, agilidad, solución de problemas, flexibilidad, de
Torrance , Wyvick, Berth y Ana Marie Seybolt.
En el año 2002, se continúa el proceso con los niños del grupo experimental
(Grado Segundo). En el año 2003, se realiza una prueba de corte al grupo
experimental (estudiantes Grado Tercero), con el fin de verificar el desarrollo
creativo de dichos estudiantes. Esta prueba se lleva a cabo a la muestra,
mediante la aplicación de tres tests de Creatividad: uno de Artística, otro de
Motricidad y otro de Música. Válido para la investigación las respuestas dadas a
los diferentes problemas planteados desde lo artístico, motriz y musical, ya que
―No basta con sugerir ideas, es preciso elaborarlas, demostrarlas, expresarlas‖ 10.
El test de creatividad motriz se aplica teniendo en cuenta los autores
anteriormente citados y los tests de artística y música son elaborados por el
10
Ibid. p.34
39
colectivo de docentes del Núcleo Artístico-Lúdico, a partir de los elementos
básicos producto de la investigación y la experiencia; para ajustarse a los criterios
de rigurosidad, dichos tests fueron enviados a la Universidad Autónoma de
Manizales, a juicio de expertos y después de ser valorados se les hace los ajustes
pertinentes.
Con el propósito de comparar resultados y obtener datos objetivos y precisos, los
mismos tests son aplicados a un grupo de 20 niños de otra Institución Educativa
del municipio, seleccionados al azar, con el mismo grado de escolaridad;
denominado grupo control.
Después del análisis y sistematización de la
información, los resultados obtenidos en dicho grupo, son poco confiables, debido
a la diferencia en las características de biotipo (sexo y edad); situación que lleva a
la aplicación nuevamente de los test a otro grupo referenciado como grupo
comparativo, con las mismas características del grupo experimental. Confrontados
los resultados de los dos grupos: Experimental y comparativo, se evidencia mayor
nivel de creatividad del primero frente al segundo.
Dada la secuencia del proceso, en el 2004 los estudiantes se encuentran en
Grado Cuarto continúan la fase de intervención. Como la finalidad de la
investigación es descubrir desde la coordinación, Habilidades y/o destrezas; desde
el ritmo (musical), el talento; y desde la sensibilidad, el gusto estético; en el año
2005, los estudiantes de la muestra (Grado Quinto), reciben una orientación más
definida e individualizada desde los aspectos motivo de estudio, según los
procesos cognoscitivos, comunicativos y habilidades específicas, por tal motivo, se
les aplica nuevamente los tests para registrar los avances en la investigación,
estos mismos tests son aplicados a un grupo de estudiantes de otra institución
educativa seleccionados al azar,
con las mismas características, (Grupo
comparativo) con el fin de establecer comparaciones de los resultados entre los
dos grupos, evidenciándose resultados altamente satisfactorios frente a la
creatividad en el grupo experimental.
En el año 2006, el grupo investigador inicia la elaboración de la propuesta
didáctica, teniendo en cuenta la fundamentación teórica y sus correspondientes
ejercicios de aplicación desde lo motriz, lo artístico y lo musical, con el fin de
habilitar al estudiante para el desarrollo de una mente bilateral, buscando
proyectar la propuesta: ―Desarrollo de la creatividad a partir del pensamiento
divergente y las diversas manifestaciones comunicativas‖ en estudiantes de Preescolar y Básica Primaria, enfatizando en el manejo de los hemisferios cerebrales.
40
La elaboración de la didáctica toma como puntos de referencia la caracterización
de los estudiantes desde los aspectos motriz, artístico y musical según su
desarrollo evolutivo, el plan de estudios y la experiencia acumulada por el trabajo
investigativo. En el año 2007 se está haciendo la corrección de estilo y la
diagramación de la obra de conocimiento para ser editada y publicada en el primer
semestre del año 2008.
Se articula a este proyecto, el trabajo realizado por los estudiantes del Ciclo
Complementario de Formación Docente, cuyo proyecto se denomina: ―Los juegos
tradicionales como estrategia pedagógica en la Básica Primaria de la Escuela
Normal Superior ―Claudina Múnera‖ de Aguadas, Caldas, presentado en el año
2000 y resignificado en el 2001 por los estudiantes del Ciclo Complementario de
Formación Docente, buscando que el niño en forma creativa realice nuevos
ejercicios e introduzca variantes a las formas ya conocidas.
Este proyecto se articula con la línea de investigación al utilizar los juegos
tradicionales como estrategia pedagógica para la adquisición del conocimiento, el
desarrollo del pensamiento, la creatividad y las habilidades lógico-comunicativas
necesarias, para que el estudiante desarrolle su capacidad física y mental y
adquiera las habilidades para asumir con responsabilidad las labores escolares y
familiares. Dicha estrategia es utilizada a través de la Práctica Pedagógica
Didáctica e Investigativa y asumida como actividad propia del área de Educación
Física, recreación y deportes.
Desde el año 2005, dada su importancia y trascendencia para el desarrollo
integral del estudiante, la propuesta se incluye dentro del Plan de Estudios de
Educación Física. Recreación y Deportes, Educación Artística y Educación
musical, resignificando la propuesta curricular a nivel institucional.
En el año 2008 se hace la edición y publicación de la obra producción de
conocimiento en el marco del IV Encuentro de Escritores Aguadeños.
En los años 2009, 2010, 2011 y 2012, se hace la docencia y extensión en el
contexto municipal, departamental y nacional.
41
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WILIAMS VERLEE, Linda. Aprender con todo el cerebro. Barcelona – España:
Martínez Roca, 1986.
43
TITULO
La incidencia de las TIC en el proceso de formación integral de los estudiantes:
entretenimiento- formación- peligro
Por: Maryuri Montoya Giraldo
RESUMEN
La comunicación es un elemento innato en el ser humano que surge de su
necesidad por interactuar, relacionarse y descubrir los entornos que lo rodea para
expresar sentimientos, emociones, percepciones y necesidades, lo cual ha venido
haciendo a través de diferentes medios; en donde las TIC sin lugar a duda han
marcado directamente este proceso, haciendo del mismo algo más interactivo,
dinámico y accesible pero a su vez ha ido desencadenado diferentes situaciones
que han complejizado dicho proceso, provocando transformaciones en la forma de
pensar y actuar del ser humano.
Podemos decir que los medios tecnológicos se han apoderado en gran medida de
los contextos de interacción del ser humano especialmente en el ámbito familiar,
social y educativo. El acelerado intercambio de la información ha ido alterando el
ritmo de vida y aprendizaje trayendo consigo múltiples situaciones que generan
ventajas y desventajas desde el enfoque educativo, los intereses de los
estudiantes, la implementación y manejo de las estrategias en el aula de clase.
PALABRAS CLAVES
TIC - Redes sociales - Video juegos – Internet – Televisión - Formación integralEducación-
INTRODUCCIÓN
El presente ejercicio investigativo es un estudio de caso que se viene realizando
en la ciudad de Manizales y reúne características propias de un enfoque
cualitativo. Gracias a la manera como los estudiantes han acogido las TIC y la
manera como los mismos se han visto altamente atraídos por todos estos medios
tecnológicos en sus diferentes contextos. Nace una preocupación acerca del
manejo y la orientación hacia el área de la tecnología y la incidencia de ésta en
los estudiantes. A partir de todo lo anterior es cómo surge el interés por investigar,
indagar y descubrir no sólo las bondades y debilidades de las TIC sino también el
impacto que genera en los estudiantes de hoy en su desarrollo cognitivo, social,
evolutivo y psicológico.
44
A partir de lo citado anteriormente es vital reflexionar sobre las prácticas
educativas desde los métodos que adoptamos como herramientas de enseñanza y
la manera como redireccionar el sentido que se le está dando a esta área y la
forma en que intervienen los actores educativos frente a la tecnología; como lo
expresa (Marquès Graells, 2000) hay que evitar que con el uso de Internet y las
TIC en general, los estudiantes sigan siendo espectadores, y ahora además
dependientes de la tecnología.
El interés investigativo surge de la realidad que se vive en el Liceo Infantil
Ilusiones desde la orientación del área de tecnología en los grados
correspondientes al nivel de la básica primaria, donde se observa en algunos
estudiantes cierta adicción por el computador generalmente por el ingreso a
páginas de redes sociales, juegos y otras actividades de entretenimiento. Con el
presente estudio de caso se pretende indagar sobre los intereses de los
estudiantes frente a los procesos de comunicación, aprendizaje y manejo de la
información mediada por la tecnología.
FUNDAMENTACION TEÓRICA
Estando inmersos en una sociedad de constantes cambios podemos encontrar
múltiples factores que influyen en nuestra cotidianidad y mucho más en el entorno
educativo y social siendo las TIC uno de los elementos que enmarcan situaciones
que diversifican y hacen mas especiales las necesidades de comunicación del ser
humano a través de diferentes medios tecnológicos, los cuales permiten
interactuar de diferentes maneras y se ven reflejados en todas las dimensiones del
ser de acuerdo al entorno en que se desenvuelve.
(Marquès Graells, 2000) Considera que: Las Tecnologías de la Información y las
Comunicación (TIC) son incuestionables y están ahí, forman parte de la cultura
tecnológica que nos rodea y con la que debemos convivir. Amplían nuestras
capacidades físicas y mentales. Y las posibilidades de desarrollo social. Incluimos
en el concepto TIC no solamente la informática y sus tecnologías asociadas,
telemática y multimedia, sino también los medios de comunicación de todo tipo:
los medios de comunicación social ("mass media") y los medios de comunicación
interpersonales tradicionales con soporte tecnológico como el teléfono, fax...
De acuerdo a la postura que asume el autor se puede afirmar que las TIC
realmente están inmersas no sólo en contextos socioculturales sino también en
contextos educativos facilitando recursos y herramientas innovadoras que
amenizan las relaciones del ser con el hacer.
Marqués Graells, 2000 menciona “LAS TIC CONFIGURAN LA SOCIEDAD DE
LA INFORMACIÓN. El uso extensivo y cada vez más integrado (en los mismos
aparatos y códigos) de las TIC es una característica y factor de cambio de nuestra
sociedad actual”.
45
El acelerado intercambio de información conlleva a tener una mente abierta y
siempre dispuesta a los cambios, a la transformación y mucho más aun a la
actualización de las posturas que se asumen sobre todo ante el ámbito educativo
creando paradigmas que no permiten construir y avanzar en los procesos de
interacción e intercambio de conocimientos desde los diferentes roles que
desempeña cada actor educativo. Esto implica vencer el miedo y el temor por lo
nuevo, por el contrario es estar siempre dispuesto a enfrentar riesgos a tomar
desafíos que puedan vincular e involucrar el saber con la realidad.
Dentro de las TIC es reconocido el internet como uno de los medios más utilizados
y es así como lo define (Yarce J. , 2010) es una herramienta masiva. Muy extensa
y popular, plantea una gran cantidad de posibilidades, desde servir como apoyo a
la educación, hasta permitir el acceso a contenidos violentos o peligrosos,
pasando también por contactar con otras personas, hacer compras a distancia,
leer libros y ver televisión. Su gran versatilidad muchas veces la convierte en un
dolor de cabeza para los padres y las familias, que no comprenden mucho sobre
su uso y eligen mantenerla alejada para evitar los riesgos
Reconociendo las bondades del internet y el contraste que muestra el autor, es
importante reconocer que internet sin duda alguna ha traído grandes beneficios a
la humanidad sobre todo en el acceso de la información y el conocimiento sin
dejar de lado los aspectos que este puede desfavorecer, como son la adicción, el
mal manejo pero que en medio de todo lo más importante es brindar
acompañamiento y obtener en si sus beneficios canalizando bien la información.
Otra postura expresada por (Castells, 2001) quien afirma que Internet es un
instrumento que desarrolla pero no cambia los comportamientos, sino que los
comportamientos se apropian de Internet y, por tanto, se amplifican y se potencian
a partir de lo que son. Esto no significa que Internet no sea importante, quiere
decir que no es Internet lo que cambia el comportamiento, sino que es el
comportamiento el que cambia Internet
Citado por Castell ―Un estudio que acaba de hacer British Telecom, de
observación realizado a lo largo de un año en una serie de hogares en los que se
utilizaba Internet, que no cambia nada. Es decir, que la gente que hacía lo que
hacía, lo sigue haciendo con Internet y a los que les iba bien, les va mucho mejor,
y a los que les iba mal, les va igual de mal; el que tenía amigos, los tiene también
en Internet y, quien no los tenía, tampoco los tiene con Internet. Es un estudio
intelectualmente muy conservador, pero lo cito y les doy la referencia porque es un
Estudio muy espectacular. Se llama Aquí no pasa nada. Pero sí que pasa‖.
Con relación a lo anterior podemos que decir que internet es una red que
debemos configurar y caracterizar por el buen acompañamiento y
direccionamiento que le demos tanto en la escuela como en el hogar. Es crear un
límite con criterios definidos con pautas que permitan orientar a estudiantes,
46
docentes y padres de familia de cómo encauzar y conducir la información para que
esta sea bien manipulada y de esta manera podamos aprovechar mas las ventajas
que la red posee.
En este sentido, (Carr, 2011) plantea como uno de los debates más importantes
de nuestro tiempo: mientras disfrutamos de las bondades de la Red, ¿estamos
sacrificando nuestra capacidad para leer y pensar con profundidad? En este libro,
Carr desarrollo sus argumentos para crear el más revelador análisis de las
consecuencias intelectuales y culturales de internet publicado hasta la fecha.
Nuestro cerebro como demuestran las evidencias científicas e históricas, cambia
en respuesta a nuestras experiencias y la tecnología que usamos para encontrar,
almacenar y compartir información puede, literalmente, alterar nuestros procesos
neuronales. Además, cada tecnología de la información conlleva una ética
intelectual. Así como el libro impreso servía para centrar nuestra atención,
fomentando el pensamiento profundo y creativo, Internet fomenta el picoteo rápido
y distraído de pequeños fragmentos de información de muchas fuentes. Su ética
es una ética industrial, de la velocidad y la eficiencia.
La Red nos está reconfigurando a su propia imagen, volviéndonos más hábiles
para manejar y ojear superficialmente la información pero menos capaces de
concentración, contemplación y reflexión. Este libro cambiará para siempre
nuestro modo de entender y aprovechar las nuevas tecnologías.
Nuestras mentes están siendo influenciadas por múltiples factores que enmarcan
situaciones propias del intercambio de información, de experiencias y vivencias
que permiten interactuar desde diferentes contextos, los cuales afecta de alguna
manera la forma de pensar y actuar.
Refiriéndonos propiamente a la tecnología y a sus características se hace
presente un constante y permanente intercambio de información, tal vez
favoreciendo de alguna manera nuestra expresión pero a la vez limitándolos
espacios de profundidad y privacidad, la red se ha encargado de sumergir al ser
humano en un mundo irreal, intangible, cibernético y poco emocional. (Yarce
2009) afirma ―Por eso hay que lograr, con esfuerzo y con paciencia, que los niños
desarrollen una fuerza de voluntad, para que actúen de acuerdo a lo que les
conviene y eviten lo que no les conviene. Para que sepan tomar decisiones
libremente usar su libertad responsablemente, y no se dejen dominar por los
hábitos tecnológicos, porque caerían en dependencias que afectan seriamente los
hábitos escolares y la convivencia familiar‖. (p. 79)
CONCLUSIONES

Los padres y educadores siguen teniendo una labor fundamental en la
formación moral y social de los Niños, y es algo que no pueden abandonar.
Deben formar a los niños en el uso de internet, al igual que lo hacen, con el
uso de la televisión.
47

La comunicación y el dialogo con el niño son indispensables para que ellos
aprendan a utilizarlos correctamente. No debemos ser tan radicales en
nuestras posiciones ya que esto genera más curiosidad en ellos y sobre
todo, no debemos abandonarlos delante de la pantalla.

Es tan importante la intervención del docente en el acompañamiento y
manejo de las TIC que al mismo tiempo puede favorecer o desfavorecer la
orientación de los procesos y la caracterización del ambiente de los
escenarios de aprendizaje.

La población en estudio muestra conductas que evidencian características
particulares de la influencia de las TIC en su entorno social, familiar y
escolar en donde se presentan alteraciones en las relaciones familiares,
adicción, atención en el desarrollo de las actividades escolares y coinciden
en el uso que le dan ala internet que generalmente son las redes sociales y
juegos.
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48
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“MI ESCUELA ESPACIO DE SANA CONVIVENCIA”
SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN
―HUELLITAS AMIGAS‖
INTEGRADO POR:
CAMILA GAÑAN TAPASCO
ERIKA LORENA HOYOS OBANDO
ERICA YAZMIN LOAIZA GUAPACHA
MARLIETH YURANY MOTATO
PONENTE
PONENTE
YURY VIVIANA VELARDE
LOGO
IV SEMESTRE
INSTITUCIÓN
CORAZÓN
EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR SAGRADO
RIOSUCIO CALDAS
8 Y 9 DE NOVIEMBRE DE 2012
RESUMEN
El proyecto de investigación, mi escuela:
espacio de sana convivencia centró su atención en la influencia de
49
diversos factores (sociales, familiares y culturales), que ponen en
manifiesto alteraciones de índole comportamental que implican a su
vez: agresividad, violencia, desinterés, maltrato físico y verbal,
desorden en la presentación de trabajos.
Se trata de permear la población, en este
caso, estudiantes de los grados segundo y tercero de la de Escuela
Normal Superior Sagrado Corazón de Riosucio sede Luisa Benítez
con estrategias de intervención que apuntan necesariamente a una
reflexión.
Es así como se plantea un objetivo basado
en la problemática descrita
anteriormente, dicho objetivo
busca generar espacios de sana convivencia, en los que se tenga a
los padres de familia como el ente y actor principal de los procesos
de aprendizaje y convivencia de los niños.
PALABRAS CLAVES
Los siguientes términos caracterizan de forma visible
nuestra investigación.








Convivencia
Aprendizaje
Factores (social, cultural y familiar)
Influencia
Contexto
Estilos de vida
Pautas de crianza
Agresividad
Dentro de las prácticas pedagógicas, es preciso hacer
mención a una serie de términos que indiscutiblemente marcan la ruta del proceso
investigativo.
Estos términos directamente nos ubican en el foco de
estudio y la importancia de desarrollarlo, puesto que la centralización de la
problemática, no solo es una cuestión de orden local, por el contrario es una
problemática que se vive en la realidad del país, y que afecta a población objeto
de estudio.
De allí la importancia de comprender el contexto que
vive cada niño y la necesidad de propiciar escenarios que conlleven a la práctica
de valores.
Es así como el rol del maestro no solo se limita a la
transmisión de saberes sino que por el contrario su incidencia dentro de un grupo,
50
una cultura y unas costumbres, le permitirán llevar a cabo un acto pedagógico que
cubra desde las necesidades e intereses del mismo, hasta las de su aula regular.
Por tanto las palabras claves que encontramos son la
clara realidad de lo importante y valioso que son nuestras prácticas investigativas
y la necesidad de darle respuesta a dicha problemática.
Vemos como la convivencia altera cualquier proceso
que se esté llevando a cabo y las influencias que tiene el hacer mención a este
término, que no solo toca la escuela como espacio de aprendizaje sino que cubre
el contexto como escenario donde el niño interactúa y el hogar como la base de
toda formación.
INTRODUCCIÓN
Desde las múltiples situaciones que el ser humano
constantemente enfrenta, es ineludible reconocer el cómo los problemas de
agresividad y convivencia influyen con mayor preponderancia en la interacción
social y cultural de hoy.
Es así como muchas de las realidades que hoy se viven
y que son irremediables, en gran parte se dieron por las dificultades de compartir
con el otro, de respetar su forma de vida, sus creencias y sus pensamientos, de
ser imparciales, de ser consientes de los actos propios y reconocerlos en el
momento indicado.
En realidad poder comprender al otro requiere la
comprensión propia, desligando la subjetividad y la cohesión entre lo que es y lo
que por emotividad yo expreso.
El presente proyecto no descansa en la facultad de
reconocer la convivencia como uno de los factores sociales que siendo importante
debe permear otros actores. Sino de darle una respuesta a través de estrategias
lúdico pedagógicas desde el escenario escolar.
En verdad al hablar de convivencia y aprendizaje
necesariamente se involucra un reconocimiento de un país diverso que exige
desde su pluralidad de etnias, y de culturas, una educación acorde a las
características de todos.
No podemos decir que la educación está lista para darle
respuesta a todas las particularidades que se perciben en el aula, no podemos
decir que la inclusión permea el proceso de convivencia, no podemos decir que el
gobierno es el único que tiene la respuesta, si las políticas públicas le dieran
mayor prioridad a la necesidad de una sana convivencia en las aulas de clase y a
un aprendizaje en óptimas condiciones, seguramente la organización de la
comunidad educativa en términos de cantidad de niños por grupo, proyectos de
51
inclusión y demás estaría encaminada a la centralización y a la demanda que
entre más niños, mas maestros, mas no que entre más niños menor espacio, al
igual que los procesos de inclusión que irónicamente excluyen.
El propósito que en especial nos une es alcanzar una
educación que permita a los niños y niñas convivir en ambientes favorables para
su aprendizaje, y en condiciones de equidad mejorando los niveles de vida de
muchos y en gran parte de sus familias.
MEJORANDO LA CONVIVENCIA, TRANSFORMANDO LA REALIDAD CON
CORAZÓN Y CONCIENCIA.
La idea de la investigación surge a partir de las
observaciones y de las prácticas docentes que se que se realizaron durante el II
semestre del P.F.C en los distintos grupos de la sede Luisa Benítez de la Normal
Superior Sagrado Corazón; esta observación ha permitido evidenciar en los niños
problemas de comportamiento, mal vocabulario, irresponsabilidad en los trabajos,
indisciplina, agresividad, entre otras problemáticas, es por ello que las integrantes
del semillero de investigación nos preocupamos por dicha situación llevando a
plantearnos tres grandes interrogantes:
a)
los
problemas
detectados
son
de
origen
estrictamente familiar?
b) Estos problemas tienen una complementariedad
escolar que los visibiliza?
c) Cuáles pueden ser los mecanismos institucionales
que deben revisarse para minimizar estos comportamientos?
De allí vimos la importancia y la necesidad de ahondar
sobre la problemática que no solo afectaba a la población objeto de estudio sino
que permeaba otros sectores.
De acuerdo a ello percibimos que dentro del referente
teórico es visible la intervención de autores como Cerezo Ramírez, Fernando
Savater, Estévez López y Diaz Perez Torruella quienes apuntan a la idea de que
la convivencia y el aprendizaje como intereses que comparten y al mismo tiempo,
mencionan otros factores que desencadenan una serie de afirmaciones que se
ven altamente influenciadas por el contexto y la familia.
Es así, como dentro del desarrollo de la propuesta
mencionamos una serie de aspectos que claramente se definen en las siguientes
líneas y que hacen parte de nuestra fundamentación teórica.
52
1. Apunta al reconocimiento de estrategias, que
facilitaran nuestra intervención.
2. Menciona la importancia de trabajar no solo para
la convivencia, sino también para el desarrollo de procesos mentales.
3. Muestra que la formación del estudiante debe
ser y darse desde en los ámbitos moral, espiritual, social, intelectual, afectivo y
físico.
Por tanto la solución de dicha problemática nos llevó a
construir una propuesta que satisfaga la realidad de la escuela, llevándonos a la
ejecución del proyecto de investigación mi escuela espacio de sana convivencia.
Se llevaron a cabo diversas intervenciones que
proporcionaron la idea central de nuestro objetivo general: Propiciar espacios de
sana convivencia en los estudiantes de los grados 2° y 3° de la sede Luisa Benítez
de la institución educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazón de Riosucio
Caldas.
RESULTADOS OBTENIDOS
A través del proyecto de investigación se han podido
identificar algunas de las causas que motivan la conducta agresiva y violenta del
grupo objeto de estudio, dentro de las cuales se destacan: influencia familiar y
contextual (separación del núcleo familiar, problemas de drogadicción, peleas
intrafamiliares, permisividad de los padres, bajos recursos económicos,
vocabulario soez).
Con las actividades realizadas, se ha logrado un
cambio a nivel personal por parte de algunos estudiantes que se ven más
marcados por las problemáticas familiares y económicas, esto lo hemos podido
detectar a través de las visitas domiciliarias, encuentro con los estudiantes y
talleres de padres de familia.
Igualmente hemos logrado una atención y una
participación más activa por parte de los estudiantes que conforman el semillero
de investigación.
También es importante resaltar que desde la
convivencia como medio para la interacción con el contexto social en el cual se
desenvuelven los niños, hemos logrado una apertura más amplia e importante por
parte de los padres de familia, quienes acogen las sugerencias de una manera
receptiva y con una actitud reflexiva evidenciándose en el acogimiento y la
participación de las distintas actividades que realizamos como grupo de
investigación.
53
A nivel cultural hemos hecho intervenciones que
aportan a la comprensión de los padres de familia sobre el rol que cumplen en la
formación de de los actores directos del proyecto y la responsabilidad social que
tienen como forjadores de la sociedad.
Con la ejecución de estrategias lúdicas pedagógicas,
hemos propiciado ambientes amenos que favorecen el aprendizaje y la sana
convivencia, estas han sido encaminadas desde el análisis e interpretación de
instrumentos.
CONCLUSIONES
Es indispensable atender a la población en contextos
vulnerables puesto que allí encontramos diversos factores que inciden de manera
negativa en el desarrollo de procesos de interacción social lo que genera diversos
conflictos en el ambiente escolar por lo cual se vuelve imprescindible la
intervención efectiva a esta problemática.
Es necesario potencializar las capacidades de los niños
con el propósito de dinamizar los procesos de interacción de tal forma que los
llevemos a ser personas propositivas y capaces de tomar decisiones positivas de
tal manera que contribuyan a la transformación de su entorno social.
El desarrollo del proyecto de investigación, de cierta
manera muestra el rol que cumple la familia, la cultura y la sociedad en los
procesos de formación de los educandos.
Con el desarrollo del proyecto de investigación: Mi
escuela espacio de sana convivencia vemos la importancia de que los niños día a
día reconozcan conductas que afectan la integridad física y moral de las personas,
que en un futuro puede traer consecuencias que perjudican su interacción en el
contexto.
La aplicación de estrategias que posibiliten la
vinculación de la comunidad educativa permitirán avanzar en el desarrollo de
actitudes proactivas en los niños, con lo cual se logrará mejorar la calidad de vida.
La sensibilidad que nos ha generado el estudio de la
problemática y sus consecuencias en un futuro próximo pueden ser abordadas y
solucionadas si la apertura por parte de la comunidad y el deseo de cambiar se
reflejen con mayor fuerza.
La falta de normas para cada uno de los integrantes del
núcleo familiar es mas que imprescindible.
54
La importancia de hacer la diferencia entre una
población pobre y una población que maneja el abandono personal, (higiene y
formas de vida de la familia).
BIBLIOGRAFÍA
· LEÓN, O., MONTERO, I., Métodos de investigación, Tercera edición, McGrawHill/interamericana de España, 2003.
.QUINTANA Peña Alberto. Metodología de Investigación Científica Cualitativa.
Colombia. 2001
· SERRANO Sarmiento Ángela y IBORRA Marmolejo Isabel. Informe
violencia entre
compañeros en España 2005. Centro Reina Sofía para el
estudio de la violencia. Serie de documentos 9, España, 2005.
· VALENCIA Murcia Fernando. Conflicto y violencia escolar en Colombia, lectura
breve de algunos materiales escritos. En: Revista Científica Guillermo de Ockham
volumen 7 Enero- junio de 2004.
.BLUMER Herbert. Interaccionismo simbólico. Perspectiva y Método.
. FERNANDO FERNÁNDEZ-SAVATER MARTÍN. ¨el valor de educar¨ en
Barcelona. Edición Ariel S.A. Año de edición Abril de 1997, numero: segunda
edición, volumen 2, paginas 38, 65 y 63.
55
SI LA FAMILA NO ESTA… ¿LA ESCUELA PUEDE?...
Natalia Portilla, Loren Gómez y Edinson Pipicano
Escuela Normal superior de Popayán
“La pedagogía está conformada por su conjunto de nociones y prácticas que
hablan del conocimiento, del hombre del lenguaje de la enseñanza de la escuela y
del maestro”
Gerardo Franco Sánchez
Para hablar de lo que es realmente ser maestro se debe haber tenido la
experiencia mas significante en tu vida, que es haber tenido un grupo de 30 niños,
que representan 30 experiencias y 30 sueños diferentes, a pesar de no tener el
conocimiento y la experiencia suficiente, podríamos hablar sobre el que es ser
maestro desde las grandes vivencias obtenidas desde que ingresamos a la
Normal.
Al recordar el día que decidimos dar el primer paso para hacer realidad
nuestro sueño, coincidimos en llegar a aquel templo del saber formador de
maestros, día en que los sentimientos encontrados abundaban y nuestra guía no
era mas que la alegría y la expectativa por ser el mundo de la pedagogía algo
desconocido para nosotros, pues egresados de instituciones académicas donde la
palabra no se escuchaba por ningún lado. Por tal razón debimos desarrollar un
proceso para el ingreso, el cual constaba de una evaluación escrita y una
entrevista, que se respondieron exitosamente convirtiéndose en una puerta
principal para entrar al grandioso mundo del saber.
Una vez, que somos parte de la Normal vivimos experiencias que son la clave en
nuestra formación docente, pues gracias a cada uno de los aportes de nuestros
maestros formadores estamos logrando fomentar la vocación docente, puesto que
aparte de brindarnos sus conocimientos, han dedicado una parte sus vidas en
formar seres íntegros, críticos y con el compromiso social de ser los maestros que
necesita Colombia.
Llegar a la normal y aprender que los niños son el centro del proceso
enseñanza aprendizaje no es fácil, incluso aun después de estos semestres de
56
fundamentación teórica, acercamientos, rutas
y practicas pedagógicas en
diferentes contextos, es difícil que las clases tengan como objetivo principal, hacer
que los niños sean autores de su conocimiento, pero lo más complicado es hacer
que aprendan siendo completamente felices. Todas estas experiencias enriquecen
nuestro ser docente para la realización de las prácticas pedagógicas, siendo cada
niño un mundo diferente, mundos complicados, pero hermosos.
La práctica pedagógica aparte de ser una experiencia de adquisición de
conocimientos es una espacio donde puedes poner a prueba tu vocación docente,
ahí se templa tu aspiración, varios de nuestros compañeros decidieron salirse. La
primera practica pedagógica donde teníamos como objetivo llegar a orientar de
manera lúdica unos contenidos orientados por la maestra titular encontramos la
razón de ser de nuestra carrera.
El primer día que llegamos al aula, hicimos la respectiva presentación ante los
niños e iniciamos nuestra sesión pedagógica en un momento determinado
guiamos nuestra mirada hacia una mesa olvidada en un rincón del salón había;
pero algo nos impactó. Una linda niña con su mirada perdida, ella había atrapado
nuestra atención pues a diferencia de los demás no llevaba uniforme y su ropa
estaba en mal estado, al salir a descanso nos acercamos a la maestra titular con
el fin de indagar sobre aquella niña, sin saber que la respuesta de la profesora y la
historia de la niña, direccionarían nuestros objetivos y nos motivarían a ver y
comprender las diversas situaciones que se viven en los campos aplicados.
Como este caso encontramos que el desinterés de los padres por los niños
es el diario vivir en algunas escuelas, pues en las practicas pedagógicas hemos
sido testigos como algunos padres matriculan sus hijos el primer día y los
maestros no vuelven a saber de ellos, también hay niños que asisten a estudiar
sin desayuno, y sin los útiles escolares necesarios para su aprendizaje, esta
situación para nosotros como maestros en formación es triste por que hace mucho
tiempo se ha hablado de la pobreza y la necesidad que hay en Colombia, pero es
muy cierto que hasta que no se vive no nos importa y sólo somos unos
observadores mas, ahora que hemos escogido esta maravillosa profesión
decidimos dejar de ser observadores para ser actores, por lo que en nuestra
practica pedagógica hemos desarrollado estrategias teniendo en cuenta el
contexto de los niños y estructuradas desde la fundamentación teórica y nuestro
ser buscando concientizar a los padres como influye positivamente estar vinculado
en el proceso académico de sus hijos.
57
Otros casos encontrados en el campo aplicado donde se evidencia la falta de
interés por parte de los padres de familia, afectando así el desarrollo integral del
niño son: el primero es el de un niño que estando en segundo de básica primaria y
haber repetido dos veces primero no sabia leer ni escribir, al llegar al salón
tratamos de hacer casi una enseñanza personalizada cada día nos sentábamos
con el iniciábamos de cero, encontramos su mayor gusto que era jugar y
adaptamos actividades lúdicas que incluían enseñanza sin que él, lo notara y
estuviera aprendiendo, al terminar el día se había cumplido con la labor, pero al
día siguiente estábamos otra vez en ceros, nunca nos rendimos e iniciábamos
nuevamente, pues conocíamos cuan difícil era par el ser el único niño de segundo
que no sabia leer, hasta el maestro titular nos dijo que eso era tiempo perdido,
pues él era un niño que no tenia apoyo de nadie, por lo que decidimos hablar con
sus padres y enviamos una citación a estos a la que nunca asistieron por lo que
decidimos acudir a su hogar, en donde tampoco encontramos respuestas.
Así que acudimos a la unidad de atención integral de la Escuela Normal,
donde lo valoraron físicamente y encontraron que el niño tenía problemas de
visión, ¿como era posible que los padres de un niño de 10 años no notaran que su
hijo tenía problemas de visión?
Otro de los casos difíciles que vivimos en el campo aplicado fue el de un niño
de aproximadamente 7 años de edad, que cursaba segundo de primaria, quien
en una actividad de integración con toda la inocencia dice ―mi mamá llega en las
noches con un señor y me saca de la casa mientras ella trabaja” luego de estas
inocentes pero duras palabras, iniciamos un seguimiento a la vida de este
pequeño, donde encontramos que había ocasiones donde asistía a la escuela sin
desayuno, llevaba sus ropa sucias, al igual que sus cuadernos, tenia conflictos con
otros niños de la escuela y del barrio.
Por ejemplo: En una ocasión, el maestro titular lo dejo sin descanso a causa de su
mal comportamiento en el desarrollo de su clase, tomamos la iniciativa de
preguntarle, porque se había comportado de esa manera, su repuesta fue simple,
era porque tenía hambre. Es así como pudimos confirmar que a pesar de su corta
edad este niño a sufrido los duros golpes de la realidad colombiana.
Cada uno de estos niños han despertado en nuestro ser el humanismo que
debe tener cada maestro, por ellos nos dimos cuenta que un maestro debe ser
una luz de esperanza entre la oscuridad de la pobreza y el olvido. Esta experiencia
han sido enriquecedoras pues como maestros tenemos la posibilidad de ayudar a
los niños ver mas allá de cada uno de ellos, ver el ser humano que hay detrás del
58
estudiante, por lo que en cada una de las practicas pedagógicas utilizamos como
estrategia la escuela de padres con el objetivo de concientizar a los padres que
creen que la escuela es la única responsable de la educación de sus hijos
descuidando los procesos que tiene el niño en la escuela así como las habilidades
o fortalezas que presenta, aclarándoles que el abandono en la educación de sus
hijos es una de las causas del bajo rendimiento académico, el mal comportamiento
y en si la mala socialización dentro y fuera del aula de clase
Para explicar en qué consiste una Escuela de Padres presentamos una
definición de un especialista en esta tarea, Dr. Fernando de la Puente, quien
afirma que “las escuelas de padres son una de las estrategias más interesantes
para crear un ámbito de diálogo educativo acerca de los fines y medios de la
educación: por qué educamos, cómo educamos. Se inserta en el área de la
comunicación o conversación, que no intenta lograr ninguna decisión operativa
a corto plazo, sino solamente la reflexión, el diálogo, el consenso” (De la Puente,
1999: 246).11
Recordando el día en que realizamos una escuela de padres que tenia como
objetivo concientizar a los padres de familia, de la responsabilidad que tienen con
sus hijos, a la cual de 20 niños que habían en el grado 2B, solo asistieron tres
madres de familia coincidiendo que eran las madres de los mejores alumnos del
salón, los mas responsables, respetuosos y cumplidos en sus actividades
académicas, a pesar que no era la respuesta que habíamos planeado o
esperábamos, decidimos realizar el taller teniendo la satisfacción de que una de
las madres se paro y agradeció nuestro esfuerzo. Desde ahí decidimos que no
importa si se desarrolla el taller solo con dos o tres padres sino la intención de
querer llegar a darles una nueva visión de su responsabilidad con la vida de sus
hijos.
Es importante como maestros de una pedagogía activa estar atentos a todos
este tipo de problemáticas anteriormente mencionadas que suceden en las
distintas escuelas, con el fin de buscar posibles soluciones y no solo estancarnos
en impartir conocimientos, por eso tenemos como deber buscar la unificación de la
escuela y la familia hacia un solo propósito que sea formar seres íntegros y felices
para que ellos mismos puedan ser los autores de sus proyectos de vida apostando
así al mejoramiento del contexto educativo y de la sociedad en general
comprometidos por una mejor sociedad colombiana.
Como maestros normalitas, innovadores y críticos debemos aportar
elementos al mejoramiento de la calidad educativa, siendo la educación el mejor
11
PUENTE, F. DE LA (1999). “Escuela de Padres: urgencia y renovación”. Padres y maestros, nº
246, 1.
59
camino a la transformación de nuestras sociedades, porque un pueblo analfabeta
esta condenado a ser manipulado. Recordando a María Montessori: Evitar la
guerra es trabajo de la política, establecer la paz es trabajo de la educación.
En estos cuatro semestres llenos de experiencias y emociones, quien no ha
sufrido con las matemáticas del profe lucho, o quien no ha pataleado con los
parciales de la profe Olga, quien no ha reído los cuentos pastusos del profe
Eduardo y como olvidar la humildad y sencillez del profe Henry, y por supuesto no
podemos dejar a un lado los ceros con amor de la profe Maritza y los discursos de
contexto del profe Oswaldo, en estas instancias agradecemos a cada uno de los
grandes maestros que han dejado la huella imborrable de la pedagogía en
nuestras vidas.
Queremos dar gracias a los organizadores de este congreso pues nos permite
como maestros en formación brindar nuestras experiencias y hacer un sincero y
merecido reconocimiento a nuestros maestros orientadores quienes han dedicado
su vida a formar íntegramente los futuros maestros de Colombia siendo esta la
experiencia mas enriquecedora de nuestra formación docente porque nos permite
tener un proceso de retroalimentación ante cada uno de los formadores de sueños
que asisten hoy a este congreso. Ofrecemos en esta ponencia nuestras vivencias
más profundas y el amor que profesamos a esta maravillosa labor.
60
PONENCIA
INCLUSIÓN DESDE LA DIVERSIDAD
BIANCA IZQUIERDO SÁNCHEZ
LICENCIADA EN EDUCACIÓN ESPECIAL
UNIVERSIDAD DE MANIZALES
AGUADAS, CALDAS
2012
INCLUSIÓN DESDE LA DIVERSIDAD
RESUMEN
Los paradigmas de inclusión han cambiado, por tanto en todos los contextos
donde se desenvuelvan las personas deben cambiar. Los docentes debemos
manejar una pedagogía más inclusiva, una pedagogía que respete las
características personales y particulares es decir desde la diversidad.
El presente documento trata de mostrar una imagen positiva y orientadora de la
inclusión, desde la teoría y desde la práctica, cambiando de alguna forma la
actitud de los docentes que se encuentran inmersos en grupos donde la inclusión
debería darse, ya que en muchos casos se confunde inclusión con integración. Lo
que diferencia a las personas de los demás animales es su raciocinio, por lo cual
está en capacidad de implementar cualquier tipo de estrategias que le permitan
61
llegar a darse en un contexto que no es particular ni homogéneo sino
heterogéneo.
Las razones por las que se tiene en cuenta el presente es familiarizar tres
conceptos que son tan diferentes pero que a la vez todos son la respuesta
necesaria en el tipo de formación que se pretende ofrecer en nuestro tiempo:
inclusión, diversidad, pedagogía.
Diversidad como las características particulares de cada persona – diferentes;
inclusión como derecho; y pedagogía como estrategia – camino.
Todo lo anterior lo que busca es redescubrir lo que es para todos y cada uno el
desarrollo humano, visto al hombre como un ser integral en busca de una mejor
calidad de vida.
PALABRAS CLAVES
Pedagogía, Inclusión, Diversidad, Escuela, Derecho, Aceptación.
INTRODUCCIÓN
Cada día se encuentra la necesidad de hablar de inclusión, en todos los sitios
donde el derecho por la diversidad se ha convertido en un suceso de moda, todos
queremos hablar de inclusión, pero hace falta compromiso de todos para todos, es
así como la escuela se ha convertido en un medio importante para el comienzo del
desarrollo de este proceso, un proceso que tiene un inicio más no un final.
La pedagogía por tanto ha tenido que cambiar su modo de ver el mundo desde su
contexto, una pedagogía que según el modelo que se tome para su educabilidad
también respete las características particulares de las personas quienes estén en
ese proceso, teniendo en cuenta que no solo debemos tomar un salón de clases
para hacer aula sino también todo lugar donde se puedan llevar a cabo procesos
de enseñanza – aprendizaje.
La diversidad desde lo natural nos lleva a reconocer que todos somos diferentes,
que nadie es igual a otra persona, al igual que si lo tomamos desde la filosofía
también somos diferentes, pesamos diferente, razonamos diferente. En muchas
ocasiones los docentes suelen manifestar estas diferencias como un problema,
pero a excepción de la preocupación se puede convertir en un resto y en un
propósito mucho más interesante de realizar pedagogía.
Teniendo en cuenta toda lo anterior podemos decir que es necesario diseñar una
estrategia que permita formar a todas las personas teniendo en cuenta sus
62
necesidades y sus potencialidades. Cambiar la idea de que las personas demos
adaptarnos al currículo sino más bien que el currículo se adapte, es decir flexible.
INCLUSIÓN DESDE LA DIVERSIDAD
El termino inclusión es moderno, por tanto ahora se busca un derecho a la vida, a
la educación y a muchos otros más que lo único que busque es tener en cuenta al
hombre desde todas sus esferas del desarrollo, siendo así que los paradigmas
sobre inclusión hayan cambiado, es decir en un principio a las personas que se
consideraban diferentes hablando desde la discapacidad teniendo en cuenta la
edad clásica hasta el renacimiento, pasaron de ser seres que no merecían vivir,
diabólicos o casos de hechicería a ser rechazados por la sociedad hasta nuestros
días donde lo único que buscamos es un trato más humanitario.
Como lo dice la constitución política de Colombia expone muchos derechos entre
los cuales está el derecho a la vida, a la educación, a un nombre, a una
nacionalidad…. Todos y cada uno respetando los intereses, capacidades,
discapacidades, gustos, ideologías, es así como estos derechos deben ser
implementados en un espacio donde las personas en condición o situación de
vulnerabilidad también sean merecedoras de tales derechos.
DIVERSIDAD: este hace referencia a las diferencias, la variedad de cosas o
personas distintas, donde está en juego la participación, comunicación, cultura…
pretendiendo enriquecernos de conocimientos; para Vilches y Gil “Los
enfrentamientos no surgen porque existan particularismos, no son debidos a la
diversidad, sino a su rechazo‖ por tanto las personas nos convertimos en seres
irracionales que actuamos por simple emoción, más que aptitud actitud, donde la
mayor de las discapacidades es no tener capacidad de aceptar la diferencia, cada
día los docentes se enfrentan a nuevos seres con características particulares,
únicas, obrando en muchas ocasiones como fuente del rechazo entre los pares.
Pasando a juzgar al otro sin tener en cuenta que sus diferencias pueden ser un
apoyo para su aprendizaje enseñanza.
Mucho antes hemos hablado de diversidad, pero mucho más como termino de
naturaleza, sin tener en cuenta el mismo hombre, es por eso que muchas
personas han optado por descubrir esa diversidad humana e enriquecernos con
ella.
63
INCLUSIÓN: durante la época antigua las personas que presentaban
características diferentes físicas o de comportamiento sufrían grandes violaciones
a su derecho y principalmente al más valioso como se puede identificar a Lucio
Anneo Seneca donde afirma: ―Matamos a los seres deformes y ahogamos a
aquellos niños que nacen enfermizos, débiles y deformados. No actuamos así por
ira o por enfado, sino guiándonos por los principios del raciocinio: separar lo
defectuoso de lo saludable‖, que a su punto de vista no coincide con el
pensamiento moderno, ellos lo hacen por raciocinio, por ser mejore, tal vez Adolfo
Hitler se guió en el pensamiento de este filósofo, por cultivar su raza perfecta fue
el asesino más grande del mundo, donde no tuvo en cuenta los derechos de los
que tanto hablamos y los que muchos defendemos.
Paso la edad media donde ya se concebía el derecho por la vida, pero las
personas que se creían ―normales‖ adoptaban una actitud de rechazo frente a las
personas que presentaban necesidades educativas especiales, creando en todo
concepto la minusvalía, que no la adoptaba la persona con discapacidad sino las
personas que lo rodeaban.
Es por eso que teniendo en cuenta lo acontecido en el pasado con respecto a las
personas con discapacidad, se habló de términos de integración, donde las
personas con discapacidad tenían derecho a entrar en el aula, siendo más
humanitarias, integración que le permitía está dentro pero no participar del mismo.
Pero el hombre siempre está en busca de mejorías y de calidad de vida, es por
eso que adecuo un concepto que permita la atención de calidad a las personas
con discapacidad y no solo a estas sino también a todas las personas que están
en situación o condición de vulnerabilidad, partiendo de las diferencias o
características personales o particulares de cada persona, aceptando que todos
somos diferentes, adoptando otros términos como diversidad. Es así que las
políticas de inclusión parten del derecho a la educación sin tener en cuenta su
ideología, culto, raza…. Sino enfocar que su único interés es formar.
PEDAGOGÍA: es más que una disciplina, una ciencia, es un arte, donde lo único
que busca es conducir, guiar, a todos y cada uno de los sujetos que están
dispuestos a que se de cambio en su qué hacer humano, académico, personal y
social. Es por eso que la pedagogía abarca muchos otros puntos de vista que son
en muchos casos personales.
La pedagogía para que se un medio de guiar, debe partir de la didáctica, en
muchas ocasiones se podría afirmar que sin didáctica no hay pedagogía,
estrategias que nos permitan llevar a tener un aprendizaje significativo.
CONCLUSIONES
64
En sí el desarrollo de este documento lo único que busca es llegar a la conclusión
de decir que: ―La Inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace
referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad‖
BIBLIOGRAFIA




http://www.efdeportes.com/efd123/discapacidad-y-atencion-a-ladiversidad-un-desafio-a-la-ciencia.htm
http://definicion.de/pedagogia/
http://www.slideshare.net/giomont/inclusion-educativa-diapositivas-2
http://platea.pntic.mec.es/~jpascual/vida/htm
65
Sergio Duvián Londoño Martínez
Estudiante IV Semestre del Programa de Formación Complementaria de
Educadores de la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖ Aguadas-Caldas
PROYECTO INVESTIGATIVO
LAS TIC COMO MEDIACIÓN PEDAGÓGICA Y SUS IMPLICACIONES EN LOS
PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA BÁSICA PRIMARIA DE
LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR “CLAUDINA MÚNERA” DE AGUADAS
CALDAS
RESUMEN
―El desarrollo acelerado de la sociedad de la información está suponiendo
retos, impensables hace unos años, para la educación y el aprendizaje. Tal vez lo
más relevante sea que nos encontramos con una nueva generación de aprendices
que no han tenido que acceder a las nuevas tecnologías, sino que han nacido con
ellas y que se enfrentan al conocimiento desde postulados diferentes a los del
pasado‖ (Álvaro Marchesi).
La tarea principal es lograr que los educandos mejoren sus aprendizajes con la
utilización de las tecnologías de la información; pero ello supone configurar un
nuevo escenario en las relaciones entre educadores, estudiantes y los contenidos
de la enseñanza, por lo tanto, la formación de los profesores debe disponerse de
las competencias necesarias que les permitan incorporar de forma natural las TIC
en su práctica pedagógica constituyendo así la variable fundamental para
garantizar el éxito del esfuerzo emprendido.
Hoy, en la relación educativa está sucediendo lo que plantea Edgar Morin y que
él denomina error intelectual, ―Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas,
ideologías) no sólo están sujetos al error sino que también protegen los errores e
ilusiones que están inscriptos en ellos. Forma parte de la lógica organizadora de
cualquier sistema de ideas el hecho de resistirse a la información que no conviene
o que no se puede integrar‖. Precisamente esa resistencia se está observando en
la educación cuando los docentes no aceptan el cambio y la necesidad de
acomodar las prácticas educativas a la nueva situación, como si por negarse a ello
pudieran combatir los efectos del nuevo paradigma; esto los convierte en
profesionales descontextualizados.
66
La mediación pedagógica por medio de las tecnologías, lleva más allá de la
relación educativa clásica entre maestro-estudiante, inclusive a los asientos del
sistema educativo, por que las TIC pasan desde ser un medio para el aprendizaje
a ser parte del aprendizaje, su presencia cultural provee no sólo del objeto
tecnológico en sí, sino que propician otra manera de expresión, percepción,
información y comunicación; de este modo, las nuevas tecnologías y la educación
cohabitan, organizan y distribuyen la información necesaria para lograr el
conocimiento especifico y cotidiano. El desarrollo tecnológico ha ocasionado que
el mundo cambie a la velocidad de la liebre y fatalmente la adaptación de la
educación a ese cambio, se está dando al ritmo de la vieja tortuga.
PALABRAS CLAVES
Tic`s, Educación, Educabilidad y Enseñabilidad, Formación humana,
pedagógica, Crisis generacional.
Mediación
INTRODUCCIÓN
―Las tic como mediación pedagógica y sus implicaciones en los procesos de
enseñanza y aprendizaje en la básica primaria de la Escuela Normal‖ surge como
propuesta investigativa analizando los resultados que se vienen evidenciando en
las practicas educativas de los maestros en formación puesto que a ellos la
estrategia de incorporar en sus clases las tic como generador de aprendizajes
significativos en los estudiantes ha dado frutos, puesto que los estudiantes
aprenden más fácil los contenidos objeto de estudio.
La necesidad de aprender a lo largo de toda la vida se ha convertido en un lema
cotidiano. En otro tiempo se formaban para toda una vida, hoy día se pasan la vida
formándose. Y la formación aparece como el dispositivo que emplean para
adaptar la formación de base que han adquirido (educación secundaria,
universitaria, profesional) a las propias necesidades o las de la empresa en la que
trabajen.
Las sociedades están envueltas en un complicado proceso de transformación.
Una transformación no planificada que está afectando a la forma como se
organizan, cómo trabajan, cómo se relacionan, y cómo aprenden. Una de las
características de la sociedad en la que se vive tiene que ver con que el
conocimiento, es uno de los principales valores de sus ciudadanos.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación son un elemento esencial
en los nuevos contextos y espacios de interacción entre los individuos. Estos
nuevos espacios y escenarios sociales conllevan rasgos diversos que generan la
necesidad del análisis y reflexión en torno a sus características. Las TIC, están
transformando la educación notablemente, han cambiado tanto la forma de
enseñar como la forma de aprender y por supuesto el rol del maestro y el
estudiante, al mismo tiempo que va renovando las competencias tecnológicas
67
fundamentadas en procesos formativos desde la didáctica y la pedagogía, que
lleven a los educandos dado que estos tendrán que formarse para utilizar, usar y
producir con los nuevos medios tecnológicos, virtuales, multimediales; además el
docente tendrá que generar estrategias de comunicación y asumir su función de
facilitador del aprendizaje de los estudiantes en entornos cooperativos para
ayudarlos a planificar y alcanzar los objetivos… ¿como puede el docente potenciar
las tic en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se proyecten como
mediación pedagógica en la generación de conocimientos significativos?
En la Escuela Normal se debe de resignificar los procesos de enseñanza y
aprendizaje con el uso de las tic en el aula de clase, pues estos medios dinamizan
las clases y motivan a los niños a realizar los trabajos con más autonomía.
La historia ha demostrado que el uso de la informática y especialmente el auge
y desarrollo de las telecomunicaciones van a la vanguardia con todos los procesos
que se desarrollan y que tienen su aplicación en los diferentes campos del saber.
En la educación se percibe el avance y el desarrollo de nuevas modelos, nuevas
técnicas y nuevas metodologías que hacen que el saber enseñar y el aprender
repercutan directamente en nuevos procesos que redunden en beneficios de los
nuevos actores de la educación.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
LA EDUCACIÓN
SIGNIFICATIVOS
CON
TICS
GENERADORA
DE
APRENDIZAJES
La educación es objeto, es ambiente en el que el sujeto se piensa, se define,
se reconoce, no existe la educación sino porque hay un sujeto educable que le da
sentido y además el sistema educativo no prepara personas para esto, su misión
es prepararlas para el mundo. ―Vivimos de la muerte de nuestras células así
como una sociedad vive de la muerte de sus individuos, lo que le permite
rejuvenecer‖. Morín (1990, p. 94).
Es necesario que el sistema educativo este en constante proceso de
rejuvenecimiento, pero entonces ¿qué tendría que morir en la educación para que
este se rejuvenezca?, ¿el hermetismo de los modelos educativos?, ¿la actitud
negligente de los docentes que se apoltronan en sistemas mecánicos de
transmisión de información?. Aparece aquí otro elemento importante del sistema
educativo, los docentes, que en su relación con los métodos y con los estudiantes
favorecen o desfavorecen los procesos de formación y de aprendizaje.
Son ellos quienes acompañan el aprendizaje por lo cual son ellos quienes lo
impulsan o lo detienen, quienes lo crean y lo recrean o quienes lo adormecen, es
68
por eso que su papel es vital, que su reflexión constante sobre la pertinencia y
eficacia de su quehacer será lo que le de vida a los procesos educativos.
El mundo de hoy ha experimentado grandes cambios que requieren de otro
tratamiento, pero el fracaso en la relación entre generaciones se debe
precisamente a que los adultos pretenden continuar abordando las situaciones de
la misma manera que hace veinte años atrás, el mundo está habitado por dos
clases de personas, unas que siguen aferradas a lo clásico, normativofragmentado- establecido-cerrado-estático; y otras que analizan- experimentanproponen-integran-inventan; esto ha formado una verdadera revolución social y
educativa y una verdadera incertidumbre en quienes tienen hoy la tarea de
formar.
Está la educación llamada a representar el control del conocimiento y ese
control que le corresponde ejercer a la educación no es sobre los objetos sino
sobre los sujetos que reciben los nuevos conocimientos sin tener fortaleza
espiritual para afrontarlos, para hacer uso de ellos con mesura, con
responsabilidad tanto consigo mismos como con la sociedad y la naturaleza; pero
los modelos educativos se convierten en obstáculos que dificultan la adaptación
de la educación al devenir del mundo.
―Nos parece que una de las exigencias que la sociedad está haciendo a los
profesores de enseñanza primaria y secundaria es la capacidad de seguir
aprendiendo e innovando y para ello está la actitud y el compromiso de los
profesores con la mejora que supone la innovación. Y una de las principales
innovaciones que se están produciendo en la sociedad en general, y en lo que a
nosotros respecta, la escuela, en particular son las Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación. Estas han introducido dentro de la educación la
posibilidad de disponer de recursos altamente orientados a la interacción y el
intercambio de ideas y materiales entre profesores y alumnos y de alumnos entre
sí‖ (Carlos Marcelo García)
Ante la evidente realidad que la llegada de la era tecnológica ha contribuido
enormemente en esta situación, dado que los docentes, sobre todo los de mayor
edad que conforman la mayoría en casi todas las instituciones educativas del
municipio de Aguadas, no se sienten atraídos por los equipos tecnológicos y
además no cuentan con habilidad para operarlos, ha sido muy difícil que estos
sean empleados en las instituciones educativas como herramientas de aprendizaje
y formación, mientras que los estudiantes los encuentran bastante atractivos y
cuentan con una gran facilidad para manejarlos.
―Quizá uno de los grandes desafíos que nos hereda el siglo XX es
precisamente la complejidad de los sujetos que construyen la historia, que están
detrás de los fenómenos que queremos estudiar y que son complejísimos; sujetos
múltiples que tienen distintas características, variados espacios, tiempos diversos,
69
y visiones diferentes del futuro desde las cuales construyen sus realidades‖.
(Zemelman, 2004)
Y si tomamos en cuenta esto en el época que se esta presente donde la era
tecnológica demanda otra forma de manejo del tiempo y del espacio, requiere
otras capacidades, otros conocimientos, han surgido otros aspectos que
constituyen la personalidad de los sujetos, tanto de los que con agrado han
incursionado en el mundo tecnológico, como de aquellos que han tenido que
hacerlo a fuerza, podemos comprender los retos que tiene que enfrentar hoy la
educación; es una realidad frente a la que no puede limitarse a recriminar que se
produzcan cambios, sino que debe afrontarlos con actitud reflexiva para
redefinirse adecuadamente y así seguir siendo efectiva en su labor.
Es necesario que el docente de hoy mire a su discípulo desde todas sus
dimensiones y desde ellas sus intereses para comprender que será una lucha
inútil tratar de cambiarlo, pues él está en su época, la que le tocó vivir desde su
nacimiento, no conoce otra por la que la pueda cambiar y aún menos si esa otra le
implica un retroceso, el maestro tendrá entonces, que ser consciente de que la
única opción es su adaptación al cambio y su actualización, si es que quiere seguir
vigente en este mundo tecnificado.
Dice Ceiça, (2008) ―se trata de reintroducir al sujeto en el conocimiento, al
observador en la realidad‖. El primer sujeto de conocimiento aquí, tendrá que ser
el maestro y también el primer observador de la realidad para así darse cuenta de
la necesidad de reflexión-apertura-actualización al mundo globalizado que
requiere de su labor responsable, de su deseo de estar en vanguardia con las
exigencias de una época diferente pero no ajena a él, pues aquí esta, viviéndola
también.
Bien lo ha dicho Ceiça, (2008) ―para reorganizar el conocimiento y desde la
posición del docente se diría: para reorganizar la forma de brindar el conocimiento
hace falta agudizar la escucha para comprender y lidiar con la diversidad de ruidos
que desordenan o redimensionan los patrones ya consagrados de concebir el
mundo es una actitud intelectual importante e imposible de posponer.
Con las tecnologías digitales, dice Germán, han desarrollado nuevas
habilidades para comunicarse y lo hacen de forma no convencional. Crean sus
propios códigos de comunicación, son capaces de ocultar sus diálogos ante la
presencia de otros, inclusive de sus amigos más cercanos y de sus familiares. Su
dinamismo en la lectura resulta un misterio para los docentes. Tienen una
capacidad de expresión e interpretación de lo simbólico y lo hipertextual. Han
abandonado la lectura secuencial por una lectura en red que los lleva de un lado a
otro en un mismo texto, o saltando de uno a otro. Exhiben una gran capacidad
para el escaneo, la lectura, el asombro y la comprensión de documentos que
aparentemente resultan incomprensibles para otras mentes.
70
Hoy la aldea global es una realidad indiscutible en la que los niños, niñas y
jóvenes desarrollen y ejerciten su pertenencia a la sociedad de la información y el
conocimiento.
CONCLUSIONES





Las tic no solo es el computador y el internet, se debe tener en cuenta que
hay muchas más herramientas, pero siempre lo más importante es no dejar
a los estudiantes solos, siempre debe haber un profesional de la educación
guiándolos hacia un óptimo uso de ellas.
En este tiempo donde los jóvenes son más visuales y auditivos los
docentes nos quedamos sin herramientas, pero las tic con su variedad nos
ayudan a mejorar los procesos y a refrescar nuestra rutina de trabajo con
mejoras a la didáctica de las clases.
Las TIC son una forma activa de construcción del conocimiento, entonces
dan al niño-niña-hombre-mujer que permanezca en la educación la
posibilidad de formarse en sujetos eco-diversos sin tener que abandonar
sus raíces las cuales corresponden a defensores naturales del medio
ambiente. Serán los aprehendientes-individuos-ciudadanos del mañana los
que juzguen las bondades de las TIC dentro de la escuela porque
conocerán sus resultados ya que tendrán que participar en la vida política
en una forma o en otra demostrando que el proceso verdaderamente
contribuyó a brindarles una formación ideológica-cultural-social de la que,
aparentemente, carecían para entrar a la globalización.
Es la educación la que debe determinar las influencias del proceso de
globalización en el aprendizaje. Gracias a los medios tecnológicos, los
servicios educativos tienen un mayor alcance, abren nuevos y mejores
caminos hacia el desempeño profesional más eficaz, eficiente y hacia la
construcción y fortalecimiento de las identidades culturales en un mundo
intercultural. La importancia de incorporación de novedosas herramientas
en educación hace que el progreso esté con quienes acuden o se
desempeñan en sus lides.
Hay que apelar a la posibilidad del ser humano de cambiar de ideas, de
adaptarse a las nuevas situaciones que la movilidad del mundo ocasionan,
acudir a la ética, a la reflexión pedagógica que llama al quehacer educativo
pensando en el propósito de brindar elementos para que los educandos
sean ciudadanos de esta y para esta época. Para cumplir con este
propósito, la mediación pedagógica de las TIC resulta una excelente opción
ya que a través de ellas se puede conocer y acceder a las oportunidades de
desarrollo local que el mundo globalizado ofrece.
BIBLIOGRAFIA
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71
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ZEMELMAN, Hugo: (2004) Pensar teórico y pensar epistémico.
En: Irene
Sánchez y Raquel Sosa, Coord.: América Latina: los desafíos del pensamiento
crítico. Siglo XXI, México.
72
ESTIMULACIÓN ADECUADA A LA PRIMERA INFANCIA,
FUNDAMENTAL PARA LA FORMACIÓN DE SERES INTEGRALES
PROCESO
Julián Andrés Álvarez Osorio
Lina María Echeverri Ocampo
Liliana Marcela Garzón Arias
Daniel Alejandro Henao Galvis
RESUMEN
En la Práctica Pedagógica Didáctica, Investigativa y Social, se observó en los
niños dificultades de coordinación, motricidad fina y gruesa, falencias en la lectura
y escritura en cuanto a comprensión de ideas, imágenes, situaciones; dificultades
para la ubicación espacio temporal y lateralidad; poca capacidad para socializar
con sus pares y demás personas. A través de la confrontación entre teoría y
realidad, se estableció como punto crítico la atención, el cuidado, protección y
estimulación que se ha brindado a la población de Primera Infancia.
Es la Primera Infancia la etapa propicia para potenciar las capacidades
cognitivas, comunicativas y sociales del niño, pues se estructuran las bases para
su pleno desarrollo como ser integral que vive y construye sociedad. Al hablar de
procesos inadecuados en la estimulación de las potencialidades de los niños en
Primera Infancia, será la escuela la que identifique dichas falencias, que si no son
atendidas oportunamente, se convertirán en causas de estancamiento en el
desarrollo evolutivo y posiblemente generadoras de fracaso y deserción escolar.
Brindar una adecuada estimulación a través de los lenguajes expresivos,
utilizando como recurso didáctico una ludoteca móvil y como estrategia
metodológica el carrusel infantil, cuya dinámica de intervención se realiza a través
de talleres prácticos, permite en forma ágil y oportuna la atención integral a
población no institucionalizada considerados como población vulnerable.
Los lenguajes expresivos como mediadores pedagógicos potencian los
sentimientos, pensamientos e ideas a través del juego, la lúdica, el teatro, la
música, la literatura, la danza y el arte, logrando la estimulación de las
dimensiones del ser humano para desarrollar así la integralidad del ser.
PALABRAS CLAVES: Desarrollo Integral- Primera Infancia- Dimensiones del Ser
Humano- Estimulación adecuada- Lenguajes Expresivos- Mediador Pedagógico,
Estrategia Metodológica- Recurso Didáctico.
INTRODUCCIÓN
―La infancia es una etapa en la que cada nueva experiencia se suma a las
anteriores, reforzándolas y enriqueciéndolas, posibilitando una mayor destreza y
abriendo un campo cada vez más amplio para construir los conocimientos.‖
73
Creemos comprender a los niños, nuestra sensibilidad adulta dice que sí, pero
ellos no lo sienten de la misma manera, todos recorrimos la infancia, hemos vivido
nuestras experiencias primeras; como ellos hemos jugado a mil juegos diferentes,
nos hemos maravillado con nuevos conocimientos, hemos sufrido la desaprensión
de los mayores, nos hemos encaprichado, hemos enfrentado el mundo a la
manera infantil, aunque luego, no sabemos cuándo nos fuimos alejando para
llegar a ser las personas adultas que actúan y observan, desde otra perspectiva y
con conceptos más elaborados.
El futuro de niños y niñas más pequeños depende de la atención, la protección,
el cuidado y la educación que se les brinde, por cuanto los primeros años de vida
de los seres humanos no sólo tienen una importancia fundamental para el
crecimiento y desarrollo de sus capacidades cognitivas, comunicativas y sociales;
sino que se convierten en el pilar fundamental para el desarrollo de cualquier
sociedad.
Al niño como actor esencial de la sociedad, se le debe conceder gran
importancia; cualquier dificultad que se presente en la educación del pequeño,
influirá significativamente en su desarrollo posterior. Es así, como el fin de la
educación brindada al infante, se debe convertir en la apertura a un mundo de
formación, la cual se constituirá en los cimientos de su vida futura.
Con el fin de garantizar una atención integral a la Primera Infancia, la
Secretaria de Educación del departamento de Caldas responde a las políticas del
Ministerio de Educación Nacional, estableciendo alianzas con instituciones de
orden nacional, departamental y municipal, como es el caso del Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar, la Comisaria de Familia, Secretaria de Salud,
Secretaria de Educación Municipal, Empresa Social del Estado Hospital ―San
José‖ y la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖.
Estas alianzas permiten implementar diferentes modalidades de atención que
responden a las necesidades de los niños, las niñas y sus familias de Primera
Infancia; con ello se busca iniciar una labor formativa en la modalidad de entorno
familiar, institucional y comunitario para beneficiar a niños y niñas de la población
vulnerable del municipio de Aguadas, fortaleciendo el papel educativo de los
padres de familia, las madres comunitarias, madres FAMI, cuidadores y
estudiantes del Programa de Formación Complementaria de Educadores para
garantizar el servicio completo de educación, cuidado y nutrición que permita en el
marco de sus derechos potenciar sus competencias para que sean felices y gocen
de una mejor calidad de vida.
El desarrollo de un niño o una niña durante la primera infancia depende
esencialmente de los estímulos que se le ofrezca y de las condiciones en que se
desenvuelva. Es por esto, que en la etapa comprendida entre los cero y cinco
años de edad es necesario atender a los niños y niñas de manera integral,
teniendo en cuenta los componentes de salud, protección y educación inicial en
74
diversos contextos (familiar, comunitario, institucional), a partir de las dimensiones
del desarrollo del ser humano, de tal manera que se les brinde apoyo para su
supervivencia, crecimiento, desarrollo y aprendizaje, en forma eficaz,
posibilitándoles su desenvolvimiento en sociedad.
FUNDAMENTACION TEORICA SOBRE EL TEMA.
Un referente para abordar el desarrollo infantil lo constituye la Política Pública
de Primera Infancia, la cual surge de la urgencia de definir y redimensionar este
tema en el país, como resultado de un proceso de movilización social generado a
partir del año 2002 en torno a las diversas problemáticas que afectan a este
segmento de la población. El propósito fundamental de esta política es precisar las
condiciones y las oportunidades para el desarrollo integral de niños y niñas desde
la gestación hasta los 6 años de edad.12
La pedagogía es la disciplina que tiene como objetivo la formación integral de
los seres humanos en todas sus dimensiones: cognitiva, comunicativa, sicomotora
psicosocial, cultural, espiritual, afectiva, política y económica, a través de
herramientas teóricas y prácticas que estructuran los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Su aplicación se materializa de acuerdo con la intencionalidad
formativa; es decir, con el tipo de ser humano y de sociedad que se desee formar
o educar.13
Cuando se habla de formación del ser, se hace referencia al desarrollo
humano, puesto que ambos priorizan la calidad de vida del individuo, resaltando
en ésta, el contexto en el cual interactúa, las influencias que ha recibido del
ambiente y su necesidad de educación, una educación encaminada a mejorar
progresivamente las condiciones de vida de la persona.
Es así, como el desarrollo humano lo asume Max Neeff como la búsqueda y
mejoramiento permanente de la calidad de vida con relación a la satisfacción
adecuada de las necesidades fundamentales: axiológicas en lo referente a la
subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación,
identidad, libertad; existenciales relacionadas con el ser, tener, hacer y estar; para
lo cual se privilegian satisfactores sinérgicos como la educación que estimula la
solución de dichas necesidades,14 el desarrollo humano es entonces, entendido
12
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Guía operativa para la prestación del servicio de Atención
Integral a la Primera Infancia. Bogotá: Taller Creativo de Aleida Sánchez B., 2010.
13
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR. Guía para la implementación del Proyecto
Pedagógico Educativo Comunitario en la Primera Infancia. Primera edición, junio de 2011.
14
ESCUELA NORMAL SUPERIOR “CLAUDINA MÚNERA”. Proyecto Educativo Institucional 2010
“Hacia un cambio educativo con la formación de ciudadanos íntegros y maestros renovados”. Aguadas,
Caldas, 2010.
75
como un conjunto de condiciones que deben ser garantizadas, tales como la
salud, la nutrición, la educación, el desarrollo social y el desarrollo económico.
Para que este proceso se dé se requiere del desarrollo sensomotor, físico y
mental del niño, el cual se manifiesta a través del proceso evolutivo del ser
humano y empieza desde la gestación; siendo el primero, determinante para la
manifestación de necesidades como hambre, calor, frio y compañía, sensaciones
que expresa mediante el llanto y posteriormente el cuerpo; el segundo y el tercero
fundamentales para facilitar la evolución perceptiva, cognitiva y socioemocional
del niño a partir de los sentidos.
El hombre como ser en constante cambio, está sujeto a condiciones
ambientales que definen su personalidad y su desarrollo depende de la forma en
que sea estimulado; para lo cual, es necesaria la atención oportuna en cada uno
de los aspectos de su proceso evolutivo para fortalecer su parte cognitiva,
comunicativa, psicomotora y socioafectiva en cada una de sus etapas, dando
respuesta al proceso de estimulación adecuada 15 en todas sus dimensiones,
consideradas éstas como un conjunto de posibilidades para el desarrollo integral
del individuo.
La concepción que hoy se tiene de la educación para niños y niñas de cero a
cinco años, se refiere al proceso de estimulación para el desarrollo de las
capacidades y potencialidades del niño preparándolo para el ingreso a la vida
escolar, caracterizada por prácticas pedagógicas que privilegian actividades
lúdicas, de participación e integralidad que propician su formación integral; por
consiguiente, este periodo es considerado trascendental e imprescindible en la
vida de cada persona, pues es aquí, donde el individuo adquiere los cimientos
para su desenvolvimiento personal y social.
Según Jacques Delors, en el documento ―La educación encierra un tesoro‖ 16, la
educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que
en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares
del conocimiento: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas, y, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que
recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber
convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio.
Es importante que los diferentes agentes educativos y socializadores de los
niños tengan la concepción de ellos como seres integrales, quienes reclaman
15
SARMIENTO DIAZ, María Inés. Estimulación Temprana. Bogotá: Universidad Santo Tomás, 1984.
Informe a la Unesco de la Comisión Internacional de Educación para el siglo XXI presidida por Jacques
Delors, “La Educación encierra un tesoro”, Santafé de Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, 1997.
16
76
atención, estimulación adecuada y participación ciudadana; y para responder a
dichos requerimientos, se hace necesaria la atención integral a la primera infancia,
orientada y dirigida por equipos interdisciplinarios y con
participación
intersectorial.
Según Sarmiento Díaz, los niños que se desarrollan en familias y ambientes
ricos en estímulos, con buena alimentación, buenos cuidados en salud y reciben
una dosis adecuada de afecto y atención, tienen generalmente un desarrollo físico
más armonioso, manifiestan un mejor desarrollo mental, son más sociables,
poseen un mejor lenguaje; además tienen la probabilidad de ser más exitosos en
sus estudios. Por consiguiente, la educación en la primera infancia debe apoyarse
en actividades, juegos, artes y expresiones que exijan a los niños y niñas poner en
evidencia sus capacidades.
La lúdica, el juego, el arte, la música y la danza son herramientas a través de
las cuales se llevan a cabo los procesos de estimulación con los niños de Primera
Infancia, permitiendo que el niño se exprese, interactúe con los demás, desarrolle
habilidades, capacidades y destrezas, a través de los lenguajes expresivos que se
conciben como ―procesos dinámicos de construcción y negociación de sentidos‖ 17
, donde el niño es protagonista de sus propios aprendizajes, en espacios donde se
le fomenta el pensamiento creativo, procesos de descubrimiento, experimentación
e imaginación.
Son los lenguajes expresivos los mediadores pedagógicos que posibilitan la
estimulación adecuada de las dimensiones en cada una de las etapas evolutivas
del niño en Primera infancia; logrando así, la formación y desarrollo integral del ser
humano.
Es así, como la Escuela Normal crea las condiciones para que los estudiantes
del Programa de Formación Complementaria de Educadores consoliden
comunidad académica con sus docentes a través del diseño, elaboración,
validación y desarrollo de una obra producción de conocimiento consolidada a
través de un módulo, el cual fue editado por la Secretaria de Educación de Caldas
y dinamizado a representantes de Primera Infancia de cada uno de los municipios
del departamento, por tanto se nos dio la posibilidad de constituirnos en agentes
educativos formadores de aquellas personas comprometidas con la Primera
Infancia.
CONCLUSIONES
17
Zuleta, Cecilia; Negret Juan Carlos; Florez Rita, Castrillon Silvia; Reyes Yolanda y Abril Pérez Mauricio.
El acceso al lenguaje, la lectura y la escritura: una prioridad de la política de infancia. Citado por:
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR. Guía para la implementación del Proyecto
Pedagógico Educativo Comunitario en la Primera Infancia. Primera edición, junio de 2011.
77
La adecuada estimulación en la primera infancia se convierte en proceso
fundamental para garantizar la igualdad social y equidad de oportunidades para
los individuos de una sociedad.
El desarrollo del potencial que el niño posee en la Primera Infancia en
ambientes llamativos que satisfacen todas las expectativas que él tiene acerca del
mundo, conlleva a lograr la formación integral del ser humano.
El explorar, descubrir e inventar son capacidades que el niño, en sus primeros
años de vida, pone a disposición de padres de familia, agentes educativos y
cuidadores para ser potencializadas y fortalecidas en su proceso evolutivo.
La capacitación orientada a los agentes educativos encargados de la Primera
Infancia es garante del desarrollo integral de niños y niñas en esta etapa.
Los lenguajes expresivos son mediadores pedagógicos que garantizan la
estimulación adecuada en la Primera Infancia.
La generación de espacios de socialización e interacción facilitan los vínculos
socioafectivos familia-niño y la vida en sociedad.
La aplicación de estrategias permite estimular las diferentes dimensiones del
ser humano contribuyendo al pleno desarrollo del niño en su Primera Infancia.
Como futuros maestros de la primera infancia se toma conciencia que es a
través de la educación que se logra una adecuada estimulación de las
dimensiones de desarrollo del ser humano.
La propuesta de formación integral para la Primera Infancia está proyectada a
largo plazo, puesto que responde a una Política Pública del gobierno nacional,
departamental y municipal, a los requerimientos del momento, a las necesidades
del contexto y de formación y a la consolidación de procesos de calidad educativa
orientados a la población infantil, con repercusión en la construcción del sentido de
nación.
La propuesta pedagógica diseñada por la Escuela Normal y consolidada a
través de un módulo denominado ―Formación Integral a la Primera Infancia‖, se
constituye en un componente orientador para los diversos agentes educativos
encargados de esta población y se proyecta como experiencia significativa para
trascenderla en el ámbito nacional a través de convenios con las secretarias de
educación departamental.
Como maestros en formación, los procesos de estimulación llevados a cabo
con los niños de cero a cinco años se constituyen en procesos de renovación
educativa y social, puesto que, se demuestra transformación de las prácticas
educativas, para lo cual se asumen compromisos frente a las formas de pensar,
sentir y actuar en la atención a la Primera Infancia.
78
El proceso investigativo marca la pauta para implementar a través de la
Práctica Pedagógica, Didáctica, Investigativa y Social estrategias innovadoras que
pueden ser aplicadas en cualquier contexto, obteniendo resultados satisfactorios,
por los desarrollos alcanzados en los niños de Primera Infancia.
Las prácticas pedagógicas llevadas a cabo en la Escuela Normal por los
maestros en formación despiertan interés frente al mejoramiento del quehacer
educativo y la resignificación de la labor docente, por tanto dicha propuesta será
dimensionada a futuro por otros semilleros de investigación que la fortalecerán y la
pondrán en escena en otras nuevas comunidades.
Se propone establecer estrategias metodológicas para suplir los vacíos,
falencias y dificultades que se presentan en edad escolar por la falta de una
adecuada estimulación en la primera infancia, o verificar si los talleres propuestos
cubren dicha necesidad de formación.
BIBLIOGRAFÍA
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79
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servicio de Atención Integral a la Primera Infancia. Bogotá: Taller Creativo de
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Zuleta, Cecilia; Negret Juan Carlos; Florez Rita, Castrillon Silvia; Reyes Yolanda y
Abril Pérez Mauricio. El acceso al lenguaje, la lectura y la escritura: una prioridad
de la política de infancia. Citado por: INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR
FAMILIAR. Guía para la implementación del Proyecto Pedagógico Educativo
Comunitario en la Primera Infancia. Primera edición, junio de 2011.
80
CARACTERÍSTICAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL GRADO
CUARTO EN LA E.N.S.M.E. DESDE EL 2.002 HASTA EL 2.012
POR: EDIER ALEXANDER AMAYA GUTIÉRREZ – IV SEMESTRE
PFC . ENS María Escolástica Salamina Caldas
La mala comprensión de lectura es una dificultad que se ha evidenciado en
nuestro colegio E.N.S.M.E. a partir de observaciones etnográficas y procesos de
doxografía, este método de investigación que se ha abordado permite determinar
metodologías, temáticas, formas de evaluar; mediante los hallazgos de los años
anteriores, pues se trata de la investigación y acción con diagnóstico
hermenéutico-interpretativo, la cual analiza la historia, la interpreta y le hace una
crítica constructiva donde se tienen en cuenta dos aspectos determinantes: que la
teoría de los referentes teóricos utilizados estén íntimamente relacionadas con el
modelo social cognitivo de nuestra normal salamineña, la cual tiene enfoque
humanista y que estos referentes teóricos abordados apoyen las nuevas
propuestas de enseñar y de atender los problemas en este mundo actual.
También se indagará por el estado de los estudiantes ante las competencias y
componentes que evalúa las pruebas saber abordando métodos para preparar
más a los estudiantes para esta prueba.
Palabras claves: investigación-acción, metodología, comprensión de lectura,
pruebas saber.
Introducción
Este proyecto surgió de la observación etnográfica de las actividades
desarrolladas en el que hacer académico de los niños y niñas del grado cuarto del
colegio E.N.S.M.E. momentos en los que se notó que presentan una serie de
dificultades en la lectura el cual es un aspecto preponderante que interviene en el
desempeño general del individuo y en el sector académico. La lectura tiene
trascendencia en todas las áreas del saber pero hace énfasis en el área de la
Lengua Castellana en donde se involucra la lectura como proceso de construcción
de significación. Este desarrollo cognoscitivo es indispensable para comprender la
realidad. Durante la observación la maestra solicitó a los estudiantes del grado 4°
de educación básica un resumen. Dentro de las producciones literías de los
estudiantes se detectaron: contenido sin la idea principal o finalidad del texto. Los
códigos lingüísticos existen para expresar el modo de entender la realidad y se
logre una emisión clara de ella, coherente y posteriormente buena comprensión
entre el escrito y el lector, es lo que afirma también García (2002: 63) ―gracias a
estos códigos nos comunicamos unos con otros, creemos comprender las ideas
escritas‖. Se ha evidenciado grafías de las palabras de los escritos sin la
legibilidad requerida para ser comprendidas. Quien plasma la percepción de la
81
realidad en un texto debe tener definida las formas de las grafías para que no
transforme la palabra deseada, ni opaque la comprensión de ella; García (2002:
63) indica que: ―el conocimiento de los elementos (signos) y procesos (codificación
y descodificación) es requisito indispensable para comprender el mundo, la vida y
entendernos efectivamente con nuestros semejantes‖.
Ausencia de signos de puntuación. En el lenguaje escrito existen los signos de
puntuación para dar exactitud, sentido, énfasis de la información que se quiere
transmitir. Es necesario la aplicación de los signos ortográficos; sin ellos el texto
resultaría dudoso. A un texto sin signos de puntuación se le puede dar diferentes
interpretaciones a los que inicialmente se refiere el escritor.
Estas anteriores falencias dejan ver la necesidad de desarrollar un proyecto de
investigación sobre la enseñanza de la lectura.
Desarrollo de la temática
Detectar las anteriores falencias dejan ver la necesidad de desarrollar un proyecto
a partir de la pregunta, ―¿Cómo se ha dado la enseñanza de la lectura en el grado
cuarto en la E.N.S.M.E. desde el 2002 hasta el 2012?‖, lo cual me ha conducido al
siguiente objetivo general: Determinar las características de la enseñanza de la
lectura en los estudiantes de cuarto de la E.N.S.M.E desde 2002 hasta el 2012. En
este sentido he abordado los siguientes objetivos específicos que son aspectos
que me llevan a identificar metodologías, contenidos, formas de evaluar y estado
de los estudiantes ante las competencias de lectura y escritura y los componentes
de estos; es decir, lo semántico, sintáctico y pragmático. Estos representan los
peldaños que me ayudarán a alcanzar el objetivo general:
 Indagar los métodos que han sido aplicados para el desarrollo de la lectura
en los estudiantes de cuarto de la E.N.S.M.E desde el 2002 hasta el 2012
 Identificar los contenidos para desarrollar la habilidad lectora en los niños
de cuarto de la E.N.S.M.E desde el 2002 hasta el 2012
 Descubrir los objetivos del maestro en cada año escolar de los niños de
cuarto de la E.N.S.M.E desde el 2002 hasta el 2012
 Establecer los tipos de evaluación del aprendizaje de la lectura en los niños
de cuarto de la E.N.S.M.E desde el 2002 hasta el 2012
 Medir el nivel de desempeño en los componentes semántico, sintáctico y
pragmático de las competencias lectora y escritora de los estudiantes
 Aplicar propuesta didáctica-pedagógica para el desarrollo
comprensión de lectura en el grado cuarto de la E.N.S.M.E.
82
de
la
Marco teórico
DE LEER, A LEER BIEN
Luís E. García Restrepo (2002) afirmó:
La lectura involucra los aspectos físicos, mentales y emocionales del lector,
y a menudo se convierte en un diálogo, a veces mudo, a veces manifiesto
(como cuando subrayamos o insertamos notas), otras veces crítico, entre el
autor y su lector. Para leer y comprender un texto se requiere capacidad
cognitiva que crece con los años y competencia lingüística que aumenta
con el estudio y el esfuerzo personal.
El autor nos menciona los aspectos que experimenta el lector las que tendrá unas
consecuencias que se despliega en categorías y en los que se hará énfasis
posterior mente.
He aquí el concepto de Luís E. García Restrepo (2002) sobre leer:
Leer es comprender textos complejos, descubrir los argumentos, la trama,
las ideas principales y las secundarias, captar los puntos débiles, hallar
ideas entre líneas, detectar incoherencias, evaluar la racionalidad del autor,
saber distinguir en un texto los elementos retóricos de las ideas.
Según lo anterior leer es comprender cualquier texto, buscar para descubrir,
enriquecer conocimientos, aprender, emplear habilidades para detectar lo bueno y
lo malo con posibilidades de desarrollar el análisis, la crítica y la construcción.
PAUTAS PARA ADQUIRIR BUENOS HÁBITOS DE LECTURA
Luís Eduardo García Restrepo (2002, p. 23) menciona las posibles actitudes al
abordar la lectura:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Adopto una postura correcta para leer
Procuro leer con buena luz
Sigo con el dedo las palabras que leo
Muevo la cabeza de izquierda a derecha buscando las palabras
Muevo los ojos de izquierda a derecha
Murmuro las palabras que voy leyendo
Me muevo mucho en el asiento
Estoy pendiente de la radio, del televisor, del vecino.
Éstos corresponden a los aspectos físicos de la lectura en donde las únicas
correctas, deseables o que se deben cultivar de acuerdo con el autor son los
numerales 1, 2 y 5 las demás actitudes si se practican se deben eliminar y tener el
cuerpo y las capacidades cognitivas al servicio de la lectura.
En el marco teórico también se habla sobre otros aspectos que se viven en el
83
proceso de lectura, pautas para un lector eficiente, proceso para la comprensión
de lectura, lo que se debe conocer de la lectura.
Todo lo anteriormente tratado hace parte del segundo objetivo específico que se
trata de contenidos para desarrollar la habilidad lectora en los niños.
En otro capítulo se describen algunos métodos para comprender la lectura, donde
se habla de la lectura intensiva. Cabe señalar que la fundación de cada teoría está
constituida por las ideas propias apoyadas por uno o varios referentes teóricos de
igual manera cuando se hace etiología, la teoría consta de la opinión propia con
base a la realidad apoyada en un referente teórico.
Este proyecto de investigación-acción contiene diagnóstico hermenéutico-interpretativo,
analiza, interpreta la historia para hacerle una crítica constructiva. Kurt Lewin define la
investigación acción ―como una forma de cuestionamiento autoreflexivo, llevada a
cabo por los propios participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de
mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia práctica social
educativa, con el objetivo también de mejorar el conocimiento de dicha práctica y
sobre las situaciones en las que la acción se lleva a cabo‖.
FASES
KURT LEWIN habla de tres fases pero ahora se habla más bien de cuatro fases
(KEMMIS y MC TAGGART, 1988):
1.- La Observación (diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial). El
proceso de investigación-acción comienza en sentido estricto con la identificación
de un área problemática o necesidades básicas que se quieren resolver. Ordenar,
agrupar, disponer y relacionar los datos de acuerdo con los objetivos de la
investigación, es decir, preparar la información a fin de proceder a su análisis e
interpretación. Ello permitirá conocer la situación y elaborar un diagnóstico.
2.- La Planificación (desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para
mejorar aquello que ya está ocurriendo). Cuando ya se sabe lo que pasa (se ha
diagnosticado una situación) hay que decidir qué se va a hacer. En el plan de
acción se estudiarán y establecerán prioridades en las necesidades, y se harán
opciones ente las posibles alternativas.
3.- La Acción (fase en la que reside la novedad). Actuación para poner el plan en
práctica y la observación de sus efectos en el contexto en que tiene lugar. Es
importante la formación de grupos de trabajo para llevar a cabo las actividades
diseñadas y la adquisición de un carácter de lucha material, social y política por el
logro de la mejora, siendo necesaria la negociación y el compromiso.
84
4.- Reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación. Será
preciso un análisis crítico sobre los procesos, problemas y restricciones que se
han manifestado y sobre los efectos lo que ayudara a valorar la acción desde lo
previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan. Todas se integran en un proceso
denominado ―espiral autoreflexiva‖. Seguido por un diseño de acción para aplicarlo,
todo este proceso de aplicación de diseño está sujeto a la evaluación bajo los parámetros de
MECCA.
Resultados
Una de las categorías de observación de clase del 13/09/2012 se relaciona con las
pautas para adquirir buenos hábitos de lectura de las que habla García (2002: 23),
donde menciona la postura correcta para leer. Como precategorías y categorías
se obtienen las siguientes: el desorden, la desatención y la buena didáctica. Se
evidencia el desorden de tres maneras diferentes:
En la primera se evidencia con acciones generalizadas de los educandos como
por ejemplo ―hablar, pararse de la silla, trasladarse‖.
La otra manera en que se reconoce el desorden es cuando los estudiantes
después de recibir instrucciones de cómo participar, donde se hace referencia a
hablar uno por uno y de manera secuencial, la mayoría hablan a la vez.
Otro modo de identificarse el desorden es la posición inadecuada en la silla
―rodillas en la silla, codos en la mesa‖ y el querer estar fuera de ella.
De las cinco precategorías de desorden cuatro están relacionadas con los
problemas posturales. Se interpreta entonces que el 75 % de los motivos de
desorden se debe a la mala postura para estudiar y como consecuencia se tiene la
desatención (2° categoría encontrada), donde si no se tiene una buena didáctica
es imposible dictar una clase de manera significativa.
La postura estática correcta es aquella en la que el cuerpo se mantiene alineado y
estable con el menor gasto de energía posible. Para lograrlo es importante que el
eje del cuerpo, la columna vertebral, se mantenga sin ninguna desviación lateral y
que no se encorve ni en su parte superior (―haciendo joroba‖) ni en su parte
inferior (―sacando cola‖); los hombros no tienen que ubicarse ni por delante ni por
detrás de la cabeza y no tienen que estar demasiado elevados; estando parado el
peso se debe distribuir equitativamente sobre ambos pies. La siguiente fuente de
internet revela posiciones que evita lo anteriormente mencionado:
Jonatán N. Florit Rozas. Posición adecuada para leer. Recuperado el 10-07-2012,
de http: www.efisoterapia.net
85
Al sentarse el tronco debe quedar vertical, los muslos en ángulo de 90º con
el tronco y las piernas en 90º con los muslos, con la espalda apoyada en el
respaldo sin sentarse en el borde del asiento ni tirado en el mismo
trasladando el punto de apoyo a la espalda baja, es preferible no cruzar las
piernas puesto que comprime las venas y aumenta el riesgo de várices.
Con la computadora: el teclado y el mouse deben estar a la altura de los
codos y el monitor a la altura de la cabeza ambos frente al usuario; leyendo
es conveniente usar un atril ubicado a la altura de la cabeza y descansar los
antebrazos sobre apoyabrazos o un almohadón en la falda.
Obedecer a estas sugerencias en el instante en que se inicia una lectura ayuda a
ser constante con la misma. Debe existir la luz necesaria de manera que no se
forcen los ojos ni se sometan a futuros daños. Mover los ojos sobre la cobertura
de las palabras impidiendo el movimiento de la cabeza, para eso llevar el material
de lectura a una distancia adecuada como lo sugiere la fuente: La posición
adecuada en la lectura rápida. (s.f.) recuperado el 10-07-2012 de http://lecturarapida.lazonaclave.com ―Es necesario llevar el material de lectura a una distancia
adecuada y en la posición adecuada; esta debe ser aproximadamente a 40
centímetros y ligeramente inclinado‖.
Lo anterior significa que el material objeto de la lectura se debe colocar en una
posición perpendicular a la vista, para ello se puede comprar un soporte adaptado
para tal fin, y así poder conectar con lo que dice Luís E. García Restrepo (2002, p.
23): ―Me fijo un propósito u objetivo al empezar a leer‖.
Ya que si no se tiene un propósito en todo lo que se emprende es como caminar a
ciegas, actuar vanamente. Si el estudiante no adopta una posición adecuada para
estudiar termina haciendo actividades diferentes a ello.
Uno de los factores que hace que el lector abandone su lectura son los problemas
posturales.
Por este mismo proceso de doxografía se ha pasado el referente teórico del
manual diario del 2009. En el anotador diario de clases del área de español en el
grupo de 4º 2 en el año 2.009 en referentes conceptuales sobresale la categoría ―
la lectura‖ como se percibe en las páginas 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 y 13; lecturas
como: ―la mujer y el borracho‖, ―a mi patito‖, ―la zorra y la gallina‖, la obra: ―el
maestro ciruela‖, ―el señor Larani‖, ―el zorro juez‖, ―el conejo clemente‖, ―por qué
los sapos no tienen cola‖, ―las gallinas gordas y las flacas‖. Durante éste año se
trabajó mucho la lectura en la Normal. La reflexión de la lectura es una acción de
aprendizaje en que se comprende y se hace mundo. El influjo de la lectura
contribuye a la realización de la persona, lo pone a nivel de su tiempo y lo prepara
para la vida. Al respecto José Martí escribe: ―saber leer es saber andar‖. Y señala:
―La lectura estimula, enciende, aviva y es como soplo de aire fresco sobre la
hoguera resguardada, que se lleva la ceniza y deja al aire el fuego. Se lee lo
86
grande, y si es capaz de lo grandioso, se queda en mayor capacidad de ser
grande‖. Según las categorías que arrojó el marco conceptual del anotador diario
de 2008, en estas páginas de 1 al 10 y 13 la lectura en la Normal ha sido impuesta
al estudiante, como se puede observar en el análisis de lectura durante las clases
del año 2009. Esto hace parte de la pedagogía conductista, es determinarte crear
vías que conduzcan a un cambio que acerque más al modelo social cognitivo del
colegio, se debe proceder de una manera más constructivista. Según las técnicas
de Célestin Freinet el texto libre y los libros de la vida son expresiones abiertas
sobre cualquier tema desarrollado por el niño y de acuerdo a su propio interés. Lo
fundamental es la movilización de los sentimientos y los argumentos del niño
gracias a sus vivencias con la naturaleza y su contexto como sujeto social.
Otro de mis objetivos es preparar a los estudiantes para responder con alto
desempeño en las pruebas saber en el grado quinto, en torno a cinco factores:
a.
b.
c.
d.
e.
Producción textual
Comprensión e interpretación
Literatura
Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos
Ética de la comunicación
En todas las anteriores ocurren dos procesos: la comprensión y la producción. La
primera se refiere a la reconstrucción del sentido y los significados presentes en
los diferentes tipos de textos (literarios, informativos, descriptivos, avisos, tablas,
gráficos).
La segunda tiene que ver con la generación de significados, tanto para expresarse
como para transmitir información o interactuar con los demás. Por lo tanto saber
quinto en lenguaje evalúa dos competencias: la lectura y la escritura, la primera
abarca la comprensión, el uso y la reflexión sobre las informaciones contenidas en
diferentes tipos de textos. La segunda se refiere a la producción de textos escritos
de manera tal que respondan a la necesidades de comunicarse (exponer, narrar,
argumentar,…). La evaluación de la competencia lectora y escritora tiene en
cuenta tres componentes: el semántico, el sintáctico y el pragmático. El primero
hace referencia al sentido del texto en términos de su significado. Este
componente indaga por el qué se dice en el texto. El segundo se relaciona con la
organización del texto en términos de coherencia. Indaga por el cómo se dice. El
tercero tiene que ver con el para qué se dice. Lo que significa que cada estudiante
de nuestra Normal de Salamina debe comprender los diferentes tipos de lectura
para identificar las ideas principales y secundarias de la lectura, para ello deben
tener total dominio de las competencias: interpretativa, argumentativa y
propositiva. La primera se encarga de comprender lo planteado, indaga por el qué,
cual dónde, cuándo, quienes y se puede explicar así: se deduce que, se infiere
que, se plantea que, significa que, está relacionado con,… La segunda da
explicación a las ideas; indaga por el por qué, para qué, para quien; se puede
expresar así: esto se puede explicar por, esto no es pertinente porque, la razón es
87
que, se debe a que, porque,… La tercera es una acción crítica y creativa que
plantea. De manera que la competencia lectora explora la forma como los
estudiantes leen e interpretan diferentes tipos de textos; se espera que puedan
comprender la información, establecer relaciones entre sus contenidos y lo que
saben acerca de un determinado tema, así como realizar inferencias, sacar
conclusiones y asumir posiciones argumentadas frente a los mismos. En términos
generales, la prueba de lectura propone a los estudiantes una reflexión en torno a
lo que dice el texto; cómo lo dice (organización); para qué lo dice (pragmática);
cuando y quien lo dice. Las preguntas de las pruebas se orientan a establecer la
capacidad de los estudiantes para realizar lecturas literales, inferenciales o
críticas. La evaluación de la competencia escritora también evalúa el proceso de
escritura y no la escritura en sí. Significa que no se solicitará a los estudiantes la
elaboración de textos escritos, sino que las preguntas indagarán sobre los tipos de
textos que utilizarían para alcanzar un determinado propósito comunicativo. Para
determinar el estado de los estudiantes en cada una de estas competencias y
componentes apliqué un simulacro de prueba saber de lenguaje donde utilicé 36
preguntas de las cuales el 67 % es de lectura y el 33 % es de escritura, ya que la
prueba de español en años anteriores siempre ha formulado más preguntas para
evaluar la lectura. De igual manera de estas 36 preguntas el 44% evalúa el
componente sintáctico, el 31 % el sintáctico y el 25 % el pragmático. Estos
resultados me permitirán tomar medidas para capacitar a los estudiantes para
pruebas saber 2013.
Conclusiones
Actualmente hay una notable dificultad para comprender, interpretar y proponer
ante la literatura; es urgente fortalecer, innovar o incrementar bases y pilares que
aporten al buen desarrollo de tales habilidades de los estudiantes y puedan dar un
alto desempeño en las pruebas saber.
Bibliografía
 Luís E. García Restrepo, (2002). Lectoescritura Práctica
 Célestin Freinet, (1998). Pedagogía y emancipación
 Paulo Freire, (1968). Una bibliografía (1 Ed en español, 2001) editores S. A
 Laura Esquivel, (2001). Libro de las emociones son de la razón sin corazón
88
RELACIONES VITALES
EL AULA COMO ESCENARIO PERMANENTE DE INVESTIGACIÓN
Mg. Luz Elena Toro González
Mg. Jhon Fredy Orrego Noreña**
Resumen
A partir de las funciones misionales que cumple el docente en su actividad
práctica la investigación se convierte en apertura y posibilidad de transformación
frente a las problemáticas sociales emergentes en los ambientes de aprendizaje y
en las
dinámicas propias de las instituciones educativas.
En este sentido en una primera mirada nos acercamos a los elementos que le son
propios al docente en su quehacer cotidiano, definiendo así la pedagogía como
guía en la formación del ser humano, la didáctica como las estrategias que se
diseñan para la relación ecuánime entre enseñanza y aprendizaje afianzando la
relación maestro-estudiante, el currículo como la organización, priorización, y
análisis de saberes que fluyen en el aula; y la evaluación como elemento
valorativo de todo el proceso para su resignificación.
En una segunda parte se expone la conjunción de dichos elementos con los
propósitos estructurales de la investigación para generar una propuesta, de tantas

Tutora Maestría en Educación de la Universidad Católica de Manizales. Docente Departamento de
Estudios Educativos de la Universidad de Caldas. Magister en Educación. Profesional en Trabajo Social.
**
Tutor Maestría en Educación de la Universidad Católica de Manizales. Docente Escuela de
Pedagogía de la Universidad de los Llanos. Magister en Educación. Licenciado en Educación Física y
Recreación.
89
posibles, que apoye al maestro en la decisión de investigar, sin que ello implique
un gasto innecesario de tiempo y recursos a su disposición.
Palabras Clave: Educación, formación, maestro, estudiante, investigación,
cambios sociales, transformación, paradigma crítico.
Introducción
La complejidad de las situaciones sociales, locales y globales exigen, para
la formación permanente del ser humano, otras miradas desde la relación maestro
– estudiante, que permite la de-construcción y reconstrucción del saber, teniendo
como excusa el conocimiento que fluye entre unos y otros; así la escuela, se
renueva y recobra para sí su valor como templo del saber.
No obstante, para que esta visión sea posible es de vital importancia la
producción y transformación de conocimiento por parte del docente fundada en su
práctica educativa; en un proceso que transversalice el análisis de contexto y la
redefinición de objetivos con proyección al cambio social, actualización e
innovación de saberes y estrategias de intervención; además, la valoración del
estudiante y la dinámica educativa.
En este sentido la presencia de un maestro investigador, invita a vivir y
comprender la escuela y sus dinámicas como escenario propicio para lograr
aquello que otrora se consideraría utópico, pues la utopía no es lo imposible, sino
la frontera de la creación y, está en la investigación una de las oportunidades más
acertadas para lograrlo; tal como lo menciona Botero Uribe (s.f) al referirse a la
investigación como proceso creativo.
El pensar ya implica una perspectiva utopistica. El pensar es una ventana a
lo concebible, la búsqueda de nuevas formas, de posibilidades no
exploradas. El pensar otea lo desconocido, aquello, que sin saber muy bien
por qué desde el comienzo, puede ayudarnos a resolver muchos
90
problemas. (…) La Utopía es la posibilidad de formular propuestas abiertas,
que pueden reformularse, adaptarse, mejorarse e incluso sustituirse cuando
no sirvan.
Desde este marco de ideas se concibe la presente apuesta, en acciones
conjuntas entre investigación y educación, en la solidez de un proceso de
formación que involucre, la imaginación, la creación y la transformación de la
realidad social y educativa.
El Rol Docente: entre lo Tradicional y la Emergencia Innovadora
Hablar sobre las responsabilidades del docente nos traslada al marco de
normas establecidas y reconocidas desde el MEN, por tanto se convierten en
comprensiones propias de los contextos sociales, culturales y políticos, quienes le
adjudican el valor de formación en tanto representa intersubjetividades, valores,
reconocidos y aceptados socialmente; pero además señalan las fronteras éticas, y
desdibujan los significados que tradicionalmente le han sido otorgados a su propia
practica en relación con las nuevas realidades contextuales que lo afectan
provocando la transformación de su sentido, a lo que se le confieren un rol
polisémico.
Por tanto no se puede desconocer la tensión que en ocasiones se
presenta entre la sociedad y la práctica educativa, en atención a los vertiginosos
cambios a los que se somete la sociedad contemporánea y que afectan las
dinámicas del ser humano, particularmente a la comunidad estudiantil. Es allí
donde la participación del docente debe consolidar acciones de apoyo en
situaciones emergentes que presentan en el aula y van más allá de lo institucional,
de lo académico, y es así como se convierte en confidente, amigo, e incluso,
cómplice18de sus estudiantes, asuntos que refuerzan los vínculos, al no dejar de
lado el sentido de lo humano, asumiendo en primera instancia la responsabilidad
social de formar sujetos aceptados socialmente, y en segundo lugar como lo
expresa Freire (1999) …lo que importa es realmente ayudar al hombre a
recuperarse. (…) hacerlos agentes de su propia recuperación. Es ponerlos en una
posición conscientemente crítica frente a sus problemas… (P. 50) generar su
18
Al respecto, Mèlich (1994) al respecto de las relaciones maestro – estudiante, plantea que el
primero debe abandonar los distanciamientos y barreras que crea frente a los segundo, para construir lazos
que lo hagan cómplice de los mismo y hacer del encuentro educativo un proceso de diálogo.
91
transformación critica emancipatoria, de participación como asunto de libertad
personal.
En este sentido, la responsabilidad del docente no solo se transfiere al
campo de la atención individual del estudiante, sus acciones adquieren el
compromiso con la comunidad educativa, palabras que hacen eco a lo expresado
por Freire (1999) ―…toda comprensión corresponde entonces tarde o temprano a
una acción. Luego de captado un desafío, comprendido, admitidas las respuestas
hipotéticas, el hombre actúa. La naturaleza de la acción corresponde a la
naturaleza de la comprensión…‖ asunto que exige de una labor organizacional en
la gestión de su práctica educativa donde se involucran componentes esenciales
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como la pedagogía, la didáctica, el
currículo y la evaluación educativa.
En esta línea de pensamiento, la pedagogía vista como un saber que se
preocupa por la formación del ser humano en todas sus dimensiones (ser, saber y
hacer), debe asumir con claridad el concepto de hombre/mujer (persona), tipo de
conocimiento y por tanto tipo de sociedad a la que espera aportar. Por ello,
cuando el maestro reflexiona sobre lo pedagógico justifica su práctica, permeada
por las necesidades educativas de los estudiantes y su contexto.
En este sentido, la pedagogía expone y analiza los principios y los fines que
deben guiar su labor, sin los cuales esta no sería más que un ejercicio irreflexivo y
sin un horizonte hacia el cual dirigir sus esfuerzos.
Esfuerzos mediados por la didáctica, sin la cual la pedagogía no sería más
que un ideal distante de la realidad y de los verdaderos alcances de la educación;
en palabras de Zambrano (2005) ―La didáctica crea situaciones experimentales,
organiza instrumentos de observación, reflexiona sobre los aprendizajes y algunas
prácticas contractuales de la enseñanza, le explica a las otras ciencias sus
avances y les facilita una mayor comprensión del hecho escolar…‖ (Pág. 57).
Comprensión que se logra mediante la organización del conocimiento, de aquellos
saberes que son pertinentes de ser aprendidos por el estudiante, fijados en las
propuestas y prácticas curriculares institucionales con la pretensión de abordar los
problemas situacionales del aula, hechos o fenómenos que a la luz del paradigma
interpretativo, se pueden traducir en espacios de deliberación, de actividad
dialógica, de crítica, de propuestas, consensos, escenarios que invitan a la
exploración de la investigación reflexiva en el aula.
92
Saberes en interacción con la comprensión de la realidad, el sentido, y la
intencionalidad que tiene el docente en su discurso temático y que es necesario
valorar; más allá de la mirada técnica-racional se puede decir que la evaluación
entra a jugar un importante papel en el proceso de análisis, reflexión y acción en el
aprendizaje significativo, y la autoevaluación como dispositivo de renovación del
hecho educativo.
Lo expuesto nos traslada a un análisis integral de los elementos que por
diversas situaciones han sido aislados unos de otros, y pocas veces se abordan
como un conjunto armónico de la misma maquinaria, en donde la ausencia de
alguno sería un traspié en el acertado desarrollo de una educación transformadora
Reflexión y acción del hecho educativo:
Una propuesta para dar significado a la investigación en el aula
Como se expone en líneas anteriores, a la educación transformadora desde
una perspectiva crítica se le adjudica la transmisión reflexiva del conocimiento, y
es la investigación la llamada a producirlo en el acercamiento inquieto del
investigador a la realidad, quien se pregunta constantemente sobre el mundo que
aparece como dado ante él. Para ello, estas expectativas requieren de ser
planeadas, centrar los esfuerzos hacia el logro de un fin y resolución de la
problemática planteada. Al respecto, Tamayo (1999) menciona:
La investigación es un proceso que, mediante la aplicación del método,
científico, procura obtener información relevante y fidedigna, para entender,
verificar, corregir o aplicar el conocimiento. (Pág. 34)
La investigación científica brinda apertura al cuestionamiento, a la recreación e innovación constante del sujeto inmerso en fenómenos sociales y
naturales, en disposición de comprenderlos, explicarlos y transformarlos para
beneficio de la comunidad. Asunto que implica la definición de un interés
investigativo, traducido en la formulación de un cuestionamiento, objetivos
realizables que conlleven a la explicación o comprensión de dicho problema,
93
elementos teóricos que fundamenten la pertinencia y claridad sobre el tema, así
como la metodología o recorrido que lleve al investigador a alcanzar los objetivos.
El paradigma crítico exige tanto de la investigación como de la educación, la
transformación en las relaciones, dialogicidad, la mirada atenta a realidades, a
problemáticas emergentes, posibilitando la fusión de investigación y educación
para renovar el re-encuentro entre maestros y estudiantes, es así como ―…la
teoría crítica de la educación, (…) asume la dialéctica como su metodología. El
profesor se ubica como un investigador colaborativo.‖ (Galeano, 2009: 87).
No obstante, cuando se pide a los docentes que incorporen la investigación
a su práctica se genera apatía al no contar con los espacios, tiempos y recursos
necesarios para hacer evidente la dinámica en el aula y la diversidad de
situaciones que en ella se configuran; para el maestro implica sumar tareas a las
que ya debe cumplir en la institución educativa; así, quienes investigan, lo hacen
como responsabilidades académicas que se convierten en exigencias para la
obtención de un titulo (de postgrado y/o especializaciones) para ascender en el
escalafón, y otros lo hacen por motivación personal.
A partir de esta fundamentación, proponemos una postura que integre los
elementos propios del acto educativo con los de la investigación y permitir al
docente indagar su experiencia inmediata en el aula, pensar la preparación de la
clase como construcción de un proyecto investigativo y su práctica se convierta en
escenario de indagación.
Para esto, fue necesario comprender que tanto el proyecto de investigación
como un plan curso, se preparan desde cinco (5) principios fundamentales, a
saber: Ontológico, teleológico, epistemológico, metodológico y axiológico, tal como
se expone en la siguiente gráfica.
94
INVESTIGACIÓN
PRINCIPIOS INTEGRADORES
ELEMENTOS
EDUCATIVOS
Pedagogía: Principios
I
Pedagogía: Fines
N
ELEMENTOS
INVESTIGATIVOS
ONTOLÓGICOS
TELEOLÓGICOS
Planteamiento del
problema
Objetivos
N
V
E
Currículo
EPISTEMOLÓGICOS
S
T
Didáctica
METODOLÓGICOS
Antecedentes y Marco
Teórico y/o Contexto
conceptual
Metodología
A
V
E
S
T
I
G
I
I
Evaluación
AXIOLÓGICOS
Resultados y
conclusiones
G
A
INVESTIGACIÓN
95
En primer plano encontramos el principio ontológico, entendido como el ser
de las cosas que existen alrededor del sujeto, su razón de ser y de existir; tanto
para la educación como para la investigación, se refiere al principio que guía los
esfuerzos del maestro investigador; se construye a partir del análisis del contexto y
sus necesidades particulares.
En este sentido, lo ontológico se construye a partir del análisis reflexivo,
atento y curioso sobre el escenario socio-cultural, justo allí donde encuentra la
justificación para el ejercicio educativo e investigativo.
El principio teleológico se encarga de pensar los fines de la investigación y
la educación, el horizonte hacia donde se dirigen los esfuerzos en la formación del
sujeto y al alcance del conocimiento. Por ello, se sugiere, que se elabore en doble
sentido: el proceso formativo del estudiante y la construcción permanente del
conocimiento.
La organización propia de los conocimientos la ubicamos en el principio
epistemológico fundamentado en la teoría; permite dar claridad a los elementos
tanto de de la investigación como del acto educativo.
Los tránsitos previstos como trayectos de investigación y educación lo
asignamos al principio metodológico como una de las rutas posibles que el
docente-investigador planea en términos de estrategias e instrumentos,
necesarios para recorrer el camino. Es la metodología, a través de la cual se
alcanzan los objetivos previstos, los aprendizajes (mediante la didáctica) y la
construcción de nuevos saberes (El método Investigativo).
Para llegar a un todo comprensible del proceso educativo-investigativo no
se puede desligar lo axiológico como principio vital y valorativo del papel del sujeto
y las estrategias utilizadas para el alcance de los objetivos propuestos. Por tanto,
nos exige estar atentos a problemáticas que se desprendan de este análisis y
finalmente retroalimentar todo el trayecto recorrido.
A modo de cierre
96
Esta propuesta se presenta como una de tantas alternativas posibles para
comprender como la investigación a partir de los principios expuestos (ontológico,
teleológico, epistemológico, metodológico y axiológico) puedan ser apropiados a
partir de la cotidianidad del ejercicio docente.
Así mismo, se expone la investigación como compromiso educativo y
necesario en la actualización de conocimientos, en relación bidireccional maestroestudiante condicionados por un contexto y, desde lo que plantea el paradigma
crítico, propiciar herramientas para comprenderlo, analizarlo y buscar su
transformación permanente como un ser en emancipación hacia su libertad.
Bibliografía
BOTERO URIBE, Darío (s.f.). La Utopía: Una posibilidad para asumir
creativamente un proceso de investigación.
FREIRE, Paulo (1999).
La Educación como práctica
Cuadragesimoctava edición. Editorial siglo XXI. España
de la libertad.
GALENO LONDOÑO, José Ramiro (2009). Innovar en el Currículo Universitario.
Editorial Artes y Letra Ltda. Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia.
MÈLICH, Joan-Carles (1994). Del Extraño al Complice: La educación en la vida
cotidiana. Barcelona: Anthropos.
97
TAMAYO Y TAMAYO, Mario (1999). Serie Aprende a Investigar. Módulo 2. La
investigación. ICFES, Santa Fe de Bogotá.
ZAMBRANO LEAL, Armando (2005). Didáctica, Pedagogía y Saber. Cooperativa
Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia.
98
PONENCIA EN EDUCACIÓN
LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN EL MUNDO
Presentado por: Ricardo Antonio Escobar
Magister en educación
Normal superior salamina
Manizales, Octubre24 de 2012
LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN EL MUNDO
La formación de los estudiantes en el mundo, en un contexto de globalización, se
ha convertido en un reto debido a los constantes cambios que han modificado el
99
paradigma de la educación, la dinámica de las instituciones educativas y la
internacionalización de la educación entre otras, exhortando a los educadores a
repensar en los procesos formativos para responder a las exigencias sociales
apuntándole a la calidad académica, de la educación brindada a sus estudiantes.
Citando a Sierra y Mur, "El período actual, caracterizado por revoluciones
científico técnicas y sociales, hace que la sociedad le exija cada vez más a los
educadores el desempeño de un nuevo papel, que esté comprometido con los
problemas de la comunidad, por lo que la enseñanza requiere un giro en el
proceso formativo , basado en una concepción flexible y competente que satisfaga
las carencias y necesidades crecientes de los jóvenes, en las distintas unidades
docente-asistenciales"19. Ante estas realidades, se requiere un fortalecimiento de
la educación para que dé respuesta a estos cambios y nuevos desafíos, con un
profesional propositivo, asertivo, comprensivo, ético, con conocimiento de la
cultura, de la diversidad de grupos, de los avances de la tecnología, que le
faciliten el desarrollo moral de esta hermosa profesión que es ciencia y arte.
Actualmente, los estudiantes están siendo formados para aceptar los cambios que
el mundo moderno está planteando. La educación debe facilitar la adquisición de:
aptitudes intelectuales como el análisis, la resolución de problemas, el juicio y el
pensamiento crítico; además, no solo fomentar el desarrollo de habilidades y
destrezas, sino también de valores y principios que faciliten trabajar en una
sociedad con inequidades, poca solidaridad, intolerancia, y donde el respeto por el
otro y por la diferencia es vulnerado cada vez más.
Pero para generar este cambio, se hace necesario una reestructuración del
modelo pedagógico tradicional, por uno que fortalezca la autonomía, la
independencia, el emprendimiento, el liderazgo y la capacidad del estudiante de
generar su propio conocimiento. Es decir de autoformarse, de aprender a
aprender, de aprender para toda la vida, a través de una metodología activa,
utilizando la tecnología y las comunicaciones. Asimismo, fomentar una formación
política en donde se privilegie la cultura ciudadana, que facilite el reconocer su
papel como defensora y agente de cambio social.
Al propiciar este desarrollo, los estudiantes durante la formación lograremos un
continuo crecimiento en donde la inexperiencia, la inmadurez y la percepción
desde el inicio de los estudios, se modificará con la adquisición de nuevos
conocimientos, experiencias y actitudes, que los llevan a formar lideres, con
capacidad de generar cambios en la sociedad.
19
Pérez Piñeiro. Leyla. Formación de habilidades profesionales en estudiantes
Tecnología y Sociedad. En: http://www.odiseo.com.mx/node/15. 2007
100
desde la perspectiva de Ciencia,
La investigación, como pilar fundamental de la formación, debe ser la
herramienta principal del aprendizaje desde el inicio de los estudios para generar
nuevos conocimientos, y debe constituir un vínculo de unión entre el docente y el
estudiante, a través de la formación de grupos de investigación reconocidos.
La normal superior maría escolástica de salamina en su plan de estudio,
garantiza a los estudiantes la flexibilidad curricular, para permitir el acceso a otros
espacios y construir una visión globalizada de la región, del país y del mundo
actual. La movilidad estudiantil es una estrategia que apenas comienza, ya hay
algunas experiencias que se pueden socializar, pero debe seguir estructurándose
de una mejor manera, para que sean muchos los que puedan acceder.
De igual modo, la normal superior maría escolástica de salamina garantiza, en
cumplimiento del marco legal vigente las condiciones mínimas para el
funcionamiento de los programas de formación complementaria y éstos a su vez
llevan a desarrollar dinámicas de autoevaluación permanentes con miras a la
formación de alta calidad y buscar la internacionalización de la educación.
Por ello, la orientación que hoy se debe enseñar es a afrontar estos cambios
actuales en la formación de y basarse en ejes fundamentales dirigidos al
desarrollo de competencias acordes con las necesidades actuales de los
estudiantes y de los nuevos retos que exige el mundo globalizado.
Finalmente, juega aquí un papel importante la actitud del estudiante frente al
medio que influye constantemente sobre lo aprendido, fundamentado y fortalecido
durante los años de estudio, por tal motivo se hace cada día más importante para
los estudiantes conocer la situación actual del medio en que nos desenvolvemos,
los procesos sociales y políticos, y buscar una educación integral que tenga como
pilares la investigación y el liderazgo y que los forme para enfrentar los retos de
una sociedad que se impone en permanente transformación.
Palabras claves:
Investigación
Liderazgo
Educación
Formación
Habilidades
Valores principios
101
Aptitudes intelectuales
BIBLIOGRAFIA
Pérez Piñeiro. Leyla. Formación de habilidades profesionales en estudiantes
desde la perspectiva de Ciencia, Tecnología y Sociedad. En:
http://www.odiseo.com.mx/node/15. 2007
Marco Raúl Mejía. La Educación y Globalización.
Constitución Política.
Ley General De educación.
102
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA
PROMOVIENDO EL DESEO DE SABER
Gustavo Andrés Cortés Gallego
Magister en Educación-Investigación Educativa
Coordinador de investigaciones IEENS María Escolástica
Salamina Caldas
Resumen
La presente ponencia pretende describir, en síntesis, las características de las
perspectivas latinoamericanas que dan sentido a la práctica pedagógica
investigativa, realizada por los estudiantes del programa de formación
complementaria de la Escuela Normal Superior María Escolástica de Salamina
Caldas.
Esta práctica pedagógica investigativa, fue reconocida como la mejor experiencia
significativa en el primer congreso internacional de educación. Territorios y
cartografías educativas: construyendo sentidos de la(s) educación(es) del siglo
XXI realizado en la ciudad de Medellín los días 8 y 9 de octubre de 2012.
Las perspectivas desde las que se asume esta práctica, se ubican desde los
aspectos epistemológicos, como también las opciones pedagógicas, curriculares y
didácticas.
En el aspecto epistemológico, se describen las características de la epistemología
del presente potencial de Hugo Zemelman, postura coherente con la opción
pedagógica asumida que es la de Paulo Freire.
Reconocida las opciones epistemológicas y pedagógicas, son los modelos
curriculares de Abraham Magentzo y su currículo problematizado, el que
concretiza la presente propuesta junto con la perspectiva didáctica no parametral
de Estela Quintar.
Son las anteriores perspectivas teóricas las que dan sentido a las formas
implementadas por la Escuela Normal en los procesos de práctica pedagógica
investigativa, en la búsqueda de una práctica reflexiva, mas comprometida con la
transformación de la escuela y con una preocupación marcada por la realidad
cotidiana que viven los maestros en formación.
Palabras clave: Práctica pedagógica, investigación educativa, pedagogía,
currículo.
Introducción.
103
La presente ponencia, es una propuesta de reconocimiento de los sentidos y
significados que tendrían las prácticas pedagógicas investigativas en las Escuelas
Normales Superiores, sentidos y significadas asumidos desde una perspectiva
particular, la perspectiva latinoamericana.
Los sentidos y significados asumidos por las Escuelas Normales, están
cargados de intencionalidades y mientras estas no sean reconocidas, se esta
actuando sin dirección y por tanto toda opción metodológica tiene cabida, y sin
ruta, cualquier destino tiene cabida.
En coherencia con lo anterior, en el ámbito escolar, se hace necesario no solo,
establecer las perspectivas epistemológicas generales que guíen las búsqueda del
conocimiento, si no también, particularmente las posturas pedagógicas,
preocupadas por la formación del sujeto y sus consecuencias en los aspectos
curriculares y didácticos.
Fundamentación teórica. Desarrollo de la temática.
El reconocimiento de una perspectiva desde la cual se puede abordar el
conocimiento de la realidad, es el primer paso para que esta búsqueda empiece a
tener la coherencia y rigor necesario.
Así, el proceso de práctica pedagógica investigativa en la Escuela Normal
Superior María Escolástica, se ubica desde las perspectivas teóricas que asume el
sistema institucional de investigaciones, desde lo epistemológico, pedagógico,
curricular y didáctico.
En primer lugar, se hace necesario reconocer la realidad vivida del docente,
como un objeto de investigación, objeto a ser construido desde la subjetividad,
desde los sentimientos y emociones, y también desde la teoría; aspectos
anteriores que guían la práctica cotidiana, es decir, existe la necesidad de
―Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar‖ (Perrenoud 2001) y que
desde una relación dialéctica entre práctica y teoría pedagógica, posibiliten
mayores niveles de autonomía y de profesionalismo.
De lo anterior, surge la necesidad de reconocer la manera de abordar esa
cotidianidad, y en este sentido son los supuestos de la epistemología del presente
potencial (Zemelman 2002) la que nos da luces para proponer una práctica
docente con ―conciencia histórica‖, entendiendo la historia, no como hechos del
pasado, sino como acontecer, es estar atento ante las circunstancias vividas, tener
la necesidad de develar los conceptos y las experiencias , es decir, reconocer las
ideologías detrás de los discursos y de las prácticas y actuar en consecuencia
transformando la realidad.
104
La anterior forma de establecer una relación con
la realidad es
complementada desde la visión de Varela(2005) quien desde el budismo,
reconoce la necesidad de la atención permanente ante la experiencia cotidiana,
son las emociones y pensamientos objetos de indagación y transformación.
Las anteriores posiciones, con fundamentos neomarxistas en el primer caso y
fenomenológicos en el segundo, lo que nos permite perfilar una práctica
pedagógica investigativa preocupada por el reconocimiento de la experiencia
vivida y del contexto en la que esta se da.
Una vez reconocido el sentido general de la práctica pedagógica investigativa
desde su perspectiva epistemológica, se hace necesario mostrar cual es la
postura pedagógica particular, y la apuesta de la Escuela Normal es por la
pedagogía crítica latinoamericana, lo que nos lleva a buscar una opción donde el
sujeto, su subjetividad, su conciencia histórica sean sus ejes fundamentales, como
lo son en nuestros referentes epistemológicos, y esta opción pedagógica la
encontramos en la pedagogía de Freire, para quien:
―La lectura y la escritura de las palabras pasan por la lectura del mundo.
Leer el mundo en un acto anterior a la lectura de la palabra. La enseñanza
de la lectura y de la escritura de la palabra a la que falte el ejercicio crítico
de la lectura y relectura del mundo es científica, política y pedagógicamente
manca‖. (2002:75)
En este sentido, el pensamiento de Freire se constituye en referente de la
práctica pedagógica investigativa en la Escuela Normal, pues reconoce la
necesidad de estudiar y enseñar la propia realidad, la propia situacionalidad, para
que se despierte el verdadero deseo por conocerla mejor, pues es una realidad en
la que están en juego los sueños y aspiraciones de los sujetos, que juntos, en el
diálogo, abren caminos para su transformación.
De lo anterior se hace evidente, que debe ser la experiencia que viven los
docentes en formación, en sus prácticas pedagógicas, la que debe ser estudiada,
comprendida y transformada, es decir investigada, experiencia que se orienta por
los aspectos curriculares, contextuales y experienciales.
Así, en el primer caso, reconocemos el planteamiento de Stenhouse(2003:29)
al hacer ver el currículo como ―una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto
a discusión critica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica‖ . Lo que nos
permiten fundamentar nuestra propuesta de práctica pedagógica investigativa, en
el sentido de constituir el propio currículo de la educación básica primaria y
preescolar, en un objeto de investigación del PFC.
105
Por otro lado, el reconocimiento del contexto escolar como fenómeno
emergente que a partir de diferentes tipos de interacciones entre los sujetos,
configura a estos mismos, permite tomar opciones por la transformación de la
propia realidad. Es decir, conocer las realidades de los estudiantes de prescolar y
básica primaria, lo que permite al docente en formación una mejor comprensión de
sus características, de sus obstáculos y potencialidades, insumo para apuestas
pedagógicas significativas.
El otro objeto de investigación de los estudiantes del programa de formación
complementaria lo constituye la experiencia vivida en las prácticas pedagógicas,
experiencia cargada de emociones, angustias y satisfacciones. Y es en este
sentido que es la investigación en la acción Perrenoud (2007), una fuente
importante para entender y entenderse en la práctica.
Frente a todo lo anterior, reconocidos los referentes epistemológicos y
pedagógicos, se hace necesario establecer una opción curricular que permita
operacionalizar los anteriores supuestos, y esto lo encontramos en los postulados
de Magentzo
―El diseño problematizador incorpora una visión holística, integradora y por
sobre todo, más política social y de valor para articular el currículo. Esto
implica que el conocimiento no se agota en lo meramente informativo.
Introduce de manera globalizante lo afectivo, lo corporal, lo social, y lo
político. Además articula las significaciones que diferentes actores le
confieren a este conocimiento que necesariamente conlleva incertidumbres,
imprecisiones, más preguntas que respuestas, cuestionamientos, tensiones,
conflictos‖. (1996:235)
Así las cosas, es un diseño problematizador el pertinente para el currículo del
programa de formación complementaria de la Escuela Normal, diseño que se
articula desde la práctica pedagógica investigativa, asumiéndose esta como
problema a ser develado y como escenario de interacción entre teoría y práctica,
teorías que se asumen desde los elementos pedagógicos, educativos, del
desarrollo humano y disciplinares.
En este sentido, la planificación didáctica gira en torno a dos aspectos
fundamentales, al reconocimiento de la propia realidad, y la intención educativa
El modelo de esta propuesta sería el siguiente:
106
Teorías 2
Teorías 1
Práctica pedagógica
investigativa
Teorías 3
Teorías 4
El último aspecto a ser considerado es el de la opción didáctica, y esta se
asume desde una perspectiva coherente con la discusión anterior, esta opción es
la didáctica no parametral de Quintar (2009:40) para quien la didáctica es la
reflexión activa del proceso de enseñanza, enseñanza relacionada con ―la
promoción del deseo de saber -de si y del mundo, en sucesivos actos de
conciencia histórico social-, y de expresar ese saber‖ a partir del desarrollo de
habilidades del pensamiento de síncresis, análisis y síntesis.
De todo lo anterior, podemos reconocer como desde las perspectivas
latinoamericanas se puede asumir la tarea de conocer nuestras propias realidades
educativa y en el caso particular de la Escuela Normal, la práctica pedagógica,
como escenario a ser conocido y transformado.
Conclusiones
Un primer deber en el momento de asumir la tarea de conocer la realidad con
miras a transformarla es reconocer las perspectivas desde las cual se asume esta
tarea, pues cada postura implica intenciones que se operacionalizan en los
discursos y en las prácticas.
La práctica pedagógica investigativa, cargada de teoría y de práctica debe ser
abordada desde una conciencia clara de su intencionalidad, y esta intencionalidad
se reconoce desde los referentes epistemológicos, pedagógicos, curriculares y
didácticos desde los cuales se asume.
El primer referente, en el aspecto epistemológico, es Hugo Zemenlman y su
epistemología del presente potencial con su concepto de conciencia historica,
concepto que asume el conocimiento como conciencia del momento histórico
vivido.
107
Otro referente, ya en el aspecto Pedagógico es Paulo Freire y sus reflexiones
acerca de la necesidad de enseñar a leer y escribir realidades.
En el aspecto curricular son las ideas de Habraham Magentzo las que nos da
luces para proponer un diseño curricular problematizador, ubicando la práctica
pedagógica investigativa como elemento articulador.
El aspecto didáctico se asume desde los planteamientos de Estela Quintar
con la didáctica no parametral y su intención de promover el deseo de saber de si
y del mundo.
Los anteriores sentidos y perspectivas teóricas se concretizan en opciones
metodológicas particulares que en coherencia con lo anterior, y de acuerdo a las
características contextuales determine cada Escuela Normal.
Bibliografia
Freire P. (2002). Pedagogía de la esperanza. 5ª edición México D.F, México: siglo
XII editores.
Magendzo A. (1996). Currículo, Educación para la democracia en la Modernidad.
Bogotá, Colombia: Programa interdisciplinario de investigaciones en educación.
Perrenoud P. (2007) Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de enseñar
Barcelona, España:GRAÓ
Quintar (2008). La enseñanza como puente a la vida.
IPECAL
México, D.F, México:
Stenhouse (2003). Investigación y desarrollo del curriculum. 5ª edición Madrid,
España: Morata
Varela (2005). De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia
humana. (3a. ed.). Barcelona, España: Gedisa
Zemelman (2002). Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento.
Barcelona, España: Antropos
108
INFLUENCIA DE LOS ESTUDIANTES MONITORES EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES EN EL AREA CIENCIAS NATURALESFÍSICA
Marcelo A. Noreña Amaya (
RESUMEN-INTRODUCCION
EL reconocimiento del estado actual de los niveles de desempeño de los
estudiantes en las competencias científicas del área de Ciencias Naturales Física
permitirá establecer estrategias que posibiliten mejorar la suficiencia de estos.
Considerando la necesidad de profundizar el alcance de una enseñanza avanzada
y de calidad a lo largo de la vida, resulta de particular interés en el actual
contexto, la promoción de medidas tendientes a incrementar las acciones de
apoyo y motivación de los estudiantes por el área de Ciencias Naturales Física, lo
cual se espera conlleve a obtener mayores niveles de desempeño en las pruebas
Saber 11.
El objetivo general de esta investigación es: reconocer la influencia de una
metodología de acompañamiento por pares en el rendimiento académico de los
estudiantes de la asignatura física en la Escuela Normal Superior María
Escolástica.
El conocimiento de los referentes teóricos desde los cuales se asume una
metodología de acompañamiento entre pares o aprendizaje entre pares hace
factible el desarrollo de estrategias pertinentes, que desde lo Pedagógico (Flórez,
Vygotsky), Curricular (Magenzo, Pérez) y Didáctico (Freyberg, Osborne) den
sentido a estos procesos.
La metodología utilizada, de tipo cuantitativo, permitirá determinar del
impacto de una estrategia de acompañamiento entre pares en el aprendizaje de la
física, estos resultados podrían ser generalizados y ser llevados a otros
contextos.
La utilización de metodologías colaborativas permitirá a los estudiantes el
desarrollo de habilidades de socialización que van más allá del contexto escolar y
posibilitará evidenciar, desde la planeación curricular, los lineamientos que el PEI
propone a sus estudiantes desde la dimensión social.
PALABRAS CLAVES: Tutorías, Monitorias, Aprendizaje, Pares, Investigacion,
Ciencia, Enseñanza, Física.
109
FUNDAMENTO TEORICO
TUTORIAS DE ESTUDIANTES POR ESTUDIANTES
Tutoría entre pares (TEP)
Modelo didáctico denominado tutorías- aprender a través de enseñar , se
apoya en la idea que se puede lograr un aprendizaje adicional ayudando a otros a
aprender, operando así el principio didáctico de aprendizaje entre pares.
Esta modalidad tutorial se desarrolla desde tiempo atrás en otros países,
como por ejemplo México, como parte del programa de servicio social presente en
muchas universidades de ese país. La inserción temprana de alumnos avanzados
en actividades docentes ha demostrado que contribuye a reforzar los vínculos con
la institución, canalizando tempranas vocaciones hacia la docencia y
contribuyendo decididamente a la formación integral de los estudiantes
universitarios.
Las TEP significan también una forma de atención individualizada a la
población que recién ingresa, contribuyendo a retener a nuestros estudiantes en
la educación superior, evitando así perder el principal capital que posee la
Universidad, sus estudiantes. Otra población, de estudiantes avanzados, como
actúa como referente, motivadora, facilitadora de la vida universitaria. Dichos
tutores, por su cercanía etaria su condición de estudiantes, se posicionan en un
mismo canal de comunicación con sus tutorados. 6
Denominadas también tutorías de iguales (peer tutoring, croos age tutoring, peer
apraisal,perr group assessment). Se destacan como precursores de la idea
Andrew Bell(1753-1832) que desarrolla el método de enseñanza mutua y el
pedagogo ingles Joseph Lancaster (Londres 1778-New York, 1838)autor de
Improvements in Education as it Respects in the Industrious Classes of
Community(1803) y The British System of Education (1810). En 1798 Lancaster
fundo una escuela en Southwark, Londres, en la cual , en base a las experiencias
previas de Bell, aplico un método de enseñanza consistente en hacer que los
alumnos mayores y más adelantados, llamados monitores, enseñaran a sus
condiscípulos bajo la dirección del maestro. 7
Los monitores se clasifican en tres categorías principales según sus
requisitos para acceder a ella acordes a las funciones a desempeñar.
Figura 1: Principales actividades y perfil de lso estudiantes monitores. 1
110
Principales
actividades
MONITORIA
ACADEMICA
Apoyo académico
en: sesiones de
clase,
medios
didácticos, consulta
de estudiantes.
Perfil
del Ser
estudiante
estudiante
activo, tener buen
rendimiento
académico,
trayectoria
académica
y
conocimiento
de
área.
MONITORIA
EN
INVESTIGACION
Apoyo
en
investigación:
elaboración de fichas
de lectura y bases de
datos, construcción
de capítulos, trabajos
de campo.
Ser
estudiante
activo, tener buen
rendimiento
académico,
trayectoria
académica
y
conocimiento
de
área.
MONITORIA
ADMINISTRATIVA
Apoyo logístico en:
Eventos, labores
operativas,
atención
al
público, búsqueda
de información.
Ser
estudiante
activo, tener buen
rendimiento
académico,
ser
becado.
ESCUELA LANCASTERIANA
Expansión del método Lancasteriano en América latina 5
Lancaster, Quáquero de origen inglés, había desarrollado un sistema de
alumnos monitores que permitían abordar el problema de educar a grandes masas
a través de la utilización de alumnos monitores. Su sistema, que era abierto a los
diferentes credos, rivalizó con el de Bell (también de origen inglés), quien tuvo el
apoyo de la Iglesia Anglicana y no admitía la libertad de cultos. Como
consecuencia, Lancáster se vió obligado a difundir su sistema fuera de Inglaterra.
Bolívar había conocido a Lancaster en Londres (probablemente en casa
de Miranda, en 1810) y se desde entonces, se mostró muy interesado en el
sistema monitorial, aún cuando su maestro Simón Rodríguez, señala las
deficiencias del método.
El sistema lancasteriano de alumnos monitores, representa una solución
para la época ya que resuelve la dificultad de la carencia de docentes. Esto
explica su amplia difusión en América. San Martín y Bolívar fueron impulsores del
sistema.
La importación del método (que no tenía originalidad en sí mismo) permitió
acceder a un modelo pedagógico que articulaba diferentes dimensiones
educativas: docencia, método, currículum, disciplina y práctica en un espacio
único. El método fue criticado porque alejaba al maestro del niño e implicaba una
111
situación de poder de la que el monitor podía abusar. Por otra parte, requería una
planificación rígida.
Método Lancasteriano:
Actividad permanente, el niño que entretiene no molesta. (Razones
disciplinarias, no psicológicas)
Contenidos: orden, lectura, escritura, gramática, dibujo, costura y canto.
Didáctica: mecánica, repetitiva, memorística.
Eliminación de castigos corporales. Castigos morales (orejas de burro)
Thompson introdujo el sistema lancasteriano en el Rio de la Plata. El afán
ilustrado de Rivadavia era coherente con el apoyo de estas iniciativas que se
mantuvieron vigentes hasta la década del 60.
Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, criticó el sistema lancasteriano
por su método memorista y su rígida disciplina. De espíritu russoniano, Rodriguez
consideraba que los niños debían preguntar y no repetir para obedecer a la razón
y no a la autoridad.
Por otra parte, los monitores, tendían a abusar de la "situación de poder",
transformando la clase (según términos de Weimberg) en una suerte de cuartel.
También se ha señalado que el sistema era conveniente para la
enseñanza elemental, pero ponía en evidencia visibles limitaciones cuando los
temas avanzaban en complejidad. Además, alejaba al niño del maestro.
Otras críticas, provendrían de sectores católicos que acusarían al sistema
de difundir el uso de la biblia protestante, lo cual se interpretaba como un abuso
de confianza, dado que sacerdotes católicos había prestado su apoyo.
El sistema lancasteriano, ocupó un lugar prácticamente vacío en la cultura
pedagógica latinoamericana, dando una cierta continuidad a los postulados de la
ilustración. Más que virtudes pedagógicas/metodológicas, el sistema era la única
alternativa posible para satisfacer la necesidad de educación promovida desde los
sectores ilustrados urbanos.
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL SEGÚN VYGOTSKY9
112
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de
la mediación. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo
a los objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de
que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la
interacción con los demás, mediada por la cultura, desarrollada histórica y
socialmente.
Clasificación de las funciones mentales:
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos,
son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El
comportamiento derivado de estas funciones es limitado; está condicionado por lo
que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través
de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
específica con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la
forma de ser de esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas
culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores
esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la
interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de
nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar
en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social,
mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones
mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser
cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de
seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre
funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona
únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y
mediante la interacción con los demás individuos.
Habilidades Psicológicas:
Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas
que el niño está a punto de resolver, y para lograrlo, y para lograrlo sólo necesita
cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del
recuerdo, aliento para seguir esforzándose y cosas por el estilo. Desde luego que
hay problemas que escapan a las capacidades del niño, aunque se le explique con
113
claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es "la distancia entre el nivel
real de desarrollo – determinado por la solución independiente de problemas – y el
nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la
dirección de un adulto o la colaboración de otros compañeros más diestros...".
Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes
implicaciones: la evaluación y la enseñanza.
Casi todas las pruebas miden únicamente lo que los estudiantes hacen
solos, y aunque la información que arrojan puede ser útil, no indica a los padres o
maestro cómo apoyar a los estudiantes para que aprendan más. Una alternativa
puede ser la evaluación dinámica o la evaluación del potencial de aprendizaje.
Para identificar la zona de desarrollo proximal, estos métodos piden al niño que
resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver como
aprende, se adapta y utiliza la orientación. Los apoyos se aumentan en forma
gradual para ver cuánta ayuda necesita y cómo responde. El maestro observa,
escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en que el niño emplea
la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta información servirá para planear
agrupamientos instruccionales, tutoría entre compañeros, tareas de aprendizaje,
trabajos para casa, etc.
Otra implicación de la zona de desarrollo proximal es la enseñanza, pero
éstas muy relacionada a la evaluación. Los estudiantes deben ser colocados en
situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para atender, también
disponen del apoyo de otros compañeros o del profesor. En ocasiones, el mejor
maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es probable
que opere en la zona de desarrollo proximal del primero. Vygotsky propone que
además de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan descubrir por sí
mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el
trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje cooperativo.
MONITORIA
Monitoria es la actividad académica que realiza un estudiante con el objeto
de colaborar armónicamente con el profesor, bajo su inmediata dirección, en el
proceso enseñanza aprendizaje, facilitando a su vez la comunicación profesor
estudiante y promoviendo el interés por una determinada área del saber . 3 Los
fines de las monitorias en la ENSME son:

Generar espacios para que los estudiantes participen en
actividades académicas y de investigación en la ENSME.

Ofrecer a los estudiantes-monitores un complemento en su
educación académica y personal dentro del ámbito escolar.

Mejorar la formación de los estudiantes de la ENSME en las
áreas de Ciencias Naturales Física y Matemáticas.
114

Apoyar a la institución y aportar a los estudiantes desde una
perspectiva social y de formación complementaria.
Las monitorias en la ENSME tienen una corta trayectoria y se diseñaron
específicamente como apoyo a la docencia en las áreas de Ciencias Naturales
Física y Matemáticas, estas se intensionan como un estimulo en la orientación
profesional del estudiante monitor.
Se identifico el perfil y las actividades del estudiante monitor: realizar
funciones de apoyo a la labor académica, como atender consultas de los
estudiantes, desarrollar talleres, ayudar en labores operativas, uso de las
mediaciones pedagógicas, asistir y apoyar el trabajo en clase. 1
Un candidato para las monitorias debe tener las siguientes características:
ser un estudiante líder, activo de la media vocacional o del Programa de
Formación Complementaria, tener un promedio en el periodo o semestre anterior
no inferior a 3.8, poseer conocimientos y aptitudes claramente demostradas en las
áreas de Ciencias Naturales Física y Matemáticas, no tener sanciones
académicas o disciplinarias.
El estudiante monitor de tipo académico fortalece sus competencias
lectoras, teóricas y de comunicación.
El concepto de competencia surge de la necesidad de valorar no solo el conjunto
de los conocimientos apropiados (saber) y las habilidades y destrezas (Saber
Hacer) desarrolladas por una persona, sino de apreciar su capacidad de
emplearlas para responder a situaciones, resolver problemas y desenvolverse en
el mundo. Igualmente, implica una mirada a las condiciones del individuo, es decir,
al componente valorativo (saber ser) que incide sobre los resultados de la acción.
La competencia es un saber hacer frente a una tarea específica, que se evidencia
cuando el sujeto entra en contacto con esta, donde se supone conocimientos y
habilidades; también se refieren a un saber hacer en contexto y a la capacidad de
un individuo para desenvolverse en muchos ámbitos de la vida personal,
intelectual, social, ciudadana y laboral (Ministerio de Educación Nacional, 2003,2).
METODOLOGIA
La investigación es de tipo cuantitativo, dividida en varias etapas cada una
dirigida a satisfacer alguno de los objetivos propuestos. El análisis estadístico para
la contrastación de resultados en cada etapa se hara utilizando la distribución t de
Student.
Para contrastar el rendimiento académico de los estudiantes de los
grados Decimo Uno y Decimo Dos obtenidos a partir de la utilización de una
115
preprueba en el área de Ciencias Naturales-Física(C.N.F) se diseñara y se
validara un instrumento que permita evaluar la interpretación actual que se da por
parte de los estudiantes de los grados decimos a algunos fenómenos de la física
estudiados hasta la fecha; el instrumento se validara con la evaluación de tres
expertos en el área y con la aplicación piloto de este en un grupo homogéneo a los
estudiantes seleccionados para esta investigación.
Una vez validado este instrumento se aplicara a los grados decimos de la
ENSME y se realizara el posterior análisis de los resultados utilizando la
distribución t de Student y así se determinara la homogeneidad o no en el
rendimiento académico en el área de física de los grupos seleccionados para esta
investigación.
Con el fin de explorar las monitorias y encontrar la convergencia entre los
propósitos, objetivos
perfil y actividades planteadas institucionalmente, la
percepción de los monitores y estudiantes a su cargo se diseño un instrumento
(cuestionario)para medir el nivel de satisfacción del programa implementado. El
instrumento abarca las siguientes categorías: caracterización general, grado de
compromiso, nivel de satisfacción, mejoramiento de competencias personales en
los monitores y estudiantes, propuestas de aspectos por mejorar.
Se diseñara un instrumento de evaluación o posprueba intencionado a
medir el avance académico de los estudiantes en el área de C.N.F, el
instrumento se validara por expertos en el área a igual que se aplicara una
prueba piloto en un grupo con características homogéneas a los grupos de interés.
El instrumento se aplicara en los dos grupos decimos. Los análisis se realizaran
aplicando la distribución t de student y sus resultados servirán para realizar tres
verificaciones diferentes.
El primero será cotejar el avance académico en el área de C.N Física por
parte de los estudiantes del grupo decimo dos el cual continuo trabajando con la
metodología usual. El segundo análisis permite contrastar la influencia de los
estudiantes monitores contra la metodología que se venía trabajando en el grupo
decimo uno en cuanto al rendimiento académico de los estudiantes del área de
C.N Física. Y por último la comparación entre el rendimiento académico de ambos
grupos hace factible determinar la influencia de los monitores en el rendimiento
académico de los estudiantes del área de C.N.F.
BIBLIOGRAFIA
Baquero, Ricardo. "Vygotsky y el aprendizaje escolar". Buenos Aires. Editorial
Aique S.A. 1997.
116
Baptista, Lucio. Fernández, Carlos. Hernández Sampieri, Roberto. Metodología de
la Investigación. Mc Graw Hill .2010. Quinta Edición. Pag. 319-320.
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para
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la
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las
personas¨.
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2006).
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monitorias (2000).versión 5.
Montes Gutiérrez, Isabel Cristina (2008). Monitores en la universidad EAFIT:
Contexto y percepciones de los estudiantes. Universidad Eafit, abril-junio,
ano/vol.44, numero 150,pp. 21-31
ROMERO, J. L. (1997), "Cap. 4: Las ciudades criollas", en: Latinoamérica. Las
ciudad y las ideas, Siglo XXI, Bs. As., pp. 119-172.
Universidad de la Republica. Tutoría de estudiantes por estudiantes. Programa de
acogida y Seguimiento a la Generación de Ingreso a la Universidad de la
Republica. 2008.
WEINBERG, G. (1995), "Cap. 3: La Ilustración" y "Cap. 4: Emancipación", en:
Modelos educativos en la historia de América Latina, A/Z, Bs. As. , pp. 83-98 y pp.
99-122.
117
LA CONVIVENCIA EN EL AULA
DIANA LORENA GIL
JULIAN ANDRES FLOREZ
III SEMESTRE de PFC
ENS María Escolástica
Salamina Caldas
Introducción:
El proceso de enseñanza-aprendizaje es una marcha esencialmente
comunicativa. El acto comunicativo se forma en torno a las relaciones
interpersonales que se generan en el aula. Desde dicha perspectiva el clima
generado en su seno representa un elemento básico para la creación de
ambientes adecuados donde el profesorado pueda desarrollar su actividad
profesional; así como llevar a cabo situaciones preventivas que contribuyan a
evitar situaciones no deseables. En consecuencia cabe plantearse cuestiones
tales como: ¿Qué factores determinan la aptitud/actitud de un ―buen docente‖?,
¿Qué claves diferencian el funcionamiento de las aulas?; ¿Cuáles son las
habilidades que deben evidenciar el profesorado para generar un adecuado clima
en el aula?...
Para comenzar, es importante que las conductas del alumnado sean diferentes,
a las que nosotros compartimos en nuestras aulas, nuestros colegios. La sociedad
ha cambiado y, siempre está en continuo cambio.
Es fundamental que los educadores cambiemos determinadas prácticas
educativas, que cambiemos nuestras conductas personales, solo así podremos
educar en la convivencia y ayudar al alumnado a que conviva y aprenda en paz y
en sosiego.
En definitiva, un gran puzle de conductas diferentes en muchas ocasiones
dispares, conforman nuestro panorama social y el de nuestra juventud.
Resumen:
Una primera idea importante a considerar es que no toda disputa o divergencia
implica un conflicto.
En este sentido, podemos definir el conflicto como la confrontación entre
personas o grupos humanos con objetivos incompatibles. Normalmente se suele
asociar el conflicto al momento en el que salta una chispa, en la relación, pero
habitualmente antes de que esa chispa salte, en la relación, pero habitualmente
antes de que esta chispa salte, de forma lenta, estar presente el conflicto. Otra
idea importante es que el conflicto no es un momento puntual. Es un proceso que
tiene su origen en las necesidades. –como en las necesidades?, según lo
118
observado , las practicas pedagógicas y todo lo consultado nos hemos encontrado
con las causas que llevan a los niños en las diferentes aulas a actuar de manera
agresiva y grosera con los demás compañeros y maestros… muchos de los niños
en diferentes ocasiones le contestan de manera fea a sus maestros les pegan a
sus mismos compañeros durante la clase tienen mal comportamiento, rinden poco
académicamente…etc.… todos estos actos tienen sus causas; muchas veces les
hace falta alguno de sus padres, no tienen que comer en sus hogares, no tienen
atención de quien lo necesita, no tienen donde dormir, no les dan dinero para el
algo del colegio o simplemente porque sus padres tienen preferencia con el
hermanito menor.
Muchas veces cuando suceden estos comportamientos en las aulas, nosotros
como maestros no nos detenemos a pensar en el porqué de estas situaciones,
simplemente los juzgan y nadie intenta buscar solución o definir cuál es la causa
por la cual el niño se está comportando de tal manera.
De las anteriores causas y comportamientos de los niños tenemos observadores
realizados en las diferentes aulas; estos como evidencia de que los problema si
existen.
Palabras claves:
*Divergencia.
*Disputa.
*Conflicto.
*Origen.
*Causas.
*Necesidades.
*Observador.
Fundamentación teórica:
La convivencia en el aula; problemas y soluciones. (Paloma Álvarez Coso).
Relación maestro-alumno. (Weber)
Registros de clase.
119
Desarrollo temático:
Como referente teórico, nos apoyamos en Paloma Álvarez Coso, (conflictoviolencia). El conflicto es una contraposición de intereses. Según nuestros
registros los niños se comportan agresivamente en las diferentes aulas debido a
diferentes causas; la convivencia en estas aulas se ve afectada por los mismos
maestros, ya que estos ven que los niños contestan feo o se comportan
incorrectamente en las diferentes aulas, y ellos simplemente los corrigen con una
observación o un regaño, causa que vuelve al niño mucho más agresivo
generándose así un conflicto entre alumno-maestro. Como evidencia de lo anterior
presentamos el siguiente registro de clase # 2: ―Juanito llega a clase a las 8:30
am, entra callado y se ubica en su puesto; la profesora le dice: buenos días
Juanito, primero se saluda; el niño no contesta nada. /sacando sus útiles/ se le cae
el lapicero y uno de sus compañeros inmediatamente se lo recoge, Juanito se lo
arrebata con rabia, y se para poniendo problema con la intención de pelear y no le
agradece al compañero, el haberle recogido el lapicero. La profesora interviene en
120
la pelea diciendo: ―Juanito y Carlos se me sientan ya‖, inmediatamente voy por el
observador porque Juanito últimamente está llegando tarde y con ganas de pelear
con todo el mundo menos de estudiar. ―Juanito la mira feo y se sienta callado. –
comentario: la profesora hizo la observación y ahí quedo, nunca le pregunto a
Juanito porque se estaba comportando de esa manera y llegando tarde al aula de
clase.‖
En relación con nuestra opinión, y nuestro registro de clase # 2, tenemos como
referente teórico a Paloma Álvarez Coso (la convivencia en el aula; problemas y
soluciones), el marco de referencia que se adopte para afrontar los conflictos es
sumamente importante, ya que debemos pensar en soluciones reflexivas que
conduzcan al niño a buenos cambios y no volverlo más agresivo.
Paloma Álvarez Coso, propone pasos para la solución de problemas creados en
las diferentes aulas tales como el planteado anteriormente en el registro # 2:
a) tener principios éticos.
b) tomar conciencia y hablar con el niño.
c) conseguir que el niño cuente sus problemas.
d) ponerle una buena solución al problema del niño.
Por ello basándonos en nuestro contexto educativo y apoyando este proceso
investigativo abordamos el tema de la convivencia, este es un caso de mucha
importancia, ya que los niños merecen atención y ser escuchados; no debemos
pasar de desapercibidos y dejar a un lado los niños simplemente porque creemos
que por su edad no tienen problemas o se sienten mal por algo.
Según nuestras investigaciones y según los principios éticos de Paloma Álvarez
Coso en el libro ― la convivencia en el aula; problemas y soluciones‖ los niños
necesitan especial cuidado, a los niños es quien más atención se les debe prestar;
los niños son los más interpretativos, colaboradores, experimentadores y muy
receptivos, (esta última característica de los niños es la que hace que tengan en
sus mentes cosas del pasado o de cualquier otro momento; que los atormenta; los
atemoriza, y en la mayoría de casos los vuelve agresivos)…
Este es pues, principalmente el objetivo de nuestra ponencia, no solo crear
conciencia; es ir mas allá de esta, es tomar las situaciones, ponerlas en nuestras
manos y evitar decidir lo que está bien y lo que está mal, se trata de buscar
soluciones, ya que se busca planificar y cambiar el futuro de estos niños; dicho en
otras palabras ―prestemos importancia al futuro de Colombia, escuchemos,
ayudemos y no caigamos en el error de juzgar y tomar decisiones que tal vez en
lugar de mejorar vamos a acabar con las ilusiones o sueños de un niño que
apenas comienza a abrir los ojos a un futuro.‖
Conclusiones:
121
_Para avanzar en el conocimiento de nuestro objeto de interés, recurrimos a una
definición básica de relación social, que reconoce de manera elemental la
participación de, al menos, dos actores y un sentido compartido: "la relación social
debe entenderse como una conducta plural –de varios–que, por el sentido que
encierra, se presenta como recíprocamente referida." Aunque se constituye a
través de interacciones, la relación social se establece y se mantiene más allá de
éstas. "La relación social consiste sola y exclusivamente en la probabilidad de que
una forma determinada de conducta social, de carácter recíproco por su sentido,
haya existido, exista o pueda existir."(Paloma Álvarez Coso y Weber).
_En numerosas ocasiones recurrimos a la violencia lo que tiene como
consecuencia la anulación o destrucción de una de las personas, esto implica que
nos resulte una situación desagradable. Esto es así porque, en general, no
disponemos de las herramientas y los recursos adecuados para enfrentarlos de
manera positiva. (Registros de clase).
_Las habilidades de comunicación orientadas a reconducir el proceso
comunicativo en un estilo positivo. (Registro de clase).
Bibliografía:
Paloma Álvarez Coso (convivencia en el aula; problemas y soluciones).
Weber (relación maestro-alumno).Observadores de clase.
122
AVATARES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
MAURICIO ZULUAGA LOPEZ
DANIEL FELIPE QUINTERO
ANA MARIA RIVERA AGUDELO(asesora)
Estudiantes III semestre PFC
ENS María Escolástica
Salamina Caldas
Realizando un mapeo en el contexto educativo de la escuela Normal Superior
María Escolástica y apoyándonos en el proceso acción investigación, se decide
tomar como referencia la transición de grado quinto de la básica primaria al grado
sexto de la básica secundaria; analizando e interpretando los comportamientos
asumidos por los estudiantes en esta etapa de su vida y el rol del docente en este
proceso que genera cambio y discontinuidad tanto en el currículo como en el
entorno social.
A pesar de que la transición de la básica en esta institución no es tan marcada, ya
que la promoción de estudiantes al siguiente grado se genera en compañía de
ellos mismos, es decir, no se presenta deserción y hay una baja tasa de nuevos
ingresos, lo cual nos facilita la observación de los comportamientos asumidos por
los sujetos de estudio, siendo la siguiente etapa la que nos arrojara resultados
para definir las mejores estrategias pedagógicas de adaptación y apoyo para los
mismos.
Las instituciones escuelas Normales Superiores dan la facilidad de acomodación a
varios docentes por área, como lo define el currículo de manejo en la básica
secundaria, ya que en estas las practicas docentes para los estudiantes del
programa de formación complementaria se les asignan grados en la básica
primaria dándole a los niños de manera indirecta y flexible la contextualización al
entorno siguiente.
Algo que nos genera interrogantes es la manera en la cual es los niños en la etapa
de la pubertad, especialmente en la adolescencia donde son muy marcados los
cambios físicos, se preste para exclusiones o ridiculizaciones de parte de los
estudiantes de grados superiores al ingresar a la básica secundaria.
123
Palabras claves:
Transición, Básica,
Intimidación.
Etapa,
Adaptación,
Pubertad,
Adolescente,
Familia,
Introducción:
En aras de encontrar las mejores estrategias pedagógicas, e implementarlas como
puentes para mejorar el paso o la transición de la básica primaria a la básica
secundaria, se analizaran algunas de las características que posiblemente marcan
un hito de referencia y permiten un punto de partida para generar nuevo
conocimiento.
Las condiciones están dadas y el contexto de estudio determinado; guiando este
proceso por una metodología de investigación mixta, arrojaran los mejores
resultados y serán pertinentes hacia la búsqueda de la meta a la que se precisa
llegar.
La fuente de mayor información para lograr este cometido se ha basado en la
practica pedagógica investigativa y la observación etnográfica desarrolladas en el
aula de la educación básica primaria de nuestra institución, definiendo entonces
como unidad de monitoreo el grado quinto de primaria, el cual será el eje de
rastreo hasta el avance a la básica secundaria.
Desarrollo temático
La transición de la educación básica, no debe enfocarse como un aspecto
negativo, todo lo contrario, se debe presentar como un aprendizaje que da soporte
a etapas definidas en el ciclo vital, dándole un mayor sentido y responsabilidad al
camino que hace falta por construir.
Hay etapas en la transición que son determinantes para la vida y esta es una
de ellas, además de fraguarse el paso a la educación secundaria, en la cual se
deja atrás esos vínculos casi maternos que se genera con el docente, ya que este
le acompaña en el transcurso de todo un año y no le abandona, forjando así un
vinculo inquebrantable, además de recibir este conocimientos divididos en áreas y
que articula de manera significativa logrando en los estudiantes una funcionalidad
inherente al aprendizaje; transitando también por la incorporación a la
adolescencia, caracterizada por ser una etapa frágil y vulnerable, pero algo que
produce incógnitas, es el como las influencias externas intervienen en el desarrollo
de este proceso, se deben tener claras tres cosas, la primera, la definición y
algunos conceptos que hacen posible el entendimiento de la adolescencia, luego
debemos buscar esencialmente el proceso que vive el niño en la primera fase del
desarrollo de la adolescencia, la segunda es en tanto se ha demostrado que es
este momento donde surgen los mas significativos impases y fijaciones que
124
impiden el desarrollo posterior, la tercera propone o supone una reflexión
alrededor de las conductas o el actuar de los sujetos de estudio (Correa Tapia,
2012)
Se presenta una experiencia reveladora a través de una frase aplicada a la
adolescencia, se reconoce como “el nacimiento es muerte, la muerte es
nacimiento” (Dolto, 2004), esta frase deja claro que la adolescencia es el
proceso que le da jaque a la infancia, por eso bajo cualquier argumento o
paradigma no se puede desmentir que esta etapa es un proceso de desarrollo
doloroso, difícil, y hasta en ocasiones acosador e intimidante y determinante para
el desarrollo consecuente.
“Algunas características que impone la adolescencia es desprenderse de
los lazos de dependencia familiar, aflojar los vínculos objetables infantiles,
dando paso a formar parte de la sociedad global”.(BLOS, 1991), de esta
manera es de esperarse que el nuevo adolescente inicie su proceso de elección,
mostrara en el mundo social aprendizajes que han sido dados en la familia como
primer escenario socializador, pero que estos a su manera son asumidos de
acuerdo a los criterios con los cuales se esta formando su personalidad, existirán
aprendizajes que deje a un lado por que para el no son importantes.
Es importante reconocer el escenario familiar como el responsable de gran
parte de la construcción del ser humano, pues no se le puede dejar todo el trabajo
a la escuela frente a la formación integral del sujeto, ya que este debe de tener
parámetros y pautas que son reconocidas desde la primera infancia, como lo son
la formación en valores, la ética y estrategias comportamentales, que brindan
estabilidad en la interacción social.
La adolescencia por ser precisamente ese momento de cambio que algunos
enmarcan como situación de conflicto, pero que si se asume de manera apropiada
y se encamina adecuadamente, se darían los soportes para que el adolescente
proteja su vida, asuma su individualidad y desarrolle su auto-concepto, esto lo
llevara a que todo comentario o mirada no entre a estropear su desarrollo normal,
ya que en este punto de la transición de la básica donde las conductas de acoso
que se generan por los estudiantes de grados superiores, tales como la
intimidación, exclusión, maltrato psicológico, puedan entrar a afectar a los sujetos,
generando así impases y problemáticas quizás marcadas para toda la vida, por
consiguiente se quiere en este proceso de investigación encontrar las estrategias
apropiadas para disminuir el impacto que se genera en la transición y la posible
presencia de intimidación a la que puedan estar expuestos los estudiantes.
Teniendo en cuenta las características que rodean al adolescente y que esto es
determinado por la crianza previa que han tenido dentro de su ciclo vital, es
importante reconocer el contexto en el cual se encuentra el grupo de sujetos a
observar ya que según Erikson, están en la etapa:
125
Laboriosidad vs. Inferioridad (desde los 5 hasta los 13 años aproximadamente).
Es la etapa en la que el niño comienza su instrucción pre-escolar y escolar, el niño
está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas
o de planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca su restricción. Posee
una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando,
compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no
ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y aún perfectas; el sentimiento de
inferioridad, le hacen sentirse inferior psicológicamente, ya sea por su situación
económica- social, por su condición "racial" o debido a una deficiente estimulación
escolar, pues es precisamente la institución escolar la que debe velar por el
establecimiento del sentimiento de laboriosidad. Erikson, E (1995) teorías de la
personalidad, en http://webspace.ship.edu/cgboer/eriksonesp.html
De acuerdo a la etapa propuesta por Erikson, se puede nuevamente evidenciar
que los jóvenes presentan en algún momento de su vida sentimientos que no le
permiten sobrellevar adversidades, pero si se sigue la sugerencia del teórico,
podría anotarse que estos momentos pierden su alcance cuando el sujeto que se
encuentra en construcción, puede llegar a ser laborioso, puede construir y
deconstruir el mundo, sus pensamientos y sentimientos hasta que los lleva al
pleno desarrollo de su personalidad. Esto llevándolo a desarrollar habilidades que
le pueden servir para asumir los cambios que se presentan en la transición de la
básica, ya que si se tiene mas herramientas para enfrentar los cambios los
estudiantes pueden aceptar fácilmente el cambio en cuanto a numero de
docentes, pues la estrategia empleada y denominada como la practica pedagógica
investigativa hace que ellos reciban clases también de los estudiantes del
programa de formación complementaria de los semestres existentes, siendo así
acompañantes en este proceso de adaptación a este currículo.
Dado que nuestra investigación según el alcance temporal es longitudinal de
panel, en este momento nuestras observaciones están centradas en grado quinto
de la básica primaria marcando como aspecto relevante la acomodación de los
estudiantes facilitada por la constante interacción con diferentes maestros
practicantes integrándolos a este nuevo currículo.
Conclusiones:
-
-
La adolescencia es una etapa marcada en la vida de las personas por que
es donde el ser adolece, es decir sufre cambios significativos en todos sus
aspectos.
Las estrategias de implementación deben ir acordes al manejo educativo
paralelo con el entorno familiar.
En la adolescencia no se abandona lo que en la infancia se construyo, solo
que los sujetos toman de esa construcción lo que para ellos es necesario.
los aportes hechos en las practicas pedagógicas podrían generar una
política institucional que forje un mejor desarrollo en el transito de la
educación básica.
126
-
Las conductas de intimidación en la transición de la básica pueden ser
prevenidas, no atacas con la misma manera ya que esta genera violencia
escolar.
Bibliografía:
-Psique: Los avatares de la pre-adolescencia:
Conflictos y propuestas para su transición
The pre-adolescence avatars: conflicts and proposals for the transition
María de los Ángeles Correa-Tapia (1980-chilena- Universidad Andrés Bello)
[email protected]
-La transición a la educación secundaria José Gimeno Sacristán.
-PERSONALIDAD POSITIVA Y SALUD:
Moreno – Jiménez, B.;
Garrosa Hernández, E.;
Gálvez Herrer, M.
127
LA PRÁCTICA DOCENTE Y TRANSFORMACIÓN DE REALIDADES
DIDÁCTICAS DE LAS MATEMÁTICAS
AMAYA GUTIÉRREZ CLAUDIA LILIANA
GARCÍA CARDONA MARIA LILIA
GUTIÉRREZ MUÑOZ LINA MARÍA
Estudiantes II semestre PFC
ENS María Escolástica
Salamina Caldas
Salamina es una población y municipio colombiano ubicado en el departamento de
caldas, el cual fue fundado en el año 1825 por Fermín López, Juan de Dios
Aránzazu, Francisco Marulanda entre otros, es conocida como ―ciudad luz‖,
declarada monumento nacional y patrimonio histórico de la humanidad; allí se
tiene el privilegio de contar con una escuela normal que para la sociedad es un
espacio de socialización que le permite al niño, niña y joven ampliar, rectificar y
construir nuevos conocimientos, comportamientos, relaciones y aceptación del
otro; esta ofrece un ambiente de participación, tolerancia y respeto, fue fundada
por el presbítero Isaías Naranjo en el año 1937 , pues nuestra normal tiene un
programa de formación complementaria, es decir de guías y orientadores del
conocimiento (maestros) desde el año 1954; además de esto es centro piloto en el
departamento de caldas porque lidera procesos de capacitación docente en
estrategias como estudio de clase – clase abierta, recibió el reconocimiento de
acreditación de alta calidad. Algo muy resaltante en nuestra institución es su
modelo social cognitivo, su enfoque humanístico y el vínculo que se tiene con la
investigación, contando también con con una red de educación y desarrollo
humano, siendo este un espacio que le permite al estudiante conocer afondo
problemáticas que se presentan en la misma.
El presente escrito está relacionado con las didácticas de las matemáticas, ya que
es una problemática evidenciada en la básica primaria de la Escuela Normal
Superior María Escolástica del municipio de Salamina.
PALABRAS CLAVE
Investigación,
problemática.
didácticas de las matemáticas,
128
enseñanza aprendizaje,
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Durante un determinado tiempo hemos venido desarrollando un profundo análisis
en toda la básica primaria de la institución educativa escuela normal superior
María escolástica, con el fin de mejorar la calidad de la educación. Durante este
proceso a través de unas observaciones etnográficas hemos detectado una
problemática en la enseñanza- aprendizaje de las matemáticas.
Como base para la fundamentación del problema evidenciado en nuestra normal,
nos apoyamos en las siguientes teorías:
A partir de los datos arrojados por los registros de observación, hemos decido
contrastar esta hipótesis con el conocimiento teórico de los lineamientos
curriculares planteados por el ministerio de educación, los estándares curriculares
de calidad y el señor Carlos Eduardo Vasco Uribe.
LINEAMIENTOS CURRICULARES
En los lineamientos curriculares de matemáticas se abordan temas que tienen
que ver el rol adecuado del docente en la enseñanza y como debe ser el del
alumno en el aprendizaje de las mismas.
Es muy importante citar en este espacio la teoría y su relación con la práctica
puesto que nos encontramos rodeados de una serie de situaciones que nos llevan
a propiciar el conocimiento, en este caso el de las matemáticas, un paradigma de
la escuela de hoy.
Según lo dicho en estos lineamientos el contexto son los ambientes que rodean al
estudiante y que le dan sentido a las matemáticas que aprende, al igual que el tipo
de Interacciones, los intereses que se generan, las creencias, así como las
condiciones económicas del grupo social en el que se concreta el acto educativo.
Para la enseñanza de las matemáticas a partir de situaciones problemáticas como
contexto los lineamientos proponen como de suma importancia:
– que el alumno manipule los objetos matemáticos;
– que active su propia capacidad mental;
– que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento con el fin de mejorarlo
conscientemente;
129
– que, de ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos
de su trabajo mental;
– que adquiera confianza en sí mismo;
– que se divierta con su propia actividad mental;
– que se prepare así para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su
vida cotidiana;
– que se prepare para los nuevos retos de la tecnología y de la ciencia‖.
Existen varias razones para considerar la importancia de las situaciones
problemáticas como contexto. Este autor menciona las siguientes:
– porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jóvenes: capacidad
autónoma para resolver sus propios problemas;
– porque el mundo evoluciona muy rápidamente, los procesos efectivos de
adaptación a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen
obsoletos;
– porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autor
realizador y creativo;
– porque muchos de los hábitos que así se consolidan tienen un valor universal,
no limitado al mundo de las matemáticas;
– porque es aplicable a todas las edades.
Los significados que los niños captan más fácilmente son aquellos que tienen que
ver con una acción, como ―añadir‖, ―quitar‖, ―repartir‖, lo cual coincide con la idea
de Piaget de que las operaciones son acciones internalizadas.
ESTÁNDARES BASICOS DE CALIDAD DEL M.E.N.
Estos estándares nos hablan de los cinco pensamientos matemáticos:
Pensamiento numérico, espacial, métrico, aleatorio y variaciones, los cuales son
fundamento y base para la enseñanza, lo cual permite conocer que es lo que
deben aprender los estudiantes. Son el punto de referencia de lo un alumno puede
estar en capacidad de saber y saber hacer, en determinada ara y nivel, en este
caso el área de matemáticas.
Estos lineamientos nos dice que para que las matemáticas no sean más un dolor
de cabeza para los estudiantes se deben tener estrategias que despierten en ellos
130
interés, curiosidad y gusto. Si su enseñanza se realiza mediante una adecuada
orientación que implique una permanente interacción entre el maestro y su
estudiantes de modo de que a través de la exploración, la abstracción,
clasificación, medición y estimación sean capaz de llegar a resultados que les
permita comunicarse, hacer interpretaciones y representaciones, es decir que las
matemáticas están íntimamente relacionados con la realidad y las situaciones que
los rodea.
CARLOS EDUARDO VASCO URIBE
Es uno de los personajes que más le han aportado a la educación colombiana.
Nació el 12 de Octubre de 1937 en Medellín, Colombia. Este matemático, físico,
investigador en ciencias de la educación, filósofo y teólogo, quien además hizo
parte de los diez integrantes de la "Misión de Sabios" en 1994, con experiencia en
el tema de didáctica escolar y su desarrollo en Colombia.
Él define la didáctica “como una reflexión sistemática, disciplinada, acerca del
problema de cómo enseñar, cómo aprenden los niños; del por qué se tienen tantos
fracasos al tratar de que aprendan lo que uno cree que enseñó, pues dice que es
una reconstrucción del problema de la comunicación entre maestros y alumnos, a
partir de los fracasos del aprender y enseñar.‖
Nos dice también que ―la educación ha tenido una evolución muy lenta, en el
sentido que el maestro continúa enseñando de la manera como él aprendió, como
cree que han tenido éxito los maestros que han estado en buenos colegios. Hay
una serie de aspectos en los que uno se detiene y dice sí, critican mucho a la
enseñanza tradicional, pero nosotros no salimos tan mal formados, pudimos entrar
a la universidad, pudimos tener una profesión con cierto lucimiento o, por lo
menos, con una seriedad en el trabajo; por lo tanto, en caso de estas rupturas, de
estos malestares, uno acude a lo que está más seguro de que va funcionar. Los
experimentos de cambio en la didáctica retroceden a lo que uno sabe que, por lo
menos,
ya
ha
dado
resultado
en
el
pasado.‖
En matemáticas, la hermana Margarita Barbosa desarrolló el método "alexia", y
una de sus características es entusiasmar a los niños por los números antes de
ponerlos a escribir; pero su método se ve constantemente atacado por la presión
de los papás para que al niño le dejen tareas; ―se preocupan porque no hay
cuaderno de matemáticas, no les dejan planas de números, y todos esos reclamos
hacen que el profesor que quiere innovar en la didáctica vuelva otra vez a
normalizarse dentro de los parámetros tradicionales.‖
BIBLIOGRAFIA:
http://www.eleducador.com/revistas/132-articulo-revista-eleducador-numero-2entrevista-a-carlos-eduardo-vasco-reflexiones-sobre-la-didactica-escolar.
131
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http://www.magisterio.com.co/web/index.php?option=com_autores&view=autores_
detailed&Itemid=45&id_autor=23
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf9.pdf
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf2.pdf
DESARROLLO DE TEMÁTICAS
Experiencias
En este proceso investigativo hemos tenido la oportunidad de interactuar, recibir
sugerencias y comentarios de diferentes ponentes internacionales en la ciudad de
Medellín en un primer encuentro Internacional de educación, como Sergio
mansalva, Carlos calvo, Silvia, Maira, quienes nos dieron sugerencias para una
mejor elaboración y propuesta del proyecto a realizar. Al igual que con estos
hablamos también con el señor Carlos Gaviria quien maneja en el ITM un
programa para los estudiantes que tengan falencias en el área de matemáticas, él
nos dijo que esta es una problemática dada a nivel mundial, pues en la
universidad ITM de Matemáticas, el 67% de los estudiantes pierden matemáticas o
se retiran lo que conlleva a pensar entonces que la buena enseñanza y el
aprendizaje significativo se da desde la básica primaria.
Adicional a esto compartimos la participación significativa en las diferentes aulas
de la institución haciendo minuciosas observaciones etnográficas y teniendo un
contacto directo con los niños, identificando sus comportamientos, actitudes y
rendimiento académico.
132
FOTO DE LAS OBSERVACIONES EDNOGRÁFICAS
133
CONCLUSIONES
Como conclusión después del trabajo realizado podemos decir que

La enseñanza- aprendizaje significativo de las matemáticas es fundamental
en la básica primaria, ya condiciona o fortalecen nuestro desarrollo
intelectual, integral y profesional como lo evidenciamos en el ITM en
Medellín, pues se evidencia que estando en un estudio universitario se
tienen falencias en el área de las matemáticas

Este proceso investigativo permite llevar a nuestra experiencia como futuros
docentes significados de la vida diaria, la cual necesita cambios para
alcanzar la calidad que se busca en nuestra educación, para formar
personas exitosas en todos los aspectos.

Lo que buscamos con el desarrollo de este proyecto es darle un cambio al
tradicionalismo y tener una educación constructivista, pues aunque las
matemáticas nunca van a dejar de ser positivista se busca es darle razón al
aprendizaje de las mismas.
RESUMEN
El anterior escrito describe y presenta las características de nuestro proyecto de
investigación, el cual usa como metodología la investigación acción, ya que va de
la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría, teniendo como base la práctica
docente y trasformación de la realidad educativa. Nuestro proyecto se trata de la
enseñanza aprendizaje de las matemáticas en la básica primaria de la escuela
normal superior María escolástica en el municipio de salamina caldas.
Se ha detectado esta problemática a través de una hipótesis dada a través de
unas observaciones etnográficas contrastadas a través de una teoría basada en el
señor Carlos Eduardo vasco Uribe, lineamientos curriculares del ministerio de
educación y estándares básicos de calidad.
134
LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA Y LA ARGUMENTACIÓN RAZONADA
COMO POSIBILIDAD DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LAS
HABILIDADES COMUNICATIVAS.
__________________________________________
Sara Elisabet Aguirre García 20 , Gloria Elsy Hurtado Mejía 21 , Sandra Milena
Martínez Rivera22
Resumen
Esta ponencia reflexiona sobre la importancia de la participación democrática
en los ambientes de aprendizaje, para potenciar la argumentación razonada y
desarrollar el pensamiento y las habilidades comunicativas. Para llevar a cabo
este análisis, partimos de una reflexión en la que se considera la importancia de
la participación democrática en la formación personal-social de los niños, niñas y
jóvenes de la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖, de Aguadas, Caldas;
asimismo, reflexiona sobre el papel del docente como agente dinamizador y
promotor de la participación democrática y se sugieren cuatro estrategias para
incentivar a los niños, niñas y jóvenes a participar. Finalmente, se expone cómo
estas estrategias potencian la argumentación razonada y posibilitan el desarrollo
del pensamiento y las habilidades comunicativas dando respuesta a muchos de
los problemas que enmarcan la realidad actual, debilitando, desestructurando, el
tejido social. Finalmente, planteamos unas conclusiones que sintetizan los puntos
esenciales de una investigación formativa que busca apostarle a la participación
democrática y la argumentación razonada no sólo para desarrollar el pensamiento
y las habilidades comunicativas, sino también para aportar en la construcción de
mundos de vida posibles.
Palabras clave: Participación democrática, argumentación razonada, desarrollo
del pensamiento, habilidades comunicativas.
Introducción
Dentro del Sistema de Gestión de la Calidad, la Gestión de la Comunidad, ha
centrado su proceso de investigación formativa reflexionando en torno a una
pregunta crucial: ¿Cómo fortalecer la participación democrática, a través de la
argumentación razonada, para posibilitar el desarrollo del pensamiento y las
habilidades comunicativas de los estudiantes de la Escuela Normal Superior
20
Licenciada en Ciencias Sociales, Universidad de Caldas. Magíster en Educación, Universidad
Católica de Manizales. Docente, Institución Educativa Escuela Normal Superior “Claudina
Múnera” de Aguadas, Caldas. Email: [email protected]
21
Licenciada en Pedagogía Reeducativa, Universidad Luis Amigó. Especialista en Educación Personalizada,
Universidad Católica de Manizales. Docente, Institución Educativa Escuela Normal Superior “Claudina
Múnera” de Aguadas, Caldas. Email:[email protected]
22
Licenciada en Ciencias Sociales, Universidad de Caldas. Magíster en Educación, Universidad
Católica de Manizales. Docente, Institución Educativa Escuela Normal Superior “Claudina
Múnera” de Aguadas, Caldas. Email:[email protected]
135
“Claudina Múnera” de Aguadas, Caldas?. Dicho interés investigativo da
respuesta al modelo, los pilares del currículo y la línea de investigación
privilegiada por la institución. Vale resaltar, que para la Escuela Normal, la línea de
investigación es el desarrollo del pensamiento y las habilidades comunicativas.
Permite además, reflexionar sobre el quehacer educativo para reconstruir saber
pedagógico y posibilitar cambios significativos que permeen no sólo el contexto
institucional, sino también el contexto municipal y regional.
Los hallazgos derivados de la investigación le aportan a una de las tres
grandes preguntas planteadas a nivel institucional: ―¿cómo desarrollar y
potenciar el pensamiento y las habilidades comunicativas en los estudiantes
de la Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”, a la luz de la pedagogía
cognitiva?”.
Para tener mayor claridad sobre el norte de la investigación, se ha ido
situando en cinco fases: Diagnóstica, Teórica, Analítica, Participativa y Propositiva,
las cuales dan fe del avance del proceso iniciado y permiten constatar la obtención
de resultados esperados e inesperados y analizarlos a la luz de nuevas
realidades, de nuevas perspectivas, de nuevos sentidos de vida y significados de
mundo.
En el marco del cuarto Congreso Nacional “El saber pedagógico y la
formación del maestro”, esta investigación se sitúa en el eje temático: “Estrategias
pedagógicas que transforman las prácticas educativas”, por cuanto incentiva a los
y las docentes del nuevo tiempo a dinamizar el Buzón de Sugerencias y el
Periódico Mural y a promover el Liderazgo para la Formación en Valores y el
Liderazgo en Eventos, como posibilidad para reconstruir una escuela abierta al
pensamiento, donde el ambiente escolar sea saludable, el educando se sienta
cómodo, se permita y estimule desarrollar su pensamiento y creatividad y
configurar una cultura democrática, participativa y de convivencia: “Una
educación que forme a los niños, niñas, jóvenes y adultos para el respeto, el
pluralismo, la defensa del medio ambiente, de la vida, de los derechos
humanos, con capacidad crítica y reflexiva, comprometidos con su país, y
que su accionar esté articulado en el contexto local, regional, nacional e
internacional”23
Niños, niñas y jóvenes, asisten a un nuevo tiempo permeado por cambios
estructurales que los obligan a desplegarse hacia el mundo para compenetrarse
con él, comprenderlo y transformarlo. Niños, niñas y jóvenes, tienen mucho que
aportar al cambio, el progreso y el desarrollo social, en sus manos están puestas
todas las esperanzas, porque ellos se constituyen en la fuerza vital que moviliza la
sociedad. Es necesario escuchar las voces de las nacientes generaciones,
ayudarles a salir del silencio en que se encuentran, motivarlos a expresar sus
23
Revista Educación y Cultura. Nº 2. Congreso Pedagógico. Pág. 11.
136
ideas, pensamientos, sentimientos, para que se minimice la brecha generacional
que hay entre los adultos, los jóvenes y los niños, para que todos podamos
dialogar, comprendernos e interactuar de la mejor manera, respetando las formas
de ser, pensar, sentir, actuar, propias de cada uno y de este modo, configurar
nuevas y mejores sociedades.
A algunos estudiantes les gusta participar, expresar sus ideas frente al grupo,
sentar postura, otros prefieren escuchar y asentir aquello que expresan sus
compañeros, otros, por el contrario, permanecen en la más absurda indiferencia,
tal parece que nada les preocupa, que nada les motiva, que nada les conmueve;
les da lo mismo lo que ocurre en su entorno sociocultural. Es precisamente hacia
estos estudiantes que se dirige esta investigación, con el firme propósito de
motivarlos a participar, integrarse, hacerse parte del mundo para sentirlo, percibirlo
y transformarlo. La mayor riqueza del país la constituye su población activa
representada en los jóvenes, en aquellos que despliegan sus habilidades,
destrezas, talentos, aportando significativamente en la construcción de un mundo
mejor. Jóvenes líderes, capaces de hacer lectura de realidad y de elaborar
propuestas que den solución a problemas cotidianos y del entorno global.
Jhon Dewey plantea “la educación es un proceso social, en cuanto es ante
todo un proceso de participación, donde se comparten experiencias” 24 . En el
proceso educativo confluyen los esfuerzos de estudiantes, docentes, padres de
familia, comunidad de amigos y vecinos, egresados… quienes interactúan de
distintas maneras y en una relación recíproca, de mutuo beneficio, todos salen
ganando. Gracias a la participación, los ambientes de aula son dinámicos, alegres,
afectuosos, porque ella permite que se agudice la capacidad de escucha, se
respete el turno para hablar, se discuta, se negocie, se medie, se llegue a
consensos y se elaboren propuestas de bienestar grupal.
La Participación Democrática se convierte entonces en un derecho y un deber
que debe ser asumido por cada individuo y respetado por las distintas instituciones
políticas, religiosas, educativas.25 Es necesario desterrar la cultura del silencio, la
pasividad y los espacios cargados de violencia, de inconformismo, de inequidad, si
se quieren cambios estructurales en el contexto social. Se hace indispensable
promover ambientes democráticos, participativos, donde todos aprendamos de
todos y se sienten las bases de una verdadera formación como sujetos políticos,
defensores de derechos, constructores de ciudadanía, co protagonistas del
cambio y el progreso de la comunidad en la cual interactuamos y de la que
hacemos parte importante.
La participación por tanto, permite a la persona la incorporación a la sociedad,
la toma de iniciativas y decisiones. El estudiante es el centro y el elemento
24
25
https://export.writer.zoho.com/public/adrysilvav/MODULO-INTRODUCCION-PEDAGOGIA11/fullpage
MEN. Ley General de Educación. Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Artículo 1º
137
principal de la Educación, asiste a la escuela no sólo a ejercer el derecho de
participación sino a aprender a ejercerlo. Desde temprana edad se deben dar las
bases para ejercer una eficiente y eficaz participación que se potenciará con la
práctica. La participación configura el proceso socializador, capacita al individuo
para su incorporación y ajuste en la sociedad mediante la toma de iniciativas y del
ejercicio de poder real sobre el desarrollo de su propia personalidad.
Tal y como lo expresara Martínez de Dueri, Elba: “La participación ha venido a
constituir uno de los tópicos actuales de la cuestión escolar, contribuyendo a
suscitar la creatividad y el espíritu crítico de los acontecimientos y de las personas;
desarrolla la capacidad de comprensión, argumentación, aceptación, análisis y
valoración de los datos configuradores de la personalidad”26
Para motivar la participación democrática en los niños, niñas y jóvenes, es
conveniente dinamizar el Buzón de Sugerencias y el Periódico Mural y promover el
Liderazgo para la Formación en Valores y el Liderazgo en Eventos, por cuanto
ellos facilitan la participación activa de los estudiantes para presentar sus puntos
de vista, aportar sugerencias y/o recomendaciones, les abren espacios para
comunicarse a través de diversos lenguajes; desarrollan competencias para
organizar, proponer, sustentar, criticar, argumentar, opinar, crear; fomentan la
autonomía; desarrollan una mentalidad abierta, dispuesta al cambio positivo y al
pensamiento crítico y creativo; promueven la formación del sentido de justicia,
moral, responsabilidad, respeto y colaboración; auto reflexionar y formarse en
valores; posibilitan integrarse de manera activa en el fortalecimiento de procesos
institucionales y fomentan la argumentación razonada.
La argumentación razonada denominada también argumentación desarrollada
o explícita, se originó en la antigua Grecia y está vinculada con las prácticas
jurídicas, políticas y conmemorativas; exige el despliegue de un razonamiento
para apuntalar una tesis.
El aprendizaje de la argumentación implica una ampliación de habilidades
comunicativas del sujeto. Sin embargo, la adquisición no incide sólo en el ámbito
de la interacción comunicativa. De modo que la argumentación puede concebirse
como un instrumento proporcionado por una cultura para desempeñar funciones
tanto comunicativas como cognitivas específicas de los ámbitos socioculturales
concretos que las demanden.
La argumentación razonada comparte operaciones de pensamiento de dos
modalidades: paradigmática y narrativa. Paradigmática en tanto exige un
26
Martínez de Dueri, Elba. La administración participativa en la educación. pág.
36,37
138
desarrollo discursivo asentado sobre una secuencia lógica, que en la
argumentación no se asienta sobre principios de coherencia y no contradicción,
sino en criterios de pertinencia y compatibilidad (Perelman y Olbrechts-Tyteca,
1993). Desde el punto de vista paradigmático, la argumentación es, entonces, un
acto de habla complejo cuyo propósito es contribuir a la resolución de una
diferencia de opinión (Van Emerem; 1992).
La argumentación razonada es un género narrativo complejo desde el punto
de vista representacional ya que no opera como lo hace el pensamiento narrativo
simple, solamente con representaciones producidas por los hechos, sino que
anticipa el cambio de representaciones mentales que pueden producirse en el
receptor a medida que avanza la argumentación. El movimiento de prever ante
cada argumento los posibles contraargumentos que el receptor podría objetar,
para seleccionar el próximo argumento en función de ellos, posee un alto grado de
recursividad representacional que se centra cuando la argumentación es escrita y
el interlocutor, por lo tanto, constituye una entidad virtual y no una presencial
concreta.
Como práctica social, la argumentación implica una forma específica de
interacción ante la presencia de una discrepancia o conflicto. Tanto en la
participación en distintas instancias de la vida pública como en el ámbito privado,
la argumentación ofrece una alternativa a las formas directas de la imposición o
violencia para resolver situaciones problemáticas en las que no existe consenso.
Esta acción consciente del sujeto pensante, es la que posibilita el desarrollo
del pensamiento y las habilidades comunicativas entendidas como el despliegue
de las capacidades cognitivas y del lenguaje propias del ser humano.
El desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico requiere entonces, potenciar
en el individuo habilidades comunicativas que le permitan conceptuar, mucho más,
cuando por naturaleza es el hombre un ser relacional, comunicativo, simbolizador,
constructor de ideas, de conocimientos, y de otras estructuras mentales, estético,
ético, político, solidario, trascendente. La formación del pensamiento es correlativa
a la adquisición del lenguaje. La lengua es el instrumento con el cual el estudiante
conoce, significa y comunica sus ideas. El lenguaje es un producto de actividades
mentales, aparece como parte del continuo desarrollo intelectual. Vale resaltar que
el desarrollo mental es un proceso social de participación.
Para formar en participación democrática, se hace indispensable que el
docente genere polémica, discusión, controversia, desacuerdo, dentro del aula,
sólo así se potencia el razonamiento lógico, el pensamiento crítico, reflexivo,
propositivo y las habilidades comunicativas27; las que, puestas al servicio de la
27
Desde distintos contextos geográficos se ha recalcado la necesidad de que la escuela encarne
estos ideales, confróntese, por ejemplo, las propuestas de Paulo Freire (2005)y Peter McLaren
139
comunidad, promueven importantes alternativas de solución a diversos problemas
y contribuyen al progreso y desarrollo del lugar que habitamos, contribuyendo
significativamente en la reconfiguración del tejido social.
De acuerdo con Gabriela Diker (2010),
el actual sistema educativo colombiano propone nuevas expectativas
desde las cuales el desarrollo de competencias y el saber hacer exige que
los maestros y los estudiantes asuman nuevos modos de ver tanto los
contenidos como las situaciones y los procesos de aprendizaje. Una
característica importante y útil en el aula de clase está constituida por las
prácticas pedagógicas como estrategia eficaz para el desarrollo del
pensamiento, las habilidades comunicativas y los diferentes tipos de
destrezas de los estudiantes, siempre y cuando sean usadas de manera
eficaz, eficiente y adecuada. Por consiguiente, de la manera como el
sistema educativo potencie la formación humana, el maestro se convertirá
en un ser comprometido con la educación, con la ética, identificando
necesidades y sentires, redimensionando las prácticas educativas desde
los fines, principios y propósitos de la formación (p. 23)
La formación de docentes exige, entonces, asumir responsablemente los
procesos de resignificación y la construcción de sentidos de la educación,
aspectos imprescindibles en la tarea de formar a otros para ser líderes e
investigadores con las competencias para hacer, ser, sentir y convivir en relación
con las nuevas exigencias del mundo contemporáneo 28; maestros constructores y
portadores de pedagogías e innovaciones. A este respecto Blázquez (1997)
sostiene:
El nuevo profesor no debe ser un simple transmisor de contenidos o
evaluador de resultados de aprendizaje, ni un técnico que aplica métodos,
técnicas y rutinas derivadas del conocimiento científico existente, sino un
intelectual que partiendo de los problemas reales de las aulas, utiliza las
herramientas teóricas como instrumentos para elaborar y evaluar diseños
y proyectos de intervención sobre dicha práctica (p. 31)
Lo afirmado por Blázquez nos permite plantear que el docente ha de partir de
un proyecto que no identifique al estudiante únicamente por la obtención de un
cúmulo de conocimientos, sino que optimice sus capacidades, llevándolo a
obtener un mayor y mejor provecho en bien de la convivencia al interior de la vida
social; de igual manera, creando vínculos de relaciones solidarias en las que se
(1994), quienes además de favorecer una enseñanza problematizadora, insisten en la necesidad
de una escuela comprometida con la liberación y transformación social.
28
Para algunos autores, por ejemplo García (2010), estas competencias “éticas del profesor” son
fundamentales y necesarias para la consolidación de la calidad educativa.
140
engrandezca y contribuya al aumento de bienestar de los otros. Asimismo, debe
potenciar el desarrollo del pensamiento desde las prácticas pedagógicas, desde la
ubicación en el contexto de cada estudiante, teniendo en cuenta unas condiciones
de vida diferente, pensando en la formación como un proceso inacabado
retroactivo (docente/estudiante–estudiante/docente), fundamento primordial de la
integralidad del ser y de su dignidad humana.
Como conclusión de este apartado podemos decir que el docente ha de
posibilitar la formación de niños, niñas y jóvenes abiertos al cambio, al desarrollo
de sus talentos, habilidades y destrezas en bien propio y de los demás; con
capacidad para escuchar al otro, para establecer diálogos, para generar
ambientes y espacios de sana convivencia, y para retroalimentarse con el otro, en
permanente alteridad. Debe reconocer siempre que cada estudiante es alguien y
no algo, es decir, debe tener siempre en mente que “el educador no fabrica
piezas, trabaja con personas. Su oficio no consiste ni en controlarlas ni en
moldearlas de una manera prefijada, sino en fomentar y promover su condición
personal: su capacidad de elegir, su capacidad de ser” (Aranguren, 2004, p. 38).
Cada sujeto es la aparición de una esperanza, el renacer de un mundo mejor,
estableciendo una relación con el hoy y el mañana sin olvidar lo humano, los
valores, la necesidad de rescatar en el otro sus virtudes, su acción provocadora y
la posibilidad de ilación de proyectos, necesidades y sueños.
El docente en el aula de clase debe asumirse como alguien que crea las
condiciones para la vivencia de los valores democráticos, entre los cuales se
resalta: el uso de la palabra, el respeto a la opinión ajena, el reconocimiento del
otro, la participación, la responsabilidad, el trabajo en equipo, el liderazgo, la
cooperación, la honestidad, la justicia, la veracidad. El aula se convierte así en un
laboratorio de convivencia, de ciudadanía; un espacio de socialización por
excelencia, donde cada actor del proceso formativo aprende a relacionarse en
alteridad valorando la compañía del otro, sus aportes, su modo particular de ser,
pensar, sentir y actuar29.
En segunda instancia, además de ser laboratorio de convivencia, el aula es el
lugar privilegiado para que los estudiantes alcancen a plenitud su ser en la vida y
para la vida. Por esta razón, si bien en el aula se predispone el pensamiento hacia
nuevas experiencias de aprendizaje, las cuales no se reducen a mera asimilación
de conceptos sino que implican conocimientos frescos y apertura de la mente
hacia horizontes desconocidos, también en el aula se aprende a ser, a conocer, a
vivir juntos. No debe pasarse por alto, entonces, que es en el aula (entendida más
allá del estrecho margen de las cuatro paredes) donde se aprenden las primeras
nociones sobre muchos de los fenómenos que ocurren alrededor, posibles causas
y consecuencias, así como sus efectos en la vida cotidiana.
29
Un importante desarrollo de estos valores democráticos en el ámbito escolar, mediados por la
vivencia de la alteridad, se encuentra en Magendzo (2005 y 2006).
141
En tercera instancia, además de ser laboratorio de ciudadanía y espacio
donde se recrea la tradición del conocimiento, el aula debe ampliar sus límites y
tornarse un lugar abierto, un mediador entre los estudiantes y el entorno, un
puente. El símil del salón de clase como puente se torna vital aunque insuficiente,
pues si bien en ambos se conduce por, se guía a, se orienta hacia, en la medida
en que el salón de clase está habitado/transitado por personas, por seres
humanos, siempre hay cabida para la incertidumbre, los sueños, las esperanzas,
las ilusiones de todos.
Conclusiones
Las interpretaciones y argumentaciones
planteadas en torno a la
participación democrática y la argumentación razonada como posibilidad de
desarrollo del pensamiento y las habilidades comunicativas permiten presentar las
siguientes conclusiones:
1. La educación actual requiere la incorporación de nuevas estrategias educativas
que motiven la participación democrática de los estudiantes para que puedan
ubicarse en un espacio-tiempo específico, sintiéndose parte activa de él;
analizándolo a la luz de sus propias teorías, de sus propios conocimientos, de sus
propias realidades, para reelaborar el conocimiento y aportar desde sus
posibilidades, en la reconfiguración del tejido social.
2. Los actos de repensar y resignificar el conocimiento adquirido, desde diferentes
puntos de vista, transforman el corazón, la mente, el cerebro, el espíritu, la
sensibilidad, de los niños, niñas, jóvenes implicados en el proceso de reflexión
consciente iniciado, generando nuevos sentidos de vida y significados de mundo.
3. Las prácticas pedagógicas posibilitan la puesta en escena de la razón de ser de
las diferentes disciplinas, buscan orientar el trabajo del estudiante hacia el
desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas, y propician la comprensión e
interpretación de realidades en contexto para re-leerlas, re-interpretarlas y
transformarlas.
4. En el proceso de aprendizaje, docente y estudiante se retroalimentan, se
nutren y acogen lo mejor para sí mismos, para su propio proceso de formación
personal-laboral-social. Cuando se separan, cuando hay disociación o negación,
ambos pierden, se generan desequilibrios que desestabilizan el sistema.
5. Los docentes de hoy estamos llamados a desarrollar en nuestros estudiantes
una actitud crítica, reflexiva y propositiva frente a los hechos sociales para que
puedan establecer relaciones armoniosas que les ayuden a ser protagonistas en la
transformación de la realidad.
142
6. La formación humana, entendida como un acontecimiento político, emerge de la
reforma del pensamiento, pues la educación surge de la presencia del otro que se
devela, que se manifiesta; del encuentro de afinidades, intereses y motivaciones
que se instauran por condiciones de acogida y acompañamiento. Condiciones
humanizantes como: otredad, alteridad, pluralidad, diversidad, vivir juntos, vivir
bien, constituyen basamentos antropolíticos asociados a movimientos ideológicos
emergentes y novedosos que remiten a comprensiones inter y transdisciplinares, y
a la asunción de la pedagogía, cuyo objeto es la formación, en su dimensión
política, desde condiciones referenciales de humanidad.
7. El Personal Directivo, Docente, Administrativo, actuando de manera conjunta,
interrelacionada, interdependiente, está llamado a formar en la responsabilidad, la
autonomía, la libertad y la capacidad crítica de manera que se tomen decisiones
acertadas, tal y como lo afirma Jhon Dewey: “El maestro debe disponer al niño
para que partiendo de sus posibilidades, dirija sus propias capacidades para un
uso social”
8. La participación democrática se gesta en una Escuela Democrática, que
estimula las disposiciones y los intereses voluntarios de los propios niños y les
enseña a actuar en sus comunidades a la luz de la mayor participación posible
desempeñando un papel fundamental en la construcción del orden social.
Bibliografía
Aranguren, J. (2004). La idea de formación.Pensamiento y Cultura, 7, 33-46.
Blázquez, F. (1997). El profesorado de educación secundaria y su formación
profesional. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 28, 23-38.
Diker, G.(2010). Ejercer autoridad, transmitir la autoridad. Apuntes sobre el
problema de la autoridad docente en la escuela. En A. Martínez & A. Álvarez
(Comps.),Figuras contemporáneas del maestro en América Latina (págs. 21-52).
Santafé de Bogotá: Magisterio.
Eemeren, FH furgoneta, y Grootendorst, R. (1992) Argumentación, comunicación y
falacias: una perspectiva pragma-dialéctica .Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
143
Martínez de Dueri, Elba. La administración participativa en la educación. pág.
36,37
MEN. Ley General de Educación. Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Artículo 1º
Perelman y Olbrechts-Tyteca. Traité de l'argumentation: La nouvelle rhétorique.
Paris: Presses Universitaires de France. Vertida al español por Julia Sevilla Muñoz
(Madrid: Gredos, 1994) en un solo volumen desde su quinta edición de 1989
preparada por Michel Meyer, con un prólogo de Jesús González Bedoya.
Revista Educación y Cultura. Nº 2. Congreso Pedagógico. Pág. 11.
WEBGRAFÍA
https://export.writer.zoho.com/public/adrysilvav/MODULO-INTRODUCCIONPEDAGOGIA11/fullpage (Fundación Universitaria Luis Amigó. Módulo Introducción
a la Pedagogía. Medellín – Colombia)
http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_la_argumentaci%C3%B3n
144
Título de la Ponencia:
LA INCLUSIÓN: SU INCIDENCIA EN LA TRANSFORMACIÓN DE LAS AULAS
QUE CELEBRAN LA DIVERSIDAD
Autor:
Wilmar Andrés Grajales Tovar
Estudiante del programa formación complementaria
Institución Educativa Escuela Normal Superior de la Presentación
Pensilvania- caldas
Wilmar Andrés Grajales Tovar [email protected]
RESUMEN
De acuerdo con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, con la
importancia de los derechos educativos de todos los seres humanos y enfocados
en el proyecto de investigación que los estudiantes de formación complementaria
de la I.E. Escuela Normal Superior de la Presentación de Pensilvania (Caldas)
lideran, se presenta este trabajo que cobra su importancia al exponer el proceso
que pone en consideración el funcionamiento del programa de inclusión y su
viabilidad en nuestras aulas de clase como una filosofía que favorece la atención,
la igualdad y el respeto a la diversidad.
La fundamentación teórica que se presenta, esta compuesta por una variada
temática acerca de la incidencia que ha tenido el programa de inclusión en los
procesos socio-educativos y familiares en la comunidad educativa de nuestra
institución.
145
Durante el desarrollo de los contenidos se exponen temas referidos a la labor
que los maestros llevan a cabo en el salón de clases, sus didácticas,
metodologías a la hora de orientar sus asignaturas y principalmente la
flexibilización curricular como estrategia que se da con el fin de facilitar el
currículo teniendo en cuenta las necesidades educativas, estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes
de manera que posibilite un aprendizaje
significativo en cada uno de ellos para así crear aulas mas inclusivas. También
se muestran temas referidos a las prácticas pedagógicas y la investigación que
ejecutan los estudiantes durante los semestres de su formación complementaria.
La participación en las actividades curriculares y extracurriculares en la institución
de los estudiantes pertenecientes a las poblaciones vulnerables y la cooperación
de los padres de familia en los procesos educativos inclusivos, también hacen
parte del desarrollo de la temática expuesta.
PALABRAS CLAVE
Inclusión, estrategias, flexibilización, investigación, participación, diversidad,
prácticas pedagógicas.
INTRODUCCIÓN
La educación es un factor de gran relevancia en la vida de las personas por tal
razón en todos los seres humanos debe primar éste derecho, acogiéndolos al
sistema educativo y haciéndoles partícipes de todos los procesos que dentro de
éste se vivencian; por tal razón articulados a las razones expuestas anteriormente,
se pretende resaltar por medio de este trabajo el significado propio de la inclusión
que según la UNESCO, la ONU y Los Derechos Humanos, es definida como una
filosofía construida sobre la afirmación de que todas las personas son iguales y
deben ser respetadas y valoradas, como un tema que corresponde a los Derechos
humanos. Esta visión ha dado lugar al desarrollo de reflexiones e investigaciones
desde teorías y prácticas distintas, pero todas ellas con el objetivo común de crear
una situación educativa única, totalmente abierta a la diversidad, y que implique a
toda la institución escolar (Wang, 1994).
Durante el desarrollo de la temática, se enfatiza en la participación de los padres
de familia y la comunidad en general en los procesos inclusivos que se llevan a
cabo en la institución, queriendo decir esto que la atención a la diversidad va mas
allá de las cuatro paredes del salón de clase, trasciende afuera de la institución
educativa donde con la ayuda de todos se hace posible que aquellos que en algún
tiempo fueron marginados y excluidos de nuestra sociedad, se sientan totalmente
pertenecientes a esta como cualquier otra persona.
El trabajo se divide en cuatro partes, cada una con una temática relacionada con
la inclusión. En la primera parte aparecen algunos factores que privilegian la
inclusión, los cuales parten de experiencias y trabajos que realizan los docentes
146
de la I.E. Escuela Normal Superior de la Presentación en las aulas de clase
inclusivas; la parte que continúa presenta la viabilidad que tienen las prácticas
pedagógicas aplicadas en los grupos inclusivos; siguiéndole en el orden la tercera
parte que expone ciertas formas de participación de los estudiantes de las
denominadas poblaciones vulnerables en actividades concernientes a la
institución; y presentando como última parte la intervención que los padres de
familia tienen en la educación de sus hijos acogidos por el programa de inclusión.
A lo largo de los temas, puede presentarse explícita la idea de formar comunidad
por medio de la celebración de la diversidad, esta idea parte de que los procesos
educativos inclusivos están fundamentados en la participación de todos los
miembros de una sociedad sin importar su género, raza, religión, cultura, entre
otros, sin excluir a nadie, donde se consideran las oportunidades de salir adelante
de aquellos que creíamos incapaces, donde prima la educación como factor
primordial a la hora de brindar apoyo a todos aquellos que sueñan y proyectan sus
vidas hacia un mejor porvenir pleno de situaciones que de una u otra forma sirvan
para valerse por si mismos.
Es así como la institución Educativa escuela normal de la presentación
brindando una mejor calidad educativa a sus estudiantes y acatando las políticas
del gobierno y el derecho que tienen todos los niños y jóvenes sin ninguna
discriminación hace seis años viene transformándose en una institución inclusora
que a lo largo de esta ponencia iremos ampliando.
MAESTROS CONSTRUCTORES DE UN CURRÍCULO FLEXIBLE QUE
FORTALECE LOS PROCESOS EDUCATIVOS INCLUSIVOS Y PRIVILEGIA LA
DIVERSIDAD
Quizás una de las principales novedades de la reforma del sistema educativo haya
sido la aparición de un único currículo para todos los alumnos, que termina con la
duplicidad curricular existente hasta el momento. Un único sistema educativo que
contempla ahora las necesidades educativas de los sujetos escolarizados en él,
tengan o no necesidades especiales.
La creación de un aula inclusiva requiere de la intervención de elementos y
personas que le den una verdadera forma tanto en su organización como en las
aplicaciones de ésta en la práctica educativa. Los maestros son en gran parte
actores principales de la transformación del aula mediante la flexibilización del
currículo y las modificaciones correspondientes en la orientación de los saberes.
Para eso es necesario entender la flexibilidad como: “la generación de
interdependencias entre sus funciones y las necesidades de la sociedad; entre los
procesos académicos y curriculares; una mayor articulación en la formación entre
147
la investigación y la proyección social; el incremento de la autonomía en el
aprendizaje; la ampliación y diversificación de ofertas…’’30
Pero ha de afirmase que la inclusión no sólo depende de una modificación
curricular y de incluir estudiantes vulnerables o con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) en el salón de clases, la inclusión trasciende, se proyecta y se
da más propiamente en lo que el maestro puede dar de si mismo, partiendo desde
su ética hasta los conocimientos que pueda transmitir. Por consiguiente se
asevera que los verdaderos maestros inclusores son aquellos que toman las
dificultades o limitaciones de sus estudiantes y parten desde estas para preparar
sus clases, utilizando una didáctica que sea verdaderamente significativa y
accesible al estudiante que recibe el conocimiento.
En la I.E. Escuela Normal Superior de la Presentación, los maestros tienen como
función la modificación en la organización escolar y en las propuestas
pedagógicas, buscando el reconocimiento de las necesidades de cada alumno y
respondiendo a estas, adaptándose a los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje, pretendiendo una incorporación real y efectiva. Aunque no es tarea
fácil para los docentes, estos tienen la oportunidad de participar en capacitaciones
y talleres con profesionales los cuales les han proporcionado unas buenas
herramientas en la atención de la diversidad; en casos correspondientes a la
población con NEE, los maestros con el apoyo de la gestora de inclusión, planean
estrategias para la participación de los estudiantes con NEE en la actividades de
salón de clases.
Según la investigación realizada por los estudiantes del IV semestre de formación
complementaria acerca de la incidencia del programa de inclusión en los procesos
socio-educativos y familiares de la ENSP, en las encuestas realizadas a los
docentes, dio como resultado que una gran parte de los maestros para atender a
los estudiantes con NEE, acuden a ayuda profesional, a la flexibilización de temas
y principalmente a la colaboración de los demás educandos del aula de clase en la
formación de los estudiantes con limitaciones.
Dado el caso que a la institución asisten algunos estudiantes con diversidad
auditiva
una de las estrategias implementadas son los TALLERES DE LA
LENGUA DE SEÑAS con el fin de desarrollar las competencias
lingüísticas y
facilitar la comunicación entre todos los estudiantes, en la institución se cuenta con
el apoyo de una persona con discapacidad auditiva, la asesoría de la gestora de
inclusión y las docentes de área, para la realización de dichos talleres.
En cuanto a la evaluación de los estudiantes con NEE, los docentes de la ENSP,
toman mediadas pedagógicas apropiadas que apunten a que el estudiante con
discapacidad desarrolle competencias teniendo en cuenta también aspectos
30
Díaz, V. Mario. Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. ICFES. 2002, de
http://biblioteca.idict.villaclara.cu/UserFiles/File/revista%20varela/rv1114.pdf
148
ligados al desarrollo de procesos y las características propias de la limitación que
posea.
Sin embargo, antes que todas las mediadas expuestas anteriormente, la mayoría
de los docentes de la ENSP tienen muy claro que para ser verdaderos agentes de
la inclusión, tienen que empezar por el cambio de actitud de cada uno frente a lo
que el programa de inclusión exige como tal y ese cambio de actitud debe
reflejarse diariamente en le campo de trabajo donde no solo se trata de enseñar
un saber, sino de transmitir valores y hacer cambiar de opinión a aquellos que
todavía piensan que las personas vulnerables y discapacitadas no tienen
oportunidad alguna en este mundo tan rico en diversidad humana. Es decir que la
función principal de nuestros maestros no sólo se centra en la formación del
estudiante, sino en la aceptación que la comunidad debe ofrecerle.
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS E INVESTIGATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA:
UN RETO SIGNIFICATIVO PARA LOS MAESTROS EN FORMACIÓN
Dando respuesta a las políticas del MEN en la I.E. Escuela Normal superior de la
Superior de la Presentación, en el plan de estudios del programa de formación
complementaria se ofrece un saber denominado ―educación para la diversidad‖,
que se orienta durante los cuatro semestres de la formación complementaria. La
metodología implementada en este saber es a través de módulos encaminados a
formar a los estudiantes desde los aspectos legales, conceptuales, clínicos,
pedagógicos y prácticos en las políticas de inclusión.
La institución ofrece atención a toda la diversidad, pero la mayor población
atendida es la de estudiantes con NEE, por esta razón los estudiantes de
formación complementaria reciben una mayor orientación en la atención a esta
población.
Durante las prácticas pedagógicas que los estudiantes llevan a cabo, casi siempre
se ven enfrentados a grupos de niños diversos donde puede haber estudiantes
con NEE, es en el transcurso de este tiempo de práctica, donde el maestro en
formación aplica todo lo que concierne a la inclusión educativa. Esto se puede
constatar en la planeación preparada con anticipación donde se presentan
actividades variadas que involucren a alumnos de dicha población.
Aunque al iniciar la carrera de formación complementaria existen algunas dudas
en los estudiantes acerca de la atención a la población de NEE, es en el campo de
trabajo y por medio de experiencias significativas, donde el maestro en formación
va adquiriendo la habilidad de enfrentarse a esta población tan requerida de
adecuada y especial atención. Todas estas experiencias quedan registradas en un
diario de campo donde los estudiantes al pasar de los días, se van enterando de
los procesos y avances que van teniendo los educandos con NEE, de esta manera
149
es que se empieza un proceso investigativo, pues de acuerdo a las experiencias y
conceptualizaciones que el maestro en formación va plasmando en su diario de
campo, se va dando cuenta de las estrategias o factores que han influido en el
avance de los estudiantes de atención especial.
Al igual que los docentes de la institución, los estudiantes de F.C. también asisten
a conferencias acerca de la inclusión; su participación en los procesos inclusivos
no solamente se da en las prácticas, sino que también en diferentes actividades
planeadas por la institución, en la aplicación de talleres para los padres de familia
y en la información a la comunidad en general acerca de temas como la
prevención de la discapacidad.
Por consiguiente, se concluye esta parte afirmando que la formación de los futuros
maestros no sólo está en el aprendizaje de la didáctica, de métodos y de la
pedagogía en general, su formación debe estar encaminada también al
reconocimiento de la diversidad en el aula y fuera de esta, para que su trabajo se
proyecte en la formación de valores y en una enseñanza significativa que
favorezca la inclusión, no como algo requerido y aprendido sino como algo que se
aplica y se da desde la subjetividad de cada quien.
LA PARTICIPACIÓN DE LA DIVERSIDAD: FACTOR BÁSICO EN LA
INCLUSIÓN EDUCATIVA
La inclusión educativa requiere en un alto nivel la participación activa de los
estudiantes en condición de vulnerabilidad, pues no basta con que estén
presentes en el aula de clases, su inclusión e intervención en las actividades
curriculares y extracurriculares son imprescindibles y sirven como complemento a
su formación, tanto de valores como en la exploración de talentos y capacidades
para desempeñarse en el mundo laboral.
Es así como en la I.E. Escuela Normal Superior de la Presentación se ha facilitado
distintas formas de participación para todos los estudiantes, incluidos aquellos con
NEE; en estos espacios algunos alumnos tienen tareas asignadas dentro de la
misma institución lo que permite fomentar en ellos valores como la
responsabilidad, la puntualidad y la cooperación: es el caso de JHON HENRY
CASTAÑO un estudiante de noveno grado que posee déficit cognitivo quien se
encarga de abrir la puerta a todo el personal de la institución y de tocar el timbre
para iniciar las clases, él a pesar de su limitación, sabe cual es su trabajo y trata
de hacerlo con mucha responsabilidad. Además tiene una gran capacidad
memorística habilidad que le permitió participar en el concurso de los 100 años de
Caldas evento que se realizó en la plaza principal del municipio de Pensilvania.
Otros espacios de participación generados por la institución están en las
expresiones culturales donde especialmente nuestros estudiantes con
discapacidad auditiva pueden participar sin tener problema alguno: esta es el caso
de KAROL VIVIANA VALENCIA, NATALIA ANDREA OVANDO Y OVIDIO
PALACIO, quienes hacen parte de la banda sinfónica y de la banda músico –
150
marcial de la institución, donde manipulan e interpretan los instrumentos con gran
facilidad, generando en ellos una buena habilidad por el arte musical. OVIDIO
PALACIO estudiante de décimo es director de un grupo de niños en batuta. Así
mismo se da la participación de los estudiantes de sexto a noveno en el semillero
empresarial, actividad articulada al proyecto de artística con un taller de velas y
velones, el procesamiento de maní y la fabricación de artesanías y accesorios. De
esta forma se busca el desarrollo de competencias de emprendimiento, laborales
y fomentando los valores inclusivos. Este semillero que se lleva a cabo con el
apoyo de la misma institución, tiene su taller en una de sus sedes.
Estos espacios de participación y algunos otros son generados por la institución
con el fin de hacer que los educandos acogidos por el programa de inclusión
tengan buenas oportunidades para desarrollar procesos que dentro del aula de
clase no alcancen a desplegar por la realización de otras tareas descritas en el
plan de aula.
Es aquí entonces donde se deduce que la inclusión educativa va mas allá de los
saberes que los estudiantes vulnerables reciben en el salón de clases, es decir
que su formación puede darse también partiendo de situaciones presentes dentro
del mismo contexto escolar, las cuales le permitan aprender de otras formas
significativas y más adecuadas a sus capacidades.
FUNCIÓN
DE
LOS
PADRES
LOS PROCESOS INCLUSIVOS
DE
FAMILIA
DENTRO
DE
Se ha sabido desde siempre que los actores propios de la educación son los
maestros, los estudiantes y los padres de familia, quienes actúan en conjunto para
que la educación tenga una verdadera funcionalidad tanto en los colegios como en
la misma sociedad. Por consiguiente es tarea del educador tener un buen vínculo
con el padre de familia para que el conocimiento que el alumno recibe en el aula
sea complementado en la casa, por medio del ejemplo y del fomento de ambientes
responsables.
Dentro del programa de inclusión educativa, el papel de los padres es fundamental
a la hora de brindar apoyo a sus hijos en condición de vulnerabilidad, pues de
acuerdo con las entrevistas realizadas a los alumnos pertenecientes a la población
de NEE por los estudiantes de formación complementaria de la ENSP, en algunas
respuestas se vio reflejado que estos escolares asistían a la institución en la
mayoría de veces motivados por sus padres, quienes los apoyan en todas sus
tareas. Así mismo, gran parte de los padres de familia encuestados manifestaron
por medio de sus respuestas que les parecía muy bueno que sus hijos estén
incluidos en el aula de clases donde podían adquirir muchas habilidades que
estando en la casa no desarrollarían.
151
En efecto, queda claro que la labor del padre de familia no es solamente la de
enviar su hijo con NEE o bien sea de cualquier población vulnerable a la escuela,
sino también la de apoyar a los maestros para que descubran más aspectos de la
inclusión por medio del encuentro de sus propios hijos, pero primordialmente el
padre de familia puede aportar mejor a la educación de sus sucesores si siempre
esta creyendo en un futuro abierto no sólo para sus hijos, sino para todos los
niños, pues el cambio se produce cuando las personas se unen y luchan, cuando
todos trabajan por una escuela mejor.
CONCLUSIONES
 La inclusión encuentra sus fundamentos no sólo en el incluir al estudiante
dentro de un grupo, sino en el aceptarlo por lo que es y no por lo que sabe
o pueda aportar.
 Para el docente la inclusión debe ser más que un método, una filosofía o un
programa de investigación: debe ser una forma de acoger y tolerar la
diversidad desde el aula.
 Los maestros en formación desde la planeación de sus prácticas
pedagógicas e investigativas deben reconocer el sentido primordial de
atender a la diversidad desde el empleo de estrategias didácticas que
promuevan una inclusión real y efectiva.
 La participación de los estudiantes con NEE en el aula en crucial en los
procesos inclusivos, ya que sino hay participación puede ocurrir que estos
educandos estén incluidos en la institución pero excluidos en el aula.
 Los padres de familia, el estudiantado en general y los docentes, conforman
una comunidad donde tienen como fin principal apoyar a aquellas personas
vulnerables, mediante la realización de acciones que conlleven al
mejoramiento continuo de la educación inclusiva dentro y fuera de la
institución.
BIBLIOGRAFÍA

Stainback, W. y Stainback, S. (1990): Redes de apoyo para las escuelas
inclusivas. Educación integrada interdependiente, Nueva York.
152

Giné, CI. (1998): De la integración a la inclusión, en cuadernos de
pedagogía, núm. 269, mayo, pp. 41-42.
INTERNET

Díaz, V. Mario. Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. ICFES.
2002,
de
http://biblioteca.idict.villaclara.cu/UserFiles/File/revista%20varela/rv1114.pdf
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153
TITULO: La escuela prepara para la vida Social a través de la lúdica
ESTUDIANTE INVESTIGADORA: Carmen Ines Castaño, IV Semestre PFC
INSTITUCIÓN: Escuela Normal Superior de Caldas
RESUMEN
Este trabajo de investigación se realizo con el objetivo de implementar
la lúdica como una estrategia de aprendizaje social y desarrollo individual
que contribuya a fortalecer, lazos de amistad y relaciones interpersonales de
niños de 6 a 7 años de edad de dos instituciones del municipio de Manizales,
la Escuela Normal Superior de Caldas y el Liceo Isabel la Católica.
Se crearon talleres y propuestas lúdicas, donde los estudiantes tuvieron la
oportunidad de interactuar de manera directa con sus pares y fortalecer relaciones
interpersonales; se realizaron diferentes tipos de registros y análisis comprensivo
alrededor de la lúdica, el valor y el sentido que le dan los niños en su cotidianidad.
Se obtuvieron resultados realmente positivos, donde los estudiantes tomaron
la lúdica, como una dimensión total del ser humano y conquistaron el objetivo de
acercarse a otros, por medio de una comunicación eficaz. De esta manera
fortalecieron conocimientos por medio del aprendizaje colaborativo en el espacio
educativo donde se clarificaron conceptos y se trazaron metas en común, para
lograr un objetivo.
Palabras Claves a tener en cuenta: juego, lúdica, comunicación,
construcción de normas, niño, ambiente escolar, identidad, cultura, convivencia y
relaciones interpersonales.
INTRODUCCIÓN
El proceso por el cual los niños llegan a adquirir y mejorar sus relaciones
interpersonales se da mediante las diferentes interacciones que el establece con
su medio y con todo el contexto donde este se desenvuelve. Se caracteriza por los
constantes cambios, los vínculos socio-afectivos constituidos y una cultura que lo
lleva hacia unas formas particulares de formación; nos detenemos aquí en la
cultura, pues cabe resaltar que a pesar de no estar ligadas, la lúdica es un
componente que se encuentra en la raíz de cualquier civilización, dando siempre
paso a la construcción, educación y estructura del ser humano.
Hay que detenerse a pensar que el conocimiento y el fomento de las
relaciones interpersonales, entran con alegría, y si una clase es totalmente
dinámica y divertida, sin salirse de los parámetros de la disciplina y el respeto,
puede generar mejores relaciones con el otro y con lo otro. Jugar da la sensación
de tener vida, de coger el mundo con nuestras manos y hacer de él lo que
pensamos que es mejor para nosotros, es sumergirnos en un mar de imaginación
y sonrisas placenteras, donde las horas pasan lentamente como si se estuviera en
154
una capsula del tiempo, una frase muy bella expresada por el teólogo John
Wesley nos dice: ―Aquel que juega durante la infancia también jugara durante la
vida adulta‖ quemar cada etapa de nuestras vidas nos preparara para nuestra
madurez, es sabido que si algo es significativo para nosotros quedara inmerso en
nuestro subconsciente para toda la existencia y nos afronta a la sociedad tan
competitiva que estamos afrontando hoy en día. De acuerdo con lo anterior, sería
importante que la educación retome estos conceptos y los implemente en cada
una de las aulas de clase del país para así subir el rendimiento escolar, y crear en
los niños sentimientos de aceptación, comunicación y empatía emocional hacia
otros seres humanos.
La lúdica potencia óptimos niveles de estimulo social y comunicativo, así el niño
se interesará por comprender, asimilar y aprender dichos conceptos dando luz a
su futuro con verdaderas y significativas relaciones sociales; es importante que los
niños reconozcan que el placer por jugar es un fenómeno lúdico que acontece en
toda la vida humana y que está ligado muy estrechamente a la comunicación y
socialización, ya que los niños reaccionan vivamente a su medio ambiente. Todo
acto lúdico para los niños está relacionado con el juego, el movimiento, el disfrute
y goce por alguna actividad en especial.
En la educación actual se hace de vital importancia retomar la lúdica como un
medio de socialización y construcción de relaciones interpersonales, como una
herramienta eficaz en las aulas de clase para la mejora y cimentación de
verdaderos refuerzos sociales que son los que juegan un papel fundamental en
el desarrollo integral de la persona; como nos dice Carlos Alberto Jiménez en el
libro ―la lúdica como experiencia cultural” ―El capital cultural lúdico de una
sociedades en gran medida determinante de los procesos de identidad cultural
que se gestan alrededor de la misma. Lo lúdico se inserta en la matriz cultural de
los diferentes sectores sociales debido al uso social que posee el juego en el
sentido del reconocimiento y de lo reiterativo de sus prácticas mismas en la
cotidianidad, prácticas que en el cierto modo tienden a permanecer a través de la
historia.” 31 Es por esto que se debe ofrecer adaptación inmediata al entorno en el
cual el ser humano vive potenciando este tipo de relaciones a través de la lúdica
como excelente potenciador de comportamientos adquiridos en la interacción con
otras personas.
Finalmente, se pretende con esta investigación dar a conocer e implementar
la lúdica, como una estrategia que el docente pueda utilizar en sus horas de clase;
como un factor fundamental para el mejoramiento de las relaciones
interpersonales en los niños de primer grado de la Básica Primaria de la Escuela
Normal Superior de Caldas.
31
Jiménez, Carlos Alberto (1997.) La lúdica como experiencia cultural. Cooperativa Editorial Magisterio.
Santa Fe de Bogotá. Pág. 60.
155
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA SOBRE EL TEMA
LA LÚDICA
Potenciadora y creadora de verdaderas relaciones interpersonales en el aula
La lúdica es un recurso didáctico que como dimensión indispensable a
desarrollar en el ser, pone a prueba cada una de sus destrezas, a nivel individual y
colectivo, se puede observar la formación democrático-política del niño; por medio
del juego los niños crean normas y reglas, el proceso de aprendizaje se fortalece
con las relaciones de integración y cohesión social que se vive en la escuela.
Siempre al momento de interactuar del niño con otro se conciben miles de
expresiones de afecto que nos muestran la realidad circunstancial de esta
habilidad exclusiva del ser humano ya que genera diálogos donde participan todo
tipo de factores del medio. . El niño debe desarrollar su capacidad receptiva en
interacción con los otros individuos que hacen parte habitual de su cultura.
Según Carlos Albero Jiménez Vélez, en su libro ―El juego nuevas miradas
desde la neuropedagogia‖ el juego y la lúdica hacen parte vital y natural del ser
humano donde el convivir en espacios lúdicos conduce a la creatividad humana y
a la socialización continua y amena en el aula, este autor nos dice que ―Somos
seres lúdicos capturados en una crisálida compuesta por un capullo que contiene
a todos los seres existentes en el universo, somos humanos colectivos, y no
singulares e independientes como afirman muchos teóricos.‖ 32
El componente lúdico es un fin a seguir en el objetivo de este proyecto,
estableciendo así en la academia, ambientes positivos, se conseguirá que
nuestros estudiantes adquieran relaciones sociales mucho más efectivas y
afectivas ya que el juego es de vital importancia en el desarrollo del ser, este
potencia su creatividad, el proceso de papeles sociales… este se considera
trascendental en la educación de los niños de la primera y segunda infancia, se
debe propender para que este tipo de educación siga vigente y no se deje aplacar
ni acaparar por los nuevos paradigmas tecnológico-teóricos, ya que la actividad
lúdica debe estar presente y hacer parte protagónica del acto educativo.
La lúdica como practica social humana posiciona un plano se sensaciones
privilegiadas en el horizonte de cada individuo, y empieza a cobrar sentido cuando
los niños encuentran inclinaciones al juego para satisfacer necesidades básicas de
desarrollo. El juego puede definirse como un objeto de estudio de la lúdica, ya que
es en la práctica del juego como experiencia significativa que se evidencia el
fenómeno lúdico.
32
Jiménez Vélez, Carlos Alberto. (2008). El juego nuevas miradas desde la neuropedagogia. Editorial
Magisterio. Bogotá D.C. Colombia. Pág. 10.
156
Carlos Alberto Jiménez asegura: ―el espacio lúdico ofrece al hombre la
posibilidad de fabricar nuevos significados, sus comportamientos en el juego no
solamente son de carácter simbólico, sino que los sujetos realizan sus deseos
dejando que las categorías básicas de la realidad pasen a través de su
experiencia.‖33 Es el mismo niño el constructor de sus propias reglas y normas,
dando a entender de este modo que el niño descubre y fortalece su autonomía y
autoestima por medio del sentido lúdico del juego. El mismo niño es el creador de
sus propias relaciones interpersonales en el aula donde se desenvuelve, es por
medio de la lúdica que el pequeño interactúa con su medio de manera eficaz. Es
la lúdica y una de sus manifestaciones como lo es el juego, una de las
herramientas más indispensables que tiene el maestro en sus manos al momento
de interactuar y hacer que sus estudiantes interactúen y se conozcan entre ellos,
esto los lleva a crear y fortalecer infinidad de relaciones interpersonales en la
escuela y en el aula. La lúdica es aquel instrumento por medio del cual el niño
demuestra que está aprendiendo de forma activa y experiencial, cada una de
aquellas cosas que el maestro quiere transferir. Es por medio de la lúdica donde el
niño fortalece su comunicación y socialización con los demás integrantes de un
grupo social. Es importante resaltar el valor de la lúdica en la realidad social del
niño, como nos dice ―Zapata, O‖ en su libro ―El aprendizaje por el juego en la
etapa maternal y preescolar”, “El juego representa un aspecto esencial en el
desarrollo del infante, en cuanto a que está ligado al desarrollo del conocimiento,
de la afectividad, de la motricidad y de la socialización del niño; en pocas palabras,
el juego es la vida misma del niño. Por ello en los programas de educación
preescolar, el juego debe ocupar el lugar principal y construir el eje organizador de
toda la actividad educadora” 34 . Esto supone que la calidad de vida de los
estudiantes de primer grado de la básica primaria, puede ser mejorado por medio
de la lúdica, mediante esta, los estudiantes demuestran su capacidad de
socialización hacia los demás; la vida social del ser humano está condicionada por
la calidad de vida en sociedad que este construye con el paso del tiempo y en
diferentes escenarios de esta. ―La comunicación se entiende como una dimensión
del desarrollo humano, siendo parte constitutiva del ser humano, como factor
decisivo para lograr enriquecer los procesos. La lúdica se refiere a la necesidad
del ser humano, de comunicarse, sentir, expresarse y producir emociones
orientadas hacia el entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que pueden
conducir a gozar, reír, gritar o inclusive llorar en una verdadera manifestación de
emociones, que deben ser canalizadas adecuadamente por el facilitador del
proceso.‖35De lo anterior se puede decir que la propia práctica del juego es una
experiencia significativa que produce satisfacción; Si se viven excelentes
relaciones interpersonales en el aula se podría dar gracias al juego como
33
Jiménez, Carlos Alberto. (1998) Pedagogía de la creatividad y de la lúdica. Primera Edición. Cooperativa
editorial magisterio. Bogotá. Colombia. Pág. 118
34
Zapata, O. (1990). El aprendizaje por el juego en la etapa maternal y preescolar. México. D.F.: Paz México.
35
López Acosta, María Elena. (2009) Tesis para maestría en comunicación educativa. Comunicación
educativa una propuesta lúdica en la institución educativa Agustín Nieto Caballero. Pereira. Universidad
Tecnológica de Pereira. Pág. 19
157
manifestación de la lúdica por ser primordial a la hora de poner en movimiento el
presente robótico de nuestra actual infancia, es en el primer grado de la básica
primaria donde se deben cimentar, bases firmes de autoconfianza, y confianza en
el otro, donde más que construir bonitas amistades entre los niños se viva el
verdadero respeto por la diferencia.
La lúdica ayuda a mejorar aptitudes perceptivas, donde los niños aprendan a
ser sociables, libres y felices, el registro número seis del diario pedagógico de
Carmen Inés Castaño dice: ―la lúdica forma conductas sociales totalmente
espontaneas y naturales, donde despertar la vocación del niño por vivir con el otro,
forma parte vital del desarrollo y desenvolvimiento de habilidades básicas de
convivencia‖36 la lúdica desarrolla integradamente con el desarrollo humano, las
esferas sociales del individuo.
Es importante reconocer el valor que tiene las relaciones sociales e
interpersonales en las aulas, la lúdica como fundadora de ambientes de calidez y
sociabilidad favorece climas de convivencia, donde estudiantes del mismo sexo y
del contrario entablan relaciones totalmente unidas con la construcción de
ciudadanía cultura y sociedad, además abre la posibilidad de conocer al otro
desde un plano superior. La lúdica debe ser un resultado de la vivencia agradable,
en donde las conductas inadecuadas en la escuela, sean solucionadas desde una
actitud de confianza y tolerancia, para que el acto del compartir con el otro sea
cuestión de comunicación eficaz.
CONCLUSIONES
Se considera acertado intervenir en los descansos y clases de los estudiantes
dentro de la jornada escolar con una propuesta lúdica eficaz para el
fortalecimiento y desarrollo de la competencia comunicativa, como medio directo
para el desenvolvimiento de las relaciones interpersonales; se determina que para
el mejoramiento de la comunicación se debe establecer un conocimiento de las
características de relación entre los miembros de la comunidad, en las cuales se
debe aceptar al otro, como elemento convergente y actor intelectual de las
interacciones comunicativas eficaces.
El aprendizaje colaborativo, se hace evidente en el proceso lúdico espontaneo
de los estudiantes de 6 a 7 años de edad, mostrando como al mismo tiempo que
el estudiante se divierte, se interrelaciona con el otro, crea experiencias
significativas, construye y comparte equitativamente aprendizajes y objetivos
demarcados por grupos de trabajo.
36
Castaño Marín, Carmen (2012) Diario Pedagógico. IV Semestre. Programa de Formación Complementaria.
Escuela Normal Superior de Caldas. Pág. 19
158
Entonces se establece que la lúdica permite la construcción y comunicación
colectiva, donde las formas tranquilas de comunicación, de compartir aprendizajes
con el otro y hacer parte activa de una sociedad, es adquirir y desarrollar valores
unánimes donde el diálogo y respeto por el otro, sean vitales para una
comunicación asertiva. Según Luis Alexander Ortiz, ―las actividades lúdicas
contribuyen a potenciar el desarrollo de la personalidad de niños y adolescentes,
fundamentalmente en sus relaciones interpersonales y de amistad a través de los
sistemas educativos.‖ 37 Entonces se establece que la lúdica permite la
comunicación, la construcción colectiva y acordada donde se estructuran formas
tranquilas de interactuar, expresar ideas y compartir conocimientos, en un marco
netamente lúdico como dimensión del desarrollo humano.
BIBLIOGRAFIA
Castaño Marín, Carmen (2012) Diario Pedagógico. IV Semestre. Programa de
Formación Complementaria. Escuela Normal Superior de Caldas. Pág. 19
Jiménez, Carlos Alberto (1997) La lúdica como experiencia cultural. Cooperativa
Editorial Magisterio, Santa Fe de Bogotá, pág. 60.
Jiménez, Carlos Alberto. (1998) Pedagogía de la creatividad y de la lúdica.
Primera Edición. Cooperativa editorial magisterio. Bogotá. Colombia. Pág. 118
Jiménez, Carlos Alberto. (2005) La inteligencia lúdica. Primera Edición.
Cooperativa editorial magisterio. Bogotá. Colombia.
López Acosta, María Elena. (2009) Tesis para maestría en comunicación
educativa. Comunicación educativa una propuesta lúdica en la institución
educativa Agustín Nieto Caballero. Pereira. Universidad Tecnológica de Pereira.
Pág. 19
Ortiz, Luis Alexander. Lúdica y creatividad familiar para el crecimiento y desarrollo
humano de tus hijos. Editorial Cepedid. Colombia. Pág. 111
Zapata, O. (1990) El aprendizaje por el juego en la etapa maternal y preescolar.
México. D.F.: Paz México.
37
Ortiz, Luis Alexander. Lúdica y creatividad familiar para el crecimiento y desarrollo humano de tus hijos.
Editorial Cepedid. Colombia. Pág. 111
159
TITULO:
“LAS
TABLETS,
TRANSFORMADORA DE LOS
APRENDIZAJE EN EL AULA”
ESTRATEGIA
METODOLÓGICA
PROCESOS DE ENSEÑANZA Y
Por: Catalina Ceballos García,
IV Semestre
INSTITUCIÓN: Escuela Normal Superior de Calda
RESUMEN
El propósito de este proyecto de investigación es observar cómo se dan los
procesos de enseñanza y aprendizaje por medio de una herramienta innovadora
como lo son las Tablets en un contexto académico del sector privado, en el
Colegio Anglohispano, grado quinto específicamente. Herramienta que adquiere
un sentido pedagógico y no solo tecnológico, cuando el docente la vincula, la hace
parte de su metodología de clase y permite que su estudiante interactúe con la
información que tiene en su medio.
Observar cómo se dan dichos procesos, implica sumergirse en la Metodología
Activa, Conceptual y Humanista propuesta por la Institución, la cual tiene bases en
la corriente del Constructivismo con ponentes tan reconocidos como Vigotsky,
Monstessori y Dewey., además de tomar de ella cada elemento que la compone
como es el uso de los blogs por área del currículo, como medio para desarrollar el
pre concepto de la clase a través de un video, el uso de e-books o libros
electrónicos, o la creación de proyectos a partir de situaciones reales de la vida
cotidiana.
Además de todo esto, se quiere analizar si otros elementos
tecnológicos que constituyen nuevos procesos de enseñanza repercuten en los
procesos de aprendizaje de los educandos, así lo quiere poner de manifiesto este
proyecto por medio de técnicas como la observación, e instrumentos como el
diario pedagógico y la entrevista, gracias
al método etnográfico para la
constitución de esta investigación.
Se pretende además generar una propuesta final, la cual surge desde la aparición
de un planteamiento problémico obtenido en el trascurso, en el trayecto que toma
la investigación.
Palabras Claves: Tables, procesos de enseñanza y aprendizaje, herramienta
pedagógica, didáctica, Tics, maestro, educando, e-books, blogs,
INTRODUCCIÓN
Los campos de la pedagogía y la educación se han venido enriqueciendo y
modificando a través del desarrollo de diferentes modelos y propuestas que
permiten la organización de los conocimientos, estos campos, muestran de cada
uno de ellos los hechos que favorecen los actos del enseñar y el aprender.
Dichos ―modelos‖ han surgido en diferentes situaciones, épocas y poblaciones, por
lo tanto poseen unas particularidades, entre las que sus autores, desde su
160
perspectiva, identifican el propósito y determinan las características propias por las
cuales se logrará el desarrollo del proceso de formación del ser humano.
Si el objetivo e ideal que persigue la educación es la formación, una formación
integral, sólida y estructurada; cabe resaltar que de ahí recaiga toda la importancia
en la manera en cómo se lleva al sujeto a su cualidad de sujeto educable. Se
considera que estos modelos o propuestas, deberían hoy entrelazar elementos
cognitivos, sociales y afectivos para adoptar una postura que una tanto los
contenidos curriculares-académicos con las experiencias del niño, por medio de
métodos o aplicaciones que puedan llegar y servir en la cotidianidad del aula,
asegurando prácticas pedagógicas eficaces, teniendo muy presente también que
el educando y el docente, y el mismo contexto socio- cultural, piden que de estas
mismas prácticas emerjan contenidos innovadores, facilitando la agilidad en la
transformación de los contenidos de formación e información que llegan a las
aulas, pero mediante una manera que motive y acreciente las posibilidades de
emprender un camino hacia la calidad educativa.
El hoy, quiere responder desde la educación y la formación a dichas necesidades;
esto nos pide contextualizarnos y ver que los procesos de EnseñanzaAprendizaje se enriquecen y modifican constantemente gracias a los cambios
continuos. Esta búsqueda permanente y a la vez de carácter urgente; “la
necesidad de llegar a todos con la educación nos impulsa a la búsqueda de
nuevas formas y de nuevas técnicas”38 hace que instituciones educativas se ideen
nuevas estrategias con el fin de brindar una formación significativa, integral y
armonizadora de todos los procesos académicos.
La Práctica Pedagógica realizada en el Colegio Anglohispano, institución de
carácter privado, llevo a la estudiante –docente a interesarse por este tema.
Siendo una propuesta del Colegio y una realidad para el año académico 20122013 se implementarán Tablets, las cuales se utilizarán en los procesos de aula
desde el grado quinto. La pregunta central que surge de la situación es ¿Cómo se
dan los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de Tablets como
herramientas pedagógicas en el grado quinto de la Básica Primaria del Colegio
Anglohispano? Este cuestionamiento se aborda desde la posibilidad de un
acercamiento constante, directo, con el propósito de entrar en acción, participando
y aportando a esta metodología, se caminará a la par con los avances y procesos
de los estudiantes de grado quinto (año académico 2012-2013) del Colegio
Anglohispano.
Fundamentación teórica.
Desde el recorrido trazado por medio de este proyecto investigativo, se cita en
mitad del escenario a Celestin Freinet, con algunas de sus Invariantes
Pedagógicas; también en acción referenciamos al Ministerio de Educación
Nacional y a cada una de las políticas educativas y de calidad que ofrecen para
38
IVON, Haden Herbert y M. King Jean. Innovaciones en Educación. Editorial Paidós. Primera Edición,
Buenos Aires.1974
161
que haya cobertura y buen empleo de las TICS en las aulas de clase, siguiendo
con Edith Litwin, Mariana Maggio y Marilina Lipsman (2005) y mencionando a
Ausubel &Novak, nos sumergimos en una nueva metodología propuesta por una
institución, quien pretende tener las Tablets como componente de cambios en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, siendo esta usada con intenciones
pedagógicas, potenciadoras de afirmación del poder e influencia de las TICS en el
campo educativo, ya que ―al incorporar la Tecnología y la informática en los
procesos escolares se deben generar estructuras de pensamiento que posibiliten
la identificación y formulación de situaciones problémicas así como posibles
soluciones a problemas intelectivos, epistemológicos y sociales por parte de
maestros y alumnos con el fin de que la adopción, la adaptación, la construcción o
la reconstrucción del conocimiento tecnológico sea un acto racional ‖ 39 pero
también que humanice las aulas a través de ―espacios de discusión y reflexión
acerca de las implicancias didácticas del nuevo trabajo, así como oportunidades
para que la tecnología como herramienta forme parte del desarrollo profesional. 40
Desarrollo de la temática
El método etnográfico fue pieza clave en el desarrollo de esta investigación, por
medio de técnicas como la observación y la entrevista se obtuvieron datos que
quedaron consignados en otros instrumentos como lo son los registros del Diario
Pedagógico y el cuaderno de consolidación de la estudiante- docente. La
población objeto de estudio toma a 17 estudiantes del grado quinto del Colegio
Anglohispano y una segunda población de referencia, 22 estudiantes del Instituto
Integrado la Sultana, con la cual, avanzado el proyecto, logra realizarse una
triangulación obteniendo la estudiante- docente la idea para una propuesta viable
que llevara a cabo posteriormente con los estudiantes de su población objeto de
estudio.
En el transcurso de esta temática la estudiante- docente se encontró con nuevas
experiencias, hizo parte de las nuevas propuestas para el aula, pues conoció que
implementar una nueva herramienta tecnológica como las Tablets, implica
presentarla dentro de una Metodología que sustente su uso y le sirva al docente
como un soporte, para convertirla gracias a su acción, en una herramienta
pedagógica innovadora. Así pues, no solo es cuestión de llevar al aula las Tablets,
implica un proceso con jornadas pedagógicas para la capacitación de los
docentes, aplicar un nuevo formato de planeación, crear proyectos de clase que
respondan a la realidad del educando para que él mismo observe y analice como
lo que aprende tiene un valor al saberlo aplicar en el contexto adecuado, además
de conocer que tiene a la mano un elemento que favorece su comunicación con el
39
Soto Sarmiento Ángel Alonso (1998) Educación en Tecnología; un reto y una exigencia social. Santa Fé de
Bogotá, Colombia. Pág. 13
Litwin Edith, Marilina Lipsman y Maggio Mariana. ―Tecnologías en las aulas‖. Argentina. 2005
Pág. 10 tecnologías en las aulas.
40
162
mundo y trae con más rapidez la información necesaria a través del Internet o
también por los conocidos E- books o libros electrónicos que ya han descargado.
De la misma manera, se hallo que los estudiantes opinan que el maestro es un ser
irremplazable en el aula, que posee el potencial para guiar los procesos de
enseñanza los cuales repercuten en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, por otra parte se infirió que es necesario que se tenga bajo control el
acceso a ciertas páginas de internet, y que los estudiantes desean permanecer la
mayor parte del tiempo jugando con sus Tablets. Presentándose la anterior como
problemática la estudiante- docente planteo como propuesta un i-book titulado ―Mi
tiempo, mi espacio en todo momento ando creando‖, el cual compila juegos
tradicionales seleccionados y traídos de la práctica pedagógica realizada con la
población de referencia, pues ésta puede direccionar al estudiante a juegos donde
se favorezcan sus niveles sociales, cognitivos y corporales.
Participar de este proyecto investigativo ha sido para la estudiante-docente una
experiencia enriquecedora, significativa y muy emotiva, pues pudo compartir la
grata oportunidad de ver como se dan los cambios en una institución, como la
práctica docente se convierte en dicho escenario propio para la innovación
pedagógica y didáctica que transforma, espacios, lugares y el mismo tiempo,
aprehendiendo tomando todo aquello que enriquece su proceso formativo para
potenciar luego el de sus estudiantes.
Conclusiones
A continuación dos de las principales conclusiones obtenidas en el transcurso del
desarrollo del proyecto:

Las tablets, son soportes, modifican los procesos de enseñanza y
aprendizaje en la medida que los docentes las emplean, es decir, a través de lo
observado, de lo expuesto y lo confrontado se evidencia que el docente es
fundamental para que se lleven a cabo las metodologías, él es quien toma las
estructuras, las pone en marcha a través de sus planeaciones y en el caminar
cotidiano conceptualiza, analiza y retroalimenta hasta el momento lo que ha
realizado, con el fin de que sus educandos tengan la mejor educación. La
transformación continua, la adaptación a los cambios y los mayores retos los
asume el docente, por lo tanto cuando el maestro emplea un herramienta como las
Tablets en su aula de clase, cuando le propone a sus estudiantes que realicen
proyectos, indaguen, ingresen a un blog que él ha creado para ellos, la está
convirtiendo en una herramienta pedagógica que ha de facilitar y modificar desde
los procesos de enseñanza los procesos de aprendizaje para sus estudiantes.

Como se observó, la introducción de una nueva herramienta tecnológica en
un contexto educativo implica hacer cambios sustanciales en los procesos de
enseñanza, pues estos cambios repercuten en los procesos de aprendizaje del
educando. En definitiva, la utilización de este tipo de herramientas se debe
163
direccionar desde una planeación adecuada, que sea guía para el docente y un
hecho real para el estudiante
Mavilo Calero,(2003, pag.22) plantea que Los juegos tradicionales ―…son
uno de los medios que tiene el niño para aprender y demostrar que está
aprendiendo. Es probable que sea la forma de aprendizaje más creadora que tiene
el niño. En ciertos casos es también la forma de descubrir realidades‖ ahora bien,
estos juegos son desconocidos para los estudiantes del Colegio Anglohispano, la
mayor parte de su tiempo libre lo emplean jugando con su Tablet (Ipad) los cuales
no generan los mismos procesos de socialización, desarrollo motriz, comunicativo,
comprensión de la realidad a través de su cuerpo, respeto de normas, llegando a
acuerdos con sus compañeros mediante el diálogo, como si lo podría aprovechar
por medio de los juegos anteriormente mencionados.

Bibliografía
Colegio Anglohispano. (2012). ―Dos Culturas Para El Estudiante De Hoy,
Ciudadano Del Mañana‖ Metodología Año Académico 2012 – 2013 Metodología
Activa Conceptual. Págs. 72- 73 - 74
Ivon, Haden Herbert y M. King Jean. Innovaciones en Educación. Editorial Paidós.
Primera Edición, Buenos Aires.1974
Litwin Edith, Marilina Lipsman y Maggio Mariana. ―Tecnologías en las aulas‖.
Argentina. 2005 Pág. 10 tecnologías en las aulas.
Rueda Ortiz Rocío (2000) Revista alegría de enseñar 43. La revista de padres y
maestros. Tecnología y Cultura. Artículo: ―El hipertexto, una nueva tecnología en
la escuela: A la búsqueda de cronopios inventores‖ Bogotá, Colombia Pág. 65
Soto Sarmiento Ángel Alonso (1998) Educación en Tecnología; un reto y una
exigencia social. Santa Fé de Bogotá, Colombia. Pág. 13
164
CIENCIA KIDS
ESTEFANÍA SÁNCHEZ PATIÑO
KAREN GARCÍA TABARES
ANGEE DANIELA QUINTERO MORALES
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MANIZALES
PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
IV SEMESTRE
Título
Ciencia Kids
Resumen
El presente artículo presenta algunos avances del proyecto de investigación
―Ciencia Kids‖, que busca potenciar las habilidades del pensamiento científico:
Inferencia, formulación de hipótesis y comprobación de hipótesis en estudiantes
de grado tercero de la Escuela Normal Superior de Manizales, partiendo de las
actitudes que caracterizan a los niños, como la curiosidad, la creatividad, la
imaginación, la capacidad de asombro y la indagación, mediante el diseño de
situaciones didácticas que parten de la observación, planteamiento de preguntas,
predicción, exploración, anticipación, en conjunto con la experimentación de
fenómenos del medio natural y social, con el consecuente desarrollo de
conocimientos que ello posibilita. Este es un ejercicio de investigación didáctica,
en el que se utiliza como estrategia la ―indagación guiada‖.
Además se presentan las conclusiones parciales sobre el nivel de avance de
los estudiantes en cuanto al desarrollo de las habilidades del pensamiento
científico.
165
Palabras claves: Pensamiento científico, habilidades, indagación guiada.
Fundamentación Teórica
El Pensamiento Científico
El proceso educativo no debe ser ajeno al desarrollo del pensamiento científico
en los niños, ya que estos desde muy pequeños se encuentran en una constante
búsqueda de respuestas a los cuestionamientos o preguntas sobre su entorno,
razón por la cual el maestro debe aprovechar la curiosidad de los niños,
motivándolos a explorar su medio y de este modo, como lo plantea Puche (2001),
contribuir ―a desarrollar habilidades para percibir, explorar, pronosticar, inferir y
valorar‖, habilidades que el niño utiliza para explicarse el mundo, construir
conceptos y adquirir nuevos conocimientos, en otras palabras, para establecer
relaciones con la naturaleza.
La importancia de permitir al niño explorar e indagar su mundo, ampliar el
camino hacia el conocimiento y no sesgar su capacidad de asombro con
respuestas simples que limitan su interés por conocer son un punto de partida
para desarrollar su pensamiento científico; entendido como una habilidad que se
debe desarrollar tempranamente en los niños.
Según Puche (2001), hablar de las habilidades del pensamiento científico,
implica tener en cuenta los modelos mentales, potentes análogos estructurales o
representaciones mentales que muestran la movilidad de las representaciones
que el niño hace de su entorno, pues ―el modelo mental da cuenta de la manera
dinámica, flexible de cómo el niño resuelve la situación, y la herramienta mental a
su turno identifica las operaciones especificas involucradas en esa comprensión y
no en otra, pues estas herramientas serian inherentes a la racionalidad
científica‖.41 Según la misma autora, en este largo proceso de construcción de
conocimientos, el niño comienza su trabajo haciendo uso del instrumento para
luego pasar a dominarlo, y simultáneamente empezar a entenderse como
habilidad; pues cuando este es dominado, se genera un espacio para que el
sujeto tenga conciencia de él y luego este se convierta en un problema que debe
resolver en sí mismo, por eso se dice que el sujeto reelabora el conocimiento,
como resultado de un trabajo de construcción permanente.
41
PUCHE NAVARRO Rebeca (2001). El niño que piensa. Cali, Colombia. Impresores Ltda. Pág. 95
166
Las habilidades de pensamiento como la formulación de hipótesis,
comprobación de hipótesis e inferencia son los soportes fundamentales del
pensamiento científico.
-
Formulación de hipótesis:
Karmiloff – Smith (1992), afirma que los niños definen y redefinen los sistemas
conceptuales apoyados en las hipótesis e inferencias, lo cual es un proceso
interno de re-descripción representacional, que se basa en múltiples experiencias
de simetría con el mundo real, que brindan la información que después será redescrita y se hará disponible para la resolución de los diferentes problemas que
plantea el conocimiento del mundo. (Karmiloff-Smith,1992, pag. 26).
Puche (2001), de otra parte, define la formulación de hipótesis como ―la
competencia de buscar e identificar respuestas a problemas previamente
planteados, o en algunos casos, es la necesidad de aplicar reglas o regularidades
obtenidas de experiencias conocidas, ante nuevas realidades‖, es decir, el
formular hipótesis es una habilidad que suele aparecer muy temprano en el
desarrollo, y consiste en la capacidad de establecer explicaciones anticipadas y
adecuadas para un suceso determinado.
En este mismo sentido, Puche (2001) afirma que ―Las hipótesis que se formula
el niño afloran como las soluciones provisionales que confirman o des-confirman
conjeturas, y que en el despliegue de acciones se adelantan como respuestas a la
situación que enfrenta. (Puche, 2001, pag.43). En otras palabras, las hipótesis son
instrumentos que permiten evidenciar la configuración de la representación que
posee el niño frente a la situación problema que se le plantea.
Ordoñez (2003), citado por Restrepo (2009), plantea que sin embargo la
formulación de hipótesis se puede evidenciar en los niños sin tener que estar
verbalizada, ―a los niños no se les debe interrogar y esperar las verbalizaciones de
las hipótesis que tienen en su cabeza. Puesto que su presencia se puede observar
en algunas actividades, preguntas y acciones que realizan los niños cuando se
apropian de alguna situación‖. Es decir, el hecho de que el niño se sienta
interesado por dar solución al problema planteado, ya sea realizando ejercicios de
ensayo – error, mostrando inquietud frente al problema, cuestionándose frente a lo
167
que debe hacer para solucionarlo, son suficiente indicio de que se está planteando
una hipótesis.
En este mismo sentido, Karmiloff – Smith (2001) sostiene que en otros casos
los niños al formular hipótesis lo hacen a partir de sus imaginarios con el fin de
explicar el funcionamiento de aquello que les atrae. ―el niño responde a las ideas
que el mismo construye sobre el mundo, cuando se formula hipótesis para
explicar el funcionamiento de entorno circundante‖42
-
Comprobación de hipótesis:
Al hablar de comprobación de hipótesis, es necesario resaltar el papel
relevante de la experimentación, como fuente por la cual se puede confirmar o
negar una hipótesis anteriormente planteada, puesto que la experimentación
consiste en probar, examinar o realizar operaciones destinadas al descubrir,
comprobar o demostrar fenómenos.
Al respecto, Puche (2001), afirma que, ―los resultados de las comprobaciones
de la experimentación son las que determinan de modo muy sencillo la decisión de
mantener o rechazar una hipótesis‖ 43 . En este sentido, la autora afirma que,
―puesto que las habilidades del niño no se limitan a la formulación de hipótesis,
ellos cuentan con sorprendentes capacidades que posibilitan la comprobación de
sus supuestos, a través de evidencias empíricas que les permiten desarrollar
inferencias que van más allá de la anticipación, según afirma la misma autor ―los
niños argumentan con datos empíricos porque son capaces de diferenciar teoría
de evidencia‖44.
Es la habilidad que consiste en poner a prueba las hipótesis planteadas
inicialmente y determinar la decisión de mantener o rechazar la hipótesis, a partir
del análisis y comparación con el concepto científico. Según Puche (2001), los
niños cuentan con sorprendentes capacidades que posibilitan la comprobación de
sus supuestos, a través de evidencias empíricas que les permiten desarrollar
42
Karmiloff-Smith, A. citado en Puche Rebeca, Colinvauk Dominique, Divar Cecilia (2001). “El niño que
piensa” Santiago de Cali. Artes Gráficas del Valle Editores Impresores Ltda.
Pag.24
Puche, Rebeca, Colinvauk Dominique, Divar Cecilia (2001). El niño que piensa. Santiago de Cali. Artes
Gráficas del Valle Editores Impresores Ltda.
43
44
Ibid
168
inferencias que van más allá de la anticipación, según afirma la misma autora ―los
niños argumentan con datos empíricos porque son capaces de diferenciar teoría
de evidencia‖45, es decir los niños según sus obsesiones o intereses desechan,
indagan o aprueban sus ideas iniciales.
-
Inferencia:
Puche (2000), define la inferencia ―como una especie de bisagra entre la
información conocida y otra nueva‖, es decir, esta permite extraer desde la
información establecida, información nueva y distinta en relación con la
información original. Dicho proceso consiste en identificar elementos necesarios
para elaborar conclusiones razonables, formular hipótesis, determinar la
información pertinente y extraer las consecuencias de las fuentes de
representación, como preguntas, evidencias y creencias entre otras. Su desarrollo
se determina, según la naturaleza del conocimiento a trabajar.
Es la habilidad que permite extraer información nueva, a partir del contraste
entre la información propia y la información del entorno, para resolver una
situación determinada, que según Puche (2000), funciona ―como una especie de
bisagra entre la información conocida y otra nueva‖, que permite extraer
información distinta para elaborar conclusiones razonables‖.
Dicha capacidad para extraer nuevos conocimientos a partir de los que ya se
poseen, permite la participación activa de los estudiantes en el proceso de
construcción de conocimientos. Según Esperanza Vargas (año), la realización de
inferencias permite:

Fortalecer tanto la capacidad de los niños para solucionar problemas como
su habilidad parta generar nuevos problemas.

Fortalecer los procesos de toma de conciencia acerca de numerosos
fenómenos naturales pero también de situaciones del medio social en que
se encuentran.
45
Puche, Rebeca. El Niño Que Piensa, un modelo de formación de maestros. Santiago de Cali. Mayo 2001.
Pág. 43
169

Posibilitar que los niños vayan mas haya de la realidad inmediata por medio
de la elaboración y explicitación de sus modelos de explicación de los
hechos.
-
Indagación guiada
La Indagación guiada es una estrategia didáctica para la enseñanza de las
ciencias, que consiste en elaborar un conjunto de procedimientos donde el
estudiante desarrolle un sistema de pensamiento mediante un ejercicio intelectual
que le permita: plantearse preguntas, discutir y argumentar sus ideas, formular
hipótesis, proponer diseños experimentales, hallar posibles respuestas a
preguntas problemas y comunicar los resultados (Santos y Hernández, 2005).
Este es un ejercicio que se basa en el planteamiento de situaciones problemas,
que conducen al estudiante a desarrollar conocimiento y comprensión sobre las
ideas científicas, que se reflejan en la manera como estudian y proponen
explicaciones basadas en evidencia; pues en esencia esta estrategia entiende el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias como un proceso investigativo,
que depende de la orientación y supervisión guiada del docente, para generar
cambios conceptuales, metodológicos y actitudinales en el educando. (Gil, 1993,
en Pozo, 2004).
Según Camacho (2008), en el niño la curiosidad es como un instinto natural
que en su crecimiento y participación en las relaciones sociales, éste se vale del
lenguaje interrogativo, de las preguntas, para continuar explorando, por medio de
los adultos, el mundo‖46 pues esto lo lleva a la reflexión e interacción con el mundo
físico y social, que permite mayores niveles de aprendizaje y desarrollo humano.
Con base en lo anterior, es necesario desarrollar en las escuelas la capacidad
para investigar, como condición fundamental para el desarrollo del pensamiento
crítico, lo que ―implica desarrollar en los estudiantes un sistema de pensamiento
mediante un ejercicio intelectual que le permita: plantearse preguntas, discutir y
argumentar sus ideas, formular hipótesis, proponer diseños experimentales, hallar
posibles respuestas a preguntas problemas y comunicar los resultados‖ (Santos y
Hernández, 2005, pag.)
46
CAMACHO. Citado por Yaber, Iván. Enseñanza De Las Ciencias Basadas En Indagación. 2008, pág. 11.
Disponible en: http://www.slideshare.net/UTBenlaescuela/2-diapositiva-indagacion-guiada
170
Conclusiones
El proceso de la indagación dada posibilita el desarrollo de la habilidad de
inferencia, porque lleva a los estudiantes a trascender las respuestas ya que les
permite apoyarse en la información generada por ellos mismos y la del entorno
para poder extraer información distinta y poder resolver las conjeturas y
problemas planteados.
La indagación guiada permite desarrollar la formulación de hipótesis, en los
niños, ya que los lleva a formular anticipaciones de forma coherente y justificada
para dar solución a los problemas planteados.
La indagación guiada posibilita el potenciamiento de la comprobación de
hipótesis, ya que los lleva a confrontar desde el concepto científico los
planteamientos iniciales y expresar la razón de su acierto o desacierto, lo cual se
dio a partir del análisis del concepto científico, la comparación y la expresión
coherentemente desde la evidencia empírica.
Bibliografía
Bachelard, Gastón (1976). La formación del espíritu científico. 5ª edición México: Siglo
Veintiuno, editores, S.A.
Calvo Carlos (2011, agosto). El docente como mediador; ponencia presentad en la
Universidad de Manizales. Manizales Colombia.
CAMACHO. Citado por Yaber,
Indagación. 2008,
pág.
11. Disponible
indagacion-guiada
en:
Iván. Enseñanza De Las Ciencias Basadas En
http://www.slideshare.net/UTBenlaescuela/2-diapositiva-
Lineamientos curriculares. área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental Ministerio
171
de Educación Nacional.1998.pag.26.
Pequeños Científicos (2003). Alianza Pequeños Científicos: el aprendizaje de las
ciencias vía Indagación Guiada. Revista Magisterio, 2.
Puche, Rebeca, Colinvauk Dominique, Divar Cecilia (2001). El niño que piensa.
Santiago de
Cali. Artes Gráficas del Valle Editores Impresores Ltda.
Puche, Rebeca. El Niño Que Piensa, un modelo de formación de maestros. Santiago de
Cali.
Mayo 2001. Pág. 43
Restrepo, Francia (2009). Tesis Doctoral Habilidades del pensamiento cientifico.
Manizales.
Cinde - Universidad de Manizales
Vargas, Esperanza. Cap.V. Ciencias Naturales. Articulación Preescolar y Primaria.
172
DESARROLLO DE LOS NIVELES DE LECTURA DESDE LA WEB
AURA CRISTINA OSOSRIO
MICHELL TATIANA ALZATE
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MANIZALES
GRADO 11
Resumen
En este artículo se presenta un ejercicio investigativo que da cuenta de la
implementación de una estrategia de lectura basada en el planteamiento de
preguntas, cuyo objetivo es promover distintos niveles de lectura de textos
científicos con el apoyo de la Web. Se parte de la propuesta investigativa
desarrollada por Márquez y otros (2006), quienes planten que el tipo de preguntas
que se hacen sobre las lecturas científicas puede ayudar a los estudiantes a
desarrollar estrategias lectoras. De igual manera, se plantean actividades que
llevan al estudiante a la elaboración de inferencias y lo ayuden a tomar
consciencia del proceso lector.
Además se presentan las conclusiones parciales sobre el nivel de avance de
los estudiantes en cuanto al desarrollo de los niveles de lectura.
Palabras claves
lectura de textos científicos, estrategias de lectura, niveles de lectura, primaria.
Fundamentación Teórica
Leer Ciencia
173
Según Márquez (2006), en el marco educativo europeo, se plantea la lectura
como comprensión, utilización y reflexión sobre textos para alcanzar metas
propias, desarrollar conocimiento y potencial propios y para participar en la
sociedad. Para alcanzar esta mesa, es necesario tener en cuenta el trabajo desde
todas las disciplinas.
Leer significativamente textos de ciencias o de divulgación científica es un reto
del mundo actual, y para dar respuesta a ello, según Cassany (2006), la escuela
debe estimular el placer por la lectura de textos científicos, a partir de facilitar su
comprensión con la práctica conjunta de inferencias, estimulando la capacidad
crítica, buscando, en definitiva, un acercamiento progresivo al modelo de
comprensión crítica.
Se entiende que en las clases no se plantea la lectura de textos como una
tarea con sentido por sí misma, puesto que forma parte del conjunto de
actividades que se desarrollan en el aula. Sanmartí (2003), afirma que aparecen
muchos conceptos e ideas científicas expresados de una manera ―comprimida‖ a
través de terminología científica. Para los científicos son palabras llenas de
significado pero pierden buena parte de su sentido si los lectores no son expertos
en el tema
La Comprensión de Lectura, es una reinterpretación significativa y personal de
los símbolos verbales impresos que se justifica sólo en la medida en que el lector
es capaz de comprender los significados que están a su disposición.
Una buena lectura no debe quedarse en la mera comprensión superficial y
literal de lo escrito, se debe tratar de profundizar hasta encontrarse con
comprensión, incluso, de las intenciones del autor, que a menudo se develan en
sus
textos.
Conxita Márquez (2006), plantea cuatro tipos de lecturas, están son:

Lectura Literal: Permite conocer que dice el texto ¿Qué dice el texto?
174



Lectura Inferencial: Permite utilizar toda la información conceptual que se
da por supuesta. ¿Qué cosas no dice el texto pero es necesario saber para
entenderlo?
Lectura Evaluativa: Permite hacer un juicio de valor sobre la utilidad de la
información. ¿Cuáles son las ideas importantes? ¿Qué ideas nuevas me
dice el texto que no sabía?
Lectura Creativa: Permite ampliar el campo de lectura, deducir, relacionar,
aplicar. ¿Para qué me sirve este texto? ¿Estas ideas pueden ser útiles para
interpretar otros fenómenos?
La comprensión se basa en la idea de que el lector interactúa con el texto y
relaciona las ideas del mismo con sus experiencias previas para así elaborar el
significado. Parte de este proceso exige que el lector entienda como el autor sus
ideas. La organización de ideas en un trozo escrito se conoce como estructura del
texto.
Hay dos tipos fundamentales de texto: narrativo y expositivos. Los textos
narrativos cuentan una historia y son materiales de tipo literario. Los textos
expositivos brindan información y refieren hechos y son los materiales de tipo
científico y estudios relacionados con las ciencias sociales. Para los maestros está
claro, desde hace muchos años, que sus alumnos acceden al material científico de
manera distinta a como abordan lo literario. Los textos narrativos y expositivos se
organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio léxico y conceptos
útiles. Los lectores han de poner en juego los procesos de comprensión diferente
cuando leen los distintos tipos de texto.
Los Niveles de Comprensión lectora
Según Márquez et al. (2006), en el proceso de comprensión se realizan diferentes
operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles:
1. Comprensión literal, se recupera la información explícitamente planteada
en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y
síntesis.
2. Comprensión inferencial, permite, utilizarlos datos explicitados en el texto,
más las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o
hipótesis.
3. Comprensión evaluativa, que representa la respuesta emocional o estética
a lo leído.
4. Comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales o
grupales a partir de la lectura del texto
175
Conclusiones
- Leer textos científicos comprensivamente, no es una tarea fácil ni se da
espontáneamente.
- El desarrollo de las actividades para desarrollar los niveles de lectura, en textos
científicos, promueve la lectura literal del mismo.
Realizar actividades de lectura en las diferentes disciplinas, a través de preguntas,
permite al estudiante tomar conciencia del proceso de lectura.
Bibliografía
Marbà, Anna, Màrquez y Sanmartì, Neus ¿Qué implica leer en clase de Ciencias?
De la Universidad Autónoma de Barcelona . en La Revista Alambique. Nùmero 59.
Sardà, Anna; Márquez, Conxita y Sanmartí, Neus (2006). Cómo promover distintos
niveles de lectura de los textos de ciencias. En: Revista Electrónica de Enseñanza
de las Ciencias Vol. 5 Nº 2 .
176
LOS NIVELES DE LECTURA Y LOS PROCESOS COGNITIVOS
EN EL FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO
DE NIVEL BÁSICO Y SUPERIOR
Por:
Diana Lucia González
Luis Evelio Gomez
La lectura es el puerto por el cual ingresan
la mayor parte del conocimientos,
la puerta cognitiva privilegiada.
Miguel De Zubiría Samper
RESUMEN
El desarrollo cognitivo implica que el estudiante
poco a poco vaya
estructurando nuevos instrumentos frente a los objetos de conocimiento; es así,
como los procesos de observación, comparación, relación, análisis, evaluación,
argumentación hasta llegar a la racionalización sólo se desarrollan en la medida
de su aplicación sistemática, en la que el lenguaje y la palabra son las
mediaciones para interactuar entre el proceso de interiorización, apropiación y
trascendencia en los diferentes contextos sociales y culturales. El desarrollo se
define como el incremento de la capacidad individual para manejar la información
del contexto a través de la adquisición de mecanismos mediadores durante el
aprendizaje, es la capacidad que tiene el ser humano de expandirse en sus
múltiples dimensiones cognitivas, comunicativas axiológicas; pero es la cognitiva
la que le permite ser y hacerse humano, la que potencia la construcción de
conocimientos a partir de la confrontación de los saberes, de descubrir el mundo
más allá de la percepción a través de los sentidos para actuar sobre él y
transformarlo. Desde lo cognitivo el ser humano tiene la posibilidad de
representar el mundo y representarse en él como sujeto cognoscente dentro de
un espacio y tiempo socio histórico y cultural, bajo diferentes formas de
comunicación en la interacción consigo mismo, el contexto, los otros; para dar
sentido y significado a las realidades.
Los procesos cognitivos incluyen
motivación, afectividad y sentimiento, ya que estas características forman parte
de la estructura del conocimiento y participan en su adquisición y transformación.
Mejorar el pensamiento, implica fortalecer el lenguaje y la capacidad discursiva
(la lectura, la comprensión, la competencia lingüística, la lógica y la sintaxis), fruto
de la interacción de diferentes procesos cognitivos para construir posteriores
representaciones mentales.
Para desarrollar
habilidades y capacidades
cognitivas se debe partir de acciones sistemáticas, organizadas y progresivas
paralelas a la atención, la concentración y la memoria; basadas en la diversidad,
en la interrelación de saberes y diferentes habilidades, la aplicación estratégica de
procedimientos y el desarrollo de procesos.
PALABRAS CLAVES
177
Cognoscitivo, Procesos cognitivos, literal, inferencial, intertextual, metacognitivas,
INTRODUCCIÓN
―El desarrollo Cognoscitivo constituye la base de la formación integral del ser
humano como ser racional‖ 47 , es así como en la Escuela Normal Superior
―Claudina Múnera‖ desde 1999 se fortalecen las estructuras mentales buscando
el
―desarrollo de las habilidades del pensamiento y de las habilidades
comunicativas‖; las herramientas, estrategias y métodos se han aplicado de
manera reflexiva, consciente, dirigida e intencionada desde el fundamento de una
serie de tareas y procedimientos cognitivos e intelectuales buscando orientar,
proyectar y dirigir los procesos de enseñar y aprender en forma integrada y
sistemática.
―El pensamiento es la internalización del diálogo‖, para que se produzcan
procesos de pensamiento, (integrar la nueva información con los saberes previos,
construir nuevos significados del texto) se deben activar las experiencias y los
conocimientos ya adquiridos, saberes almacenados en la memoria, ubicando su
contenido dentro de los nuevos esquemas que se están creando. En la
construcción significativa siempre interactúan los saberes previos y los nuevos
saberes a través de un diálogo lógico y confrontado, para hacer surgir las nuevas
experiencias.
La manifestación de las simbolizaciones, las propias inquietudes,
espontaneidad, creatividad y comprensión (desde el texto libre), son
imprescindibles en las actividades cotidianas y escolares, donde las ideas
creadoras ayudan a ver el contexto con mayor riqueza y significado y las
emociones influyen sobre los procesos intelectuales; esta estrategia permite
nuevas pautas mentales y pensamientos más flexibles que dan como resultado
nuevas ideas o conocimientos; no es necesaria la racionalidad, ni la toma de
decisiones, sólo el estado emocional y creativo de los estudiantes influye
decididamente en la auto - exploración y construcción de su pensamiento.
La enseñanza se fundamenta en la creación de ambientes o experiencias
donde las estructuras cognitivas de los estudiantes puedan potenciarse,
manifestarse y modificarse; son necesarias las múltiples oportunidades y
experiencias donde el estudiante manipule, juegue, experimente, establezca
observaciones, comparaciones y relaciones; la lectura y la escritura son
habilidades comunicativas que se fundamentan en el compromiso y operatividad
de un conjunto de facultades y procesos mentales desde la observación hasta
reflexión crítica para fundamentar una actividad cognitiva y potenciar el
desarrollo del pensamiento y la comunicación.
Desarrollar habilidades de pensamiento y habilidades comunicativas que
faciliten a los estudiantes la solución de problemas a través de la creatividad, la
adquisición
y manejo de conocimientos, la confrontación de ideas, la
conceptualizacion y contextualizacion para llegar a generar nuevas ideas o un
47
Teoría relacionada con el Objeto de Estudio del Núcleo Cognoscitivo, 2010, ENSCM, p. 1
178
nuevo producto de conocimiento, son algunos de los propósitos que se pretenden
a través de la aplicación de los procesos cognitivos.
El Núcleo Cognoscitivo desde la propuesta interdisciplinar: ―Estrategias
didácticas Cognitivas y Comunicativas para el fortalecimiento de la lectura y la
ortografía en los Estudiantes de la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖,
presenta una significativa innovación desde los tres niveles de lectura literal,
inferencial, intertextual, propuestos por Donna Kabalen, quien se apoya en el
―Paradigma de Procesos‖ de Margarita de Sánchez, para el mejoramiento de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la ortografía; estrategias
fundamentadas en el desarrollo de la capacidad mental que se inicia a partir de la
activación de las estructuras del pensamiento, las que generan diferentes tipos de
procesamiento de la información y el conocimiento para generar aprendizajes
desde el desarrollo de habilidades. Desde la lectura se significa y se le da sentido
a la realidad, se generan nuevas relaciones entre el objeto de conocimiento, el
quehacer del docente y de los estudiantes, se potencian habilidades intelectuales
generales y habilidades de razonamiento para la solución de problemas,
habilidades metacognitivas desde la perspectiva cognitiva del procesamiento de la
información.
El nivel de lectura literal, tiene como función la comprensión localizada en el
texto a través de los procesos cognitivos de observación, comparación, relación;
el lector entra en contacto con la palabra, el párrafo o el texto y establece
relaciones de coherencia entre la globalidad de lo que lee y la linealidad escrita de
manera fragmentada. Cuando se aplica la lectura literal al proceso ortográfico, es
significativo que el estudiante detecte con su observación la forma de escribir la
palabra ya que gran parte del pensamiento práctico ocurre en la percepción del
contenido a estructurar en el proceso, identifica las características de la palabra
(sonidos, letras, silabas que la componen, acento, tilde…) para llegar a escribirla
correctamente; en el proceso de comparación se establecen semejanzas y
diferencias entre las características de las palabras analizadas ya sea a partir de
la escritura, familia de palabras, prefijos, sufijos… y en la relación se identifican los
nexos o vínculos entre las características de las palabras desde las reglas
ortográficas a las que se ajusta y a los sonidos de los fonemas.
El nivel de lectura inferencial, alude al conocimiento global del texto a través
de la comprensión, deducción, inferencia crítica e interpretación; el manejo de
la ortografía implica asociación de conocimientos previos para llegar a
suposiciones; en esta etapa es muy importante que el estudiante comprenda el
significado de la palabra y establezca nexos con otras palabras o relaciones
coherentes entre ellas para configurar un conjunto de palabras o una familia de
palabras a partir de un concepto, palabra o categoría.
El nivel de lectura intertextual, permite la comprensión global del texto,
fortalece el pensamiento analógico y la transferencia de relaciones a otros
contextos o ambientes desde la proposicionalización, posicionamiento y reflexión
crítica; potencia la habilidad para establecer relaciones analógicas entre la regla
ortográfica, ejemplos y excepciones; entre la palabra y su significado, para que el
lector/escritor contextualice y asuma una posición crítico - reflexiva en la
179
elaboración de su propio texto; desde el posicionamiento, el lector/escritor
organiza las ideas, pone en orden su pensamiento respecto a las palabras a
utilizar, las combina para producir un texto coherente cohesivo y armonioso.
El proceso escritural ligado a la ortografía, tiene en cuenta los mecanismos
fonológicos, morfosintácticos, textuales, léxicos, semánticos y las normas
ortográficas del discurso, de la oración, y de la palabra; la aplicación de las pautas
en la comprensión, el análisis de textos, el valor de la lingüística desde la
corrección, coherencia, sentido y significado del texto escrito; la ortografía debe
estar presente en el proceso de aprendizaje desde los procesos cognitivos y los
diferentes niveles de lectura para contribuir al desarrollo progresivo de la
competencia comunicativa desde la actitud positiva del estudiante hacia el uso
correcto del idioma y del lenguaje. Todos estos procesos de pensamiento se
convierten en herramientas y mediaciones pedagógicas para dar un buen manejo
a la información y la ortografía; el lector establece un diálogo con el autor desde
las dimensiones afectivas, emocionales, sociales, personales, expresivas… para
crear conciencia, tomar decisiones, comprender para entender a los demás y al
contexto, participar y transformar la realidad desde la construcción de un
conocimiento aplicado.
CONCLUSIONES
Las habilidades básicas que se consideran en la lectura literal, en el proceso
investigativo son la observación, comparación y relación. Estas habilidades son
necesarias para la lectura analítico-crítica de un texto, pero también se ejercitan
durante la lectura de textos adecuados, y según el nivel de lectura a desarrollar.
Estos niveles se dan en forma simultánea durante la lectura comprensiva, y el
estudiante se vale de estrategias cognitivas y metacognitivas para la comprensión
del texto. En este nivel, el propósito es que el estudiante a través de la
observación identifique información explícita haciendo uso de los procesos básicos
de pensamiento, identifica las características esenciales de los objetos, hechos o
fenómenos, para luego establecer variables de comparación y relación, desarrolla
lectura del texto las veces que considere necesarias, no necesita emitir sus
opiniones, toda pregunta que se le plantea será encontrada fácilmente en alguna
línea del texto.
Los resultados de la lectura literal evidencian inicialmente inestabilidad en el
proceso de observación y en consecuencia en la comparación ya que a los
estudiantes se les dificulta identificar detalladamente las características de una
variable en un texto pero este proceso se fortalece progresivamente con el
desarrollo de los talleres en los diferentes momentos de la investigación. Se
destaca en este nivel de lectura el fortalecimiento significativo de la relación,
proceso que desarrollan con gran facilidad los estudiantes ya que implica
establecer correlaciones para comprender el sentido global de textos y contextos,
mientras que la observación y la comparación exige información detallada
susceptible de ser olvidada (memoria de corto plazo), por ello se necesita
180
estimular otros procesos cognitivos como la relación para su asimilación y
recuerdo.
Desde la Lectura Inferencial se potencia el razonamiento inductivo, deductivo,
decodificación, combinación, comparación selectiva, discernimiento, pensamiento
crítico. Se apoya en la lectura literal, es decir, en las habilidades básicas de
Observación, Comparación y Relación; en este nivel se interpretan mensajes
implícitos, o aquellos que no se expresan directamente en el texto y se aplica con
mayor énfasis las habilidades de análisis, síntesis y razonamiento. Se dan
procesos de decodificación e inferencia, razonamiento deductivo e inductivo y
adquisición de conocimiento. Los resultados obtenidos evidencian un
fortalecimiento significativo de la lectura inferencial desde los procesos de
comprensión y deducción en toda la población.
Al analizar los resultados del proceso de deducción se concluye que los
estudiantes fortalecieron esta habilidad con el desarrollo de los talleres del
proceso investigativo disminuyendo notablemente el grado de dificultad
identificado en el pretest. Estos resultados son coherentes con la lectura literal y
se interpretan a la luz de la propuesta de las autoras quienes plantean que es
necesario ejercitar o desarrollar los procesos básicos del pensamiento de la
lectura literal hasta convertirlos en ―Habilidades de pensamiento‖, de nivel Básico y
Superior. Por ello, a medida que se fortalecieron los procesos de observación,
comparación y relación se incrementó el nivel de desarrollo de la comprensión y
deducción de la lectura inferencial.
El fortalecimiento de la lectura inferencial, la coherencia lógica, en la
estructuración de las representaciones mentales logradas, que se pueden
observar a partir de ―esquemas u organizadores de información‖, así mismo,
cuando logra contextualizar las palabras atendiendo a su ortografía para dar
sentido al texto descubriendo nuevas relaciones entre los conceptos. En este
nivel, el proceso investigativo propone el uso de esquemas para reconstruir la
información como son redes semánticas a través de la deducción de palabras de
acuerdo a la ortografía de su raíz.
Desde la Lectura Intertextual se fortalece el pensamiento analógico y la
transferencia de relaciones a otros contextos o ambientes; el estudiante aplica los
niveles de lectura literal e inferencial y, en base a ello, interpreta la temática del
escrito, es capaz de establecer relaciones analógicas de diferente índole, es decir,
relaciona hechos que ocurren en la lectura con otros hechos que suceden en su
vida, en la actualidad, el pasado o hechos que van a ocurrir en el futuro; asimismo,
establece relaciones entre una lectura y otra, plantea juicios críticos acerca de lo
leído emitiendo opiniones o posiciones con respecto a su escala axiológica y
formula sus propias conclusiones. Este nivel de lectura es el que mayor dificultad
causa a los estudiantes ya que exige el desarrollo de procesos mentales de orden
superior. Los procesos cognitivos que plantea la propuesta investigativa para el
181
desarrollo de la lectura intertextual son el posicionamiento en texto libre y en
oraciones, la proposicionalización desde la coherencia y la cohesión en las ideas.
Se resalta que en todos los procesos de este nivel de lectura se superan
dificultades en un porcentaje significativo de la población, siendo la reflexión
crítica la que más dificultad causa a los estudiantes tanto en ejercicios con
oraciones como en la producción textual; de igual manera se observa el mismo
comportamiento en la proposicionalización desde la coherencia.
Los postulados de los autores que fundamentan la investigación permiten inferir
que se requiere un mayor fortalecimiento de los niveles de lectura previos para
avanzar a proceso de pensamiento de orden superior. En el texto ―Lectura
analítico crítica” de Donna Marie Kabalien y Margarita de Sánchez, se plantea que
cuando alguien lee algo debe remitirse a los diferentes contextos en que está
inscrita la información, realizando un proceso llamado funcionalización, que
consiste en la aplicación de principios analógicos al contraste de información
presente en el texto y la información presente en los contextos (biográfico, social,
cultural, histórico...), este proceso es el que se dificulta al lector ya que depende
de algunas variables como el tipo de texto, en consecuencia, hay una mayor
aplicabilidad de estos principios de análisis textual a la lectura de textos
informativos y argumentativos y se dificulta para los de tipo académico y narrativo.
El proceso investigativo orientado al correcto uso de la ortografía ha trascendido
en la Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖, porque relaciona los tres tipos
de lectura con los procesos mentales, para dar una explicación a la manera como
se llega a la organización de ideas a partir de la aplicación de una serie de
procedimientos que encauzan el aprendizaje de la lectura y la ortografía.
La investigación cualitativa que se ha desarrollado con las limitaciones propias
de su naturaleza, permite afirmar que la propuesta de los niveles de lectura
estimula el pensamiento intuitivo y deductivo, preparando a los estudiantes para
leer y comprender textos, utilizando el pensamiento reflexivo y no lineal, a través
de asociaciones significativas que le permiten acceder a procesos más complejos
de pensamiento. Los estudiantes valoran la posibilidad de establecer relaciones
conscientes para fortalecer su ortografía al organizar e integrar la información
desde procesos mentales no sujetos a la memorización.
De estas comprensiones se derivan algunas recomendaciones pedagógicas y
didácticas para desarrollar el pensamiento desde la propuesta de los Tres Niveles
de Lectura‖ de Donna Kabalen, y ―Paradigma de Procesos‖ de Margarita de
Sánchez. Se estima necesario que los planes explícitos de las áreas consideren
estimular la metacognición y la metacomprensión de los textos, la utilización de los
conocimientos previos, estimular habilidades superiores de pensamiento, propiciar
el trabajo colaborativo, utilizar estrategias de pensamiento reflexivo y no lineal y
estimular el pensamiento creativo. Un ejemplo de inferencia que se puede trabajar
con los niños lo constituyen ―las adivinanzas‖ y aquellos juegos que ofrecen pistas
a partir de las cuales el niño tiene que inferir (adivinar) la respuesta. Pinzás, J.
182
propone que a los niños del nivel primario hay que hacerles preguntas
inferenciales para hacerlos pensar.
Finalmente, pensar el texto como instrumento de conocimiento es brindar a los
estudiantes herramientas adecuadas en los procesos de construcción de un
nuevo pensamiento. En tal sentido el énfasis de las estrategias metodológicas
debe ser pensar con claridad, leer, comprender, interpretar, argumentar coherente
y consistentemente, desarrollar la lectura y la escritura proposicional rescatando
el asombro por lo desconocido, desarrollar el pensamiento lógico formal, estimular
a la búsqueda del sentido y el descubrimiento como grandes manifestaciones de
la inteligencia.
En este sentido, los resultados de la investigación en coherencia con la línea
de investigación de la Escuela Normal permiten retroalimentar la práctica
pedagógica hacia el compromiso de enseñar a pensar de acuerdo con las
exigencias de la época, a estudiantes y maestros deseosos de convertirse en
lectores críticos, sensibles, autónomos y aspirantes a construir un mundo más
prospero desde la comprensión de la realidad que se vive.
BIBLIOGRAFIA
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WERTSCH, James V. Vigostki y la formación social de la mente. Cognición y
desarrollo humano. España: Paidos, 2001, p. 84
184
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL
SUPERIOR SAGRADO CORAZÓN
PONENTES
LISETH DAMARIS MARÍN GUERRERO
LUISA NATALIA BAÑOL TABARES
ANA MARÍA NARANJO BECERRA
MIRIAM YUDY CAÑAS RAMÍREZ
“LA MULTICULTURALIDAD
ESCOLAR”
COMO
ELEMENTO
DE
APRENDIZAJE
RESUMEN
El aula como escenario de encuentro en el que convergen diversas formas
de ser, pensar, actuar y visionar el mundo, es una gran posibilidad para reafirmar
o resignificar las practicas pedagógicas y en ese sentido apalancar otras formas
de acceder al conocimiento desde la reflexión, que suscita la acción y la mediación
propositiva de nosotras como maestras en formación, a quienes nos convocó no
sólo el estudiar juntas sino mas allá de ello el interés colectivo que nos permitió
indagar al respecto de la formación en la diversidad dado el contexto social,
histórico, político y por supuesto cultural de un municipio como Riosucio
reconocido por su multiculturalidad y triaje étnico.
En nuestra practica tanto urbana como rural encontramos estudiantes de
diferentes culturas y etnias, que tienen capacidades, intereses y necesidades
propias y que pertenecen a los cuatros resguardos indígenas48 del municipio, por
ello, al buscar estrategias que fomenten el fortalecimiento de la identidad cultural
se tuvo en cuenta las diversas necesidades de los estudiantes, para que en un
futuro puedan ser ejemplo para la sociedad en la que estén inmersos.
Se utilizó la diversidad cultural del municipio como medio para propiciar
aprendizajes y generar un ambiente optimo en el aula, en el que ninguno se
encuentre en desventaja.
Resguardo Indígena Cañamomo y Lomaprieta – Resguardo Indígena Nuestra Señora de la
Candelaria de la Montaña – Resguardo Indígena Escopetera y Pirza – Resguardo Indígena San
Lorenzo
48
185
Durante este proceso se realizaron una serie de actividades con el semillero
de investigación, el cual estuvo conformado por 15 estudiantes del grado 3-2 de la
Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazón, que adquirieron
aprendizajes significativos sobre la cultura del municipio, logrando una
comprensión en ellos acerca de la importancia de pertenecer a un grupo diverso,
con espacios de integración y de compartir de saberes.
PALABRAS CLAVES





Multiculturalidad
Incidencia
Enseñanza
Aprendizaje
Identidad- Cultural
INTRODUCCIÓN
En nuestras aulas encontramos una gama de culturas que debemos
conocer, porque como maestras debemos contextualizarnos y ubicarnos en ese
entorno que moldea al niño; ese mismo que siendo tan diferente al resto hace
parte también de nuestro salón de clase.
La multiculturalidad es una de las características más relevantes de nuestro
municipio, convirtiéndose esta en el eje articulador de las tradiciones que hacen
parte de la cultura riosuceña, por lo que es más que necesario realizar procesos
que permitan un auto reconocimiento de la misma.
Durante el proceso de investigación realizado en el año 2012 con los
estudiantes del grado 3-2 de la Escuela Normal, se llevaron a cabo diversas
actividades en torno al reconocimiento y apropiación de los procesos culturales
que se viven en el municipio de Riosucio, de igual manera se pretendía
comprender cuales son los factores sociales que afectaban o propiciaban un
ambiente sano en el aula de clase; entendiendo que en la actualidad hay niños
pertenecientes a diferentes grupos étnicos, los cuales poseen formas propias de
actuar, pensar y desarrollarse en los diferentes contextos a los que se enfrenta en
su diario vivir; por ello nos apoyamos en el siguiente aporte del doctor Gonzalo
Molina Arrieta que dice: ―El reconocimiento de la diversidad y la pluralidad como
elementos fundamentales de la naturaleza y la sociedad, son la nueva condición
teórica y práctica sobre la cual se deben instituir los proyectos culturales y
educativos en el mundo‖, ya que la escuela debe estar orientada a cada una de
las necesidades que surgen en el aula diversa.
Al pensar en una educación multicultural, se debe tener en cuenta el
compromiso que debe asumir el maestro, adaptándose pedagógicamente a las
186
diferencias culturales de los niños, dejando de lado los métodos memorísticos y
comprendiendo que el educar no es sólo transmitir, sino comprender que las
diferencias existentes en el aula de clase hacen que el proceso de enseñanza
aprendizaje sea mucho más dinámico y fructífero, logrando impactar de manera
positiva el sistema educativo en el cual nos encontramos inmersos y que debe
responder a las exigencias del siglo XXI.
La multiculturalidad concebida como la diversidad de culturas que
interactúan permanentemente, respetando su forma de pensar y de actuar entre
si, es vista como un tema de investigación reconociéndola como herramienta para
propiciar aprendizajes en los estudiantes, se convierte en el centro piloto de una
serie de ideas que se quieren consolidar, es una forma de dar respuesta a los
interrogantes planteados y de entender ese mundo diverso que a diario
encontramos en nuestras aulas, que fue donde surgió la idea.
Incidencia de los procesos de la enseñanza – aprendizaje en el
fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes del grado 3-2 de la
Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazón
La multiculturalidad 49 del municipio fue el medio para el alcance de los
objetivos propuestos, puesto que esta nos llevó a trascender en la realidad que se
vive en las aulas cotidianamente, logrando que se consolidaran en los niños
aprendizajes útiles y aplicables a su realidad.
La elaboración de una estrategia metodológica que permitiera el auto
reconocimiento de la diversidad 50 cultural fue el objetivo principal de nuestro
proyecto, proceso que se pudo afianzar teniendo como base las actividades
realizadas en las prácticas investigativas, sin desligar los procesos de
enseñanza 51 para reflexionar sobre su asertividad y sin dejar de reconocer la
importancia de que los niños tengan un auto reconocimiento frente a lo que es
propio.
Con los estudiantes se realizaron una serie de actividades que les brindaron
bastantes elementos de la cultura Riosuceña, fomentando en ellos el interés por
investigar y por descubrir.
49
Multiculturalidad: Con el desarrollo de la globalización han venido emergiendo nuevos
conceptos que recrean el ámbito de la reflexión pedagógica y educativa; multiculturalidad es uno
de ellos. Definida como la característica, la situación en que se encuentran aquellas sociedades
que albergan en su seno diferentes culturas, aquellas sociedades con diversidad cultural.
50
Diversidad: Variedad, desemejanza, abundancia, multiplicidad de elementos
Enseñanza: Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos
especiales o generales para la formación integral de las personas
51
187
Todas las actividades realizadas, tuvieron una intencionalidad y un orden
lógico en su ejecución, puesto que le daban forma al cumplimiento del objetivo
general del proyecto desde la práctica y daban también una respuesta a la
pregunta de investigación desde la observación no participativa, participativa y no
estructurada.
Actividades como la observación de la clase, en la que la maestra se dedica
a contar y a narrar únicamente, usando como recurso una imagen, un mapa y un
libro permitieron ver la poca disposición que tienen los niños a la hora de recibir la
clase, lo que hace que no haya una incidencia52 positiva; las condiciones del aula,
tampoco permiten que haya una buena circulación de las ideas para lograr el
aprendizaje53, por lo que el mensaje queda sólo en algunos niños, sin ningún tipo
de efecto, esto nos lleva a darle la importancia suficiente a la estrategia de las
salidas pedagógicas, ya que los niños cambian de ambiente y puede así haber
una mejor fluidez en el desarrollo de la clase, estas fueron estrategias muy útiles,
pues las preguntas de los niños, su interés por conocer de cosas que se supone
ya deberían saber dejaron ver cuál es su nivel de apropiación y que tanto impacto
ha tenido en ellos el conocimiento que se les ha impartido. Además sobre estas
salidas se realizaron luego actividades, en la que los niños demostraron
apropiación e interés por lo visto.
La visita del sabedor a los niños del proyecto, demostró que el maestro no
debe sabérselas todas para poder llegar a sus estudiantes, es necesario
únicamente tener capacidad de gestión, ya que no todo se va a encontrar, ni se va
a lograr en un salón.
La elaboración de manualidades propias de los resguardos, demuestra que
la recursividad del maestro, puede sacar al niño de la rutina en la que
generalmente vive, apoyándolo desde la creación y permitiendo que su
imaginación se desarrolle.
También pudimos concluir que la incidencia que tienen los procesos que
fortalecen la identidad cultural54 de los niños es poco, pues los niños se quedan en
un aprendizaje memorístico que no perdura, sino que se va quedando en el tiempo
a medida que va avanzando el año, no trasciende de las cuatro paredes del aula y
no deja que haya una interacción con lo que el niño está aprendiendo. Las
52
Incidencia: Acontecimiento que sobreviene en el curso de un asunto y tiene con el una
conexión; influencia o repercusión
53
Aprendizaje: Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora. También, es el
proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solución a situaciones; tal mecanismo
va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja de recopilar y organizar la
información
54
Identidad Cultural: Es todo aquello que nos permiten identificarnos, caracterizarnos, mostrar
que tenemos en común y que nos diferencia de otros pueblos, con la cultura, nos estamos
refiriendo a elementos materiales y espirituales, que han sido organizados con lógica y coherencia,
donde participan los conocimientos, creencias, arte, moral, derechos y costumbres.
188
actividades que realizamos, fueron evaluadas por su impacto, es decir, por la
trascendencia que tuvieron en los conocimientos de los niños, con estas se logró
consolidar en ellos aprendizajes significativos valiosos, de ahí que la estrategia
metodológica esté fundamentada en el impacto que tuvo nuestro proyecto de
investigación en el transcurso del año,
En la confrontación que se hizo con los niños pertenecientes y no
pertenecientes al semillero se pudo evidenciar el avance de los niños que
estuvieron en el proyecto, no sólo por la actitud positiva y proactiva ante la
importancia de la multiculturalidad del municipio, sino también por la calidad de
sus respuestas.
CONCLUSIONES
En la Escuela Normal se cuenta con estudiantes dentro de los salones de
clase de diferentes etnias, lo cual se convierte en un factor influyente dentro del
aprendizaje, favorece la toma de conciencia acerca de la influencia que tienen las
diversas formas de vida, de pensar… y como desde estas se generan
aprendizajes enriquecedores para la eficacia de la enseñanza.
La escuela sigue siendo un espacio fundamental para la integración de los
estudiantes y de sus familias, lo cual permite que estos manifiesten las diferentes
actitudes, terminando por aprender a valorar la diversidad cultural como elemento
positivo y enriquecedor para sus hijos e hijas.
Esta investigación logró que los estudiantes reconozcan la multiculturalidad
como la posibilidad del intercambio escolar en un entorno donde las posibilidades
del mestizaje han creado un escenario óptimo para el aprendizaje a partir de la
cultura.
Profundizando en las actitudes de los niños podemos indicar que estos
muestran verdadero interés por conocer de su propia cultura, y algunos niños que
no son de Riosucio revelan interés por compartir con los demás que si hacen
parte de este legado de tradiciones
Queremos destacar la necesidad de que el currículo escolar organice
estrategias medidas que no sólo favorezcan el aprendizaje sino también que
aborden la inclusión de contenidos interculturales. Todo ello con la intención de
consolidar las actitudes positivas que permitan el auto reconocimiento y el rescate
de la cultura Riosuceña.
“La investigación es el proceso mediante el cual el ser humano adquiere
nuevos juicios, que le hacen tener un mayor reconocimiento de cada uno de
los fenómenos que le acontecen”
189
BIBLIOGRAFÍA
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Interculturalidad: http://es.wikipedia.org/wiki/Interculturalidad
Minoría: http://es.wikipedia.org/wiki/Minor%C3%ADa
190
¡APRENDER A LEER Y ESCRIBIR, UNA MÁGICA AVENTURA QUE NOS
PERMITE CONOCER Y COMPRENDER EL MUNDO!
1. Olga Lucía Díaz García
2. Elva María Garcés Nieto
3. Jose Alexander Jiménez Ocampo
RESUMEN
Esther Pillar Grossi en 1970, lidera la creación del GEEMPA (Grupo de Estudio
sobre Educación, y Metodologías de Investigación y Acción), organismo
conformado por expertos en diferentes disciplinas, miembros activos de una
propuesta novedosa cuyo objetivo es la alfabetización de niños y adultos. La base
teórica de la metodología es el postconstructivismo, que retoma varios de los
postulados del constructivismo de Piaget ampliando su visión a la dimensión social
del individuo y su construcción del conocimiento. Esta propuesta llega a Colombia
en el año 2005 para alfabetizar adultos, se trabajó con personas con discapacidad
cognitiva, dando un buen resultado.
Los aportes que hacen hoy las ciencias sobre el aprendizaje están soportados en
bases teóricas fundamentadas, lo que nos permite alfabetizar en esta época de
manera muy diferente a los años pasados. Esta propuesta de alfabetización está
sustentada en diversas disciplinas, ellas agregan elementos precisos para
formular una nueva concepción sobre el proceso de enseñanza de la lectura y
escritura y en consecuencia, proponer una nueva didáctica de alfabetización.
Geempa considera el acto de aprender como una construcción personal, este
pensamiento se sustenta en el pensamiento de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky y
Sara Pain con la psicogénesis de la lectura y la escritura (el sujeto construye la
realidad a través de sus estructuras internas), Gérard Vergnaud con su teoría de
los ―Campos Conceptuales‖ y Sara Paín con ―La Función de la Ignorancia‖ abren
el camino para la propuesta Geempiana, la cual considera que la Clase entrevista
como estrategia de esta metodología permite identificar el grado de avance de los
estudiantes antes, durante y después del proceso ya que permite conocer en qué
nivel de la psicogénesis se encuentran y a partir de este fundamentar el plan
didáctico a desarrollar en el aula de clase, con la convicción de que cada
estudiante llega a la escuela con saberes e hipótesis sobre lo que es leer y
escribir.
191
Otro postulado importante en esta metodología es el tránsito de aprender a
responder, a aprender a preguntar ya que el modelo post-constructivista
geempiano considera que el maestro debe tener en cuenta la relación social en su
aula de clase, la cual se basa en la riqueza de intercambios sobre los cuales se
construye conocimiento.
El juego como actividad escolar clave, este es otro aspecto muy importante de la
metodología, sobre todo porque el juego es comprendido como un espacio para
resolver problemas, lo que significa un espacio de aseguramientos y conflictos,
necesarios en el aprendizaje.
Esta propuesta metodológica es acogida en la Institución Educativa Escuela
Normal Superior ―Claudina Múnera‖ desde el año 2011 y se considera una
experiencia innovadora para potenciar el proceso de lectura y escritura ya que
favorece el desarrollo de un pensamiento holístico en los estudiantes superando el
aprendizaje mecanicista que caracteriza otros métodos de enseñanza en los
cuales la capacidad memorística se privilegia como condición para aprender.
PALABRAS CLAVES
Metodología de alfabetización, desarrollo de pensamiento, aprendizaje reflexivo,
aprendizaje sociocultural, psicogénesis, juego, provocaciones, diversidad.
“En la literatura de los años setenta, la escritura era
considerada una técnica. Una vez adquirida, esa técnica
favorecía el trabajo intelectual, pero durante su
adquisición el pensamiento no tenía lugar alguno […]
Todo cambió cuando logramos concebir a la escritura
como un objeto conceptual”.
Emilia Ferreiro (1996)
Como todo saber humano, la educación evoluciona día a día, y se hace necesario
en un momento dado detenerse, reflexionar y replantear el camino recorrido para
encontrar nuevas significaciones que permitan avanzar. La reflexión permanente
192
sobre las prácticas pedagógicas cotidianas, implica realizar un análisis de los
resultados que estamos obteniendo, para buscar los mecanismos de
mejoramiento, con base en criterios fundamentados y conscientes.
Iniciar a los niños en el aprendizaje formal de la lengua escrita y favorecer el
desarrollo de la expresión oral, son algunas de las tareas más difíciles que un
maestro enfrenta a lo largo de su carrera profesional. Durante el primer grado de
primaria, el objetivo más relevante es el aprendizaje de la lengua escrita y el
desarrollo de la expresión oral.
El proceso de aprendizaje, especialmente en los primeros años, deja en el niño
una huella que perdura toda su vida. Por lo tanto, este proceso debe ser una
experiencia agradable, llena de sentido y significado, donde no se generen
angustias frente a las equivocaciones, sino que éstas sirvan para fortalecer el
aprendizaje, para que el individuo aprenda de su propia experiencia, se asombre y
se cuestione de los fenómenos que lo circundan y tenga visiones más amplias del
mundo en el que se desarrolla.
Tanto en la niñez como en la edad adulta, los seres humanos cuentan con la
facultad de protegerse a sí mismos con su pensamiento crítico, capaz y propio de
cada uno. Solamente si se estimula a los niños a pensar, y se les brinda la
posibilidad de desarrollar sus aptitudes de reflexión crítica, pueden actuar de
forma más autónoma y reflexiva, es por esto que fomentar el pensamiento
holístico del mundo debe considerarse como objetivo de la educación
Hoy en la escuela primaria y en los niveles educativos posteriores se manifiestan
graves problemas en torno al aprendizaje de la lectura y de la escritura. Las
muestras concretas de ello tienen que ver con, apenas, la decodificación deficiente
por parte del estudiante y la ausencia del sentido; además de que estas prácticas
no son realizadas a partir de su entorno cotidiano.
Por muchos años en la enseñanza de la lectura y la escritura se ha empleado el
método tradicional, que se mantuvo como un modelo único hasta finales del siglo
XX, más que un método, este modelo se constituía en toda una filosofía, una
forma de concebir al mundo y al ser humano, y por tanto, la educación centró su
esfuerzo en el aprendizaje bancario que cumplió su función en un tiempo
determinado, pero que es inoperante en esta época de avance vertiginoso
(Revista Educación y Cultura N°45 p. 20).
El método tradicional, está siendo reevaluado, ya que en este método de
instrucción, la memoria es el factor fundamental para el éxito en el proceso no
importa si el niño comprende o no lo que está aprendiendo, o más bien, lo que se
le están tratando de enseñar. Lo relevante es que sea capaz de repetir
193
mecánicamente el abecedario de la cartilla. La enseñanza es descontextualizada y
por lo tanto el aprendizaje memorístico y lineal, situación que ocasiona la
desmotivación del estudiante y por ende, la repitencia y la deserción escolar.
La labor del educador se sustenta en la teoría de transferencia de información,
donde el estudiante es el depositario de toda la información que le va impartiendo
el maestro. Esta práctica resulta tremendamente aburrida y repetitiva para el niño,
quien debe hacer uso de la ejercitación mecánica y de su buena memoria para
obtener una buena calificación. Según la UNESCO, una de las causas de esta
situación es que los maestros han aprendido a leer con un solo método y lo
enseñan de igual manera a sus alumnos, también se debe a las concepciones
pedagógicas que han orientado el proceso de formación de maestros en las
diferentes épocas.
Múltiples investigaciones han sido necesarias para llegar a una conclusión: ―El
niño no es un receptor pasivo que sólo incorpora contenidos en su cerebro, por el
contrario, es un ser activo que construye sus conocimientos a partir de lo que ya
sabe; él razona y piensa, crea y descubre‖; expresa enfáticamente la especialista
Alicia Palacios. El pequeño, desde muy temprana edad, tiene la necesidad de
descifrar el medio que lo rodea y por esta razón se esfuerza y hace progresos
asombrosos en su búsqueda de herramientas que le permitan entender su
entorno.
Frente a la necesidad de transformar las prácticas pedagógicas docentes, con
el fin de fortalecer y mejorar, no solo, las competencias comunicativas de los
niños, sino también favorecer el desarrollo del pensamiento, que les permita la
apropiación del conocimiento en las diferentes áreas, maestros en ejercicio y
maestros en formación aplican en el grado primero de la Institución Educativa
Escuela Normal Superior ―Claudina Múnera‖, la Metodología de Alfabetización
GEEMPA (Grupo de Estudio, Metodología de la Pesquisa Investigación y Acción),
propuesta que se fundamenta en un proceso de investigación liderado por la Dra.
Esther Pilar Grossi con un grupo interdisciplinar, esta metodología nació hace más
de 30 años en Brasil y llega a Colombia en el 2005 para alfabetizar adultos y
gracias a sus excelentes resultados, el Ministerio de Educación Nacional
determina su ampliación al resto del país.
La Secretaria de Educacion del departamento de Caldas en su política
―Caldas camina hacia la Inclusión‖, establece un convenio con la fundación
Conprende para capacitar a docentes de las diferentes instituciones del municipio
en esta metodología, pero experiencias nos demuestran que los docentes se
muestran reacios a aplicar esta metodología porque no poseen espacios
adecuados para su implementación, no disponen de los recursos necesarios para
la aplicación de la metodología, falta de apoyo de la comunidad educativa y el
temor de cambiar los nuevos paradigmas de la educación.
194
Desde la perspectiva de GEEMPA, aprender a leer y escribir es un proceso
largo e interminable, pero el primer nivel de dominio de la lectura y la escritura es
muy preciso. Ser capaz de leer con comprensión un texto simple y producir
también un texto simple, de tal manera que alguien medianamente inteligente
pueda entender lo que se escribió (Grossi, Didáctica del nivel alfabético Volumen
III p. 33).
La metodología GEEMPA tiene en cuenta bases teóricas, características, y
elementos didácticos muy diferentes a los que tradicionalmente se utilizan para la
enseñanza de la lectura y la escritura:
Se orienta conceptualmente en la propuesta pedagógica post-constructivista:
las estructuras mentales piagetianas, en donde se sostiene que determinados
aprendizajes se logran o no, dependiendo de la etapa de desarrollo mental del
niño (Sensomotor: desde que nace hasta los 2 años, preoperacional: desde los 2 a
los 7 años, operaciones concretas desde los 7 a los 11 años y Operaciones
formales desde los 12 años). Piaget considera que el sujeto se desarrolla porque
construye sus propias estructuras cognitivas en un proceso interno basado en la
dinámica de asimilación y acomodación de las estructuras. Dichas estructuras
cognitivas permiten asimilar la realidad en función a las estructuras que posee, así
el proceso de aprendizaje depende del desarrollo mental de cada individuo.
Por su parte, Vigotsky aporta su teoría del aprendizaje sociocultural a través
del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y
aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del
desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica cómo formas de
socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que biológica,
en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el
uso de mediadores.Vigotsky señala que cualquier conocimiento se produce en un
contexto social y cultural organizado; en el aula se logra gracias a un proceso de
interacción entre los estudiantes, el profesor y el contenido.
Wallon aporta en gran medida a la metodología gracias a su concepto de
intersubjetividad en el que señala que el desarrollo de la inteligencia es en gran
medida función del medio social. Para que el individuo pueda pasar el nivel de la
experiencia o invención le son necesarios instrumentos de origen social cuyos
195
fines son la adquisición o el desarrollo de nociones o conocimientos que existen
fuera del individuo y que son patrimonio de su grupo social.
Los aportes sobre psicogénesis de la lectura y la escritura de Emilia Ferreiro,
Ana Teberosky y Sara Pain nos indican que el niño posee ideas o ―hipótesis‖, que
pone continuamente a prueba frente a la realidad y frente a las ideas del otro,
esperando ser corroboradas para llegar al conocimiento, tal como el niño
experimenta una génesis en los Estadios del Pensamiento, también lo hace en el
aprendizaje de la lectoescritura.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje de la lectoescritura no se reduce a un
conjunto de técnicas perceptivo-motrices, más bien se trata de una adquisición de
conocimientos para el entendimiento, para la adquisición de los conocimientos
despertando la curiosidad mediante constantes conflictos cognitivos.
En esta metodología quien aprende puede ir a su ritmo y además explorar con
el juego, se busca que todas las personas y más aún, las personas con
dificultades cognitivas, disfruten del aprendizaje de las letras desde una
perspectiva dinámica, reflexiva y vivencial. La implementación de esta
metodología hace que los estudiantes se sientan más motivados a aprender y que
el aprendizaje que se logra sea más significativo.
Maneja componentes esenciales de la pedagogía activa: trabajo en grupos,
actividades lúdicas de enseñanza y aprendizaje como elemento provocador y
dinamizador de los aprendizajes, se trabaja con grupos de aula, es decir, con
equipos divididos en varios grupos pequeños en los que todos trabajan lo mismo,
un líder vela porque todos respondan, lo que implica un trabajo cooperativo y de
inclusión, puesto que quienes demuestran más avances ayudan y colaboran a
quienes no los han adquirido.
Se denomina flexible porque las personas avanzan de acuerdo con su estilo y
ritmo de aprendizaje, hasta llegar a ser alfabetizadas, proceso que en la
metodología Geempa es considerado como aprender a leer y escribir. Es decir,
que responde a las condiciones particulares del estudiante, convirtiéndose en una
herramienta muy importante para los docentes que atienden a la diversidad dentro
del contexto de la educación inclusiva de la población en condición de
discapacidad y además propician la transformación de las prácticas de aula.
196
Se concibe el deseo como el gran motor del aprendizaje, una de las
prioridades de esta metodología es generar interés y motivación en los niños por
la lectura y la escritura para evitar el fracaso y la repitencia escolar. Aprender no
es cosa aburridora, aprender es una dicha. Provoca inmensos placeres al ser
humano. Aprender a leer y escribir, entonces, es más que un goce. Descubrir la
magia de juntar las letras para formar palabras, es un juego divertidísimo, pero
sobre todo, llegar a poner pensamientos y sentimientos, es de una riqueza
inimaginable, pues escribir hace parte del pensar, y el pensar en óptimo, afirma
Esther Pillar Grossi.
Su principal premisa es "TODOS PUEDEN APRENDER", dejando de lado
paradigmas tales como "la desnutrición o la discapacidad son factores para NO
aprender", pues el aprendizaje realmente DEPENDE DE LA DIDÁCTICA QUE
USE EL MAESTRO y es algo que se alcanza y se convierte en irreversible
cuando el docente parte de la lógica del proceso de aprendizaje del alumno y No
de la lógica de los contenidos que enseña, por tanto, las actividades que se
proponen en la clase valen en la medida en que llevan a los alumnos a transitar
por sus propias hipótesis y a realizar un pasaje de conclusiones que lo conducen
a leer y escribir.
Se trabaja por contextos semánticos, centra sus provocaciones de
aprendizaje en los ambientes en los que se desenvuelve el niño, para generar
motivación por el proceso de alfabetización, a través de las didácticas y talleres
propuestos, donde la alfabetización es únicamente un instrumento para acceder a
formas más elaboradas del pensamiento, de la comunicación y del conocimiento.
La tarea del docente es crear estrategias, actividades y espacios que le permitan
al niño adentrarse al mundo de la lectura y la escritura, manteniendo un diálogo
intelectual con el estudiante, reconociéndolo como sujeto capaz de construir
conocimiento para ofrecerle la oportunidad de mejorar su calidad de vida.
Funciona dentro de una perspectiva psicogenética, (el sujeto construye la
realidad a través de sus estructuras internas), donde interfieren a la vez cuerpo,
afectividad e inteligencia, así como el contexto social y cultural del sujeto y los
niveles psicogenéticos son el punto de partida metodológico. En el nivel
presilábico el niño descubre y registra las diferencias entre el dibujo y la escritura,
y ésta última empieza a ser entendida como un objeto simbólico. En el nivel
silábico el niño establece una relación entre la cadena sonora oral dada por la
pronunciación y la cadena gráfica que utiliza para la escritura, así, cada letra
197
representa una sílaba y en el nivel alfabético el niño descubre que la relación que
se establece entre grafía y fonema (la articulación oral), corresponde a un sistema
fonético y no silábico, por lo tanto, se necesita una letra para representar cada
sonido.
Se tienen en cuenta elementos relevantes como la competencia lingüística del
niño y su capacidad cognoscitiva. Tiene como eje fundamental el proceso vivido
por el niño para aprender a leer y escribir. El docente debe determinar cómo ve el
mundo de la escritura cada uno de los estudiantes, qué conocimientos tiene sobre
el sonido y trazado de las letras, es decir, cuáles son sus hipótesis respecto a lo
que escriben y a lo que leen, y esto se hace posible mediante la aplicación y
análisis de la clase entrevista que es la primera actividad a realizar y se emplea
como instrumento valioso para caracterizar la red de hipótesis durante el proceso
de alfabetización, ésta no se considera como una evaluación que constituye una
barrera entre los estudiantes alfabetizados y los que aún no lo son, más bien se
toma como mecanismo para conocer lo que ocurre en los niños antes de alcanzar
la lectura y la escritura y facilitar a los docentes entender las hipótesis de los
estudiantes para conseguir la alfabetización, teniendo en cuenta la interpretación
alfabética del lenguaje del niño y que a la vez representa la red de hipótesis en la
escalera psicogenética (Presilábico, silábico, alfabético y alfabetizado).
En la psicogénesis de la alfabetización se descubre que hay una forma
específica de apropiación del conocimiento, donde el individuo analiza y explica su
sistema de escritura a la luz de elementos que encuentra en el entorno, que le son
familiares y que le permiten acercarse a este nuevo mundo, partiendo de sus
deseos. Desde esta perspectiva, aprender no es pasar de un estado de ignorancia
total a un estado de conocimiento. Aprender es pasar por etapas sucesivas, en
donde cada una está diseñada para resolver problemas y preguntas, teniendo
como referentes los conceptos, el aprendizaje permite que el individuo reorganice
la forma de pensar sobre cierto campo de conocimiento, incorporando nuevos
elementos al esquema cognitivo.
Para conocer las circunstancias específicas de la vida del niño, su desarrollo
cognitivo y personal, los valores culturales de su medio, de todo el contexto
didáctico donde se produce la alfabetización, se aplica la clase entrevista, que es
un encuentro individual entre profesor y alumno en el que se genera un clima de
confianza y diálogo. La clase entrevista está diseñada para trabajar por tareas y
cada una de ellas cumple una función en el proceso de alfabetización, son diez
tareas que le permiten al docente conocer y ubicar al niño en un nivel de la
psicogénesis, usando como herramientas las escaleras que cumplen la función de
198
representar la secuencia de esquemas operatorios del pensamiento. Es
importante tener en cuenta las cuatro partes de la alfabetización: escritura, lectura,
sonidos, letras y unidades lingüísticas, pistas que nos permiten identificar los
conocimientos del niño y sus desempeños en la lectura y la escritura.
Se proponen actividades diferentes para cada nivel de la psicogénesis:
Presilábico: loterías de letras, cuartetos (armar cuatro partes: imagen, palabra en
letra script, palabra en letra cursiva, letra inicial; glosario alfabetizador (palabras
más significativas de un texto que se representan por escrito y gráficamente),
cuentos.
Silábico: completar palabras, asociación de letras y palabras, juego de cartas,
actividades gráficas.
Alfabético: glosario alfabetizador, cuentos, textos escritos y orales, comprensión
de oraciones, actividades con textos.
La lectura de cuentos infantiles es un contacto esencial con textos escritos,
que engloban un interés particular para los niños y envuelven elementos para la
iniciación de la lectura y la escritura. Los cuentos son por excelencia forjadores de
imágenes mentales, las cuales se representan gráficamente, a su vez a partir del
dibujo se puede crear un nuevo cuento. Se establece, por lo tanto, un juego entre
dibujo, imágenes mentales, escritura y habla que promueve una dinámica
recíproca entre la vinculación del discurso oral y el texto escrito.
CONCLUSIONES
Desde la metodología Geempa los aprendizajes no pueden ser ajenos ni aislados
de la realidad del niño. El niño aprende porque establece relaciones y encuentra
elementos de comprensión y vínculos afectivos con el mundo que lo rodea, por lo
tanto, no hay que desconocer que esta forma natural de aprendizaje tiene un valor
muy importante para el niño, puesto que lo ha llevado a relacionarse con el mundo
y a satisfacer sus necesidades de una manera placentera, agradable, lúdica y
llena de afecto, que tiene verdadero sentido y significado para él.
Para que se logren resultados óptimos y aprendizajes significativos, el maestro
tiene que estar totalmente motivado y dispuesto frente a las actividades que
199
realiza, ser muy alegre, dinámico, creativo, con visión de futuro, que propicie el
cambio permanente y evite la rutina en el aula de clase, motivando al estudiante a
la construcción del conocimiento.
Con la propuesta de Geempa se genera un cambio del punto de vista de los
profesores frente las dificultades de aprendizaje de algunos estudiantes, pues ya
no hablamos de estudiantes con problemas, sino que nos preguntamos ¿qué fue
lo que no hice o hice mal para que los educandos no estén progresando? Este
cambio de óptica docente, es el que permite asegurar que todos aprenden
siempre y cuando sean estimulados con actividades inteligentes y oportunas.
Esta metodología es una posibilidad para reducir la utilización de elementos
didácticos tradicionales que se han implementado durante mucho tiempo en el
proceso de enseñanza de la escritura y la lectura, lo interesante de esta
metodología es que a partir de ella los individuos construyen su propio
conocimiento por medio de las experiencias y desarrollan actitudes y habilidades
que les permiten desenvolverse como sujeto activo en la interacción con la
realidad a la vez que se apropian e interiorizan de un aprendizaje basado en las
vivencias.
La metodología requiere de ambientes ricos en materiales que pueden ser
elaborados por el mismo docente con el fin de causar impacto y deseo en los
estudiantes, espacios contextualizados a la realidad de quien aprende, apoyo por
parte de directivos, docentes y padres de familia y la asistencia permanente de los
niños a la escuela.
Geempa se distingue principalmente de las otras didácticas porque persigue la
lógica del proceso de aprendizajes del estudiante y no la lógica de los contenidos
que serán enseñados. A partir de la caracterización de las hipótesis enunciadas
por los estudiantes en el proceso de alfabetización, el docente desarrolla una
didáctica única, basada en la experiencia y formas de interacción social del grupo.
A través de la aplicación de la didáctica flexible las clases pasan de ser rutinas, a
ser aventuras de construcción de conocimiento que se nutren cada vez más con la
experiencia y se avivan de acuerdo a las formas que el maestro utiliza para
orientar los procesos, teniendo en cuenta unos propósitos que buscan despertar el
200
interés, estimular el deseo de aprender y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas
definidas.
Los estudiantes alfabetizados a través de la metodología Geempa desarrollan un
pensamiento crítico, reflexivo, propositivo, que les permite ser parte activa en su
contexto de interacción, además desarrollan la autonomía, el liderazgo, el trabajo
colaborativo, trascendiendo los conocimientos a un campo social, en donde el
aprendizaje es continuo y permanente.
El liderazgo y la participación decidida y competente de los estudiantes del grado
primero en eventos que convocan a la Comunidad Educativa, dan cuenta del
desarrollo de los procesos de pensamiento y habilidades comunicativas de los
niños, fortalecidos en la institución a través de la aplicación de la metodología
GEEMPA, método de alfabetización que se basa en la lógica de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes
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202
LA PEDAGOGÍA: UN ENTRAMADO SOCIAL DE LAS POLITICAS EDUCATIVAS
UNIVERSIDAD CATOLICA DE MANIZALES
MAESTRIA EN EDUCACION
RICARDO ANDRES CLAVIJO VARGAS
LA PEDAGOGÍA:
EDUCATIVAS
UN
ENTRAMADO
SOCIAL
DE
LAS
POLITICAS
INTRODUCCIÓN
La educación en nuestro país actualmente se encuentra en emergencia; el
rendimiento académico de los estudiantes no es el mejor y ni qué decir de su
comportamiento, es urgente encontrar estrategias que ayuden a sobrellevar estos
problemas que afectan los procesos educativos. El gobierno da una serie de
lineamientos y orientaciones a seguir, pero distan mucho lo que el gobierno quiere,
de la realidad que se vive en las Instituciones Educativas y en las aulas de clase;
donde en la gran mayoría se presenta hacinamiento, pocas ganas y baja
motivación para estudiar, desnutrición y mala alimentación, y cantidad de
problemas sociales, los cuales son llevados al contexto educativo haciendo cada
vez más complicada y en algunos casos peligrosa la labor educativa.
Está el rol del docente; el cual se ocupa de la didáctica educativa, y hace su
mayor esfuerzo para tratar de educar en conocimientos y valores a sus
estudiantes, teniendo como herramienta primordial la comunicación sujeto –
sujeto. El docente hace parte fundamental de la triada Educación/sociedad/cultura,
siendo facilitador en el proceso educativo, formador de personas útiles para la
sociedad, y precursor y conservador de la cultura de la cual hacemos parte.
De allí, que como maestrante de la Universidad Católica de Manizales, por
medio de la propuesta investigativa que estamos elaborando mis compañeros y
yo, pretendemos aportar un grano de arena a esta problemática, impactando al
sujeto educable y aportar en sus prácticas educativas, aprovechando todas las
203
herramientas tecnológicas a nuestro alcance para lograr un mejor aprendizaje en
el idioma del inglés y en la formación de personas con ética y valores útiles para la
sociedad.
1. UNA EDUCACIÓN EN CRISIS: Emergencia de la educación en
Colombia
Figura 1. EDUCACIÓN Y EMERGENCIA TECNOLÓGICA. LOS DESAFÍOS DE
LA EDUCACIÓN
mediosenintegracioneducativa.blogspot.com
Actualmente nuestro país está viviendo grandes problemas en materia
educativa, el hacinamiento en las aulas de clase es casi insostenible en gran
cantidad de Instituciones Educativas, haciendo que la tarea de enseñar sea todo
un reto, no es fácil tener a más de 45 ó 50 estudiantes, cada uno de ellos con sus
individualidades y formas de pensar, concentrados en clase o prestando atención
a las orientaciones que da el profesor, a esto se suma el poco espacio físico del
aula, que conlleva a que éstos estén más cerca, convirtiéndose el aula de clase en
una aglomeración, situación que propicia el desorden, la distracción con
instrumentos tecnológicos, y muchas veces tomar del pelo a sus compañeros o
profesor.
El gobierno habla de ―Calidad en la educación‖, pero con este tipo de
situaciones ¿Será posible tener Calidad con Cantidad? El estado Colombiano no
se preocupa mucho en este sentido de que los estudiantes realmente aprendan o
que sean personas exitosas en la vida, sólo le interesa la masificación de la
204
educación y que se adquieran unas competencias laborales básicas, las cuales
permitan a los estudiantes ser buenos obreros o empleados en un futuro. En este
sentido Zuleta (2010) afirma:
―Al sistema no le interesa mucho, desde el punto de vista de la eficacia de
su aparato productivo y de su sistema social, que el individuo se realice y se
desarrolle en sus posibilidades, sino que haya interiorizado la humildad
frente a sí mismo, que solo le interese el éxito, la diferenciación, la
promoción; mientras más tenga una mentalidad "técnicamente lacayuna"
más éxito tendrá‖ (p 24).
La educación tampoco escapa a las problemáticas de orden social que agobian
a nuestro país, cada vez es más común los conflictos y las disputas entre
estudiantes, muchos de los cuales traen estos conflictos de las calles (peleas
entre pandillas, barras, etc.) convirtiendo las instituciones educativas en un campo
de batalla, propiciando así el matoneo ―Bullying‖ hacia otros estudiantes y como se
ha evidenciado recientemente hacia profesores.
Otro de los factores sociales influyentes es la pobreza que afecta a muchas
familias, que envían a sus hijos a estudiar para no perder el auxilio de familias en
acción que el gobierno les ofrece por mantener a sus hijos escolarizados, sin
prestar mucha atención en el rendimiento escolar o el comportamiento de sus hijos
en las instituciones educativas. Es de resaltar que muchos estudiantes de estas
familias van a estudiar solamente por tener acceso al restaurante escolar, siendo
en muchas ocasiones la única comida que prueban durante el día. ¿Cuándo
llegará el día en que nuestros niños y jóvenes vayan a estudiar motivados por
adquirir conocimientos y valores y no solamente porque son obligados en sus
casas o por la necesidad de tener algo que comer?
205
2. EL MAESTRO: ¿Instructor o Educador?
Figura 2. Adán y Eva creados como dos adultos inteligentes, con voluntad propia y
poder para tomar decisiones.
www.vlase.deviantart.com
La labor docente en Colombia no es bien valorada, comparada con otros países
en los cuales el docente es bien remunerado y se reconoce su labor como
fundamental para el futuro de las próximas generaciones. Desafortunadamente en
nuestro país al docente se le ve como una persona simple y muchas veces es
demeritada su labor; pese a todas estas circunstancias existen docentes por
vocación, que aman su trabajo y que luchan día a día por el bienestar de sus
estudiantes, sin importar las adversidades, dificultades y demás azares que el
destino les pone al frente. El buen docente o maestro es aquel que se preocupa
por tener una comunicación asertiva con sus estudiantes y que reflexiona sobre
sus prácticas educativas. En este sentido, al citar Cano (2012) a Sepúlveda (2011)
dice que:
―…a todos los profesores nos interesa profundizar en el proceso de
aprendizaje, es decir en los factores psico-afectivos, sociales, educativos,
etc., que inciden en dicho proceso; ya que cuanto más sepamos sobre este
proceso, mejor podremos orientar el de enseñanza, en el sentido que
contribuya a agilizar y facilitar el uso de la nueva lengua…‖ (p. 12).
206
El buen maestro se preocupa por tener a su alcance las herramientas
didácticas necesarias para lograr una buena clase, y utilizarlas por medio de la
pedagogía, permitiendo que los estudiantes se interesen por el tema, participen e
interactúen entre ellos y el sujeto educado, como sujetos activos en la
construcción de su proceso cognoscente, a lo que afirma Cano (2012) ―desde la
enseñanza, el papel del docente juega un papel primordial como sujeto motivador
y facilitador del aprendizaje. Por esta razón está llamado a reflexionar sobre su
quehacer, sus prácticas pedagógicas, y especialmente en el sujeto que aprende‖
(p12). Estas reflexiones se dan desde su facilidad para comunicarse con sus
estudiantes y descubrir cuáles son sus necesidades.
La tarea de educar ha sido dejada exclusivamente a los docentes, pero ¿no es
acaso la familia el primer educador que los niños tienen en sus primeros años de
vida? Se hace muy importante concientizar a los padres de familia a que
intervengan en el proceso educativo de sus hijos, que no los abandonen a su
suerte en las Instituciones educativas, delegando así toda la responsabilidad de
educarlos solamente a los maestros. Es así como los maestros además de ser
educadores también se convierten en repetidas ocasiones en padres de sus
estudiantes, teniendo la necesidad de educarlos en conocimientos y en valores,
para que sean personas de bien, que practiquen la ética y la moral, que sepan
afrontar sus problemas con responsabilidad y tomar las mejores decisiones;
entonces como afirma Cano (2008):
―el reflejo que tendríamos sería el de un docente, un amigo, familiar, un
esposo o amante dentro de la doctrina del docente. Si se confunde
cualquiera de éstos se pierde el sentido del poder en el aula y la educación
llegaría al fracaso. Por eso es importante conocer los límites y sus fronteras
para poder ser actores de nuestros propios actos‖ (p 17).
Es imperativo que el docente se convenza de la importancia de su rol como
educador y formador de personas, y no sólo, como el de instructor que llega y da
su clase sin importar las problemáticas y dificultades de sus estudiantes. Es por
eso que el docente debe verse inmerso en la triada Educación/sociedad/cultura, y
asumir toda la responsabilidad que le fue otorgada al momento de decidir ser
maestro, como parte activa del proceso educativo – político, de las próximas
generaciones de nuestro país. Como dijo Pablo Freire ―Todo acto Educativo es un
acto Político‖.
207
3. EL SUJETO EDUCABLE: Una apuesta por mejorar el aprendizaje del
inglés por medio de las Tic
Figura 3. Complejidad del Sujeto Educable
inkel.blogia.com
El sujeto educable es el eje fundamental de nuestra obra de conocimiento, ya
que es el estudiante quien está llamado a ser parte primordial del proceso de
enseñanza aprendizaje en el acto educativo, al respecto Pérez (2012) afirma:
―el sujeto educable como un sujeto ético-planetario, político-transcendentecosmopolita, está llamado a construir el hombre nuevo para la nueva
humanidad, el ciudadano nuevo para la nueva sociedad; más consciente de
su ser, habitar y estar en el mundo, donde se encuentre con espacios
físicos y bio-psicosocioculturales, para participar más activamente de la
política y la democracia como medios para potenciar su dignidad humana y
así poder contribuir en la lucha por el bien común para todos‖ (p. 15).
En este sentido se hace indispensable formar al sujeto educable en
humanidad, inculcando en él, valores, la ética y la moral, concientizarlo que debe
ser partícipe en la sociedad en que se desenvuelve y que debe aportar
positivamente en su proceso de formación integral.
208
Desde nuestra propuesta investigativa, ―Mejorar el aprendizaje del inglés por
medio de las Tic‖ se pretende que el estudiante se vea impactado en su acto
educativo, que cambie la concepción aburrida que tiene de la clase de inglés y
que por medio del uso de las herramientas tecnologicas a nuestro alcance, se
motive e interese por aprender un segundo idioma, y que además obtenga un
dominio mínimo del mismo, para que pueda ser competente en este mundo
globalizado, que demanda cada vez, personas mejor preparadas. Según Cadavid
(2011) ―En tiempos presentes, los idiomas han dejado de ser un simple objetivo
académico para convertirse en vehículo cultural que permite a los pueblos
construir su visión de mundo‖ (p. 4).
CONCLUSIONES

El sistema educativo en el país necesita una revisión urgente en su estructura,
pues no son muy coherentes las políticas educativas que promulga, con la
realidad que se vive en las aulas de clase de las diferentes Instituciones
Educativas, lo cual hace cada vez más difícil el proceso de educar a los niños y
jóvenes en y para la vida, sin dejar de lado que se da mucha prioridad a las
pruebas externas realizadas, como la prueba saber 11 (I.C.F.E.S.), y las
demás pruebas que son realizadas para medir el nivel de conocimiento de los
educandos, dejando de lado la integralidad del sujeto educable. No se puede
desconocer que ha sido el mismo sistema educativo, quien está acabando con
la calidad de la educación, vinculando a través de convocatorias cualquier tipo
de perfil profesional, desconociendo la importancia de la formación
pedagógica. Es de aclarar que hay profesionales que se desempeñan muy
bien como docentes, pero otros utilizan la educación como ―escampadero‖
mientras consiguen un trabajo más acorde con su perfil profesional.

Se ha delegado toda la responsabilidad de educar a los docentes, pero dónde
está el compromiso de los padres hacia sus hijos, los cuales los abandonan y
los entregan a su suerte para que sean las Instituciones Educativas y más
específicamente los docentes quienes se encarguen de su formación.
¿Cuándo van a entender los padres de familia que el primer maestro de sus
hijos son ellos mismos? Los niños se ven reflejados en sus padres y copian
sus actos y conductas, y al estar estos ausentes, muchos de estos niños y
209
jóvenes se refugian en sus pares y/o amigos, adquiriendo muchas veces
conductas impropias, las cuales les traen dificultades para adaptarse a la
sociedad en la que se desenvuelven.

Educar más que un oficio es un arte. La labor del docente es fundamental para
el desarrollo de una nación, ya que éste es quien forma a los ciudadanos del
mañana, muchos de ellos serán nuestros próximos gobernantes y en sus
manos estará nuestro futuro. De allí la necesidad de otorgar al maestro el lugar
que se merece en la sociedad y ser tratado más dignamente.

El aprendizaje del idioma inglés no es del total agrado de todos los estudiantes,
por eso se hace necesario implementar estrategias lúdicas pedagógicas, que
los motiven a dominar un segundo idioma. El uso de las Tic en la enseñanza
del inglés, es una herramienta que les dará a los estudiantes la posibilidad de
aprender sin dejar de utilizar los aparatos tecnológicos que tanto les gusta y los
absorbe.

Se podría decir que la calidad de la educación se dará desde el esfuerzo
continuo que se haga por entender al estudiante, sus individualidades y su
contexto.

Mi interpelación es propiciar la calidad de la educación desde el aula, formando
hombres y mujeres de bien, competentes en una sociedad y que enfrenten
responsablemente los desafíos de ésta.
REFERENCIAS
Cadavid (2011). LAS LENGUAS: Elemento potenciador del sujeto educable, en
tiempos de globalización. Universidad Católica de Manizales. Manizales
Cano (2008). Dignidad y vida horizonte de la felicidad, como praxis didáctica.
Universidad de Manizales. Manizales
210
Cano (2012). ―LA DIMENSION COMUNICATIVA COMO PRAXIS DIDACTICA:
origen de la palabra en el maestro, una búsqueda de cultura‖. Universidad
Católica de Manizales. Manizales
Pérez (2012). Juventud Humana Fuente de Vida y Esperanza. Universidad
Católica de Manizales. Manizales
Zuleta (2010). EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA: Un campo de combate. Omegalfa
editores. Sin ciudad.
TABLA DE FIGURAS
Figura 1: Educación y emergencia tecnológica. Los desafíos de la educación
mediosenintegracioneducativa.blogspot.com
Figura 2: Adán y Eva creados como dos adultos inteligentes, con voluntad propia
y poder para tomar decisiones. www.vlase.deviantart.com
Figura 3: Complejidad del Sujeto Educable. 20100218012822-complejidad2.jpg
inkel.blogia.com
211
TITULO: “EL LENGUAJE ES EL VESTIDO DEL PENSAMIENTO”
ESTUDIANTES INVESTIGADORAS: Valentina Duque – Stefania Vargas
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: Escuela Normal Superior de caldas
RESUMEN
Durante mucho tiempo el misterio de cuándo es fácil y cuándo es difícil aprender
un idioma ha perturbado a maestros, padres y estudiantes: el aprendizaje del
lenguaje a veces parece exageradamente fácil y otros exageradamente difícil. ―Es
fácil fuera de la escuela y difícil dentro de ella‖
Todos los niños aprenden en muy poco tiempo a hablar su lengua materna sin una
enseñanza formal. Después, llegan a la escuela y muchos parecen tener
dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito, a
pesar de recibir la enseñanza de maestros diligentes que utilizan materiales muy
elaborados.
El lenguaje se vuelve difícil cuando lo fragmentamos ya que pensamos que los
niños aprenden con facilidad las cosas sencillas volviéndolo abstracto;
desafortunadamente, también desechamos su propósito natural – la comunicación
del significado.
Esto es lo que muchos maestros aprenden constantemente de los niños: aprenden
a mantener el lenguaje integrado y a usarlo funcionalmente; este básico
descubrimiento conduce a cambios significativos en las escuelas: conduce a dejar
de lado los textos de lecturas programadas en secuencia, las planas de caligrafía,
los test de maduración, la ortografía y los libros de ejercitación, ya que el ―lenguaje
integral‖ incluye todo: lenguaje, cultura, comunidad, estudiantes y maestros.
PALABRAS CLAVES: Lenguaje integral, proceso lecto-escritor, comunicación,
lectura, escritura, nivel lingüístico, comprensión lectora.
INTRODUCCIÓN
A partir del momento en que se desarrolla la palabra, aparece la personalidad
humana, es este un gran aspecto por el cual todo lo relacionado con la lingüística
ha pragmado nuestras mentes y nos ha conducido a crear los tópicos que guiarán
todos nuestros procesos investigativos y académicos.
El nombre de la obra de investigación será ―el lenguaje es el vestido del
pensamiento‖ ya que encierra en sí todas las características del enfoque
212
comunicativo y el lenguaje integral, alrededor de este, brotan todos los intereses
inherentes a nuestro pensamiento los cuales son: el interés organizador, el cual
contiene este carácter social a través de otro, el interés práxico nos ayudará a
realizar los estudios históricos y a indagar nuestro problema desde la raíz, el
interés estético que nos da el sentido de la sensibilidad de la creación, el último y
más importante interés es el comunicativo el cual se aplica desde el lenguaje.
En los maestros se visualizan memorias trazadas y enmarcadas en la realidad de
la práctica educativa, allí donde los niños nos brindan lo maravilloso de su
infancia, y donde el docente trabaja con los tópicos más influyentes de una
investigación, esta en especial, esta liberados por el enfoque comunicativo,
pasando el lenguaje integral y por ende derivándose la fonética, la fonología, el
lenguaje hablado y el nivel lingüístico haciendo énfasis en que siempre estará
enfocado a los niños de seis y siete años con los cuales está tomará vida. Así
como la naturaleza nos ha brindado las semillas del conocimiento, hoy solo
recogemos una del gran camino que tenemos por seguir.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
“Durante varios años fui maestra en un centro de apoyo escolar de un barrio
muy pobre del gran Buenos Aires. Había elegido trabajar ahí porque creía
firmemente en el potencial de aprendizaje de los niños más pobres. Pero a
pesar de mis esfuerzos, los niños no aprendían a leer y a escribir. Nada. No
avanzaban. Parecían olvidar un día lo que habían aprendido el día anterior.
Las explicaciones que otros me daban no me convencían: no se trataba de
que los niños estuvieran desnutridos y sus hogares eran tan buenos o tan
malos como los de otros niños de clase media con los que yo había
trabajado. Pero entonces, ¿por qué no aprendían?” 55
Este reflexión, realizada por una docente, ilustra el tipo de pregunta que la
perspectiva sociocultural, derivada de la escuela de Vygotsky, ayuda a
responder. ¿Por qué? ¿Qué es lo que aporta Vygotsky a la enseñanza de la
lectura y la escritura?
La primera respuesta que, desde una perspectiva vygotskiana se propondría
a esta docente es que la dificultad ciertamente no está en los niños. Esta
perspectiva modifica el modo en que muchas veces se piensan las
capacidades de los niños. Porque más allá de las teorías a las que
55
Díaz, Dolores. (2002). Mis experiencias lectoescritoras. México.
213
explícitamente se adhiera, en el sistema educativo se suele percibir como
inteligentes a los niños que ingresan con muchos conocimientos sobre los
contenidos típicamente escolares en tanto se presume que aquellos que
ingresan con bajos niveles de conocimiento son poco capaces.
Vygotsky plantea que todo niño tiene un “Nivel de Desarrollo Real, que se
define por lo que el niño puede hacer solo y un Nivel de Desarrollo Próximo
o Potencial, que se evalúan en función de aquello que puede realizar con
ayuda de un adulto o un niño con mayores conocimientos. Estos dos niveles
definen una zona de desarrollo potencial. En el proceso de desarrollo, el
nivel de desarrollo potencial se convertirá, en el futuro, en el nivel de
desarrollo real del niño. Es decir, aquello que en un momento el niño
solamente puede hacer si se lo ayuda, eventualmente podrá hacerlo solo. De
aquí se desprende que el nivel de desarrollo real de un niño es, por decirlo
en términos coloquiales, la historia de las zonas de desarrollo potencial que
ha recorrido. Aquello que un niño puede hacer al llegar a la escuela,
entonces, no se relaciona con sus capacidades sino con las oportunidades
que ha tenido de participar en situaciones sociales en las cuales pudo
adquirir conocimientos sobre la lectura y la escritura” 56
Pero, con esta afirmación, ¿no estamos transfiriendo la responsabilidad de
los escasos conocimientos de los niños a sus familias? ¿No estamos
diciendo, como se suele afirmar, que el problema radica en que la familia “no
los estimula”? De ninguna manera.
Sabemos que el desarrollo cognitivo se produce como resultado de la
participación en prácticas sociales, de la interiorización de las interacciones
sociales. Los niños adquieren los conocimientos que son altamente
valorados en la comunidad, por estar relacionados con las actividades que
permiten la supervivencia. En otros términos, los conocimientos con que los
niños llegan a la escuela no se vinculan con su capacidad o su inteligencia,
sino que son un reflejo de las prácticas que, en sus grupos sociales, son
habituales y necesarias para la vida de la comunidad. Aquellos niños que
crecen en familias en las que el uso de la lectura y la escritura es parte de la
vida cotidiana y del trabajo de sus padres, adquieren muy tempranamente
estos conocimientos. En cambio, en los casos en que la lectura y la escritura
no son esenciales para garantizar la supervivencia familiar, los niños
llegarán a la escuela con menos conocimientos sobre este aspecto
específico.
56
Vygotski, J. v. (1977): Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, La Pléyade.
214
No se trata de padres que “estimulan” más o menos sino de que en cada
sector social se enseña a los niños aquello que es parte de la vida de la
familia1
. ¿Es posible decir que demuestra mayor preocupación por sus hijos un
padre que enseña a escribir que uno que enseña a manejar un martillo o una
pala?
En síntesis, desde una perspectiva vygotskiana, ante un niño con un bajo
nivel de conocimientos la primera pregunta que debemos formular no es
¿qué le pasa a este niño? sino ¿qué se le ha enseñado a este niño? ¿Cómo
se le ha enseñado a este niño? ¿qué oportunidades de aprendizaje ha
tenido? Solamente cuando un niño ha participado de situaciones de
enseñanza adecuadas y aún así no aprende, es posible pensar que las
dificultades se deban a un déficit del niño. Pero si no ha tenido
oportunidades para el aprendizaje, se debe siempre pensar que es esta falta
de oportunidades la causante de las dificultades. Retomando el planteo de la
docente, podemos decir que, si los niños no aprenden, lo primero que
tenemos que plantearnos es que, tal vez, no les estemos enseñando
adecuadamente.
Aprender a leer y a escribir: ¿Posible? ¿Interesante?
Por todo lo dicho resulta evidente que, desde un marco vygotskiano la
enseñanza tiene un papel preponderante. ¿Cuál es la tarea del docente en
este marco? Bruner sostiene que “la primera responsabilidad de quien
enseña es modelar la actividad para demostrar que se trata de una actividad
posible e interesante”57
Pensemos en un niño que ingresa a la escuela habiendo tenido muy poco
contacto con la lectura y la escritura y que se encuentra con una propuesta
tradicional, que enfatiza la enseñanza de las letras. Completar varios
renglones de AAAA ciertamente puede parecer posible, pero difícilmente
pueda sostenerse que es interesante y que vaya a motivar a un niño a
ingresar al mundo de la escritura. Pero por otro lado, ofrecerle una biblioteca
con coloridos libros para que el niño se conecte libremente con ellos puede
parecer interesante, pero difícilmente ayude a que el niño sienta que es
posible para él convertirse en un lector experto.
El único modo de que el camino de la lecto-escritura resulte a la vez
interesante y posible es recorrerlo junto con otro que acompañe, oriente y
Bruner, J. (1975): "De la comunicación al lenguaje: Una perspectiva psicológica"; en: Infancia y
aprendizaje, pp. 225-286; Cognición, 3. Monografía 1.
57
215
organice el proceso de aprendizaje en torno a situaciones significativas en
las cuales el niño asuma mayores responsabilidades a medida que adquiere
mayores conocimientos.
Según Kenneth Goodman: ―el lenguaje no es innato, ni aprendido por medio de la
imitación. El aprendizaje del lenguaje es un proceso de invención personal y social
que se desarrolla por la necesidad de comunicarse. El niño comienza a inventar
sonidos y, a medida que ve las respuestas positivas de los que le rodean,
comienza a desarrollar su lenguaje hacia las formas convencionales‖ 58 Hay
además, otros aspectos importantes del desarrollo del lenguaje que se explican a
continuación:
1. La función precede a la forma: El lenguaje satisface necesidades
funcionales del niño. Al hablar, el niño no pretende seguir unas reglas
específicas, sino ser comprendido. Así pues, los niños hablan antes de
dominar muchos de los sonidos del dialecto adulto y producen oraciones
mucho antes de dominar las reglas gramaticales de su formación. En este
proceso, el niño cometerá muchos errores, sin embargo, su familia siempre
acepta este lenguaje, pues entiende las etapas por las que está pasando.
2. Del todo a la parte: Los niños no empiezan a hablar palabra a palabra como
muchos piensan. Cuando el pequeño dice "mamá", esta expresión puede
significar "tengo hambre" o "cárgame". Los investigadores denominan a
ésta, la etapa holofrástica. Cada palabra es, en realidad, una masa de
lenguaje sin diferenciación que tiene un significado general en un contexto
situacional particular. Poco a poco los niños empiezan a reconocer las
partes y a generar sus propias reglas.
3. Aprender a dar o significar: El lenguaje del niño siempre tendrá significado
dentro de un contexto social. Es por esto que se define al lenguaje como
"inherentemente social". El lenguaje y su desarrollo es la base del currículo
en la escuela integral, pues es mediante su uso que los niños se comunican
y crean conocimiento. Por esta razón, el desarrollo de la lectoescritura es
vital y ha de concordar con los preceptos sobre lenguaje y educación que
se han discutido hasta ahora.
4. Lenguaje integral es: Al aprender a través del lenguaje integrado se van
desarrollando y fortaleciendo las capacidades innatas del lenguaje humano.
Kenneth Goodman (1990) pionero de la estrategia del "lenguaje integral" nos da la
razón en lo anterior. Resumimos aquí algunos fundamentos:

58
Como lector, éste construye el significado mientras lee. Utiliza la
experiencia y el aprendizaje previos para encontrarle sentido a los textos
mediante la predicción, selección, confirmación y auto corrección.
Ibíd. Pág. 154
216

Como escritor, el texto cobra sentido para su audiencia y para él, ya que el
texto se construye por necesidades sociales ya personales es decir la
construcción del texto se realiza en forma auténtica.
Finalmente al proponer una educación integral mediatizada por las áreas de
conocimiento, en nuestro caso, la lengua castellana como lengua materna, de
ninguna manera estamos negando, que la ética se enseñe de manera temática.
CONCLUSIONES
El lenguaje es el principal medio de comunicación de los seres humanos, a
través de el podemos intercambiar información, mensajes, ideas y
sentimientos. Es una destreza que se aprende de manera natural en los
primeros años de vida, pues el niño empieza hablar en interacción con su
madre y con los adultos.
La dimensión comunicativa en el niño está dirigida a expresar
conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la
realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones para
satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y
sentimientos.
En la básica primaria el interés por el mundo físico y de los fenómenos se
profundiza y no se limita a las propiedades sensoriales de los objetos, sino a
cualidades más esenciales que no logra a través de los sentidos; para
descubrirlas, comprenderlas y asimilarlas, necesita de un interlocutor, quien
aparece ante el niño como dinamizador de sus discusiones y
confrontaciones, esta posibilidad de comunicación se la brindan sus padres,
familias y docentes encontrando solución a tareas complejas.
Para el niño de primaria el uso cotidiano del idioma, su lengua materna en
primera instancia, y de las diferentes formas de expresión y comunicación,
le permiten centrar su atención en el contenido de lo que desea expresar a
partir del conocimiento que tiene o va elaborando de un acontecimiento,
constituyéndose el lenguaje en la forma de expresión de su pensamiento.
Por tanto, las oportunidades que facilitan y estimulan el uso apropiado de un
sistema simbólico de forma comprensiva y expresiva potencian el proceso
de pensamiento.
Toda forma de comunicación que establece el niño se levanta sobre las
anteriores, las transforma en cierta medida, pero de ninguna manera las
suprime, a mayor edad del niño, con mayor flexibilidad utiliza todos los
217
medios a su alcance. Entre más variadas y ricas son sus interacciones con
aquellos que lo rodean y con las producciones de la cultura, más fácilmente
transforma sus maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y
expresividad e igualmente diversifica los medios para hacerlo mediante la
apropiación de las nuevas posibilidades que le proporciona el contexto.
Mientras las primeras comunicaciones en el niño consisten en el
establecimiento de contactos emocionales con otras personas, en el niño de
primaria se van complejizando y ligando a su interés por relacionarse y
aprender, gracias a las estructuras y formas de conocimiento que ya ha
logrado o que están en pleno proceso de construcción.
Una de las dificultades que enfrenta el sistema educativo no es tanto el numero de
las personas que no pueden leer sino el numero de aquellas que teóricamente
saben leer pero que en la practica son incapaces de comprender muchos de los
textos escritos. Es poco discutible que uno de los objetivos de la enseñanza de la
lectoescritura es formar a los niños de tal manera que en algún momento de sus
vidas sean capaces de leer significamente las obras de cualquier área del
conocimiento.
El niño es un sujeto que activamente va construyendo su conocimiento en
interacción con su entorno social. Por lo tanto el objetivo esencial del maestro es
la construcción social de significados a partir de un texto impreso para lograr
consolidar una seria de capacidades que le permitan alcanzar una comprensión
socialmente significativo de aquello que lee.
Es cierto que la mayoría de nosotros aprendió a leer y a escribir con unos de los
métodos tradicionales antes mencionados, pero ¿Cuántos de nosotros lee
comprendiendo y escribe correctamente?, la verdad muy pocos y eso queda
demostrado con los bajos puntajes que presentas las pruebas SABER.
BIBLIOGRAFÍA

BRUNER, J. (1975): "De la comunicación al lenguaje: Una perspectiva
psicológica"; en: Infancia y aprendizaje, pp. 225-286; Cognición, 3.
Monografía 1.
----------------- (1984): Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza
Editorial.

FODOR, J. A. (1975): El lenguaje del pensamiento, Madrid, Alianza
Editorial.

KAPLUN, Mario. Una pedagogía de la comunicación. Ediciones de la torre.
218

PIAGET, J. (1970): "El lenguaje y el pensamiento desde el punto de vista
genético"; en:
PIAGET, J.: Seis estudios de Psicología, Barcelona, Seix Barral.
------------------, Revista Time. Papert, S. (1999)

RONDAL, J. A. (1982): El desarrollo del lenguaje, Barcelona, Editorial
Médica y Técnica.

SAVATER, Fernando. El valor de educar.

VYGOTSKI, J. v. (1977): Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, La
Pléyade.
219
METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TRIGONOMETRÍA CON EL
USO DE APLICATIVOS MULTIMEDIALES.
Alexis Blandón Vélez59
[email protected]
1. RESUMEN:
El objeto del presente ejercicio de investigación es establecer todas las variables
que influyen en la desmotivación y falta de comprensión de la trigonometría en los
estudiantes de grados décimo de algunos colegios de Manizales además de la
repercusión que tienen estas dos situaciones en el desempeño académico medido
al interior de las instituciones educativas y relacionado con los resultados
esperados en las pruebas de estado y exámenes de ingreso a las instituciones de
educación superior para el siguiente año.
A partir de los hallazgos realizados, el análisis de los recursos didácticos
empleados hasta el momento y el estudio de las principales teorías existentes en
didáctica de la trigonometría, establecer los elementos y estrategias que ayudan a
pensar una metodología apoyada en aplicativos multimediales que favorezca la
comprensión y la motivación por parte de los estudiantes para el estudio de dicha
materia.
Los resultados de la investigación se evidenciarán por medio de un documento
que fundamente una metodología y se podrá difundir empleando un aplicativo
multimedial en red.
2. Palabras Claves
Didáctica – Aplicativos multimediales – metodología – trigonometría.
3. Introducción
Nuestra sociedad exige jóvenes mejor preparados para el ingreso a la universidad,
más dispuestos al estudio de las matemáticas y con mayores habilidades en la
resolución de problemas, los cuales requieren un acondicionamiento previo en el
pensamiento numérico variacional. Los mismos profesores de primeros semestres
en universidades públicas y privadas manifiestan que han debido reducir el nivel
de exigencia en las asignaturas relacionadas con matemáticas, debido a la apatía
colectiva que hay para el estudio y por ende el aprendizaje de dicha ciencia, lo que
además de bajas calificaciones es causal de gran parte de la deserción
universitaria.
Desarrollar un recurso que despierte la empatía y la motivación en los estudiantes
desde antes de presentarse a la universidad o enfrentarse al campo laboral, puede
tener un alto y positivo impacto que se evidenciará desde el mismo desarrollo de
las actividades curriculares, la salud mental de los docentes, el rendimiento
académico, la facilidad en el acceso a la universidad para mas estudiantes, el
59
ESTUDIANTE DE LICENCIATURA EN TECNOLOGIA E INFORMATICA. UNIVERSIDAD
CATOLICA DE MANIZALES.
220
interés por la ciencia y la investigación de los nuevos universitarios, la retención de
estudiantes en las universidades y en un futuro, un mejor desempeño laboral al
abordar con mayor propiedad la resolución de problemas que involucren la lógica
matemática. Además esta propuesta investigativa logrará atender a la
transversalidad que tanto se busca en la educación, integrando la tecnología
informática y las matemáticas al buscar la enseñanza de las matemáticas apoyada
en el desarrollo de aplicativos multimediales, lo cual convoca a los estudiantes
tanto de Licenciatura en Tecnología e Informática como de Licenciatura en
Matemáticas a participar de un proceso que les puede aportar mucho para el
desarrollo de estrategias para el trabajo en equipo y realizar los primeros avances
en el campo de la investigación.
4. Desarrollo de la temática
El desarrollo de la informática ha propiciado una transformación total en los seres
humanos y en muy poco tiempo ha llevado a las nuevas generaciones a abordar el
conocimiento de una forma que hace tan solo un par de décadas no podiamos
concebir. Aunque las bases y fundamentos para el estudio de las matemáticas
siguen siendo los mismos desde la perspectiva histórica y epistemológica, no
podemos dejar de lado las transformaciones del ser humano y sus contextos, que
en la actualidad, inmersos en un ambiente tecnológico, hacen que los abordajes
de una ciencia sean totalmente diferentes por parte de los sujetos en formación,
quienes se encuentran en constante resignificación y a la espera de recibir por
parte de sus formadores mas y mejores recursos innovadores para el aprendizaje.
Los principios elementales de la didáctica de las matemáticas planteados por
importantes pedagogos y maestros en esta ciencia, siguen teniendo vigencia con
sus planteamientos didácticos. Sin embargo, aunque las categorizaciones que se
pueden hacer con respecto a una metodología tienen grandes similitudes con
modelos de hace años, el abordaje, los recursos y los materiales deben cambiar
de forma drástica dada la demanda de la informática y la virtualidad en los
ambientes de aprendizaje. (Izquierdo, 2001), plantea que cada día las llamadas
sociedades del conocimiento exigen de individuos mejor preparados, lo cual se
puede interpretar como individuos que demuestren poseer funciones cognitivas
superiores, es evidente entonces, para quienes poseemos entre 0 y 40 años, la
velocidad con la que avanzaron no solo los recursos tecnológicos, electrónicos e
informáticos, sino también la velocidad con la que cambió nuestra perspectiva
humana de ellos (Cristo, 2001); de ahí la importancia de poner en funcionamiento
recursos ajustados a las diversas necesidades de cada asignatura de modo pues
que la tecnología e informática se ve inmersa en los procesos de aprendizaje,
aunque no se puede concluir con esto que los medios tecnológicos se desarrollen
de igual manera para la enseñanza de cualquier disciplina, y lo que es más
contundente aún, no existe una didáctica sino didácticas para la enseñanza, las
cuales están de acuerdo a las variables que puedan contemplarse desde las
perspectivas del alumno, del maestro y del saber.
221
La didáctica magna de Comenio, que aún sigue vigente con algunos aportes, nos
proponía que ―un método único basta para la enseñanza de todas las materias”,
sin embargo, los elementos epistémicos que pueden develar los sesgos y
limitaciones de esta teoría los encontramos cuando aparte de contemplar las
variables entre alumno – maestro – saber, introducimos un nuevo vértice en esta
figura y es el contexto, lo que si bien, supondríamos nos lleva a un cuadrilatero de
la didáctica, nos lleva mas bien según Brousseau a un hexágono, al contemplar
las líneas relacionales que se dibujan en los elementos de la didáctica en su
significado más funcional.
Después de llegar a estas conclusiones, podemos vislumbrar la importancia de
desarrollar metodologías que se ajusten a necesidades específicas no solo de
acuerdo a la enseñabilidad de una disciplina, según el contexto en el que se esté
y a pensar en recursos didácticos que den respuesta a las expectativas propias de
un grupo que si bien puede ser hetereogéneo, puede tener unas características
comunes.
(Florez Gil, 2008), en su libro, historia y didáctica de la trigonometría, plantea que
el objetivo didáctico de una unidad de estudio en trigonometría, debe apuntar a
que los estudiantes se apropien de un concepto y puedan aplicarlo en la sociedad
a la luz de una formación integral ciudadana y en valores, además nos plantea que
es en esta etapa cronológica donde se encuentran en el máximo potencial para el
desarrollo de su capacidad de razonamiento y abstracción. Vemos entonces cómo
en dicha afirmación nos encaminamos a pensar la enseñanza de la trigonometría
enlazando una metodología que logre atender a las problemáticas comunes que
puedan tener diferentes alumnos con condiciones socio - económicas y culturales
diferentes, y a su vez potenciando al máximo la posibilidad de incluir los recursos
tecnológicos de los que se disponga y aplicativos multimediales como elemento
clave en la motivación y el favorecimiento del aprendizaje significativo.
Las miradas de importantes autores actuales nos confirman esta visión y la
refuerzan, cuando indagamos en metodología debemos situarnos objetivamente
en el hecho de que ―En la reflexión sobre las propias concepciones hacia las
matemáticas, habrán surgido diversas opiniones y creencias sobre las
matemáticas, la actividad matemática y la capacidad para aprender matemáticas‖
(Godino, 2007) puesto que educamos a una población heterogénea de
adolescentes que resignifica sustancialmente sus rasgos culturales en períodos de
tiempo muy cortos, esto debido al acelerado ritmo en el que se transforma su
entorno. Los docentes esperamos ciertos resultados en un tiempo determinado,
por esta razón, las metodologías y recursos didácticos empleados deben tener la
capacidad de modificarse rápidamente para suplir la avidez de innovación del
estudiante actual y superar el reto de motivarlos, puesto que el conocimiento no es
sesgado pero si se debe mantener siempre presente que hay una brecha evidente
entre lo que de acuerdo al currículo se debe aprender, cómo y con qué
herramientas enseñarlo, lo que el profesor considera haber enseñado, lo que el
222
estudiante aprende a partir de los medios externos y los proporcionados por la
institución el profesor y el aprendizaje que el desarrolla de forma autónoma a partir
de sus propias preconcepciones (Dámore, 2010).
Es necesario aclarar que un recurso didáctico es un material para mejorar no sólo
el aprendizaje del estudiante, también tiene la virtud de facilitar la labor del
docente. Para que un recurso didáctico cumpla su finalidad, debe proporcionar
información al estudiante, tener un guía o secuencia para el aprendizaje, favorecer
la ejercitación y dar herramientas para la evaluación y obviamente no se puede
prever la finalidad o el alcance de un recurso, es por esta razón que no se puede
pensar en la elaboración de un recurso o cualquier tipo de material didáctico si
este no es concebido a la luz de una metodología clara y bien estructurada.
Los aplicativos multimediales, brindan infinitas posibilidades para el desarrollo de
recursos didácticos de fácil modificación, gran innovación y alto impacto en la
actitud de los estudiantes, por atender con versatilidad a todos esos principios de
la didáctica y estar a la par con el desarrollo humano que estamos vivenciando,
pero se deben tener establecidos los principios de enseñabilidad y educabilidad
propios en una situación académica, antes de realizar cualquier aplicativo
multimedial.
La investigación se desarrollará siguiendo 4 fases metodológicas:
Fase I: Recolección y estudio de la información
Se seleccionan tres colegios con condiciones socioeconómicas diferentes para
aplicar una encuesta en los estudiantes y docentes, mediante la cual se pueda
obtener información acerca de los recursos tecnológicos con los que se cuenta en
la institución, el uso de aplicativos multimediales, la metodología empleada y las
dificultades y fortalezas particulares que se presentan en los procesos de
enseñanza – aprendizaje en la asignatura de trigonometría en estos colegios.
Dicha muestra se aplicará mediante muestreo aleatorio estratificado, Luego se
clasifican estos datos, se tabulan y se realiza un artículo que de cuenta de los
recursos y estrategias empleados en dichas instituciones y el alcance que tienen
frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Fase II: Propuesta metodológica
Tomando como referente las teorías vigentes en cuanto a enseñanza de la
trigonometría y confrontándolas con los hallazgos realizados en el análisis de la
encuesta aplicada, se recreará una metodología que favorezca los procesos de
enseñanza aprendizaje de la trigonometría, la cual será publicada en un módulo
que muestra los contenidos de esta asignatura, expuestos a la luz de dicha
metodología.
Fase III: Aplicativo multimedial
223
Diseño de un aplicativo multimedial para implementarlo como recurso didáctico del
módulo, el cual motive al estudiante a realizar las actividades propuestas en la
asignatura y además sea un apoyo importante en la evaluación de la metodología
recreada.
Fase IV: Eventos Académicos derivados de la investigación
Desarrollo de foros al interior de los colegios donde se ejecutaron las Fases I, II y
III del proyecto para recoger las experiencias y evidenciar las fortalezas y aspectos
por mejorar en la metodología y los aplicativos multimediales implementados.
Se realiza una conferencia abierta para toda la comunidad educativa de la UCM y
algunos representantes de las instituciones donde se llevo a cabo el proyecto,
para dar a conocer los resultados y proyectar nuevos alcances a partir de este
ejercicio inicial, que enriquezcan la experiencia educativa y fomenten el espíritu
investigativo en los estudiantes de licenciaturas.
CONCLUSIONES

Las metodologías empleadas en la enseñanza de la trigonometría se
desvirtúan o fortalecen de acuerdo a los contextos donde se emplean.

La innovación en los recursos didácticos genera motivación para el aprendizaje
en los estudiantes de todos los niveles y condiciones socio económicas.

El aprendizaje de las matemáticas se ha visto afectado históricamente por la
creencia popular que son aburridas y poco prácticas, sin embargo, al recrear
una metodología que parta de la practica, se pueden generar transformaciones
significativas en las perspectivas y expectativas en cuanto al estudio de las
matemáticas.
224
BIBLIOGRAFÍA
FLOREZ GIL, Francisco Luis. Historia y didáctica de la Trigonometría. 2008.
D´AMORE, Bruno. Matemática en todo. 2010.
GODINO. JD. Didáctica de las matemáticas para maestros. 2004.
CABERO, Julio. Tecnología
contextualización. 2001.
educativa:
225
su
evolución
histórica
y
su
LITERATURIZACIÓN O ESTETIZACIÓN DE LA VIDA DESDE LA VIDA MISMA :
PRACTICAS RURALES DE INCLUSION
Universidad Católica de Manizales/ Institución Educativa Juan Pablo II
Lorenza Angélica Córdoba Calderón60
Andrés Tamayo Patiño61
Resumen
La inclusión es tema obligado en los ámbitos sociales, económicos, culturales y,
obviamente, en los educativos; a tal fin se han desplegado miles de textos en
políticas publicas, leyes, decretos, y proyectos. No obstante los ingentes esfuerzos
en materia de escritura , las praxis aun no estan en proporción y calidad con tales
esfuerzos. La Institución Educativa Juan Pablo II se apuesta en presentes futuros
por la inclusión, asumida como un despliegue vital histórico que nace de la
narración voluntaria en historicidad de los educandos y la reconfiguración estética
de dicha grafía en labor sinérgica de los miembros de la comunidad educativa.
Palabras Clave: Despliegue humano, inclusión educativa, estetización y
literaturización de la vida.
Introducción
Los seres humanos nos desplegamos como tales, de diversas formas: no hay una
única manera, una sola senda, un solo sendero…cada cual, en movilidad
permanente, en articulación lábil de mil circunstancias, contextos, elementos y
relaciones se desarrolla a su manera; bien nos dice Agnes Heller, que cada varón
/mujer que nacen se constituyen, desde la historicidad, esto es como apuesta de
proyecto de vida, en una nueva oportunidad para lo humano. Se dan, obviamente
y no como predeterminación, procesos comunes, etapas abiertas que se viven en
similitud; desarrollos humanos teorizados desde diferentes perspectivas y por
muchos pensadores: Freud y sus despliegues desde la libido, Piaget y los
procesos cognitivos, Marx y Weber desde miradas sociológicas; Maturana des de
la autopoiesis, Prigogine desde las estructuras disipativas.
60
Licenciada en lenguas modernas, ingles-francés, universidad de Nariño; Magister en Literatura hispanoamericana del
instituto Caro y Cuervo; Especialista en Gerencia Educativa con énfasis en gestión de proyectos UCM; Rectora Institución
Juan Pablo II.
61
Filósofo, Sepavi; Licenciado en Educación y Ciencias religiosas UCM; Magister en educación UCM; Doctorante
Universidad mundo real Edgar Morín, México; Docente I E Juan pablo II; Docente Investigador Maestría UCM; ESAP;
Universidad Sto. Tomás.
226
La policromía del devenir humano que se constituye en riqueza, en posibilidad, ha
sido visto, desde siempre, por algunos, como una dificultad, como óbice:
En lo cognitivo, la diversidad acontece como dificultad a resolver: Parménides la
diluye en la unicidad del ser; Platón se apuesta por la realidad eidética, Hegel
avala el sujeto absoluto; la modernidad magnifica la ciencia, el método científico,
el reduccionismo y la simplificación de lo real.
En lo social: la pluralidad de culturas, de simbolismos, de instituciones, de
relaciones tienden a ser homogenizadas en taxonomías que minimizan, que
igualan: los estadios de weber, los periodos de la historia del marxismo, las etapas
del progreso en el capitalismo.
En lo político: la convivencia de los humanos se ha desplegado de mil formas
distintas en respuesta a mil factores diferentes (geográficos, religiosos, míticos,
gnoseológicos) y frente a esta variedad se han gestado doctrinas y praxis de
dominación que igualan y serializan: dictaduras, nepotismos, democracia.
Perspectivas de lo diverso
Frente a lo diverso, ayer y hoy, paradigmas que igualan, que homogenizan, que
serializan que intentan simplificar para facilitar la comprensión, para dominar, para
constreñir, para mantener los privilegios. Cabe aquí, el gran paradigma de
occidente: una mirada cognitiva/valorativa/narrativa/emocional de lo real que
apuesta por la ciencia y su método, por la historia unitaria, por la civilización, por
la concepción de desarrollo como progreso, y, en el hoy, gracias a las TICs, la
tecno-ciencia, la caída de la mirada comunista y el remozamiento capitalista, la
globalización neoliberal que genera sujeto multidimensional en perspectiva de
lucro.
El neo capitalismo agigantado por su aparente triunfo, ante el desfallecimiento del
paradigma socialista, al menos en su apuesta institucional (Estado-naciónorganización económica), ha remozado sus discursos y sus dinámicas y
valiéndose de los avances tecnológicos , especialmente en el campo de la
comunicación(TICs, NTICs, MTICs) se ha apostado en la construcción de un
sujeto fragmentado, escindido, que produce plusvalía, que genera ganancia; así,
de esta manera, produce dimensiones de sujeto en pro de lucro: promueve valores
que consiguen ganancias(fidelidad a una marca, ternura en un detergente);
amistada en torno al compartir de un licor…
Lo educativo no escapa a la irada renovada de l capitalismo y desde el FMI, El bid
y el banco mundial se generan, implementan , ejecutan y evalúan los sistemas
educativos en torno a la consecución de competencias; lo estético responde en
sus apuestas por lo bello a estereotipos que magnificando la juventud, la
prolongan en el tiempo aportan mil medios para una aparente perennidad que
tiene sus costos…Mil acciones distintas en sendas que coinciden con la
227
polivariedad de lo humano pero a las cuales subyace una mirada que iguala, que
serializa, que unanimiza: un sujeto consumista, un sujeto endeudado, un sujeto
pensado.
Las prácticas de serialización se despliegan como sendas duales: dilemas de vida
(político-económico-cultural-social) que exigen la apuesta, que compulsan a la
opción so pena de la exclusión, del estar fuera, out, dehors, del moverse en la
marginalidad. Obviamente la dualidad presentada en el accionar se mueve entre el
adecuarse al modelo unitario del capital(disfrazado de variedad)y lo otro,
calificado como terrorismo; así, emergen mil formas de presentación de esta
dualidad simple:
Demócrata o terrorista, ciudadano del consumo o terrorista, miembro de la
población mayoritaria(vale decir ―blancos‖) o terroristas…
No obstante esta caracterización, emerge hoy, como siempre, como antaño, el
susurro libertario, el balbuceo emancipador de lo humano que busca romper las
cerradas cotas de los dilemas polarizadores para mostrar la riqueza de lo humano
en su pluri-multi dimensionalidad: Heráclito y su devenir, Los románticos y sus
miradas poéticas de lo real, la física cuántica, la complejidad y como emergencia
de estas miradas otras , la lucha por lo particular, por lo peculiar, por lo local, por
lo propio, por lo local y regional…
Frente a la fuerza de igualación del capital la indignación planetaria de los
marginados, de los anawin contemporáneos que levantan sus banderas de
identidad sui generis: etno culturas, religiosidades autóctonas, estéticas
ancestrales, éticas históricas, narrativas propias.
Hoy, no obstante los imaginarios, las teorías y las prácticas de homogenización se
yerguen, desde paradigmas alternos de lo humano, gritos de exigencia por el
respeto como apuesta de articulación de lo diverso; así, en vez de la unidad
dialéctica marxista que contrapone lo diverso se propone la unidad dialógica
Moriniana que posibilita el dialogo de lo diferente sin acomodaticios, sin
contemporizaciones, sin concesiones.
Desde la unidad dialógica se movilizan las practicas pedagógicas y didácticas de
inclusión, de acogida de los otros como otros: sujetos simbiontes que conviven, en
apuesta política de hoy, en escenarios comunes, sin desfigurarse en pro de un
bien vivir desde mínimos de acuerdo que no niegan sus peculiaridades.
La vida en la escuela y la escuela en la Vida
Caminar por la vida es una escuela cuando el ser humano decide implicarse,
estando y siendo en ella. Desde esa perspectiva, la escuela es un lugar donde
esa vida es el ―deber ser‖ de los procesos formales de la educación. Sin
228
embargo, siendo la vida, siempre, objeto de estudio de las diferentes disciplinas
del saber, también es cierto que es la filosofía, la disciplina que con mayor
fuerza ha aportado a la comprensión del devenir histórico del hombre en relación
con.
Consideramos que la educación formal es el puente entre el hombre y el
desarrollo de su consciencia consciente que permite al
ser humano un
acercamiento a la mayoría de edad y de esa manera, en atención a sus etapas de
desarrollo, se haga responsable de sí mismo. Emmanuel Kant en su obra ¿Qué
es la ilustración?, nos aporta una concepción filosófica importante a este
respecto, sobre todo por su vigencia, si tenemos en cuenta que nuestros
educandos son hijos de los acelerados cambios imbuidos por las tecnologías de
la comunicación, a las cuales los adultos no se han sustraído, más bien parecen
haberse puesto en una postura de aceptación y respuesta a sus imperativos. No
es ajeno para nadie que las tradiciones, costumbres, creencias e imaginarios
han entrado en un proceso de des- semantización porque lo único que pervive es
el cambio. Por fortuna, aquello que llamamos aprendizajes son ( o al menos
deberían serlo) objeto de estudio, de reflexión, de discusión con el fin desentrañar
el origen mismo de cuestionamientos que nos ponen en situación: ¿dónde más
podrían producirse los cambios sino dentro de cada ser?. ¿De dónde saca la
fuerza la creatividad? ¿De dónde nacen las nuevas ideas, los nuevos proyectos,
la novedad de la vida que la hace interesante?
Valdría la pena pensar los fenómenos actuales de la vida tanto del adulto como
del joven y del niño en un proceso inverso de influencias: hoy son los jóvenes son
quienes han tomado las riendas de su propia vida liberándose desde muy
temprana edad de los lazos de ―autoridad‖ de sus tutores, llámense estos padres,
padrastros, abuelos o quienes hagan las veces de adultos responsables de su
acompañamiento. Estamos asistiendo al escenario de formación de la generación
―monster‖ que, como en el caso del Doctor Frankestein que el afán de retar al
―Dios Creador‖ creó, mediante la alquimia, un hombre hecho de retazos de
hombres muertos, dando vida a un monstruo que creció y creció para convertirse
en la amenaza constante de su propio creador quien le dio vida pero no pudo darle
un alma. Se siente un proceso de ―juvenilización‖ en la vida del adulto. Son los
jóvenes quienes tienen y definen pautas de influencia en la vida de los adultos,
cabría decir que han iniciado movimientos colectivos que han dejado fuera de
combate las antiguas formas de formar y orientar de sus progenitores y/o tutores
que también re-semantiza la concepción de ―la nueva familia‖ con todas las
implicaciones conceptuales que ello implica.
Ante este panorama, la escuela y particularmente nuestra institución, ―llena‖ con
la riqueza de las diferencias, los encuentros y desencuentros, historias de vida,
visiones de mundo, decisiones (aunque no necesariamente conscientes) y todas
sus implicaciones, exige mirar retrospectiva y proyectivamente la educación
como un camino abierto para formar en y para la incertidumbre. En este sentido,
229
trascender las antiguas posturas frente a la educación, desde una orientación
humanizante y, por ende, incluyente, se ha convertido para nuestra institución
en una oportunidad para retomar el sentido estético de la vida. Hemos pensado la
educación como un encuentro de seres todos ―aprendices‖ en donde las
marcadas distancias de maestro-alumno se diseminan en el pensamiento, en la
palabra y en la acción. En este sentido, nos acercamos la INCLUSIÓN,
comprendiéndola como el SER Y ESTAR del niño, del joven, del adulto, del
hombre y sus circunstancias, conjugados en todos los tiempos, modos y
espacios.
Nuestros estudiantes se nos presentan como esa elaboración fantasiosa del
Doctor Frankestein. Ese ―hombre-monstruo‖ que tenemos en frente, ya sea en el
aula, en la calle, en la familia, en la vida es hoy el que hace la invitación
constante para, desde su condición, iniciar la búsqueda de identidad y aceptación
de los otros que huyen horrorizados ante su aspecto y presencia. Algunas veces,
la escuela cumple el rol de señalamiento sin comprender que quien llega a ella ya
trae una experiencia de vida y quizá sueños por y para realizar. Aunque atrevido,
es factible también deducir que la escuela ya no está preparada para recibir al
otro, aceptarlo, comunicarle,
permitirle ser y, en el mejor de los casos,
trascender.
Si una formación desde la vida misma y esta es, independiente de lo que llegue
de afuera, lo que nos sucede y lo que hacemos con lo que nos sucede, vale la
pena considerar y comprender que la escuela puede y debe enfocar sus
esfuerzos en la vida y por qué no en la posibilidad de abrir caminos desde su
sentido estético.
Nuestra propuesta la hemos denominado ―literaturización o estetización de la vida
desde la vida misma‖. Para ello nos hemos valido de la estética del lenguaje
desde la cual apuntaremos a enfocar esfuerzos hacia el autoconocimiento, la
metacognición, la reflexión, la acción y la evaluación. En este orden de ideas,
hemos propuesto prospectivamente invitar a los y las jóvenes, respetando su
deseo o no de participar, a tomar la decisión de escribir su experiencia de vida
que, de hecho, ya implica una reflexión y la expresión máxima de lo que asume y
comprende como vida. En este orden de ideas el joven transcribe la lectura que él
hace de su propia vida. La institución mediante una experiencia de lectura y
escritura reconstruye esa vida y la convierte en obra de arte, la literaturiza, bajo
la condición de que sea el mismo niño, joven o adulto quien elabore el final de esa
historia estética a través del género literario que él escoja. Los resultados
esperado para el colegio asumiría cualquiera que deberían ser cambios en la
perspectiva de vida de quienes se reconstruyen a partir de sí mismos, sin embargo
nuestra máxima aspiración es hacer conscientes a los seres humanos que
compartimos ese espacio llamado escuela de que la vida es un compromiso
indelegable del hombre consigo mismo y con los demás.
230
PONENCIA: LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Por: César Augusto Vargas Rodríguez62
RESUMEN
Actualmente la escuela colombiana ve caminar a los profesores hacia diferentes
lugares y al mismo tiempo abre sus puertas a nuevos profesores y profesoras;
quienes ingresan al mundo cotidiano para recrear el ambiente escolar con sus
experiencias, pero la intención de esta reflexión es mostrar el rostro del maestro
(a) que ha construido su plan vital en la innovación del aula y en todos aquellos
espacios de la escuela que se constituyeron en testigos de la intersubjetividad.
Mejorar sustancialmente la educación, la ciencia, la tecnología y la innovación no
es imposible; hay cosas concretas y fáciles que se están haciendo en otros
países, y que podemos emular en Colombia. Si Colombia quiere que su educación
avance en el mundo tiene que apostarle a la innovación.
PALABRAS CLAVE
Educación, innovación, creatividad, maestro.
62
Docente peruano, egresado de la Universidad Nacional de San Agustín de la ciudad de Arequipa (Perú). Licenciado en
Educación en la especialidad de físico–matemática. Actualmente es estudiante de la Maestría en Educación de la
Universidad Católica de la ciudad de Manizales (Colombia).
Dirección: Carrera 23A N° 60-10 Barrio La Estrella, Manizales Caldas – Colombia.
Email: [email protected]
Celular: 3006527082
231
INTRODUCCIÓN
Una innovación introduce novedades en su respectivo ámbito que provocan
cambios; esos cambios pueden ser drásticos -se deja de hacer las cosas como se
hacían antes para hacerlas de otra manera- o progresivos -se hacen de una forma
parecida pero introduciendo alguna novedad poco a poco-; en cualquier caso el
cambio siempre mejora lo cambiado; es decir, la innovación sirve para mejorar
algo. La mejora puede reducir el esfuerzo; reducir el costo; aumentar la rapidez en
obtener resultados; aumentar la calidad, satisfacer nuevas demandas, etc. Para
que la innovación tenga éxito el costo de introducirla debe ser asequible para los
usuarios de dicha innovación. Los cambios drásticos suelen llevar asociado un alto
costo y únicamente se incorporan en situaciones límite o estratégicas; sin
embargo los cambios progresivos suelen estar asociados a un bajo costo y son
perfectamente asumibles. Una forma de introducir novedades que produzcan
cambios progresivos consiste en incorporar nuevas tecnologías que han
demostrado éxito en otros campos; en este sentido utilizar tecnologías de la
información y las comunicaciones en distintos productos y servicios produce
cambios que consideramos innovación, ya que mejoran el producto y el servicio y
lo adaptan a nuevas demandas. Llevando todo esto al proceso educativo y
descartando que en un corto espacio de tiempo se produzca un cambio drástico;
la innovación educativa introduciría novedades que mejorarían el proceso
formativo; pero siempre con un costo asequible; la incorporación de las TIC podría
producir esa innovación educativa.
Actualmente, desde el punto de vista social, el éxito de un proceso formativo para
un estudiante (y sus padres) es aprobar la asignatura, mientras haya notas muy
altas mayor es el éxito. Por lo tanto, la innovación debe permitir obtener la misma
nota que se obtenía sin innovación pero empleando menos esfuerzo; o bien
dedicando el mismo esfuerzo pero obteniendo una nota muy alta. Desde el punto
de vista del profesor, la calificación refleja la adquisición de conocimientos,
habilidades y capacidades de un estudiante; por tanto la innovación para un
profesor consistiría en que el estudiante adquiriera conocimientos, habilidades y
capacidades relacionados con la asignatura que imparte; y si además consigue
que el estudiante crea que es útil sería el éxito supremo. Al parecer, para
conseguir todo eso hay un método que lo puede obtener denominado ―paradigma
centrado en el aprendizaje‖, organización de los recursos pensando en el proceso
de aprendizaje del estudiante. Ahora sólo preguntarse ¿conseguiré innovar?
232
1.1. DEFINICIÓN DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
La innovación es un fenómeno complejo, impreciso, donde convergen
diferentes interpretaciones y perspectivas, dependiendo del ámbito de acción
donde se desarrolle, ya sea político, social, personal o escolar. En este último,
la innovación puede ser entendida de diversas maneras, debido a que en el
sistema educativo, intervienen diferentes actores, tales como investigadores,
administradores, profesores, los padres, los estudiantes, entre otros que de
una manera u otra intervienen con su pluralidad u óptica para abordar y
entender el tema; por ello, se tiende a confundir el tema innovación con
reforma y cambio.
Para aclarar estos conceptos, iniciemos considerando el término ―reforma‖
como: “un cambio a gran escala, es una forma especial de cambio, que
implica una estrategia planificada para la modificación de ciertos
aspectos del sistema educativo de un país”; por otra parte, el término
―innovación‖ se refiere a cambios de menor escala más concretos: “un
intento más puntual para mejorar o modificar determinados aspectos del
proceso de educación”. Tomando como referencia las definiciones
anteriormente se infiere que una reforma implica cambios estructurales que
responden a intereses de una nación, mientras que la innovación está
centrada en la práctica educativa, es decir está más relacionada con el
contexto educativo: procesos de enseñanza, estrategias del docente para
abordar sus objetivos, entre otras.
Más allá de las marcadas diferencias existentes entre reforma e innovación, es
de hacer notar que ambos generan un cambio, a mayor o menor escala, que
en sí, inevitablemente provocan resistencia porque el cambio pretende una
alteración de las condiciones y prácticas escolares, que de una manera u otra
afectan los intereses de los grupos involucrados. Sobre este particular se
sostiene que: “el cambio educativo pretende una alteración más o menos
planificada, de las condiciones y prácticas escolares, y dicha alteración
queda atrapada por el contenido axiológico de una supuesta
direccionalidad hacia la mejora. Es por ello, que el cambio escolar de un
tipo de fenómeno constituido sobre una plataforma amplia, saturada de
contenidos axiológicos e ideológicos, políticos y culturales
institucionales y personales, simbólicos y prácticos”.
Desde esta perspectiva, el cambio educativo, se vislumbra como un proceso
las personas que hacen vida en el centro educativo, por lo que un cambio
debe ser llevado paulatinamente, involucrando a los grupos de interés, a fines
de que el impacto sea menor y puedan alcanzarse los objetivos y metas
propuestas, ya sea por el estado, por la institución o por el maestro del aula.
Efectivamente, tal y como lo propone Jaume Carbonell: “la innovación
educativa es un conjunto de ideas, procesos, estrategias y novedades
233
introducidas en el proceso formativo mediante las cuales se trata de
introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. Su
propósito es alterar la realidad vigente, modificando y mejorando y
transformando los procesos de enseñanza aprendizaje”. La innovación
educativa va de la mano con la mejora continua en educación. La diferencia es
que en la mejora continua se ven resultados a corto plazo, y los cambios son
graduales, mientras que en la innovación educativa se notan grandes cambios
y se pueden ver resultados a mediano plazo. Mientras que la mejora continua
es orientada al proceso, la innovación educativa va orientada al resultado final.
La idea de la innovación educativa es el resultado de integrar la recursividad
de los maestros en forma alineada hacia los objetivos de la educación. La
recursividad se relaciona con las actividades cotidianas, causales, el día a día
que se vive en la escuela. A los maestros se les exige recursividad y a las
escuelas innovación. ―El problema de la innovación se encuentra en el
corazón del problema de la educación‖. No hay educación sin innovación,
como no hay innovación sin educación. Ahora debemos hablar de innovaacción, ―innova-acción‖ es hacer algo, introduciendo novedades.
1.2. ENFOQUES TEÓRICOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Existen diferentes tendencias que teorizan la innovación educativa, hay tres
enfoques teóricos que brindan en gran parte, una vista panorámica distinta,
desde su perspectiva ideológica, la concepción de la innovación educativa, a
saber:
 Enfoque Técnico-Científico: centra en un reduccionismo hermenéutico,
elaborar leyes, los resultados son concebidos de manera lineal, es decir, no
se considera la participación del factor humano que hace vida dentro de la
escuela, en consecuencia, las metas son establecidas por las autoridades
educativas. Este paradigma solo se limita a aplicar la teoría sin considerar
el contenido axiológico que innegablemente está presente en toda unidad
educativa.
 Enfoque Cultural: aquí los cambios no son lineales, sino por el contrario,
los profesores ejercen una actitud mediadora entre las innovaciones que se
ofrecen. Existe una relación entre la innovación y la práctica. En este
234

enfoque existe un marcado interés por comprender la cultura escolar y
desarrollar estrategias de cambio a nivel de escuela.
Modelo Socio-Crítico: procura el cambio de acuerdo a la funcionalidad
socio-política; es decir, el cambio es una cuestión política e ideológica. Por
su parte, trata de descubrir las dimensiones del cambio social en general y
del educativo en particular. En general, la innovación educativa, es
considerada como una interrelación entre la práctica de la enseñanza, las
ideologías profesionales y los intereses sociales y culturales.
1.3. CONDICIONES Y FUENTES PARA INNOVAR
El desarrollo de una cultura de la innovación en una Institución Educativa
precisa de condiciones necesarias para que las innovaciones puedan llegar
hasta la institucionalización educativa. Para responder esta pregunta voy a
utilizar el modelo desarrollado por Zhao y otros (2002) que plantea que las
condiciones para comprender el proceso de implantación de una innovación,
tiene que ver con tres dimensiones básicas:
Las fuentes de la innovación educativa surgen:
 Por iniciativa del profesor. En ocasiones, es el propio profesor el que
solicita a un estudiante que se puede llegar a mejorar.
 Por necesidad. Por ejemplo, para cumplir con la normativa vigente.
 Por iniciativa de los directivos de la Institución al detectar una nueva
necesidad en el campo educativo.
 Por iniciativa del Ministerio de Educación.
1.4. TIPOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
Es difícil delimitar exactamente que es una innovación educativa. Pero
podemos delimitar claramente cuatro tipos:
 Innovación incremental: se refiere a la creación de valor añadido sobre la
educación del estudiante ya existente, agregándole cierta mejora. Por
ejemplo, si enseñamos sólo dos horas de educación física durante la
semana, se pueden incrementar talleres de enseñanza de deportes y si va
mejorando un poco.
 Innovación radical: cambio o introducción de un nuevo método de
enseñanza o recursos didácticos que no se conocía antes. Por ejemplo,
235


sería el cambio radical de usar laboratorios de ciencias para realizar
experimentos en los colegios donde la enseñanza de las ciencias es
solamente teórica.
Innovación abierta: serían aquellos desarrollos que provienen de un
público general, y se distingue por participación abierta de individuos
comprometidos con la educación del individuo. Ejemplos de innovación
abierta incluyen concursos, reuniones con padres de familia, aportes de
empresarios y de la sociedad.
Innovación en gestión: se refiere a aquello que cambia sustancialmente el
modo de llevar a cabo la tarea de gestión o que modifica de manera
significativa las formas organizativas habituales y, por tanto, aporta avances
en los objetivos institucionales.
1.5. DIMENSIONES DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Toda innovación educativa, lleva consigo una serie de cambios, agrupados en
dimensiones globales de orden tecnológico, político, personal, institucional,
entre otros elementos, que de una manera u otra afectan el quehacer
educativo.
Leithowood (1981), sostiene que son nueve las dimensiones de la innovación
educativa, a saber:
 Presupuestos de base y aspiraciones
 Objetivos
 Saberes previos de los estudiantes
 Contenidos
 Materiales instructivos
 Estrategias de enseñanza
 Experiencias de aprendizaje
 Tiempo
 Instrumentos y procedimientos de evaluación
Una innovación educativa puede darse en algunas de estas dimensiones,
aunque ello no significa que no pueda tener repercusiones en alguna de las
demás. Por su parte, Fullan y Pomfrett (1977), difieren de Leithowood, al
reducir las dimensiones de la innovación educativa a solo cinco:
 Cambios en asignaturas y materias, es decir cambios al contenido del
currículo.
 Alteraciones estructurales, referidas a los cambios en la organización formal
y al medio físico en el que se desarrolla la enseñanza.
 Cambios conductuales o manifestaciones conductuales del sujeto.
 Conocimiento y comprensión que poseen los usuarios de innovación…,
tales como filosofía valores, presupuestos, objetivos, estrategias, etc.
236

Es la relatividad de la internacionalización del cambio, a la necesidad de
que las personas implicadas en el mismo lo valoren de forma positiva y se
comprometan en su puesta en práctica.
Desde este enfoque, se infiere que los profesores pueden cambiar aprobando
nuevas ideas, usando nuevos materiales o adoptando conductas sin
comprometerse realmente e identificarse con el cambio, o mejor aún sin
comprender claramente los principios o bases racionales del cambio que se
desea lograr; por ello, puede afirmarse categóricamente que no existe cambio
por decreto, la estructura escolar, no sólo está constituida por una estructura,
sino que ella intervienen personas con distintos valores, necesidades de
autorrealización y de con ganas de participar activamente en la planificación
de los cambio: por ellos, para lograr un cambio efectivo, se requiere del
consenso de todos.
1.6. OBJETIVOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Entre los principales objetivos que persigue la innovación educativa, tenemos
los siguientes:
 Promover actitudes positivas hacia el cambio y sus implicaciones.
 Crear espacios para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y
difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solución de
problemas educativos.
 Animar el desarrollo de propuestas educativas válidas que respondan a la
realidad.
 Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas.
 Aplicar teorías, procesos, métodos y técnicas válidos, congruentes con las
necesidades de la escuela.
 Estimular la investigación en los profesores a partir de su propia práctica
educativa.
 Recuperar y sistematizar experiencias.
 Compartir y transferir las experiencias educativas innovadoras para ampliar
y generalizar la experiencia.
 Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se
conviertan en una práctica institucionalizada.
1.7. FASES DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
237
Entendiendo la innovación educativa como un proceso, ésta requiere de
ciertas fases necesarias para su asimilación y aplicación. Siguiendo con el
modelo de Zhao et al (2002) una segunda condición que influye en el éxito de
cualquier proyecto de innovación, es la propia innovación que se pretende
llevar a cabo, es decir, los procesos que se generan desde su origen a la
implementación. La innovación vista como un proceso implica unas etapas y
procesos se han considerado 5 fases de innovación de la autora Inés
Aguerrondo (2003), a continuación se explican cada una de estas etapas:
 Planificación: la planificación representa un proceso de toma de
decisiones, se realiza una reflexión crítica colectiva de las necesidades
reales y sentidas que se requiere revertir, se identifican los problemas a
través de un diagnóstico y se prioriza seleccionando un problema.
 Elaboración: se determina el contenido de la innovación, se plantean los
objetivos, se coordina con los equipos de trabajo y; se organizan y
distribuyen las actividades.
 Implementación: en esta fase se da a conocer a sus usuarios la adopción
y utilización serie de procesos encaminados a adaptar y poner en práctica
el plan innovador en situaciones concretas de enseñanza. Aquí, el
profesorado y la comunidad educativa, deciden si se pone en marcha o no
la innovación; si se toma una decisión acertada se inicia la puesta en
marcha del proyecto de innovación.
 Evaluación: consiste en sacar valor de todo el proceso, conocer las
debilidades y las fortalezas; las oportunidades, las resistencias, los apoyos,
etc.
238

Evolución
progresiva:
finalmente
llega
institucionalización en la organización escolar.
la
consolidación
o
1.8. ESTRATEGIAS PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Entre las estrategias innovadoras en el área educativa, se pueden sugerir las
siguientes:
 Favorecer una disposición más abierta al uso de los nuevos medios por
parte de los profesores, proporcionándoles la formación y el apoyo
necesario.
 Establecer proyectos curriculares en los que se contempla la incorporación
de nuevas tecnologías como recursos de aprendizaje.
 Potenciar la elaboración de materiales didácticos interactivos por grupos de
profesores haciendo uso de las nuevas tecnologías.
 Llevar a cabo procesos de aprendizaje compartidos por diversas
comunidades de estudiantes distantes en el espacio.
 Establecer propuestas para que los estudiantes puedan realizar trabajos de
investigación, en los que las nuevas tecnologías sean una importante fuente
de datos.
 Crear contextos de enseñanza-aprendizaje en los que el trabajo académico
esté íntimamente ligado a la vida y al contexto social en que está inmerso la
escuela. Puede hablarse de un cambio profundo cuando los docentes
desarrollan nuevas destrezas y establecen nuevos modos de conducir las
actividades de enseñanza.
1.9. ¿CÓMO ES UN PROFESOR INNOVADOR?
El profesor innovador busca nuevos métodos para trabajar, que no se limitan a
su trabajo sino que invaden su vida personal. Suele acumular gran cantidad de
aparatos porque adquiere las últimas novedades que ya son antiguallas
cuando se popularizan, pero es incapaz de deshacerse de ellas. Para él es
necesario buscar nuevas soluciones, no tiene reparo en utilizar lo último de lo
último, a veces corre el riesgo de que no funcionen, pero nunca tiene la
sensación de haber perdido el tiempo porque lo considera una inversión.
Intenta convencer a sus colegas de lo útiles que son las nuevas herramientas,
el trabajo que le ahorrarán y los beneficios que le acarreará, claro que
normalmente no valora las capacidades que él mismo atesora y que su colega
tendría que adquirir para que esa evolución no le supusiese un trabajo extra.
239
El profesor innovador está presente en todos los recovecos de la red, es un
―humano 2.0‖, su perfil está diseminado por todos registros de todos los
servicios habidos y por haber, es experto en registrarse, su correo se llena a
diario de noticias sobre actualizaciones o novedades, es consciente de lo
―efímero‖ de algunos servicios 2.0, se entera al instante de todo gracias a las
páginas de internet, revistas educativas, redes sociales y por supuesto su
teléfono es un smartphone. Hablando con un profesor innovador siempre se
tiene la sensación de llegar tarde a todo lo que para uno es una novedad.
El débil compromiso de los profesores con el desarrollo de la propuesta
innovadora podría explicarse en la escasa participación de los docentes en la
generación y planificación de la propuesta. Autores como Fullan y
Stiegelbauer (1997) sostienen que la participación de los docentes en la etapa
de iniciación o gestación de la propuesta innovadora se requiere de un
proceso de movilización y sensibilización para la participación de los
profesores. El aspecto afectivo–motivacional posee bastante relevancia en
todo proceso de innovación. Si los miembros del centro educativo que se
encuentran sensibilizados respecto a la importancia de la innovación,
entonces pocas propuestas van a ser experimentadas y validadas. Los
miembros de la comunidad educativa tienen que interiorizar en su real
dimensión el significado del término innovación y lo plasman en la
implantación de Proyectos de Innovación que se propongan desarrollar.
Los profesores no son ―vasos vacíos‖ cuando se implican en una innovación.
Tienen ya ideas y creencias sobre que es enseñar y aprender. (Marcelo y
Vaillant, 2009). Las creencias influyen en la forma como aprenden los
profesores y en los procesos de cambio que los profesores puedan
protagonizar (Richardson, 1996). Los estudios sobre la enseñanza de las
240
creencias de los docentes ha mostrado que los profesores que son más
reflexivos y conscientes de sus propias creencias pedagógicas, generalmente,
son más adaptativos y flexibles.
La implantación de innovaciones es más probable que se produzca cuando los
profesores suelen reflexionar críticamente de manera colectiva sobre su praxis
pedagógica comprometiéndose a enfrentar situaciones problemática de
carácter pedagógica y organizacional. Autores como Fullan y Stiegelbauer
(1997) sostienen que en todo proceso de innovación los profesores deben
percibir críticamente su praxis, motivaría en ellos la necesidad de cambio y
transformación de su quehacer docente, potenciando el sentido de identidad,
compromiso con la escuela y las dinámicas innovadoras que generen.
A través de la innovación se busca profesionalizar al profesor. La colegialidad
(Flores, 2006) es un rasgo esencial en las profesiones, ya que a través de las
prácticas entre colegas se plantean las dificultades del quehacer profesional,
se debaten cosas; se formulan propuestas y se colabora en la resolución de
problemas. Según el autor Rodríguez y Castañeda (2001) afirma:
“Evolucionar hacia una profesionalización docente, requiere que cada
vez más profesores fundamenten sus actitudes y practicas cotidianas en
la teoría y en los resultados de la investigación”.
241
CONCLUSIONES





Tenemos que imaginar por un momento que articulamos todas las
Instituciones Educativas del departamento de Caldas y las convertimos en la
vitrina para promocionar lo que nuestro departamento es capaz de producir en
materia educativa. Imaginemos que estas Instituciones Educativas con el
debido apoyo del Gobierno Nacional y empresarial se convirtieran en centros
de formación de profesionales y de transferencia de ―knowhow‖ para
ciudadanos colombianos y extranjeros que quieran replicar estas experiencias
en otros lugares.
Imaginemos que se hiciera un catálogo de las experiencias educativas
exitosas y se ofrecieran en forma de circuitos turísticos educativos a todas las
instituciones del mundo interesadas en la innovación educativa, para que las
personas más diversas vengan a conocer, aprender y disfrutar de las
creaciones en Colombia. Si hacemos la convocatoria adecuada, aparecerían
cientos de otras experiencias innovadoras de enorme relevancia educativa
que tranquilamente podrían inscribirse en una lista. Con ello lograríamos no
solamente darles a los colombianos múltiples referentes exitosos y creativos
para ser emulados, sino que le daríamos a los extranjeros motivos para
conocer qué se hace en Colombia en materia educativa. Por sobre todas las
cosas, les daríamos a los colombianos motivos de orgullo e identificación con
experiencias de éxito, que se constituirían en una inyección a la autoestima
nacional que necesitamos para vencer nuestros complejos y subdesarrollo.
¿Por qué no? Muchos estaríamos dispuestos a cooperar para darle a
Colombia esta maravillosa oportunidad de brillar con luz propia, sin complejos,
y demostrar una vez más, que desde las más oscuras de las realidades,
siempre puede surgir la esperanza. Es cuestión de iluminar en el lugar
correcto.
Al comparar las innovaciones educativas entre las Instituciones Educativas, se
encuentra que; en los Municipios, el sistema educativo público fuera de
Manizales tiene buenas prácticas al igual que las que las Instituciones
Educativas públicas de Manizales. En lo que respecta a los resultados en los
dos tipos de centro, tanto en alfabetización matemática como científica, el
sistema educativo no estatal argentino es el que obtiene el rendimiento más
alto entre los no estatales, mientras que el sistema educativo estatal chileno lo
obtiene entre los estatales.
En cuanto a las características de las Instituciones Educativas, las diferencias
socioeconómicas que existen entre las escuelas explican en gran medida las
diferencias en sus innovaciones. Otro factor relacionado con las
características de las Instituciones que influye positivamente en la
implementación de innovaciones es la calidad y disponibilidad de los recursos
físicos y educativos. Al respecto, se encontró que los directivos caldenses
señalan a la baja calidad de los recursos físicos y educativos como elemento
influyente en la implementación de innovaciones de sus profesores en mayor
242



medida que los directivos del resto de departamentos del país. Cabe anotar,
además, que son los Rectores de las Instituciones públicas estatales fuera de
Manizales que, dan mayor relevancia a dicho problema. Entre los recursos
físicos y educativos, es la escasez de estos últimos la que afecta en mayor
grado el desempeño de los estudiantes según la opinión de los directores,
principalmente, del sector estatal.
Es innegable el esfuerzo por innovar que vienen realizando las Instituciones
Educativas de la Zona Centro Sur de Caldas en las diferentes áreas con que
cuentan, pero hay que reconocer que en ocasiones se están concentrando en
la implementación de tecnologías de la información y la comunicación, por
tanto, se requiere darles una serie de pautas sobre innovación educativa.
Además de los programas y proyectos existentes propuestos por el Ministerio
de Educación Nacional o la Secretaría de Educación de Caldas, es necesario
ofrecer a las Instituciones un panorama más innovador en educación, de tal
manera que no sólo los estudiantes y padres de familia se beneficien, sino la
comunidad en general, recuperen el interés por la educación y vean que se
sigue haciendo lo mismo todos los años, sino que vean en la innovación una
herramienta para superar las condiciones de pobreza.
La innovación educativa debe ser una responsabilidad de todos y exige tanto
de la comunidad y de organismo de gobierno que se haga un permanente
seguimiento y control de forma que no se deje de innovar.
BIBLIOGRAFÍA
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244
DEL TABLERO AL CONTEXTO:
CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS
UNA
EXPERIENCIA
PARA
LA
FROM THE BOARD TO THE CONTEXT: AN EXPERIENCE FOR CONCEPTS
BUILDING
Beatriz Eugenia Mosquera Machado
Licenciada en Química y Biología
Ingeniera de Alimentos
Esp. Microbiología
Docente
Institución educativa: Escuela Normal Superior ―El Jardín‖ de Risaralda
E- mail: [email protected]
[email protected]
“No nos podemos contentar con dar de beber a quienes tienen sed. También
hay que dar sed a quienes no quieren beber”
Philippe Meirieu
Resumen
La propuesta del tablero al contexto: Una experiencia para la construcción de
conceptos, surge con la intención de propiciar el desarrollo de competencias en el
área de Ciencias Naturales, en estudiantes de preescolar, básica, media y
programa de formación complementaria en la Escuela Normal Superior ―El Jardín‖
de Risaralda; se desarrolló en el marco de la implementación de la Metodología
Estudio de Clase –MEC- y mediante la interacción maestro, estudiante y material
didáctico.
Se desarrolla mediante 4 etapas, a saber: I. Caracterización de los estudiantes
para identificar motivaciones, intereses, potencialidades y dificultades. II.
Planificación o preparación de la clase mediante el diseño de unidades
problémicas productoras de procesos de pensamiento, a partir de la granja
experimental. III. Ejecución y observación de la clase, mediante el ciclo del
aprendizaje, estructura organizativa de las actividades de enseñanza que plantea
el maestro, de acuerdo en la forma en que cree puede ocurrir el aprendizaje y una
evaluación producto del seguimiento sistemático a los desempeños de los
estudiantes y a las acciones pedagógicas de los maestros. IV. Revisión y
retroalimentación. Ejercicio que permite dar cuenta de la contribución de la MEC a
la formación docente y al desarrollo de competencias científicas y ciudadanas en
los estudiantes.
245
Palabras claves: construcción de conceptos, competencias científicas, estudio de
clase, unidades problémicas, procesos de pensamiento.
Abstract
The proposal from the board to the context: An experience for concepts building
arises with the intention to bring about the development of competencies in the
area of Natural Sciences, in kindergarten, elementary, high school and
Complementary Educational Program students, of the School Normal Superior "El
Jardin‖ of Risaralda. It was carried out as part of the Methodology Class Study
(MEC for its acronym in Spanish) and through the teacher-student-class material
interaction.
The proposal was carried out by means of 4 stages, which are: I. Characterization
of students to identify motivations, interests, strengths and weaknesses. II. Class
Planning or preparation through the design of problematic units producing thought
processes from the experimental farm. III. Execution and class observation by
means of the “Learning Cycle” an organizational structure of the educational
activities that the teacher states in agreement with the form in which s/he believes
learning can occur; and an evaluation product of the systematic follow-up to the
performances of students and the pedagogical actions of the teachers. IV. Review
and feedback. This exercise allows us to highlight the contribution of the MEC to
the teachers’ formation and to the development of scientific and civil competencies
in the students.
Key Words: concepts building, scientific competencies, methodology of class
study, problematic units, thought processes.
DESARROLLO DEL TEMA
1. Introducción
La Metodología Estudio de Clase, como estrategia de cualificación docente, ha
permitido mejorar las prácticas de enseñanza del maestro en ejercicio y la práctica
pedagógica del maestro en formación. Desde este marco la propuesta Del Tablero
al Contexto: Una Experiencia para la Construcción de Conceptos ha sido producto
de la reflexión sobre las prácticas de enseñanza de los maestros; la
caracterización de los estudiantes para identificar intereses, motivaciones,
potencialidades, dificultades, y el seguimiento a los desempeños de los
estudiantes en torno a la construcción de los conceptos científicos en las
246
disciplinas de ciencias naturales, lengua castellana, educación artística y
pedagogía.
Las limitaciones que presentan los estudiantes en la construcción de los
conceptos científicos se analizan a la luz de los fundamentos teóricos propuestos
por Gastón Bachelard (1976) en su libro La formación del espíritu científico, en
relación con los obstáculos epistemológicos que todavía permanecen vigentes en
el proceso de enseñanza de las ciencias como la opinión y la observación básica,
entre otras.
A partir de la tipificación de las limitaciones, se identificó que los estudiantes
tenían conocimientos cuya adquisición les impedía acercarse a la comprensión del
concepto objeto de estudio y al desarrollo de competencias. Desde esta
perspectiva, el Estudio de Clase se convierte en una metodología clave para la
formación docente y a través de la cual los maestros reflexión y ejecutan
propuestas encaminadas hacia la construcción de los conceptos y el desarrollo de
competencias en los estudiantes. Este proceso de construcción de conceptos y
desarrollo de competencias se lleva a cabo mediante el siguiente diseño
metodológico.
2. Diseño metodológico
Etapa I. Caracterización de los estudiantes respecto al desarrollo cognitivo, y a los
aprendizajes procedimentales y actitudinales de los estudiantes desde la teoría
tricerebral (W. De Grégori); para tal efecto se caracterizó a los estudiantes
mediante un test para determinar sus potencialidades, intereses, motivaciones y
dificultades en torno a un concepto científico trabajado en la granja experimental;
posterior a esto los estudiantes, con la orientación del maestro tipifican
problemáticas del entorno y del área, diseñan la situación problema e identifican y
seleccionan material didáctico.
Etapa II. La planificación o preparación. Esta etapa permitió la delimitación de la
problemática a intervenir identificando desde los estándares un concepto científico
como las propiedades químicas. Así pues, mediante la indagación de la
composición química de la guayaba, los estudiantes identifican el contenido de
carbohidratos, y verifican su utilidad en los procesos fermentativos para obtener
bebidas fermentadas, y la posibilidad de obtener agro combustibles por medio de
los procesos de destilación.
Este trabajo permite la aproximación a la comprensión del concepto hidrocarburo;
a partir de allí los estudiantes logran reflexionar frente al uso de combustibles
fósiles, la utilización de vegetales como la caña de azúcar, y el maíz en la
producción de agro combustibles; también reflexionan sobre el efecto adverso que
produce en la canasta familiar. En términos generales esta fase busca desarrollar
procesos de pensamiento como la indagación, la identificación, la observación, la
experimentación, la argumentación y su relación con conceptos propios de la
granja experimental.
247
A partir de la identificación de los conceptos, se formula la pregunta
problematizadora y se diseña la situación problema, lo que da lugar al diseño de
unidades problémicas productoras de procesos de pensamiento. Estas unidades
de acuerdo con Quintanilla (2010) involucran el plan didáctico del docente
(Estándar, logro, indicador de desempeño, competencias científicas y ciudadanas,
pregunta problematizadora, situación problema; conceptos; conocimientos
procedimentales y actitudinales; aprendizajes esperados, criterios de evaluación,
acciones de acompañamiento y referencias bibliográficas).
Etapa III. La ejecución / observación implicó el desarrollo de la clase, en esta
etapa se articula el ciclo del aprendizaje propuesto por Jorba y Sanmartí (1996)
con actividades didácticas secuenciales organizadas en diferentes fases: primera
fase de exploración, mediante el proceso de activación cognitiva se logra
redescubrir el conocimiento previo de los estudiantes con preguntas orientadoras,
para a partir de allí, interpretar del texto relacionado con el concepto a construir y
las competencias científicas a desarrollar (se busca incentivar la curiosidad y
promover una actitud de indagación).
Los estudiantes proyectan sus metas de aprendizaje lo que permite la
modificación sistemática de los conocimientos previos. (Por ejemplo en la
construcción del concepto ―semilla‖, los estudiantes manipulan los materiales para
identificar la textura, color, forma, tamaño, características comunes y diversas; y
formulan hipótesis para establecer relaciones de la utilidad de las semillas en la
vida cotidiana). En las bitácoras los estudiantes registran sus ideas de la
experiencia que ha sido objeto de estudio y a partir de este ejercicio los docentes
realizan una evaluación diagnóstica para valorar el nivel de desarrollo de las
competencias y el acercamiento a la construcción de los conceptos.
La segunda fase es la Introducción de conceptos; esta lleva al estudiante a
establecer puentes entre lo que sabe y lo que aprenderá. De acuerdo al concepto,
los estudiantes mediante experiencias simples, como la observación del suelo en
la granja experimental, establecen la conexión entre el trabajo realizado y sus
conocimientos iniciales; explican con sus propias palabras posibles soluciones;
hacen referencia a sus experiencias previas; utilizan los registros de la bitácora
para elaborar sus explicaciones, y se aproximan a la comprensión del concepto.
Durante esta fase se articula la evaluación formativa.
248
La estructuración y síntesis se constituye en la tercera fase; en ella, los
estudiantes mediados por el maestro utilizan lo que saben para formular
preguntas, proponer soluciones, sacar conclusiones razonables a partir de la
experiencia y acercarse al diseño de experiencias demostrativas problémicas,
comparando sus comprensiones con las de sus compañeros; de esta manera los
estudiantes van construyendo el concepto científico.
La última fase es la aplicación y transferencia de conocimientos, los estudiantes
transfieren los conocimientos construidos a nuevas situaciones científicas
problémicas. En este momento surgen nuevos interrogantes, los estudiantes dan
cuenta de la comprensión de los conceptos al relacionarlos con su vida diaria;
autoevalúan sus desempeños y los de sus compañeros durante la experiencia y
se da la oportunidad a un nuevo ciclo del aprendizaje.
En ésta fase se valoran los desempeños y las competencias de los estudiantes
desde el conocimiento, la comprensión, el análisis, la síntesis y la aplicación.
Además de la ejecución de la clase, el colectivo de maestros observó y analizó los
desempeños de los estudiantes a través del desarrollo del trabajo en equipo. En la
bitácora se registraron conclusiones, aprendizajes, reflexiones y dificultades, entre
otros.
Etapa IV. Revisión y retroalimentación de la clase. La revisión y retroalimentación
de la clase tuvo en cuenta la reflexión sobre: la planeación, el uso de los recursos,
la interacción con los estudiantes, la valoración de los desempeños, el desarrollo
de las competencias de los estudiantes y de la intervención del docente. A partir
de los análisis derivados de este ejercicio se generó un informe final para iniciar la
construcción de otro concepto científico con los estudiantes y se presentaron
elementos para resignificar la clase y presentarla nuevamente. Estas actividades
han generado en los estudiantes el desarrollo de competencias de orden cognitivo,
procedimental y actitudinal, a través de procesos de indagación, comunicación,
trabajo en equipo y de acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.
3. Aprendizajes
3.1 Aprendizajes de los estudiantes
Los aprendizajes cognitivos logrados por los estudiantes se evidencian en su
capacidad para plantear explicaciones coherentes y argumentadas sobre el
concepto desarrollado, por ejemplo: explican la evolución del concepto
fermentación, definen los conceptos y establecen relaciones con su vida diaria,
contextualizan sus conocimientos y son capaces de aplicarlos y explicar
situaciones nuevas; también identifican, relacionan y caracterizan el concepto de
reacción química.
249
En cuanto a los aprendizajes procedimentales los estudiantes argumentan en
forma oral y escrita sus ideas y aprendizajes; diseñan experiencias demostrativas
problémicas de acuerdo al concepto desarrollado en clase y diseñan juegos para
la clasificación de los hidrocarburos. Finamente, los aprendizajes actitudinales se
evidencian en la tolerancia y el respeto frente a los aportes de los compañeros, la
valoración de los consensos y las discusiones en el contexto científico y personal y
la aceptación de acuerdos colectivos.
3.2 Aprendizajes de los docentes
La MEC permite que estudiantes y maestros transformen sus roles para
convertirse en constructores de aprendizajes. Entre los aprendizajes de los
maestros se destacan: la resignificación de la práctica de enseñanza y su
articulación a los estándares y las competencias. El encuentro de diferentes en
aula; la articulación de la valoración formativa al proceso de desarrollo de la clase;
los avances en el seguimiento a los desempeños de los estudiantes; la
deconstrucción curricular a partir de la interdisciplinariedad; la articulación del
contexto cotidiano de los estudiantes como ambiente de aprendizaje para
favorecer el desarrollo de competencias; la sistematización de sus experiencias
significativas de aula. De igual manera, en los maestros en formación se
evidenciaron aprendizajes pedagógicos y desarrollo de las competencias
científicas a través de conceptos propios de la granja experimental y la valoración
de la MEC como metodología para resignificar las prácticas de enseñanza,
destacando el material didáctico como eje principal para el desarrollo de
competencias, articulación de las tic como recurso pedagógico en la construcción
del concepto semilla en el grado preescolar.
Conclusiones
La Metodología Estudio de Clase ha logrado permear las prácticas de enseñanza
de los maestros de la Escuela Normal Superior ―El Jardín‖ de Risaralda,
específicamente en el área de ciencias naturales. A partir de ella, los docentes
fundamentados en el constructivismo se han planteado el reto de generar
aprendizajes significativos a largo plazo, por medio de la construcción de
conceptos científicos y mediante lecturas de contextos cercanos a la cotidianidad
de los estudiantes. Estos contextos se convierten en ambientes de dinamizadores
para la regulación de los aprendizajes y el desarrollo de competencias científicas,
como la identificación de problemáticas cercanas a su contexto, como el consumo
de alcohol en los jóvenes, para construir los conceptos de alcohol e hidrocarburo;
la contaminación auditiva en el aula para el desarrollo de competencias
comunicativas y científicas y para construir conceptos como el ruido.
Estas problemáticas se convierten en insumos para el diseño de situaciones
problémicas, experiencias demostrativas problemáticas; como también para
250
desarrollar procesos de indagación que permiten conocer la evolución histórica de
los conceptos a construir y fortalecer el trabajo en equipo.
En consecuencia, la Metodología Estudio de Clase es una alternativa para mejorar
la calidad educativa, logrando responder a la diversidad de niveles y ritmos de
aprendizajes, género, intereses y motivaciones de los estudiantes en el marco del
aula, dada la diversidad de estrategias desarrolladas en cada etapa de la MEC.
Es una experiencia que ha sido seleccionada por el Ministerio de Educación
Nacional como experiencia destacada y presentada en Marzo de 2011 en el II
Encuentro nacional de Estudio de Clase; por la secretaría de educación municipal
en el año 2010 como experiencia investigativa, pedagógica y de producción
documental y por el premio compartir al maestro 2011 maestra nominada entre las
mejores 7 experiencias del país entre 1139 experiencias participantes.
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251
DIÁLOGO AL INTERIOR DEL AULA
POR LUIS ALBERTO ORDÓÑEZ ORDÓÑEZ.63
RESUMEN.
Este trabajo presenta una reflexión en torno a las interacciones que se suscitan al
interior del aula didáctica de las matemáticas, cuando se plantea un tipo de
comunicación que considera al estudiante un interlocutor válido para expresar sus
inquietudes, sus sueños, sus conocimientos, sus miedos desde sus experiencias, en
dialogo con otros. Un primer momento hace alusión un problema que enfrenta la
escuela, y las tensiones que se generan desde la práctica pedagógica; un segundo
momento hace referencia a las estrategias planteadas y los instrumentos elegidos
para aminorarlo; el tercer momento: las interacciones al interior del aula se constituye
en el corazón del artículo, en él se hace alusión a los relatos de los estudiantes.
Deseamos que la voz de los jóvenes, niños y niñas, regresen del largo exilio a que han
sido sometidos y que mejor escenario, que el conocimiento matemático, donde
aparentemente todo está hecho y dicho.
Palabras claves: Diálogo entre pares, diálogo de saberes, resignificar, prácticas
pedagógicas, experiencia.
EL PROBLEMA.
En el departamento del Cauca, los procesos de docencia para la básica
primaria, en gran parte son atendidos por educadores, no licenciados, por maestros
egresados de las escuelas normales y por bachilleres que luego de terminar sus
estudios y, teniendo habilidades (o no) para la enseñanza se dedican a ella. En la
ciudad de Popayán existen universidades, instituciones particulares de educación
básica que se preocupan por la Educación en general y la enseñanza de las ciencias
en particular. Para la Escuela Normal Superior de Popayán-ENSP- es un gran reto y
63
Docente Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal
Superior de Popayán, línea de investigación la comunicación en clase
(matemáticas), que desarrolla desde el 2004, como integrante del Grupo de
Estudios en Lenguas. Ahora, se desarrolla con maestros en formación del
Programa de Formación Complementaria. En la actualidad es estudiante de
Especialización de la Universidad Católica de Manizales (Sede Popayán), gran
parte de los elementos aquí planteados harán parte del avance de investigación
propuesta para optar el título de Especialista en Educación personalizada.
252
una oportunidad contribuir al mejoramiento de las Prácticas Pedagógicas, desde la
reflexión desde las prácticas del investigador.
Existen estudios e investigaciones que nos informan las dificultades que
enfrentan los estudiantes de básica, las que se perpetúan a lo largo de la escolaridad,
si no hay una acción decidida del colectivo de maestros para enfrentar algunos de
estos problemas. Un buen porcentaje de los bachilleres egresados no logran apropiar
el ABC de las ciencias físicas y naturales (Segura. 1989, Flórez. 1994); el análisis
histórico y las problemáticas de contextos sociales donde se inscriben sus acciones,
también están ausentes(Díaz. B. s/f) y la apropiación de elementos fundamentales de
las matemáticas, no son los mejores (MEN. 1998. 2006, Gómez. 2005, entre otros).
Nadie osaría en desconocer la importancia del lenguaje, las matemáticas y las
ciencias como herramientas para la solución de problemas, tanto prácticos como
teóricos; se puede decir que existen problemas en las escuelas, y este no es exclusivo
de la enseñanza de las matemáticas; pero, ¿Por qué las matemáticas se han
convertido en el coco para la gran mayoría de estudiantes? Una respuesta está en la
concepción que se tiene del conocimiento en general y del matemático escolar y las
formas de acceder a ellos. Para un buen porcentaje de enseñantes, los objetos
matemáticos pre-existen en alguna parte, ya están descubiertos, alguien los
construyó, a lo sumo hay que transmitirlos; de ahí que los conceptos y algoritmos sean
reducidos a meras recetas, o fórmulas que proporcionan los libros y/o el maestro
mismo.
Bishop (2000) y Planas(2000), a través de sus investigaciones, nos dicen que el
currículo de matemáticas, en muchos países, está orientado hacia la adquisición de
habilidades y técnicas y la práctica rutinaria de las mismas; ―No se promueve que
alumnos y profesores, desarrollen posturas críticas, ni que construyan significados
matemáticos a partir de sus propios significados” (Planas N., Pág. 133). Es decir, está
más centrado en el hacer que en el ser; de ahí una consigna colectiva: “para aprender
matemáticas, Ud. debe tener papel y lápiz, y hacer muchos ejercicios.” En nuestro
caso, hemos decidido transitar otros caminos, con unos objetivos.
OBJETIVO GENERAL. Propiciar un proceso de acción reflexión-acción para
estudiantes del Programa de Formación Complementaria_PFC, desde la participación
activa, en diálogo con sus experiencias, las de sus pares, el maestro y otros autores
en el campo de la educación matemática, que permita re-significar el conocimiento
matemático y mejorar las prácticas al interior de los campos aplicados.
OBJETIVO ESPECIFICOS. 1. Acompañar procesos de resignificación del
conocimiento matemático, a partir del desarrollo de prácticas matemáticas, la reflexión
253
de las mismas y de textos que posibilite la formación académica de los maestros en
formación, en diálogo con sus pares, el docente e investigadores en este campo. 64
LAS TENSIONES. Para iniciar se plantean dos, de tantas que emergen desde las
prácticas pedagógicas. Se sabe de los vacíos conceptuales, procedimentales (a veces
de actitud), que se nota en los estudiantes en formación (una pista: quienes no
ingresan a la Universidad, toman la opción de ingresar al P.F.C.) alguien nos diría:
Pero es muy fácil, hay que exigirles más, pues van a ser maestros…y en sus manos
está el futuro de Colombia; exigencia que no pocas veces, se confunde con el
desarrollo de una cantidad de temáticas, con la misma rigidez y estrechez en los
métodos. ¿Puede un maestro que no domina una disciplina del conocimiento, dar luz y
potenciar a otros, en ella?
Un segundo dilema: Nuestros estudiantes, son reconocidos en otros escenarios,
por las capacidades discursivas (orales) y al desarrollo de actividades con los niños en
sus prácticas. No obstante, desde el P.F.C., nuestras observaciones apuntan a que no
hay una buena producción discursiva escrita, que integre las pedagogías del
conocimiento y las didácticas de las disciplinas. Nuestro propósito es mejorar en la
habilidad discursiva oral y escrita, tejiendo, entre todos, un entramado con discursos
pedagógicos, las didácticas, las disciplinas del conocimiento y las prácticas
pedagógicas.
Dilemas en el que hemos tomado partido abiertamente por el cambio nuestras
prácticas pedagógicas al interior de la escuela, pues no puede haber cambios, si los
responsables de la formación de maestros siguen mostrando las mismas prácticas con
las cuales fueron formados como estudiantes, ahora al amparo de una paradigma que
nos da sosiego y tranquilidad. Unda B. y Martínez. B.,(1997) nos dan una pista en esta
complejidad…
“Si algo tenemos medianamente claro en toda esta complejidad es que lo que
más afecta al maestro en formación son las prácticas y los modos de enseñanza
que realizan los maestros que lo forman, lo que más afecta la formación del
64
Un segundo objetivo: Potenciar el pensamiento matemático, a partir de prácticas
matemáticas reflexionadas en colectivo. (En este trabajo, presentaremos un avance del
primer objetivo, a partir de la reflexión de las estrategias puestas en marcha, se hace
alusión también a algunas vicisitudes y por supuesto a aquello que se va encontrando).
254
maestro son los procesos metodológicos de los cuales él tuvo experiencia como
alumno”(Martínez B., Unda B., pág59).
Proponemos, entonces, tres ejes para el desarrollo la educación matemática y los
contextos sociales y culturales, comunicación y lenguaje matemático y prácticas
matemáticas y pedagogía. (Que fueron discutidos y asumidos desde el colectivo de
maestros en formación ENSP. 2010). Para transitar caminos diferentes hemos
construido un escenario de sentidos: De las prácticas matemáticas a la experiencia
matemática65, el cual, dicho sea de paso, se constituye en el corazón del proceso66,
Para la exploración de concepciones, se incluyen las siguientes estrategias: La
realización de la autobiografía. La lectura y reflexión de artículos sobre prácticas y
reflexiones en torno al conocimiento matemático y las disciplinas que contribuyen a su
estudio (psicología, sociología, epistemología y las matemáticas); se tiene dos
momentos: 1. Lectura y reflexión en pequeños grupos, para luego debatir en plenaria.
2. Exponer a un par lejano, lo que luego se expondrá ante los demás (este momento
busca por un lado, desbloquear el miedo y dar oportunidad para que el maestro en
formación-MF, sea escuchado por otro; buscar la interacción entre todos y
desbloquear grupos y prácticas hegemónicas que se traen desde modelos
tradicionales). 3. Desarrollo de plenarias.
ELABORACION DE UNA CARPETA. En el que aparecen: elaboración de actas y
relatorías y las mathemactas (actas con contenido matemático) que den cuenta de los
desarrollos y discusiones planteadas en clases. Estas elaboraciones las hacen los
estudiantes mientras se desarrollan secuencias didácticas propuestas por el docente,
tomando como insumos los diálogos, las participaciones en clase, las diferentes
formas de resolver problemas, entre otros. También se integran las consultas,
reflexiones; el desarrollo de técnicas y prácticas propuestas desde los lineamientos
para matemáticas-M.E.N- y otros autores; las situaciones y prácticas consultadas y recreadas por los M.F., que luego propondrán a los niños; así como el registro y
65
―[…] Por lo general se tiende a creer que cualquier acto de la vida produce experiencia,
o que toda información se convierte en conocimiento… La experiencia es, según Dewey,
la recuperación de un saber que nos antecede. Ello significa que una práctica se convierte
en experiencia sólo cuando aquella es pensada, esto es, cuando se reconoce como
producto de un saber o de una cultura” (Martínez B., Unda María del Pilar y Mejía R.
2002).
Los estudiantes interpelan: ―Profe: está muy bien que nos expliquen la importancia de la
lingüística, la psicología, la epistemología de las materias, pero nosotros queremos que
nos den estrategias o técnicas para enseñarle a los niños”.(Raquel B. julio 2010).
66
255
reflexión en torno a sus observaciones, desde las prácticas en los campos aplicados.
Estos elementos (tanto pedagógicos, didácticos, como epistemológicos) se integran en
la elaboración de una propuesta de intervención, al final del semestre, en los campos
aplicados. 67 (Para un 25% de los estudiantes que desarrollan las actividades,
conscientemente, en el transcurso de las 12 semanas propuestas, la carpeta se
constituye en insumo importante para el desarrollo de su práctica y los informes que
debe presentar, porque es lo que ellos consultan, construyen, re-crean o modifican y
reflexionan, No es así para quienes lo hacen a última hora, sólo por cumplir). No
obstante las vicisitudes vividas, seguimos pensando en la importancia de la
participación oral en clases; Bruno D´Amore (1997) considera el lenguaje verbal, ―[…]
“instrumento del pensamiento, no sólo porque lo traduce en palabras (permitiendo al
individuo hablar consigo mismo, esto es razonar), sino porque exige y facilita el
desarrollo de los pensamientos mentales que, organizan de varias formas, los datos
de la experiencia‖. (Pág 101).
LAS INTERACCIONES AL INTERIOR DEL AULA.
APRENDER A ESCUCHAR. En las visitas hechas a las escuelas y en las
prácticas, se ha detectado el predominio de la palabra del maestro, la escasa atención
de los estudiantes y la muy poca participación de los mismos en clases, menos
propiciar espacios para que los estudiantes dialoguen y se escuchan entre sí. Se
propone entonces, la lectura del texto: ―Aprender a escuchar‖ (Pazos. 2004). No
obstante, antes de la lectura se les invita que ellos mismos manifiesten cuales serían
esos principios y se encuentra que los estudiantes llegan a plantear cinco, que
propone la autora (mirar a los ojos, que el tema tratado sea de interés para ambos,
que compartan un mismo lenguaje, mostrar una buena postura, no interrumpir
67
En torno a las practicas matemáticas y la pedagogía, en el transcurso de los cuatro
semestres de formación damos vida y oxigenamos nuestras prácticas pedagógicas
investigativas a través de los siguientes espacios: ―DIME LO QUE PIENSAS Y TE DIREMOS
LO QUE PENSAMOS‖. Espacio de intervenciones para explorar y reflexionar en colectivo el
pensamiento matemático de los estudiantes, a través de situaciones propuestas por el
docente y/o estudiantes.
―DIME QUIEN SOY‖ Espacio lúdico que plantea la posibilidad para que los estudiantes
elaboren ejercicios y/o problemas de una temática específica y pueda con el apoyo de sus
pares mejorarla para proponerlos a otros grupos.
―YO TAMBIÉN HAGO LO QUE TU HACES‖. Escenario que busca que los estudiantes elaboren y
desarrollen aquellas tareas y actividades que propondrán a los niños de primaria para que detecten las
dificultades y/o potencialidades que tendrán y/o tienen los niños. (en el desarrollo de las visitas hemos
detectado la profusión de tareas y actividades propuestas a los niños que no se revisan).
256
constantemente). Lo cual podría decirnos, que a pesar de no haber investigado el
tema, pueden aportar sobre él, desde desde los videos y producciones audio-visuales
a las que han tenido acceso, su experiencia en sociedad y aún desde lo que viven en
casa. Recuperamos la voz del estudiante, más que para repetir lo que otros dicen,
para reafirmarse en su propio ser, con el aporte de otros, con otras experiencias. “Los
hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en la acción
reflexión…‖(Freire. 1979. Pág. 97). Recogemos algunas expresiones estudiantiles:
―A mí me choca profe que uno esté hablando y la otra persona esté haciendo otra
cosa…Yo me imagino como se sentirán los niños”(Sindy. Agosto 2012).
Profe: Yo me imaginé que en esta clase, únicamente íbamos a hablar de números
(Didier. 2011).
“Esta es la única clase de matemáticas que me ha gustado…no vimos ningún número,
ni nada de ecuaciones…”(Ana Duby. Septiembre 2012).
“Profe: esto es nuevo cierto? Porque cuando nosotros estudiamos matemáticas, el que
hablaba a toda hora era el profesor y el álgebra Baldor…‖(Elida. Agosto 2012).
Nosotros cuestionaríamos: ¿Quién dijo que los resúmenes, la expresión oral y la
discusión entre pares son exclusivos del área de español y de las ciencias sociales?
Nuestro modelo asume un principio propuesto por kaplún (1998) " La verdadera
comunicación no comienza hablando sino escuchando. La principal condición del buen
comunicador es saber escuchar".
257
LA AUTOBIOGRAFIA. Parecería que la autobiografía es un elemento que nos
puede servir para el trabajo con los niños; en nuestro caso se asumen como un
elemento fundamental para conocer cuál ha sido la experiencia de los estudiantes del
PFC, con las matemáticas, para reflexionar en torno a algunas causas de las
dificultades en el aprendizaje de las mismas 68 y para cuestionar los métodos. Vemos
algunos relatos escritos por los estudiantes…
―Las matemáticas en mi vida han representado miedo, frustración, impotencia ante
la incapacidad de poder entender o tener dominio de realizar correctamente los
ejercicios, durante la primaria las matemáticas fueron un paseo completo, siempre me
destaque por realizar de manera correcta, rápida y eficaz los problemas y la solución
de distintos ejercicios; cuando ingresé al bachillerato empezó mi calvario debido a que
el profesor que orientaba esta materia tenía fama de ser bravo, exigente y regañón, su
metodología no fue la mejor …(Ana Duby. Julio de 2012).
Dos meses después escribiría: ―Ahora que llegue al ciclo complementario me
enfrento nuevamente con las matemáticas, en esta oportunidad consiente de la
necesidad del dominio que se debe tener de ellas, pues seré formadora de esta área
en los niños, decidí dedicarle tiempo, práctica, capacidad de entendimiento sobre todo
saber cómo se hacen, porque, para qué, de donde sale cada número y para donde va,
es así que estoy logrando superar el trauma que he venido sembrando a lo largo de mi
vida estudiantil. (Duby. Oct. 2012).
Una estudiante que sabía que le había ido muy mal en el examen de ingreso al
programa había escrito: ―Por favor que no me vayan a eliminar por este examen… yo
sé que puedo salir adelante”, ocho meses después escribió en su autoevaluación:
―Siempre he pensado que las matemáticas son muy difícil de comprender, jamás le
presté atención y de esta manera se me dificultaron, yo pienso que con un poco más
de cuidado y dedicación se puede lograr entender. (Mónica. Oct 2012).
Carolina va más allá y nos interpela por los métodos… ―A lo largo de la historia se
ha generado una gran paradoja alrededor de las matemáticas y en todo aquello que
se trate de números y operaciones que se hacen tan complejas con solo mirar sus
fórmulas. En vista a esta situación podría decir que el problema no radica en saber
que existe un problema, sino en continuar sumergidos en una metodología que aún
no proporciona los mejores resultados con los estudiantes que continúan o
continuamos con la misma teoría del conductismo por así decirlo…‖(Carolina Castro.
Sep. 2012).
68
No se hemos encontrado aún cuál es el puente que comunica entre la reflexión personal
de las dificultades y las formas de superarlas; de lo que sí estamos convencidos es
importancia que la persona asuma desde su interior, que hay un problema y que la única
forma de salir de él es enfrentándolo.
258
Quisiera terminar diciendo que hemos entablado una lucha con prácticas
consuetudinarias, que amparadas por el orden y el silencio de lo ya construido, busca
rapidez y eficiencia en los procesos. Estamos caminando junto a un modelo de
comunicación que encuentra en el otro, constructor de sueños, un interlocutor válido;
modelo para el cual la interacción social y el diálogo de saberes, se imbrican para el
desarrollo del ser, del hacer; espacio donde el error es un compañero de viaje con el
cual hay que ajustar cuentas en el camino hacia el conocimiento, donde el ruido y el
aparente desorden, hacen parte de la dinámica misma del conocer y del convivir.
Modelo que nos compromete con la coherencia del discurso, no sólo del que se dice,
sino también el que se hace. No desconocemos la lucha interna con nosotros mismos
para bajarnos del pedestal del monopolio de la palabra. Que la palabra de los niños y
jóvenes regrese del largo exilio al que ha sido sometida.
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de Barcelona. 2000.
SEGURA R. Dino. Hacia una alternativa curricular en la enseñanza de las ciencias.
260
DISEÑO
DE
UNIDADES
DIDÁCTICAS
SOCIOCONSTRUCTIVISTA
Diana Clemencia Sánchez Giraldo69
Mag. Educación
DESDE
EL
PARADIGMA
RESUMEN
Durante las últimas décadas se ha venido trabajando el término de ―unidades
didácticas‖, refiriéndose a la manera de organizar los temas, contenidos de las
asignaturas por grados, de las actividades y materiales a emplear en ellas. En la
educación tradicional se caracterizaba por la organización de lecciones
concebidas según las diferentes disciplinas; hoy, la idea de las unidades
didácticas da un giro en su concepción y construcción dadas las necesidades y
características de la educación actual.
Ahora bien, el proceso que se desea desarrollar asociado al diseño de una
unidad didáctica para llevarla a la práctica en las instituciones educativas, teniendo
en cuenta las características, sociales, afectivas, de niños y niñas, nos pone a
pensar y decidir en qué se va a enseñar, lleva a considerar el cómo enseñar,
cuáles son los contenidos a enseñar, cómo llegar a los estudiantes de manera
efectiva. Y es a través de la unidad, que se concretan ideas posiblemente difusas
en torno a cómo se ha de garantizar que los niños y niñas aprendan.
Desde el paradigma constructivista (en el que se considera que son los
propios alumnos quienes construyen el conocimiento con la guía y
acompañamiento del maestro), la función principal del profesorado es promover
este proceso constructivo, que forzosamente será contextual: distinto para cada
estudiante y para cada ―grupo clase‖. Consecuentemente, cualquier propuesta de
modelo de enseñanza de unos determinados contenidos debe ser valorada como
un marco orientador a partir del cual cada profesor, en función de cada situación
concreta de enseñanza, reelabora y reinventa, según su criterio, para adaptarse a
su contexto.
PALABRAS CLAVE: Unidad didáctica, Socioconstructivismo, Aprendizaje,
INTRODUCCIÓN
El término unidad didáctica se ha empleado con distintos sentidos. Uno de ellos, lo
asume como “proceso flexible de planificación de la enseñanza de los contenidos
y relacionados con un campo del saber específico para construir procesos de
aprendizaje en una comunidad determinada”. (Tamayo y García 2009, p.32).
Y, en relación al paradigma constructivista, es un gran reto entrar a diseñar,
readaptar y completar unidades didácticas, ya que es importante conducir los
69
Licenciada en Educación Física y Recreación. Magister En Educación Universidad de Caldas. Docente
Investigadora de la Universidad Católica de Manizales. Coordinadora Semilleros de Investigación Facultad
de Educación. Correo electrónico: [email protected]
261
resultados a aprendizajes significativos, a promover el desarrollo de estudiantes
autónomos, creativos, facilitando ambientes educativos que atiendan a la
diversidad de educandos. Todo esto es misión de los maestros, que como es
sabido son grandes colaboradores en el desarrollo de estos objetivos.
En este sentido, para diseñar las fases de una unidad didáctica, es
importante seguir como fundamento la estructura de instrucción orientada al
cambio conceptual propuesta por Pozo (1999), aunque con algunas
modificaciones.
Según la estructura enunciada, debe considerarse en primera instancia, una
fase preliminar en la que la motivación es asunto esencial. En esta fase,
igualmente, se presenta el tema y los objetivos a lograr, se realiza la negociación
con los estudiantes, dejando claro qué se va aprender o qué es lo que él va a
lograr, cuestión que en la didáctica como disciplina emergente hace parte del
llamado ―contrato didáctico‖. El ambiente así creado activa los conocimientos del
alumnado, crea expectativas e interés hacia el tema.
Una segunda fase se asocia con la identificación de habilidades e ideas
previas. En esta se realiza la exploración de las habilidades e ideas previas de los
estudiantes, lo cual hace alusión, en términos de Pozo (ídem. 1999), a la
“significatividad psicológica” de conocimientos que a través de sus años y
experiencia ha interiorizado y consolidado el sujeto que aprende.
Hay en esta fase una toma de conciencia, por parte de los estudiantes, de
sus conocimientos. Además, el maestro pone en juego los recursos con los que va
contar el estudiante para hacer frente a la situación de aprendizaje (lo cual es
básico en la construcción del nuevo conocimiento).
En la fase siguiente de ―Conflicto y Equilibración‖ hay un proceso de
reestructuración cognitiva, del cual derivan cuestionamientos de las ideas previas
que poseen los alumnos. Hay discusión de contradicciones. Se realiza la
introducción de nuevos conceptos. Hay, en términos de nuestro autor de
referencia ―Significatividad lógica‖. Se da inicio al conflicto cognitivo y
―derrumbamiento‖ de conceptos erróneos. Hay igualmente, ―Valor explicativo‖ y
posibilidad de comparación entre teorías personales y teorías científicas
accediendo poco a poco el sujeto a niveles cada vez más depurados de ―Toma de
conciencia‖.
Seguidamente viene la fase de Generalización de conocimientos o de
aplicación. En esta fase, siendo de mucha importancia, se da el afianzamiento de
los conocimientos adquiridos. Es posible contrastar el valor explicativo de nuevos
conocimientos en relación con problemas no explicados desde las teorías
personales del estudiante. Se produce motivación
intrínseca frente a la
profundización de los nuevos conocimientos. Y, finalmente, se comprueba la
funcionalidad de los aprendizajes adquiridos.
262
Y finalmente viene la fase de revisión de aprendizajes: Meta evaluación. Se
comprueban en esta fase los objetivos alcanzados. Se afianzan los aprendizajes.
Se dan espacios para reforzar y sintetizar.
Es importante en esta etapa motivar y responsabilizar a los estudiantes de
su propio proceso de aprendizaje (favoreciendo un locus de control interno y la
labor de metacognición de gestión del conocimiento y de las dificultades, según
Pozo, ibídem, 1999).
Es de conocimiento de todos que muchos de nuestros estudiantes prefieren
clases tradicionales o, mejor dicho, metodologías clásicas; es por eso que, la
creación de las unidades didácticas debe favorecer el desarrollo de ambientes
propicios de aprendizaje, para que nuestros estudiantes se sientan atraídos,
comprometidos e involucrados en su proceso de enseñanza-aprendizaje,
resolviendo problemas, cuestiones en las que el maestro es un guía, un orientador
que motiva y proyecta a los pupilos a una especie de superación en lo individual y
en lo relacional-social.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La unidad didáctica como orientadora del proceso del maestro y del estudiante.
Teniendo en cuenta a Couso, D. (2005), en el diseño de unidades didácticas se
deben distinguir diferentes criterios: se debe tener claridad en asuntos asociados a
la definición de finalidades/objetivos, en cuestiones vinculadas a la selección de
contenidos y en la organización y secuenciación de los mismos. En la misma línea
de consideraciones, deben tenerse en cuenta criterios asociados a la selección y
secuenciación de actividades de evaluación y a la organización y gestión del aula.
Veamos a continuación cada uno de los criterios mencionados, según la
taxonomía de Couso, D. (ídem. 2005):
Los objetivos son la guía del maestro y del estudiante.
Para el diseño de una unidad didáctica es importante tener claridad sobre los
objetivos a plantear, ya que éstos direccionan todo el proceso a la vez que
permiten establecer con claridad cuáles son los contenidos, temas, actividades e
incluso la metodología que se va a emplear.
El maestro en función de procesos acordes a las necesidades que
presentan los estudiantes, debe realizar un diagnóstico para determinar cuáles
son las expectativas y hacia donde debe ir dirigido todo el planeamiento de la
enseñanza, los contenidos y metodologías, para generar verdaderos aprendizajes
y potencializar las capacidades detectadas en el niño o niña.
De esta manera, el maestro realiza un importante bosquejo de lo que
realmente se necesita enseñar, y define a partir de ello objetivos claros, precisos,
coherentes, factibles, lógicos, de importante valor y con posibilidad de ser
evaluables. De esta manera, es recomendable que los maestros en un trabajo
263
interdisciplinario establezcan objetivos logrables en las unidades didácticas,
siempre teniendo en perspectiva la mejora cualitativa del proceso educativo.
En relación con los objetivos, podría hablarse de dos niveles, el de los
objetivos generales y el de los objetivos específicos, los cuáles deben estar en
consonancia con los derivados de lineamientos del Ministerio de Educación
Nacional. En sí estos objetivos lo que buscan es plantear la enseñanza y los
aprendizajes como un proyecto abierto y flexible, que guíe el trabajo del maestro y
del estudiante. Todo esto, arropado por el proyecto educativo institucional y por el
diseño curricular de la institución educativa para la que se está planteando la
unidad didáctica.
Las reflexiones expuestas permiten reconocer la importancia de establecer
con claridad los objetivos en sus dos niveles, que cumplan con nuestras
expectativas como maestros y con la de nuestros estudiantes, que se elaboren en
conjunto con otros maestros, para que se abra la posibilidad de trabajo
interdisciplinario. La identificación y elaboración de objetivos plausibles no es una
actividad simple, asociada al cumplimiento de un requisito en las instituciones
escolares, sino que es un complejo y necesario proceso para avanzar con el
cumplimiento de las metas del sistema educativo.
Los contenidos. El armazón de la unidad didáctica.
Desde esta perspectiva, los contenidos son entendidos no como un conjunto de
temas ―fríos‖, para enseñar y aprender sino más bien como enmarcables en un
proceso de construcción de temáticas que nos permiten tener prácticas
pedagógicas como proyecto que propende por el desarrollo humano y social.
Un punto importante en la construcción de los contenidos es el tema del
tiempo. Este debe ir ligado a las temáticas específicas y transversales. De este
modo, un currículo basado en temáticas transversales, más que omitir contenidos
tradicionales, lo que hace es cambiar el énfasis puesto en cada uno de ellos, la
forma en que el alumno es motivado y la secuencia de enseñanza. En tal
perspectiva:
“Estas reflexiones conducen a reconocer que es necesario tomar decisiones
argumentadas didácticamente acerca del orden de presentación de las
nuevas ideas a construir. Parece razonable tener en cuenta variables como:
simplicidad vs complejidad, su carácter más general y particular y también y
muy especialmente, la proximidad con las intuiciones o ideas previas de los
alumnos y alumnas. Una regla a tener en cuenta es que las nuevas ideas
no deben ser tan distintas de sus puntos de partida que imposibiliten
apropiarse de ellas, ni tan cercanas que no permitan la construcción de algo
nuevo y significativo. Consecuentemente será importante proponer el
aprendizaje de un modelo o idea a través de aproximaciones sucesivas, a
264
partir de definir posibles hipótesis de evolución (currículo en espiral), tanto a
lo largo de una unidad didáctica como de un curso y de toda la escolaridad.
(Couso Digna, 2005)
Las actividades. Papel fundamental en el proceso de educar.
Parte importante en el diseño de las unidades didácticas es la selección de las
actividades, las cuáles permitirán que el estudiante acceda a conocimientos,
contenidos, temas, que por sí mismo no podría llegar a representarse.
Incluso para Driver y Oldham (1986), ―un currículo ha de ser más que una
lista de actividades o que una lista de contenidos y objetivos, ya que muchos de
los objetivos de enseñanza se derivan de las actividades seleccionadas y no a la
inversa‖.
Pero, no es una actividad concreta la que posibilita aprender sino el proceso
diseñado, es decir, el conjunto de actividades organizadas y secuenciadas, que
posibilitan un flujo de interacciones, con y entre el alumnado y el profesorado. Por
ello, la actividad no tiene la función de promover un determinado conocimiento,
como si éste se pudiera transmitir en porciones, sino de plantear situaciones
propicias para que los estudiantes actúen y sus ideas evolucionen en función de
su situación personal.
Desde este punto de vista, las actividades se diferencian no sólo por los
contenidos que introducen, sino, sobre todo, por sus finalidades didácticas, es
decir, por la función que los maestros creemos que pueden tener en relación al
proceso de enseñanza diseñado. Este proceso de enseñanza se constituye en
hipótesis que formulamos los maestros sobre cuál puede ser el mejor itinerario
para nuestros estudiantes con el objetivo de que aprendan, teniendo en cuenta
tanto los contenidos a introducir como las características y diversidad, así como
otras variables como el tiempo y material disponible.
Por eso al momento de seleccionar y tener las actividades, éstas deben
estar relacionadas con la manera como aprenden los estudiantes, dependiendo de
sus ritmos de trabajo, metodologías empleadas, y las motivaciones que se tenga
hacia el aprendizaje. De esta manera, los métodos tradicionalistas como la
explicación del maestro, la transmisión de conocimientos, lecturas de libros, entre
otras, se consideran básicas. En cambio, desde modelos constructivistas serán
fundamentales las actividades que tiendan a promover que el estudiante se
autoevalúe y regule sus formas de pensar y actuar.
La Evaluación: proceso permanente y lúdico.
Después de realizar un buen análisis sobre los procesos de enseñanza y los
procesos de aprendizaje, es importante continuar enlazando temas íntimamente
vinculados, uno de ellos, la Evaluación y las implicaciones que tiene en el proceso
educativo que tenemos hoy día en las aulas.
265
La evaluación es quizás el punto más complejo y problemático del proceso
con el estudiante, porque nos permite evidenciar o más bien reconocer como se
han dado los procesos. Es así como la definición de la evaluación o más bien de la
actividad de la evaluación se puede identificar como un proceso caracterizado por:
la recogida de información, la emisión de un juicio sobre ella y la toma de
decisiones de carácter social o pedagógico, de acuerdo con el juicio emitido
(Sanmartí, N. 2007)
Teniendo en cuenta esto, se puede afirmar que hoy la evaluación es un
proceso sumamente importante para el docente y para el estudiante, ya que en
ella se da la posibilidad de retroalimentar, de corregir errores, de buscar
soluciones mancomunadamente. Todo lo dicho está muy cercano a lo que en
círculos académicos es llamado evaluación formadora.
En tal perspectiva, en primer lugar, la evaluación debe ser vista como parte
integral del proceso de aprendizaje; en segundo lugar, la esencia misma de la
evaluación orienta a obtener información útil para los estudiantes, para el profesor
y para la institución; en tercer lugar, la evaluación debe ser continua y
permanente; en cuarto lugar, las evaluaciones deben ser hechas lo más
frecuentemente posible y, en quinto, en lo que comúnmente fallan la mayoría de
los profesores, es que la información de retorno sobre los resultados de las
evaluaciones debe ser entregada a los estudiantes lo más rápidamente posible
buscando que la discusión de las falencias detectadas en el aprendizaje puedan
ser corregidas a tiempo por acciones de los estudiantes y del maestro. El
considerar la evaluación como parte integral del proceso de aprendizaje cambia el
papel del maestro que la emplea para dar notas y cumplir con los requisitos
exigidos por la institución. Su papel se convierte y se hace explícito en la
utilización de los resultados de las evaluaciones para ayudar a los estudiantes a
alcanzar los objetivos definidos para la asignatura. La forma de lograrlo será a
través de una información de retorno apropiada a los estudiantes en tal forma que
les permita estar conscientemente seguros de lo que ya saben y de aquellos
aspectos en los que deben mejorar si quieren alcanzar los objetivos propuestos.
En sí, el énfasis de la evaluación debe ser sobre comprensión y aplicación,
que promuevan el pensamiento crítico, y no sobre memorización y repetición. Lo
ideal, en términos de desarrollo de la autonomía en los estudiantes, sería que los
procesos, los momentos y las formas de evaluación planteadas por los maestros y
por la institución condujeran a desarrollar en el estudiante el hábito de la auto
evaluación, a la medida de sus intereses, posibilidades y capacidad
argumentativa.
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enseñanza de las matemáticas. Doc. Inédito.
267
FACTORES QUE
MATEMÁTICAS
INFLUYEN
EN
EL
APRENDIZAJE
DE
LAS
Diana Paola Hurtado Bustamante
Estudiante último Semestre
Licenciatura
UCM
en
Matemática
RESUMEN
Hay factores que están relacionados con la enseñanza de la Matemática que
tienen una fuerte influencia en los procesos del aprendizaje de los estudiantes
en el aula de clases. Algunos de ellos inciden de manera positiva en el hecho
de motivar lo jóvenes en tener un buen rendimiento académico, indagar más
allá de lo que se aprende en el aula y decidir en relación a una carrera
universitaria. Hay otros factores que influyen de manera contraria y en este
punto es común encontrar estudiantes que aunque tengan un buen rendimiento
en el área se encuentren desmotivados, faltos de interés e incluso indecisos a
la hora de escoger una carrera profesional. Tales factores dependen del
contexto familiar, del apoyo que reciben en casa y del acompañamiento, pero
hay otros factores que dependen de las estrategias didácticas por parte del
docente y es aquí donde cabe cuestionarse cómo debe el docente mejorar los
procesos de mediación pedagógica y cuáles son los cambios que debe tener
en cuenta para un mejor aprovechamiento de las clases de Matemática.
PALABRAS CLAVES:
motivación, mediación.
factores,
matemática,
enseñanza,
didáctica,
INTRODUCCIÓN
Al acercarse al conocimiento matemático en la escuela, son muchos los
factores que influyen en el hecho que algunos estudiantes se vean más
favorecidos por el proceso educativo o tengan un mejor aprovechamiento de
las clases de Matemáticas que otros en el sentido que teniendo un mismo
proceso académico, y que hayan iniciado juntos desde niños en una misma
Institución Educativa, unos tengan una mayor motivación e interés hacia el
268
área en cuestión. Es decir, hay momentos dentro del ejercicio educativo en
estudiantes, sobre todo de grados superiores, en donde se resaltan las
capacidades lógicas y Matemáticas porque alcanzan una mejor comprensión
de la asignatura, logran las competencias propuestas, adquieren una mejor
comprensión y resolución de problemas relacionados con el contexto, pero se
ven bloqueados por diversas circunstancias las cuales impiden que la
motivación y el interés por el área se destaque y poder utilizar el conocimiento
y las habilidades adquiridas en aspectos de su vida cotidiana, tales como la
adquisición de becas académicas, la escogencia de una carrera profesional
relacionada e incluso el ingreso a la Educación Superior.
En observaciones realizadas se ha podido identificar, que hoy en día, los
estudiantes no quieren ingresar a la universidad o no saben que estudiar
porque quieren evitar encontrarse con asignaturas que tienen que ver con las
Matemáticas debido a experiencias negativas que han vivido en la época
escolar. Los estudiantes están desubicados, no quieren asumir la
responsabilidad y el compromiso en carreras relacionadas como ingeniería,
administración, etc. y se esta perdiendo la posibilidad de generar una juventud
comprometida que conforme una sociedad compacta en todas las profesiones
relacionadas.
Si bien es cierto, la escogencia de una carrera profesional determina un
mejor posicionamiento económico y por lo tanto una mejor actitud laboral y
personal en la sociedad de la cual forman parte. Por tal motivo, los estudiantes
deben ser concientes de que es importante abrirse camino desde el momento
en que se encuentran en el bachillerato porque de esa manera tendrán más
oportunidades de poder alcanzar sus metas.
Por lo tanto a la comunidad educativa le corresponde el deber de promover
el empeño y la dedicación en las diferentes áreas, de manera que los jóvenes
pueden ir destacando sus habilidades y competencias en las cuales se puedan
desempeñar de una mejor manera y así perfilar sus gustos académicos, que
determinarán sus prácticas profesionales en la escogencia de la profesión de
su afinidad; también implica que si los estudiantes o algún miembro de la
comunidad educativa detectan alguna dificultad para entender algún tema, es
recomendable que inviertan tiempo y dedicación extra para reforzar los
aspectos que le impiden destacarse, sobre todo si se trata de dificultades en el
área de Matemáticas y con mayor razón si sus expectativas profesionales
tienen relación.
269
En el marco de las observaciones que se han realizado en la Institución
Educativa Liceo Ciudad de Santander, los estudiantes han demostrado tener
habilidades y destrezas que le permiten tener un buen desempeño en el área
de Matemáticas pero también se ha encontrado una situación muy particular y
consiste en que la motivación no es muy fuerte a pesar de que tienen buen
rendimiento académico en la asignatura. Esta situación particular permite
detectar que existen factores intrínsecos y externos en la motivación y el
interés de los educandos puesto que ellos mismos rechazan la posibilidad de
trascender en su vida personal con carreras profesionales, actividades y
demás que tengan relación con la Matemática. Tales factores son el objeto de
estudio de esta investigación.
EL PROBLEMA EN CUESTIÓN
En las Instituciones Educativas se encuentran jóvenes que vienen compartiendo
juntos el proceso de enseñanza y aprendizaje desde grado preescolar y han
tenido una evolución similar desde temprana edad en todas las asignaturas
obligatorias y de ley. Es decir, se trata de estudiantes que han convivido desde
pequeños en el mismo espacio tanto académico como social y tienen
competencias similares para desempeñarse en las diferentes asignaturas, sobre
todo en Matemáticas, pero debido a factores externos como la familia, el ambiente
de crianza, la situación económica, y factores internos como la relación con el
profesor de la asignatura, el cambio de profesor, entre otros, son jóvenes que
difieren en motivación e interés hacia el área de su preferencia y de su mayor
afinidad.
Como docente de Matemáticas y más que como docente, como maestra y
pedagoga en ejercicio, cabe cuestionarse en las siguientes inquietudes, ¿Qué es
lo que está pasando a nivel de la institución educativa y porqué los jóvenes están
manifestando una desmotivación académica teniendo el potencial para
destacarse?, ¿Porqué los estudiantes no quieren asumir el reto de luchar por las
competencias en las cuales sobresalen, teniendo tantas opciones para salir
adelante y triunfar en la vida?, ¿Dónde están quedando las metas a corto,
mediano y largo plazo que antes se hacían los jóvenes y que poco a poco se iban
construyendo con el apoyo de agentes externos como la familia y el medio que lo
rodea y porqué los jóvenes de ahora no lo están logrando?.
270
La situación problémica que aquí subyace cuestiona por qué un grupo de
estudiantes que tienen competencias semejantes en los procesos de enseñanza y
aprendizaje en Matemáticas, desde la básica primaria, quedan reprimidos
manifestándose en una alta desmotivación y falta de interés para que el
aprendizaje trascienda en sus propias vidas al llegar a niveles de educación más
avanzados.
Es importante conocer si existe una brecha entre la educación primaria y
secundaria y donde ocurre ésta, para que los niños que comienzan con grandes
potencialidades en el área de Matemáticas, lleguen al grado superior no queriendo
saber nada ésta, pese a que tengan un desempeño académico sobresaliente.
Hay que observar, analizar y cuestionar los factores que están influyendo para
que haya unos estudiantes más destacados que otros si todos demuestran las
mismas competencias para la asignatura y de este modo conocer cuáles son los
aspectos que permiten que para algunos estudiantes sea más fácil comprender,
indagar y plantear soluciones a problemas mientras que para otros, que se
formaron con las mismas condiciones, se les dificulte aún más.
INFLUENCIA DE LA FAMILIA
La familia como primera institución educativa ejerce gran influencia en el
desarrollo y aprendizaje de sus miembros. Todo lo relacionado con aspectos
socioeconómicos, culturales y educativos del entorno familiar así como la
identificación de prácticas, visiones, significados y expectativas se ven reflejadas
con respecto a la educación de sus hijos.
Según (Espitia & Montes, 2008), los padres atribuyen importancia a la
educación desde sus visiones, expectativas y significados, pero en ocasiones
carecen de condiciones necesarias para impulsar el proceso; sus prácticas
educativas, recursos, hábitos, tiempo, responsabilidades son limitados, lo cual es
un obstáculo para el éxito en el aprendizaje de los hijos.
La familia no sólo debe garantizar a los niños condiciones económicas que
hagan posible su desempeño escolar, sino que también debe prepararlos desde
su nacimiento para que puedan participar y aprender activamente en comunidad.
271
Dicha preparación demanda una gran variedad de recursos por parte de la familia;
éstos son económicos, disponibilidad de tiempo, valores, consumos culturales,
capacidad de dar afecto, estabilidad, entre otros. Es en este punto donde cabe
cuestionarse ¿cuál es realmente el valor agregado que aporta la familia en la
educación de sus hijos? y para el planteamiento del problema que se presenta en
este investigación ¿cuál es el apoyo moral y cultural que tienen los padres en el
desarrollo académico de sus hijos, en sus motivaciones, intereses y escogencia de
una carrera profesional?
También el Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación
Preescolar (CELEP, s.f.), argumenta que la familia constituye la primera escuela,
la formación de hábitos en la vida y esto involucra el aspecto social y académico
que el niño va desarrollando a medida que va adquiriendo la formación familiar
que le es señalada.
La importancia de éstos aportes con la investigación que se plantea, es
conocer los aspectos relevantes que se desarrollan desde niño a nivel educativo
gracias a la influencia de la familia y cómo las concepciones familiares ejercen una
fuerza inconsciente tanto en el comportamiento del estudiante como en sus
decisiones, prácticas de vida y formación integral.
APUNTES SOBRE ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
En el diario quehacer de las prácticas pedagógicas como docente en ejercicio es
muy común encontrarse con términos tales como enseñanza, aprendizaje,
estudiantes, formatos, evidencias entre otras, todos ellos relacionados con el
desarrollo de la labor que día a día se lleva a cabo en el aula de clases, cuyo fin
es la formación integral del individuo para su sana participación en la sociedad a la
que pertenece.
Como docentes debemos de tener la firme convicción de que nuestra labor
debe estar enfocada a la formación del individuo, el ser humano con todas sus
complejidades y pluralidad. La docencia es el segundo camino, después del
recorrido en el hogar, en el cual tenemos la responsabilidad de incentivar las
múltiples capacidades en el individuo que van desde el aprendizaje, autonomía, el
compromiso, el respeto por si mismos y por el entorno que les rodea.
272
Por supuesto que en dicho camino hay una formación preconcebida desde el
hogar, la cual tiene una fuerte influencia en el estudiante que le define su carácter,
su forma de ver la vida, sus debilidades y complejos; y el reto del verdadero
maestro es trascender en el educando de manera que se convierta en mediador
entre su vida y su proyección profesional y lograr que este se convierta en
promotor de su vida, aspiraciones y constructor del conocimiento por encima de
todas las preconcepciones que se hayan arrastrado desde el seno del hogar
(Fainholc, 2003).
Pero como maestros hay una gran cantidad de situaciones que hay que saber
proyectar de modo que potencien las actitudes y destrezas de los estudiantes.
Todos los involucrados en el medio de la pedagogía hablamos el idioma de la
enseñanza, de impartir el conocimiento, la cuestión es, se habla de enseñanza
pero realmente, ¿se conoce que es la enseñanza?, o más a fondo, ¿Se conoce
que es la enseñabilidad?
En los docentes de hoy en día no es muy frecuente escuchar este último
concepto, sobre todo en los que llevan en su ejercicio más de diez años de labor,
pues son profesionales que en su desempeño, para la mayoría no procuran
indagar y analizar lo que hay más allá de su ejercicio laboral. De acuerdo con
algunas observaciones realizadas en la institución sobre el quehacer pedagógico,
algunos docentes se limitan a cumplir exclusivamente las labores, sin un mayor
trascender, causando que los estudiantes vean muchos conceptos sin una clara
conexión entre ellos, y sin una utilidad en la vida que les permita facilitar su
aprendizaje. Como una labor monotónica y rutinaria sin aprovechar lo productivo
que consiste en que el docente tiene su propio escenario diario y es privilegiado
en administrarlo a su antojo.
Y es que la educación debe generar tantos aportes académicos e investigativos
como también lo realizan la ciencia y la tecnología, por ejemplo estrategias de
enseñanza, metodologías innovadoras, experiencias únicas de aprendizaje,
implementación con las TIC etc., pues se está hablando de educar al ser humano,
al encargado de la difusión de la cultura, del protagonista de la sociedad que le
rodea.
Ahora bien, el concepto de la enseñabilidad data recientemente entre los
nuevos docentes en formación como un concepto fundamental relacionado con las
prácticas pedagógicas, así como también lo es la educabilidad, y que en conjunto
273
con la pedagogía y el contexto determinan el trabajo central de la labor docente
(De Zubiría, 2012).
¿Qué es entonces la enseñabilidad? La enseñabilidad es la posibilidad que
tiene cada ciencia o cada área del saber de ser enseñada de acuerdo con los
métodos y técnicas de su construcción original (Acosta, s.f.) O como dice Flórez
(1995), la enseñabilidad es una característica derivada del estatuto epistemológico
de cada ciencia o disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de
contenido teórico y experiencias, que distingue el abordaje de sus problemas y
condiciona específicamente la manera como cada disciplina puede o debe
enseñarse. (Flórez, 2005)
En este sentido, se deduce que la enseñabilidad es la parte más importante de
la enseñanza pues tiene que ver con los aspectos específicos de cada área y
asignatura en lo que tiene que ver con conceptos, fundamentos, raíces
epistemológicas, pues justifica el porqué una asignatura debe enseñarse diferente
a otra en aspectos relacionados con la metodología, métodos usados por el
docente, instrumentos de evaluación, entre otras.
La enseñabilidad involucra los problemas pedagógicos y didácticos de una
enseñanza en particular. Según (Flórez, 2008)
―…El diseño didáctico para una materia específica requiere
fundamentarse en al menos tres dominios de conocimiento
imprescindibles: condiciones de enseñabilidad de cada disciplina;
enfoque o teoría pedagógica que inspirará el proceso y la
identificación y descripción de las condiciones sico-socio-culturales que
enmarcan la mentalidad del alumno respecto de su aprendizaje de la
materia y su formación‖, Pág. 1.
Es fundamental lo que Flórez manifiesta, pues no se trata sólo de tener claros los
contenidos y metodologías propias de cada asignatura sino también, sus
condiciones, el enfoque pedagógico que adopte el educador y el contexto del
educando.
A este punto se resalta la importancia de la posición del docente en el aspecto
de la enseñabilidad de un área de conocimiento y es que es poco lo que se
obtiene si el docente no se esmera por tener un acercamiento con los estudiantes
274
que le permita conocer más de su contexto y situación socio-cultural, por fortalecer
sus conocimientos a través de la observación y la indagación en la práctica diaria
y por adaptarse a un enfoque pedagógico que le permita afianzar los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el aula.
Y que decir de la enseñabilidad en Matemáticas, debido a que es un área que
según las estadísticas es ―aparentemente‖ querida por pocos debido a la
complejidad que emana. Sin embargo cabe cuestionarse a que se debe ese sin
sabor que deja la asignatura en los estudiantes, pues la Matemática es un área
muy importante para el análisis, la lógica y el desenvolvimiento en aplicaciones de
la vida real.
La Matemática es una de las asignaturas que más genera preocupación en la
sociedad colombiana y en general al sistema educativo en particular. Así como a
los padres de familia, acudientes y los mismos estudiantes. La asignatura es
causal de bajas académicas, deserciones, y genera entre la población estudiantil
lo que se denomina ―fobia cultural‖ al hecho de asistir, evaluar y sustentar
procesos relacionados con la Matemática (Alvarado, 2011).
La Matemática y el escaso nivel al que llegan los estudiantes influyen en el
rendimiento de otras asignaturas como por ejemplo ciencias naturales en el caso
de química y física en donde los estudiantes no alcanzan a cumplir los logros
estipulados, por la falta de comprehensión de los conceptos y procesos lógicos
que se derivan de ella.
Pero entonces, ¿Qué es lo que pasa con los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las Matemáticas?, ¿Cómo se puede corregir el problema para que
la enseñabilidad de las Matemáticas y su consecuente educabilidad tenga mejores
resultados en los estudiantes?
Cada que se estudian los problemas relacionados con la enseñanza de la
Matemática, salen a discusión aspectos tales como los contenidos y las
competencias matemáticas, la metodología de enseñanza, el conocimiento que
tiene el educador con respecto a la asignatura, su nivel de actualización, etc., el
enfoque pedagógico que utiliza, entre los aspectos más destacados.; en muchas
ocasiones, se aborda el problema, tratando cada aspecto por separado pero los
275
avances en el conocimiento sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje han
cambiado esta perspectiva.
Además el docente parece más preocupado por cumplir la cantidad de temática
que se requiere, la que está definida por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN, 2006), que por el aprendizaje de sus estudiantes lo cual genera un caos
con el conocimiento y al final se fracasa en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
La forma en que hay que apropiarse de un saber determinado depende en gran
medida de la naturaleza misma de ese saber y por lo tanto implica que el docente
domine no sólo los contenidos relacionados con ésta, sino las estrategias
didácticas que se deben llevar a cabo, para que por medio de la disciplina se
establezcan mediaciones progresivas con miras a establecer vínculos
indestructibles entre el contenido y la construcción del conocimiento del
estudiante.
Todo lo anterior implica que hay que destacar el estudio relacionado con los
problemas de aprendizaje y de su enseñanza para corregir características
específicas de cada área. Esto no es otra cosa más que la enseñabilidad de las
Matemáticas.
¿Y cómo la didáctica de la matemática puede aportar en la solución de
problemas y afrontar los desafíos por los que actualmente atraviesa la educación
matemática? En una entrevista educativa sobre didáctica de la matemática
realizada al italiano PhD en educación matemática Bruno D’Amore y a la
colombiana PhD en educación matemática Martha Isabel Fandiño se destacan los
siguientes aportes (Entrevista Educativa, 2012):

El docente al tener de frente el escenario de su aula de clases, debe tener muy
presente el contrato didáctico que se establece entre todos los actores de
proceso de enseñanza, con el fin de comprender más de cerca las dudas e
inquietudes que se pueden generar en el transcurso de su ejercicio
pedagógico. Ignorar este contrato implica dejar de conocer sus estudiantes,
sus comportamientos y por los tanto enfrentarse a unas consecuencias
desfavorables en el proceso de la enseñanza como es el dejar a un lado el
aprendizaje significativo, la comprensión del conocimiento impartido y la
motivación del estudiante por aprender más de lo enseñado, lo que si genera
276



de manera intrínseca una respuesta incentivada por el hecho de cumplirle al
docente y no por cumplir e instruirse a si mismo.
El docente debe procurar que sus estudiantes entiendan que son las
Matemáticas y no solamente esperar las respuestas básicas que propone en
un ejercicio un problema aritmético porque se estaría limitando al estudiante a
que responda según un requerimiento, más no según un proyecto de vida, que
comienza por entender de fondo en que consisten las temáticas de la
asignatura y en que le aportan a su propia vida. Este aspecto apunta
directamente a lo que llama la PhD. Fandiño elección didáctica del docente que
puede no satisfacer las necesidades de ciertos estudiantes. Y si a esto se le
suma que hay conceptos matemáticos de difícil comprensión y asimilación de
ambas partes, el proceso se complica aún más, por lo que se apunta a que sea
el docente el que intente mediar y aplicar diversas estrategias didácticas
innovadoras las cuales son herramientas que tiene a la mano, de fácil control y
modificables, a cambio de aquellas cosas relacionadas directamente con la
disciplina que no se pueden transformar.
El docente no puede pretender que al cumplir su ciclo de profesionalización ya
tiene consigo todas las herramientas para disponerse a enfrentar el diario vivir
en el aula de clases, es un error que el docente no busque y se incentive por
seguir en el proceso de aprender, de indagar y de investigar según las
experiencias que se le vayan presentando. El docente como cualquier otro
profesional, debe continuar el proceso de autoformación para estar al tanto de
las expectativas que sobre la enseñanza se publican y debe ser una
responsabilidad tanto consigo mismos como con el ejercicio pedagógico en sí.
Uno de los retos para el docente es lograr en sus estudiantes la construcción
de conocimientos matemáticos y esto se logra si comprendemos que cada
estudiante vive un proceso de aprendizaje único y de manera individual, si
aprendemos a utilizar las herramientas didácticas adecuadas con el objetivo de
comprender los problemas de cada proceso personal de aprendizaje y tratar de
afrontarlos. La manera como el estudiante se hace responsable de su propio
aprendizaje es con motivación y voluntad, aspectos que deben ser destacados
desde el quehacer docente desde un ambiente apropiado, donde todo el
tiempo busquemos nuevas formas de conectar los contenidos con los intereses
de los estudiantes y buscar la manera de que éste sienta la voluntad de
aprender.
Con los aportes dados anteriormente es claro que, en palabras finales del
doctor D’Amore, las etapas a seguir para lograr el éxito en la educación
matemática consiste en darle sentido a nuestra profesión, sentido que puede
llegar a convertirse en un proceso de construcción de conocimiento en el que
los estudiantes entienden lo que se hace en clase y por qué se hace. Por
ejemplo, cada vez que se habla o introduce un nuevo tema se debe hacer de la
manera más amplia posible, decirles de qué se trata, por qué es importante
para las Matemáticas y para la vida, pero además contarles de qué forma les
277
puede servir para aplicarlo en su vida diaria. A los estudiantes les gusta esto y
es importante justificar este tipo de interrogantes porque esto ayuda a que ellos
interioricen la razón por la que deben dedicar tiempo al aprendizaje de algo
que en general no entienden y les parece extraño a su mundo.
DISEÑO METODOLÓGICO
Durante el proceso investigativo se está utilizando la investigación cualitativa
(Restrepo, 1996) estudio de caso (Aravena & otros, 2006) la cual consiste de
investigaciones profundas sobre un individuo, grupo o institución. Es un método
característico de la investigación cualitativa, extensiva e intensiva que utiliza el
aporte de técnicas de evaluación y su análisis para reflexionar y debatir con
respecto a las características del desarrollo evolutivo y la posible etiología de un
caso determinado con fines diagnósticos e interventivos para lograr progresos
favorables en relación con el estado inicial. Este método posee fases o etapas que
sirven como guía para recoger, clasificar, organizar y sintetizar toda la información
obtenida sobre la población estudio, así como para interpretar la información
obtenida, discutirla con diferentes profesionales y determinar las acciones que se
llevaran a cabo en la intervención.
En el presente trabajo de investigación, la finalidad esta enfocada en tratar de
determinar la influencia del quehacer pedagógico en la motivación Matemática y
en la falta de interés que subyace en quienes se caracterizan por tener un buen
rendimiento académico de los estudiantes de la Institución Educativa Liceo Ciudad
de Santander del municipio de Santander de Quilichao – Cauca.
Tal y como lo plantea uno de los objetivos de esta investigación es determinar
a través de la lectura exhaustiva y profunda, qué factores están relacionados con
la desmotivación en el aprendizaje de las matemáticas con el fin de tener un punto
de apoyo en el abordaje teórico relacionado con la investigación que se desea
llevar a cabo. Cabe resaltar que se crea el imaginario que un estudiante que
tenga un buen rendimiento académico debe tener interés por todas las asignaturas
en las que tiene un buen desempeño, en especial por la de matemáticas la cual es
la disciplina tema de estudio. Pero no es una situación que implique la otra lo cual
es precisamente la iniciativa que motiva la investigación que se presenta en este
documento.
278
Es importante entrevistar y encuestar a la población de los estudiantes de la
Institución con el fin de indagar acerca de sus opiniones, motivaciones y
situaciones personales y de contexto que los motive o no a gustarle y ser
responsable con la disciplina. Hay que conocer que piensan, cómo interactúan, en
el colegio y desde el hogar, qué es para ellos una clase de Matemáticas y cómo
ha sido la influencia que han tenido con la metodología pedagógica en el
desarrollo de las actividades de trascendencia que tienen que ver con la
Matemática, en el transcurso de su vida escolar. Pero, para indagar a fondo, es
importante realizar este procedimiento desde la básica primaria para conocer
dónde esta la brecha, si es que la hay, en el proceso de enseñanza y aprendizaje
que desmotive a los estudiantes con el gusto hacia la matemáticas.
La población la constituye 250 estudiantes desde grado primero a undécimo
donde se toma el 25% aproximadamente la cual correspondiente a una muestra
de 66 estudiantes, es decir, seis estudiantes por salón todos de la Institución
Educativa Liceo Ciudad de Santander.
Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas
condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el docente como
la creatividad, metodología activa, preocupación por una formación integral,
habilidades para el manejo de grupos, buena comunicación con los estudiantes y
una definida vocación docente. También hay que reconocer que se maneja mejor
el método en grupos poco numerosos.
El caso (DIDE, s.f.) no proporciona soluciones sino datos concretos para
reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas o estrategias que se
pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino
que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones
con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de
esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en
equipo.
Al llevar al estudiante a la generación de alternativas de solución, le permite
desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un
recurso para conectar la teoría a la práctica real. Ese es su gran valor. El uso de
esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno
de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante.
279
CONCLUSIONES
Es muy evidente que el acompañamiento familiar tiene una fuerte influencia en
el desarrollo integral de un sujeto puesto que la familia constituye la primera y
más importante escuela donde se aprende a convivir, según los valores
impuestos en el hogar, según la cultura en la cual crezcan y según el entorno
social que les rodee.
El docente ejerce una gran influencia en la motivación de los estudiantes
hacia la asignatura y depende en gran medida de su actitud y de las
estrategias didácticas que ofrezca lo que permite que el estudiante tenga
motivación y mejor desempeño.
Parece que existe una brecha entre la motivación de los niños de básica
primaria en cuanto al interés por las clases de Matemáticas que se va
perdiendo cuando pasan al bachillerato. Parece que el apoyo en casa, el
contexto cultural en el cual se van desarrollando en conjunto con las
estrategias desfavorables que propone el docente influyen de manera decisiva
en la desmotivación con la cual llegan a los grados superiores y que inciden en
decisiones muy importantes para su vida como lo es por ejemplo la escogencia
de una carrera universitaria, de aquí la detección de factores que impiden en
los estudiantes un mejor aprovechamiento de las clases de matemáticas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Espitia, R. y Montes, M. (2008) Influencia de la familia en el proceso educativo de
los menores del barrio Costa Azul de Sincelejo. Colombia. Universidad de
Cordoba, Monteria.
Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar, CELEP.
Fragmentos del Módulo ―Familia en el Proceso Educativo‖, elaborado por
especialistas del CELEP para la Maestría en Educación Preescolar que desarrolla
la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI). Sin fecha.
280
Fainholc, B. (2003) El concepto de mediación en la tecnología educativa apropiada
y critica.
De Zubiría, M. (2012) ―¿Algún profesor podría destinarle una de sus 30.000 horas
de clase a la cuestión más importante de todas?‖. Editorial 809, Boletín REDIPE,
ISSN 2256 – 1536.
Acosta, I. (Sin Fecha) Definición de Enseñabilidad (En línea) Disponible en:
http://www.psicopedagogia.com/definicion/ensenabilidad
Flórez Ochoa, R. (1995) II Congreso Nacional De Educación: ―El Maestro Debe
Ser Un Auxiliar O Un Amigo De Expresión Libre. (En línea) Disponible en:
http://www.tiempo.uc.edu.ve/Tu363/Contenido/generales/maestro/maestro.html
Alvarado, M. (2011) Creencias y actitudes en el aprendizaje matemático en
jóvenes de secundaria: el caso del Liceo Miguel Araya Venegas. Cañas,
Guanacaste. Universidad de Costa Rica, Facultad de Ciencias Sociales, Escuela
de Antropología, Costa Rica.
MEN, Ministerio de Educación Nacional (2006) Estándares Básicos De
Competencias en Matemáticas, Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y
hacer con lo que aprenden. Revolución. Educativa. Colombia Aprende.
Entrevista Educativa, (2012) Apuntes sobre didáctica de las matemáticas, Bruno
D’Amore
y
Martha
Isabel
Fandiño.
(En
línea)
Disponible
en:
http://www.eleducador.com/home/matematicas/807-entrevista-educativa-apuntessobre-didactica-de-las-matematicas-bruno-damore-y-martha-isabel-fandino.html
Restrepo, B. (1996) Investigación en Educación. Campos de acción, líneas y
temáticas de investigación pedagógica. Programa de Especializacion en Teoria,
Métodos y TEcnicas de Investigacion Social. Copyright Icfes ISBN: 958-9329-09-8.
281
Aravena, M. Kimelman, E. Micheli, B. Torrealba, R. Zuñiga, J. (2006) Investigación
Educativa I. Convenio Interinstitucional. Registro Propiedad Intelectual Nº 152.529
(Chile) I.S.B.N. 956-8114-64-5 (Chile)
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo DIDE, (Sin fecha) El estudio de
Casos Como Técnica Didáctica. Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Monterrey, México.
282
TITULO: EL ARTE DIGITAL COMO INNOVACIÓN PEDAGÓGICA.
DOCENTE: Franci Aleida Zuleta Zapata (licenciada en básica primaria con énfasis
en educación artística.
INSTITUCIÒN: Escuela Normal Superior del Nordeste (Yolombó Antioquia.)
RESUMEN:
Al contrario del resto de obras artísticas las obras del arte digital se
manifiestan mediante soportes digitales. El arte digital es toda expresión artística
visual que se realiza utilizando innumerables herramientas que nos brinda la
computadora: manipulación de fotografías, pintura digital, animaciones, televisión,
videos entre otras posibilidades.
El arte digital es una disciplina de las artes que comprende obras en las que
los elementos digitales son imprescindibles, bien en el proceso de producción o
bien en su exhibición.
En la actualidad, el arte digital irrumpe con gran fuerza en el campo
industrial, comercial y publicitario, ya que es el punto de partida para la imagen
corporativa de una empresa, el diseño de logotipos, la presentación de un
producto o servicio, el diseño de afiches y muchas otras aplicaciones.
Dado lo anterior durante el año 2012 se ha venido implementando esta
propuesta de arte digital en los niveles básica secundaria y la media lo cual ha
causado gran impacto en los estudiantes y ha permitido aprovechar de manera
optima los recursos tecnológicos que se tienen en la institución y trascender tanto
en las practicas pedagógicas como en otros escenarios de orden social y cultural
convirtiendo a los estudiantes en protagonistas de su propio proceso de
aprendizaje, en la formación complementaria se ha obtenido el mismo logro pero
con mayor impacto porque cada uno de los maestros en formación esta aplicando
esta estrategia didáctica en las diferentes agencias de práctica con las que cuenta
la institución esto quiere decir que hemos roto barreras para abrirnos a todas las
posibilidades que ofrece la tecnología moderna.
PALABRAS CLAVES.
Educación.
Innovación pedagógica.
Tics.
283
Educación artística.
Arte digital.
INTRODUCCIÒN.
En la escuela la educación artística adquiere sentido en la medida que el arte
sea reconocido como patrimonio cultural y el desarrollo de habilidades y destrezas
artísticas permitan
expresar desde su subjetividad su momento vital y el
trascurrir humanízante a través de formas creativas estéticas.
Esto significa que el arte se debe asumir desde una óptica pedagógica que
integre la cultura global en sus diversas manifestaciones convirtiéndose en un
punto de encuentro para el ser humano a través de la dinámica del conocimiento,
la época, la experiencia didáctica mediante formas libres de creación individual o
colectiva de expresión.
Con el pasar del tiempo, la aparición de nuevas herramientas y tendencias
educativas crearon la necesidad de implementar nuevas estrategias, entre las
cuales, en la última década, las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) se convirtieron en una dimensión estructural de las sociedades modernas
fundamentales a favor del desarrollo, o como diría (Rueda 2011); juegan un papel
central tanto en el nuevo paradigma productivo como en la transformación cultural,
social y educativa de un territorio.
Con la aparición de las tecnologías la información y la comunicación se
recrea otro concepto de arte y de artista que permite romper los paradigmas y las
concepciones vernáculas y las tradiciones artísticas, el arte digital dimensiona al
artista como un ser global y mas universal.
En la Escuela Normal Superior del Nordeste específicamente en el área de
artística cultural el uso de las TIC ha permitido que los estudiantes pongan de
manifiesto sus expresiones artísticas digitales a través de la interacción
constante entre la teoría y la práctica correspondiente a las temática abordadas
desde los mismos planteamientos que hacen los lineamientos curriculares del área
y estos a su vez se intervienen con el programa de fotophotoshop,registro e
instalaciones fotográficas, edición de imágenes, paint,power point,moviermaker
flash, Corel draw, el video y sus técnicas de aplicación entre otros.
Esta experiencia se convierte en significativa cuando permite transversalizar
las competencias laborales, comunicativas y ciudadanas en un constructo cultural
de la nueva ola y nuevo concepto del ser y del área de educación artística cultural.
284
FUNDAMENTACIÒN TEORICA.
Desde el surgimiento de la escuela a finales del siglo XVII, los procesos de
enseñanza y aprendizaje han estado determinados por dos tipos de actores: el
maestro como el sujeto que posee la información y el conocimiento requerido para
la formación de sus discípulos, y el alumno como el sujeto objeto de ese
aprendizaje, que históricamente, por lo general, ha ocupado un lugar pasivo en el
proceso, o como diría Varela Álvarez (1991) "La relación maestro alumno se
configura en una relación social de carácter desigual".
A medida que se especificaba las funciones del maestro y de la escuela, en
donde la alfabetización se convirtió en tarea primordial, se vio la necesidad de
implementar diversas herramientas o instrumentos que permitieran la transmisión
de ese conocimiento por parte del maestro, siendo la tiza y el tablero, las
herramientas de mayor uso y dominio.
Con el tiempo aparecen las Tecnologías de la información y la
comunicación y con ellas las posibilidades que ofrece la aplicación del arte digital
se convirtiéndose en
innovación para ser aplicadas en el aula de clase por el
poder sus herramientas las cuales facilitan las tareas de los estudiantes para
fortalecimiento de proceso formación y garantizan su acceso universal a la salud,
la educación, el empleo, la justicia, el entretenimiento, entre otros. Así mismo, es
internacionalmente aceptado que las TIC aportan al desarrollo eficiente de
cualquier proceso, posibilitando el acceso a nuevos mercados, para hacer del
territorio un ente más competitivo nacional e internacionalmente.
En este sentido la escuela asume el compromiso de formar en la vida y para
la vida por ello la Educación artística desarrolla capacidades, actitudes, hábitos y
comportamientos, potencializa habilidades y destrezas, y además es un medio de
interacción, comunicación y expresión de sentimientos emociones y actitudes que
permite la formación integral de los estudiantes. Dentro del campo del arte existen
diversos profesionales que ayudan a enriquecer los contenidos que se pueden
enseñar en esta especialidad: historia del arte, filosofía del arte, teoría del arte,
diseño (y sus diferentes tipos), crítica del arte, y las llamadas artes. Con esto
último, las tendencias contemporáneas: arte comunitario, arte relacional, videoarte, comic, bioarte, animación que son tipos de artes que generalmente no están
encasilladas en las bellas artes o artes convencionales, éstas y otras más, amplian
el repertorio de las manifestaciones artísticas y si se incluye las TIC que se
pueden dar y a través de ellas, dar propuestas didácticas más afines a la
población metaarte digital.
Siendo el arte digital producto de la tecnología informática, se da la tentación
de distinguir el arte tradicional del digital señalando que éste es tecnológico, y el
resto no. La tecnología consiste básicamente en un instrumento o procedimiento
285
que posibilita una creación, y en ese sentido no existe diferencia entre un pincel y
una paleta gráfica, pero es común encontrar clasificaciones de arte digital basadas
en el soporte usado: net.art, CD-Rom-art, videoarte, instalaciones interactivas y
sus híbridos, que suelen etiquetarse como «arte multimedia».1 El escritor y
docente argentino Diego Levis opina a este respecto que «las herramientas por sí
mismas no representan un estímulo para la creatividad personal, pues la
capacidad artística depende de factores más profundos que la mera disposición de
medios tecnológicos».
Para Levis, el arte digital se inserta en un proceso progresivo de
desmaterialización de la obra artística que se retrotrae a la incorporación de la
fotografía al ámbito de las artes, a finales del siglo XIX. La fotografía separó el
momento de la captación o construcción de la imagen del proceso de
manipulación o transformación de los elementos materiales de la obra, proceso
acentuado posteriormente con la aparición del cine, que incorporaba una nueva
dimensión espacio-temporal intangible, que ya no se encuentra en el soporte
material (la película impresionada) sino en el momento de la proyección. La
televisión pudo posteriormente prescindir incluso de este soporte material y el
proceso culminó, provisionalmente, en las técnicas de simulación y representación
digital. No obstante, la creación de imágenes de síntesis sigue el proceso creativo
de cualquier arte plástica, al crear imágenes a partir de modelos que surgen de la
imaginación de sus creadores.
CONCLUSIONES.



Esta experiencia en materia de uso y apropiación en TIC, convierten en
prioridad la incorporación de las mismas en el proceso educativo, con el fin
de hacer parte del programa Antioquia Digital, en el marco del plan de
desarrollo "Antioquia la más Educada", plan que concibe la educación como
un factor estratégico del desarrollo humano, social y económico del
Departamento, encaminada a responder a las demandas de un mundo
globalizado en el que el conocimiento y la tecnología hacen parte
fundamental de los procesos de la vida cotidiana y laboral.
Brinda a los estudiantes la posibilidad de fortalecer las competencias
comunicativas por el ejercicio permanente que exige la expresión oral y
escrita, en el diseño de guiones y texto de diferente índole tanto visual
como lingüística.
Permite un acercamiento constante del estudiante al mundo globalizado y
en este sentido ayuda de manera significativa a definir su proyecto de vida,
convirtiéndose en una herramienta para el desarrollo de sus competencias
laborales.
286

La interacción permanente con los diferentes elementos presentes en el
contexto tanto de orden social, cultural, político, natural, religioso brinda la
posibilidad de reconocer y valorar la cultura de nuestro territorio y asumir
una postura crítica y reflexiva frente a la misma, comparándola con el
contexto global.

La capacidad de asombro frente a cada una de las propuestas que
presentan los estudiantes se ha convertido en pilar fundamental para seguir
explorando en maravilloso mundo de las TIC.

Despertar la sensibilidad de los estudiantes por el arte y los diferentes
espacios con los cuales se puede interactuar a través de la implementación
de estas herramientas ha sido un gran logro porque no se tenía un
reconocimiento del espacio donde se vive ni se le daba ningún tipo de valor
en términos artísticos.

A través de las TICS se interactúa con otras formas del arte accediendo al
mundo globalizado como museos, obras de arte, exposiciones, videos,
artistas, conciertos, foros entre otros.
Bibliografía.
Colección de EDIARTE S.A.
Lineamientos curriculares.
SEDUCA. (s.f.). Recuperado el 10 de 2012, de www.seduca.gov.co/
Wikipedia. (s.f.). Recuperado el 10 de 2012, de es.wikipedia.org/wiki/Arte_digital
287
UNA FAMILIA PARTICIPANTE CREA ESCUELA CONSTANTE
ELIZABETH HERNÁNDEZ ARANDIA (PONENTE)
ISNELDA YULIANA ARANDIA NARANJO
MARIA DEL PILAR GARCIA LARGO (PONENTE)
288
INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA
CORAZON RIOSUCIO CALDAS
NORMAL
SUPERIOR
SAGRADO
LA FAMILIA PARTICIPANTE Y LA ESCUELA CONSTANTE
Resumen:
El proyecto de investigación ―una familia
participante crea escuela constante ‖ se originó a través de varias
observaciones realizadas
durante el desarrollo de las prácticas
pedagógicas en las diferentes sedes de la institución: la Luisa Benítez,
María Auxiliadora y sede Central, las cuales llevaron al surgimiento de
nuestra pregunta de investigación, ya que se pudo evidenciar que habían
niños con dificultades académicas y otros con buen rendimiento, además
de la poca asistencia de los padres a las actividades programadas por el
establecimiento educativo, lo cual nos llevó a indagar los factores que
influyen en la participación o vinculación efectiva de la familia al llamado
que hace la escuela, siendo uno de los aspectos determinantes en el
desarrollo eficaz o positivo
durante los procesos de enseñanza y
aprendizaje de los niños
Por tanto seleccionamos el grupo de investigación
conformado por niños de transición 3 y padres de familia de la sede María
Auxiliadora, para realizar con ambos actividades y talleres, con el fin de encontrar
posibles respuestas, las cuales nos llevaron a buscar e implementar estrategias
para mejorar y concientizar a las familias de la importancia de propiciar espacios
de integración donde la escuela actúe como un mediador principal para impulsar y
generar espacios de reflexión, ya que en este grado es donde se comienza el
proceso escolar y es necesario del acompañamiento permanente de los padres de
familia para que tenga continuidad en los grados posteriores.
Palabras claves: familia, escuela,
integración, procesos de enseñanza y aprendizaje.
participación,
Introducción
El presente proyecto ―una familia participante crea
escuela constante‖ se trabajó con un grupo de estudiantes de transición de la
escuela Normal Superior Sagrado Corazón sede María Auxiliadora del municipio
de Riosucio Caldas.
El proyecto que se presenta es de carácter educativo y
participativo, a través del cual se pretende contribuir con los estudiantes y padres
289
de familias espacios de participación que conlleven a la comprensión y reflexión
de la realidad en que viven las familias .Haciendo énfasis en la importancia del
acompañamiento de los padres en las diversas actividades dentro y fuera de la
institución, donde muestren interés y afecto por cada uno de sus hijos, que sean
participes en el fortalecimiento de los lazos entre escuela y familia, con el fin de
llevar a cabo un vinculo afectivo y comunicativo.
Por esta razón al participar en la realización de este tipo
de proyecto se asume la educación y la participación activa como las principales
herramientas, para conocer la realidad familiar y contribuir a dinamizar procesos
de sensibilización e integración entre padres, hijos y escuela.
El principal objetivo contemplado en el proyecto es
fortalecer la participación permanente de la familia en cada uno de los procesos
de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas del grado transición,
contribuyendo al desarrollo integral de los estudiantes.
Participar en el proceso educativo significa opinar,
decidir, tomar decisiones, establecer poderes en donde la persona que hable
tenga un status para que sus opiniones sean escuchadas para el bienestar de los
alumnos.
Nos encontramos en un periodo de transición en el cual
unas relaciones de padres e hijos más antiguas, estrictamente autoritarias y otras
más recientes, más igualitarias, se encuentran simultáneamente y ambas
experiencias se continúan reflejando en la triada: padres- hijos – escuela.
La familia es el primer marco de referencia en el cual a
través de los procesos de socialización y de las relaciones que se establecen
entre los miembros, se trasmiten interacciones y estilos afectivos.
Por otra parte el modelo de participación de ―padres
como maestros‖, supone que ―la influencia de las familias sobre el rendimiento
escolar es más efectiva cuando los padres actúan como agentes educadores‖
(Snow et al, 1991). Los padres se involucran activamente en la educación de sus
hijos continuando y reforzando en el hogar el proceso de aprendizaje iniciado por
el maestro en el aula supervisando y ayudando a completar sus tareas escolares.
El proyecto parte del análisis de la vida cotidiana, para
crear posibilidades de desarrollar conjuntamente procesos de reflexión,
cuestionamiento de actitudes lo que conlleva a crear acciones y alternativas de
cambio a nivel individual y familiar.
Para lograr este propósito, se utilizó una metodología
participativa que pudiera trascender, forjando valores como la responsabilidad,
tolerancia y el cooperativismo que oriente y contribuya hacia la búsqueda de
nuevos caminos para el desarrollo integral, donde los padres se conviertan en los
290
protagonistas de la formación de sus hijos, prolongando el acompañamiento
continuo dentro de la escuela.
Con lo anterior se pretende generar y crear entre los
padres de familia un impacto que conlleve a la toma de conciencia de lo fundamental
que es el acompañamiento en las actividades institucionales de sus hijos y de esta
manera dar continuidad a los procesos escolares, es por eso que surge la necesidad
de ejecutar este proyecto de investigación para encaminarlo y encontrar posibles
respuestas al planteamiento del problema, a través de las actividades programadas,
donde los padres y estudiantes son los principales actores.
La educación no puede ser considerada solo como un
proceso realizado por las instituciones, existe diversos espacios de aprendizaje
como el presente proyecto en el cual se brinda la oportunidad para que los padres
se concienticen del papel fundamental que cumplen en la educación de sus hijos,
pues son la base de formación y la esperanza viva de un nuevo cambio de la
sociedad.
La familia como apoyo en los procesos de enseñanza y aprendizaje
La familia se constituye como el eje central de toda una
comunidad educativa, por ello es importante señalar que la calidad de las
relaciones en la familia depende de los contextos interpersonales en que se den
los procesos interactivos. El estudio de las influencias que ejercen los padres en el
desarrollo del niño ha sido estudiado ampliamente en la psicología
fundamentalmente porque es muy considerable su valor predictivo. Esto sugiere el
desarrollo adecuado en el hijo a nivel cognitivo, ético social y motivacional, puede
facilitarse a través de los cuidados parentales, la afectividad, la estimulación,
sensibilidad, etc. (Rosalba del socorro Sánchez Salazar. Dinámica familiar)
Por ello la comunicación no responde a un modelo
rígido preestablecido; la familia constituye todo un sistema de relaciones a través
de la comunicación, en tanto ese sistema hace referencia a una red de
interacciones tejida a partir del actuar, sentir y pensar de los integrantes de dicho
grupo.
Un eslabón clave entre la apertura de la comunicación y
la dinámica familiar, la constituye la comprensión de rol que juega el concepto de
autoridad en este punto sensible de la interacción familia- escuela, por esta razón
introducimos las siguientes precisiones:
291
No todo puede resolverse en la escuela, ni
compensarse con el buen oficio y sacrificio de los maestros. La escuela no puede
actuar al margen del entorno social y familiar y mucho menos en contra. Se
requiere de una interrelación permanente.
El aprendizaje en la familia es distinto al aprendizaje
escolar: en la familia, el niño además de afectividad está rodeado de complicidad,
casi puede afirmarse que el niño corre a refugiarse en la familia.
Elementos de educación familiar:
compartido, hábitos, chantajes afectivos, recompensas, castigos
gestos,
humor
Dinámica escolar: pactos, acuerdos, horarios, normas.
La Participación es tomar parte activa en la elaboración
de todos los niveles que intervienen en el establecimiento educativo. Participar en
el proceso educativo significa opinar, decidir, tomar decisiones, establecer poderes
en donde la persona que hable tenga un status para que sus opiniones sean
escuchadas para el bienestar de los alumnos.
Por esta razón es importante señalar que asistir a
reuniones, en donde el rol sea solamente escuchar de forma pasiva las acciones
del docente sin intervenir en ella no es considerado como la participación familiar.
Sólo la participación activa de los padres o familia
incrementa el rendimiento escolar, potenciando de forma exitosa los procesos de
aprendizaje y enseñanza en los niños como una
de las demandas del
establecimiento.
Teniendo en cuenta lo anterior podemos evidenciar la
importancia que tiene nuestro proyecto de investigación, ya que con el desarrollo
del mismo se pudo evidenciar la realidad social en la que viven las familias,
generando que la participación vaya disminuyendo incidiendo ésta en la
comunicación entre padres- hijos y escuela se aleje cada día más.
Por tanto esta problemática nos lleva a reflexionar y
buscar alternativas de mejora en la cual es necesario el compromiso y
acompañamiento del establecimiento educativo para perseverar y motivar a los
padres de familia a integrarse con interés en los procesos de enseñanza y
aprendizaje siendo estos necesarios para la formación del niño como futuro de la
sociedad.
Teniendo claro los intereses y los puntos a investigar
buscamos estrategias para trabajar con el grupo seleccionado, las cuales nos
llevaron a encontrar posibles respuestas y es aquí que durante el recorrido del
desarrollo de la investigación cada estudiante maestra fue motivada por la
coordinadora de investigación a realizar preguntas según su interés, a partir de la
292
práctica pedagógica, luego se caracterizó cada una de las preguntas con el fin de
integrar a los grupos teniendo en cuenta la similitud de intereses a investigar.
A partir de lo anterior nace el grupo de investigación,
―una familia participante crea escuela constante‖ donde confrontamos las
preguntas individuales, las cuales dieron surgimiento a otras, después de un
análisis de cada una de ellas surgió la necesidad de cuestionarnos sobre el
aspecto más relevante que nos motivaba para realizar nuestra investigación
Teniendo ya nuestra pregunta de investigación,
empezamos a estructurar nuestro proyecto, seleccionando la población a trabajar,
planteando los objetivos, la justificación, el marco teórico y los referentes para dar
una mirada más precisa del mismo.
Con base a lo anterior se empezó a organizar el
cronograma de actividades implementando estrategias que pudieran dar
respuestas a nuestra pregunta; de igual manera instrumentos y herramientas que
pudieran arrojar información acertada para logar lo propuesto.
Luego se empezó a ejecutar las actividades con la
población escogida, partiendo de una entrevista a los niños, lo cual la información
fue imprecisa e insuficiente ya que ellos no tenían claridad de lo que se les estaba
preguntando y por ende nos vimos en la necesidad de realizar esta misma
encuesta con los padres de familia para confrontar los datos.
De igual manera, se implementaron actividades con los
niños como las siguientes: cada estudiante debía representar a su familia por
medio de un dibujo con el apoyo de imágenes de revistas, juego de roles donde
los niños personificaron a sus padres de acuerdo al oficio desempeñados por
ellos. También se implementaron actividades que requerían ser realizadas con el
acompañamiento y apoyo de los padres en casa, donde se logró evidenciar que
fueron pocos los padres que cumplieron con estas tareas interpretando así que es
mínimo el interés que algunos padres demuestran.
A cada instrumento realizado se le hizo su respectivo
análisis, con el fin de encontrar resultados que dieran bases para sustentar la
pregunta y el objetivo a alcanzar, generando reflexión para mejorar e implementar
otros instrumentos que se adecuaran y dieran paso a obtener una información
más concreta.
Con los padres de familia se ejecutaron talleres de
integración con sus hijos para crear espacios de interacción, animación y reflexión
ya que las actividades trabajadas exigían el trabajo mutuo entre los miembros
También es importante mencionar que se tuvo el apoyo
de unas encuestas que fueron desarrolladas tanto por la maestra como padres de
familia, sobre la caracterización del grupo y de la conformación del núcleo familiar,
293
arrojándonos una información más clara y completa; logrando evidenciar los
factores que intervienen en la participación de la familia en los procesos escolares.
Es preciso
destacar
que para encaminar este
proyecto fue necesario el acompañamiento de la maestra de investigación, por
estar pendiente al revisar cada uno de los avances y su gestión para buscar
personas externas que asesoraran cada uno de los procesos de indagación, al
igual que la maestra acompañante por permitirnos trabajar dentro de su grupo de
transición tres, ya que nos permitían hacer altos en el camino para reflexionar en
los cambios que eran pertinentes revisar y ajustar para llegar a dar solución a
nuestra pregunta.
Conclusiones
En el desarrollo del presente proyecto de tipo educativo
y social enfocado a la participación de la familia en los procesos de enseñanza y
aprendizaje vinculada con la escuela, se pudo establecer varios aspectos que nos
ayudó a convocar a los padres de familia para indagar acerca de cuáles pueden
ser los factores que intervienen en la participación de estos en el desarrollo de
actividades que la escuela programa.
La familia es el eje principal formador de la escuela ya
que sin padres e hijos la institución no existiría, siendo esta el espacio donde se
interactúa y se comparte las enseñanzas y aprendizajes de cada uno de los
miembros de la comunidad.
Falta de motivación por parte de los maestros para
invitar y convocar a los padres a diversas actividades que aporten a la integración
entre los padres, hijos y escuela
La sociedad ha ido transcendiendo con el paso del
tiempo, en el cual la familia se ve afectada con los cambios, en la forma de que
esta se ve más alejada del contexto educativo, en vez de sumarse como un ente
orientador para la formación y la integración de los niños. Es aquí como la
institución juega un papel importante en crear más espacios que inviten a los
padres a involucrarse de una manera más activa hacia el fortalecimiento de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Bibliografía
Sánchez Salazar Rosalba del Socorro
Dinámica familiar relaciones intrafamiliares
Editorial: ediciones orbita A.A 2615
294
Manizales Colombia abril del 1996
Gonzales Salazar Claudia Beatriz
Procesos de interacción humana
Editorial: apartado aéreo 1154
Manizales Colombia Febrero del 1996
Revista de educación 339(2006) pp 119- 146
295
ÉPOCA Y CURRÍCULO. TRAMAS DE MOVILIZACIÓN EDUCATIVA
Por:
Mg. Faber Andrés Alzate Ortiz70
RESUMEN:
Asistimos a una época donde la educación debe estar comprometida, más que
nunca, con los cambios y expectativas de la sociedad; y ello, plantea importantes
desafíos para las instituciones educativas de nuestro país, a la hora de planear y
desarrollar sus currículos, si tenemos en cuenta que a través de ellos, es posible
materializar las pretensiones y compromisos que se adquieren claramente desde
los proyectos educativos institucionales, en los cuales se inscriben los estudiantes,
las familias y los educadores como actores vitales. Por esta razón, puede ser
necesario volver sobre la ya infinita reflexión sobre lo curricular, para proponer otro
desde donde académico, que sirva de pretexto en las vigentes discusiones
pedagógicas.
ABSTRACT
We represent to an epoch where the education must be compromised more that
with the changes and expectations of the company, and it never raises important
challenges for the educational institutions of our country at the moment of gliding
and to develop his curricula, if we bear in mind that across them, it is possible to
materialize the pretensions and commitments that are acquired clearly from the
educational institutional projects in which there register the students, the families
and the educators as vital actors. For this reason, it is possible to be necessary to
turn on the already infinite reflection on curricular, to propose other one from
academic where, which uses as pretext in the in force pedagogic discussions.
PALABRAS CLAVES:
Currículo, nuevas racionalidades, obra formativa, educación
KEY WORDS:
Curriculum, new rationalities, formative work, education
PREGUNTA DE CONOCIMIENTO:
70
Magister en Educación, Licenciado en Gestión Educativa y Normalista superior. Docente del programa de
especialización en Gerencia Educativa y coordinador del Grupo de Investigación “Educación y Formación de
Educadores” de la Universidad Católica de Manizales. [email protected]
296
¿Cuáles son aquellas comprensiones educativas que deben inspirar la reflexión
pedagógica en torno al currículo, en una época que exige de una nueva
racionalidad humana?
ÉPOCA Y CURRÍCULO. TRAMAS DE MOVILIZACIÓN EDUCATIVA
Cuando abordamos el tema de lo curricular nos enfrentamos a tantas
comprensiones y mega tendencias como instituciones educativas existan, y más
aún, como pedagogos sean encargados de liderar dicho tema; sin embargo, las
realidades que experimentan las comunidades educativas y desde luego, el mismo
país, son poco alentadoras, ya que ―los planes y programas académicos que si
bien cumplen con la norma, no siempre impulsan procesos de creación e
innovación educativa que propicien verdaderos cambios en las concepción y
formación del estudiante en los diferentes niveles y modalidades educativas
(López, 1999, pp. 16-17, citado por Tobón 2005, p.89). Vemos entonces, como la
situación no es un asunto que se coloca en evidencia por falta de expertos, porque
seguramente usted y yo coincidiremos en que los hay, la situación va más allá de
libros o eruditos en este campo, podríamos decir que ―lo que hay en el fondo de
todos estos problemas es una mentalidad rígida, académica y simple que bloquea
la toma de conciencia y la contextualización en torno a la formación humana
integral‖ (Tobón, 2005, p.89).
Hasta aquí, rápidamente se han insinuado las raíces de la problematización que
inspira esta apuesta escritural, dejándose entrever la preocupación por aquellos
asuntos educativos que se encuentran íntimamente relacionados con el currículo,
y que se leen en las lógicas de una época que viene colocando en jaque, aquella
racionalidad que defiende lo parametrizado, lo predecible, lo medible, lo
observable, lo planificable aún por encima del desarrollo humano, y todo, porque
las lógicas del pensar hoy, nos demuestran que hay múltiples maneras de
conocer, de interrelacionarse con el mundo de la vida e interrelacionar saberes,
teorías y prácticas; pero además, porque nos está reclamando no solo la pregunta
por aquellos aspectos del ser humano que no son cuantificables ni palpables, sino
también, porque nos exige comprehender que en la actualidad a nuestras
escuelas, asisten infantes – juventudes que les ha tocado (y les tocará) aprender a
con-vivir en el seno de unos paradigmas e ideales que no son precisamente los
del proyecto de la modernidad, y son estos asuntos los que curricularmente, hoy le
están exigiendo a la educación pensar/diseñar/concebir/promover otras miradas,
nuevas estrategias, diferentes prácticas y críticas teorías que aseguren una
formación pertinente, contextualizada y globalizada. (Pourtois & Huguette; 2006).
Implicancias que desde lo curricular, insinúan otros modos de pensar el proyecto
de la escuela, es decir, nos convoca a apropiarnos de nuevas racionalidades que
297
potencialmente amplíen el espectro de posibilidades de creación, comprensión y
desarrollo humano, desde donde se privilegie un actuar crítico, complejo y en
apertura, si lo que se quiere es hacer de la formación del estudiante un proceso
multidimensional, contextualizado y transformador, que no solo lo impacte a él,
sino a su familia y a la comunidad (barrio, municipalidad, nación). Dado que la
educación debe disponer de múltiples y diversos escenarios formativos que den
cuenta de las lecturas de realidad que desde el currículo se están haciendo, y
cómo desde allí, se logran potenciar prácticas escolares en intimidad con aquella
cultura que es propia a sus actores(Garzón, Pineda, González & Pareja; 2010) .
De esta manera, la pregunta por lo curricular vuelve entonces sobre lo humano,
pero también sobre lo cultural, preparando la reflexión sobre aquellos dispositivos
que deben ser tenidos en cuenta en una educación de tiempo presente, sobre la
que orbitan además de comunidades diversas y particulares, crisis socio-culturales
que trazan nuevas realidades históricas que tendrán que ser enseñadas y
aprendidas en la escuela, y por eso, deberán ser leídas, analizadas y
desarrolladas desde sus currículos como una apuesta integral a la formación.
Pero ¿qué entender entonces por currículo?, pregunta que surge en buena hora,
porque como hemos visto hasta aquí, amerita una respuesta que va más allá de
decir
que
es
una
forma
de
organizar
el
conjunto
de
saberes/conocimientos/teorías/prácticas que deben ser enseñadas a un estudiante
en tiempos y espacios determinados, y planteo esto, porque he pretendido
demostrar que la reflexión sobre lo curricular debe inspirarse en comprensiones
más amplias, que permitan realizar de-construcciones y re-construcciones desde
donde emerja un actuar docente, que logre pasar de la figura del
estanco/estantería a la de campo, de la pedagogía de la respuesta a las lógicas de
una pedagogía que privilegie la pregunta, de la enseñanza desde la certidumbre
hacia la formación estratégica para aprender en medio de la incertidumbre, del
trabajo individual al quehacer colectivo, de ser una lista de temas y objetivos a ser
una selección cultural e histórica, y de lo meramente instrumental y memorístico a
lo comprendido, aplicable y refutable en perspectiva de creación (Kemmis 1988;
Magendzo 1991; Sacristan en 1993).
Nos encontraríamos de esta manera, con una comprensión del currículo más por
el lado de ser un campo de tensiones, en el que el dialogo entre los
saberes/conocimientos/teorías/prácticas posibilitan la creación de nuevas
narrativas, que le permiten a la educación disponer de procesos formativos
creativos, innovadores, pertinentes y contextualizados histórica y culturalmente,
donde la pregunta por la condición humana recobra sentido pedagógico por ser el
fin mismo de su diseño (Garzón et al; 2010) .
Es el diseño curricular en consecuencia, un trayecto de tensiones y distensiones
pedagógicas, remembranzas e inspiraciones profesionales y una manera de
organización que devela la intimidad entre la sensibilidad humana y la doctrina de
la ciencia, donde suele ser necesaria una postura en apertura, que incite la
298
autorreflexión y la autocrítica en perspectiva compleja, y donde se logren no solo
tránsitos interdisciplinarios sino también transdisciplinarios, a partir de los cuales,
la educación pueda construir nuevos problemas de conocimiento, que le posibiliten
comprender mejor la condición humana, en relación con el mundo de la vida, y así,
orientar significativamente su obra formativa.
En conclusión, no puede seguirse disponiendo de currículos básicamente
instrumentalizados y estáticos, es necesario pensarlos y construirlos desde
epistemes que inspiren diseños sistémicos en condición de eco-organización,
provocadores en perspectiva de conocimiento, y flexibles en función de la
movilidad de sus metadiscursos. Por este motivo, el tema de lo curricular debe
construir su nicho de discusión no simple y exclusivamente desde lo sugerido por
lo externo, lo extraño o lo forastero, sino también desde la mirada interna, propia y
contextualizada, en razón de la verdad y la ciencia, pero también en acuerdo con
la mirada democrática e interrelacional de la humana condición de las
comunidades educativas.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Tobón Sergio. (2005): Formación Basada en competencias, pensamiento
complejo, diseño curricular y didáctico. Bogotá: Ecoe Ediciones.
Garzón. R. Orfa; Pineda. V. Laura M; González. L. Hugo A; Pareja. G. Alexander.
(2010). Articulación curricular de la formación investigativa. Un campo de
tensiones. Cali: Editorial Bonaventuriana.
Kemmis, S. (1988). El currículum: más allá de la reproducción. Madrid: Morata
MAGENDZO, Abraham. Currículo y Cultura en América Latina. Santiago de
Chile: PIIE, 1991. P 19.
Sacristán, J.G. & Pérez, G. A. I. (1993). Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid: Morata
Pourtois. Jean – Pierre; Desmet Huguette. (2006). La Educación Postmoderna.
Editorial Popular
299
“EL SUJETO VITAL, ESTADO EMERGENTE
DE FORMACION
CONOCIMIENTO QUE CONVOCA LA EDUCACION DEL SIGLO XXI.”
/
PONENCIA
GEIMAR ALONSO VALENCIA BETANCURT
ESTUDIANTE DE MAESTRIA EN EDUCACION
II SEMESTRE
UNIVERSIDAD CATOLICA DE MANIZALES
NOVIEMBRE 2012
CONSIDERACION
Considerar como Vital este encuentro/academia/ paideia del conocimiento que
debe convocar los nuevos escenarios de la educación, deben ser fundados,
trasegados, movilizados, no sobre los imaginarios de la colectividad, las dinámicas
globales, lo vital se funda en la vida misma en relación con la escuela, la familia y
el sujeto por tanto me permito citar a Zambrano71
“La escuela es aquella mirada desgarrada y alegre, el camino que
recogemos en nuestras manos y lo guardamos dulcemente entre sollozos y
risas” (…). Es el sitio donde las miradas se cortan entre líneas oblicuas,
entre horizontes que se abren al atardecer o al finalizar una prueba.
La escuela es un ir por entre piedras doradas y ventanales cerrados, donde
la oscuridad cae de las tumbas del saber, para darle paso a la certeza de
las ignorancias. Es la mirada del otro que cae con el tiempo y se vuelve
amiga”
Al citar a Zambrano, se despliega todo un mundo de posibilidades en la escuela, y
en ella la certeza de un mundo mejor, conducente a la ubicación en ¿Qué es lo
propio / cercano/ lejano? ¿Cuáles son los dominios de la escuela sobre sus
71
Director de la Maestría en Educación Superior, Universidad Santiago de Cali(Colombia), profesor invitado
de los doctorados en Ciencias de la Educación: Red de Universidades Públicas de Colombia; Universidad de
los Andes (Mérida-Venezuela),Universidad de Córdoba (Argentina)
300
sujetos? ¿Qué sujetos se esperan para el presente siglo? ¿Cuáles son las
rupturas / conexiones / articulaciones de la escuela y el sujeto Vital, desconocido?
Lo que verdaderamente convoca el encuentro del saber pedagógico y formación
de maestro es la vitalidad de quien enseña y posteriormente de quien aprende,
pero unido a estas dos posibilidades debe estar la trascendencia en los dos actos
o fundamentos de lo pedagógico, como lo es la Educabilidad y la Enseñabilidad,
que al conjugarlas llegar a generar el ser más maravilloso antes pensado por la
educación, el Sujeto Vital, de los cuales hoy esta lleno este escenario.
1. EL SUJETO VITAL, ESTADO EMERGENTE
DE FORMACION
CONOCIMIENTO QUE CONVOCA LA EDUCACION DEL SIGLO XXI.
/
1.1 LO PROFANO DE LA EDUCACION: CEGUERRAS O SOMBRAS DEL
CONOCIMIENTO.
Conversar alrededor de los asuntos de la educación, donde emerge un nuevo
Sujeto, en términos de vitalidad, se necesario, entender o por lo menos volver
sobre el camino recorrido, la andadura histórica de la educación, para superar los
desequilibrios, y cegueras del conocimiento en las que hace referencia Morín 72 (
1999) en su libro ―los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro‖ muy
similares a las descritas por platón en su libro la Republica, donde se describe la
alegoría de la caverna y allí se sobresalen estas cegueras en términos de
sombras pertenecientes al mundo cavernoso, a las cuales hoy quiero hacer
referencia como lo profano de la educación, Obstáculo visible en mundo inteligible
que resta impulso a la apuesta por un Sujeto Vital
Esta compresión que emerge desde la una racionalidad critica, abierta y compleja,
más que un texto, se convierte en un pretexto en posibilidad de creación de
urdimbres, tensiones, intensiones, cuestionamientos pertinentes entorno a la
educación y ―Del mapa escolar al territorio del aula‖, como lo describe Carlos
Calvo73 ( 2007) hacia el cual convergen día a día los estudiantes, sujetos vitales
desconocidos, ante la mirada reduccionista de algunos docentes o en posibilidad y
potencia para quienes han superado lo profano de la educación y se convierten en
la tabla, la inspiración y fuerza motivara para que los estudiantes en su día a día,
marchen hacia la realización plena, esperada por la educación.
Ahora, bien las reconfiguración de la sociedad, deben darse desde la escuela en
términos de Vitalidad como necesidad de gestar / fundar nuevos escenarios de
participación, por ende, nuevos sujetos comprometidos con su devenir histórico en
72
Edgar Morín “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro Paidós Studio. Barcelona, 1999.
"Del mapa escolar al territorio educativo: diseñando la escuela desde la educación", Santiago: Editorial
Nueva Mirada, 2007.
73
301
relación eco – social. Es decir, en alteridad, con el otro y los otros, que hacen
parte de los lugares y no lugares en los cuales suele movilizarse todos los sujetos.
La reflexión sobre el nuevo Sujeto, el cual convoco hoy a buscar, desentrañar,
potenciar, fundar, movilizar y rescatar en cada uno de los escenarios educativos,
es un sujeto en términos de Vitalidad74, por lo tanto no se agota en las lógicas de
mercado, en los indicadores de gestión, en la palabra, en el acto, ―vitalidad‖ es
sinónimo de vida, por lo tanto es esperanza, fundación, creación, renovación y
advenimiento de un mundo más y mejor, que no se puede quedar en el aula, sino
que trasciende en todo momento, implicando otros sujetos y al hacerlo se hace
más vital y por tanto más humano.
El Sujeto, que convoca este texto, es mucho más fuerte que la misma teoría, al
transitar por un mundo de posibilidades; Lo Vital, puede caer en una definición
galáctica y utópica, por el hecho que las cegueras mentales, que muchos poseen,
la misma incapacidad de creer en sí mismo y en los otros como complemento de
realización personal es uno de los factores que niega la existencia de este sujeto.
Es más que necesario supera para el presente siglo la disyuntiva cartesianista y
reduccionista, de que solo existe aquello que se puede ver. ¿Dónde queda
entonces la esperanza y la fe, de que nos habla San Agustín? ¿Cuál es la apuesta
hecha por la Educación? ¿Dónde está las transformación hacia las cuales debe
marchar la escuela, direccionada por los maestros, sino en términos de Vitalidad?.
El Sujeto Vital, deviene de un sujeto histórico, social, político, un Sujeto Educable
en formación / Conocimiento, implicado con la realidad, rasgos humanos un tanto
cercanos/ distintos / diversos, un Sujeto expuesto a las reconfiguraciones
permanentes del pensamiento, invitación para dejar el mundo cavernoso, y
machar hacia la luz cegadora del conocimiento, por tanto, es un educar- se /
indagar – se / preguntar – se, por las necesidades y motivaciones entorno a la
vida provocaciones intelectuales generadas en el aula. De ahí, que se hable del
concepto de Educabilidad en términos de:
“Es la capacidad de cada persona de ir adquiriendo nuevos conocimientos
integradores en el orden social, lo que le permitirá un mejor
desenvolvimiento y mejora tanto en ámbitos individuales como colectivos.
(Silvia Bugeda Bel”75
1.2 ¿QUÉ ES EDUCAR-SE / INDAGAR- SE POR EL SUJETO VITAL, DE HOY?
74
Del latín vitālis, vital es aquello perteneciente o relativo a la vida. La vida es la existencia o la capacidad de
nacer, crecer, reproducirse y morir de los seres orgánicos. También puede tratarse de una fuerza interna que
permite obrar a aquel que la posee http://definicion.de/vital, Octubre 30 de 2012.
75
http://www.psicopedagogia.com/definicion/educabilidad Octubre 30 de 2012.
302
Educar-se / Indagar- se por el sujeto Vital, de hoy exige volver la mirada sobre el
camino y la ―Dialogicidad‖ 76 permanente del espacio/ Tiempo, requiere además
preguntarse por la ―Educabilidad‖77, posibilidad donde el sujeto puede desarrollar
de manera plena su humanidad y potencializar su habilidades, como sujeto que reaprende y se proyecta hacia al advenimiento de las trans – formaciones de sí
mismo y el entorno, lo cual requiere sortear los azares e incertidumbre de eventos
posibles y realidades fundadas.
El sujeto vital, por el cual la educación de hoy debe preguntarse, obliga ampliar su
mirada y atreverse a fundar nuevas gestas de conocimiento, en autonomía y
dependencia constante (Des – Orden – Organización), capacidad generadora /
potenciada, a manera de hazaña / aventura / conquista, de nuevos escenarios de
la palabra / la acción / sujeto implicado, que pone en escena su pensamiento
estrecha vínculos de dialogo, trascendencia, respeto para ganar en Humanidad.
Para avanzar en el estadio de esta aventura, camino / caminante, es importantes
entonces educar-se / Indagar – se, entorno a lo que nos acontece y entender las
epistemologías del los saberes soberanos, capitalismo /Consumismo /
Globalización / Poder Planetario/ Economías de lo efímero, que abundan y llenan
el ciber espacio de esta ―aldea planetaria.‖ 78 , es importante preguntarse por el
saber y la dinámica, implicación y multi-causalidad con las demás ciencias o
campos del saber; convocando, a mutaciones constantes del pensamiento /
entendimiento / actuar, su manera de habitar y pensar el mundo debe ser un
ejercicio bucleico y el futuro potencial adveniente, miradas del presente, presente.
Según, la lógica del texto, para llegar a este fin habrá que superar lo profano de la
educación, las cegueras del conocimiento, las sombras del mundo cavernoso, la
esperanza de propuesta de la cual Habla Freire, la epidemia heredada de
Capitalismo que pone en desequilibrio las raciones y condiciones de humanidad,
la Industria y la Postindustrial que mercantiliza lo importante colocando en jaque
los valores, las relaciones de alteridad y por tanto la compresión de tener que
hacer lo que se cree importante descuidando lo que en verdad es Urgente. La
educación, ha dejado profanar sus aulas de clase donde se vaticinan los
antivalores, el dominio del Saber y donde la educación tradicional todavía tiene
cavidad, le ha costado al presente siglo y con él a sus maestros superar las
lógicas del conductismo, el positivismo, comportamiento parametrales de algunos
maestros que en pleno siglo XXI, se pretende reducir a compresiones del mundo,
fragmentados.
76
Principio Dialógico, ayudan a pensar en un mismo espacio metal lógicas que se complementan y excluyen.
Dialogicidad entre orden/desorden/organización. Espacio de dialogicidad entre sociedad/individuo. Morín,
Edgar, Educar en la era planetaria, pág. 42.
77
Educabilidad, asunto de interés investigativo en la maestría.
78
Termino empleado por Morín Edgar, en el texto la agonía planetaria.
303
Los espacios educativos están llamados a ser generadores y protectores de las
atmosferas posibles en el espacio vital, en la medida que las relaciones entre
iguales se fortalecen y se reafirma el carácter histórico – social del sujeto
adveniente. Se educa para el desarrollo de los sujetos, para construirse a sí
mismos y de manera colectiva, en la medida que la Educabilidad centra todo su
interés en él, los mininos y los máximos de posibilidades de la realización plena
surgen, se conjugan y actúan como potenciador de sus capacidades, habilidades
y sentido de humanidad. Entonces se estará superando lo profano de la
educación, y las lógicas hablaran de lo posible en y para la educación.
Lo anterior puede ser complementado con la apreciación de Fernando Savater
(1991) al expresar,
―La educación en una democracia tiene como sentido esencial formar sujetos,
autónomos que puedan asegurar la continuidad y viabilidad de sus libertades.
Propone el autor una educación humanista que no es identificar al neófito con
dogmas inamovibles o formas de ser eternas sino enseñarle a cambiar sin
desmoronarse, sin culpabilizarse y sin perder capacidad para seguir inventándose
una buena vida” 79 (p. 24)
De ahí, que superar las brechas generadas por el desarrollo son más que un reto
en sí mismas, la perdida eminente del equilibro eco-social, es casi conducente a
un verdadera barbarie de de la humanidad sin humanidad, donde el mito del
desarrollo fue fundado sobre la miseria de los más desprotegidos, que
desconociéndoles sus derechos los obligaran a cumplir sus deberes, en beneficio
de sus opresores. Es más que importante, establecer relaciones justas,
responsables, equilibradas, igualitarias entre los habitantes del planeta y sus
instituciones. Es un llamado, sin precedente a fundar pensamientos divergentes
contra el desequilibrio y la barbarie de la humanidad por sí misma, es necesario
educar y preparar al sujeto para levantarse frente todas estas injusticias y brechas
de desigualdad.
No obstante, si desde el discurso se contempla la no posibilidad, en el aula de
clase esta negación, actuara como una afirmación eliminando todas y cada una de
las intensiones de vitalidad que hay en aula. Ningún estudiante llega al aula de
clase con el deseo de fracasar, de perder, ser desconocido por sus maestro y/o
compañeros, por tanto quien llega al aula ya es sujeto y al serlo su condición de
educable es evidente ante la capacidad que desplegar en cada momento durante
todo el tránsito por la escuela y la vida académica, pero con tristeza esta andadura
que debería ser llena de alegría, esperanza, apasionamiento, se convierte para
muchos en la vida dolorosa, desgarradora, reduccionista y anónima, el aula pasa a
ser un campo de batalla donde cada uno de los estudiantes se debaten entre
lógicas del saber, en ocasiones ajenas a sus pensamiento y entendimiento donde
la permanencia y al menos el reconocimiento se convierte en lo importante,
79
Educación y Sociedad, lecturas desde la Universidad Católica de Manizales,p.24
304
cuando lo Urgente debería ser, avivar la llama de la vitalidad para llegar a la
trascendencia de lo vital, pero rara vez está pasando esta la Educación, donde se
ha profanando la academia, la paideia, entonces el estudiar, es un castigo cuando
debería ser el premio otorgado por la misma condición de ser Humanos.
1.3 EL CAMINO DE LO VITAL ES ASUNTO DE AMAR LA ACADEMIA, Y
TRASCENDER EN EL ESPIRITU
La Educabilidad en el sujeto como posibilidad/ plasticidad permite que este se
deje afectar, trastocar, interrogar
entorno a lo que lo acontece. Estas
transformación son antecedidas y consolidas desde las estructuras cognitivas –
biológicas y sociales con las cuales ha tenido relación el sujeto. Por lo tanto, no
todos los procesos tendrán como resultado final sujetos vitales, aquellos que
deciden tomar postura en el contexto, la vida y la realidad, mediante mayores
habilidades en el pensamiento, generador de ―racionalidades abiertas, críticas y
complejas‖ 80.
Por lo tanto, el nuevo sujeto que se propone en este texto es Vital, cuya
transformación lo ha llevado a la reconfiguración de la vida, con altruismo, sentido
de alteridad, respetuoso, tolerante y en complementación humana permanente.
La auto-regulación, medida de desarrollo y apertura hacia el cambio que invita a
dejar el mundo cavernoso y marchar hacia la luz, la realización, el
autodescubrimiento, movilidades de pensamiento en texto y contexto.
Este ciclo de desarrollo intelectual/humano, propuesto en el aula, y asumido por
cada sujeto no es fácil, puesto que devienen renuncia, aperturas, cierres y
compromisos latentes y constantes alrededor de la vida y la academia. Asumir
esta andadura es atreverse a vivir- sentir y mirar, donde la pasión y la acción
complementan en camino, la marcha y posteriormente el descubrimiento de lo
nuevo, la marcha es una realización de transformaciones en vitalidad de larga
aliento, que tendrá sus quiebre y desgaste, pero donde el resultado final será un
sujeto renovado, movilizado, complejizado, es decir un Sujeto Vital.
Este sujeto vital, es el trabajo ultimo del acto Educativo, el cual requiere mayores
apuestas en la estructuración del pensamiento y desarrollo pleno de su cerebro,
órgano involucrado en el pensar, y donde se gesta en universo de posibilidades y
potencialidades; conocerlo y aprovecharlo al máximo, debe ser uno de los
compromisos inminentes de la educación, porque de esta manera se estará dando
sentido y ganancia a las habilidades descubiertas en el aula.
80
Asunto de interés investigativo y apuesta por la mirada de los nuevos sujetos, en el libro “Educación
Sociedad y Cultura: lecturas abiertas, criticas y complejas”. Universidad Católica de Manizales. Silvio
Cardona G, Álvaro Díaz, Luz Mila García, Liliana Mejía, Jorge E. Rivera, Gloria Clemencia Valencia.
305
Por lo tanto, Julián de Zubiria (2009), investigador educativo asume que uno de
los desafíos de la educación pensada para el siglo XXI debe ser la formación de
individuos más inteligentes a nivel cognitivo, comunicativo, social, afectivo,
estético, praxico, un sujeto en términos de vitalidad, plenitud, donde la escuela
sea la impulsadora o por lo menos promotora de este desarrollo, lo cual implica
grandes reformas al interior de la misma desde la compresión de tiempo vital y
ciclo de cada uno de sus estudiantes que llegan al aula cargados sueños,
habilidades, destrezas, competencia no pueden o al menos no deben regresar a
sus casas cargados de desesperanza, sentido de fracaso, silencios, angustias.
En este orden de ideas, cada uno de los autores antes mencionados hace
referencia a los centros educativos como un lugar privilegiado para dar temple y
estructura al carácter del niño, de igual manera donde se fortalecen las
habilidades y se potencian los sueños y realidades que lo albergan. Es
responsabilidad el maestro hacer apuestas profundas por la vida de sus
estudiantes, centradas desde el trabajo pedagógico, en el dialogo constante,
abierto y respetuoso, donde la alteridad actúa como complemento de desarrollo e
impulso en la realización personal que en ocasiones también suele ser grupal.
Lo anterior va marcando los ciclos vitales del educando y convoca a una
verdadera academia, donde el docente como actor social complementa, dirige, en
ruta este desarrollo, son las miradas, el gesto, la palabra como se va develando la
otra persona, es el rostro el que ayuda a configurar los sentires de cada uno de los
educandos; es la ―paideia”81 lo que va marcando el sentir y actuar del docente en
relación con sus educandos, y posteriormente motiva las ansia de vuelo, la
inspiración y la confrontación en el aula la que convoca nuevas miradas y
vibraciones humanas.
Podría decirse entonces como el Sujeto Vital no se agota en al aula, ni la
educación misma, ni en las lógicas de mercado, globalización, tecnología y
Sistema Económico, El Sujeto Vital es más que un concepto, puesto que se puede
considerar como la apuesta de la humanidad de humanidades, en relación abierta/
equilibrada / respetuosa del Hombre con la Naturaleza; el hombre con sus
semejantes; el sujeto vital entendido como un advenimiento del hombre renovado,
redimensionado y trastocado por la educación. No es necesario irrumpir las
fronteras del saber para comprender el papel del Sujeto Vital en relación con el
mundo que le rodea, pero si es necesario hacer vida, darle piel, rostro y aflorarlo;
por el hecho de haberse levantado contra sus propias cegueras mentales, que le
impedían comprender el mundo en su texto y contexto; el sujeto vital decide dejar
el mundo cavernoso, y para hacerlo necesita convicción, decisión y valentía, para
establecer el mundo y momento histórico en el cual desea habitar, confrontar la
81
Paideia (παιδεία), es una palabra griega que significa educación, designando con ello la plena y rigurosa
formación intelectual, espiritual y atlética del hombre. Con la inclusión del sentido de formación del espíritu
humano, se dotaba al hombre de un carácter verdaderamente humano.
306
verdad con las sombras, los fantasmas e incertidumbres de la realidad a veces no
inteligible, convoca una marchas hacia el verdadero conocer, vencer y auto
conquistarse.
Explicar el Sujeto vital hoy es una expresión casi galáctica, compleja,
Holográmatica que crece / destruye campos cognitivos, verdades estatuidas,
conceptos de Amo / Siervo, Rico / Pobre, así mismo reconfigura los campos
emergentes de la Educación/ Sociedad / Democracia, columnas que fundan este
pensamiento de donde deviene el Sujeto educable en formación y conocimiento
emergente, implicando con ello, rasgos humanos/ inteligentes un tanto cercanos/
diversos / distintos/ cargados de conciencia histórica/ cargados de sentido de
humanidad y relación abierta con la otredad, posibilidad plena de mi desarrollo
como sujeto en cuanto se logra entender esta relación como complemento y no
como sometimiento.
2. MOVILIDAD DE PENSAMIENTO / ACTUAR / EMERGENCIA DESDE LA
LOGICA DE LO VITAL, PRETEXTO DEL PRESENTE TEXTO.
Por tanto esta, reflexión, apuesta tal vez oculta, incomprensible, utópica o posible,
debe convocar nuevos desafíos y alrededor de ellos la fundación de una
educación mejor y posible, la palabra no puede seguir siendo la justificación, la
explicación o la intensión de lo que se predica, pero rara vez se aplica. Es la
palabra la que nos convoca en este texto, que lo defino como un pretexto cargado
de grandes intensiones praxeológico82, donde la vitalidad es más que una sueño,
una realidad que por años se ha negado reconocer en el aula de clase y el
maestro el primer llamado aplicar la educación en términos del educere "guiar,
conducir" o educare "formar, instruir", que está invitando a una relación dinámica,
abierta y libre.
Esta invitación puede tomarse desde la concepciones o apuestas entorno al
desarrollo humano, donde en palabra de Max Neef (1986) lo fundamental ha de
ser encontrarnos a nosotros mismos y convencernos, además, de que el mejor
desarrollo al que podemos aspirar, más allá de cualquier indicador convencional,
será el desarrollo de nuestra cultura, para que ella sea capaz de ser coherente
consigo misma. Por lo tanto, cualquier intento de desarrollo debe partir, de la
fundación de nuevas posturas, miradas, sentires, reflexiones alrededor de nuevos
pensamientos atreverse a realizar nuevas conquistas entorno al saber, realizar
andaduras por contextos y realidades diferentes ampliar la mirada y las
sensibilidades humanas, puesto que el desarrollo implica riesgos también se dan
seguridades donde la incertidumbre es conducente a territorios de seguridad y
nuevas apuestas.
82
Praxeológicas es
la ciencia que
estudia
http://es.wikipedia.org 30 de Octubre 2012.
la
307
estructura lógica de
la acción humana (praxis)
El sujeto Vital, pensado para el presente siglo, está convocado a la construcción
de un complejo edificio teórico-lingüístico, abierto a las múltiples posibilidades de
la comunicación, una especie de giro en el pensamiento, un reencantamiento de la
palabra, un simbolismo textual y meta textual de lo que se lee / observa / piensa;
transformado el mundo y su forma de expresarlo/ interpretarlo / comunicarlo. En
estas comprensiones de lo educativo, es que debe salir el sujeto vital al encuentro
y la conquista de lo pedagógico puesto en marcha en cada escenario educativo.
BIBLIOGRAFIA
 Max Neef, M. y. (1986). Desarrollo a escala humana. Una opción para el
futuro. Suecia: CEPAUR.
 Drucker, P. (1994). La sociedad Post Capitalista. Bogotá: Grupo Editorial
Norma.
 Bauman, Zygmunt. (1998). Trabajo consumismo y nuevos pobres: Gedisa.
 Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del
Futuro: Nomos. Bogotá, Colombia.
 Educación, Sociedad y Cultura: lecturas abiertas críticas y complejas.
Universidad Católica de Manizales. (2004).
308
EL MAESTRO: LA DIDÁCTICA MÁXIMA
RESUMEN
Los signo de los tiempos presentes proponen hacer una urgente reflexión
sobre la educación, su hacer, sus posibilidades, de modo de encontrarnos con una
institución que acontezca las condiciones epocales con dinámicas vitales que de
razones para pensarnos en nueva humanidad. En este sentido es vital la persona
del maestro, es él, quien con su vida, compromiso, entrega permite hacer los giros
urgentes que avizorarán una nueva civilidad basada en sentido de humanidad
transformadora. De este modo, el maestro revestido y expresado desde esta
condición testimonial se constituye en la didáctica máxima, es decir, en la
paradigma vital que acontece el aula con gestos trasformadores que reencantan y
redibuja el paisaje educativo y social.
PALABRAS CLAVES
Educación, maestro, transformaciones vitales, nueva humanidad
INTRODUCCIÓN
Una de las preocupaciones de vida que ha determinado mi hacer como
maestro ha sido, desde hace algún tiempo, la posibilidad de una lucha social
dimensionada desde una educación de vida y para la vida, una urgencia que es
leída desde la crisis de los tiempos actuales en el marco de una sociedad
movediza.
La búsqueda por construir una sociedad justa y autocrítica obliga una
mirada especialmente reflexiva a la educación como acontecimiento de vida en la
que se viabiliza la dimensionalidad de sujetos posibles con nuevo sentido de
humanidad. En este contexto surge la pregunta por el ser del maestro, por su
adentro y su afuera, y las dimensiones de vida, que desde él, deben ser
convocadas para hacer de la escuela el lugar de la esperanza, del gozo y de la
vida a partir de un encuentro vital que propicie nuevas razones para la existencia.
En este sentido, un maestro que está llamado a resignificar la escuela –educaciónhaciendo el giro de un lugar de transmisión, acumulación y repetición de
309
conocimiento, a un lugar de pensamiento, de relectura y rescritura de las
condiciones humanas llamadas a transformar el mundo.
Así, al abordar la reflexión sobre la didáctica máxima la intensión se
constituye en una mirada sobre las posibilidades del maestro de nuestro tiempo
frente a las emergencias de humanidad que suponen una resignificación del
sentido de la educación como lugar de vida, como el lugar donde se re-escribe la
historia y se conjugan nuevos tiempos en orden al desarrollo a partir de un nuevo
sentido de humanidad.
La didáctica máxima, es pues el maestro, su adentro, su afuera, su
temporalidad y sentido vocacional, su compromiso humano e histórico con una
sociedad que requiere de nuevas configuraciones en clave de ciudadanía.
Con tu mano aprendí a escribir,
Y tu voz me enseñó a leer,
con tus historias soñadas
me llevaste a tierras lejanas
pero ahora en el silencio de la vida
te pido que me enseñes a ser,
que pueda pensar más allá de los espejos,
y que me pueda amarme con los otros,
y ser capaz de ser feliz,
dame la oportunidad de vivir,
más allá del leer y escribir.
Poema:
Carlos Eduardo Mejía Bustamante
- Euagogía (2011)
EL MAESTRO: LA DIDÁCTICA MÁXIMA
Se educa para provocar, orientar transformaciones en la acción,
la movilización, la organización de sujetos, a la vez que se procuran
modificaciones
de sentido en el pensamiento de la realidad
y la forma de relacionarse, vincularse cognitiva y socialmente con ella.
Se educa para intervenir procesos de enseñanza y aprendizaje,
para generar un dominio de formación,
un campo didáctico ampliado hacia confines de verdad y sentido imaginativo y
liberatorio.
Guarin
310
Hoy asistimos, lamentablemente, a una realidad que evidencia una perdida
de sentido, un desprecio por lo significativamente humano y un marcado
desinterés por asumir una postura crítica frente a la historia y su devenir. Es una
crisis generalizada
que ha afectado profundamente a las instituciones que
soportan el hecho social y entre ellas la institución educativa, de la cual siempre
se ha afirmado que es el lugar de la transformación del mundo, no obstante, la
crisis de humanidad que atraviesa el mundo la ha permeado y ha tocado cada
rincón de ella, se ha instalado en el aula y ha fragmentado al acontecimiento
humano, tanto en el estudiantes como de los maestros. En este marco crítico
comparto la profunda convicción de muchos que ven en la educación un
acontecimiento esperanzador en términos de ―opción pacífica y revolucionante
pata transformar los grandes males de la sociedad humana‖ (Guarín. 2011).
La educación ha disminuido su condición sociotransformadora, toda vez que
esta siendo pensada sobre las posibilidades estrictas de transmisión del
conocimiento y de la construcción de habilidades o competencias para agenciar
este conocimiento. En este sentido tenemos que hablar de la ausencia de sujetos
comprometidos para el ejercicio de la educación en clave de humanidad y en cuyo
lugar subsiste un modelo sistemáticamente uniformizante y adoctrinador.
En este escenario, la educación es ―cada vez menos liberadora y cada vez
menos liberada de las determinaciones políticas,… cada vez más determinada por
la ideología burguesa del éxito económica que no ha permitido una salida de la
especia humana, de una minoría de edad a una mayoría de edad (Noguera 2004 )
y esto ha traído como consecuencia una pérdida del sentido de lo humano, de lo
profunda y significativamente humano como lo es la historia, el destino común, los
sueños y esperanzas de cambios sociales.
Por todo, es claro que la educación está llamada a pensarse desde un
nuevo paradigma que construya rutas posibles para superar las fragmentaciones
sociales y proponer una nueva forma de ser sujeto-ciudadano social para un
cambio colectivo, propositivo, basado en una postura crítica de la historia
individual y social, en orden a una cultura con sentido de humanidad.
Abordar esta problémica no es sólo la búsqueda de estrategias pedagógicas
y didácticas para la construcción de esta cultura, es sobre todo, la urgencia de
repensar al hombre disponiéndolo para una civilidad en posibilidad de dialogo
humano y creador con sentido de respeto por la diversidad y de un acercamiento
en clave de alteridad para narrar los acontecimientos de los sujetos con sus
expectativas de vida a partir de una simbólica estética que de razón de lo humano.
De este modo se estaría haciendo apertura a una ruta paradigmática distinta
a partir de la educación del sujeto en la posibilidad de construir comunidad de
pensamiento con sentido auténticamente civilista y humanitario. En este propósito,
311
es donde la educación tiene una palabra que decir y un trayecto que recorrer a
partir de apuesta diferencial que otea al hombre posibilidad sublime de todo
sentido de vida. En este punto es loable reconocer que se vienen haciendo
valiosos y enormes esfuerzos por abordar una educación que dignifica al hombre
no obstante, son esfuerzos que se constituyen en experiencias significativas como
hechos aislados y puntuales, como si la educación, en sí misma, no fuera una
experiencia profundamente significativa, no obstante son expresiones que
permiten anticiparnos a percibir que es posible repensar la educación y al hombre
desde el aula y formular desde allí una cultura humanizada y humanizadora.
Esto convoca a testimoniar desde la educación un acontecimiento
esperanzador desde la construcción de lo humano de un sujeto dueño de un
“pensamiento situado en contexto, en mundanidad planetaria, en multiformidad,
devenir, y trasformación” (Guarín. En Razones para la racionalidad en Horizonte
de complejidad), desde donde es dable dimensionar un sujeto-ciudadano-humano
educándose con una inmensa capacidad de interacción y en posibilidad de
construcción colectiva de una humanidad-ciudad-vital-universal, para lo cual, la
educación, ―debe ser un mundo de vida en donde se acude a la pedagogía con el
fin de esclarecer la relación el otro‖. (Zambrano 2000), educar es entender el
mundo con otro y hacerlo posible para todos.
Así, al pensar en la educación como posibilidad de transformación humana,
nos conectamos necesariamente con la figura del maestro, es él la didáctica
máxima, artífice y posibilitador de una educación transformadora desde el sentido
de humanidad ―usando al máximo su mínimo poder‖ como lo formularía
Zemelman83 . De este modo, el maestro de los tiempos presentes, en términos de
Guarín, debe asumir posturas de apertura en su forma de vivenciar el mundo,
para convocar desde el aula ese reencatamiento que involucra al otro en el
interés de abordar su mundo con una mirada desintoxicada y al mismo tiempo
desintoxicante. Es decir, la educación se ha de constituir en el espacio para
reivindicar y redimensionar la vida de modo que el hombre, todo el hombre,
redescubra su sentido y finalidad asumiendo posturas en un mundo en donde lo
humano, lo profundamente humano, ha quedado sumido en la banalidad y la
superficialidad.
Seguramente no será una labor de fácil factura y cada vez será ―una
aventura incierta que conlleva en sí misma y permanente el riesgo de la ilusión y
de error” (Morin 2003). Una aventura que invita a al diálogo con la incertidumbre
de lo adveniente, de lo no predecible, lo que sugiere entonces, una total apertura,
pero al mismo tiempo condiciones para dar sentido de auténtica humanidad a
todo lo que mundo moderno ha validado tras el deseo insaciable de satisfacer los
83
Es una expresión utilizada por Zemelman en el arco de Congreso de Pensamiento Crítico realizado en la
Universidad del Quindío en 2009.
312
opciones individuales, avasallando ante ella lo colectivo, lo fundamental, lo
humanizador del acontecimiento de la vida, incluso la esencia de la educación.
En este sentido surge como urgencia la recuperación de la educación y en
ella la del maestro, ambos afectados por una educación que dejó de pensarse,
de aventurarse, de asombrarse y de sentó en la bancariedad que niega la
condición humana y la humana condición de la relación entre los sujetos en
escenarios educativos, una urgencia que convoca a una rebeldía emancipadora
del pensamiento que rompa las fronteras y paradigmas que han agotado la
dinámica del asombro desde la experiencia humana, toda vez que el ser humano
sea en el mundo y con el mundo, apropiado de una historia que debe ser leída e
interpretada desde esta humanidad y no desde lo impuesto desde afuera por
intereses de una sociedad alienante con una lógica amañada con verdades
deformadas e imágenes desvirtuada de ella misma.
Ciertamente, la “realidad no es evidentemente legible” (Morin 1999), requiere
de un adentrase en ella a partir de la propia búsqueda aventurada como reacción
a las visiones amañadas y a las formas de leer la historia desde racionalidades
enajenadoras y alienadoras que han desvirtuado en sentido de dignidad histórica
del ser humano.
Así, la educación, el lugar de la vida y la esperanza, debe tener un lenguaje
que supere la simple comunicación del conocimiento y se convierta en
constructora de lo fundamental desde el aula, en el entramado de las relaciones
humanas, desde allí la vida y voz del maestro deben posibilitar una recuperación
del sentido de la identidad individual y colectiva.
Con todo y como ya lo he preludiado, en este contexto posible de la
educación emerge la urgencia de repensar al maestro para nuestro tiempo
como un sujeto educador ubicado en el contexto de las nuevas emergencias,
es decir, un maestro-sujeto-humano que posibilite desde su palabra y vida un
acontecimiento que resignifique el devenir educativo en una dinámica de
humanidad, en donde todo converge en favor de la recuperación social y de un
nuevo orden de vida.
De este modo, el maestro esperado en el marco de estas emergencias no
surge sólo de los saberes pedagógicos y teóricos, sino que además de esto, resurge con una condición de vida y en estos términos recuperamos el sentido de lo
vocacional, lo que supone no sólo la competencia y la experiencia docente sino la
condición de sentirse llamado a entregarse en una profunda condición de
humanidad liberadora a fin de redibujar el paisaje educativo con el colorido que da
sentido a una educación ética y estética, son estos rasgos fundamentales y vitales
los que constituyen al maestro en la didáctica máxima.
313
En estos términos, la vocación -el llamado- no puede confundirse con las
habilidades, competencias, la condición humana de inclinarse hacia cierta
actividad, o buenas intenciones funcionales. La vocación es un acontecimiento
mistérico, dinámico, dialógico en donde la vida se asume como una misión
inaplazable y que exige respuesta concretas de vida.
Normalmente, cuando se habla de vocación se evoca al acontecer religioso del
llamado que Dios hace a algunos hombres esperando de ellos una respuesta de
vida que permita asumir, en términos de fidelidad, la trasformación de situaciones
de crisis que afectan a una determinada comunidad. En este sentido, la vocación,
entendida desde su acepción griega
(sinclesía) corresponde a
una condición de llamado pertinente que exige una respuesta y una entrega
innegociable, siendo mucho más dinámica que la acepción latina vocare que
hace referencia a un llamado que no exige, necesariamente, una respuesta.
Así, la condición de vocación -es una condición que
igualmente es inherente al ser del maestro, toda vez que está llamado a entregar
su vida en términos paradigmáticos dando un significado renovador al acontecer
educativo. Esto es la condición esencial y más significativa al constituirse él en
didáctica máxima sin perder el rastro de las condiciones complementarias, una
relación que intentaré explicitar a en el siguiente cuadro.
PROFESOR: En cuanto se profesa o
comunica algo que se conoce de
manera convincente
Conjugar todo nos hace En
este punto tomo distancia de entender
el término derivado de
 como la enseñanza de
los niños, y me uno a otros que
sugieren que pedagogo viene del
griego pie) enseñar), es
decir, enseñar caminando, usanza
EDUCADOR: En cuanto conduce, guía,
orienta, alimenta
DOCENTE: Que en su acepción más antigua
denota aceptación y validación de doctrina
o pensamiento, pero que también puede
comprenderse como acto de inducir
común en orienta antiguo.
MAESTRO: de magister (lat.) en cuanto
habilidad y dominio en cierta área del
conocimiento
314
Conjugar este todo nos eleva a una condición profundamente especial y que supone una dinámica de encuentro
íntimo y creador consigo mismo y con los otros, así llegamos a la condición de ς (didáscalos). En
En este sentido, la vocación acontece en la vida del maestro, es decir,
sucede como algo nuevo y que surge movilizada por las circunstancias históricas.
Es una experiencia interior que se relaciona con todo lo que sucede en el tiempo y
que moviliza la plenitud de su humanidad. Por tanto, es preciso descubrirla,
desvelarla, reflexionarla y disponerla al diálogo con la vida en un contexto
determinado. De este modo, el maestro al tener conciencia de su vocación como
tal, tendrá igualmente las condiciones para comprender las circunstancias
históricas en temporalidad, como las condiciones para leer e interpretar su sentido
de maestro en su tiempo presente.
Esta lectura que el maestro ha de hacer de sí mismo le dará razones para
contemplarse desde tres dimensiones inseparables e inherentes a la humana
sensibilidad que supone el saberse llamado a ser maestro en condición de
didáctica máxima.
Primero, le permite autocontemplarse como sujeto inmanente, es decir, un
sujeto de su tiempo, capaz de vivir su presente con el riesgo del compromiso y la
entrega total e incondicional y que no pasa indiferente frente al acontecer luctuoso
de cada día, sino que lo relee y lo permea con su espíritu educador.
Segundo le permite autocontemplarse como sujeto transparente, es decir, un
sujeto que hace de su ser un acontecimiento vital que puede ser leído por los otros
a la luz de los valores fundamentales de la existencia humana. Esta es su
condición testimonial.
Tercero le permite autocontemplarse como sujeto trascendente, es decir, un
sujeto que tiene la capacidad y la posibilidad de deparametrizar las estructuras y
de mirar de manera renovada su propio entorno de vida en condición de maestro.
Es el maestro que se abre a nuevas posibilidades.
Con esto, el maestro de nuestro tiempo, en el marco de un arte emergente
en condición problémica está llamado específicamente a manifestar actitudes de
entrega basado en una dinámica humanizante que apunte al desarrollo integral de
sí mismo y de los que comparten su entorno. Él, más que ninguno está llamado a
constituirse como nuevo ser humano, acompañante en un camino de permanente
encuentro y de articulación con los saberes, el mundo de la vida y la grandeza
humana, lo que lleva consigo una concepción prospectiva del mundo y de las
relaciones humanas que le permitan vivir con autenticidad, el dar y recibir.
Con esta dimensión del maestro se posibilita una institución educativa
concebible como el universo donde es posible encontrar y establecer redes de
relaciones sociales incluyentes de las costumbres, usos, valores, convirtiéndose
en el escenario adecuado para propiciar un diálogo de trasformación que obre las
puertas a una sociedad ausente y necesaria para garantizar la estabilidad de
315
todas las dinámica humana en condición de temporalidad. En tal sentido, ―la
misión de la educación… es fortalecer las condiciones de posibilidades de la
emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas,
consciente y críticamente comprometidos en la construcción de civilización
planetaria” (Morin 2003), esto es, pensarse con el otro en términos de alteridad, es
decir de altenalidad, de dinámica humana y no desde una condición individual, en
donde, incluso, la presencia alaga la ausencia y no construye posibilidades
recíprocas con el otro. Esto convoca a comprender que el maestro es sujeto
llamado a vivir con un nuevo sentido, ardor y entrega su habitancia en el aula y en
el otro a partir de configurarse en la didáctica máxima de donde surgirán las
nuevas y grandes conquistas de la humanidad contemporánea.
Su vida, su palabra, su epifanía, debe generar un reencantamiento del aula y
de los espacios donde se construye en común acuerdo la educación: ―La escuela
(la educación en todos sus niveles)84 debe ser el lugar de la vida, es decir, el lugar
de la alegría y no de la frustración‖ (Zambrano 2000), una frustración, muchas
veces, promovida desde la pérdida de sentido del maestro como sujeto educador,
del maestro que asumió el proyecto educativo como quehacer laboral, sin sentido
de entrega, de vocación frente a una misión calificable como nuevo sacerdocio por
cuanto el norte de la educación debe orientarse a una reconquista de la fe del
hombre en sí mismo y en los otros, en sus posibilidades, potencialidades y
competencias para hacer de este mundo un mundo de todos. Así y aunque suene
romántico, como lo expresa Zambrano en ese mismo texto, es un hecho
supremamente real y necesario donde la vida puede ser simbolizada como la
garante de la propia felicidad y allí, el maestro en cuanto y tanto didáctica máxima
tiene algo que decir y mucho que vivir para que la educación sea un acto de
humanidad.
AUTORES INVITADOS
GUARÍN, Germán. Razones para la racionalidad en Horizonte de complejidad.
Documento de trabajo.
_______________ 2011. Didáctica formativa. Documento Maestría Educación:
Desarrollo Humano. USB-UGCA
MORIN, Edgar 2003. Educar en la era planetaria. Gedisa. España
____________ 1999. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –
Francia
84
Nota del autor
316
NOGUERA, Ana María. 2004. El reencantamiento del mundo. IDEA. Manizales
ZAMBRANO LEAL, Armando 2000. La mirada al sujeto educable. La pedagogía
y la cuestión del otro. Talleres de Artes Gráficas del Valle. Cali.
317
LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
ASPECTOS QUE HAN DIFICULTADO SU APRENDIZAJE
Al iniciar sus estudios de geometría con
Euclides, uno de los alumnos, en cuanto
aprendió la primera de sus proposiciones le
pregunto: ”Que sacare con saber esto”
Entonces Euclides llamo a su esclavo y le
dijo: ”Dadle tres monedas, pues, según dice
todo lo que aprende le debe rendir un
beneficio”.
ESTOBEO
En este ensayo se hará alusión a dos aspectos básicos.
Una reseña acerca de la importancia de las matemáticas y una visión global de
aquellos aspectos que han dificultado su aprendizaje por parte de la mayoría de
nuestros alumnos.
PRIMERA PARTE
El mundo de la matemática es ya el mundo en que vivimos y lo será en mayor
medida para las próximas generaciones.
Las matemáticas han impregnado todas las áreas del saber y lo seguirán haciendo
en la medida que el conocimiento matemático siga avanzando como lo está
haciendo actualmente.
318
La frase de Galileo según la cual ―El libro de la naturaleza está escrito con
caracteres matemáticos‖ 85 ha resultado tener la permanente verdad de las
metáforas prácticas más auténticas.
Seguramente nadie tiene hoy presente la inspiración platónica de la frase al
reconocerle luego de tres siglos una vigencia aún más completa que en el
momento en que la escribiera Galileo.
Vigencia dada por la convicción de que la matemática es la raíz principal de
nuestra posibilidad de comprender las cosas, no solo las cosas de la naturaleza
sino también las de una segunda naturaleza, la técnica, que penetra hoy por obra
de la matemática, en la vida cotidiana, con profundidad creciente, configurándola e
influyendo cada vez más en la conciencia diaria e incluso en la misma conciencia
teórica de la vida social
Es así como hoy en día en las ciencias sociales se tiene un fuerte proceso de
penetración del pensamiento matemático que según toda apariencia no previeron
nunca ni los pensadores más entusiastas de las matemáticas en el pasado.
La ampliación del dominio de las matemáticas en la vida de los hombres rebasa
así incluso las utopías de los pitagóricos antiguos y de los no pitagóricos del
renacimiento, eso se debe entre otras cosas a una modificación considerable del
concepto de matemática.
El DIOS HACE ARITMÉTICA, el dios aritmétiza como decían los griegos el
hombre hace matemáticas no solo porque reduzca todos estos aprendizajes a
un asunto de números, de cantidades, sino porque va encontrando la posibilidad
de introducir en los datos conceptos como los de estructura y función que se
originaron en la vieja ciencia de la cantidad, de forma que al mostrar su
aplicabilidad mucho mayor y su dimensión mucho más teórica ha ampliado a su
vez el concepto mismo tradicional de las matemáticas; y también porque en ese
proceso de generalización de conceptos más allá de sus orígenes en el arte del
contar y del medir .
1.NEWMAN JAMES. El mundo de las matemáticas
319
El pensamiento matemático va dando con medios cada vez más agudos y
exigentes para aclarar el valor lógico de sus propias operaciones.
La lógica moderna seria inimaginable sin el desarrollo de esa nueva matemática
no atada al contar y al medir en la segunda mitad del siglo XIX.
La matemática entonces está asociada a todos los actos de nuestra vida y es así
como el interrogante ¿Que puede hacer usted sin que se hallen las
matemáticas incluidas? Es una pregunta que necesariamente involucra en su
solución la actividad matemática.
SEGUNDA PARTE.
Existe como es sabido un bajo nivel de logro en el aprendizaje de los conceptos
matemáticos, fenómeno que se debe a una serie de factores como.
La manera como se ha abordado la enseñanza de la lógica.
Los enfoques desde los cuales son miradas las matemáticas por los
profesores
La falta de motivación de los estudiantes frente a esta
La didáctica empleada por los profesores.
El desconocimiento de la historia y epistemología de las matemáticas y por lo
tanto la falta de una visión más clara de esta.
Se trata pues en esta parte del escrito, de entrar a analizar estos aspectos y dejar
la puerta abierta para que los docentes implementen salidas desde el
conocimiento y la pedagogía a la problemática del bajo nivel de logro alcanzado.
LA MANERA COMO SE HA ABORDADO LA ENSEÑANZA DE LA LÓGICA
El trabajo de los contenidos lógicos en la educación básica se encuentra con una
serie de interrogantes que impiden hacerle un tratamiento correcto.
320
Como los programas son muy largos, no se pueden trabajar todos los temas,
entonces se quita una unidad, la de sistemas lógicos, porque se cree que es la de
menos importancia, ya que al parecer no le sirve a los estudiantes para la vida.
Como variante de la situación anterior, generalmente los maestros programan lo
correspondiente a sistemas lógicos para la ultima parte del año porque de
antemano saben que el tema no se alcanzara a trabajar.
Los profesores procuran evitar la unidad de lógica porque la encuentran muy difícil
y los alumnos no la entienden.
Debido a que los sistemas lógicos se encuentran en todos los grados a partir del
segundo nivel, el profesor piensa que como el Ministerio de Educación Nacional
pide que se de lógica esta se debe trabajar como una unidad aparte, en donde se
le dé mucha importancia a la memorización de tablas de verdad, a la utilización de
los símbolos de la lógica formal y al cálculo preposicional.
Pero este tipo de enfoque confunde a los estudiantes ya que se enfrentan con un
sinnúmero de procedimientos y de temas desconcertantes que aprenden de
memoria porque generalmente el maestro lo único que les pide es que repitan lo
que él ha dicho provocando así que la enseñanza de la lógica se convierta en algo
mecánico que no tiene ninguna relación con la realidad y que tampoco le está
ayudando al alumno a desarrollar el pensamiento lógico.
Los problemas enunciados deben por tanto llevar a los docentes a cambiar esta
concepción de la lógica y a buscar procedimientos que permitan que esta parte de
la disciplina matemática sea abordada con gusto tanto por ellos como por los
estudiantes, para ello vale la pena reflexionar en la frase “LA LÓGICA SE DEBE
ENSEÑAR A LOS ESTUDIANTES BUSCANDO QUE APRENDAN A PENSAR
LÓGICAMENTE”86 en este sentido es necesario diseñar por parte de los docentes
una serie de talleres y guías en los cuales se desarrollen problemas que
conduzcan a los estudiantes a tener que desarrollar el pensamiento lógico en su
solución y de esta forma entiendan como se aplican los elementos de la lógica .
86
COLECTIVO DE INVESTIGADORES, Maestría en lógica matemática. Universidad de Antioquia.
321
Esto resulta mucho más agradable que aprenderse las tablas de verdad utilizando
la memoria, y sin verles ninguna aplicación en el contexto en que se mueven los
estudiantes.
LOS ENFOQUES DESDE LOS CUALES ES MIRADA LA MATEMÁTICA POR
LOS PROFESORES
Es común que los docentes de matemáticas no se hallan planteado al momento
de abordar la práctica de la enseñanza la discusión sobre el enfoque a emplear.
Por este motivo algunos profesores trabajan con el enfoque de la vieja
matemática, mientras que otros lo hacen con el enfoque de al nueva matemática o
matemática moderna.
Esta disparidad de criterios hace que en su periodo de formación los estudiantes
encuentren una serie de contradicciones que lo que hacen es ahondar los
dificultades de aprendizaje del área.
Tanto el viejo como el nuevo enfoque no han tenido los resultados esperados y es
así como se puede afirmar que tanto la vieja matemática como la matemática
moderna han fracasado al momento de promover el aprendizaje.
Por esta razón es que se debe analizar con mucho interés una propuesta
alternativa entre las dos como lo es el enfoque de procesos y sistemas.
Este enfoque está sustentado teóricamente en el documento del Ministerio de
Educación Nacional sobre lineamientos curriculares del área de matemáticas, en
el cual se aborda la enseñanza de estas, desde la promoción del desarrollo de las
estructuras mentales de los estudiantes considerando los fenómenos matemáticos
como procesos y sistemas
De acuerdo con los expertos del Ministerio de Educación Nacional los tres
elementos que conforman la estructura del área de matemáticas son.
322
El contexto
Los procesos generales
Los conocimientos básicos
EL CONTEXTO
Los seres humanos vivimos y nos desarrollamos en ambientes específicos; el
hogar, el colegio, el sitio de trabajo, la ciudad y otros tantos que frecuentamos en
nuestras actividades diarias; en cada uno de esos ambientes se encuentran
situaciones que se pueden estudiar a partir de las matemáticas.
Por esto es fundamental que el docente tenga claro el vínculo matemáticas
sociedad, de los contrario estás estarán siempre en un marco donde no serán
significativas para los estudiantes y estos asumirán su aprendizaje como una
obligación para aprobar el año y nada más .
LOS PROCESOS GENERALES
Dentro del gran proceso educativo las matemáticas nos permiten el desarrollo de
ciertas actividades mentales, las cuales son muy útiles para trabajar estudiar y
realizar otras actividades fundamentales para la subsistencia como individuos y la
supervivencia como especie.
Los procesos generales que se desarrollan a través de las matemáticas son
El razonamiento
La modelación
El planteamiento y solución de problemas
La comunicación.
Comparación y ejercitación de procedimientos
323
El razonamiento: Está relacionado con la búsqueda y organización de la
información es el proceso básico y hace parte de los demás
El modelamiento: Tiene que ver con la interpretación y elaboración de modelos,
estos son construcciones teóricas que expresan conceptos.
El planteamiento y solución de problemas: Consiste en resolver situaciones en
las cuales se necesita de los conceptos básicos y una adecuada comprensión de
estos, este exige procesos de razonamiento y adecuados esquemas de
modelación
La comunicación es el proceso por el cual esperamos las ideas y comprendemos
a su vez los planteamientos que nos hacen otras personas, está relacionada con
los tres procesos anteriores
Un esquema de cómo se relacionan los elementos de la estructura matemática se
presenta en el cuadro siguiente.(Tomado documento de lineamientos).
Procesos
generales
Razonamiento
Modelación
Sistemas
Numéricos
Resolución de
problemas
Geométricos
Comunicación
De medida
Contexto
Situación
problemática
realidad social
Conocimiento
s básicos
324
LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS
Dentro de estos tenemos
Pensamiento numérico y sistemas numéricos
Pensamiento espacial y sistemas geométricos
Pensamiento métrico y sistemas de medida
Pensamiento aleatorio y los sistemas de datos
Pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analíticos.
Estas ideas sobre los contenidos deben servir de referente al momento de
elaborar los contenidos para cada grado buscando que no se pierda la
secuencialidad y así mismo se potencie un verdadero aprendizaje de aquellos
conceptos básicos que permitan un avance efectivo del aprendizaje matemático.
LA FALTA DE MOTIVACIÓN DE LOS ESTUDIANTES FRENTE AL ÁREA
En cuanto al aspecto motivacional vale la pena detenerse en la poca importancia
que se la da en nuestro medio al desarrollo de las ciencias básicas y a la
desvincularon que ha existido de las matemáticas con la cotidianidad y los
procesos de desarrollo.
Las matemáticas se han enseñado como unos contenidos fríos que nada tienen
que ver con el contexto en el cual se desenvuelven los alumnos y es así como la
pregunta más normal de estos es.
Para que nos sirven las matemáticas, a no ser para tirársenos los promedios
de la nota.
Esta visión de los alumnos nos muestra como las matemáticas no han trascendido
su papel de dificultad y como aspectos tan valiosos que ellas pueden desarrollar
en los alumnos, como el desarrollo del pensamiento lógico y la modelación para la
325
resolución de `problemas no son tenidos en cuenta al discutir el porqué de la
actividad matemática en la escuela.
Una idea para mejorar los aspectos motivacionales seria pensar en enseñar la
historia de las matemáticas de forma que el alumno se entere como las
matemáticas han dado origen al entendimiento y comprensión del universo por
parte de los hombres.
LA DIDÁCTICA EMPLEADA POR LOS PROFESORES
La educación matemática se ha convertido en una materia reconocida,
relacionada tanto con las matemáticas como con la educación, pero
merecedora en sí mismo de un estudio especializado.
Una parte importante de esta educación matemática es la didáctica, mirada como
la posibilidad de innovaciones educativas que mejoren el aprendizaje matemático
por parte de los alumnos
En cuanto a la didáctica empleada por los profesores vale la pena detenerse en el
análisis de los siguientes aspectos.
¿Necesitan teoría los profesores de matemáticas?
¿Qué matemáticas pueden aprender los jóvenes?
Diferencias individuales en el aprendizaje de las matemáticas
¿Necesitan teoría los profesores de matemática?.
La discusión puede plantearse en dos aspectos:
a- Basta con el saber disciplinario (saber matemático) para ser profesor de
matemática
b- Es necesario además del saber disciplinario el saber pedagógico.
Respecto a estos dos planteamientos se puede afirmar.
326
Se puede llegar a ser un buen docente de matemática con el solo saber
disciplinario, pero para lograr la excelencia, a este saber hay que agregarle el
componente pedagógico, el cual nos permita discutir con una sólida base teórica
problemas como:
El uso de material concreto y sus implicaciones el proceso de aprendizaje.
La validez o no del manejo grupal para enseñar matemática.
Las diferentes tendencias para la enseñanza de las matemáticas.
Los procesos de evaluación en las matemáticas
Los problemas anteriores y muchos más que se presentan en el trabajo
matemático solo pueden dárseles una respuesta adecuada, cuando ésta está
fundamentada en una sólida base teórica que no permita la especulación, ya que
es muy frecuente que a los problemas anotados les demos solución desde nuestra
opinión personal, sin tener en cuenta la teoría.
No se puede seguir pensando que la sola experiencia es suficiente para abordar
con éxito la solución a la problemática de la enseñanza de las matemáticas.
Recordemos que ―La innovación y la especulación en el aprendizaje tienen más
posibilidades de triunfar cuando están informados por sólidos marcos teóricos. 87‖
¿Qué matemáticas pueden aprender los jóvenes?.
Es muy común que como maestros de matemáticas al definir los objetivos, nos
planteemos estos de manera irracional.
Por esto es necesario que al seleccionar los contenidos pensemos bastante en
como ampliar el saber y la comprensión de nuestros alumnos, y para esto hay que
pensar en las estrategias que nos permita un rediseño curricular que apunte más a
87
ORTON A Didáctica de las matemáticas
327
la conceptualización y desarrollo del pensamiento lógico y menos a la
memorización y repetición, sin olvidar que la memoria en ciertos contenidos es
necesaria.
Nuestros alumnos tropiezan con muchos temas de los currículos que se
constituyen en obstáculo de aprendizaje.
El currículo de primaria ilustra convenientemente como nuestro entusiasmo por
iniciar a los alumnos en todo lo que de interesante concebimos de las
matemáticas, nos impide ver la magnitud de todo aquello con lo que se enfrentan
los alumnos.
Pensemos como los conjuntos se repiten en primaria, secundaria y universidad, y
al final quedan en los alumnos lagunas conceptuales.
Las fracciones se enseñan en primaria y luego tienen que volverse a plantear en
secundaria porque los alumnos no han llegado a dominar el tema.
Igual problema se presenta con el álgebra, por el hecho de que los contenidos de
ésta asignatura plantean exigencias que para la mayoría de los estudiantes
constituyen una seria dificultad de aprendizaje.
Los anteriores problemas y muchos otros se dan porque al seleccionar los
contenidos ignoramos lo que los jóvenes pueden aprender y solo sabemos lo que
parecen haber aprendido.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
Cuando se le pide a los alumnos que trabajen en matemática observamos una
amplia variedad de diferencias individuales como.
Pensamiento convergente y divergente.
328
Experimentos planteados por ―GETZELS Y JACKSON Y HUDSON.‖
Plantean que ―La mayoría de los buenos estudiantes en matemática son
pensadores convergentes y que en cambio los de las ciencias sociales son
divergentes‖88.
Frente a estos resultados cabe hacerse la siguiente pregunta.
Es la típica instrucción en matemática lo que genera los pensadores convergentes
o lo que sucede es que los alumnos se encuentran ya predispuestos hacia la
convergencia y los currículos poco hacen para afirmar esa tendencia.
A este sentido RUSSELL plantea. ―Creo que la inclinación hacia las matemáticas
depende mucho del carácter de la persona. Las matemáticas son una materia
idealmente adecuada para cualquiera a quien le gusta la lógica, las soluciones
tajantes, las respuestas claramente acertadas o erróneas. Tales personas se
inclinarían por esta materia‖89.
Capacidad matemática.
KRUTESKI señala.
Hay diferentes tipos de capacidad matemática.
Algunos alumnos poseen una mente analítica y prefieren pensar en términos
verbales y lógicos. Otros tienen una mente geométrica y gustan de un enfoque
visual y existen otros alumnos que poseen una mente armónica y son capaces de
combinar características de la mente analítica y geométrica aunque ciertamente
revelaran inclinación por el enfoque analítico o geométrico.
Una definición de capacidad matemática dada por HAMLEY Es : ―La capacidad
matemática es una mezcla de inteligencia general, imaginación visual, destreza
88
89
ORTON A didáctica de las matemáticas
ORTON A didáctica de las matemáticas
329
para percibir configuraciones numéricas y espaciales y para retener tales
consideraciones90‖.
La capacidad matemática puede adoptar muchas formas derivadas cada una de
ellas de una diferentes mezcla de otra aptitudes entre ellas la habilidad numérica,
la espacial, el razonamiento verbal y no verbal, las destrezas del pensamiento
convergente y divergente etc.
Capacidad espacial.
El aprendizaje de las matemáticas relaciona al alumno con imágenes, dibujos,
gráficos y representaciones visuales muy diversas que hacen necesario poderse
representar los objetos en forma unidimensional, bidimensional, tridimensional etc,
a este respecto en el plano tridimensional nuestros alumnos encuentran serias
dificultades, todo ello por no haber desarrollado o no tener capacidad espacial, la
cual según SMITH es un componente clave para la destreza matemática.
Por tanto es necesario recuperar en los currículos la enseñanza de la geometría.
Preferencias y aptitudes.
Las matemáticas pueden constituir un factor de discusión en el momento de elegir
una carrera.
Por eso existen grupos que manifiestan sus preferencias frente a esta y grandes
grupos que las rechazan.
Esto aspectos de aceptación y de rechazo están basados en consideraciones
sociales como:
90
ORTON A Didáctica de las matemáticas
330
La imagen de dificultad
La precisión
La ausencia del error.
La actitud de los docentes del área.
Todos los elementos enunciados desde la óptica del aprendizaje nos permitirían
conocer mas a los alumnos no solo en su parte afectiva y de habilidades sino
también en el desarrollo de sus estructuras mentales y en la necesidad que los
contenidos matemáticos sean secuenciales y respondan al desarrollo mental del
niño.
EL DESCONOCIMIENTO DE LA EPISTEMOLOGÍA HE HISTORIA DE LAS
MATEMÁTICAS
La labor educativa de las matemáticas no solo debe basarse en su inserción en
los programas como materia docente, sino fundamentalmente teniendo en cuenta
su objeto de estudio como ciencia, su evolución histórica y el papel que debe
desempeñar en el desarrollo del hombre y de la sociedad en general.
En interacción con otras ciencias las matemáticas han contribuido grandemente a
la elaboración mas exacta de la concepción del mundo. y esto se ha logrado por el
aumento de la esfera de aplicación de las matemáticas en los distintos ámbitos
sociales y es así como actualmente se habla de la matematizacion de la vida en
general.
La asimilación de los conceptos matemáticos desde los mas simples en los
primeros grados hasta los mas complejos constituye uno de los componentes de
la concepción científica del mundo cuya asimilación propicia al alumno orientarse
en el mundo, comprenderlo, adoptar puntos de vista particulares y contribuir al
proceso de transformación.
331
Si se tiene en cuenta la naturaleza del conocimiento matemático en particular el
grado de abstracción que ellos tienen resulta lógico suponer que no se presentan
directamente vinculados a la concepción científica del mundo.
Son conocidos los casos de científicos que poseen un amplio dominio del aparato
conceptual matemático y de los procedimientos de estas ciencias y sin embargo
manifiestan una concepción idealista del mundo. Su interpretación de la realidad
se realiza en el marco que determina esta posición filosófica.
Este hecho nos muestra que para que para que los conocimientos matemáticos se
inserten en la concepción científica del mundo o la conformen, se requiere que
ellos sean incluidos en determinada posición filosófica que permita una clara
concepción desde esta punto de vista de ahí la importancia de mirar las cosas en
sus determinados contextos sociales.
EJEMPLOS ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS.
Finalmente veamos a manera de ejemplo algunos casos que podrían hacer más
agradable la enseñanza de las matemáticas, como manera de ver que los
aspectos antes enunciados si pueden mejorarse.
Medición de volúmenes.
Tomado del texto: La enseñanza agradable de las matemáticas. lynn Arthur
Steen.
Muchos estudiantes nunca se enteran que son los volúmenes porque apenas
rebasan el nivel de la geometría plana. Quienes si lo hacen, a menudo llegan al
cálculo diferencial e integral tan rápido que deja poco o ningún tiempo para el tipo
de pensamiento geométrico en que florece él calculo.
Esta materia no debería ser el momento en que los estudiantes hicieran su
primera reflexión seria sobre la geometría.
332
Debería ser mas bien la culminación de años de considerar temas matemáticos de
un grado creciente de complejidad.
Los jóvenes pupilos de Froebel pasaban gran parte del tiempo vertiendo agua y
cerniendo arena en, recipientes de forma cilíndrica contenían diferentes
volúmenes por lo que el pequeño aprendía gradualmente relaciones comunes sin
pensar siquiera en ponerlas por escrito. Por ejemplo ¿Cuantas copas cónicas se
pueden llenar con el agua de una copa cilíndrica con la misma altura y la misma
base?
Con un juego de copas como el siguiente se puede llevar a cabo el siguiente
experimento.
El agua de un cilindro llena exactamente tres conos cuyas bases y alturas son
idénticas a la base y altura del cilindro.
El estudiante después del trabajo con el material concreto llegara a la conclusión
que el volumen del cono es un tercio del volumen del cilindro pudiendo expresarlo
por la formula. Volumen del cono es un tercio del área de la base del cilindro
multiplicada por la altura.
La misma relación puede observarse con el prisma.
333
El agua de un prisma llena exactamente tres pirámides cuyas bases y alturas son
iguales a las del prisma. Esta relación se cumple incluso para prismas y conos de
bases irregulares y los niños pequeños lo pueden descubrir vertiendo agua o
arena
Vertiendo agua también puede comprobarse el teorema de Arquímedes.
El volumen de tres esferas es igual al volumen de dos cilindros cuyo radio y altura
son equiparables a los de las esferas.
La noción de área se introduce trabajando con volúmenes, se usan un conjunto de
moldes, todos de la misma altura, los niños pueden comparar sus volúmenes y
relacionarlos con las áreas de las bases. La dimensión altura se cancela si es la
misma en todos los casos. De esta manera es fácil que los niños perciban que el
área de un triángulo rectángulo es la mitad del área del rectángulo relacionado y
que el área de un triángulo escaleno es la mitad del área de tres paralelogramos
relacionados diferentes.
334
Al verter agua en los moldes los niños pueden comparar con facilidad las áreas de
diferentes figuras geométricas.
El uso de material concreto para enseñar los procesos de conceptualización
matemática sin dudad alguna debe mejorar los niveles de aprendizaje y
conceptualización de los estudiantes de forma que al enfrentarse a la temática de
la solución de problemas esta sea más accesible y con mejores resultados.
Otro ejemplo para hacer más agradable la enseñanza de las matemáticas es
el siguiente.
El método de partir cuadrar y restar.
Apartes del volumen dos, de: Un nuevo enfoque para la didáctica de las
matemáticas. Carlos Eduardo Vasco.
En 1971 una alumna de primer semestre de cierta universidad de Bogotá al hacer
el repaso de álgebra, inventó un procedimiento para resolver ecuaciones de
segundo grado que es parecido al de Cardano, pero mucho más potente: El
método de partir, cuadrar y restar.
Supongamos que nos dan la ecuación X2 –6x +5 = 0. se escribe la ecuación en el
centro del papel, dejando un espacio encima para escribir un número, se saca la
335
mitad del número central, de aquí viene el nombre del método, que empieza con
partir, pues se parte en dos el número central y se escribe esa mitad debajo del
numero central, pero con el signo cambiado
x 2  6x  5  0
3
Este número se eleva al cuadrado y se escribe encima del tercero, o sea del
término independiente. a esta subida en diagonal del número que está en el centro
hasta escribir su cuadrado encima del término independiente es a lo que se refiere
la segunda palabra del método cuadrar
9
x2  6x  5  0
3
Se resta el tercer coeficiente, o sea el término independiente, de ese número al
cuadrado: Se traza una raya debajo del término independiente y se escribe el
resultado en la fórmula usual de la resta
9
x2  6x  5  0
 3 __
4
Finalmente se coloca el signo de la raíz cuadrada o radical y se escribe el poco
preciso pero útil símbolo  que permite escribir dos expresiones en una sola línea.
Así queda terminado el problema
9
2
x  6x  5  0
3  4
Con un poco de práctica en escribir estos números y símbolos, la solución es
prácticamente inmediata: lo único que aparece escrito son las tres líneas que
aparecen antes de este párrafo, pues las demás expresiones eran únicamente
ayudas para indicar el procedimiento. Si el coeficiente intermedio es par en cuatro
o 5 segundos está resuelta la ecuación, si es impar utilice la expansión:
 
n 1
2
2
1
2
 n n
4
336
Para desarrollar un metido muy rápido que sirve para elevar al cuadrado la mitad
de un número impar. Método que puede resumirse así. ene punto cinco al
cuadrado es ene cuadrado más ene punto veinticinco. en cinco o seis segundos
estará resuelta la ecuación ,sin necesidad de papel borrador .de recordar la
formula ,de identificar coeficientes ,de pensar en los cambios de signos ,de
calcular el discriminante .de dividir por dos al final etc.
Las dificultades que pueden presentarse son.
1. Cuando el término independiente tiene signo menos puede olvidarse que para
restar –q hay que sumar q. Antes es más fácil basta sumar en vez de restar.
2. Cuando el término independiente es mayor que el cuadrado que se escribió
encima de la línea, puede olvidarse que el resultado es la diferencia del grande
menos el pequeño con signo negativo y que las soluciones van a ser 2 complejos
conjugados.
3. Es posible olvidarse de escribir el símbolo de la raíz cuadrada.
A una conclusión de estas puede llegarse después de explorar, variar, inventar
algún método propio, comparar con los de los demás.
La tarea de enseñanza de las matemáticas debe estar encaminada a que los
alumnos puedan reinventar estos y otros procedimientos simbólicos para resolver
problemas sin necesidad que el docente tenga como función enseñárselos.
CONCLUSIÓN
Los temas tratados en este artículo deben constituirse en motivo para que tanto
docentes como estudiantes reflexionen seriamente sobre la actividad matemática
que se lleva a cabo en la escuela, para que de esta manera se puedan buscar
soluciones a los problemas de enseñanza y aprendizaje de esta área, así como a
la falta de calidad de estos procesos.
Es necesario que todos los actores del proceso entiendan la necesidad de mejorar
permanentemente esta actividad en la medida que este mejoramiento contribuirá a
337
que tengamos una sociedad mejor ilustrada y con unos procesos de desarrollo
mental mucho más complejos de los que se tienen en la actualidad.
BIBLIOGRAFÍA
OROBIO OCORÓ Héctor y ORTIZ LEGARDA, Marina. Educación Matemática y
desarrollo del sujeto. Editorial Magisterio Bogotá 1995.
GIL PÉREZ, Daniel. Enseñanza de las ciencias y la matemática. Editorial popular
S.A. España 1995.
CALLEJO DE LA VEGA, María Luz. La Enseñanza de las matemáticas Ediciones
Narcea S.A. España 1995.
MAZA, Carlos. Aritmética y representación. Ediciones Paidos México 1996.
VASCO URIBE, Carlos Eduardo. Un nuevo enfoque para la didáctica de las
matemáticas, Volumen I y II. M:E:N. Bogotá 1992.
TALIZINA, Nina. Sicología de la enseñanza. Editorial progreso Moscú 1998.
A. D. ALEKSANDROV y otros. La historia de la matemática. III volúmenes, Alianza,
Madrid, 1973.
338
INTRODUCCION A LA INVESTIGACION COMO HORIZONTE HUMANO.
¿Qué es cuestionarse en critico?: una asunto de postura epistémica de un sujeto
ético y político (documento inédito).
fragmento
ALVARO JOSE CANO PLATA.
INTRODUCCIÓN
¿Por qué recordar es importante?, pensemos en libros Sagrado de algunas
religiones, las cuales tienen plasmado su sentir y vivir de hombres, que dejaron su
huella en la historia. Pero estos hombres de ayer son los que permiten que él de
hoy, sea crisol de su prosperidad. Ellos nos emancipan con sus relatos y
construcciones de vida sobre dos aspectos, lo bueno y lo malo o mejor, hechos de
vida de héroes, bíblicos o caudillos en búsqueda de la gracia de Dios.
Estas memorias están en su libro sagrado, pero podríamos preguntarnos ¿Cómo
está escrito o por quienes, cual es el fin de este escrito? Es una cuestión
aproximación con el logos 91 , donde se expresa con la palabra las acciones
resultado de encuentros con Deidades o dioses con el hombre. Este logo es
plasmado por medio de códigos, y signos lingüísticos, las cuales son selladas
sobre un lienzo o papel, que permiten al sujeto estar presente en su legado, esto
es causado por su narrar.
Es por esto que la herencia de los escritos, permiten rememorar con gran cautela
y emotividad las hazañas y pensamientos plasmados por estos sujetos, pero lo
que estamos leyendo no es lo vivido por mí, sino lo expresado por el otro, que de
una u otra forma es su sentir.
Estas narraciones nos permiten escuchar al ausente, ese que “no se encuentra en
vida” pero que nos dejó sus momentos y que hoy traemos para recordar, donde
sus apreciaciones van más allá del respeto o de una cuantificación valoral, es
permitir que el otro sea escuchado, ya Bech (2001) retoma a Husserl y nos habla
sobre la importancia de la esa conciencia, donde ésta es el asa o asidero de su
condición como hombre.
En este sentido afirma Mélich (2001) ―el otro no es objeto de una conciencia
intencional” ósea prima una pregunta por la Ética, el tiempo es el precursor de
este vestigio, ¿será que la intención del ausente dejar esa memoria? ,…el otro es
91
Logos esta palabra griega es utilizada en este texto, con el fin de atraer toda su concepción en la antigüedad,
ósea nos permite abarcar varios significados, como son el de discurso, habla, razonamiento, inteligencia,
pensamiento. En consecuencia ubica al hombre desde su misma condición y lo traslada hacia la particularidad
que tiene un sujeto.
339
solo otro si no aparece sino es fenómeno. Si la presencia del otro fuera un
fenómeno el otro moriría como otro y pasaría hacer parte del yo del sujeto de
conocimiento, el otro se tematizaría” Mélich (2008, p. 15 ), por esto la subjetividad
humana es de importancia reconocerla ante la mirada del juzgamiento en una
filosofía moral como lo afirman Cortina y Martínez (2008), ya que esta permite,
reflexionar sobre cuestiones del pensar del hombre, por esto la ética da cuenta del
logos, a esto que produce hablar prudentemente en torno a la fenomenología.
Cuando el sujeto recurre a los relatos, narraciones y memorias, necesariamente
escucha al otro, pero en su tiempo y ser al que decir Heidegger (2011) está ahí, y
se desea y su voz están grave o aguda que se alcanza a atender que más que
con su logo, pero ¿qué pasa con la Intersubjetividad o de aquellos otros que no
están?
Ubicarnos en condición de escucha es tratar de ver la condición del otro, pero si
soy un recién nacido que puedo pensar de la paz o de la guerra. No hace muy
poco, surco por las noticias la muerte de uno de ellos por parte de su madre, quien
lo golpeó fuertemente en cráneo y lo arrogo en un parque de Bogotá, el recién
nacido murió en un hospital de la localidad. Ser arrogado al mundo no significa
que la autonomía prima sobre la condición del ser humano, el ―auto‖ síquico de
Freud es entendible desde la responsabilidad propia del sujeto, ya que nos remite
a un análisis, este que me permite conocerme ósea el yo, ese que soy y estoy, mi
identidad.
Este niño que desconoce su yo con respecto al sujeto que es, pero que está ahí,
la razón de su ser es ser humano, ahora bien este niño fue arrogado, pero también
recibido y escuchado, donde prevalece su peculiaridad, por lo político, donde
puedo escoger o rechazar lo deseado y esperado. Por esto el relato del no
escuchado cuando es arrogado y no aceptado, pertinente a dos palabras que son
propias también del sujeto el olvido y la muerte.
Los únicos seres que entierran a sus muertos son los hombres, cuando esto no se
hace el sujeto no está ahí, y se pierde el ser en el tiempo, para Morín (2007) en
su momento la muerte era una cuestión que lo hacían interrogar sobre una
disciplina en particular la antropología, y no veía en otra, que hablara más sobre
este fenómeno humano, por lo cual lo hizo preguntar por lo que él pensaba de
esta disciplina y se da cuenta que esta le permite ver otras disciplinas que más
que ocultas, están ahí y permiten la subsistencia a la otras, era el caso de la
biología con respecto a la antropología.
Es por esto que el niño más que por saber sobre su condición humana, permite
que su ausencia sin el logos y el logo, den tributos al silencio, este que arremete
ante el sujeto en presente y lo lleva a persuadir sobre su estado en común a lo
vivido. Es llevarlo de la mano por su historia, conduciéndolo en conciencia de lo
sucedido, por esto lo misma muerte trae en si una historia que narrar.
340
En consecuencia la palabra no dicha, necesariamente trae cuestiones políticas y
éticas que escuchar, ya que este silencio puede permitirnos asirnos al otro y la
relación es de yo con el mundo y sus realidades, el sujeto se ve confrontado no a
auto analizarse sino a inter-pretar el acto. Esta relación o vínculo permite
visualizar con mayor detenimiento, la situación real con el acontecimiento narrado.
Si estas narraciones no se traen al presente y no se exponen, quedan lejos o en
olvido; otros dirían, que es traerlo y ubicarlo en suspensión pero sin un significado
claro. Puede ser recogerlo y ubicarlo dentro del contexto sin ninguna claridad,
esto es la no luminosidad del concepto.
Estas negaciones alteran el significado actual de la ética, permitiendo que lo real
sea solo permanencia del sujeto en presente, y la gramática únicamente la
entienda el yo y la irradiación en la interpretación sea dudosa, es por esto que
Hübner (1995) nos muestra al mito como provocación al conocimiento y a la
ciencia, al referirse sobre el sentido de entender al mundo por parte del sujeto,
donde la ciencia desde esta mirada opta por la claridad ficticia de esta visión y
donde el rito puede marcar pautas, dejando al relato como un soneto al aire o
como mera intuición dando una imagen que no perdura en la conciencia del sujeto
provocado un reclamo de inconformidad de ciencia.
La confrontación de la realidad, con el mito puede prescindir del grado de
manifestaciones en la intersubjetividad, ya que según el relato y la información que
de allí emane se puede apreciar con mayor detenimiento la vida y obra del sujeto
omitido, de tal forma que logre asumir con propiedad el conocimiento que de este
alcance al provenir de cientificidad .
Es entonces que el sujeto dentro de su ética debe ―…aventurarse hacia lo
desconocido, ir más allá, sentir incertidumbre, tolerarla, descubrir algo nuevo
interrogar sus propios fantasmas. Conocerse acerca de uno mismo, es
cuestionarse, buscarse en lo más profundo…‖ (Filloux, 1996, p. 12), para escuchar
su propia realidad.
Esta osadía privilegia el verdadero sentido del sujeto, permitiéndolo indagar más
en profundidad en la otredad, ya que permite ver con más claridad lo que en el
entorno sucede ya que esta intimidado, por su propio acto político.
1. EL SUJETO PROBLEMATIZADO EN EDUCACION: preguntarse es
cuestión de la apertura investigativa
Ese recorrido por el yo y el otro, permite ejercer potestad sobre la narración,
pudiendo desde la subjetividad, crear lazos de tensión entre lo escuchado y lo
omitido en palabras del lejano, es decir, las elasticidades son las que permiten la
relaciones con referencias pertinentes, permitiéndose conscientemente aperturas
que coadyuven a visibilizar las realidades (su yo y el nos).
341
Estas acciones del sujeto político, consienten que se cree unas tramas, las cuales
son un camino del arduo despliegue del pensamiento subjetivo, por esto afirma
Filloux (1996) que preguntarse por uno mismo es también verse inmerso en su
mundo polémico, también oferta sobre el regreso de esa pregunta o devolución
interna del yo pensar, que permite recordar en el inconsciente lo preguntado.
Lo anterior permite que el sujeto al decir Greenfield (2009) pueda visualizarse en
futuro teniendo como base la diversión la cual al expresar ella mejora las
habilidades, y que no siempre se tiene en cuenta este factor para realizar las
actividades cotidianas ya que esta muestra relaciones con asuntos de dificultad,
caos o crisis ósea nivela y equilibra los estados sensitivos en el ser humano.
Si al preguntarnos internamente por el mundo, también iniciamos haciendo
nuestros propios relatos mentales, que nos permiten distribuir orgánicamente
nuestras ideas mostrando lecturas del mundo, pero en cuestiones de educar
―…Es muy reciente el hecho de que la educación, que es la que tiende
a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el
conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus
dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión, y no se
preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer…” Morín
(1999).
Resulta que estas lecturas mentales pueden llegar a crear un sobre caos mental,
fundando una ruptura trágica en el pensamiento o enfermedad psíquica, donde
imperan la sinrazón y el sinsentido, y la ética incurre en su propio cuestionamiento
ético, en este caso el educarse permite aclarar en conciencia el pensamiento del
yo, esto permite la no ceguera y la redimensión comunicativa, la sinergia es más
―posible‖ de entender.
Por esto la ubicación del sujeto educado internamente, es de su tiempo con
respecto a la acción de su narración, ¿Cuánto, en qué, cuándo?, son palabras que
deben expresarse mentalmente para incurrir en el momento de poder relatar lo
que he pensado. Por esto el silencio apremia la pregunta, él es que permite crear
venia para proceder conscientemente en la apreciación de lo narrado y dicho.
En el momento que puedo es que me expreso y el cuerpo siente lo pensado,
porque en él se aprecian estas cuestiones y preguntas. En este sentido es la
educación la que permite aclar los pensamientos y esto se logra con un valor
mínimo propio del entendimiento o comprensión de mis ideas. Darse cuenta del
instante de opinión, es crear una apertura a mis propias conjeturas, permitiendo
clarificar mi visión y la educación es el camino a ello, por esto la investigación
permite ampliar el conocimiento y la información que llegue al oído del escuchante
es dócil y manejable.
342
Bibliografía
Bech (2001). De Husserl a Heidegger: la transformación del pensamiento
Fenomenológico. Ediciones universidad de Barcelona. España
Cortina y Martínez (2008). Ética. Editorial Akal. Madrid.
Filloux (2006). Intersubjetividad y formación: el retorno sobre sí mismo. Ediciones
Novedades educativas. Buenos aires.
Melich (2001). La Ausencia del testimonio: Ética y pedagogía en los relatos del
Holocausto. Editorial Anthropos. España
Morín (2007). El hombre y la muerte. Editorial Kairos. Barcelona
Morín (1999). Los siete saberes para la educación del futuro. Unesco. Francia.
http://www.unmsm.edu.pe/occaa/articulos/saberes7.pdf
Heidegger (2011). Ser y tiempo. Anthropos. España
Hübner (1995). L a verdad y el mito. Siglo veintiuno editores. México
Greenfield (2009). Piensa: ¿Qué significa ser humano en el mundo de cambio?
343
“LA MULTICULTURALIDAD
ESCOLAR”
COMO
ELEMENTO
DE
APRENDIZAJE
RESUMEN
El aula como escenario de encuentro en el que convergen diversas formas
de ser, pensar, actuar y visionar el mundo, es una gran posibilidad para reafirmar
o resignificar las practicas pedagógicas y en ese sentido apalancar otras formas
de acceder al conocimiento desde la reflexión, que suscita la acción y la mediación
propositiva de nosotras como maestras en formación, a quienes nos convocó no
sólo el estudiar juntas sino mas allá de ello el interés colectivo que nos permitió
indagar al respecto de la formación en la diversidad dado el contexto social,
histórico, político y por supuesto cultural de un municipio como Riosucio
reconocido por su multiculturalidad y triaje étnico.
En nuestra practica tanto urbana como rural encontramos estudiantes de
diferentes culturas y etnias, que tienen capacidades, intereses y necesidades
propias y que pertenecen a los cuatros resguardos indígenas92 del municipio, por
ello, al buscar estrategias que fomenten el fortalecimiento de la identidad cultural
se tuvo en cuenta las diversas necesidades de los estudiantes, para que en un
futuro puedan ser ejemplo para la sociedad en la que estén inmersos.
Se utilizó la diversidad cultural del municipio como medio para propiciar
aprendizajes y generar un ambiente optimo en el aula, en el que ninguno se
encuentre en desventaja.
Durante este proceso se realizaron una serie de actividades con el semillero
de investigación, el cual estuvo conformado por 15 estudiantes del grado 3-2 de la
Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazón, que adquirieron
aprendizajes significativos sobre la cultura del municipio, logrando una
comprensión en ellos acerca de la importancia de pertenecer a un grupo diverso,
con espacios de integración y de compartir de saberes.
PALABRAS CLAVES





Multiculturalidad
Incidencia
Enseñanza
Aprendizaje
Identidad- Cultural
Resguardo Indígena Cañamomo y Lomaprieta – Resguardo Indígena Nuestra Señora de la
Candelaria de la Montaña – Resguardo Indígena Escopetera y Pirza – Resguardo Indígena San
Lorenzo
92
344
INTRODUCCIÓN
En nuestras aulas encontramos una gama de culturas que debemos
conocer, porque como maestras debemos contextualizarnos y ubicarnos en ese
entorno que moldea al niño; ese mismo que siendo tan diferente al resto hace
parte también de nuestro salón de clase.
La multiculturalidad es una de las características más relevantes de nuestro
municipio, convirtiéndose esta en el eje articulador de las tradiciones que hacen
parte de la cultura riosuceña, por lo que es más que necesario realizar procesos
que permitan un auto reconocimiento de la misma.
Durante el proceso de investigación realizado en el año 2012 con los
estudiantes del grado 3-2 de la Escuela Normal, se llevaron a cabo diversas
actividades en torno al reconocimiento y apropiación de los procesos culturales
que se viven en el municipio de Riosucio, de igual manera se pretendía
comprender cuales son los factores sociales que afectaban o propiciaban un
ambiente sano en el aula de clase; entendiendo que en la actualidad hay niños
pertenecientes a diferentes grupos étnicos, los cuales poseen formas propias de
actuar, pensar y desarrollarse en los diferentes contextos a los que se enfrenta en
su diario vivir; por ello nos apoyamos en el siguiente aporte del doctor Gonzalo
Molina Arrieta que dice: ―El reconocimiento de la diversidad y la pluralidad como
elementos fundamentales de la naturaleza y la sociedad, son la nueva condición
teórica y práctica sobre la cual se deben instituir los proyectos culturales y
educativos en el mundo‖, ya que la escuela debe estar orientada a cada una de
las necesidades que surgen en el aula diversa.
Al pensar en una educación multicultural, se debe tener en cuenta el
compromiso que debe asumir el maestro, adaptándose pedagógicamente a las
diferencias culturales de los niños, dejando de lado los métodos memorísticos y
comprendiendo que el educar no es sólo transmitir, sino comprender que las
diferencias existentes en el aula de clase hacen que el proceso de enseñanza
aprendizaje sea mucho más dinámico y fructífero, logrando impactar de manera
positiva el sistema educativo en el cual nos encontramos inmersos y que debe
responder a las exigencias del siglo XXI.
La multiculturalidad concebida como la diversidad de culturas que
interactúan permanentemente, respetando su forma de pensar y de actuar entre
si, es vista como un tema de investigación reconociéndola como herramienta para
propiciar aprendizajes en los estudiantes, se convierte en el centro piloto de una
serie de ideas que se quieren consolidar, es una forma de dar respuesta a los
interrogantes planteados y de entender ese mundo diverso que a diario
encontramos en nuestras aulas, que fue donde surgió la idea.
345
Incidencia de los procesos de la enseñanza – aprendizaje en el
fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes del grado 3-2 de la
Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazón
La multiculturalidad 93 del municipio fue el medio para el alcance de los
objetivos propuestos, puesto que esta nos llevó a trascender en la realidad que se
vive en las aulas cotidianamente, logrando que se consolidaran en los niños
aprendizajes útiles y aplicables a su realidad.
La elaboración de una estrategia metodológica que permitiera el auto
reconocimiento de la diversidad 94 cultural fue el objetivo principal de nuestro
proyecto, proceso que se pudo afianzar teniendo como base las actividades
realizadas en las prácticas investigativas, sin desligar los procesos de
enseñanza 95 para reflexionar sobre su asertividad y sin dejar de reconocer la
importancia de que los niños tengan un auto reconocimiento frente a lo que es
propio.
Con los estudiantes se realizaron una serie de actividades que les brindaron
bastantes elementos de la cultura Riosuceña, fomentando en ellos el interés por
investigar y por descubrir.
Todas las actividades realizadas, tuvieron una intencionalidad y un orden
lógico en su ejecución, puesto que le daban forma al cumplimiento del objetivo
general del proyecto desde la práctica y daban también una respuesta a la
pregunta de investigación desde la observación no participativa, participativa y no
estructurada.
Actividades como la observación de la clase, en la que la maestra se dedica
a contar y a narrar únicamente, usando como recurso una imagen, un mapa y un
libro permitieron ver la poca disposición que tienen los niños a la hora de recibir la
clase, lo que hace que no haya una incidencia96 positiva; las condiciones del aula,
tampoco permiten que haya una buena circulación de las ideas para lograr el
aprendizaje97, por lo que el mensaje queda sólo en algunos niños, sin ningún tipo
93
Multiculturalidad: Con el desarrollo de la globalización han venido emergiendo nuevos
conceptos que recrean el ámbito de la reflexión pedagógica y educativa; multiculturalidad es uno
de ellos. Definida como la característica, la situación en que se encuentran aquellas sociedades
que albergan en su seno diferentes culturas, aquellas sociedades con diversidad cultural.
94
Diversidad: Variedad, desemejanza, abundancia, multiplicidad de elementos
Enseñanza: Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos
especiales o generales para la formación integral de las personas
96
Incidencia: Acontecimiento que sobreviene en el curso de un asunto y tiene con el una
conexión; influencia o repercusión
97
Aprendizaje: Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora. También, es el
proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solución a situaciones; tal mecanismo
95
346
de efecto, esto nos lleva a darle la importancia suficiente a la estrategia de las
salidas pedagógicas, ya que los niños cambian de ambiente y puede así haber
una mejor fluidez en el desarrollo de la clase, estas fueron estrategias muy útiles,
pues las preguntas de los niños, su interés por conocer de cosas que se supone
ya deberían saber dejaron ver cuál es su nivel de apropiación y que tanto impacto
ha tenido en ellos el conocimiento que se les ha impartido. Además sobre estas
salidas se realizaron luego actividades, en la que los niños demostraron
apropiación e interés por lo visto.
La visita del sabedor a los niños del proyecto, demostró que el maestro no
debe sabérselas todas para poder llegar a sus estudiantes, es necesario
únicamente tener capacidad de gestión, ya que no todo se va a encontrar, ni se va
a lograr en un salón.
La elaboración de manualidades propias de los resguardos, demuestra que
la recursividad del maestro, puede sacar al niño de la rutina en la que
generalmente vive, apoyándolo desde la creación y permitiendo que su
imaginación se desarrolle.
También pudimos concluir que la incidencia que tienen los procesos que
fortalecen la identidad cultural98 de los niños es poco, pues los niños se quedan en
un aprendizaje memorístico que no perdura, sino que se va quedando en el tiempo
a medida que va avanzando el año, no trasciende de las cuatro paredes del aula y
no deja que haya una interacción con lo que el niño está aprendiendo. Las
actividades que realizamos, fueron evaluadas por su impacto, es decir, por la
trascendencia que tuvieron en los conocimientos de los niños, con estas se logró
consolidar en ellos aprendizajes significativos valiosos, de ahí que la estrategia
metodológica esté fundamentada en el impacto que tuvo nuestro proyecto de
investigación en el transcurso del año,
En la confrontación que se hizo con los niños pertenecientes y no
pertenecientes al semillero se pudo evidenciar el avance de los niños que
estuvieron en el proyecto, no sólo por la actitud positiva y proactiva ante la
importancia de la multiculturalidad del municipio, sino también por la calidad de
sus respuestas.
va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja de recopilar y organizar la
información
98
Identidad Cultural: Es todo aquello que nos permiten identificarnos, caracterizarnos, mostrar
que tenemos en común y que nos diferencia de otros pueblos, con la cultura, nos estamos
refiriendo a elementos materiales y espirituales, que han sido organizados con lógica y coherencia,
donde participan los conocimientos, creencias, arte, moral, derechos y costumbres.
347
CONCLUSIONES
En la Escuela Normal se cuenta con estudiantes dentro de los salones de
clase de diferentes etnias, lo cual se convierte en un factor influyente dentro del
aprendizaje, favorece la toma de conciencia acerca de la influencia que tienen las
diversas formas de vida, de pensar… y como desde estas se generan
aprendizajes enriquecedores para la eficacia de la enseñanza.
La escuela sigue siendo un espacio fundamental para la integración de los
estudiantes y de sus familias, lo cual permite que estos manifiesten las diferentes
actitudes, terminando por aprender a valorar la diversidad cultural como elemento
positivo y enriquecedor para sus hijos e hijas.
Esta investigación logró que los estudiantes reconozcan la multiculturalidad
como la posibilidad del intercambio escolar en un entorno donde las posibilidades
del mestizaje han creado un escenario óptimo para el aprendizaje a partir de la
cultura.
Profundizando en las actitudes de los niños podemos indicar que estos
muestran verdadero interés por conocer de su propia cultura, y algunos niños que
no son de Riosucio revelan interés por compartir con los demás que si hacen
parte de este legado de tradiciones
Queremos destacar la necesidad de que el currículo escolar organice
estrategias medidas que no sólo favorezcan el aprendizaje sino también que
aborden la inclusión de contenidos interculturales. Todo ello con la intención de
consolidar las actitudes positivas que permitan el auto reconocimiento y el rescate
de la cultura Riosuceña.
“La investigación es el proceso mediante el cual el ser humano adquiere
nuevos juicios, que le hacen tener un mayor reconocimiento de cada uno de
los fenómenos que le acontecen”
BIBLIOGRAFÍA
BORNAL, X. Escuelas aceleradas para los alumnos desventajados. Cuadernos de
Pedagogía, 1992, n. 201
JORDÁN, José Antonio. La Escuela Multicultural: un reto para el profesorado.
Barcelona, 1994.
PARADISE, R. El conocimiento cultural en el aula: niños indígenas y su
orientación hacia la observación. Infancia y Aprendizaje, 1991, n.55
348
VILLAR ANGULO, L.M. Formación del profesorado en la perspectiva de la
educación intercultural en Europa, Bordón, vol. 44, 1992
TEJIENDO SABIDURÍA EMBERA, Documento de Política Etnoeducativa –
Revolución Educativa, Colombia aprende
CIBERGRAFÍA
Planetarización:
http://cablemodem.fibertel.com.ar/sta/xxx/files/Martes/Arancibia_05.pdf
Interculturalidad: http://es.wikipedia.org/wiki/Interculturalidad
Minoría: http://es.wikipedia.org/wiki/Minor%C3%ADa
349
“LA TRANSVERSALIZACIÓN DE
INTEGRADORA DEL CURRÍCULO”
LAS
TIC
COMO
ESTRATEGIA
Autor:
LINA PAOLA ORTIZ OCAMPO
Estudiante Universidad Católica de Manizales
Licenciatura en Tecnología e Informática
RESUMEN
La propuesta investigativa responde a la pregunta: ¿Cómo transversalizar las tics
en las áreas básicas y optativas del currículo, de manera que sirvan a los
docentes como apoyo al proceso de enseñanza en la media vocacional de la
Institución Educativa Monseñor Alfonso de los Ríos?
El escenario de esta investigación se sitúa en el Municipio de Arauca, y centra su
atención en el docente como facilitador, guía del acto pedagógico, como maestro
en la profesión de ―formar‖. La Investigación es Cualitativa Descriptiva,
el
enfoque metodológico se sitúa en Estudio de Caso, presenta como caso
particular la Mediación Pedagógica articulada al uso de las TIC, acogida y
apropiada por los docentes de la Institución Educativa, en la Media Vocacional
para las áreas fundamentales y optativas del currículo. En el proceso de
mejoramiento continuo, la Institución Educativa fue dotada de una Sala Virtual la
cual hace parte del proyecto Caldas Vive Digital; esta infraestructura sirvió como
base para fundamentar la realización de talleres de capacitación a los catorce
docentes de Media Vocacional: El objetivo principal fue generar una cultura
metodológica para integrar las TIC al proceso de enseñanza de las diferentes
áreas del currículo y generar desde la reflexión un cambio de paradigma en los
docentes.
PALABRAS CLAVES:
Tranversalización, Currículo Tic (Tecnologías
Comunicación) Estrategias Integradoras
350
de
La
Información
y
la
ESTRATEGIAS
INTEGRADORAS
TRANSVERSALIZACIÓN
LAS TIC
CURRÍCULO
Figura 1. Ciclo de palabras claves
INTRODUCCION.
Según Palos (1998) “La tranversalización es un proceso que recorre el currículo
con contenidos que están presentes en todo el proceso educativo”.
Siendo la educación el camino para moldear al hombre es ésta la principal
protagonista en su rol y papel en la sociedad, y es el maestro el acompañante en
351
este proceso de educar hace posible este accionar desde el trabajo colaborativo
con sus colegas, la transverzalición del saber, de los contenidos, de procesos y
acciones, integrando a su vez la formación en valores y cimentando el proceso de
responsabilidad social, ética y ecológica siempre en la búsqueda de una mejor
vida en comunidad.
Pensar en generar una cultura frente a la integración de las TIC en la enseñanza
para una comunidad donde corrientemente orientan sus procesos desde una
pedagogía tradicionalista, dejando de lado los avances e innovaciones del siglo
XXI y las infinitas posibilidades del medio tecnológico, es decir, con una visión
reduccionista de la enseñanza.
El reto de crear conciencia en los docentes del papel transformador, frente a
nuevas metodologías de enseñanza no solo como acción conscientizadora sino
como mecanismo de actualización y competitividad para este mundo globalizado
de la Sociedad de la Información y el conocimiento, gestando igualmente la
posibilidad de cambio de actitud frente a la enseñanza, y vinculando con ello
estrategias de motivación, secuenciación de temáticas de lo simple a lo complejo,
trabajo colaborativo, construcción de conocimiento.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
El currículo como fundamento teórico suele presentar disertaciones de diferentes
autores desde su sentido general cabe expresarlo como ―un todo‖, el todo que
sintoniza el trabajo educativo en un escenario pedagógico determinado. Una visión
legal dada desde los Lineamientos Generales de Procesos Curriculares del año
1998, nos plantea: el Currículo flexible como centro y motor de trasformaciones
en la comunidad educativa; Currículo oculto se toma como aquellas actividades
que hacen parte de una planeación no solamente dentro de un centro educativo;
Currículo abierto como la opción de trabajo integral en el cual se evidencian
procesos desde lo global hasta lo particular; el Currículo compartido guiado
desde el punto de vista de las interacciones sociales de todos los protagonistas
del proceso y aportes que se hacen en pro del objetivo del mejoramiento de la
calidad de la educación. Con ello nos presentan un panorama amplio de dinàmica
curricular frente al accionar de los procesos formativos. Se hace importante
referenciar el concepto de lo curricular por cuanto al transformar la dinàmica de la
enseñanza se transforma con ello el diseño curricular.
Frente a la Transversalización curricular igualmente articulada al concepto de
instrucción de las TIC en los ámbitos de enseñanza aprendizaje se pueden
presentar igualmente multiplicidad de opciones conceptuales que se desglosan en
términos de:
352
Relacionar conceptos, acciones, temáticas, vivencias, anécdotas, en fin todo lo
que se puede llevar por la misma línea. Por tanto integrar la transversalización es
direccionar el currículo hacia una mirada más globalizada del conocimiento.
La transversalización y el rediseño curricular articulan hoy por hoy una exigencia
actualizada frente a los contextos del mundo, no es informar, no es trasladar el
conocimiento hacia los medios, sino genera conocimiento y desarrollar
competencias para la vida. ―La sociedad del conocimiento exige la formación de
ciudadanos competentes en el uso y apropiación de las TIC, con habilidades para
la búsqueda de información y para el trabajo colaborativo, ciudadanos capaces de
auto-aprender y colaborar con el aprendizaje de otros‖ Edith Romero Gutiérrez
(2012)
Las TIC como mediadoras y estrategias integradoras en el proceso, comprensión
y proyección de nuevas opciones de vida social, laboral, familiar y personal se han
venido convirtiendo en un elemento clave a la hora de hablar sobre avances e
innovaciones modernas.
Se piensa en la integración curricular, vista desde la mirada de Andrés Guerrero,
Docente (2012), donde concluye que la tecnología en el currículo ocurre cuando
las herramientas tecnológicas ayudan a profundizar y mejorar el proceso de
aprendizaje en todas las asignaturas.
El proceso Investigativo que se lleva hasta el momento, el desarrollo de la
metodología frente a la cual pueden presentarse los procesos de observación y
análisis a partir de instrumentos con: encuesta diagnóstica de apropiación en TIC
de docentes, encuesta intermedia frente al uso e implementación de las
estrategias integradoras en todas las áreas del currículo.

De las observaciones realizadas y de los instrumentos aplicados se pudo realizar
el respectivo análisis detectando algunas generalidades:
Los docentes se encuentran motivados hacia el cambio de paradigmas y trabajo
con herramientas TIC.

La sala virtual como herramienta y estrategia de integración curricular ha generado
efectos positivos en maestros y estudiantes.

La comunidad educativa se encuentra en proceso de mejoramiento en utilización y
adecuación de espacios para el trabajo con las TIC.

Los estudiantes han mejorando paulatinemante procesos tales como: atención,
motivación, escuha en clases donde se ha utilizado la sala virtual
353

Los pocos docentes que no han utilizado la sala virtual no han tenido un
acercamiento por falta de motivación y poco tiempo en su cronograma de clase
(una hora).

Las asesorías suministradas generaron impacto tanto para aprender a usar la sala
virtual y el tablero digital, en su adecuación, instalación, desistalación y uso
general.

Se ha generado conciencia en la proyección de las TIC en otras áreas donde sólo
se utilizaban herramientas TIC tales como grabadoras, celulares, videos…

Se ha incentivado el trabajo en equipo, la colaboración entre docentes, la
adecuación de los grupos para usar la sala virtual y la conciencia de todos en el
uso que se le debe dar a esta herramienta
Como conclusiones hasta el momento la investigacion puede develar las
siguientes:





El verdadero maestro es aquel que es capaz de mirar a su estudiante y
autoevaluarse desde la proyección de sus contenidos y el verdadero valor y
significado que tendrán para él.
El mundo tecnológico exige cambios de mentalidad, acciones encaminadas al
mejoramiento continuo de la educación colombiana.
Las TIC son modelo de inclusión, de adaptabilidad, de proyección y
tranversalización
No se puede hablar del currículo como un ―todo‖ si no tiene incluidas las TIC en su
contenido, las TIC dominan todo.
Siempre es posible dejar una semilla de motivación, seguramente la cosecha será
próspera desde el surgimiento de los valores humanos encaminados al
fortalecimiento cognitivo.
BIBLIOGRAFÍA

Lineamientos Generales de Procesos Curriculares. (1998) Cartilla MEN. Bogotá.

GUERRERO, Andrés. (2012). La integración de la tecnología en el currículo.
Revista Ruta Maestra. TIC y educación. Editorial Santillana pág. 17

PALOS José. (1998). Educar para el futuro-Temas transversales del Curriculum.
Editorial Descleè De Brouwer.
354

ROMERO. Edith. (2012) Revista Ruta Maestra. TIC y educación. Modelo TEB
(Indupalma -Cesar). Uso del lenguaje de programación Scratch en proyectos de
aula generadores de ambientes de aprendizaje enriquecidos por las TIC. Editorial
Santillana. Pág. 30
355
LA VIDA EN EL AULA COMO LUGAR DE RESPETO EN UN GRUPO DE LA
BASICA PRIMARIA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR REBECA SIERRA
CARDONA
Liza Carolina Gallego Quintero y Yazmin Zalasar Ramírez
Estudiantes del Programa de Formación Complementaria
Escuela Normal Superior Rebeca Sierra Cardona
Planteamiento del problema.
En la actualidad se habla de una educación que forme al educando integralmente,
la UNESCO nos habla de unos pilares en los que se debe basar el maestro para la
formación de éstos, es fundamental que además de ser practicados por los
maestros, que éstos sean ejemplo para la vida del educando.
Estos cuatro pilares de la educación son: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser; para nuestro tema de investigación, nos
centramos sobre todo en los dos últimos pilares; un aprender a vivir juntos y
aprender a ser, implica que el sujeto practique los valores éticos y morales, dentro
de los cuales está el respeto.
Cuando se habla del aula de clases; nos referimos al espacio donde se hacen
más evidentes las relaciones sociales, pues es de aclarar que el aula no es
solamente el espacio físico adecuado, para que los educandos adquieran un
saber, sino que además allí se dan las pautas de comportamiento y prácticas
sociales que llevan consigo conflictos y contradicciones debido a la multiplicidad
de seres (RUTH AMANDA SALCEDO Área de Investigación Educativa IDEP).
Ahora bien, para alcanzar la formación integral, que busca la educación hoy día,
es importante dar una mirada profunda a como el niño puede llegar a adquirir
éstos valores, y lo mas pertinente es hacerlo desde sus etapas de desarrollo, pues
estas nos ayudan a comprender sus comportamientos de acuerdo a su nivel de
desarrollo; es decir a conocer nuestro objeto de estudio.
Para esto Piaget nos habla de cómo el niño va adquiriendo un desarrollo moral de
acuerdo al estadío en el que se encuentra, en su teoría éste nos habla de cómo el
desarrollo moral depende del tipo de relación social que el niño establece con los
demás y distingue dos tipos de relaciones, la moral heterónoma y la moral
autónoma; la primera se fundamenta en la obediencia por miedo al castigo que
pueda infringir quien ostente la autoridad, mientras que la segunda se basa en la
igualdad y justicia que se da en las relaciones recíprocas de los niños. El gran
aporte de Piaget está en la concepción del desarrollo moral como un cambio que
356
va de la moral heterónoma a una moralidad autónoma, en tal sentido la autonomía
se va logrando en la medida que el sujeto pueda reflexionar sobre sus propias
acciones y para esto es indispensable el desarrollo de la inteligencia.
Pero, ¿qué son los valores?, Para hablar de valores podemos decir que son
principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en función de
realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a
preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en
lugar de otro y por tener esa libertad de considerar lo bueno y lo malo, podemos
decir que se dan desde cada cultura. A diferencia de los principios éticos que son
universales pues nacen del reconocimiento de la dignidad humana y de la
necesidad de su pleno desarrollo en convivencia, en armonía y en paz. Se trata de
valores universales que, respetando la diversidad, la multiculturalidad, las
creencias y las religiones, trasciendan los propios valores culturales y confluyan en
unos principios comunes inherentes a todo ser humano, más allá de su raza,
cultura o credo.
Entonces, ¿que es el respeto?, para llegar a construir un concepto más complejo
es de vital importancia abordar varios referentes teóricos así:
Uno de los filósofos que mayor influencia ha ejercido sobre el concepto de respeto
en el mundo de la academia ha sido Immanuel Kant. En su filosofía moral este
pensador sostiene que los seres humanos deben ser respetados porque son un fin
en si mismos. Al ser un fin en si mismos poseen un valor intrínseco y absoluto. Por
este motivo es que los seres humanos tenemos este valor tan especial, llamado
por Kant la "dignidad". Para Kant, el derecho es la condición por la cual la libertad
del uno es compatible con la libertad del otro, lo que implica un reconocimiento del
otro como condición de convivencia social y fundamento de la moral.
El respeto consiste en el reconocimiento de los intereses y sentimientos del otro
en una relación. Aunque el término se usa comúnmente en el ámbito de las
relaciones interpersonales, también aplica a las relaciones entre grupos de
personas, entre países y organizaciones de diversa índole. No es simplemente la
consideración, sino que implica un verdadero interés no egoísta por el otro más
allá de las obligaciones explícitas que puedan existir.
La teoría del reconocimiento de Axel Honneth nos dice que la humillación es la
negación del reconocimiento por consiguiente, un hombre al que no se le da un
reconocimiento es humillado, despreciado, pierde su integridad, sus derechos y
vive una exclusión social.
Este autor también aclara que los conflictos sociales
se dan por la lucha de los sujetos para lograr el reconocimiento de los demás.
En su filosofía la Escuela Normal Superior Rebeca Sierra Cardona, reconoce al
hombre como un ser inacabado, dinámico, creativo, capaz de transformarse y
357
transformar el medio al cual pertenece99 y es entonces por lo que se busca una
formación integral del sujeto, formación que incluye los valores morales y éticos,
entre ellos el respeto. En el P.E.I de la institución se encuentran estipulados los
valores institucionales que son: la cooperación, el respeto, la solidaridad y la
responsabilidad, es decir, la institución no solo se preocupa por ser la intermediara
para alcanzar conocimientos sino también una formación integral.
¿En que contextos el niño puede llegar a tener esta transformación y al mismo
tiempo ser transformador? el primero es el contexto familiar, el segundo el
contexto escolar, que simultáneamente se convierte en un contexto social; pero en
nuestra investigación se tendrá en cuenta el contexto escolar, razón por la cual la
idea es el aula como lugar de respeto; y ¿qué es el aula?
Si buscamos la definición de esta palabra encontramos que es una sala
acondicionada y ubicada dentro de la estructura física de una institución educativa
donde se reúne un grupo determinado de personas para llevar a cabo el proceso
de enseñanza aprendizaje; pero si conceptualizamos, el aula de clase es algo
más; mirando las teorías de algunos de los grandes pedagogos, ellos nos dan las
pautas para extender mucho este concepto:
JUAN AMÓS COMENIO: en el periodo de la escuela elemental, nos muestra como
el aula es un espacio donde los niños están juntos y van adquiriendo actitudes que
son base para la formación de su personalidad como la modestia (recato), la
diligencia (actividad), la servicialidad, la fraternidad y la solidaridad. Y es el
maestro el modelo a seguir, por lo cual este debe tener una vida ejemplar.
JOHN DEWEY: el aula es el espacio donde el aprendizaje en la democracia lleva
a iniciar actividades con significado compartido, es decir que nazcan de las
necesidades actuales y que ayuden a resolver problemas del ambiente físico y
social y donde el saber y el hacer van de la mano lo que llamó escuela laboratorio.
MARIA MONTESSORI: es el medio que se adecua para que el niño experimente,
actúe, trabaje y nutra su espíritu, pues éste es el que absorbe los elementos útiles
interioriza valores y se encaja en la comunidad de los hombres. Todo esto se
realiza con la socialización.
No es desconocido que estos espacios de los que nos hablan éstos autores están
inmersos dentro de un concepto más amplio, la escuela, por eso es importante
tener referentes teóricos sobre éste. A continuación se retomarán algunos
pedagogos que dan su concepción de la escuela, mirándola desde una
perspectiva social, y con los que se identifica la institución en la cual se llevará a
cabo la investigación, la Escuela Normal Superior Rebeca Sierra Cardona:
99
P.E.I. Escuela normal Superior Rebeca Sierra Cardona
358
JUAN FEDERICO HERBART: nos habla de la escuela como Centro de la virtud,
moralidad juicio estético, de formación de voluntad y del carácter para así lograr el
transito de la interminabilidad a la firmeza es decir, al gobierno de si mismo.
De nuevo retomamos a JOHN DEWEY: que dice además que la escuela es la
comunidad oficiosa donde el orden y la disciplina se desarrollan a partir del trabajo
que el niño realiza. Es un Proceso de Vida.
AGUSTIN NIETO CABALLERO: Concibe la escuela como casa, como jardín o
como una pequeña sociedad regida por la disciplina de la confianza, el trabajo, lo
colectivo, la sinceridad y la exteriorización de los sentimientos de la infancia.
PAULO FREIRE: dice que es un centro de investigación para la acción política,
lugar donde se explora para formar sujetos capaces de decidir.
EDGAR MORIN: la toma como centro que atiende a la formación intelectual, moral
y afectiva del estudiante. Lugar donde se da una formación en todos los aspectos
importantes en la vida del ser humano.
En conclusión el aula de clases no es solo la estructura física, puede ser cualquier
ambiente en el que el niño comparte experiencias y crece con los demás, en
donde el saber, el hacer y el ser, predominan todo el tiempo guiados por el
maestro que es el modelo a seguir de los que serán los actores de la sociedad del
futuro. Cuando la formación en valores tiene igual importancia que el aspecto
cognitivo es cuando aparecen interrogantes e inquietudes en los docentes del
cómo lograrlo; con respecto a esto hay una investigación muy interesante sobre el
tema del respeto en el aula de clases.
―Practicando el respeto para la una mejor convivencia en el aula‖ de la institución
educativa: Nº 065 ―José Olaya Balandra‖ en Canoas de Punta Sal, en Perú en el
año 2010; es la investigación realizada sobre el tema; en la cual los responsables
fueron: Alemán Dios Auri Yubani - Leonel Saldarriaga Córdova - Violeta Isabel
Zarate Barro.
La investigación partió de la preocupación por la formación actitudinal valórica de
los estudiantes, la que se ha venido atendiendo con didácticas que han permitido
que los valores se aprendan de una forma memorística, lo cual ha llevado a
buenos resultados ante las evaluaciones escritas, pero el éxito solo le logró en
este aspecto; pues a pesar de saberlos memorísticamente no se han llevado a la
práctica. Frente a esto, los investigadores estudiaron diversas alternativas y
didácticas para tratar de llegar a la resolución del problema, tratando de rescatar la
importancia y el interés que debe darse a la formación de valores en los
estudiantes, reforzando su aprehensión a través del diseño de sesiones de clase
considerando estrategias de motivación, autorreflexión y autoconocimiento para
que los estudiantes practiquen los valores, con mayor incidencia el respeto, como
principio fundamental para la convivencia en armonía y democracia en el aula,
359
proyección de audiovisuales y aplicación de estrategias metodológicas como: el
dilema, dialogo, lecturas de reflexión socio dramas, dinámicas y juegos.
Desafortunadamente los resultados de la investigación no fueron los esperados, lo
cual lleva a replantear de nuevo las estrategias utilizadas para el logro su objetivo.
Es entonces es que a partir de esto nace el planteamiento de nuestro problema,
por qué si aun por medio del currículo se lucha por la formación en valores en la
institución, los niños de preescolar y básica primaria no practican el respeto, y
optan por tomar de costumbre los sobre nombres y palabras soeces con sus
compañeros, con una actitud inapropiada que demuestra agresividad atacando
directamente la dignidad del otro. Puede ser porque no son conscientes de las
consecuencias que trae su actitud; o tal vez en otros contextos en los que el niño
interactúa es muy común y por consiguiente muy normal este trato.
Pregunta de investigación
¿Cómo fomentar que el aula de clase se convierta en un lugar de respeto en el
grupo de cuarto de primaria de la Escuela Normal Superior Rebeca Sierra
Cardona en el año 2012?
LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO COMO ELEMENTO DE
TRANSFORMACIÓN INSTITUCIONAL
Por:
Luz Estella Pulgarín
Alejandro Jaramillo
Diego Armando Jaramillo
Faber Andrés Alzate Ortiz
Gestión de conocimiento y Escuelas que Aprenden.
Pensar en la Gestión del conocimiento Educativo es ir hacia el interior de los
contextos escolares para reconocer procesos de liderazgo, relaciones humanas,
gestión de la creatividad y la innovación, soporte informático, realidad de la
enseñanza, actitudes y aptitudes de los sujetos que aprenden y enseñan. De esta
forma la GCE permite desarrollar la capacidad de crear y usar el conocimiento,
comprenderlo, transferirlo, adaptarlo, modificarlo y enriquecerlo para aprovechar el
potencial humano y el conocimiento en su propio beneficio. En este sentido,
comprender la gestión escolar como parte de la gestión del conocimiento, implica
reconocer que los roles y funciones vigentes necesitan cambiar, porque se re
significan o aparecen nuevos (Romero 2004).
360
Es así como la Gestión del Conocimiento Educativo en la escuela, permite que los
actores se pregunten ¿cómo se produce el conocimiento educativo? ¿cómo se
usa? y ¿cuál es su incidencia en la sociedad?
Ahora, la polémica para el caso de estos trazos, debe estar centrada en la escuela
como institución que aprende y como tal la conversación, que de hecho ya se ha
abierto, es como gerenciar el conocimiento, como desde la escuela se deben
desarrollar mecanismos de ―Adquisición, Almacenamiento, Transformación,
Actualización, Distribución y Utilización del conocimiento‖, (Riesco, 2006).
Pero se trata es de que los docentes aprendan, y que a su vez conviertan ese
conocimiento en activo útil para la escuela (aprendizaje organizacional). Como lo
expresa Amelia González Rodríguez, 2011, sólo así se reconocerá la importancia,
trascendencia e impacto institucional que tiene su trabajo, expresado como
conocimiento y reflejado particularmente en el funcionamiento de la institución y en
un mejor desempeño escolar de los alumnos.
De otra parte la administración y utilización de conocimientos acerca de la
estructura, funcionamiento, misión y visión de la organización, en este caso
escolar, constituye su capital intelectual y corresponde a activos intangibles
(conocimiento tácito) que deben ser percibidos, evaluados medidos y procesados.
(Edvinsonn y Malone, 1998).
En esta línea, hay que reconocer que el docente posee un cúmulo de
conocimientos que emplea para la planeación e implementación de su práctica
pedagógica, reflejando una ideología que constituyen su personalidad, su
percepción del mundo, su postura ética, vocación, valor humano, formación,
contexto y experiencia, que traducidos en habilidades personales hacen únicas
sus vivencias en las aulas. Por lo tanto, esas experiencias docentes representan
parte importante e imprescindible de los activos intangibles de la escuela y es
deber de la misma
recuperar dichas experiencias como expresión de
conocimiento y reflejo del capital intelectual que cada uno posee, y que a su vez,
requiere ser gestionado para hacer real y funcional el aprendizaje en la escuela.
Minakata (2009) plantea que la gestión del conocimiento aplicada a la escuela, se
refiere a la promoción de la transformación del conocimiento entre sus actores, es
decir, atacar las cotidianidades, reforzando la posibilidad de la conciencia y
habilidades de innovación que surgen y permiten el entusiasmo, abren la
posibilidad de aprender a aprender y permiten que los propios conocimientos sean
aplicados a todas las actividades que se realizan en la escuela como una
organización que aprende y se desarrolla. Por ello, es necesario tomar en cuenta
las características de estudiantes y los docentes, ubicándolos como recursos
humanos que viven y dan vida a la escuela, como parte importante de la
comunidad escolar, como intelectuales motores del cambio en muchos sentidos,
como seres que aprenden y se desarrollan, como gestores de su conocimiento al
servicio del funcionamiento de la sociedad.
361
ALGUNAS APROXIMACIONES
CONOCIMIENTO EDUCATIVO.
AL
CAMPO
DE
LA
GESTIÓN
DEL
Basándonos en el plantemaiento de Carrión (2005) e intensionandolo desde el
escenario de la educación, la gestión del conocimiento educativo es el conjunto de
procesos y sistemas que permiten que el Capital Intelectual en una organización
educativa aumente de forma significativa, mediante la gestión de sus capacidades
de resolución de problemas de forma eficiente (en menor espacio de tiempo
posible), con el objetivo final de generar ventajas competitivas sostenibles en el
tiempo.
Sin embargo, desde Canals (2003) se podría decir que en la gestión del
conocimeinto educativo se cruzan dos procesos fundamentales, uno es la creación
de conocimiento educativo y el otro la transmisión de conocimiento educativo y
estos operan a través de dos condiciones, el ser estructurados al corresponder a
conocimeintos propios de una disciplina o campo del saber y el ser no
estructurados, que corresponde a la validación de aquellos conocimientos dados
por la experiencias y vivencias del equipo humano.
Desde la experiencia misma de las instituciones educativas la gestión de
conocimiento educativo puede operar a través del siguiente modelo:







Creando un clima colaborativo en una organización que aprende
Identificando, reuniendo y poniendo a disposición de la comunidad
educativa los conocimientos
Haciendo transferencia de conocimientos entre todos los participantes
Intercambiando y enriqueciendo nuestras experiencias en el uso de las TIC
con un lenguaje común universal que sobre pase las diferencias culturales.
Proporcionando los recursos metodológicos y tecnológicos que nos
permitan ampliar y difundir en nuestros entornos este modo colaborativo de
trabajar.
Ofreciendo herramientas tecno-pedagógicas de formación permanente a la
Comunidad Educativa.
Fomentando la colaboración interdisciplinaria entre profesionales de
diversas carreras universitarias y distintas áreas de conocimiento para
potenciar los resultados de aprendizaje.
De acuerdo a Lya Esther Sañudo (2010) y basándonos en las afirmaciones de Paz
(2003), se puede decir que el conocimiento en la organización educativa es un
conjunto colectivo de saber y saber hacer educación, por lo tanto, gestionar ese
conocimiento implica administrarlo y hacerlo fructificar; es decir, que el
conocimiento que se produce por la investigación de los agentes debe ser
fomentado, facilitado, planificado, organizado, evaluado y diseminado. No se trata
de sumar los conocimientos producidos individualmente sino, como ya empieza a
ser una práctica general de promover una organización inteligente que funcione
362
con cuerpos académicos, colegiados y cohesionados, cuyo conocimiento en
conjunto es significativamente superior, debido al enriquecimiento producido por
los
intercambios,
la
creatividad
y
el
efecto
de
sinergia.
La gestión del conocimiento está vinculada al aprendizaje organizacional como
medio para asegurar la correcta acumulación y progresión de conocimiento
educativo como factor clave para contar con valor agregado que le dé ventaja a
los investigadores y a la institución en el posicionamiento académico institucional,
y junto con ello, lograr el reconocimiento de los agentes que investigan. Al mismo
tiempo que promueva a los grupos de referencia en líneas y campos específicos
de conocimiento, y fomente el establecimiento del círculo virtual docenciainvestigación, difusión y divulgación del conocimiento, vinculación local con
parámetros y articulación internacional, la negociación y financiamiento.
ALGUNOS MAPAS RESUMEN
Mapa N° 1: Gestión del Conocimiento en las Instituciones Educativas
363
Mapa N° 2: Gestión del Conocimiento, Desafío de la Educación
Mapa N° 3: Educación y Gestión del Conocimiento
364