¿QUÉ ES UN ENSAYO? UN PROBLEMA Y UNA SOLUCIÓN PARA

¿QUÉ ES UN ENSAYO?
UN PROBLEMA Y UNA SOLUCIÓN PARA LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA
EN ESPAÑOL
Juan Carlos Palazuelos Montecinos
0. La investigación que voy a describir a continuación bajo el título “¿Qué es un
ensayo? Un problema y una solución para la didáctica de la lengua en español” surgió a
partir de un desafío muy particular: cómo enseñar a escribir ensayos a alumnos de la
Universidad Adolfo Ibáñez1. Sin embargo, es importante aclarar desde el comienzo que
esta dificultad es propia de toda la Educación Superior de Chile y compromete tanto a
universidades estatales como a privadas. Para comprender el marco dentro del cual se
gestó esta investigación, es necesario que exponga los antecedentes que permitan
comprender el porqué y el para qué.
1.1.
En 2004, la Universidad Adolfo Ibáñez me pidió que creara y dirigiera un
Departamento de Expresión, que pertenecería a la Facultad de Humanidades. La
creación de este departamento era un hecho insólito en nuestro país, ya que ninguna
universidad chilena había creado uno hasta el momento. Sin embargo, la necesidad
urgente de hacerlo era un hecho. ¿La razón? El bajísimo nivel de dominio de la lengua
materna que venían mostrando los alumnos que ingresaban a las universidades chilenas
desde hacía varios años2. Puesto que no existía ninguna experiencia previa que nos
sirviera de modelo, propuse de inmediato una investigación cuyo objetivo principal
fuera averiguar cómo se enseñaba la lengua materna en la Educación Superior de los
países desarrollados. De este modo, tomamos conocimiento de lo que se hacía
básicamente en EE.UU., Inglaterra y Australia, así como también de las investigaciones
1
La Universidad Adolfo Ibáñez es una universidad privada. Para mayor información, visítese su página
web: www.uai.cl.
2
Para conocer el estado actual de la educación chilena, puede visitarse la página web del Ministerio de
Educación de Chile: www.mineduc.cl. (Véase en particular los índices de las pruebas SIMCE, PISA y el
último informe de la OCDE.)
y propuestas para su país de la investigadora argentina Paula Carlino (Carlino, 2002,
2003, 2004ª, 2004b, 2005, 2006). Una vez resuelto este problema, apareció el segundo:
había que enseñar a escribir ensayos, ya que la Universidad Adolfo Ibáñez estaba
interesada en desarrollar el pensamiento crítico de sus alumnos y consideraba que este
género discursivo3 era uno de los más adecuados para ello4. Es importante aclarar en
este punto que el modelo educativo de la Universidad Adolfo Ibáñez en Pregrado consta
de un plan común para todos los alumnos (de todas las carreras) durante los dos
primeros años, y un plan diferencial (también de dos años), al que los alumnos acceden
en el tercer año, cuando entran a su especialidad. Dentro de este modelo, la enseñanza
del ensayo académico está destinada específicamente a la formación inicial de los
alumnos durante el plan común.
Las preguntas principales que nos planteamos al comienzo de nuestra investigación
fueron dos: “¿Qué es un ensayo?” y “¿Cómo enseñar a escribir un ensayo?”. A simple
vista, la primera pregunta era de carácter estrictamente tipológico y la segunda, en
cambio, de naturaleza didáctica. Sin embargo, al estar ambas enmarcadas dentro del
ámbito de la educación, pronto nos dimos cuenta de que el género tenía que ser
definido necesariamente a partir de la misma didáctica de la lengua materna. Este punto,
me parece, abre un espacio de reflexión en torno de los géneros que a menudo se deja de
lado. Me refiero específicamente a la relación que existe entre éstos y las políticas
educacionales. El objetivo de este trabajo es, precisamente, mostrar un caso concreto al
respecto -cómo se define el género ensayo en Chile y cómo se enseña en las escuelas y
universidades- y, al mismo tiempo, una experiencia exitosa –cómo se definió en la
Universidad Adolfo Ibáñez y cómo se resolvió enseñarlo a sus alumnos-.
1.2
Cuando un género forma parte de los contenidos mínimos obligatorios del plan
educacional de un país, es preciso establecer algunas distinciones que permitan apreciar
con mayor claridad el sistema dentro del cual se encuentra dicho género. La primera
3
Aquí trabajamos con la noción de “género discursivo” establecida por Bajtín (Bajtín, 1982) y
desarrollada posteriormente por autores como Vijay Bhatia (Bhatia, 1993), Ann Johns (Johns, 1997) y
Ken Hyland (Hyland, 2003).
4
El pensamiento crítico encuentra en los textos argumentativos un campo muy propicio para su
desarrollo. El proceso de elaboración de un ensayo es sumamente complejo. Por un lado, se debe
seleccionar un tema de interés. A continuación hay que investigar sobre el tema. Ello implica ejercer la
lectura crítica. Una vez que concluye la investigación, el alumno debe asumir una postura y, por lo
general, defender o rechazar una tesis, utilizando para ello argumentos acompañados de sus
correspondientes evidencias. Se puede decir que permite el desarrollo de los seis niveles que ofrece la
taxonomía de Bloom en el dominio cognitivo, a saber: conocimiento, compresión, aplicación, análisis,
síntesis y evaluación. En el plano de la expresión oral, el debate cumple la misma función.
distinción consiste en diferenciar el género escrito por autores expertos, de los
realizados por estudiantes al interior de un programa de estudios, es decir, por
aprendices. Esta distinción, que se establece principalmente en la dimensión pragmática
del texto -en términos de Wolfgang Raible (Raible, 1988), en el ámbito de la situación
comunicativa-, permite apreciar que se trata, en realidad, de dos tipos diferentes. Los
grupos de rasgos más significativos dentro de esta dimensión corresponderían a los
siguientes: a) “la intención que persigue el autor con su obra”; b) “la actitud del autor
frente a lo representado”; y c) “el destinatario correspondiente”. Ahora bien, esta
distinción reconocida en el nivel pragmático del texto tiene consecuencias importantes
en las restantes dimensiones (semántica y sintáctica)5. Como sabemos que los autores
siempre escriben sus textos siguiendo las tradiciones que existen al respecto en sus
correspondientes comunidades6, la pregunta que enunciamos a propósito del género que
nos convoca en esta ocasión fue la siguiente: “¿Qué es un ensayo en la comunidad
académica hispanohablante?”. Por razones metodológicas, la única forma que teníamos
para responder a esta pregunta era a través de las definiciones que circulan sobre este
género tanto en España como en Hispanoamérica7. Al revisar estas definiciones nos
encontramos con la primera dificultad de nuestro trabajo.
1.2.1 Definir lo que es un ensayo constituye, en efecto, un problema en el mundo
académico hispanohablante, pues no existe una sola forma de entender este tipo de
texto. Se suma a lo anterior, el hecho de que muchas veces estas definiciones son muy
complejas o vagas. Por ejemplo, el diccionario de la RAE nos entrega las siguientes
acepciones de este género: a) “Escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas sin
necesidad de mostrar el aparato erudito”; b) “Género literario al que pertenece este tipo
de escrito”.
Otro ejemplo puede ser más elocuente al respecto. Una obra reciente aborda este
desafío. Me refiero a Saber Escribir (2007), cuyos autores -Ángel Cervera Rodríguez,
5
Véanse los demás ámbitos del sistema de referencias de las denominaciones genéricas de Raible (Raible,
1988).
6
Esta es precisamente la noción de género discursivo contemporánea, en la que, según Cassany (2006:
22), “el género es visto como una forma de comunicación particular, generada en un contexto social,
histórico y espacio-temporal concretos”.
7
En efecto, Cassany (2006: 24-25), resumiendo los trabajos de Swales (1990) y Berkenkotter y Huckin
(1995), destaca que uno de los rasgos de los géneros es que éstos están situados: “…son formas
retóricas enraizadas en un lugar geográfico, en un ámbito cultural, idiomático y en un contexto
circunstancial”.
Guillermo Hernández García, Coronada Pichardo Niño y Jesús Sánchez Lobato- se
refieren al ensayo en los siguientes términos:
“El ensayo es uno de los escritos que más se utiliza en la cultura moderna por
los medios de comunicación, posiblemente porque es una fórmula flexible y abierta para
exponer ideas o defender una tesis conceptual sobre cualquier tema desde varias ópticas.
No se corresponde con un campo específico del saber (puede aparecer ligado al
periodismo, a la literatura, a la ciencia, a lo académico, a la política, a la economía, al
mundo del deporte…), su extensión es muy variada (algunos ocupan cinco páginas y
otros más de cien) y puede ser difundido por cualquier canal de comunicación” (Cervera
y otros, 2007: 440-441).
Esta definición, además de su carácter excesivamente amplio, ofrece una segunda
dificultad: destacar que el ensayo no se corresponde con un campo específico del saber.
Dicho rasgo puede ser entendido de tres maneras diferentes: a) que el ensayo no
corresponde, por lo tanto, a un género discursivo (en el sentido contemporáneo de
género comentado más arriba); b) o que consiste más bien en una especie de “clase
discursiva” (en la medida en que se situaría por encima de los géneros); c) o bien, que
existen diversos “géneros de ensayos” (a partir del hecho de que cada disciplina lo
cultivaría dentro del marco de sus propias prácticas).
A continuación, como una forma de aclarar más este concepto, los autores añaden:
“Es uno de los tipos de escritos que, desde la tradición científica o cultural, se
relaciona con la libre exposición de ideas. Desde una perspectiva etimológica, se
considera un esbozo, un apunte o boceto: una especie de embrión que manifiesta algo.
Ello lleva a que se considere cultural y socialmente como un texto en el que se apunta
alguna idea y se reflexiona sobre un tema o motivo, pero en el que no se agota
totalmente la idea principal. En este sentido, tenemos que entender la acepción con la
que Montaigne usó el término para caracterizar y definir sus, entonces, innovadores
escritos como ‘Ensayos’ y, de ese modo, abrir el espacio de la escritura a un nuevo
género. En el ámbito hispánico, durante el siglo XIX y, sobre todo, en el XX, el ensayo
se ha erigido en un ejercicio intelectual sólido avalado por personalidades tan diferentes
a la hora de entender la cultura como Unamuno, Maeztu, Azorín, Ortega y Gasset,
Rodó, José Carlos Mariátegui, Alfonso Reyes, Borges, José Carlos Mainer, Francisco
Ayala, Octavio Paz, Fernando Savater, etc.” (Cervera y otros, 2007: 441).
No es necesario explicar que esta caracterización no puede servir de base para una
definición operacional del género. Su ambigüedad es tan evidente que hasta los mismos
autores reconocen la complejidad del problema:
“No cabe duda alguna de que tal como lo hemos heredado en nuestra tradición,
el ensayo presenta cierta dificultad para diferenciarlo de otro tipo de textos y espacios
formales a los que está unido. El problema, no obstante, derivado de su definición, poco
concisa y nada excluyente en relación con otros géneros, parece que lo plantea su propia
composición, en la que la hibridación tanto formal como de composición parece ser su
marca diferencial”8(Cervera y otros, 2007: 441).
A continuación, veamos otro ejemplo. En Secuencias didácticas para aprender
escribir (2003), publicación en la que Anna Camps se desempeña como compiladora y
que recoge trabajos publicados en los últimos diez años (hasta esa fecha), hay dos
artículos relacionados con nuestro tema: el primero es de Santamaría (1992) y se titula
“Escribir textos argumentativos: una secuencia didáctica”; y el segundo, de Cotteron
(1995), lleva por título “¿Secuencias didácticas para enseñar a argumentar en la escuela
primaria?”. Ninguno de los dos se refiere directamente al género “ensayo”. De todas
maneras, el trabajo de Santamaría entrega algunas pistas en la medida en que describe la
estructura de un texto escrito de carácter argumentativo:
“1. Intenta probar o refutar una tesis o sopesar sus pros y contras.
2. Tiene como objetivo persuadir
3. Se estructura en: premisa o tesis principal, cuerpo argumentativo”
(Camps, 2003: 123).
Un último ejemplo que vale la pena revisar proviene de Daniel Cassany, quien,
además, es una especie de “best seller” en el tema de la enseñanza de la escritura. Su
valiosa y prolífica obra de divulgación (2001, 2003, 2004, 2005, 2006a, 2006b, 2006c,
2007), sin embargo, solo describe una vez el género que investigamos en el libro
Recetas para escribir (Cassany y García del Toro, 1999). Este libro, definido por los
propios autores como” un manual de redacción para estudiantes universitarios”, ofrece
la siguiente caracterización del ensayo argumentativo:
“El ensayo argumentativo tiene como propósito convencer mediante
razonamientos presentados, distinto al expositivo que solo pretende explicar. Otra
diferencia básica entre estas dos formas de expresión escrita es la presentación de la
tesis: en el ensayo expositivo ésta se revela de forma implícita, en el argumentativo
explícitamente. También la introducción de un ensayo argumentativo debe dejar claro el
trasfondo del problema y enterar al lector de los detalles más importantes de la polémica
en cuestión. La conclusión, por su parte, tiene que ser convincente. No puede dejar
dudas en la mente de los que lean el trabajo” (Cassany y García del Toro, 1999:170).
Es importante hacer notar que antes de esta caracterización no hay una definición
previa del género, razón por la cual al lector le puede asaltar la siguiente duda: ¿existen
8
Y los problemas no concluyen aquí. Más adelante, los autores ofrecen los siguientes rasgos específicos
del ensayo: a) agilidad estructural (“El ensayo no posee una estructura concreta…”); b) no es un tipo de
texto demostrativo (“…tampoco es obligatorio citar para dar autoridad a lo que se dice”.); c) parte de
una perspectiva subjetiva (“Es este enfoque personal el que condiciona el discurso que se plantea”.).
dos tipos de ensayos: el explicativo y el argumentativo? ¿Habrá otros tipos? Además,
esta caracterización se asemeja bastante a la descripción que hace Santamaría del “texto
argumentativo”.
Siguiendo con su exposición, Cassany y García del Toro señalan que el ensayo
argumentativo se compone de tres partes: a) Introducción (que se inicia “con un juicio
general sobre el tema para luego establecer lo que se pretende probar”); b) Desarrollo
(que debe contar “por lo menos con tres argumentos y su respectiva prueba”); c)
Conclusión (en donde “se resume toda la argumentación y se apunta a una solución del
tema planteado”).
Es importante reconocer en este punto que, por la naturaleza del libro (recuérdese el
título: “Recetas para escribir”), no estaba en el propósito de sus autores reflexionar
acerca de los textos expuestos en su trabajo. Por esta razón, la dimensión didáctica de la
obra compensa con numerosos y excelentes ejercicios aquello que en teoría le falta
1.2.2. Una vez expuestos y comentados los ejemplos de más arriba, debemos decir que,
al no ser capaces de encontrar una definición o descripción clara de lo que era un ensayo
como género discursivo en el ámbito académico español, nos volvimos hacia
Hispanoamérica, donde, en términos generales, advertimos una situación más o menos
parecida, a excepción de
dos trabajos publicados en Argentina y en Chile que
merecieron nuestra atención. Me refiero específicamente a las publicaciones Manual de
lectura y escritura universitarias. Prácticas de Taller, texto elaborado bajo la
coordinación de Sylvia Nogueira (Nogueira, 2003), y ¿Cómo escribir un ensayo?, de
Luis Ramírez Quintanilla (Ramírez, 2005).
En el manual argentino, no existe referencia alguna al ensayo. Sin embargo, hay un
capítulo (Capítulo 4) que trata sobre la secuencia argumentativa, noción que –como se
verá más adelante- arrojó una importante luz a nuestro propósito de llegar a definir y
describir dicho género. Según los autores, el objetivo de este capítulo no es apoyar a los
alumnos argentinos en la producción de textos, sino en sus tareas de comprensión
lectora en la universidad:
“El capítulo se despliega como una propuesta de a qué se le debe prestar
atención cuando se lee una argumentación en la universidad e introduce orientaciones
sobre la manera de dar cuenta de ese tipo de lectura” (Nogueira, 2003: 89).
Para los autores, la noción de secuencia argumentativa, creada por Adam (1991), es
clave:
“La estructura de una secuencia argumentativa más allá del ‘grado cero’
presenta una hipótesis y argumentos que la sostienen. Estas dos partes de la secuencia
pueden complementarse con la exposición de contraargumentos (argumentos que
discuten la hipótesis, orientados a invalidarla) y la objeción o la refutación de ellos”
(Nogueira, 2003: 93).
Sin embargo, la secuencia argumentativa no basta. También es necesario incorporar
la noción de “contradiscurso”, propuesta por Plantin (1998):
“No se debe asimilar secuencia argumentativa a argumentación. La lectura
crítica que se demanda en la universidad exige que se considere una unidad más amplia
para comprender un texto argumentativo: la relación entre discurso y contradiscurso
(exigencia que, además, conviene que se imponga fuera del ámbito
universitario)…Comprender críticamente una argumentación culmina en la
identificación de los puntos de vista en discusión y de los mundos que cada uno de ellos
organiza. Y para esto no basta reconocer las partes de las secuencias argumentativas que
componen cada texto en particular” (Nogueira, 2003: 96).
En la medida en que este manual había sido construido a partir de las mismas
prácticas universitarias, su contenido resultó sumamente valioso para nosotros. Por tal
motivo, consideramos que nuestra investigación debía incorporar y trabajar con ambas
nociones (la de “secuencia argumentativa” y la de “contradiscurso”): la primera, para
observar mejor la estructura profunda de un ensayo; la segunda, para comprender el
desarrollo del pensamiento crítico a través del proceso de escritura de un ensayo.
Por su parte, en su texto ¿Cómo escribir un ensayo?, Luis Ramírez entrega una
definición del ensayo académico, que llamó nuestra atención de inmediato:
“Un ensayo de tipo académico es una forma de composición escrita cuyo
propósito es intentar responder a una pregunta o resolver un problema específico por
medio de un argumento. El argumento es un conjunto de afirmaciones lógicamente
expresadas y debidamente respaldadas que intenta demostrar la validez de lo afirmado”
(Ramírez, 2005: 2).
Esta definición coincide, en términos globales, con lo planteado por Cassany y García
del Toro a propósito del ensayo argumentativo. Sin embargo, Ramírez delimita con más
precisión su objeto al compararlo con otros géneros discursivos:
“El ensayo de tipo académico es utilizado, especialmente en el contexto
anglosajón, como forma de incentivar el juicio crítico e independiente de los alumnos.
Se diferencia del ensayo literario en que este último tiende a ser un recuento personal
(ficticio o no) que no necesariamente intenta probar algo a través de un argumento. De
igual forma el ensayo académico se diferencia de una tesis o tesina en la extensión,
siendo el primero mucho más breve que la segunda o tercera, a veces sólo de unas pocas
páginas. Un ensayo puede equipararse a una monografía o un paper y por tanto su
extensión puede ser de tan sólo unas 15-20 páginas, aunque hay un estándar al respecto.
Lo importante de destacar es que el ensayo apunta a responder a un ‘desafío’ o
interrogante por la vía de aceptar una posición inequívoca, expresada en el argumento.
En todo caso, el debido respaldo que requiere el ensayo académico está dado por
“pruebas” que apoyen la posición de quien lo escribe, pruebas que pueden ser teóricas,
empíricas o una combinación de ambas. Es importante señalar que estas pruebas
corresponden al fruto de una investigación acuciosa que normalmente implica muchas
lecturas. Sin embargo, a diferencia de otros trabajos de investigación, el ensayo no
busca demostrar empíricamente una hipótesis sino que respaldar una postura
determinada por la vía argumental, pudiendo dicho argumento incorporar datos
empíricos provenientes de otras investigaciones” (Ramírez, 2005: 2-3).
La descripción que hace Ramírez del ensayo académico es importante por cuanto
proviene de la academia misma. Basta con señalar que su obra fue editada al interior de
la Universidad de Chile como un documento de apoyo a la docencia. Además, establece
límites claros entre el ensayo académico propiamente tal y otros textos académicos, a
saber: el ensayo literario, la tesis, la tesina, la monografía y “otros trabajos de
investigación”. Por último, relaciona directamente este género con el desarrollo del
pensamiento crítico (“forma de incentivar el juicio crítico e independiente de los
alumnos”).
Sin embargo, el aporte de Ramírez no termina aquí. Al hablar más adelante acerca de
la argumentación, señala que todo buen argumento debería tener como mínimo las
partes recomendadas por el filósofo Stephen Toulmin (Ramírez, 2003: 5).
1.2.3 Tomando en cuenta los datos obtenidos a través de nuestra investigación, a
continuación exponemos los conceptos que consideramos fundamentales para nuestro
trabajo y que sirvieron finalmente para responder a la pregunta inicial, a saber: “¿Qué es
un ensayo en la comunidad académica hispanohablante?”.
El primero de ellos corresponde a la noción de ensayo académico (Ramírez). La razón
por la cual incorporamos a nuestro trabajo este concepto obedece al hecho de que se
ajustaba de manera precisa al género discursivo que teníamos que enseñar.
En segundo lugar, también incorporamos la noción de argumento propuesta por
Ramírez. Para abordar de manera adecuada este concepto, acudimos a la obra de
Toulmin (2007), particularmente a las ideas expuestas en el capítulo 3, titulado “La
forma de los argumentos”.
En tercer lugar, también adoptamos la noción de secuencia argumentativa de JeanMichel Adam (Nogueira). Gracias a este concepto, pudimos aproximarnos a tres formas
de desarrollo argumentativo, que parecían básicas en la enseñanza de la argumentación:
a) la defensa de una tesis; b) la refutación o rechazo de una tesis; c) el análisis y
comparación de dos o más tesis y la conclusión correspondiente.
De hecho, nos
permitió incluso describir las superestructuras (en términos de Van Dijk: 2001)
correspondientes a cada una de estas formas, con lo cual llegamos a definir tres tipos
básicos de ensayos académicos: a) el ensayo de tesis; b) el ensayo de refutación (o
antítesis); y c) el ensayo de comparación (o síntesis).
En cuarto y último lugar, adoptamos la noción de “contradiscurso” de Ch. Plantin
(Nogueira), la que nos permitió establecer como norma fundamental para el desarrollo
del pensamiento crítico de nuestros alumnos que la bibliografía del ensayo debía
presentar no sólo puntos de vista diferentes, sino también –y en lo posible- contrarios.
1.2.4
Por último, una aclaración. Al elegir el ensayo académico como el género
discursivo que había que enseñar, abandonamos –por ahora- nuestro interés por el
ensayo literario, pues su objetivo sobrepasaba las exigencias propias del ensayo
académico. En efecto, dejando de lado el ámbito periodístico, es posible afirmar que el
ensayo literario aparece ligado tanto a la crítica y a la estética literaria como a la
interpretación de diversas realidades humanas y del mundo por parte de un escritor.
Aunque Cervera, Hernández, Pichardo y Sánchez hablan del ensayo a secas, se debe
reconocer que las características que destacan en su libro sobre este género se refieren
más bien al ensayo literario:
“Entre las finalidades esenciales del mismo suele resaltarse que el ensayo no trata
de demostrar nada sino que intenta hacer pensar, reflexionar. Posibilita que el lector
ejercite su mente. El ensayo, huyendo de la especificidad del texto demostrativo, más
que tener como meta resolver una cuestión concreta, la plantea. Por consiguiente, uno
de sus fines, más que informar exhaustivamente de algo, es la de sugerir”. (Cervera y
otros, 2007: 442)
Este tipo de ensayo es el que precisamente inauguró Montaigne en el siglo XVI con
sus Essais, que corresponden básicamente a impresiones y reflexiones acerca de la vida,
cuyos contenidos y formas de expresión revelan más una visión particular del autor que
un análisis objetivo de los hechos. Por otro lado, el ensayo literario se distingue también
por la especial preocupación en cuanto al lenguaje y lo estético que manifiesta su autor.
Por tal razón, se ha señalado que este tipo de ensayo está más relacionado con la
escritura artística al modo de un nuevo género literario. Pues bien, el desarrollo de estas
habilidades (“visión particular del autor” y “escritura artística”) implica un nivel de
desarrollo cognitivo mayor, al mismo tiempo que supone el asentamiento de las
habilidades que se adquieren primero a través del ensayo académico. En efecto, el
“incentivar el juicio crítico e independiente de los alumnos” -propósito, según Ramírez,
del ensayo académico- permite que el alumno vaya poco a poco asumiendo una visión
particular de la vida. A su vez, la correcta expresión lingüística que exige el ensayo
académico prepara al alumno para que desarrolle posteriormente un estilo.
También dejamos fuera por ahora el ensayo científico, en la medida en que se ejercita
particularmente en el mundo de las ciencias. Puesto que su propósito es demostrar la
validez de una hipótesis científica, su característica principal es la de presentar los
resultados de la experimentación que sirven de base (pruebas) a la comprobación de la
hipótesis. Desde este punto de vista, es evidente que las capacidades comprometidas en
el ejercicio científico superan también las que se aplican en el desarrollo de un ensayo
académico.
A partir de la distinción anterior, se puede decir que tanto el ensayo literario como el
científico podrían enseñarse en el plan diferencial de la UAI, es decir, a continuación
del plan común, lo cual se ajustaría muy bien a la noción de aprendizaje de la lengua a
través del currículum (Carlino, 2004b).
1.2.5
Una vez resuelto en parte nuestro primer problema, revisamos las definiciones
del ensayo que existían ahora dentro del ámbito pedagógico. Aquí nos encontramos con
el segundo problema. En efecto, nuestra investigación nos llevó a comprobar que las
definiciones y descripciones de los ensayos que deben escribir los alumnos escolares
presentan una dificultad mayor aún en nuestro medio, pues no expresan con claridad los
tipos de ensayos que se quieren enseñar ni las características superestructurales (en
términos de Van Dijk) de estos. En el caso de la Educación Escolar, conviene destacar
que en 1998 el Ministerio de Educación de Chile inició la elaboración de los nuevos
programas de Educación Media (que contiene cuatro niveles: primero, segundo, tercero
y cuarto medios) a partir de las definiciones del marco curricular de
Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, definido en
el Decreto Nº220, de mayo de 1998. Ahora bien, dentro del área denominada “Lengua
Castellana y Comunicación”, se entregaron los Programas de Estudios correspondientes
en el siguiente orden: Primer Año Medio (1999), Segundo Medio (2000) y Tercer y
Cuarto Medio (2002). Es importante señalar que estos documentos representan solo el
marco propuesto por el ministerio y que, por tal motivo, no desarrollan en profundidad
los contenidos. Al revisar la proposición, se observa que el ensayo es un tipo de texto
que se estudia sólo en los últimos años de la Enseñanza Media (específicamente, en
Tercero y Cuarto Medios). Además, los términos que se utilizan al destacar el género no
aclaran qué es un ensayo. Por ejemplo, en la guía de Tercero Medio se habla, primero,
de “textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones públicas” y, más
tarde, se menciona el ensayo como uno de los tipos de textos que los alumnos deben
aprender. Por último, a propósito de la estructura global de un texto, el documento solo
hace referencia a “la organización interna de sus partes y elementos constitutivos, con
especial relieve en tipos de argumentos utilizados y validez de ellos”. En Cuarto Medio
no se agrega nada nuevo. Por lo tanto, es posible afirmar que en esta documentación no
existe ninguna definición ni descripción del género. Tomando en cuenta esta carencia,
acudimos a los textos escolares que utilizan los alumnos en sus clases. Ahora bien, es
importante destacar en este punto que todos los años el Ministerio de Educación de
Chile llama a concurso a las editoriales nacionales para que presenten los textos de
apoyo a la docencia que utilizarán los estudiantes. En 2002, la Editorial Mare Nostrum
ganó la licitación para todo Chile. Al revisar el libro Lenguaje, literatura y vida. 3º
medio de esta editorial, pudimos comprobar que sí existía información importante sobre
el ensayo. A continuación, ofrecemos un resumen de ésta: a) se explican los siguientes
términos: “razonamiento”, “tesis”, “bases”, “garantías” y “respaldos”; b) al mismo
tiempo, se describen las “etapas de la argumentación” (Introducción: planteamiento del
tema y la tesis; desarrollo: entrega de las bases a favor de la tesis; y conclusión); c) por
último, se exponen dos tipos de argumentación para textos escritos: la argumentación
secuencial y la dialéctica. En cuanto a la argumentación secuencial, los autores señalan
que esta consiste en “la acumulación de argumentos a favor de una sola tesis” en tanto
que la argumentación dialéctica es más compleja:
“…puesto que presenta la tesis (o las tesis) que defiende el emisor o escritor y
las contratesis defendidas por los que no son partidarios del punto de vista que se intenta
justificar. Un buen autor de este tipo de argumentaciones debe exponer los argumentos
que justifiquen tanto la tesis como las posibles contratesis, de modo que su postura sea
más bien crítica consigo mismo y su exposición no implique minusvalorar al lector”
(Carreño y otros, 2002: 49).
Para la ejemplificación de estas categorías, los autores utilizan textos reales y, al
mismo tiempo, seleccionan obras de autores consagrados (es decir, de los que hemos
llamado más arriba “expertos”), tales como Beatriz Sarlo y Umberto Eco.
En 2006, fue la Editorial Santillana la que ganó la licitación para todo Chile. Al
revisar con atención el libro Lengua castellana y comunicación. 3º. Educación Media,
es posible afirmar que se observa un avance importante en la presentación de los
contenidos relacionados con la argumentación9. Sin embargo, cuando las autoras se
refieren al ensayo, lo definen en los siguientes términos:
“El ensayo es un texto esencialmente argumentativo, ya que su propósito es
manifestar un punto de vista sobre un tema específico: el autor intenta ‘hacer ver’ al
lector las cosas como él las ve. Sin embargo, se diferencia de otros tipos de textos
argumentativos en cuanto su autor no pretende necesariamente ‘resolver’ una
controversia, sino establecer un diálogo con los lectores. El ensayista plantea su punto
de vista como una hipótesis, como un problema a resolver (sic), pero puede terminar el
ensayo sin haberlo resuelto. En el ensayo está permitido cerrar el texto, incluso, con una
pregunta dirigida al lector” (Amaro y otros, 2006: 184).
Al parecer, lo que sucede en estos casos es que “argumentación” y “ensayo” se tratan
en forma separada, puesto que provienen de ámbitos diferentes. En efecto, se puede
decir que la teoría de la argumentación y el ensayo se han desarrollado de manera
conjunta en el mundo pedagógico anglosajón, en tanto que el ensayo, en el mundo
hispanohablante, se mantiene todavía ligado a su origen francés. Esto se aprecia
claramente cuando las autoras se refieren a los inicios del género:
“Montaigne decidió utilizar la palabra ‘ensayo’ para definir su escritura,
pues, etimológicamente, la palabra exagium significa el acto de ‘pesar algo’, de
someterlo a prueba. Lo que busca el ensayo es poner en duda una realidad establecida,
cuestionar aspectos de la cultura instituida y plantear puntos de vista nuevos para
repensarla” (Amaro y otros, 2006: 184).
2. Tomando en cuenta los antecedentes expuestos más arriba, tuvimos que elaborar una
estrategia pedagógica que nos permitiera enseñar a escribir ensayos a los alumnos de
primer año de Educación Superior. Para ello, primero nos propusimos averiguar por qué
los alumnos que egresaban de los colegios no habían aprendido a escribir ensayos a
9
En efecto, se menciona a Jean-Michel Adam y sus cinco tipos de secuencia (dentro de las cuales estaría
la argumentativa), y, además, a Toulmin y Perelman, así como también se presenta la teoría
pragmadialéctica de Van Eemeren y Gootendorst, obviamente con el propósito de actualizar la teoría de
la argumentación.
pesar de que este contenido estaba incluido en el programa de estudios. Al respecto
identificamos tres causas:
a) los textos escolares no entregaban definiciones ni descripciones claras sobre lo que
había que redactar (en este caso, un ensayo);
b) los textos que se proponían como modelos (para imitar o seguir) habían sido escritos
por “expertos” (alguno de los cuales era reconocido incluso a nivel mundial, como Eco)
y ello implicaba un serio problema para los alumnos, pues tales ejemplos exigían el
desarrollo de habilidades inalcanzables para jóvenes que recién estaban aprendiendo a
escribir y a pensar correctamente. Al respecto, es importante señalar que en diciembre
de 2008 apareció por primera vez en Chile el “Mapa de progreso de producción de
textos escritos” (Mineduc, 2008), compuesto por 7 niveles. El séptimo nivel representa
una excepción reservada a aquellos alumnos sobresalientes. Por lo tanto, se puede decir
que el mapa contiene 6 grados de avance. De acuerdo con las descripciones de las
“competencias comunicativas claves” correspondientes a cada uno de los niveles
presentados en este documento, es posible afirmar que los alumnos que provienen de los
mejores colegios e ingresan actualmente a la Educación Superior chilena se ubicarían en
el nivel 3, lo que significa que sus competencias comunicativas son propias de un
alumno de 6º Básico;
c) por último, no existía una práctica adecuada que permitiera adquirir los
conocimientos y desarrollar las habilidades implicadas en la escritura de ensayos, ya
que se seguía trabajando con formas tradicionales de enseñanza (conductismo). Al
alumno se le daba solo una oportunidad para demostrar lo que había aprendido y de
inmediato se lo calificaba.
A partir de estos reconocimientos, nos propusimos: a) entregar definiciones y
descripciones claras y precisas sobre el tipo de texto que nosotros queríamos que los
alumnos redactaran; b) seleccionar modelos de ensayo apropiados al nivel de
aprendizaje de los alumnos; c) incorporar la noción de “la enseñanza de la escritura
basada en el proceso”.
2.1. A continuación, presentamos los resultados finales de nuestra investigación.
2.1.1 Definición del ensayo académico
Como ya se dijo, un ensayo académico es un texto escrito que constituye la respuesta
a una pregunta (o la solución a un problema), en donde el autor asume una postura
definida, que respalda a través de argumentos claros y sólidos. La postura o posición
que toma el autor queda expresada en la tesis que defiende.
2.1.2 Ahora bien, para que una afirmación sea una tesis de verdad, no basta con emitir
únicamente un juicio o una proposición. Si ello fuera así, entonces estaríamos solo ante
una simple opinión. Es fundamental, además, que este juicio sea comprobado con
argumentos. Por lo tanto, lo que hay que tener claro desde el principio es que un ensayo
académico implica el desarrollo de una secuencia argumentativa. Una secuencia
argumentativa presenta la siguiente estructura:
a) una tesis y los argumentos que la sostienen;
b) la exposición de contraargumentos (argumentos que discuten la tesis, orientados
a invalidarla) y la objeción o refutación de ellos;
c) las conclusiones correspondientes.
A veces, esta secuencia puede aparecer incompleta. Esto se observa en aquellos casos
en que solo existe la presentación de la tesis y los argumentos. Sin embargo, para un
mejor desarrollo del razonamiento crítico, es fundamental que la secuencia
argumentativa incluya la exposición de los contraargumentos y la correspondiente
refutación de estos.
2.1.3 Superestructura del ensayo académico
Antes de proceder a la exposición de la estructura de un ensayo académico, es
importante señalar que existen, por lo menos, tres tipos al respecto: el ensayo de tesis, el
de refutación (o antítesis) y el de comparación (o síntesis). El ensayo de tesis, como su
nombre lo indica, es aquel en que el autor defiende una tesis; el de refutación (o
antítesis), en el cual se refuta o rechaza una tesis de otro autor; por último, el de
comparación (o síntesis) corresponde a aquel en que el autor, después de evaluar los
argumentos de dos o más tesis en torno a un problema específico, se inclina por la más
sólida o adecuada para la solución del problema. Como su nombre lo indica, también
puede proponer una tercera tesis, que sea una síntesis de las dos (o más) tesis evaluadas.
Para los efectos de este artículo, solo presentaremos en esta ocasión la superestructura
del ensayo académico de tesis.
2.1.3.1 Superestructura del ensayo académico de tesis
Como todo discurso, se divide clásicamente en tres partes: principio, medio y fin. El
principio se compone, a su vez, de dos partes: a) la introducción) y b) la tesis.
La introducción, a su vez, se divide en dos secciones:
a) El marco o introducción al tema del ensayo. El marco se vincula con el tema
según la relación “Continente” - “Contenido”. Por ejemplo, si el tema específico
de nuestro ensayo es La crisis energética de Chile, nuestro marco debería
comenzar con un asunto más amplio, como La crisis energética a nivel mundial.
b) Tema, pregunta y problemática. Una vez que se llega al tema, se introduce la
pregunta que orientará el desarrollo del ensayo. Por ejemplo: ¿Cuál es la mejor
solución a la crisis energética de Chile? La problemática corresponde a la
exposición de los diversos puntos de vista que existen en torno al tema y que
constituyen las posibles respuestas a la pregunta planteada; por ejemplo: “el uso
de energías renovables”; “el uso de energía nuclear”; “una combinación de
energías renovables y energía nuclear”; etc.
La Tesis:
Una vez que han sido expuestos los diversos puntos de vista, a continuación el alumno
debe responder a la interrogante que dirige la discusión. La respuesta dada por el
alumno corresponde a la tesis que defenderá a lo largo del ensayo. El autor del ensayo
puede elegir una de las tesis (opiniones o juicios) que se expusieron en el punto anterior
(problemática) o bien introducir una nueva, la cual, sin duda, viene a enriquecer la
discusión académica.
A su vez, el medio también se compone de dos partes: a) la confirmación y b) la
refutación.
La Confirmación. En esta parte se agrupan y desarrollan los argumentos que tienden
a demostrar la tesis. Para que los argumentos tengan peso, deben ir acompañados de sus
correspondientes respaldos (o evidencias), los que, a su vez, deben provenir de fuentes
confiables.
Los argumentos deben presentarse en el siguiente orden: se comienza con los de
mayor peso y se concluye con los más débiles (también es posible la disposición
contraria).
La Refutación. En la refutación se exponen y se refutan los contraargumentos (o
argumentos contrarios a la proposición o tesis); en otras palabras, en este punto el autor
del ensayo se hace cargo de las posibles objeciones que se pueden argumentar en contra
de su proposición. Ello significa que la refutación implica, a su vez, dos pasos:
a) primero: exponer los contraargumentos (provenientes de autores que tienen puntos de
vista diferentes al elegido por el autor del ensayo de tesis), con sus correspondientes
respaldos (o evidencias) y fuentes confiables de apoyo;
b) segundo: refutarlos (es decir, presentar argumentos contrarios a los contraargumentos
recién expuestos, argumentos que deberán también tener sus propios respaldos (o
evidencias), provenientes también de fuentes confiables de apoyo.
El fin, en rigor, se compone de una sola parte: el resumen (o conclusión). En el
resumen se deben juntar en forma compendiada todas las conclusiones de los
argumentos que se dieron tanto en la Confirmación (2.1) como en la Refutación (2.2), y
se declara que la proposición ha sido comprobada.
2.2 Para la selección de modelos de ensayo apropiados al nivel de aprendizaje de los
alumnos, primero elegimos el libro “Debate sobre el aborto. Cinco ensayos de filosofía
moral” (Finnis, Thomson, Tooley, Wertheimer, 1983), dentro del cual era posible
encontrar representados los tres tipos de ensayos académicos que nos habíamos
propuesto enseñar. Sin embargo, después de observar las dificultades que tuvieron los
alumnos en la primera experiencia (primer semestre de 2006) para reconocer las
superestructuras correspondientes en textos académicos reales de alto nivel, preferimos
utilizar como modelos de referencia (para todos los semestres posteriores) los mejores
ensayos escritos por los mismos alumnos.
2.3 Para incorporar la noción de “la enseñanza de la escritura basada en el proceso”,
nos propusimos trabajar el concepto de “evaluación para el aprendizaje” y, en particular,
con la “didáctica de la corrección de los escrito” (Cassany, 2006). En este punto es
importante señalar que los alumnos escriben su ensayo durante un semestre, a través del
cual las tareas del profesor y los alumnos se distribuyen de la siguiente manera10:
1. El profesor:
a) Elige un tema para el ensayo. El tema tiene que ser polémico, es decir, debe
estar expuesto a varias interpretaciones o puntos de vista diferentes (incluso
algunos contrarios entre sí).
10
Nuevamente aquí solo nos referiremos al ensayo académico de tesis.
b) Selecciona la bibliografía para el ensayo y se la entrega al alumno. La
bibliografía debe ser adecuada a los propósitos de este género. Ello significa
que debe incluir, al menos, dos visiones distintas sobre el mismo problema.
Esta selección de textos es considerada como la bibliografía base, que puede
ser complementada por el alumno con aquella que descubra al investigar por
iniciativa personal sobre el tema, eso sí bajo una condición: que sea
bibliografía académica, es decir, que corresponda a trabajos elaborados por
investigadores dentro de las prácticas universitarias tradicionales, o bien, si
se trata de textos periodísticos o ensayísticos, que sus autores sean serios.
Hay que hacer nota aquí que los alumnos que ingresan a la Educación
Superior de Chile muestran dos debilidades importantes: por un lado, jamás
han visto un texto académico antes, es decir, durante la Enseñanza Media;
por otro, tampoco han desarrollado todavía la capacidad de discriminar en
Internet sitios serios de otros de dudosa calidad. Por esta razón, se les exige
que muestren al profesor cualquier nueva selección bibliográfica que ellos
hagan posteriormente, con el objeto de que aquél la apruebe o la rechace. La
idea es que a través de dicha experiencia el alumno aprenda a seleccionar
bibliografía seria de manera independiente.
c) Elabora la pregunta que orientará la redacción del ensayo. La pregunta debe
ser planteada de tal modo que el alumno esté obligado a tomar una posición
al respecto. Precisamente, su respuesta será la tesis que deberá presentar y
defender.
2. Una vez entregados el tema, la bibliografía y la pregunta, los alumnos deberán:
a) Leer y estudiar la bibliografía correspondiente al ensayo. Si es necesario,
leer textos adicionales.
b) Realizar un resumen lingüístico y un mapa conceptual de cada texto de la
bibliografía entregada por los profesores. Los resúmenes lingüísticos y
mapas conceptuales deben enviarlos a sus profesores por Internet, para que
sean revisados y corregidos por estos. Una vez que los alumnos reciben de
vuelta estos documentos (a través de Internet), deben exponerlos en clase y
discutirlos con sus compañeros y profesores.
c) Elaborar el Plan de Redacción del ensayo. Para ello, cuentan con la ayuda de
un esquema-formulario para la redacción de ensayos. El esquema-formulario
deben enviarlo a sus profesores, también por Internet, para que sean
revisados y corregidos. Al recibir de vuelta los alumnos este documento (a
través de Internet), deben discutirlo con su profesor. Este punto es
especialmente importante, ya que aquí se evalúa el contenido del ensayo. El
esquema-formulario es un documento Word, que contiene títulos
acompañados de rectángulos dentro de los cuales los alumnos deben “vaciar”
la información que se les solicita en el título, tal como se muestra en el
siguiente ejemplo:
TESIS
La mejor solución a la crisis energética de Chile es el uso de energías renovables.
En el caso del ensayo de tesis, los alumnos deben llenar, con enunciados
breves y descriptivos, los recuadros que acompañan a los siguientes títulos:
Introducción; Tema; Pregunta y problemática; Tesis; Confirmación:
Argumento 1; Respaldo 1; Argumento 2; Respaldo 2; Argumento 3;
Respaldo 3. Refutación: Contraargumento 1; Respaldo 1; Refutación 1;
Respaldo 1; Contraargumento 2; Respaldo 2; Refutación 2; Respaldo 2.
Resumen11.
3.
Una vez que los profesores han aprobado el esquema-formulario entregado por
los alumnos, estos deberán:
a) Redactar su primera versión del ensayo y enviarla al profesor (o correctores
especializados) por Internet, para que sea corregida.
b) Una vez recibida (a través de Internet) la corrección de la primera versión,
deben redactar la segunda, tomando en cuenta todas las observaciones y
corrigiendo todos los errores identificados en su trabajo, y enviarla al
profesor (o a los correctores especializados) una vez más por Internet, para
que sea nuevamente evaluada.
c) Una vez recibida (a través de Internet) la corrección de la segunda versión,
deben redactar la tercera, tomando en cuenta esta vez las nuevas
observaciones y corrigiendo todos los errores identificados en su trabajo, y
enviarla al profesor (o a los correctores especializados), una vez más por
Internet, para que sea nuevamente corregida.
11
En el ensayo de tesis se exige, como condición fundamental, un mínimo de tres argumentos en la
Confirmación, y dos contraargumentos en la Refutación, los que obviamente deben ser refutados.
d) Una vez recibida (a través de Internet) la corrección de la tercera y última
versión, se procede a la evaluación final del ensayo.
3.0
Los resultados que obtuvimos a partir de nuestra experiencia fueron tan exitosos
que en 2007 la UAI me pidió que me hiciera cargo de la escritura de los ensayos que los
alumnos deben redactar en los cursos que se imparten en todas las carreras de la
universidad. Como se trataba, por un lado, de un proyecto de grandes proporciones y,
por otro, aprovechando todos los conocimientos adquiridos (a través de las
investigaciones previas) sobre educación e informática, propuse la creación de un
software que permitiera evaluar electrónicamente los ensayos. En marzo de 2007
apareció la primera versión de este programa que titulamos “Evaluación Electrónica de
Ensayos” o simplemente 3E12.
3.1 La aplicación de 3E dentro del marco de la didáctica de la corrección de lo escrito
ha resultado también muy exitosa. Entre 2007 y 2008, han sido 57 cursos los que se han
incorporado a 3E (cursos de Filosofía, Literatura, Historia, Historia del Arte, Derecho,
Ciencias, Economía, Política, etc.), con un total aproximado de 4.700 ensayos escritos y
evaluados a través de esta metodología. Un dato importante al respecto es que algunos
colegios ya se han interesado por incorporar 3E a sus prácticas. La Deutsche Schule de
Santiago, el Colegio Alemán Thomas Morus y el Colegio Polivalente San Rafael (de
excelencia académica) firmaron en 2008 un convenio con la UAI de capacitación para
sus profesores. Incluso, uno de estos colegios quiere implementar 3E desde Quinto
Básico (en Chile, son ocho los niveles de Educación Básica) hasta Cuarto Medio. Ello
significará tanto la selección de textos apropiados a cada nivel como una adaptación del
software para estos nuevos requerimientos. Actualmente (2009) se están tramitando
convenios con tres colegios más y con dos universidades.
4.0 La presentación del problema y la solución correspondiente que aquí se expuso a
propósito de la didáctica de la lengua en español permite sacar algunas conclusiones de
interés para una teoría de los géneros. La primera de ellas tiene que ver con la necesidad
de incorporar al estudio la relación que se da en las sociedades entre educación y
géneros. En nuestro caso, ello significó distinguir entre un sistema construido por
12
Para un mayor conocimiento de este software, léase el artículo titulado “3E. Un software para la
evaluación electrónica de ensayos en español”, en este mismo número.
escritores expertos y otro desarrollado para estudiantes (de secundaria o universitarios),
dentro del cual se encontraría el ensayo académico.
La segunda conclusión se desprende de la primera. Cuando se estudian los géneros
según las tradiciones propias de los pueblos, se busca dar cuenta de los sistemas
correspondientes y de los rasgos genéricos que asumen los textos tal como aparecen en
la realidad; sin embargo, cuando los géneros se analizan según las políticas educativas
de los pueblos, nos enfrentamos a voluntades que se apoyan en determinadas premisas u
objetivos. Dentro de esta línea resulta de especial interés comprobar la radical diferencia
que existe entre la enseñanza del género ensayo en los pueblos hispanohablantes y los
de tradición anglosajona o germánica. En estos últimos, la estandarización es un norma
en tanto que en nuestra cultura, no. Por esta razón nosotros (UAI) nos vimos en la
necesidad urgente de establecer nuestra propia estandarización, gracias a la cual
obtuvimos resultados gratificantes.
Una tercera conclusión surge, pero esta vez a partir del uso de la tecnología aplicada a
la educación. Una parte importante del éxito de la evaluación electrónica de ensayos
radica en las enormes ventajas que ofrece el sistema de comunicación electrónico.
Como nunca antes, hoy es posible ejercer un control mucho mayor sobre todo el
proceso de aprendizaje. En primer lugar, el trabajo con un programa de identificación de
plagios (“Turnitin”) ha reducido el problema de la copia a cero. En segundo lugar, 3E
ha permitido que se introduzca fácilmente la noción de la evaluación para la enseñanza
(y no solo para la calificación), lo que ha significado un cambio importante en la
mentalidad de los profesores y alumnos. Además nunca antes se había entregado un
informe técnico tan detallado sobre los errores que los estudiantes cometen al redactar
un ensayo. Se suma a lo anterior el hecho de que la presentación del informe (junto con
las marcas y comentarios asociados a cada uno de los errores) es muy limpia y clara, lo
que permite al evaluado reconocer de inmediato sus errores y enmendarlos rápidamente.
Por otra parte, los alumnos perciben por primera vez que las evaluaciones son
totalmente objetivas (nunca más hemos vuelto a recibir quejas al respecto por parte de
los alumnos). Por último, la información que arroja 3E permite también llevar bitácoras
del desempeño de cada alumno así como la elaboración de informes por curso, carreras
e ingresos. En este último caso, incluso es posible enviar la información a los colegios
de donde provienen los estudiantes para mostrarles a sus directores en qué condiciones
llegan sus alumnos a la universidad y qué podrían hacer para mejorar los aspectos
deficientes identificados a través de estos informes13.
Una cuarta conclusión se desprende naturalmente de la anterior: la “evaluación
electrónica de ensayos” debiera transformarse definitivamente en “evaluación
electrónica de textos” y, por lo tanto, incorporar a este proyecto toda la variedad de
géneros que se quiera enseñar. Las ventajas de la evaluación electrónica con respecto a
la evaluación tradicional son evidentes y se pueden advertir con claridad en el siguiente
cuadro comparativo que las resume:
CUADRO COMPARATIVO ENTRE EVALUACIÓN TRADICIONAL Y EVALUACIÓN ELECTRÓNICA
EN CHILE
EVALUACIÓN TRADICIONAL
EVALUACIÓN ELECTRÓNICA
PAPEL
Uso de papel (tanto en textos
manuscritos como impresos).
Eliminación de papel (valor
ecológico).
TINTA
Uso de tinta de lápiz o de impresión.
Eliminación total de tinta
(valor ecológico).
PESO
Carga física que debe trasladar el
profesor. En algunos casos, los cursos en
la UAI pueden tener hasta 80 alumnos.
Exposición de los documentos escritos o
impresos a posibles manchas.
Eliminación de carga física
(calidad de vida laboral).
PÉRDIDA
Exposición a posibles pérdidas de
documentos.
Eliminación de posibilidad de
pérdida de documentos.
LEGIBILIDAD
DEL TEXTO
DEL ALUMNO
Exposición a lectura de textos ilegibles
debido a la caligrafía cuando son
manuscritos. Disposición negativa a leer
por parte del profesor.
Exposición del alumno a observaciones
ilegibles o incomprensibles por parte del
profesor. El alumno tiene que traducir las
anotaciones del profesor.
Legibilidad total. No hay lugar
a dudas con respecto a lo que
efectivamente escribió el
alumno.
Legibilidad total. No hay lugar
a dudas con respecto a lo que
efectivamente escribió el
profesor o el corrector.
Además, el alumno recibe un
informe técnico que le
permite identificar de
inmediato las áreas en las que
se encuentra débil.
LIMPIEZA
LEGIBILIDAD
DE LAS
OBSERVACIONES
DEL PROFESOR
13
Eliminación definitiva de
manchas.
Actualmente estamos trabajando en la automatización del programa para la evaluación de los
aspectos que son mensurables tanto en el área de Lenguaje como de Forma. Esperamos tener lista la
nueva versión de 3E para el 2010.
TIPO DE LECTURA
POR PARTE DEL
PROFESOR
TIPO DE
EVALUACIÓN
TIPO DE RELACIÓN
ENTRE ALUMNO Y
PROFESOR
OBJETO DE LA
EVALUACIÓN
COMPROBACIÓN
DE AUTORÍA
Lectura poco analítica, interesada solo en
la calificación final. Deja pasar errores
que considera de poca importancia y
otros que no logra ver por ilegibilidad del
documento o simplemente por falta de
concentración. A veces, se deja llevar por
la intuición.
El uso de la pantalla del
ordenador invita al profesor a
compenetrarse más en el
trabajo del alumno, que,
además, puede leer sin ningún
problema. Por lo mismo, es
capaz de realizar una lectura
analítica del texto, guiada por
el menú del software, que le
permite obtener un registro y
clasificación de errores mucho
más completo y objetivo.
Mero trámite tanto para el profesor como Evaluación para el
para el alumno, ya que ambos están sólo
aprendizaje. Tanto el profesor
interesados en la calificación. Evaluación
como el alumno están
definitiva.
concentrados en el proceso de
aprendizaje. Evaluación
formativa. Actividad valiosa.
No existe un verdadero diálogo entre
Se construye un diálogo
alumno y profesor en el proceso de
profundo entre profesor y
evaluación.
alumno a través de la
evaluación centrada en el
aprendizaje. La calidad de la
evaluación que realiza el
profesor le permite a éste una
identificación y comprensión
de los estados y procesos
cognitivos de sus alumnos. Así
mismo, puede observar si se
están cumpliendo los
objetivos del curso. A su vez,
los alumnos, en la medida en
que están invitados a corregir
sus errores, toman mayor
conciencia de estos y se
interesan por superarlos y
mejoran notablemente su
evaluación final. Desarrollo de
la autosuperación (objetivo
colateral).
Evaluación interesada más en el
Evaluación centrada
aprendizaje de los contenidos del curso.
principalmente en el
desarrollo de habilidades para
la realización del ensayo:
análisis lógico, razonamiento
critico, argumentación, etc.
Los profesores deben luchar
Como el trabajo es dirigido
permanentemente contra la copia dentro desde el inicio y cuenta con
de la sala de clases. Además, cuando
una bibliografía conocida, la
reciben textos impresos, invierten tiempo copia es prácticamente
adicional en revisar Internet para
imposible. Sin embargo, para
comprobar si el texto del alumno es
original, o simplemente no se preocupan.
REGISTRO DE LA
EVALUACIÓN
Sólo se lleva un registro de las
calificaciones.
mayor seguridad, la UAI
contrató los servicios de
“Turnitin”, empresa dedicada
a la identificación de plagios.
Por lo tanto, los profesores no
pierden el tiempo en revisar
Internet. Por último, para ver
si efectivamente son los
alumnos los que realizan los
ensayos electrónicos, durante
el semestre se realizan dos
controles in situ y
manuscritos. Estos controles
consisten en la realización de
un ensayo, pero sin apoyo
bibliográfico.
Queda un registro de los
avances de los alumnos, a la
manera de un portafolio
electrónico, ya que Moodle
guarda todos los documentos,
del mismo modo que un
correo electrónico. Además, a
partir de los informes
técnicos, se lleva un registro
estadístico de todos los
errores por: a) alumno, b)
curso, c) carrera, d) facultad,
etc.
Para terminar, solo queda decir que, de las ventajas señaladas en el cuadro
comparativo de más arriba, sobresale, sin duda alguna, el diálogo profundo que se
establece entre el profesor y los alumnos a través del ir y venir de los textos -dada la
transparencia, concentración y fluidez con que se trabaja según esta metodología-,
cuyos resultados reflejan de manera indiscutible una calidad de aprendizaje superior a la
que ofrece el sistema tradicional.
Además, cabe señalar que una vez que seamos capaces de alcanzar un nivel
importante de automatización (principalmente, en los aspectos de forma y lenguaje), 3E
se transformará en una herramienta que permitirá a nuestros profesores un gran ahorro
de tiempo en la evaluación de la escritura.
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