Sistemas de representación de la realidad en Educación Infantil

 Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la
Cultura / IV Congreso Leer.es
Salamanca, España, 5 al 7 de septiembre de 2012
Sistemas de representación de la realidad en Educación
Infantil
María Luisa García Rodríguez 1
Mª Cruz Sánchez Gómez 2
Raquel Gómez Sanchez 3
Sección: Experiencias/proyectos de lectura y escritura en educación infantil.
a.- prácticas sociales de lectura y escritura
1
Facultad de Educación. Universidad de Salamanca. [email protected]
Facultad de Educación. Universidad de Salamanca. [email protected]
3
[email protected]
2
Pretendemos recoger las actividades que facilitarán la consideración de la lengua
escrita como un sistema de representación, al igual que existen otros. Se procurará hacer
pasar durante el aprendizaje en primer lugar por los sistemas de representación más
básicos (siguiendo a Vygotski juego simbólico, dibujo y lengua oral) hasta que se
llegue a comprender que la escritura es un sistema muy vigoroso capaz de representar y
expresar pensamientos, ideas, deseos, sentimientos…
Se agrupan bajo la denominación de juego simbólico los juegos imitativos de las
funciones adultas. Se denominan también juegos de rol, juegos de ficción, de
representación, de imitación de la vida o de “hacer como si”.
Evolutivamente corresponden, según la terminología de Piaget, a las etapas del
pensamiento preoperatorio y de las operaciones concretas. En ellas se ha adquirido la
capacidad de codificar las experiencias en símbolos y de recordar imágenes de
acontecimientos vividos. Son frecuentes papás y mamás, maestras, médicos, tiendas,
peluquería…
Cumplen la función de ayudar a tomar conciencia de la vida colectiva, descubrir
algunas conductas sociales, asimilarlas y adaptarse a ellas. Suelen practicarse con
mucho agrado y son considerados de gran utilidad para el desarrollo madurativo en
general y especialmente como estimuladores del lenguaje al proporcionar el medio y
la oportunidad de ejercitar habilidades de comunicación y representación, permitir
establecer vínculos fluidos de relación interpersonal identificando la diversidad de
relaciones que se mantienen con los demás, a la vez que se ponen en práctica el
lenguaje verbal y el no verbal.
El dibujo se utiliza como forma de representación de la realidad o de expresión del
mundo interior.
Finalmente, dado que en nuestro sistema alfabético, la lengua escrita representa a la
lengua oral, lógicamente ésta ha de ser utilizada como base para la enseñanza de la
lectura y la escritura.
Pertinencia
Se celebra el Congreso Iberoamericano de las Lenguas en el año 2012 declarado por
la UNESCO como Año Internacional de la Lectura en el escenario de la histórica
Salamanca, ciudad tradicionalmente identificada con la custodia de la lengua castellana,
hasta el punto de merecer el título honorífico de ciudad del español.
1 Nos encontramos en la década correspondiente al Decenio de las Naciones Unidas de
la Alfabetización que empezó el 1 de enero de 2003 y se completará el 31 de diciembre
de 2012 durante el cual “Sabes leer, ellos no. Podemos cambiarlo” fue el lema elegido por
Manos Unidas para la campaña de 2007.
En nuestro entorno próximo, al alborear la presente investigación, la Junta de Castilla y
León aprobó el Plan de Lectura de Castilla y León 2006-2010 enfocado hacia el alcance
de niveles homologables con los países más desarrollados de la Unión Europea.
Justificación
En la actualidad la enseñanza de la lengua escrita constituye, indudablemente, uno de
los principales retos de la Escuela Infantil. La tarea de lograr este aprendizaje ha sido
repetidamente calificada de muy difícil para un considerable sector de la población, a
pesar de lo cual nadie se cuestiona la pretensión de que todas las personas sean capaces
de comprender y emitir mensajes escritos. También se considera difícil ser eficiente a la
hora de enseñar a leer y escribir, así como aprender a ser docente con suficiente
cualificación para esta misión.
La posibilidad de leer es secundaria al hecho de que alguien haya practicado la
complejísima actividad –particularmente en relación a los procesos mentales requeridosde la escritura. La palabra escrita continúa siendo el instrumento utilizado habitualmente
para la comunicación del pensamiento, las nuevas ideas y los avances científicos.
Independientemente del soporte en que se hayan materializado los textos, la lectura es la
actividad que nos permitirá descifrarlos para acceder a la información que facilitará el
pleno desarrollo de las capacidades personales, culturales, sociales y profesionales.
1. Contextualización teórica
La competencia comunicativa comienza a manifestarse cuando son interpretados el
llanto, la sonrisa y los gestos del bebé. Según Bruner (1984) la necesidad de mantener la
interacción fomenta la creación de nuevos y más complejos procedimientos de
comunicación.
Aprendemos a hablar poniendo en juego las potenciales capacidades lingüísticas
innatas que son estimuladas en situaciones apropiadas, como por ejemplo, las
conversaciones cargadas de afecto, que suelen producirse en el ámbito familiar.
2 Nuevamente Bruner (1991) defiende la importancia de los factores culturales y sociales
en el desarrollo humano, en la adquisición del conocimiento y en el aprendizaje, según lo
cual el contexto sociocultural sería el que da significado al propio conocimiento.
Teniendo en cuenta que la lengua se manifiesta, además de como variable cognitiva,
en un contexto comunicativo y social, resulta imprescindible considerar su función en los
procesos de interacción social, aspecto destacado por la corriente sociocultural.
De acuerdo con dicha corriente la lengua escrita es un producto cultural, es decir no
natural, sujeto a las influencias del contexto social donde se produce, por lo que leer no se
reduce a la adquisición de una técnica, sino que supone la asimilación de un instrumento
cultural, gracias a procesos de interacción o andamiaje proporcionados por miembros ya
formados de esa cultura.
Según esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural. El punto central de
la distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo se
relaciona también a través de y mediante la interacción con los demás individuos.
Las posiciones socioculturales defienden la consideración de la lengua como un bien
cultural. Vygotski, el autor que en mayor medida ha trabajado en esta corriente, afirma
que todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos y
que a mayor interacción social se logra mayor conocimiento, hay más posibilidades de
actuar y se consiguen más robustas funciones mentales.
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos
momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito
individual. Por lo tanto sostiene que en el proceso cultural del niño, toda función aparece
dos veces, primero a escala social y más tarde a escala individual.
Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y
conductas y condicionan nuestra capacidad de pensar, sentir, actuar y desarrollar las
funciones mentales superiores. La más importante es el lenguaje. Inicialmente, lo usamos
como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente se convierte en una habilidad intrapsicológica y, por consiguiente, en
una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestras acciones. Con el lenguaje
tenemos la posibilidad de afirmar o negar, y por consiguiente hacer valer nuestra
voluntad.
El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para
expresar ideas, plantear preguntas, captar las categorías, los conceptos y los vínculos
entre el pasado y el futuro. Vygotsky destacó la función del lenguaje en el desarrollo
3 cognitivo, ya que consideraba que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno mismo)
el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo.
La lengua escrita, en cuanto recurso cultural, tiene para Vygotski y sus colaboradores
(1979) características comunes con otras formas simbólicas que se ponen de manifiesto
en las primeras etapas del desarrollo humano: gestos, denominados “escritura en el aire”
por Vygotski 4 , juego simbólico, garabatos y dibujo y la lengua oral.
Cuando las niñas y niños garabatean e intentan otorgar un significado a sus trazos,
están expresando y tratando de comunicar aquello a lo que tratan de referirse. Cuando
utilizan un objeto cercano como símbolo al que conferirle las propiedades de otro objeto o
instrumento que está ocupando su mente, están tratando de representar algo. Según la
perspectiva sociocultural de Vygotski, el juego simbólico y el dibujo pueden ser
interpretados como lenguajes. El dibujo especialmente constituye una fase importante en
los inicios de la lengua escrita, ya que, desde muy temprana edad, producen trazos cuya
topografía está dotada de significado.
Estas tres formas de expresión –juego simbólico, dibujo y lengua oral- son
consideradas algo así como la prehistoria de la lengua escrita en la infancia e
identificadas como simbolismos de primer grado por representar directamente los objetos.
Más tarde se alcanzará un simbolismo de segundo grado al comprender que pueden
utilizarse signos como representación de las palabras que se pronuncian, es decir, al
descubrir que, además de dibujar objetos, pueden dibujar palabras. Vygotski defiende que
el aprendizaje de la lengua escrita consiste en conseguir que esta transición natural, de
los dibujos de cosas a los dibujos de palabras, se consiga de la forma adecuada 5 .
Efectivamente, la escritura alfabética, como la nuestra, es un código de comunicación
que consiste en una representación fonética y ortográfica de la lengua porque refleja la
lengua oral en la correspondencia fonema-grafema y porque recoge las excepciones de la
representación fonética en la ortografía de las palabras y otros signos. Las estrategias
para enfrentarse a la lengua escrita pueden seguir dos posibles vías: la fonológica,
realizando las tareas de correspondencia grafema-fonema y la léxica, reconociendo
directamente las palabras leídas con mayor frecuencia.
4
Vygotski, L. S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, 162
5
Ibidem, 174 4 2. Parte empírica
Se aborda en esta segunda parte la exposición de las decisiones y de las acciones
concretas que se han llevado a cabo. Las reflexiones iniciales condujeron a la
planificación y al diseño, se describe a continuación su implementación y se finaliza con la
información sobre los resultados y las conclusiones halladas.
2.1. Tipo de estudio: investigación cualitativa
Se ha optado por una metodología cualitativa porque estudiar una realidad tan
compleja y rica requiere la utilización de una técnica flexible y adaptable a una gran
variedad de situaciones.
Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1996) y Sánchez Gómez (2004)
delimitan cuatro fases bien diferenciadas en la puesta en práctica de la investigación
cualitativa: reflexiva, de trabajo de campo, analítica e informativa.
2.1.1. Fase reflexiva
Se planifica a partir de los objetivos que se pretenden conseguir, las estrategias
seleccionadas para el análisis de la práctica docente y la secuenciación de trabajo
prevista.
Resulta oportuno en esta fase formular una pregunta de investigación y fijar unos
objetivos, lo que hacemos en los términos siguientes: ¿Se contemplan los sistemas de
representación de la realidad en el proceso de aprendizaje y enseñanza de la lengua
castellana en Educación Infantil?
El objetivo general es contribuir al avance de la investigación sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua y a optimizar el desarrollo de dicho proceso.
Se estima conveniente desarrollarlo en los siguientes objetivos específicos:
1 - Interrogarse sobre la práctica que se está llevando a cabo, dialogar sobre ella y
obtener datos actualizados.
2 - Recoger las principales evidencias sobre las teorías que ejercen mayor influencia y
el grado de proyección de las mismas.
3 - Reivindicar el conocimiento generado por los profesionales a través del análisis de
su práctica.
5 Se elige como metodología de trabajo el estudio de casos (Stake 1994), más
concretamente un diseño de casos múltiples en el que se utilizan varios casos únicos a la
vez para estudiar la realidad que se desea explorar 6 por considerarlo el más acorde con la
naturaleza del objeto de estudio. Cada caso corresponderá a un colegio porque ya
constituye una unidad en sí mismo. Su carácter abierto favorece la necesaria flexibilidad
para lograr adaptarse a las diferentes situaciones y su utilidad se encuentra avalada por
haberse utilizado en estudios que pretendían analizar las prácticas del profesorado
revelándose como eficaz para alcanzar conclusiones relevantes (Merseth, 1996).
Se seleccionan asimismo el grupo de discusión (Tójar 2006, Sánchez Gómez 2010)
como técnica para la recogida de información y la modalidad narrativa (Bruner 1994)
como estrategia para el análisis de la práctica docente.
2.1.2. Trabajo de campo
El trabajo de campo con metodología cualitativa en el ámbito educativo (Rodríguez
Gómez, Gil Flores, y García Jiménez 1996) y Sánchez Gómez (2004) conlleva la
exigencia de tener lugar en los contextos físicos y sociales en que tienen lugar los
fenómenos objeto de la investigación, alejados de las prácticas de laboratorio.
El trabajo de campo contempla la elección de la población objeto de estudio -en
este caso la totalidad de los colegios que en Salamanca capital imparten el segundo
ciclo de la Educación Infantil- el acceso al campo y la recogida de datos, realizada
mediante entrevistas a cada uno de los equipos docentes de los 50 centros cuya
característica común es acumular en conjunto una amplia experiencia profesional.
El acceso al campo comporta la posibilidad de recoger un tipo de información que
quienes participan en un proceso educativo sólo proporcionan a aquellas personas en
quienes confían y que ocultan a las demás. En este caso las maestras conocen
personalmente, o al menos consideran como compañera, a la investigadora de forma que
pueden evitar autocontrolarse por su presencia.
La recogida de datos se lleva a cabo mediante entrevistas y grabaciones. Los
grupos de discusión se reúnen específicamente para realizar esta tarea. La duración de
6
Rodríguez Gómez, Gregorio, Gil Flores, Javier y García Jiménez, Eduardo (1996). Metodología de la
Investigación Cualitativa. Málaga: Aljibe, 96 6 las entrevistas es variable, suficiente en todos los casos para exponer la metodología
con la que se trabaja la enseñanza de la lengua escrita.
Se inician las sesiones pidiendo consentimiento para grabar las informaciones con
la intención de registrarlas con la mayor precisión y poder reproducirlas cuantas veces
sea conveniente. Se obtiene dicho consentimiento en treinta y ocho centros. En los doce
centros restantes se desiste de la grabación y se toman todas las notas posibles. La
colaboración solicitada consiste en narrar lo que hacen para que su alumnado aprenda a
leer y a escribir.
Después de cada sesión en el colegio, las apreciaciones realizadas son
contrastadas para garantizar la exactitud de las informaciones y, en consecuencia, la
calidad del trabajo. En los casos en que se presenta algún tipo de duda se vuelve al
colegio para asegurar la veracidad de ciertas afirmaciones consultándolas personalmente
con el profesorado, o bien se solicitan aclaraciones directas por teléfono.
Cuando se resuelven las posibles discrepancias, se redacta la información
aportada y se regresa con ella a la escuela para solicitar al equipo docente la
confirmación del contenido de la misma, descartando posibles malentendidos y realizando
las correcciones y puntualizaciones oportunas, de acuerdo con las sugerencias realizadas
por el profesorado.
Una vez completado este proceso se estima que se dispone de datos
suficientemente fiables para comenzar su posterior tratamiento de análisis.
Esta fase del trabajo de campo resulta muy estimulante y enriquecedora, además
de particularmente extensa en el tiempo.
2.1.3. Fase analítica
La fase analítica comprende la transcripción y categorización de la información
más el tratamiento y análisis de los datos.
La herramienta informática utilizada en el análisis de los datos recogidos –el
programa NUDIST 6.0 y Nvivo 9.0- requiere que la información recopilada en las
grabaciones sea transcrita con el fin de poder operar con texto. Dicho programa es el más
adecuado para la indización, búsqueda y elaboración de teorías de datos no numéricos y
no estructurados.
Las conversaciones grabadas con los equipos docentes de los colegios son
transcritas y las ideas aportadas por aquellos grupos de discusión que sólo permiten
tomar notas son redactadas ordenadamente.
7 La categorización de la información se llevó a cabo teniendo en cuenta la
aportación de la teoría sociocultural y la información recopilada en cada uno de los
centros de la ciudad.
2.1.4. Fase informativa: resultados de la investigación
La información hallada se expone a continuación de dos formas distintas:
estructurada en datos cuantitativos expresados en porcentajes y en datos cualitativos que
se han categorizado distinguiendo alusiones a la función simbólica en general y a las
formas de representación de la realidad contempladas por Vygotsky: juego simbólico,
dibujo y lengua oral.
Confiando en que cada equipo haya expresado aquellas cuestiones que considera
de mayor relevancia, se recoge el porcentaje de la narración que se ha dedicado a la
categoría sistemas de representación, y dentro de ésta, más concretamente, el porcentaje
dedicado a la categoría lengua oral. Puede observarse en la siguiente tabla (Tabla 1) que
47 equipos, es decir, un 94 % la mencionan. Destacan las cifras del colegio nº 24 con un
36 %, del cual el 22 % corresponde a lengua oral. La proporción dedicada a dibujo es en
general mucho menor. Y es escasísima la alusión al juego simbólico como sistema de
representación aunque en numerosas aulas se dispone de rincón dedicado al mismo.
Número del colegio
Sistemas de
representación
Lengua oral
1
5,9%
3,5%
2
3%
0%
3
1,1%
0,98%
4
2,8%
2,2%
5
8,5%
6,5%
6
6,8%
2,8%
7
0%
0%
8
6,1%
2,5%
8 9
15%
10%
10
7,6%
4%
11
4,6%
0%
12
1,4%
0,52%
13
4,3%
4,3%
14
3%
3%
15
6,3%
6,3%
16
2,9%
2,9%
17
8,5%
4,6%
18
2,7%
0,33%
19
0%
0%
20
18%
14%
21
12%
12%
22
2,8%
2,8%
23
1,6%
1,0%
24
36%
22%
25
0%
0%
26
16%
13%
27
8,2%
8,2%
28
12%
8,2%
29
14%
14%
30
1,6%
0,68%
31
7,4%
4,4%
9 32
9,4%
5,8%
33
1,1%
0,18%
34
3,0%
3,0%
35
0,36%
0,36%
36
1,7%
1,4%
37
14%
8,6%
38
3,9%
0,71%
39
1,5%
0%
40
2,2%
0%
41
4,2%
4,2%
42
10%
10%
43
11%
11%
44
16%
16%
45
9,4%
9,4%
46
18%
11%
47
4,5%
2,2%
48
5,4%
2,8%
49
15%
15%
50
7,9%
7,9%
Tabla 1. Porcentaje de narración
En las tablas siguientes se han recogido evidencias de cada una de las categorías
establecidas que son: Función simbólica en general (tabla 2), juego simbólico (tabla 3),
dibujo (tabla 4) y lengua oral (tabla 5).
10 A - Categoría: Función simbólica en general
Colegio
1
Profesora 4: “Lo que aprende es a interpretar símbolos” (u. 65).
Profesora 1: - “Y el nombre en distintos tamaños”
Profesora 4: - “Eso ayuda”
Profesora 1: - “¡Ayuda tanto! Todavía estoy asombrada de una niña que
acabó, sin haber hecho los cuatro años que los hacía en el verano aquel, y se
sabía todos los nombres de todos y le decías, dime dónde pone “Gonzalo” y
te iba y te enseñaba los dos sitios donde ponía “Gonzalo” y donde ponía
“Gustavo”, y donde ponía “Andrea”” (u. 198-206).
Profesora 3: - “No leen, saben que allí pone…”
Profesora 4: - “Pero ¿si tú sabes lo que pone allí…?”
Profesora 1: - “Es diferente, pero eso no es…”.
Profesora 3: - “No identifica los fonemas”.
Profesora 2: - “No identifica los fonemas. Yo pienso que es el
constructivismo, leer letreros, pero no saben las letras que allí están, pero tú
sabes que pone ‘Nesquik’, que pone ‘Pascual’… todo lo del supermercado”.
Profesora 1: - “Pero muchas veces no sabe las letras y es por el dibujo”
Profesora 2: - “Eso, porque el letrero lo asocia con el símbolo” (u. 483-503).
Colegio
6
“O bien por pictogramas, o bien por grafías, ellos saben que eso significa
algo” (u. 17-18).
“Desde los tres años usamos los rincones con los símbolos o dibujos
correspondientes. Sólo con ver el símbolo, saben perfectamente a qué rincón
tienen que ir” (u. 22-25).
11 Tabla 2. Función simbólica
B - Categoría: Juego simbólico
Colegio
31
“El juego simbólico es muy importante. Y de estar en la tienda y estar en el
rincón del juego, en el rincón de la tienda, y oyes qué cosas se están diciendo,
cómo van hablando, vas anotando si te llaman la atención” (u- 289-304).
Tabla 3. Juego simbólico
C - Categoría: Dibujo
Colegio
9
“Y después a mí me parece también muy importante en tres años y bueno,
en cuatro y en cinco, el dibujo, como tema. Dibujar y el ‘leer’ lo que dibujan”
(u. 186-188).
Colegio
17
“A mí el dibujo me encanta, que dibujen cosas. Yo el dibujo lo veo
fundamental también. Y desde bien pequeños” (u. 464-466).
Colegio
38
Colegio
18
“Y, por decirlo así, pueden escribir en dibujo” (u. 582-583).
“Después pasamos a escribirles la palabra en la pizarra, decirles que es
otra manera de dibujar “ala”, escribiéndola” (u. 518-520).
Tabla 4. Dibujo
D - Categoría: Lengua oral
12 Colegio
9
Colegio
17
“La expresión oral como base para todo” (u. 47).
- “Yo disfruto un montón. A lo mejor empiezo a las nueve que entramos y
cuando me doy cuenta ya son las diez y pico, y lo que hemos estado haciendo
es dándole al palique.”
- “Pero es muy interesante la conversación” (u. 238-244)
Colegio
21
Profesora 2: -“Es que se trabaja primero lo oral”.
Profesora 3: - “Pero no al mismo nivel escrito que oral tampoco”.
Profesora 2: - “No, siempre el oral mucho mejor que el escrito” (u. 202205).
“Lo que sí nos atrae mucho es todo lo que sea teatro” (u. 75).
“La profesora de Infantil tiene que ser una actriz porque los motivas de esa
forma” (u. 77-78).
Colegio
22
“Las sesiones comienzan con la asamblea. Se observa el tiempo
atmosférico, se señala el día de la semana, el anterior al día en que estamos
y el siguiente. Nombran los días de la semana. Se plantean adivinanzas,
juegos que introducen actividades, narran qué hicieron respetando turnos de
palabra, se favorece la comunicación oral” (u. 20-24).
Colegio
24
Profesora 1: - “Primeramente al principio de la mañana hacemos
asamblea, entonces les dejamos que expliquen, que cuenten sus
experiencias, pues a través de un tema o a través de temas libres. Manifiestan
todo lo que ellos quieren decir, de tal manera que nos sabemos vida y
milagros de las familias”.
Profesora 2: - “Se trabajan en la conversación los tiempos de escucha y
habla por orden”.
Profesora 1: - “Se trabaja también mucho, pues eso, el pedir la palabra, el
respetar la palabra del compañero, porque todas las aportaciones son válidas
e interesantes y entonces eso se estimula también, para que el niño más
13 tímido se pueda abrir” (u. 41-55).
“Si están describiendo cualquier actitud, cualquier juego o lo que han hecho
el día anterior, que vayan haciendo la frase entera. Se sigue trabajando
mucho la temporalización de las secuencias en los cuentos, en las
conversaciones. ¿Qué más?”
Profesora 2: - “Rimas, poesías”.
Profesora 1: - “Sí, la rima, poesía, canciones… pero a nivel oral” (u. 93100).
Colegio
32
“En los primeros años, en tres, en cuatro años y en dos y en uno, desde
que aprenden a hablar, es oral. Desde el momento que una personita está
contando algo sobre su vida, o sobre su experiencia, o algo que te quiere
comunicar es como si dijéramos ya, eso es un texto libre, hay una parte en la
clase, hay un espacio en el que se cuentan…” (u. 281-288).
Colegio
40
“Cada año se representa una obra de teatro. Se considera muy útil el teatro
porque obliga a vocalizar muy bien para ser entendidos por los demás y
comprenden la utilidad de hablar muy claramente” (u. 67-70).
Colegio
43
“Se realiza asamblea de clase al comienzo del horario escolar para
desarrollar la expresión oral. Se intenta que todos hablen. Los temas son
variados, aunque frecuentemente se pregunta el lunes por las actividades que
realizaron durante el fin de semana con la finalidad de ayudarles a recordar.
Otros días se sugiere que expliquen lo que se hizo el día anterior en el
colegio” (u. 7-12).
Colegio
44
“El lenguaje oral se estimula por medio de la narración y la dramatización
de cuentos, el trabajo del vocabulario de la unidad didáctica, retahílas,
trabalenguas y rimas, interpretación verbal de los dibujos realizados, juegos
como el de las palabras encadenadas, el veo, veo y el adivina ¿quién es?” (u.
32-38).
14 Tabla 5. Lengua oral
3. Conclusiones
Respondiendo a la pregunta de investigación y a los objetivos planteados, las
narraciones efectuadas muestran que, aunque son escasos los equipos docentes que
dedicaron la mayor amplitud de sus exposiciones a los sistemas de representación de la
realidad, casi la totalidad los contemplan específicamente con gran interés, claridad de
ideas e ingenio para poner en práctica estrategias adecuadas a las características y
necesidades del alumnado como demuestran las precisiones realizadas a través de los
datos textuales.
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