PRINCIPALES FACTORES QUE CAUSAN EL FRACASO ESCOLAR

Capítulo I.- Introducción
UNIDAD ACADEMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS,
EDUCACION Y HUMANIDADES
DIVISION DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACION
PRINCIPALES FACTORES QUE CAUSAN EL
FRACASO ESCOLAR
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE
MAESTRIA EN DOCENCIA
PRESENTA JUDITH LORENA RODRIGUEZ MARTINEZ
Director de Tesis:
Mtro. Pedro Espinoza Baca
Asesores de Tesis:
Dra. Rosa Gabriela Leal Reyes.
Mtro. Luis Humberto Garza Vázquez
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Judith Lorena Rodríguez Martínez
Capítulo I.- Introducción
Cd. Victoria, Tam.
Noviembre de
2013.
AGRADECIMIENTO
A mi asesor de tesis Maestro Pedro Espinoza Baca
por su generosidad al brindarme la oportunidad de recurrir
a su capacidad y experiencia en un marco de confianza
fundamental para la concreción de este trabajo..
A mis hermanos Angélica, Miguel y Ana
que siempre están ahí en el momento indicado para no
dejarme caer brindándome su apoyo, paciencia y comprensión.
A mis amigas Leonor, Norma y Alondra,
que hace años nos encontramos en este camino
y que sin duda alguna su amistad fue lo mejor que me
pudo haber sucedido.
Y en especial a mi hijo, quién llego a mi vida
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justo en el momento en que más necesitaba
fuerza para seguir adelante.
Gracias, mil gracias por estar conmigo y ayudarme
a reflexionar que en circunstancias de nuestras vidas
hay que hogar el llanto con la risa para enfrentar al mundo
cara a cara.
Judith Lorena Rodríguez Martínez
DEDICATORIA
A Dios,
por permitirme seguir en el camino
correcto y culminar mi sueño,
A mi hijo Víctor Gabriel,
por su apoyo y comprensión al acompañarme
los nueve meses de su gestación sin complicación
alguna siendo mi fuerza y templanza para seguir adelante,
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A mi Madre,
por su amor y apoyo incondicional
en todos y cada uno de los momentos
difíciles de mi vida,
A la vida,
por brindarme la oportunidad
de ser feliz
y por lo aprendido.
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Capítulo I.- Introducción
INDICE
Curriculum Vitae
Agradecimientos
Dedicatoria
Resumen
CAPÍTULO I.- INTRODUCCION
Página
1.1.- Planteamiento del Problema.-------------------------------------------------------------- 1
1.2.-.Justificación------------------------------------------------------------------------------------ 2
1.3.- Objetivo ----------------------------------------------------------------------------------------- 4
1.4.- Hipótesis --------------------------------------------------------------------------------------- 4
CAPÍTULO II.- REVISION DE LA LITERATURA Y MARCO TEÓRICO
2.1.- Corrientes Pedagógicas ------------------------------------------------------------------- 5
2.1.1.-Modelo Evolutivo de Piaget -------------------------------------------------------------- 5
2.1.2-.Teoría Socio-Cultural de Desarrollo y del Aprendizaje
de Lev S.Vigotsky ------------------------------------------------------------------------- 7
2.1.3.- Teoría Humanista:
Posición Teórica de la Jerarquía de las Necesidades
de Abraham Maslow -------------------------------------------------------------------- 9
2.1.4.- Teoría del Aprendizaje Significativo David. P. Ausubel ------------------------12
2.1.5.- Los Aprendizajes Significativos--------------------------------------------------------16
2.1.6.- La Cultura del Déficit de Pierre Bourdieu-------------------------------------------21
2.1.7.- El Docente como Profesional-----------------------------------------------------------23
2.1.8.- Propuestas Pedagógicas.---------------------------------------------------------------25
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2.1.8.1.- Propuesta Pedagógica basada en la Dinámica de Grupos ----------------29
2.1.8.2.- Propuesta Pedagógica basada en la Concepción
Operativa de Grupos ------------------------------------------------------31
2.2.- Definición de Fracaso Escolar --------------------------------------------------------- 33
2.2.1.- Principales Explicaciones del Fracaso Escolar------------------------------------34
2.3.- Principales Factores del Fracaso Escolar ------------------------------------------- 41
2.3.1.- Factores Endógenos ------------------------------------------------------------------- 41
2.3.1.1.- Diferencias Individuales e Inmadurez ---------------------------------------------41
2.3.1.2.- Déficit de Concentración y de los Mecanismos
de Organización Intersensorial -----------------------------------------------------42
2.3.2.- Factores Exógenos -----------------------------------------------------------------------43
2.3.2.1.- Ambiente y Relaciones Intrafamiliares --------------------------------------------43
2.3.2.2.- Factores Socioemocionales----------------------------------------------------------46
2.3.2.3.- Factores Pedagógicos-----------------------------------------------------------------46
2.3.2.4.- Factores Socioeconómicos-----------------------------------------------------------47
2.3.2.5.- Factores Mixtos: Integrados Endógenos - Exógenos -----------------------47
CAPÍTULO III.- METODOLOGÍA
3.1.- Estrategias de Investigación -------------------------------------------------------------49
3.2.- Diseño de Investigación -------------------------------------------------------------------49
3.3.- Dimensiones de la investigación---------------------------------------------------------50
3.4.- Técnicas e Instrumentos de Investigación --------------------------------------------50
3.5.- Universo / Muestra --------------------------------------------------------------------------51
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
4.1.- Descripción de los resultados------------------------------------------------------------53
4.2.- Discusión de los Resultados -------------------------------------------------------------56
4.3.- Matriz de Resultados de los Alumnos--------------------------------------------------59
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4.4.- Matriz de Resultados de los Docentes-------------------------------------------------94
4.5.- Matriz de Resultados de los Padres de Familia------------------------------------115
CAPÍTULO V.- CONCLUSIONES
Descripción de las Conclusiones--------------------------------------------------------------133
Anexos-----------------------------------------------------------------------------------------------135
BIBLIOGRAFÍA------------------------------------------------------------------------------------151
RESUMEN
El fracaso escolar es un fenómeno complejo y global, que no puede
resolverse con medidas simples y parciales, sobre todo cuando intervienen
frecuentemente factores familiares, sociales, culturales y escolares se tienen que
buscar soluciones inmediatas. Por ello la presente investigación indaga sobre los
principales factores que causan el fracaso escolar en los alumnos del nivel medio
superior del Telebachillerato No. 36 Profesora Isaura Peña Vega en el Ejido Juan
Rincón Municipio de Ciudad Victoria, Tamaulipas, con la finalidad de mejorar la
situación para lograr que los alumnos terminen su educación y que posteriormente
les permita aspirar a un trabajo mejor remunerado.
La investigación se ubica dentro de una modalidad cualitativa.
La comprensión de la problemática del fracaso escolar se planteó a partir
de las experiencias, visualización, actitudes y valoraciones de 15 alumnos con
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edades de 15 a 17 años, 3 docentes con edades de 25 a 34 años y padres de
familia con edades de 32 a 45 años parte de la población global del contexto
investigado.
Se emplearon en la investigación las siguientes técnicas: entrevista y observación.
La entrevista constituyó una técnica para la recolección de datos, puesto que su
aplicación se llevó a cabo tanto en el trabajo con docentes, alumnos y padres de
familia, haciendo posible el acceso a información de mayor validez por el
acercamiento directo y trato personalizado.
A su vez, la observación se utilizó para obtener ciertas referencias acerca de la
relación social de los alumnos y sus manifestaciones dentro y fuera de la escuela.
A partir de la incidencia que presentan los distintos factores escolar – social –
familiar en el fracaso escolar y su peso relativo desde las representaciones de los
diferentes sujetos involucrados, el análisis se orienta a captar la articulación con
que operan varios factores. Es decir, establecer cómo se encadenan y refuerzan
entre si, distintos factores endógenos y exógenos.
Los resultados de la indagación de los factores escolar, social y familiar en
el fracaso escolar se representan por un grupo de sujetos involucrados (alumnos,
docentes y padres de familia). Para obtener los resultados se utiliza el libro de
códigos, la tabla de resultados y la tabla de distribución de frecuencias, los cuales
permiten la elaboración de gráficas correspondientes a cada grupo de sujetos
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entrevistados en las diferentes categorías. La categoría de respuestas con mayor
incidencia fue “ocasionalmente” con lo que se confirma la hipótesis planteada.
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CAPÍTULO I.- INTRODUCCION
1.1.- Planteamiento del Problema
Hablar de fracaso escolar es hablar de una problemática tan diversa como
la de los sujetos que la padecen, en particular los jóvenes. Afecta en muchos
casos de una manera indiscriminada, sin respetar condición o clase social.
El fracaso escolar tiene su origen directo en las carencias económicas, sociales,
culturales que sufren determinados grupos de población, jóvenes procedentes de
zonas socialmente desfavorecidas, donde los problemas de precariedad laboral,
baja cultura, etcétera, se manifiestan con más crudeza afectando a su familia, se
enfrentarán con mayor desventaja a su proceso educativo, hasta el extremo de
que, en demasiados casos, ni siquiera alcanzan sus objetivos.
La escuela en la época actual, supone la segunda gran etapa socializadora, en
ella aprenden a relacionarse con personas e instituciones diferentes a la familia
que era la que mantenía en exclusividad esta función de incorporación al trabajo.
La escuela adquiere así un papel fundamental, muy superior al de su estricta
función enseñante, convirtiéndose en vehículo de incorporación laboral y social de
los jóvenes.
En el Telebachillerato Nº 36 Profesora Isaura Peña Vega situado en un medio
rural perteneciente al Ejido Juan Rincón se encuentran registrados los datos
donde
un
40
%
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ha
demostrado
que
cada
vez
son
más
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los
Capítulo II Marco Teórico
estudiantes
que
no
han
logrado
alcanzar los niveles mínimos de
conocimientos y destrezas requeridos para insertarse en el mercado laboral con lo
cual disminuyen las posibilidades de situarse fuera de la pobreza durante su vida
activa.
El problema tal vez no sea de los alumnos sino de la escuela, que no es capaz de
resolver sus dificultades condenándoles al fracaso y haciéndoles responsables de
él.
Es un problema urgente a tratar en las zonas rurales, pues el error está en el
Sistema Educativo (centros educativos, inspecciones), contenidos excesivos, la
fragmentación curricular, la formación docente, los recursos con lo que cuenta, la
inversión de la educación, la falta de democracia y la familia.
Es necesario analizar esta problemática desde el punto vista actual, examinando
los principales factores desde una manera más real con la relación externa del
ámbito escolar donde se deben dar o formar seres pensantes, con valores y
motivos, que se deben relacionar con otros iguales, para poder interactuar dentro
del campo laboral y social. Por lo tanto en el presente trabajo se propone definir:
¿Cuáles son los principales factores que causan el fracaso escolar de los
alumnos del Telebachillerato Nº 36 Profesora Isaura Vega Peña en el Ejido Juan
Rincón, de Ciudad Victoria, Tamaulipas, en el ciclo escolar 2008 “B”?
1.2.- Justificación.
La razón por la cual se aborda esta problemática se da a raíz de los sucesos
que se suscritan en el Telebachillerato Nº 36 del nivel medio superior, ya que son
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Capítulo II Marco Teórico
numerosas las situaciones que llevan a los alumnos al fracaso escolar, tema que
en los últimos
años
se
ha enriquecido permitiendo obtener más elementos
teóricos para combatirlo, sin embargo es un problema que en el medio rural no se
atiende como es debido, por la falta de interés de los docentes hacia las
necesidades de los alumnos y de la institución.
El Sistema Educativo, la Institución, el Docente y la Familia son factores
importantes en los que gira el fracaso escolar. Para beneficio de los estudiantes se
propone un estudio detallado el cual será útil para permitir mejorar su situación
logrando formar ciudadanos concientes y responsables de la realidad actual y que
de manera particular alcancen una mejor calidad de vida.
En cuanto a lo familiar permitirá dar voz a las personas que menos
posibilidades tienen de hacer públicas sus situaciones, experiencias y problemas
tanto en los ámbitos escolar y extraescolar, además de lograr la toma de
conciencia del papel de la familia como vehículo de transmisión de valores
culturales y modelo de conducta para el alumno.
En cuanto a la escuela y los docentes permitirá que haya más integración,
organización y conocimiento de que se debe enfrentar la problemática
sociocultural del área.
Por estas razones expuestas se considera trascendente llevar acabo el
presente trabajo de investigación en el Telebachillerato Nº 36 Profesora Isaura
Peña Vega.
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Capítulo II Marco Teórico
1.3.- Objetivo
Identificar los principales factores que causan el fracaso escolar en el
Telebachillerato Nº 36 Profesora Isaura Vega Peña situado en el Ejido Juan
Rincón de Ciudad Victoria, Tamaulipas.
1.4.- Hipótesis
Los principales factores que causan el fracaso escolar de los alumnos de
segundo semestre del Telebachillerato Nº 36 son familiares, sociales y escolares.
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Capítulo II Marco Teórico
CAPITULO II.- REVISION DE LA LITERATURA Y MARCO TEORICO
2.1.- Corrientes Pedagógicas
2.1.1.- Modelo Evolutivo de Jean Piaget
La Teoría Genética del Desarrollo Intelectual de Jean Piaget
aporta ideas
fundamentales, entre ellas, vale la pena destacar la que fundamenta la
problemática de la presente investigación:
Los estadios de evolución apoyan al principio según la capacidad del
aprendizaje en un momento determinado está relacionada con el nivel de
competencia cognitiva.
Los estadios se comprenden en cuatro periodos principales de desarrollo
intelectual:

El Periodo Sensorio-Motor (Del nacimiento a los dos años).

Periodo Preoperacional (De los dos a siete años).

Periodo de las Operaciones Concretas (De siete a once años).

El Periodo de las Operaciones Formales (De once a quince años).
De acuerdo a la problemática mencionada se hace referencia a las
operaciones formales que dan nombre al estado más avanzado de desarrollo
intelectual según la Teoría de Piaget. Ésta define el período que coincide con una
serie de avances en el desarrollo de las estrategias y capacidades cognitivas en
relación con la capacidad tanto de forma deductiva como inductiva y en él se
consigue
adquirir
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habilidades
intelectuales
de
gran
importancia
que
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
116
que permiten el llamado pensamiento abstracto y la resolución de problemas
complejos (www.teoriapiaget.com). Según (Bärvel Inhelder y Piaget, 1955), al
principio de la adolescencia (11-12 años) se comenzaría a adquirir este tipo de
pensamiento que se consolidaría en los 14-15 años aproximadamente.
Mediante el pensamiento formal el sujeto adquiere un razonamiento sobre lo
posible; formula y comprueba sistemáticamente hipótesis, aplicando el esquema
de control de variables y sus argumentaciones poseen un carácter proposicional,
llegando a utilizar lo que se suele denominar operaciones de segundo orden.
(Furth, y Wachs,1997).
En cualquier caso, existen otras características de las operaciones formales,
las llamadas estructurales, que vienen a ser, un modelo de la competencia pero no
de la actuación cognitiva del adolescente y el adulto.
Además de estas características, (Bärvel Inhelder y Piaget, 1995), incluían
también los llamados esquemas operacionales formales en su caracterización
general de este estadio. Estos ocho esquemas no tienen una definición clara, ya
que los definen como más generales que las estructuras y al mismo tiempo más
susceptibles de ser aplicados a problemas específicos. En cualquier caso, tienen
la ventaja de que poseen una relación directa con una serie de nociones
específicas que suelen formar parte de los programas escolares como es el caso
de la combinatoria, las proporciones, la correlación, la probabilidad y otros.
Propone que el conocimiento es almacenado en esquemas o patrones
mentales, un esquema es una estructura que permite almacenar conceptos (un
niño ha formado el esquema de “gato” cuando éste identifica a un gato y apunta
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
117
hacia él, diciendo: “gato”), procedimientos y relaciones que utilizamos para
entender y actuar en el mundo.
Una de las principales aportaciones de Piaget ha sido que su trabajo ha
permitido llegar a comprender el desarrollo del conocimiento del niño y del
adolescente. Además, y frente a Skinner, reconoce la importancia del afecto y la
emoción en la conformación de la personalidad, aunque se fija sobre todo en el
desarrollo cognoscitivo.
Para Piaget (Furth, y Wachs, .,1998) un elemento básico en el aprendizaje
es que el organismo humano está dotado de ciertas características hereditarias
que influyen en el desarrollo intelectual a través de la percepción que el individuo
tiene del mundo. La experiencia, entendida como una interacción entre el sujeto y
su ambiente, es un elemento importante para el desarrollo cognoscitivo.
Este carácter dialéctico del desarrollo es el tiempo constructivo. La
explicación de la interacción entre sujeto y ambiente a través de los procesos de
adaptación y acomodación de los individuos al objeto o hecho del mundo, así
como el de asimilación (modificación o construcción) del objeto tiene particular
importancia para la organización de contenidos, el diseño y utilización de
materiales en el aula. El niño puede conocer el mundo sólo en cuanto que es algo
distinto de él o en cuanto tiene relación con él. El mundo existe solamente en
relación con el individuo, tiene significado sólo en cuanto puede ser asimilado por
el individuo en un esquema.
2.1.2.- La Teoría Socio-Cultural de Desarrollo y del Aprendizaje de Lev Vigotsky.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
118
Esta teoría pone el énfasis en los mecanismos de influencia educativa,
donde la dimensión social del aprendizaje es un aspecto esencial, empieza a
considerarse como fundamento de ciertas experiencias especialmente aquellas
relacionadas con el aprendizaje colaborativo en modalidades educativas a
distancia y en educación basada en competencias.
Una influencia importante es el materialismo dialéctico, en la cual va a
reflejarse en sus concepciones teóricas y metodológicas, ésto significa que la
comprensión, la adquisición del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos se
realizan como resultado de la interacción del individuo con el mundo físico pero
particularmente con las personas que lo rodean.
Estos otros procesos son
denominados la zona de desarrollo próximo
sirven de puente entre la importancia de la interacción social y el desarrollo
psicológico individual. Esta zona es simplemente la distancia entre lo que el niño
puede realizar independientemente y por sí mismo (su nivel actual de desarrollo) y
a dónde puede llegar con la ayuda de adultos o compañeros más adelantados (el
nivel de desarrollo próximo).
Existe una zona de desarrollo que delimita la fase en la que el estudiante
puede aprovechar la asistencia o la ayuda; esta zona comienza en el límite de las
habilidades que el estudiante puede realizar por si mismo, sin ayuda y termina en
el límite de las habilidades que el estudiante puede realizar con la ayuda de los
expertos. (Vigotsky, 1997).
Este último nivel de desarrollo es, en sentido real, el futuro del niño, las
habilidades que están en proceso de desarrollo o de maduración. La intención del
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
119
autor era poner de manifiesto que la enseñanza, para ser efectiva, debe apuntar a
ese nivel próximo, y que las interacciones sociales, dentro de la zona, deben
organizarse de modo que sostengan la actividad del niño hasta que éste sea
capaz de realizar esta actividad por sí solo y sin ayuda a través de un proceso que
él llamó interiorización. Esta interiorización se hace a través del papel mediador
del lenguaje.
En este sentido, dirigir la enseñanza hacia un mero ejercicio de tareas, cuya
realización está madura, es un ejercicio inútil. Al igual que lo es plantear
actividades cuyo objetivo se sale de la zona de desarrollo próximo. La estrategia
estaría en situar los propósitos de la enseñanza dentro de la zona y suministrar el
apoyo contextual necesario para que el niño pueda llegar a realizar
adecuadamente las tareas que se pretende que aprenda, primero con ayuda y
luego por sí solo. A través de las realizaciones sociales y del papel regulador del
lenguaje en las acciones es cómo se producen cambios.
2.1.3.- Teoría Humanista: Posición Teórica de la Jerarquía de las Necesidades de
Abraham Maslow
La problemática fundamental en torno al cual se desarrolla la Teoría
Humanista es el conocimiento y la promoción de los procesos integrales de la
persona. Los humanistas parten del supuesto de que la personalidad humana es
una totalidad, en continuo proceso de desarrollo. Se considera que para
comprender al individuo es importante ubicarlo en su contexto.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
120
La posición teórica de la Jerarquía de las Necesidades de Maslow permite
comprender el recurso humano y las causas del comportamiento de los jóvenes.
Se describe la estructura de las necesidades humanas: fisiológicas,
sociales, de seguridad, de reconocimiento y de autorrealización. Las necesidades
inferiores son las que dominan, hasta que han sido satisfechas de forma
razonable, el ser humano está motivado para satisfacer las necesidades de orden
superior. Maslow niega que la conducta del ser humano pueda comprenderse
como un simple impulso a reducir la atención. La satisfacción de la necesidad no
supone un equilibrio definitivo, sino que provoca la aparición de otra necesidad
superior. Según Maslow la jerarquía de las necesidades se estructura en
necesidades primarias: a nivel fisiológico, de seguridad, afecto y autoestimación;
sociales, de reconocimiento, de información y de autorrealización. Las cuatro
primeras son necesidades de déficit y las cuatro últimas son necesidades de
desarrollo, estas necesidades se van satisfaciendo en orden progresivo, de modo
que no satisface una antes que las precedentes.
De acuerdo con la estructura las necesidades son:
Necesidades Fisiológicas: estas necesidades constituyen la primera
prioridad del individuo y se encuentran relacionadas con su supervivencia. Dentro
de éstas encontramos, otras necesidades como la homeostasis (esfuerzo del
organismo por mantener un estado normal y constante de riego sanguíneo), la
alimentación, el saciar la sed, el mantenimiento de una temperatura corporal
adecuada, también se encuentran necesidades de otro tipo como el sexo, la
maternidad o las actividades completas. Si el alumno ha cubierto esta necesidad
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
121
se sentirá en un estado de equilibrio permitiéndole satisfacer la siguiente
necesidad.
Necesidades de Seguridad: con su satisfacción se busca la creación y
mantenimiento de un estado de orden y seguridad. Encontramos la necesidad de
estabilidad, la de tener orden y la de tener protección, entre otras. Estas
necesidades se relacionan con el temor de los individuos a perder el control de su
vida y están íntimamente ligadas al miedo De esta forma el alumno se apropia de
la virtud del orden permitiéndole trabajar en armonía con los recursos
proporcionados, no obstante buscará satisfacer la siguiente necesidad.
Necesidades Sociales: una vez satisfechas las necesidades fisiológicas
y de seguridad, la motivación se da por las necesidades sociales.
Éstas tienen relación con la necesidad de compañía del ser humano, con su
aspecto afectivo y su participación social. Dentro de estas necesidades tenemos la
de comunicarse con otras personas, la de establecer amistad con ellas, la de
manifestar y recibir afecto, la de vivir en comunidad, la de pertenecer a un grupo y
sentirse aceptado dentro de él, entre otras. Esta socialización que se da le ayuda
al alumno en gran parte para sentirse aceptado en un entorno y darse cuenta que
hay compañeros que comparten mismos intereses y motivaciones que le
permitirán seguir adelante en los estudios.
Necesidades de Reconocimiento: también
conocidas como las
necesidades del ego o de la autoestima. Este grupo radica en la necesidad de
toda persona de sentirse apreciado, tener prestigio y destacar dentro de su grupo
social, de igual manera se incluyen la autovaloración y el respeto a si mismo. Y
por lo tanto el alumno dará un esfuerzo por sentirse mejor consigo mismo y
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
122
aceptarse tal como es sintiendo que puede lograr lo que se proponga pasando a la
siguiente necesidad.
Necesidades de Auto Superación: también conocidas como de
autorrealización o auto actualización, que se convierten en el ideal para cada
individuo. En este nivel el ser humano requiere trascender, dejar huella, realizar su
propia obra, desarrollar su talento al máximo. El alumno que llegue a esta
necesidad obtendrá una mayor satisfacción si logra lo propuesto y seguirá
adelante queriendo obtener mejores resultados en cada meta que se proponga y
buscará siempre superarse en cualquier ámbito que se desenvuelva. Citado por
Ruiz, Barrón Diana Inés (2005), Maestría en Docencia, Psicología de la
Educación, pp.82.
2.1.4.- Teoría del Aprendizaje Significativo David P. Ausubel.
Este autor establece la distinción entre aprendizaje significativo y repetitivo
según el vínculo existente entre el nuevo material objeto de interiorización y los
conocimientos previos y experiencias anteriores que posee el alumno.
Cuando los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma
sustantiva y no arbitraria con lo que sabe el alumno, se habla de aprendizaje
significativo y se considera que estas nuevas informaciones han sido asimiladas
en su estructura cognoscitiva. Cuando un alumno no establece relaciones
significativas con el nuevo material y sus conocimientos anteriores, limitándose a
memorizarlo sin darle sentido, se habla de un aprendizaje repetitivo, mecanismo
o mecánico. Un alumno construye la realidad atribuyéndole significados a través
de la realización de aprendizajes significativos.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
123
En el establecimiento de tales relaciones conviene tener en cuenta, en
primer lugar, un elemento destacado como es el de conocimientos previos, esto
es, los hechos, conceptos, relaciones, teorías y otros datos de origen no
perceptivo de los que puede disponer en todo momento. Éstos, ya presentes en el
momento de iniciar el aprendizaje, constituyen la estructura cognoscitiva del
alumno.
Como repercusiones en la enseñanza están, en primer lugar, unas
condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo y que son, de una parte,
que el sujeto muestre una actitud hacia el aprendizaje significativo, esto es, que
tenga una disposición para relacionar no arbitrariamente sino sustancialmente el
material nuevo con su estructura cognoscitiva; y de otra, que el material que va a
aprender sea potencialmente significativo para él, especialmente relacionable
con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de letra
(Ausubel, 1996).
A este respecto, para conocer la potencialidad significativa de un material
convendrá tener en cuenta la naturaleza del material que se va a aprender y la
estructura cognoscitiva del alumno en particular. En cuanto a la naturaleza del
material, es necesario que posea significatividad lógica, que no sea impreciso o
arbitrario, y que sea posible relacionarlo con ideas pertinentes que se hallen
dentro del dominio de la capacidad del aprendizaje humano; se trata de una
cuestión que se puede soslayar al menos en el ámbito escolar donde, como el
autor señala, el contenido de la materia de estudio, casi por definición, tiene
significado lógico. Por lo que respecta a la estructura cognoscitiva del alumno, del
que depende la potencialidad significativa, no basta con que el material nuevo sea
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
124
intencionado y relacionable con ideas sino que el contenido ideático pertinente
exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular.
Para que se produzca el aprendizaje significativo se requieren tres
condiciones básicas:
 Significatividad Lógica: el nuevo material de aprendizaje debe
tener una estructura lógica. No puede ser arbitraria ni confusa.
 Significatividad
Psicológica: el alumno debe poseer en la
estructura cognitiva
conocimientos
previos
pertinentes
y
activados que se pueden relacionar con el nuevo material de
aprendizaje.
 Disposición Favorable: es la actitud del alumno frente al
aprendizaje significativo. Es decir, debe estar predispuesto a
relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya sabe. Éste
remite a la motivación, también debe tener una disposición
potencialmente favorable para revisar sus esquemas de
conocimientos
relativos
al
contenido
de
aprendizaje
y
modificarlos.
Para llegar al aprendizaje significativo deben intervenir a la vez tres
elementos que constituyen el triángulo interactivo:
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
125
El Proceso de Construcción del Conocimiento
Contenido del Aprendizaje
Profesor
Naturaleza, organizaciónInterpretación de ayuda y
interna y modalidad
de lamedición.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
126
tarea.
Conocimientos Previos
Alumno
Procesos
Metacognitivo
s.
Estrategias de
Aprendizaje
Memoria
Comprensiva
Aprendizaje Significativo
Construcción del Conocimiento.
Rodrigo, Ma. José & Armay, José, (1997) La Construcción del Producto
Escolar. Ed. Paydos, Barcelona.
2.1.5.- Los Aprendizajes Significativos.
El valor de los aprendizajes significativos depende, entre otros factores, de
cómo entendamos la educación, de los objetivos educativos que se pretendan
conseguir y de la forma de considerar a las personas en su contexto de vida.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
127
Los aprendizajes significativos en términos educativos contribuyen a:
o Promover el desarrollo integral de la persona en sus diferentes
dimensiones (corporal, intelectual, afectiva, sociocultural, valoral,
etcétera).
o Descubrir oportunidades para aprender a vivir bien, de acuerdo con
los valores reconocidos y elegidos personalmente.
o Generar cambios personales que expresen un desarrollo personal y
muestren capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes y
conductas en general, que le permitan a la persona vivir con
autonomía y solidaridad, valorando y respetando el medio ambiente.
La tarea central de todo educador, ya sea maestro o padre de familiar, es la
de crear en su ámbito de acción, la escuela o la familia, condiciones favorables
para que ocurran aprendizajes significativos positivos. Se trata de preparar el
medio ambiente para que los niños, jóvenes y adultos, por supuesto los mismos
educadores, aprendan de una manera tal que desarrollen sus pontecialidades
constructivistas y cuentan con más recursos para vivir bien su vida.
En otro lugar (Moreno, 1983) ha señalado algunas condiciones promotoras
de los aprendizajes significativos:
 La primera condición es que la persona que va a aprender se involucre
sensorial,
emocional
e
intelectualmente
en
interacciones
situaciones de su vida.
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con
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
128
La persona interactúe con su realidad experimentado diversas sensaciones
(ver, oír, sentir, gustar, oler, moverse, etcétera) ya que la participación del cuerpo,
es esencial para aprender significativamente.
Muchos aprendizajes involucran además de los sentimientos, conceptos y
simbolizaciones, junto con procesos de pensamiento tales como analizar,
comparar, integrar, evaluar, juzgar, razonar, etcétera.
 La segunda condición que se deriva de tomar a la persona en
interacción como centro es la de partir de necesidades y problemas
reales de quienes van aprender.
La persona del aprendiz tiene necesidades como factor motivacional de
primera importancia, recordando también que, desde la perspectiva de
(Rogers,1999) la motivación básica es la tendencia a la realización de sí mismo.
Las necesidades se pueden entender tanto en el sentido de carencias que hay
que satisfacer (el hambre, por ejemplo) como en el sentido de potencialidades a
desarrollar (aprender a pensar).
Revista de Orientación Pedagógico (1985), pp.
35.
 La tercera condición tiene que ver con crear ambientes estimulantes y
relativamente seguros para explorar, buscar, probar, ensayar, en el
proceso de aprender.
Las condiciones del medio ambiente (decoración, objetos, colores, sonidos,
temperatura, etcétera) influyen en las necesidades y deseos de aprender. Hay
ambientes que despiertan la curiosidad, llaman la atención, nos proponen
preguntas y desafíos.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
129
 La cuarta condición es la existencia de recursos de aprendizajes
adecuados y accesibles.
Libros, revistas, películas, periódicos, mapas, maquetas, diapositivas,
aparatos (microscopios, calculadoras, etcétera), programas para la computadora,
plastilina, colores, lápices, reglas y toda una gran variedad de objetos son todos
elementos que pueden ser necesarios para el aprendizaje. Contar con ellos y
tenerlos accesibles es de primera importancia.
La adecuación de los recursos dependerá de lo que se quiera aprender y
de la experiencia previa y estilo de aprendizaje de los aprendices.
 La quinta condición es el tipo de interacción existente entre el maestro y
estudiantes.
(Rogers, 1969) ha propuesto tres actitudes básicas para una relación
promotora de los aprendizajes significativos. La congruencia, la aceptación y la
comprensión empática. Estas actitudes implican que el maestro sea una persona
relativamente auténtica, genuina, sin poses, ni fachadas, sin máscaras ni
apariencias. Es capaz de comprender las vivencias y percepciones de los
estudiantes desde el punto de vista de éstos, y no solamente como observador
externo.
 La sexta condición se refiere al aprendizaje y señalamiento de criterios
compartidos para evaluar la calidad y precisión de los aprendizajes.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
130
Es importante que los estudiantes aprendan a evaluar sus aprendizajes,
que sepan qué aprendieron y cómo, que identifiquen con claridad lo que
avanzaron y si están utilizando adecuadamente sus nuevos conocimientos y
habilidades.
 La séptima condición para crear ambientes/contextos propicios para los
aprendizajes significativos es la existencia de reglas (límites) claras,
firmes y consistentes, que también establecen las consecuencias
(sanciones) que ocurrirán para los estudiantes si no se cumplen.
La finalidad de las reglas es contribuir a crear un ambiente relativamente
seguro y confiable, en el que los estudiantes sepan a qué atenerse en cuanto a
comportamiento y resultados del aprendizaje se refiere.
Para establecer las reglas, hay que pensar en cuáles serán las necesarias,
dadas las características de los estudiantes (su edad y etapa de desarrollo) y del
trabajo a realizar.
Factores que Intervienen en el Aprendizaje Significativo.
 El primer factor es la persona misma que aprende con sus
características personales y experiencias de vida, dentro su contexto
histórico, social, cultural y medio ambiente. En relación con las
personas hay que tomar en cuenta, entre otros, aspectos tales como:
 La edad, salud y grado de maduración biológica.
 La etapa del desarrollo en que se encuentra la persona.
 Las experiencias que ha vivido.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
131
 Los aprendizajes que ha realizado.
 Las creencias que tienen las personas.
 Los esquemas cognoscitivos con los que cuenta.
 El grado de apertura a nuevas experiencias.
 La aceptación / rechazo que tenga hacia las experiencias vividas.
 El concepto de sí mismo de la persona.
 Los estilos de aprendizaje.
 El segundo factor se refiere al estado actual de la persona en cuanto a
sus necesidades y a la percepción que tiene de sí misma en la situación
actual en que ese encuentra.
El primer factor se refiere a aspectos más estables de la persona, mientras
que aquí enfatizamos aspectos que cambian más frecuentemente como son las
necesidades. Aquí podemos incluir aspectos tales como:
a) Cuáles son sus necesidades presentes.
b) Cuál es su estado emocional del momento.
c) Cómo se siente en relación con la actividad y el aprendizaje que se le
proponen o que ella misma escoge.
d) Cómo se siente en el entorno interpersonal en el que se encuentra.
 El tercer factor está dado por los contenidos, actividades y materiales
que se proponen para el aprendizaje.
Los contenidos han de ser potencialmente significativos para las personas y
accesibles para ellos con base en sus experiencias y conocimientos previos y en
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
132
sus estructuras cognoscitivas actuales. Las actividades y los materiales que
utilicen han de ser también adecuados a los estudiantes, a sus características
personales, a su etapa de desarrollo, a su contexto cultural y social.
 Finalmente, el cuarto factor se refiere a las condiciones del medio
ambiente cultural y físico en el que se encuentra la persona.
La cultura, como conjunto de creencias, valores, normas, formas de
interacción
comúnmente
aceptadas,
expectativas,
que
influyen
en
el
comportamiento humano también está presente influyendo a las personas que
aprenden.
En otros ambientes culturales lo que importa es a qué escuela vas o qué
calificaciones obtienes. Se trata más bien de una cuestión de prestigio social más
que de valorizar los aprendizajes.
Hay culturas que buscan la uniformidad, el conformismo, la obediencia, la
adaptación a las normas sociales. Moreno, López Salvador (1983), La Educación
Centrada en la Persona. Segunda Edición, Editorial El Manual Moderno, México,
D. F.
2.1.6.- La Cultura del Déficit de Pierre Bourdieu.
Bourdieu
demostró en el libro “Los estudiantes y La cultura”, que los
estudiantes de las clases cultas quienes están mejor preparados para adaptarse a
asimilar unos contenidos y valores que concuerdan con los de su clase social, que
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
133
es la que monopoliza esos contenidos y valores; de esta forma, mientras que la
adquisición de la cultura escolar supone para los hijos de las clases dominantes
no significa sino una continuación de la cultura de clase en la que ya estaba
inmersos. La cultura de la élite está tan cerca de la cultura de escuela que el
alumno que procede de un medio pequeño (y a fortiori si procede de un medio
campesino obrero) no puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuando, el
refinamiento, en una palabra, esas pautas de conducta y de vida que son propias
de una clase determinada porque constituyen la cultura de tal clase, le vienen
dados por su posición social. De modo que para unos, el aprendizaje de la cultura
de la élite es una verdadera conquista que se paga a un precio muy alto, mientras
que para otros, constituye una herencia que comporta, al mismo tiempo, la
facilidad y las tentaciones de la facilidad. (Bourdieu, Pierre, 1993).
Para que se pueda ejercer la acción pedagógica se necesita que la
autoridad que la dispensa sea reconocida como tal por aquellos que la sufren.
La autoridad de los pedagogos no es personal y carismática, como tienden
a creer y a hacer creer los pedagogos, sino que deriva de la institución legítima, la
escuela, de la que son agentes. La escuela es por lo tanto, la institución investida
de la función social de enseñar y por ésto mismo de definir lo que es legítimo
aprender. Un idéntico disimulo impone como legítima la cultura de las clases
dominantes. En realidad, sostienen los autores, no existe una cultura legítima:
toda cultura es arbitraria. La definición de cultura es, pues, siempre, una definición
social. Pero la escuela hace propia la cultura particular de las clases dominantes,
en mascara su naturaleza social y la presenta como la cultura objetiva,
indiscutible, rechazando al mismo tiempo las culturas de los otros grupos sociales.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
134
Bourdieu Pierre & Passeron Jean Claude,(1995); La Reproducción, Editorial Laia,
S. A., Barcelona, España, pp. 18.
La acción pedagógica implica una autonomía relativa de la instancia
encargada de ejercerla, en nuestro caso la institución escolar. Esta autonomía
relativa le es imprescindible al sistema escolar para disimular, ocultando la función
que cumple. Las clases dominantes delegan en la institución escolar el poder de
inculcación y de selección, renunciando así a favor de una instancia totalmente
neutral en apariencia, a su poder de transmisión y selección cultural.
El análisis y el significado del trabajo pedagógico escolar, se ponen en
relación con los trabajos pedagógicos, para ello se introducen dos conceptos
nuevos definidos respectivamente, como acción pedagógica primaria y trabajo
pedagógico primario: la acción pedagógica primaria (educación primera) que se
realiza en trabajo pedagógico sin antecedentes, procedente de un hábito primario,
característico de un grupo de clase, que está en el origen de la constitución ulterior
de cualquier otro habitus. La acción pedagógica se refiere a la educación familiar.
Todo sistema de enseñanza institucionalizado tiene las características
especificas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que es necesario
producir y reproducir por los medios propios de la institución, las condiciones
institucionales cuya existencia y persistencia son necesarias tanto para el ejercicio
de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el
productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción
de las relaciones entre los grupos o las clases. Bourdieu, Pierre (1993), Los
Estudiantes y La Cultura, Labor, Barcelona, pp. 51.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
135
2.1.7.- El Docente como Profesional
Todos los docentes saben que la docencia va más allá de la simple transmisión
del conocimiento y que ha venido evolucionando y se ha interpretado su función
de diversas formas, desde el nivel básico a un nivel universitario, porque es todo
un fenómeno educativo.
La docencia como profesión se ubica en un contexto social, institucional, grupal e
individual, de ahí que el docente no deba desconocer las relaciones y
determinaciones de algunos de los niveles, puesto no todos los problemas y
obstáculos a los que enfrenta el docente en el salón de clase se originan allí
solamente, sino más bien son reflejo de un problema social más amplio que
repercute en la institución, y por supuesto, en el salón de clases, en el momento
de la interacción educativa.
Es importante señalar que la práctica docente es una práctica social, que no se
puede solamente ubicar en los logros de los objetivos de un programa, ni en el
conocimiento y uso de ciertas técnicas didácticas, ni en el control de un grupo con
normas disciplinarias, sino que va más allá de estas acciones, y no se debe
reducir el papel del docente al ámbito del aula. (Citado por Zúñiga, Reyes
Eleuterio, Laboratorio de Docencia II pp. 81- 82).
Según
(González y Flores, 2000) comentan que originalmente la labor
docente se reducía a la transmisión de un saber, a este maestro natural le sucedió
el maestro artista, “…con un conocimiento de técnicas pedagógicas que va
refinando con la práctica y la experiencia…”. En el siglo XX se ha tratado de
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
136
renovar la pedagogía tradicional, y en el discurso han predominado dos
concepciones: el maestro científico (perspectiva tecnológica) y el maestro
animador terapeuta (tendencia humanistas).
En el complejo contexto social de nuestros días, en donde educar implica instruir y
formar personas con determinadas habilidades y actitudes, se formula otra
concepción: el maestro como profesional. En esta concepción educar se vuelve
una tarea que deben llevar a cabo especialistas cuya profesión sea la educación.
De acuerdo con las reflexiones anteriores, el docente debe ser un profesional de la
docencia que tenga como punto de partida el conocimiento y la reflexión de su
tarea, de tal manera que provee a sus alumnos de condiciones favorables para el
logro de la experiencia del aprendizaje, a partir del diseño de sus cursos. Lo
anterior define al docente “…como un ser capaz de justificar sus acciones en la
racionalidad no sólo en el sentido común y en el diseño, como su tarea esencial”
(González y Flores, 2000).
Para mejorar la calidad de la enseñanza – aprendizaje requiere que los docentes
sean personas pensantes y comprometidas con la educación misma (evolución
teórica y práctica), con los avances de la ciencia y la tecnología y con la evolución
de los procesos sociales (cambios en la sociedad y la cultura).
Los docentes actuales tienen que partir del análisis y la reflexión personal sobre el
contexto que les ha tocado vivir, a fin de poder conformar concepciones propias
del hombre y de la sociedad, que configuren un marco de referencia para la
realización de la tarea docente. (Citado por Macias, Pérez Víctor, Laboratorio de
Docencia, pp. 89 – 90).
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
137
2.1.8.- Propuestas Pedagógicas
El punto de partida de las propuestas pedagógicas que a continuación se
analizan es la caracterización de los elementos y relaciones que se presentan en
los procesos de enseñanza- aprendizaje, por ejemplo: el papel del docente, el de
los alumnos, la concepción del aprendizaje, de conocimiento, de métodos y
técnicas didácticas y el tratamiento que se hace de los contenidos curriculares, así
como de la evaluación del aprendizaje.
Cuando se analizan los elementos señalados de manera equivocada, se
atribuyen los defectos y errores a los que se ha denominado la escuela tradicional
sin embargo este análisis es ambiguo e incorrecto.
La llamada pedagogía tradicional es vigente, ya que ha pesar de los años y
décadas que han transcurrido, aun existen prácticas y concepciones originadas en
dicho enfoque. Existen otras razones para distinguir la pedagogía tradicional de lo
que se dice de ella. “En estricto sentido, la pedagogía tradicional consiste en el
pensamiento pedagógico instaurado en los albores de la pedagogía científica
(siglo XVIII, no habría que olvidar que es un siglo de grandes acontecimientos en
las Ciencias Naturales). La pedagogía tradicional surge de una lucha ideológicocientífica contra las prácticas vigentes en el mundo feudal. Díaz, Ángel, (1987),
Reforma en la UNAM Pedagogía Vieja y Tecnócrata en Foro Universitario, pp. 74
Ed. Stunam.
Existe en la actualidad una ignorancia del significado, alcance, valor y
limitaciones de la pedagogía tradicional. Esta ignorancia ocasiona que todo
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
138
aquello con lo cual no se esta de acuerdo se le atribuya a la pedagogía
tradicional, en detrimento del reconocimiento de su propuesta y de el análisis de
sus alcances y limitaciones”. (Ibid, pp. 46).
Es por ello se prefiere utilizar el término didactismo, como lo sugiere
(Avanzini, Guy op.cit, pp. 69) para designar un conjunto de prácticas educativas
que si bien tiene su base en la pedagogía tradicional han sido influidas por otras
concepciones teórico-pedagógicas y también han incorporado aspectos de
prácticas educativas desarrolladas en instituciones escolares de manera concreta,
aun es necesario definir más la noción de didactismo pues ésta se ha constituido
de manera empírica. No obstante, ayuda a caracterizar las prácticas educativas
que se pretende transformar en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Se
pueden encontrar ciertos rasgos comunes:
 Desde este enfoque se parte del supuesto de que el conocimiento es un
producto objetivo que refleja fielmente la realidad y que en la escuela se
organiza y reproduce. Es tarea del profesor esta reproducción, ya que la
sociedad
debe
transmitir
su
patrimonio
cultural
(conjunto
de
conocimientos que estima valiosos). El conocimiento es depositado en
los libros, de ahí a la cabeza del profesor y de éste a la cabeza del
alumno, o sea, a la memoria (retener y conservar).
 El poder de las decisiones se centran en el profesor, que dispone de
una autoridad absoluta en su grupo escolar. Es el profesor el que revisa
el programa escolar y determina el orden y la profundidad de los
contenidos
con base en una progresión lógica que él conoce. El
problema reside en que no toma como referencia el nivel conceptual de
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
139
su grupo escolar para en todo caso, tender un puente teórico entre lo
que tiene que enseñar y lo que los alumnos tienen posibilidad de
aprender con base en sus antecedentes escolares. El profesor piensa
que si el alumno no comprende, el problema es del alumno por sus
deficientes conocimientos anteriores, y no del maestro; él cumple con
transmitir los conocimientos, con enseñar.
 El profesor se convierte en casi la única fuente de conocimientos o, en
todo caso en el filtro prioritario entre los contenidos y el aprendizaje de
los alumnos pero lo que aprenden los alumnos es la interpretación que
hace el profesor de los conocimientos con lo cual se pierde la
objetividad que se pretende.
 El examen de conocimientos es muy importante en el didactismo puesto
que se ubica como el único medio confiable que se puede reflejar si
hubo o no aprendizaje.
Finalmente el objetivo del didactismo es adaptar al estudiante a la escuela
y no la escuela al estudiante. Bravo M. Ma. Teresa, El Fracaso Escolar,
Electrocomp (1988) pp. 19 -22.
Las prácticas educativas en el aula y en la escuela.
Las prácticas educativas en el salón de clases estarán centradas en el
aprendizaje y dirigidas a respetar la dignidad de los niños y los jóvenes para
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
140
encauzarlos a practicar ellos mismos un trato respetuoso y tolerante con los
demás. Las formas de relación que establecen el maestro y sus alumnos y las que
sostienen los educandos entre ellos mismos serán parte fundamental de la
formación que recibirán: facultarán o limitarán su autoestima y modelarán el
comportamiento que habrán de seguir en su vida adulta.
El ambiente en el aula alentará la participación activa de todos los alumnos,
favorecerá el diálogo entre iguales y promoverá la tolerancia respecto de las
diversas formas de ver el mundo.
En su práctica cotidiana en el salón de clases, el maestro estará atento a
las desigualdades sociales y las diferencias culturales y brindará un trato
adecuado a cada uno de los niños y jóvenes bajo su cuidado para garantizar que
todos puedan alcanzar resultados educativos equivalentes. De igual forma,
reconocerá y valorará el esfuerzo que realice cada niño y lo alentará a dar lo mejor
de sí mismo. El docente también contribuirá a solucionar los conflictos sin actuar
injustamente, ayudará a los niños y jóvenes a entender las diferencias que existen
entre individuos y grupos, a combatir la discriminación y favorecer la solidaridad y
a brindar el apoyo a quienes están en situación de desventaja.
Además de la atención a la diversidad social y cultural, el trabajo del
maestro en el aula y en la escuela responderá a las diferencias en los ritmos y
necesidades de aprendizaje de los educandos, de modo que todos reciban el
apoyo que requieren para lograr los objetivos de la educación. El ambiente en el
aula favorecerá la atención diferenciada y la variedad de formas de aprendizaje
posibles. Citado por Cruz, Aguilar Ma. de Lourdes Maestría en Docencia,
Planeación y Desarrollo Educativo , pp 44 – 45.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
141
2.1.8.1.- Propuesta Pedagógica Basada en la Dinámica de Grupos.
La dinámica de grupos es una expresión de la psicología social que tiene
una amplia vigencia y aplicación en el campo educativo. El interés de esta
corriente es investigar la formación, los cambios en la estructura y funciones de los
grupos, descubrir y formular los principios en que se fundamenta la conducta de
los mismos.
El objetivo es explicar los cambios internos que se producen como
resultado de las fuerzas y condiciones que influyen en los grupos como un todo,
así como analizar los procesos que mediante los cuales la conducta individual se
modifica en virtud de las relaciones y experiencia grupal.
La dinámica de los grupos surge de la psicología de la Gestalt, la cual
destaca las fuerzas sociopsicológicas existentes dentro de un grupo. Retoma,
también, varios conceptos de la teoría del campo desarrollada por Kuart Lewin,
que primordialmente se centra en el estudio de la motivación humana.
Para esta corriente el contexto en el que se desenvuelve el hombre es
primordial , ya que es a partir del medio que el hombre se constituye como sujeto
en una sociedad. Es el medio el que favorece u obstaculiza las tendencias activas
del sujeto.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
142
Esta corriente retoma la teoría del campo el concepto de espacio vital, que
designa aquello que se necesita saber sobre una persona con el fin de
comprender su conducta concreta en un ambiente psicológico específico y en un
momento determinado, se incluye tanto a la persona como a su ambiente
psicológico. “El espacio vital de una persona es su mundo psicológico o su
situación contemporánea. Incluye a la persona y su ambiente psicológico, la parte
de su ambiente físico y social con la que está psicológicamente involucrado en un
momento dado o un periodo más largo, debido a que es pertinente para sus fines
en esa época. Un individuo constituido psicológicamente es un ente que se
comporta de manera consciente. Un espacio vital no representa objetos físicos
como tales si no relaciones funcionales y simbólicas.” Morris, Bigge, (1996),
Teorías del Aprendizaje para Maestros, Trillas, México, pp. 223.
Desde la dinámica de grupos, el enfoque sobre los procesos educativos
cambia significativamente; ya no se centra sólo en el profesor, sino que ahora el
papel principal es el alumno, pero no como un individuo aislado sino como
miembro de un grupo escolar.
El proceso de enseñanza - aprendizaje se convierte en un espacio para
pensar, para actuar y obtener experiencias de la resolución de problemas. De ahí
que los métodos didácticos deberán asentarse sobre una nueva lógica la resolver
problemas. El alumno miembro de un grupo escolar, participa activamente en el
proceso educativo, ya que comprende el sentido y la finalidad de lo que hace en el
momento en lo que lo hace. Reflexiona sobre la experiencia y el aprendizaje que
se obtiene.
El papel del profesor se concibe como el de un miembro del grupo no
desligado, ni por encima de él. Tiene la función de guía, de estimulador y
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
143
organizador del aprendizaje. El docente tendrá que aprender a dirigir las acciones
del grupo y para ello recurre al manejo de diversas técnicas grupales, de acuerdo
con los contenidos de aprendizaje, el momento grupal y los objetivos que se
buscan.
Desde este enfoque, la evaluación del proceso educativo es más amplio no
se reduce a un examen final de conocimientos sino que analiza todos lo elementos
que intervienen en el: los contenidos de aprendizaje, el profesor, el grupo y el
proceso mismo. Se trata de promover experiencias de auto evaluación en las que
el alumno reflexione sobre el sentido de su aprendizaje en lo individual, en lo
grupal pero también en su significado social.
El fracaso escolar es analizando en los mismos términos como fenómeno
grupal, puesto que se parte de la idea de que este no es problema individual sino
un resultado de conjunto de factores y elementos que entran en juego en un
proceso y con una dinámica determinada. El éxito escolar no se aprecia por un
cambio cuantitativo de conocimientos, sino por un cambio cualitativo en el
aprendizaje, ó sea, la capacidad para aplicar lo aprendido en la resolución de
problemas. Bravo M. Ma Teresa (1988),
El Fracaso Escolar, Análisis y
Perspectivas, Electrocomp pp. 22 -24.
2.1.8.2.- Propuesta Pedagógica Basada en la Concepción Operativa de Grupos.
Esta perspectiva pretende abordar el proceso educativo desde un enfoque
más integral y profundo. Se señala que para reducir las situaciones de fracaso
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
144
escolar no es suficiente contemplar las formas de la enseñanza, la metodología
didáctica, sino que es necesario, considerar el fenómeno educativo a partir del
análisis de la conformación de los sujetos tanto individual como socialmente. A
partir del entendimiento de esta problemática es posible ubicar las motivaciones
más profundas de las prácticas sociales, con el fin de modificarlas.
Esta perspectiva en el estudio de fenómeno o par, al que considera el eje
de articulación entre lo social y lo individual.
Desde este enfoque se concibe el ser humano desde una posición
dialéctica, como ser social, es decir, el hombre pertenece por naturaleza a una
sociedad determinada, que al mismo tiempo integra su ser social y su
personalidad.
El hombre se estudia a partir de la conducta que expresa en un grupo o en
un momento determinado.
La posibilidad de cambio de las conductas sociales,
tanto del profesor
como del estudiante, tiene que partir de una nueva experiencia, de vivir nuevas
posibilidades y no quedarse únicamente en el discurso de una propuesta abstracta
por el cambio. El cambio de las prácticas se puede propiciar a partir de la vivencia
de experiencias alternativas que generan una reflexión y un análisis teniendo a
modificar la causa de conductas. En este caso la noción de conducta no se reduce
al observable sino que se define como “el conjunto de respuestas significativas por
las cuales un ser vivo en situación integra las tensiones que amenazas la unidad y
equilibrio de su organismo”. Blejer, José, (1997) Psicología de la Conducta,
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
145
Paidós, Buenos Aires, pp. 29. & Bravo M. Ma Teresa (1988), El Fracaso Escolar,
Electrocomp pp. 27 -29.
2.2.- Definición de Fracaso Escolar.
Tradicionalmente se interpreta el fracaso escolar haciendo referencia a la
dificultades que manifiestan algunos alumnos para adquirir los conocimientos,
habilidades y actitudes que se enseñan en la escuela. Casi siempre se entiende
como sinónimo de problemas u obstáculos que el alumno presenta en su proceso
de aprendizaje.
Es en términos de inadaptación inherente a la infancia, en términos de falta de
actividad individual que se ha tomado el hábito de traducir e interpretar los
fenómenos del fracaso escolar. ¡Si fracasa, es que en él existían obstáculos para
lograr buenos resultados! Si tienen dificultades en la escuela, es que él mismo
sería un caso difícil. (Sere, Lucien &, Verret, Michel y Zinder, Georges; El Fracaso
Escolar, Ed. De Cultura Popular, pp. 55.)
Para explicar el por qué de esta situación suele recurrirse tanto a los
aspectos de tipo psicológico como a la procedencia social del alumno que fracasa.
Se caracteriza entonces al alumno como apático, distraído, poco interesado o
como perteneciente a una familia que no cuenta con el acervo cultural y los
medios económicos suficientes para lograr el éxito escolar.
El término fracaso escolar es una expresión que indica que algo bueno no
va a ocurrir; Fracaso es: caída o ruina estrepitosa; Suceso lastimoso e inopinado.
Tener un resultado adverso en un
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asunto o proyecto. Romperse, hacerse
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
146
pedazos, desmenuzarse (Diccionario Enciclopédico Color, Visual (1998), así que
sí alguien fracasa en algo, va a sentirse incómodo, algo salió muy mal y sus metas
no se van a lograr, que la calidad o capacidad de algún servicio o persona no es
adecuada. Los motivos que pueden llevar a un fracaso escolar son muy diversos y
no responden únicamente al nivel intelectual del alumno. En la mayoría de las
ocasiones las capacidades intelectuales son las adecuadas. (Enciclopedia de la
Psicología, 2001:pp. 90).
El fracaso escolar en general hace referencia a la interacción o divergencia
del desempeño normal, originadas por ingreso tardío o repitencia, por abandono,
egreso tardío o bajo rendimiento escolar, aun cuando se hubiesen cumplido los
requisitos de tiempo y edad en el curso.
El fracaso escolar es, en cualquier caso, una catástrofe, absolutamente
desoladora en el plano moral, humano y social, que muy a menudo genera
exclusiones que marcarán a los jóvenes durante toda su vida.
El primer objeto de los sistemas educativos debe ser disminuir la vulnerabilidad
social de los niños procedentes de los medios rurales y desfavorecidos, a fin de
romper el círculo vicioso de la pobreza y la exclusión. Las medidas que habrá que
tomar requieren ante todo detectar en los alumnos jóvenes y las desventajas que
padecen, vinculadas a menudo a su situación familiar, y adoptar luego políticas
de discriminación positiva hacia los que tienen
más
dificultades.
(Citado por Álvarez, Cervantes Ma. Luisa, Maestría en
Docencia, Antología Política Educativa, pp.76).
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
147
2.2.1.- Principales Explicaciones del Fracaso Escolar.
A
continuación se desarrollan algunas principales líneas explicativas del
fracaso escolar; unas con más vigencia en el pasado, otras con mayor presencia
actual. Lo relevante es percibir los distintos factores de carácter social, familiar y
escolar, que aparecen involucrados en la cuestión del fracaso escolar.
Fracaso escolar y herencia biológica: perspectiva en la que se da prioridad
a las consideraciones biológicas, atribuyéndose el origen del fracaso escolar, de
manera reduccionista, a la existencia de disminuciones orgánicas o fisiológicas del
alumno (Souza, 1988).
Dentro de esta postura se enmarca la atribución del éxito o del fracaso escolar a
los dones intelectuales que posee el joven, recibidos hereditariamente.
Se trataría de una pre-formación de la inteligencia o predisposición intelectual de
base biológica y de origen hereditario. En este planteo existe la idea de un “algo”
previo e irremisible que ninguna educación puede sustantivamente modificar.
Tal planteamiento tiene una ideología subyacente que asigna a la naturaleza la
responsabilidad
última
de
las
desigualdades en
el aprendizaje
escolar
constituyendo el sustento de ciertas políticas de discriminación educativa
y exclusión social. (Seve, 1989).
Fracaso escolar e inteligencia: con origen en la psicología conductista y
subsidiariamente, en las pruebas de medición, el supuesto subyacente aquí
manejado es el de la posibilidad de cuantificar la inteligencia; por lo tanto, de que
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
148
se pueden obtener pronósticos del aprendizaje y rendimiento escolar a partir de
los resultados de tales pruebas o test.
Este enfoque de carácter empirista supone que, dados ciertos estímulos se
obtendrán determinadas respuestas; de manera tal que, actuando sobre la
conducta de los sujetos, se podrán reforzar o suprimir formas de acción particular
según se las considere positivas o negativas. El fracaso escolar operaría en
función de los bajos indicadores de coeficiente intelectual proporcionados por las
pruebas respectivas (Laíno, D. y Guerra, P. 1988).
Esta cuestión ha llevado también a considerar la situación del niño en el momento
de la administración de tests y el contenido de estos. Es decir, se considera la
existencia de factores psicosociales intervinientes en la diferenciación de las
conductas intelectuales de los alumnos (Perret-Clermont, A. 1984)
Fracaso escolar y condición social: aquí se enfatizan los lazos existentes entre la
institución escolar y el sistema social, señalándose que la escuela, con sus
contenidos, formas y procedimientos de selección, participa de la reproducción del
sistema social y de la estructura de clases a él inherente (Saviani, 1983)
En los efectos de tal situación se fundamentan ciertas medidas administrativas o
institucionales tales como reforma de programas, formulación de planes de estudio
y normativas escolares, gratuidad de la enseñanza, que apuntan a la
democratización de la educación, más allá de los logros efectivamente
alcanzados.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
149
Si bien el análisis desde esta perspectiva no tiene exhaustivamente explorado el
campo de los mecanismos mediante los cuales se lleva a cabo, en los distintos
contextos sociales, la escuela es uno de ellos, la asimilación de los niños a la
sociedad global y a los grupos de pertenencia en la edad adulta, se señala por
ejemplo que esta asimilación se inicia tempranamente; también que, desde el
comienzo de la escolaridad, los porcentajes de éxito o fracaso escolar están en
relación con el origen social de los sujetos y que, por lo tanto, el fracaso escolar
aparece vinculado con aquellos alumnos de bajo nivel socioeconómico
(Saviani,1983; Perret-Clermont, 1984; Lautrey, 1985)
Fracaso escolar y pautas culturales:en las últimas décadas las dimensiones
socio-ambientales son incorporadas al análisis del rendimiento escolar. Los
factores culturales y socio-lingüísticos se constituyen en ejes temáticos de la
problemática educativa y de la cuestión de la incorporación y exclusión del
sistema, de determinados grupos y sectores sociales.
El fracaso escolar comienza a vincularse con la no consideración de las formas de
lenguaje, de pensamiento y de comunicación propios de los sectores populares
por parte de la escuela. (López,y otros 1994).
Desde esta perspectiva, se formulan hipótesis sobre la importancia de la
comunicación y de la motivación en la correlación existente entre clase social,
desarrollo intelectual y fracaso escolar. Las investigaciones ponen en evidencia
que el retraso en el desarrollo intelectual y escolar no tiene que ver con la clase
social en sí misma, sino con cierta forma de carencia social estrechamente unida
de ella.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
150
Tal privación social implica la frecuencia y la complejidad de los intercambios que
el niño mantiene en su ambiente; el nivel de aspiraciones de los
padres respecto de la escolaridad de sus hijos, las condiciones materiales en que
se desenvuelve la vida de los sujetos (Perret-Clermont, 1984)
Fracaso escolar y factores emocionales: el énfasis en los factores emocionales en
el universo interno del sujeto y su evidencia en el fracaso educativo, es
relativamente más reciente. En esta orientación, los problemas de aprendizaje
constituyen, en muchas situaciones, sólo el síntoma que señala obstáculos de
origen emocional y, por lo tanto, la necesidad de operar en ellos para resignificar
las posibilidades de aprendizaje del sujeto (Mauco, 1984).
La educación aparece como punto de entrecruzamiento en el que se
articulan e interactúan aspectos psicológicos y sociales, grupales e individuales,
conscientes e inconscientes. Si bien las relaciones entre la escuela y las
dimensiones sociales y políticas han sido exploradas, en general el mundo interno
quedó fuera del análisis y, por lo tanto, también la consideración de aspectos de
tal índole que pudieran favorecer u obstaculizar el proceso de aprendizaje.
En este sentido, el acto de educar pone en juego pulsiones y deseos
ambivalentes; la elaboración del conflicto facilitará la definición y el ejercicio de un
rol docente favorable para el aprendizaje del alumno, en una relación de respeto,
compromiso, creatividad y eficacia (Frigerio, 1988).
Otra forma también de articular las representaciones internas de los sujetos con la
tarea educativa estaría dada en la consideración de la acción que los padres
ejercen sobre sus hijos a través de sus proyectos de socialización. De aquí se
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
151
desprende la existencia de ciertas “obstinaciones” familiares actuadas sobre los
hijos e incidiendo positiva o negativamente en el rendimiento educativo, en el éxito
o fracaso escolar de los mismos (Frigerio, 1988).
Fracaso escolar e institución educativa: en esta línea, se enfatiza la existencia de
contraindicaciones entre las pautas basadas en modelos del rendimiento de
alumnos de sectores medios y altos, y los resultados escolares de niños de
sectores populares. El conflicto estaría básicamente vinculado con la incidencia de
factores
tales
como
motivación,
estima,
habilidades
cognitivas,
códigos
lingüísticos, sistema de evaluación, contenidos, etcétera, en el aprendizaje. En el
plano
de
acción
pedagógica,
se
relaciona
también
con
la
estructura
comunicacional en el grupo- clase, los métodos de enseñanza y el
tipo de actividades escolares realizadas (Perret-Clermont, 1984; López, y
otros: 1984).
Las experiencias destinadas a revertir la situación del fracaso escolar mediante la
implementación de programas fundamentalmente de índole compensatoriomaterial tal como ayuda financiera a niños de bajos recursos, reducción de
alumnos por docentes, aumento de prestaciones de apoyo escolar, incorporación
de equipos audiovisuales y didácticos, clases para niños con dificultades, etcétera
no llegaron a modificar sustantivamente la problemática del fracaso escolar
(Perret-Clermont, 1984). Es decir, parecería de mayor relevancia en el análisis
hacer hincapié – sin excluir obviamente las variables materiales – en los
aprendizajes escolares desarrollados mediante contenidos extraños al alumno,
desvinculados de su interés, en los aprendizajes mecánicos, sin relación con las
experiencias cotidianas del niño, el conocimiento como algo cerrado que lleva a
visualizar la realidad ya acabada y sin posibilidades de transformación.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
152
Ésto ha llevado a considerar que, en cuanto a contenidos socialmente válidos, la
escuela aporta escasamente, y que el mayor aprendizaje, para muchos alumnos,
está dado en una serie de elementos del currículo oculto, tales como pautas de
comportamiento, disciplina, valoración de rasgos de personalidad individualistas y
competitivos (Braslavsky, C. & Krawczyk, 1988).
Los elementos señalados han llevado a sugerir también la relación entre
determinadas pautas docentes y el rendimiento escolar de alumnos de bajo nivel
socio-económico. Por ejemplo, muchos docentes tenderían a modelar la
enseñanza a partir de comportamientos considerados más satisfactorios, propios
de niños de sectores sociales medios y altos; los docentes tendrían menor nivel de
comunicación con alumnos de estratos bajos; ésto implicaría también que sus
métodos de enseñanza, por lo general, no aproximan los aprendizajes a la
experiencia de tales chicos; tampoco generan en ellos comunicación intragrupal e
iniciativa en la elaboración del conocimiento.
Por lo contrario cuando tales pautas son revertidas, los mismos alumnos - los de
sectores populares - alcanzan un rendimiento escolar más alto y llegan, en
muchos casos, a lo largo del tiempo, a niveles de aprendizaje semejantes a los
chicos de otros grupos sociales (Cresas, 1986; Ciid, 1989; Perret-Clermont,
1984).
Fracaso escolar y enfoque multidimensional: en este enfoque, el fracaso escolar
es interpretado como el efecto resultante de la articulación y convergencia de
múltiples factores. Ésto es, tanto de aquellos factores referidos a los aspectos
intrínsecos del aprendizaje escolar (infraestructura, equipamiento, material
didáctico, formación y perfeccionamiento docente, contenidos, métodos de
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
153
enseñanza, pautas de evaluación del aprendizaje, percepción del docente de la
realidad social del alumno, canales de comunicación entre escuela-familia,
etcétera) como de los factores externos a la escuela, es decir, los específicamente
referidos a la familia y comunidad (actitud paterna hacia la escuela, pautas de
crianza y modelo de niñez, ocupación de los padres, vivienda, ingresos,
participación y comunicación de la familia con la escuela, trabajo infantil,
percepción de la familia acerca de la acción educativa).
Dentro de tales factores se distinguen a su vez aquellos de carácter cultural
de los de índole material. De tal manera que el fracaso escolar aparece como la
resultante del entrecruzamiento dinámico de factores culturales y materiales,
internos y externos a la escuela. (Tedesco, y Parra, 1984).
2.3.- Principales Factores del Fracaso Escolar.
2.3.1.- Factores Endógenos
Son aquellos factores personales que afectan casi de manera exclusiva.
Entre ellos encontramos:
2.3.1.1.- Diferencias Individuales e Inmadurez
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
154
Las adquisiciones que se obtienen por el aprendizaje, lógicamente, no
escapan a los grandes principios del desarrollo humano, especialmente a la de la
"variabilidad normativa". Si se llevan los valores o medidas de las adquisiciones de
una población estudiantil a una gráfica de frecuencia, se obtendrá la familiar "curva
de campana" o de expansión binomial, en la que casi la totalidad se agrupa
alrededor de una media, y otros grupos más pequeños se irán por encima o por
debajo de aquella, la cual nos conduce al establecimiento de diferencias
individuales de rendimiento; por ejemplo: edades o niveles de lectura, de
matemática, de lenguaje, de ciencias sociales, etcétera; tales niveles dependen,
entre otros factores, de las diferentes edades en las cuales se establece "la
listeza” o sazón de madurez específica para tal o cual adquisición.
De tal manera que ahora puede comprenderse que muchos casos
intelectualmente normales, considerados por los padres o maestros como fracasos
en estudios (en algunas o en todas las asignaturas), en realidad no son tales, sino
jóvenes que rinden un patrón diferente, quizás un poco inferior al de la mayoría de
su grupo, pero que de todas maneras lo hace inferior conforme a su propia
modalidad o capacidad, y en este caso lo importante es descubrirlo y saberlo
orientar, dándole al adolescente la explicación adecuada, junto con la reafirmación
de confianza en sí mismo.
2.3.1.2.- Déficit de Concentración y de los Mecanismos de Organización
Intersensorial.
Como es sabido, los procesos de aprendizaje no sólo requieren que el
individuo ponga inteligencia, sino que ponga en actividad una serie de
mecanismos de carácter intelectual y neurointegrativos tales como la percepción
(visual, kinestésica, táctil espacial, auditiva), la atención, concentración, retención,
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
155
etcétera; los cuales, a su vez, dependerán en su rendimiento del ritmo del nivel de
madurez y de intensidad volitiva que vayan adquiriendo en cada individuo; y de
otra parte, en mucho también dependientes de elementos emocionales endógenos
o ambientales que actúen sobre el sujeto.
El comienzo de la etapa adolescente está caracterizado por un gran déficit
de atención, por un descenso en el interés, por un abandono de las tareas
escolares que antes realizaba con gran cuidado, por una indiferencia y frialdad por
los temas preferidos en épocas anteriores, por olvido e incumplimiento de
encargos a su responsabilidad, de tal manera que son frecuentes las expresiones,
tanto de los profesores como de los padres, refiriéndose al adolescente, tales
como: "ahora frecuentemente vive como alelado, como en la luna", etcétera; por
esto, un psicólogo calificaba esta época como el "cretinismo temporal" y Carlota
Bühler como de "fase negativa" entre los 12 y 14 años para las muchachas y entre
14 y 16 años para los varones.
La concentración sufre también el impacto de la crisis emocional inherente
a la época del adolescente, pero también suele deteriorarse por diversos motivos:
falta de motivación, enfermedades orgánicas o psicosomáticas, conflictos
emocionales, disminución de estímulos sensoriales, etcétera
2.3.2.- Factores Exógenos
Son todos aquellos factores que rodean al alumno pero que son ajenos a él.
Entre ellos encontramos:
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
156
2.3.2.1.- Ambiente y Relaciones Intrafamiliares
La influencia del ambiente familiar y de las condiciones socioeconómicas y
culturales, así como de las relaciones intrafamiliares del joven, sobre el éxito o el
fracaso educacional. Claro está que, como se dijo antes, habrá diferencias
constitucionales,
individuos de una misma familia, en cuanto a capacidad de
aprendizaje, pero las diversas investigaciones al respecto han puesto de
manifiesto que lo que más intervienen en el fracaso escolar es el inadecuado clima
emocional que haya tenido y tenga el hogar y las relaciones intrafamiliares
distorsionadas (entre los padres, entre padres e hijos o entre propios hijos).
Es decir, lo más importante para un buen rendimiento escolar una serie de
circunstancias de adecuación psicológica entre padres e hijos, tales como:
métodos de crianza en etapas anteriores, antecedentes experienciales del hijo
dentro del hogar y con sus padres, apropiado estimulo y actitudes de los padres
frente al fracaso o, en general, frente al proceso educacional.
En las relaciones con sus padres, en el estudiante se operan bruscos
cambios que pueden dar lugar a circunstancias socioemocionales que aumenta el
riego del fracaso escolar, tales como las siguientes:
a) A veces la carga afectiva entre los padres y el joven es transferida a otras
personas, especialmente a los maestros, y entonces el adolescente trata de
identificarse con uno de ellos y a toda costa trata de agradarlo o complacerlo,
surgiendo como consecuencia cierta rivalidad o envidia de parte de los padres,
quienes reaccionan acentuando el "regaño" constante o la represión, o bien
sobrecargando de actividades extracurriculares al joven, obstaculizando los
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
157
esfuerzos o "tareas" reglamentarias, y entonces este, abrumado, no podrá dar
frente a tantas circunstancias.
b) La rebeldía de un estudiante por encontrarse contrariado en su casa,
frustrado en sus esfuerzos por independizarse, que tiene un padre demasiado
estricto, que no sólo le obstaculiza aquellos esfuerzos sino que lo critica y
regaña constantemente, que trata de que el hijo ocupe una posición o que
tenga un éxito educacional que él nunca pudo llegar a alcanzar, sin darle
ninguna clase de aplauso. Muy seguramente este joven también se rebelará
contra sus profesores y tratará de todas maneras de provocarlos o molestarlos,
ya que para tal joven el colegio y los profesores simbolizan el lazo fuerte y
estricto autoritario del padre.
c) El rompimiento de la adecuada interrelación entre el alumno y los padres,
sobre todo del muchacho con el padre, es una de las situaciones más
traumatizantes del adolescente y que produce con más frecuencia fracaso
educacional u otros problemas de conducta, entre otros, las fugas del hogar, la
adhesión a pandillas o "militancias" de "partidos", autoagresión (tendencia a los
accidentes, al suicidio); expresiones como las siguientes, muy frecuentemente,
las hemos oído provenientes de muchachos con esta clase de problemas: "mi
papá nunca habla conmigo", "siempre está ocupado, , "nunca lo veo", él
siempre tiene la razón", "vive para sus cosas, para su trabajo", etcétera este
resentimiento, hasta cierto odio del alumno hacia el padre, se hace más
evidente cuando con el muchacho presenta signos de recrudecimiento de la
fase edípica y no se ha "desterrado" psicológicamente de la madre.
d) A veces la demasiada solicitud y sobreprotección de la medre especialmente
para el varón, chocan al adolecenete que, por contrariar a aquella, por dar,
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
158
"muestras de hombre", declina toda actividad escolar, evade salir o estar
acompañado de la madre, le disgusta que los demás compañeros lo vean con
su madre y, por el contrario, se empeña en pasar el tiempo en actividades
extraescolares con grupos de jóvenes mayores, fugas cortas fuera de la casa o
fiestas. Estos jóvenes a su vez temen las responsabilidades exigidas por el
papel de hombres, quieren independizarse de su madre y sienten que no
pueden; en su interés, hacen de la apatía una virtud y el hecho de no
ambicionar nada o de no sentir la importancia de nada es un signo de hombría.
e) El éxito del estudio depende de una buena interrelación entre alumno y
profesor; a veces los profesores, al enfrentarse al adolescente con su conducta
tormentosa, son desafiados en sus sentimientos y madurez de adultos y
responden con incomodidad, resentimiento, hostilidad y rigidez para el
adolescente; casi siempre este tipo de respuesta no es otra cosa que
expresión de sus propios conflictos de años anteriores que no han sido
resueltos, de su propio desajuste en cuanto a independencia, a profesión no
alcanzada, a su sentido de autoridad o a sus necesidades emocionales. Por
tanto, no llegan a tener un equilibrio emocional y capacidad de comprensión
para el joven. Frecuentemente, los profesores considerados únicamente por un
curso como "malos", "odiosos", "indeseables", etcétera, son de este tipo. Otras
veces, hay profesores que se muestran simpáticos y tolerantes con unos
estudiantes y represivos, hostiles, nada estimulantes o irrazonables con otros.
Hay que recordar también que las necesidades de estímulo de cada
persona son variables y que el alumno es sumamente susceptible en este
sentido.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
159
Abundan directivos de colegios o profesores que asignan "tareas" o
"trabajos" y que no tienen el más ligero aplauso para el joven que dió muestras
de esfuerzo para realizarlos, o que los hizo buenos. Por el contrario, solamente
critican amargamente los pequeños defectos.
2.3.2.2.- Factores Socioemocionales
El surgimiento de nuevos e intensos sentimientos propios de la etapa
adolescente pone a éste en desconcierto y le provocan pensamientos e ideas
confusas que le pueden producir dificultades de concentración, déficits de
racionalización, de interpretación o de memoria que le bloquean el trabajo escolar
los padres suelen consultar porque sus hijos están permanentemente "alelados",
"viven como en la luna", son "flojos", "perezosos", "viven continuamente
distraídos", "no quieren hacer nada", y los regañan a fin de que trabajen con
mayor empeño.
Otras veces pueden presentarse reactivaciones de los conflictos ocurridos
en las primeras etapas de su desarrollo. Por ejemplo, ciertas circunstancias como
el ajuste de las viejas a las nuevas dependencias, las demandas a nuevas
realidades, el dilema frente a ciertas decisiones pueden estimular una reacción de
patrones que yacen ocultos desde los primeros años de edad.
2.3.2.3.- Factores Pedagógicos
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
160
Es poco frecuente que una institución sea pública o privada, defraude
completamente en cuanto a la competencia de la enseñanza o del profesorado;
sin embargo, puede haber excepciones. Cuando por lo menos la mitad de una
clase o grado fracasa en determinada asignatura o "va mal", muy seguramente
hay falla pedagógica.
También puede ser pedagogía inapropiada aquellos casos que fracasan
debido a una inadecuada ubicación de grado o de año de estudio por falla de
conocimientos fundamentales para el rendimiento del grado en que han sido
colocados; es frecuente encontrar estos problemas cuando los alumnos pasan de
tercer año de secundaria, a preparatoria, en que hay diferencias considerables en
contenido de materias, en formas de estudio, horarios, etcétera., de un grado a
otro.
2.3.2.4.- Factores Socioeconómicos ("privación sociocultural").
Muchos estudios han demostrado los mayores déficits de rendimiento y
altos índices de fracasos escolar en los alumnos de clases socioeconómicas
bajas, en relación con los alumnos adquieren en el "mundo" familiar o social de
deficientes estratos sociales; todo esto sumado a los déficits en los aspectos
orgánicos, como desnutrición, inadecuada vivienda, etcétera.
2.3.2.5.- Factores Mixtos: Interrelación Endógeno-Exógeno
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
Muchas
combinaciones
pueden
reunirse
entre
factores
161
diversos
provocadores de fracasos; por ejemplo: adolescentes afectados por serios
problemas emocionales intrafamiliares que encuentran profesores que simbolizan
una rigidez e incomprensión igual a la de los padres, que no estimulan sino que
son indiferentes o hasta critican sistemáticamente. La angustia provocada por los
exámenes, o por miedo del adolescente a perder la aprobación o afecto de los
padres o profesores, es otro ejemplo de la intervención mixta de los factores.
También puede ser frecuente la mezcla de problemas orgánicos y
emocionales. La gran preocupación de una condición o anomalía física o
enfermedad crónica puede condicionar fracaso. Hemos tenido varios casos cuyo
motivo principal de consulta es el déficit en el estudio, y en el fondo se ha
encontrado una gran preocupación, casi obsesiva, del joven por su "problema" de
crecimiento; concretamente con la angustia de quedarse con más baja estatura
que los demás de su grupo, de sentirse burlado o en situación de interioridad. Casi
siempre, se ha tratado de casos con brote puberal retardado, pero dentro de la
amplitud normativa.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
162
CAPITULO III.- METODOLOGÍA
3.1.- Estrategias de Investigación
En la presente investigación se llevó a cabo un proceso metodológico
cuantitativo el cual ayudó a investigar las interrelaciones sociales dentro y fuera
del aula, este tipo de investigación estudia los fenómenos sociales. Se designa por
cuantitativo al procedimiento utilizado para explicar eventos a través de una gran
cantidad de datos por lo que se aplicó para estudiar sobre la vida estudiantil en
una escuela de enseñanza media superior, sobre las relaciones entre los alumnos
y maestros.
3.2.- Diseño de la Investigación
La investigación presenta un diseño transversal se realizó en el contexto
socioeducativo del Telebachillerato No. 36 Profesora Isaura Peña Vega en el Ejido
Juan Rincón, Municipio de Ciudad Victoria, Tamaulipas.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
163
3.3.- Dimensiones de la Investigación.
Tiene como objetivo la descripción completa y necesaria de la entidad
estudiada (15 alumnos de segundo semestre, 10 padres de familia y 3 docentes
de dicha institución), en un tiempo dado que puede ser más o menos largo
(periodo 2007 – B), lo importante de este diseño es que la investigación se realiza
una vez y no incluye un estudio de los cambios.
3.4.-Técnicas e Instrumentos de Investigación.
Se emplearon las siguientes técnicas: la entrevista y la observación.
La entrevista que es una relación personal entre uno o más sujetos, en el
cual uno de ellos, el entrevistado posee información determinada y el instrumento
que se empleó fue el cuestionario, el cual se diseño lo más claro posible con ítems
entendibles para el grado escolar al que se aplicó.
La utilización del instrumento tuvo carácter de complementariedad y
reforzamiento mutuo, respecto a la indagación sobre los distintos factores
operantes en el fracaso escolar y en la participación de los demás sujetos
involucrados de la población.
Dentro de este marco general, el cuestionario estableció la recolección de
datos, puesto que su aplicación se efectúo tanto en el trabajo con docentes como
con alumnos y padres de familia, lo que permitió vencer ciertas barreras y
resistencias en el tratamiento de la problemática del fracaso escolar –
particularmente en relación con los principales factores. Complementariamente, la
realización de los cuestionarios en el mismo ámbito laboral – alumnos y docentes
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
164
– o de residencia habitual de los entrevistados – padres de familia - posibilitó
acceder a observaciones e información adicional para el enriquecimiento tanto de
las entrevistas mismas como de los datos obtenidos en cada caso.
La observación como una técnica muy diversa para la obtención de datos,
determinados en cada caso por el carácter del problema investigado.
La observación se manejó para conseguir evidencias acerca de las formas
de relación social de los alumnos y sus manifestaciones dentro y fuera de la
escuela; o sea para la exploración de aspectos particulares de la articulación
escuela–contexto social.
Los distintos instrumentos preparados para cada una de las técnicas antes
señaladas, con la información y encuadre metodológico necesario a cada caso, se
encuentran en el Apéndice del presente trabajo.
3.5.- Universo / Muestra.
Habiéndose planteado el trabajo como investigación de modalidad
fundamentalmente cualitativa, se privilegió la validez y representatividad de tal
índole – cualitativa- en relación con los factores contemplados en la investigación.
Se juzgó, apropiado para ello un número limitado de casos seleccionados en
función de la conformación de cada subgrupo y de sus características
diferenciales respectivas de la población, la cual concierne un total de 26
personas.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
165
Los criterios tomados en cuenta en la selección de muestreo fueron:
Considerar dentro de la población total, la presencia y diferenciación de
características significativas y su forma de manifestación respecto a los principales
factores manejados en el presente trabajo.
Representar dentro de cada subgrupo de la población: docentes, alumnos,
padres de familia, atendiendo a ciertas características de diferenciación interna.
Número limitado de casos: 3 docentes, 15 alumnos y 8 padres de familia.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
166
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
4.1.- Descripción de los Resultados.
Cuando se trata de llevar a cabo un trabajo de investigación, la tarea de identificar
y analizar el problema constituye una condición previa indispensable, mediante un
libro de códigos, matriz de resultados y la distribución de frecuencias.
En el libro de códigos se dió la tarea de establecer variables, ítems, categorías,
códigos y columnas al momento de almacenar la información correspondiente al
instrumento el cual se encuentra en anexos.
En la matriz de resultados se estableció el total de sujetos entrevistados que
fueron (alumnos, padres, docentes), con el total de items correspondientes al
instrumento; haciendo el llenado de la tabla conforme a las respuestas que
brindaron cada uno de los sujetos entrevistados realizándose un cálculo total por
cada uno de los códigos (respuestas), lo cual ayudó a obtener datos importantes
para el manejo de resultados en la distribución de frecuencias.
En la distribución de frecuencias se establecieron las categorías, códigos,
frecuencias absolutas, frecuencias relativas y frecuencias acumuladas. El
procedimiento se llevó acabo relacionando la categoría con el código y
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
167
determinando el total de respuestas que dieron los sujetos entrevistados por cada
categoría. La frecuencia relativa se calculó obteniendo el porcentaje, a partir del
de frecuencia absoluta.
Tomando en consideración que las sumas de cada una de las frecuencias
acumuladas deberá arrojar el total de la muestra.
Esta
distribución de frecuencias se utilizó por cada ítem del instrumento
(cuestionario) de los sujetos entrevistados (alumnos, docentes, padres de familia)
lo cual permitió la realización de las gráficas.
Para contestar la pregunta de investigación, se dividió el análisis de los resultados
en categorías que dará respuesta al cuestionamiento inicial: contexto sociocultural,
aprendizaje significativo, cultura del déficit y jerarquías de las necesidades, que se
explican a continuación; en la primera categoría contexto sociocultural se encontró
que la totalidad de docentes entrevistados mostraron que en ocasiones el alumno
como parte activa del proceso enseñanza – aprendizaje, considera al docente
como una figura a seguir, involucrando al alumno en el desarrollo social, así como
en las actividades culturales en las cuales utilizan estrategias idóneas en el tiempo
y contexto en el que se encuentra situada la institución; mientras que los alumnos
en su totalidad, “ocasionalmente”, atribuyeron el desarrollo personal hacia la
familia como un factor decisivo en su medio ambiente, el cual le dará la
oportunidad de ampliar sus conocimientos y así establecer una relación de
armonía con sus compañeros dentro y fuera de la institución, sabiendo de
antemano que el maestro en el papel de facilitador e integrador empleó las
técnicas y estrategias que “ocasionalmente” le permitió resolver los problemas
que se le presentan en su vida cotidiana.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
168
Ante la diversidad de condiciones culturales y socioeconómicas que se
representaron en el seno familiar de los alumnos, se colocó a los padres de familia
en una situación de desigualdad ante la relación que se dió con el maestro y
alumno, siendo este último apoyado en su experiencia escolar.
En la segunda categoría aprendizaje significativo, los alumnos comentan que
“ocasionalmente” el docente logró conocer las características, carencias y
conocimientos previos, dando los contenidos y materiales de estudios con la
intencionalidad de llegar al objetivo perseguido siendo el aprendizaje significativo,
la teoría que guió la actividad educativa y su valor real en la formación del alumno.
Los docentes en su totalidad confirmaron que “ocasionalmente” se solucionaron
problemas pertinentes
al contexto de su clase y promovieron aprendizajes
significativos con sentido común y funcionales, a su vez “ocasionalmente”
impartieron
ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de las necesidades,
intereses y situaciones donde se ven involucrados sus alumnos.
La tercer categoría que se manejó fué la cultura del déficit; los alumnos mostraron
que “ocasionalmente” el nivel económico y la desigualdad de género son unas de
las limitantes con que se cuenta en este contexto educativo y que gracias a la
interacción docente – alumno, alumno – alumno y las diversas actividades
culturales les ayudaron adquirir nuevos conocimientos pero solo en “ocasiones”.
Los padres de familia contestaron que “ocasionalmente” la gran importancia de la
vinculación de los padres de familia con la institución y la comunidad tiene como
resultado incentivar al alumno en las actividades realizadas de la escuela
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
169
ya sea de carácter institucional o cultural con el fin de formar al alumno de
manera integral.
La cuarta categoría fue la jerarquía de las necesidades, la necesidad que tuvo el
alumno de ser atendido como ser humano y no como un alumno más en su grupo
y ser aceptado, le creó un ambiente de seguridad aunque ésto se presentó sólo
“ocasionalmente”.
Los padres de familia confirman que “ocasionalmente” dedican tiempo a atender
las necesidades de sus hijos teniendo como consecuencia poca comunicación, lo
cual en ocasiones obstaculiza la relación de padre e hijo que tan benéfico es para
el desarrollo del alumno.
4.5.- Discusión de los Resultados.
A partir de la incidencia que presentan los distintos factores que causan el fracaso
escolar en el Telebachillerato No. 36 y su peso relativo desde las representaciones
de los diferentes sujetos entrevistados (alumnos, docentes y padres de familia) se
dan a conocer los resultados obtenidos en las diferentes gráficas (ver anexos) que
hacen constatar la siguiente hipótesis:
Los principales factores que causan el fracaso escolar de los alumnos del
segundo semestre del Telebachillerato No. 36 son familiares, sociales y escolares,
con lo que responde a la pregunta de investigación.
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
170
Iniciando la confrontación con la hipótesis en cuanto al factor social se
refiere, se detalla que la falta de aprendizajes significativos, la falta de motivación
al alumno por parte del docente, así como el no ejercer un papel principal en el
desarrollo social de los alumnos, el irregular uso de estrategias para el
aprendizaje, además de considerar que falla la vinculación con los padres de
familia, señalan fundamentalmente los resultados que confirma que efectivamente
uno de los factores que causan el fracaso escolar es el social.
Una vez más, confrontada la hipótesis con los resultados, se ratifica que el
factor escolar es uno de los principales factores que afecta en el fracaso escolar,
ya que el escaso conocimiento que los docentes poseen de la problemática
sociocultural del área, que se refuerzan con las limitaciones de la comunicación
con los padres de familia conforman un serio obstáculo para que la escuela y la
familia puedan operar articuladamente en las situaciones de los alumnos con
fracaso escolar. Tal situación se articula con los docentes que no manejan el
proceso de enseñanza – aprendizaje en el sentido de modelarlo y evaluarlo, a
partir de criterios y expectativas de su contexto.
Paralelamente, las condiciones materiales en que la escuela desarrolla su
tarea, en general caracterizada por serias limitaciones en las instalaciones y
equipamiento respectivo – mobiliario, materiales didácticos, libros, manuales –
operan el fracaso escolar.
En
las
representaciones
de
los
docentes
aparecen
marcadas
contradicciones y disociaciones entre el pensar, sentir y actuar en el desarrollo de
sus tareas. Ésto lleva a que no se considere la planeación educativa como un
instrumento organizador del proceso de enseñanza-aprendizaje real, sino que se
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
171
planifique desde un diagnóstico contextualizado de los alumnos a su cargo, desde
pautas exclusivas y de significatividad sólo en el interior de la escuela.
La escuela resulta ser así la única institución del área que ofrece
posibilidades
de aprendizajes sistematizados. Sin embargo al no organizar la
enseñanza, ni sus acciones y objetivos desde la realidad social en la cual se halla
inserta, se produce una nueva fractura, esta vez por la falta de integración entre la
comunidad y la escuela como institución social.
Durante la evaluación de los resultados obtenidos de los sujetos
entrevistados se confirma nuevamente la hipótesis en cuanto al factor familiar, que
en efecto dada la temprana vinculación que las personas del área rural tienen con
el trabajo, la incorporación de éste por parte de muchos alumnos, constituye la
experiencia para ratificar la carencia de significatividad de muchos aprendizajes de
la escuela.
Tal aspecto se encadena con la necesidad de tipo económico (ingresos),
así como también con la autonomía e independencia lo que induce a que los
alumnos decidan si establecer relación con la escuela y el trabajo ó escuela o
trabajo, teniendo como resultado la última elección y llevando con ello a
presentarse el ausentismo, repitencias de materias y abandonos temporales que
constituyen la antesala del fracaso escolar.
Las limitadas posibilidades de apoyo que los padres brindan a sus hijos en
los aprendizajes y tareas escolares dadas la carencia de instrumentos para
cumplir con la realización de tareas así como la escasa escolaridad de los padres.
La situación laboral de muchas familias, los bajos ingresos e inestabilidad
de las mismas producen la imposibilidad de cubrir los insumos básicos, así como
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
172
de brindar el apoyo necesario, la tranquilidad, aliento y motivación para continuar
con sus estudios.
En resumen, cabe mencionar que en los resultados se contiene la fractura
producida entre las pautas que enmarcan el aprendizaje escolar y determinadas
pautas del contexto social y familiar del alumno, lo cual impide a la escuela asumir
de manera efectiva, la situación sociocultural de su población escolar y esto
determina la incidencia directa en el fracaso escolar.
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
173
4.3.- MATRIZ DE RESULTADOS
ALUMNOS
1
B A B B B A
C
B
C
C
B C C
B
B
B
B B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
2
A B B A A B
B
B
C
A
B B C
B
C C
A B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
C C B B A
3
B B C B A B
B
B
B
B
B C B
B
B
A
B B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B B B B
4
B B A B B B
C
B
B
B
B B B
B
B
A
B B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B B A C
5
B B A A A B
B
B
C
B
B B B
B
C A
A A
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B B B A
6
B A B B B B
B
A
B
B
B B C
B
C C
A A
A
A
A
B
C
C
B
B
B
A A
B B B A
7
B B A B A A
B
A
C
B
B C C
C
C
B
A A
A
B
B
B
B
B
B
B
B
A
B
B B C B
8
C B A C A B
B
A
B
B
B B B
B
C
B
A A
A
B
B
A
B
B
A
B
B
A
B
C C B C
9
C B B A B B
B
A
B
B
B B B
B
B
B
B B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B C A B
10 C B A B A A
B
A
C
B
B C C
B
C A
A A
A
B
B
B
A
B
B
B
B
B
B
B A A A
11 C C B B A B
B
B
B
B
B B B
B
B
B
A A
A
C
B
B
B
B
B
B
A
B
B
B A B B
12 C C A B B C
B
B
B
B
B C B
B
B
B
A A
A
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B B B B
13 A C B B B B
B
B
B
B
B B B
B
B
B
B B
B
A
B
B
B
B
B
B
C
B
B
C B B C
14 C B C A A C
C
B
C
B
B C B
B
B
B
C B
B
B
C
A
B
B
A
B
B
A
B
C C A B
15 A B A C A B
B
C
C
B
B B B
B
C
B
C A
A
B
C
B
A
A
B
B
B
B
B
A A C B
A
3
0
4
0
1
0
0
0
0
4
8
8
7
2
1
2
2
1
2
0
1
4
1
1
3 4
4
B
6 10 6 9 6 10 12
10
8
13
15 9 10
14
8
9
5
7
8
12 12 13
12
13
13
15 13 11 13 10 8 9
8
C
6
1
7
1
0
1
7
2
2
0
0
1
1
1
0
0
3
2
3
7 4 9
2 2 0
3
2
3
0
6
5
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
2
0
JUDITH LORENA
1
0
1
B C B B
4
4 2
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
174
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
3
20%
3
OCASIONALMENTE
B
6
40%
9
SIEMPRE
C
6
40%
15
1.- ¿ Ayudas diariamente a tus padres con las actividades en el
hogar ?
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
40%
30%
20%
40%
20%
10%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 1 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), EL 20% “NUNCA” AYUDA EN LAS ACTIVIDADES DEL HOGAR,
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
175
MIENTRAS UN 40% REFLEJA QUE “OCASIONALMENTE” Y “SIEMPRE”
COLABORAN EN DICHAS ACTIVIDADES.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
2
13%
2
OCASIONALMENT
E
B
10
67%
12
SIEMPRE
C
3
20%
15
2.-¿Trabajas para ayudar en la economia de tu hogar?
100%
90%
80%
67%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
20%
13%
10%
0%
Nunca
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
Ocasionalmente
Siempre
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
176
LA GRÁFICA Nº 2 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%) EL 20% “SIEMPRE” TRABAJA PARA AYUDAR EN EL HOGAR,
MIENTRAS UN 67% “OCASIONALMENTE” AYUDA A LA ECONOMÍA Y UN
13% “NUNCA” HA TRABAJADO.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA FRECUENCIA
ABSOLUTA RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
7
47%
7
OCASIONALMENT
E
B
6
40%
13
SIEMPRE
C
2
13%
15
3.-¿Cuentas con el apoyo necesario para realizar tus tareas
en el hogar?
100%
90%
80%
70%
60%
50%
47%
40%
40%
30%
20%
13%
10%
0%
Nunca
MAESTRÍA EN DOCENCIA
Siempre
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
Ocasionalmente
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
177
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
4
27%
4
OCASIONALMENT
E
B
9
60%
13
SIEMPRE
C
2
13%
15
LA GRÁFICA Nº 3 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%)
EL 13% “SIEMPRE” CUENTA CON EL APOYO PARA REALIZAR SUS
TAREAS, MIENTRAS UN 40% CUENTA “OCASIONALMENTE” CON EL
APOYO PARA SUS TAREAS Y UN 47% “NUNCA” CUENTA CON EL APOYO
PARA REALIZAR SUS TAREAS.
4.-¿Tú estado de ánimo influye en la decisión de asistir a la
escuela?
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
27%
30%
20%
MAESTRÍA EN DOCENCIA
10%
RODRÍGUEZ
MARTÍNEZ
0%
Nunca
Siempre
60%
13%
JUDITH LORENA
Ocasionalmente
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
178
LA GRÁFICA Nº 4 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%) UN 13% “SIEMPRE” INFLUYE SU ESTADO DE ÁNIMO PARA ASISTIR
A LA ESCUELA, MIENTRAS EN EL 60% INFLUYE “OCASIONALMENTE” Y
EN UN 27% “NUNCA” INFLUYE SU ESTADO DE ÁNIMO PARA ASISTIR A LA
ESCUELA.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
9
60%
9
OCASIONALMENT
E
B
6
40%
15
SIEMPRE
C
0
0%
15
5.-¿Le dedicas tiempo extra a tus estudios?
LA GRÁFICA Nº 5 ARROJA QUE UN 40% OCASIONALMENTE DEDICA
100%
TIEMPO EXTRA AL EL ESTUDIO, MIENTRAS QUE UN 60% NUNCA
90%
DEDICA TIEMPO EXTRA AL ESTUDIO.
80%
70%
60%
60%
50%
MAESTRÍA EN DOCENCIA
40%
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
30%
40%
JUDITH LORENA
20%
10%
0%
0%
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
179
LA GRÁFICA Nº 5 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%) UN 40% DEDICA “OCASIONALMENTE” TIEMPO EXTRA AL
ESTUDIO, MIENTRAS UN 60% DE LOS ALUMNOS “NUNCA” DEDICA
TIEMPO EXTRA AL ESTUDIO.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
3
20%
3
OCASIONALMENTE
B
10
67%
13
SIEMPRE
C
2
13%
15
6.-¿Has dejado de asistir por falta de dinero?
100%
90%
80%
67%
70%
60%
MAESTRÍA
EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
50%
JUDITH LORENA
40%
30%
20%
20%
13%
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
180
LA GRÁFICA Nº 6 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), EL 13% “SIEMPRE” HA DEJADO DE ASISTIR POR FALTA DE
DINERO A LA ESCUELA, UN 20%
“NUNCA” LO HA EXPERIMENTADO,
MIENTRAS QUE UN 67 % “OCASIONALMENTE” HA DEJADO DE ASISTIR A
LA ESCUELA POR FALTA DE DINERO.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENT
E
B
12
80%
12
SIEMPRE
C
3
20%
15
7.-¿Las herramientas que te proporcionan tus maestros te
ayudan a comprender los contenidos?
100%
MAESTRÍA EN DOCENCIA
90%
RODRÍGUEZ
MARTÍNEZ
80%
70%
60%
50%
40%
JUDITH LORENA
80%
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
181
LA GRÁFICA Nº 7 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), AL 20% “SIEMPRE” LE AYUDAN LAS HERRAMIENTAS QUE
PROPORCIONAN LOS MAESTROS, MIENTRAS QUE AL 80% LE AYUDAN
SOLO “OCASIONALMENTE” LAS HERRAMIENTAS QUE PROPORCIONAN
LOS MAESTROS PARA LA COMPRENSIÓN DE LOS CONTENIDOS.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CODIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
4
26%
4
OCASIONALMENT
E
B
10
67%
14
SIEMPRE
C
1
7%
15
8.-¿Tienes oportunidad de ampliar tus conocimientos que
adquieres, en tu medio ambiente?
MAESTRÍA EN DOCENCIA
JUDITH LORENA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
80%
70%
60%
67%
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
182
LA GRÁFICA Nº 8 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), EL 7% “SIEMPRE” HA TENIDO LA OPORTUNIDAD DE AMPLIAR
SUS CONOCIMIENTOS, UN 26 % “NUNCA” HA TENIDO LA OPORTUNIDAD,
MIENTRAS UN 67% HA TENIDO OPORTUNIDAD DE AMPLIAR SUS
CONOCIMIENTOS “OCASIONALMENTE” EN SU MEDIO AMBIENTE.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
8
53%
8
SIEMPRE
C
7
47%
15
9.-¿Tienes una relación estable con tús compañeros dentro y
MAESTRÍA EN DOCENCIA
JUDITH LORENA
fuera de la institución?
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
100%
90%
80%
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
183
LA GRÁFICA Nº 9 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), EL 47% “SIEMPRE” TIENE UNA RELACIÓN FAVORABLE CON SUS
COMPAÑEROS,
MIENTRAS
UN
53%
TIENE
UNA
RELACIÓN
“OCASIONALMENTE” CON SUS COMPAÑEROS DENTRO Y FUERA DE LA
INSTITUCIÓN.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
1
7%
1
OCASIONALMENT
E
B
13
86%
14
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
SIEMPRE
C
1
7%
184
15
10.-¿Tús maestros toman en cuenta tus necesidades y
motivaciones para mejorar las relaciones en tu entorno?
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
86%
7%
7%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 10 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), UN 7% CONSIDERA QUE LOS MAESTROS “SIEMPRE” TOMAN EN
CUENTA SUS NECESIDADES Y EMOCIONES, UN 7% “NUNCA” LOS TOMA
EN CUENTA, MIENTRAS UN 86% MANIFIESTA QUE “OCASIONALMENTE”
LOS MAESTROS TOMAN EN CUENTA SUS NECESIDADES Y MOTIVACIONES
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
185
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
15
100%
15
SIEMPRE
C
0
0%
15
11.-¿Entiendes el vocabulario que utiliza tu maestro para
impartir las clases?
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
0%
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
LA GRÁFICA Nº 11 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), EL 100% ENTIENDE “OCASIONALMENTE” EL VOCABULARIO DE
SUS MAESTROS CUANDO LES IMPARTEN LAS CLASES.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
186
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENT
E
B
9
60%
9
SIEMPRE
C
6
40%
15
12.-¿El docente te dicta el programa al comienzo de cada
semestre?
100%
90%
80%
70%
60%
60%
50%
40%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 12 INDICA QUE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%) EL 40% AFIRMA QUE EL DOCENTE DICTA “SIEMPRE” EL
PROGRAMA, MIENTRAS UN 60% “OCASIONALMENTE” LO HACE.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
187
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
10
67%
10
SIEMPRE
C
5
33%
15
13.-¿El docente cumple con la planeción diaria?
100%
90%
80%
67%
70%
60%
50%
40%
33%
30%
20%
10%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 13 INDICA QUE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%) EL 33% CONSIDERA QUE EL DOCENTE “SIEMPRE” CUMPLE CON
LA PLANEACIÓN DIARIA Y UN 67% CUMPLE SOLO “OCASIONALMENTE”
CON LA PLANEACIÓN DIARIA.
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
188
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENT
E
B
14
93%
14
SIEMPRE
C
1
7%
15
14.-¿Tienes una constante relación con tus maestros?
100%
93%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
7%
10%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 14 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), EL 7% “SIEMPRE” TIENE UNA RELACIÓN ESTABLE CON SUS
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
189
MAESTROS, MIENTRAS UN 93% TIENE UNA RELACIÓN DE TIPO
“OCASIONAL”.
TABLA DE DISTRUBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
8
53%
8
SIEMPRE
C
7
47%
15
15.-¿Cuando tienes alguna duda el docente la resuelve
quedando satisfecho con su explicación?
100%
90%
80%
70%
60%
53%
47%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
Nunca
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
Ocasionalmente
Siempre
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
190
LA GRÁFICA Nº 15 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%),
UN 47% ASEGURA QUE “SIEMPRE” EL DOCENTE RESUELVE SUS DUDAS;
MIENTRAS QUE UN 53% ASEGURA QUE “OCASIONALMENTE” EL
DOCENTE RESUELVE SUS DUDAS .
TABLA DE DISTRUBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
4
7%
4
OCASIONALMENT
E
B
9
80%
13
SIEMPRE
C
2
13%
15
16.-¿Sueles leer previamente los temas que van explicar en
clase?
100%
90%
80%
70%
60%
60%
50%
40%
30%
7%
20%
13%
10%
0%
Nunca
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
Ocasionalmente
Siempre
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
191
LA GRÁFICA Nº 16 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), UN 7% “NUNCA” LEEN LOS TEMAS QUE VAN EXPLICAR,
MIENTRAS UN 13% “SIEMPRE” LEEN LOS TEMAS Y UN 80% LEEN
“OCASIONALMENTE” LOS TEMAS QUE VAN A EXPLICAR EN CLASE.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
8
54%
8
OCASIONALMENT
E
B
5
33%
13
SIEMPRE
C
2
13%
15
17.-¿Recuerdas con facilidad lo que estudias?
100%
90%
80%
70%
60%
54%
50%
40%
33%
30%
20%
MAESTRÍA
EN DOCENCIA
10%
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
0%
Nunca
13%
JUDITH LORENA
Ocasionalmente
Siempre
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
192
LA GRÁFICA Nº 17 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), UN 13% “SIEMPRE” LOGRAN RECORDAR LO QUE ESTUDIAN,
MIENTRAS UN 54% “NUNCA” RECUERDAN CON FACILIDAD Y UN 33%
“OCASIONALMENTE” RECUERDAN LO ESTUDIADO.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
8
53%
8
OCASIONALMENT
E
B
7
47%
15
SIEMPRE
C
0
0%
15
18.-¿Evitas aprenderte de memoria lo que no alcanzas a
comprender?
100%
90%
80%
70%
60%
53%
47%
50%
40%
MAESTRÍA
EN DOCENCIA
30%
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
20%
JUDITH LORENA
10%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
193
LA GRÁFICA Nº 18 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), EL 47% “OCASIONALMENTE” EVITA APRENDERSE DE MEMORIA
LO QUE NO ALCANZA A COMPRENDER Y UN 53% AFIRMAN “NUNCA” SE
APRENDE DE MEMORIA LO INCOMPRENDIDO.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
7
47%
7
OCASIONALMENT
E
B
8
53%
15
SIEMPRE
C
0
0%
15
19.-¿La manera de comprender y aprender los conocimientos
son por medio de símbolos, esquemas, problemas?
100%
90%
80%
70%
60%
MAESTRÍA EN
DOCENCIA
47%
50%
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
40%
53%
JUDITH LORENA
30%
20%
10%
0%
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
194
LA GRÁFICA Nº 19 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), UN 47% DE LOS ALUMNOS “NUNCA” COMPRENDEN, NI APRENDEN
POR
MEDIO
DE
SÍMBOLOS,
ESQUEMAS,
MIENTRAS
UN
53%
“OCASIONALMENTE” LLEGAN A COMPRENDER Y APRENDER POR MEDIO
DE SÍMBOLOS, ESQUEMAS, PROBLEMAS.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
2
13%
2
OCASIONALMENT
E
B
12
80%
14
SIEMPRE
C
1
7%
15
20.-¿Cuando tu maestro te da a resolver un problema
comprendes su signifcado y clarificas lo que se pretende lograr?
100%
MAESTRÍA
EN DOCENCIA
90%
RODRÍGUEZ
MARTÍNEZ
80%
70%
60%
50%
40%
30%
80%
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
195
LA GRÁFICA Nº 20 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), UN 7% DE LOS ALUMNOS “SIEMPRE” RESUELVE UN PROBLEMA
LOGRANDO COMPRENDER SU SIGNIFICADO Y CLARIFICANDO LO QUE SE
PRETENDE LOGRAR, UN 13% DE LOS ALUMNOS “NUNCA” COMPRENDE
LOS SIGNIFICADOS MIENTRAS UN 80% “OCASIONALMENTE” RESUELVE
EL PROBLEMA COMPRENDIENDO SU SIGNIFICADO Y CLARIFICANDO LO
QUE SE DESEA LOGRAR.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
1
7%
1
OCASIONALMENT
E
B
12
80%
13
SIEMPRE
C
2
13%
15
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
196
21.-¿Consideras que tu familia ha sido factor decisivo en tu
desarrollo personal?
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
80%
13%
7%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 21 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), UN 7% “NUNCA” CONSIDERA A SU FAMILIA EN SU DESARROLLO
PERSONAL, UN 13% “SIEMPRE” CONSIDERA A SU FAMILIA, MIENTRAS UN
93% CONSIDERA SOLO “OCASIONALMENTE” A SU FAMILIA COMO
FACTOR DECISIVO EN SU DESARROLLO PERSONAL.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
2
13%
2
OCASIONALMENT
E
B
13
87%
15
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
SIEMPRE
C
0
0%
197
15
22.-¿Eres paciente y tolerante en los problemas familiares?
100%
87%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
13%
10%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 22 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), EL 13%
PROBLEMAS
“NUNCA” SON PACIENTES Y TOLERANTES EN LOS
FAMILIARES,
“OCASIONALMENTE”
SON
MIENTRAS
PACIENTES
UN
87%
SOLO
Y TOLERANTES ANTE
LOS
PROBLEMAS FAMILIARES.
TABLA DE DISTRUBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
198
NUNCA
A
2
13%
2
OCASIONALMENT
E
B
12
80%
14
SIEMPRE
C
1
7%
15
23.-¿Con qué frecuencia sientes que tu tranquilidad depende
únicamente de lo que hagan o sientan las personas que
conviven contigo?
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
80%
13%
7%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 23 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), EL 7% SIENTE QUE SU TRANQUILIDAD DEPENDE “SIEMPRE” DE
OTRAS PERSONAS, MIENTRAS UN 13% SIENTE QUE SU TRANQUILIDAD
“NUNCA” DEPENDE DE OTRAS PERSONAS Y UN 80% CONSIDERA QUE SU
TRANQUILIDAD DEPENDE “OCASIONALMENTE” DE LO QUE HAGAN Y
SIENTAN OTRAS PERSONAS.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
199
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
1
7%
1
OCASIONALMENT
E
B
13
86%
14
SIEMPRE
C
1
7%
15
24.-¿Con qué frecuencia sientes que lo que haces no tienen
ningún valor frente a ti o frente a los demás?
100%
86%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
7%
7%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 24 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), PARA UN 7% “SIEMPRE” TIENE VALOR LO QUE HACE, UN 7%
CONSIDERA QUE LO QUE HACE “NUNCA” TIENE VALOR FRENTE A LOS
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
200
DEMÁS, MIENTRAS UN 86% ASEGURA QUE LO QUE HACE TIENE VALOR
FRENTE A ÉL Y FRENTE A LOS DEMÁS SOLO “OCASIONALMENTE”:
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
2
13%
2
OCASIONALMENT
E
B
13
87%
15
SIEMPRE
C
0
0%
15
25.-¿Con qué frecuencia sientes qué es importante la aprobación
de las personas que viven contigo?
100%
87%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
13%
10%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
201
LA GRÁFICA Nº 25 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), EL 13% SIENTE QUE “NUNCA” ES IMPORTANTE LA APROBACIÓN
DE
LAS
PERSONAS,
“OCASIONALMENTE”
MIENTRAS
NECESITAN
UN
DE
LA
87%
CONSIDERA
APROBACIÓN
QUE
DE
LAS
PERSONAS.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENT
E
B
15
100%
15
SIEMPRE
C
0
0%
15
26.-¿Con qué frecuencia sientes que no tienes habilidad para
enfrentar las cosas?
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZNunca
MARTÍNEZ
0%
JUDITH LORENA
Ocasionalmente
Siempre
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
202
LA GRÁFICA Nº 26 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), EL 100% AFIRMA QUE “OCASIONALMENTE” NO CUENTA CON LA
HABILIDAD DE ENFRENTAR LAS COSAS.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
1
7%
1
OCASIONALMENT
E
B
13
86%
14
SIEMPRE
C
1
7%
15
27.-¿Tus actividades en el salón de clases te hacen relacionarte con
tus compañeros?
100%
86%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
7%
7%
MAESTRÍA EN DOCENCIA
0%
RODRÍGUEZ
MARTÍNEZ
Nunca
JUDITH LORENA
Ocasionalmente
Siempre
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
203
LA GRÁFICA Nº 27 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), EL 7% AFIRMA QUE “SIEMPRE” SE RELACIONA POR MEDIO DE
LAS ACTIVIDADES EN EL SALÓN, A UN 7% “NUNCA” LE SIRVEN LAS
ACTIVIDADES PARA RELACIONARSE MIENTRAS A UN
ACTIVIDADES
REALIZADAS
EN
EL
SALÓN
86% LAS
DE
CLASES
“OCASIONALMENTE” LE SIRVE PARA RELACIONARSE.
TABLA DE DISTRUBICIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
4
27%
4
OCASIONALMENT
E
B
11
73%
15
SIEMPRE
C
0
0%
15
28.-¿Las estrategias que te proporcionan en el grupo te ayudan
a resolver problemas de tu vida?
100%
90%
80%
73%
70%
60%
50%
MAESTRÍA EN DOCENCIA
40%
RODRÍGUEZ
MARTÍNEZ
27%
30%
JUDITH LORENA
20%
10%
0%
0%
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
204
LA GRÁFICA Nº 28 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), AL 27% “NUNCA” LAS ESTRATEGIAS LE AYUDAN A RESOLVER
PROBLEMAS DE LA VIDA, MIENTRAS A UN 73% “OCASIONALMENTE” LAS
ESTRATEGIAS LE AYUDAN A RESOLVER PROBLEMAS DE LA VIDA.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
1
7%
1
OCASIONALMENT
E
B
13
86%
14
SIEMPRE
C
1
7%
15
29.-¿Te consideras capaz de aprender con rapidez una habilidad
y la perfeccionas con sólo un poco de práctica?
100%
90%
86%
80%
70%
MAESTRÍA EN DOCENCIA
60%
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
50%
40%
30%
20%
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
205
LA GRÁFICA Nº 29 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), UN 7% “SIEMPRE” SE CONSIDERA CAPAZ DE APRENDER UNA
HABILIDAD, UN 7% “NUNCA” ES CAPAZ DE APRENDER UNA HABILIDAD
MIENTRAS UN 86% SE SIENTE CAPAZ SOLO “OCASIONALMENTE” DE
APRENDER UNA HABILIDAD CON RAPIDEZ Y PERFECCIONARLA CON
POCO DE PRÁCTICA.
TABLA DE DISTRUBICIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
1
6%
1
OCASIONALMENT
E
B
10
67%
11
SIEMPRE
C
4
27%
15
30.-¿Consideras que las interacciones maestro alumno, alumno - alumno te ayudan adquirir nuevos
conocimientos?
MAESTRÍA EN DOCENCIA
100%
RODRÍGUEZ
MARTÍNEZ
90%
80%
70%
60%
50%
JUDITH LORENA
67%
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
206
LA GRÁFICA Nº 30 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), A UN 6% LAS INTERRELACIONES “NUNCA” LE AYUDAN ADQUIRIR
NUEVOS CONOCIMIENTOS, A UN 27% LAS INTERRELACIONES “SIEMPRE”
AYUDAN ADQUIRIR CONOCIMIENTOS NUEVOS MIENTRAS QUE A UN 67%
“OCASIONALMENTE”
LAS
INTERRELACIONES
MAESTRO-ALUMNO,
ALUMNO-ALUMNO LE AYUDA ADQUIRIR NUEVOS CONOCIMIENTOS.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
3
20%
3
OCASIONALMENT
E
B
8
53%
11
SIEMPRE
C
4
27%
15
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
207
31.-¿Consideras que tus padres hacen alguna diferencia entre
tus hermanos y tú, por la diferencia de sexo?
100%
90%
80%
70%
60%
53%
50%
40%
30%
20%
27%
20%
10%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 31 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), EL 20% ASEGURA QUE SUS PADRES “NUNCA” HACEN DIFERENCIA
ENTRE SUS HERMANOS, MIENTRAS EL 27% CONSIDERA QUE “SIEMPRE”
HACEN DIFERENCIA ENTRE SUS HERMANOS Y UN 53% AFIRMA QUE SUS
PADRES “OCASIONALMENTE”
HACEN DIFERENCIA EN RELACIÓN AL
SEXO.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
NUNCA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
A
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
4
27%
4
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
208
OCASIONALMENT
E
B
9
60%
13
SIEMPRE
C
2
13%
15
32.-¿Todos los conocimientos que tienes los has adquirido en el
aula?
100%
90%
80%
70%
60%
60%
50%
40%
30%
27%
20%
13%
10%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 32 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), EL 13% CONSIDERA QUE LOS CONOCIMIENTOS “SIEMPRE” LOS
ADQUIERE EN EL AULA MIENTRAS EL 27% “NUNCA” ADQUIRIDO TODOS
LOS CONOCIMIENTOS EN EL AULA Y UN 60% SOLO “OCASIONALMENTE”
ADQUIRIÓ LOS CONOCIMIENTOS EN EL AULA.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
209
NUNCA
A
4
27%
4
OCASIONALMENT
E
B
8
53%
12
SIEMPRE
C
3
20%
15
33.-¿Consideras que tus maestros toman en cuentan las
caracteristicas del grupo para las actividades?
100%
90%
80%
70%
60%
53%
50%
40%
30%
27%
20%
20%
10%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 33 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), UN 20% ASEGURA QUE LOS MAESTROS “SIEMPRE” TOMAN EN
CUENTA LAS CARACTERÍSTICAS
DEL GRUPO MIENTRAS EL 27%
“NUNCA” LAS TOMAN EN CUENTA Y EL 53% SOLO “OCASIONALMENTE”
TOMA EN CUENTA LAS CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO PARA REALIZAR
LAS ACTIVIDADES.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
210
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
5
33%
5
OCASIONALMENT
E
B
10
67%
15
SIEMPRE
C
0
0%
15
34.-¿Tus maestros dedican un día para realizar actividades
culturales?
100%
90%
80%
67%
70%
60%
50%
40%
33%
30%
20%
10%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 34 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS
(100%), UN 33% ASEGURA QUE LOS MAESTROS “NUNCA” REALIZAN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
ACTIVIDADES
CULTURALES,
MIENTRAS
EL
67%
AFIRMA
“OCASIONALMENTE” REALIZAN ACTIVIDADES CULTURALES.
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
211
QUE
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
212
4.4.- MATRIZ DE RESULTADOS
DOCENTES
DOCENTE
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
1
B
B
C
B
B
C
B
A
B
B
B
B
B
B
B
A
2
B
B
C
B
B
C
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
3
B
A
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
A
A
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
2
B
3
2
1
3
3
1
3
2
3
3
3
3
3
3
3
1
C
0
0
2
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
213
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
3
100%
3
SIEMPRE
C
0
0%
0
1.-¿Realiza actividades para fomentar los valores familiares?
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 1 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%),
EL
100%
AFIRMA
QUE
“OCASIONALMENTE”
REALIZA
ACTIVIDADES PARA FOMENTAR LOS VALORES QUE TRAEN DE SU CASA.
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
214
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
1
33%
1
OCASIONALMENTE
B
2
67%
3
SIEMPRE
C
0
0%
3
2.-¿Por iniciativa propia consigue los recursos materiales
necesario para desarrollar las tareas de enseñanza aprendizaje?
100%
90%
80%
67%
70%
60%
50%
40%
33%
30%
20%
10%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 2 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%), EL 33% ASEGURA QUE “NUNCA” CONSIGUE LOS RECURSOS
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
215
MATERIALES, MIENTRAS UN 67% AFIRMA QUE “OCASIONALMENTE”
HACE LO POSIBLE POR CONSEGUIR MATERIAL DIDÁCTICO PARA
IMPARTIR SUS CLASES.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
1
33%
1
SIEMPRE
C
2
67%
3
3.-¿Cosidera que el contar con los recursos materiales inciden en la
acción educativa, de modo particular en la generación de
problemas, aprendizaje y fracaso escolar?
100%
90%
80%
67%
70%
60%
50%
40%
33%
30%
20%
10%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
216
LA GRÁFICA Nº 3 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%), EL 33% AFIRMA QUE EL CONTAR “OCASIONALMENTE” CON LOS
RECURSOS MATERIALES INCIDE EN LA ACCIÓN EDUCATIVA MIENTRAS
QUE UN 67% CONSIDERA
QUE EL NO CONTAR “SIEMPRE” CON LOS
RECURSOS MATERIALES INCIDE EN LA GENERACIÓN DE PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
3
100%
3
SIEMPRE
C
0
0%
3
4.-¿Cree que la forma de evaluar los contenidos sea la
correcta?
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
MAESTRÍA
EN DOCENCIA
20%
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
10%
0%
0%
Nunca
JUDITH LORENA
0%
Ocasionalmente
Siempre
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
217
LA GRÁFICA Nº 4 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%), UN 100% AFIRMA QUE LA FORMA DE EVALUAR LOS CONTENIDOS
“OCASIONALMENTE” ES LA ADECUADA.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
3
100%
3
SIEMPRE
C
0
0%
3
5.-¿Se ha encontrado alguna área en particular con
dificultades para enseñar?
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
MAESTRÍA
EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ
MARTÍNEZ
30%
JUDITH LORENA
20%
10%
0%
0%
Nunca
0%
Ocasionalmente
Siempre
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
218
LA GRÁFICA Nº 5 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%), EL 100% ENCUENTRA “OCASIONALMENTE” DIFICULTAD EN
ALGUNA ÁREA EN PARTICULAR PARA ENSEÑAR.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
1
33%
1
SIEMPRE
C
2
67%
3
6.-¿Respeta el contexto para la solicitud de tareas y trabajos
que se tiene que llevar acabo para el cumplimiento de los
programas?
100%
90%
80%
70%
MAESTRÍA
EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ
MARTÍNEZ
60%
50%
40%
30%
20%
10%
67%
JUDITH LORENA
33%
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
219
LA GRÁFICA Nº 6 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%), UN 33% AFIRMA QUE “OCASIONALMENTE” CONSIDERA EL
CONTEXTO EN LA SOLICITUD DE TRABAJOS Y TAREAS MIENTRAS UN
67% “SIEMPRE” RESPETA EL CONTEXTO SOCIAL
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
3
100%
3
SIEMPRE
C
0
0%
3
7.-¿Toma en cuenta la opinión de sus alumnos al inicio de
cada tema?
100%
100%
90%
MAESTRÍA EN DOCENCIA
80%
RODRÍGUEZ
MARTÍNEZ
70%
60%
50%
40%
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
220
LA GRÁFICA Nº 7 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%), EL 100% AFIRMA QUE “OCASIONALMENTE” TOMA EN CUENTA LA
OPINIÓN DE SUS ALUMNOS EN CADA INICIO DE TEMA.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
1
33%
1
OCASIONALMENT
E
B
2
67%
3
SIEMPRE
C
0
0%
3
8.-¿Considera que es buena la vinculación que tienen con los
padres de los alumnos?
MAESTRÍA
EN DOCENCIA
100%
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
90%
JUDITH LORENA
80%
70%
60%
50%
67%
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
221
LA GRÁFICA Nº 8 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%), EL 33% “NUNCA” TIENE UNA VINCULACIÓN CON LOS PADRES DE
FAMILIA
MIENTRAS
EL
67%
TIENE
UNA
VINCULACIÓN
“OCASIONALMENTE” CON LOS PADRES DE FAMILIA.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
3
100%
3
SIEMPRE
C
0
0%
3
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
222
9.-¿Realiza actividades culturales de relación social
propias de la escuela?
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 9 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%),
EL
100%
AFIRMA
QUE
LA
INSTITUCIÓN
REALIZA
“OCASIONALMENTE” ACTIVIDADES CULTURALES DE RELACIÓN SOCIAL
PROPIAS DE LA ESCUELA.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
NUNCA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
A
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
0
0%
0
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
223
OCASIONALMENTE
B
3
100%
3
SIEMPRE
C
0
0%
3
10.-¿Considera que tiene un papel principal en el desarrollo
social de sus alumnos?
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 10 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%), EL 100% CONSIDERA QUE “OCASIONALMENTE” TIENE UN PAPEL
IMPORTANTE EN EL DESENVOLVIMIENTO SOCIAL DE SUS ALUMNOS.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
224
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
3
100%
3
SIEMPRE
C
0
0%
3
11.-¿Cree que el alumno considera como ejemplo al
docente, para su vida cotidiana?
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 11 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%), EL 100% ASEGURA QUE “OCASIONALMENTE” LOS ALUMNOS
TOMAN DE EJEMPLO AL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE SUS
ACTIVIDADES EN SU VIDA.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
CATEGORÍA
CÓDIGO
225
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
3
100%
3
SIEMPRE
C
0
0%
3
12.-¿Considera que como docente involucra a los alumnos en
actividades culturales?
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 12 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%), EL 100% “OCASIONALMENTE” INVOLUCRA AL ALUMNO EN
ACTIVIDADES CULTURALES.
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
226
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
3
100%
3
SIEMPRE
C
0
0%
3
13.-¿La escuela realiza acciones para mejorar las condiciones
de la comunidad?
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
0%
Nunca
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
Ocasionalmente
Siempre
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
227
LA GRÁFICA Nº 13 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%),
EL
100%
AFIRMA
QUE
LA
INSTITUCIÓN
REALIZA
“OCASIONALMENTE” ACCIONES PARA MEJORAR LA COMUNIDAD.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
3
100%
3
SIEMPRE
C
0
0%
3
14.-¿Considera que las estrategias que utiliza son aptas para
el aprendizaje?
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
228
LA GRÁFICA Nº 14 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%), UN 100% ASEGURA QUE “OCASIONALMENTE” LAS ESTRATEGIAS
QUE UTILIZA SON POCAS APTAS EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
3
100%
3
SIEMPRE
C
0
0%
3
15.-¿Considera que el uso de tiempo que ocupa en las
actividades se relaciona con la enseñanza?
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
0%
MAESTRÍA ENNunca
DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
Ocasionalmente JUDITH LORENA
Siempre
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
229
LA GRÁFICA Nº 15 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%), EL 100% CONSIDERA QUE “OCASIONALMENTE” USA SU TIEMPO
EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
2
67%
2
OCASIONALMENTE
B
1
33%
3
SIEMPRE
C
0
0%
3
16.-¿Imparte asesorías después de sus clases?
100%
90%
80%
70%
67%
60%
50%
40%
33%
30%
20%
MAESTRÍA
EN DOCENCIA
10%
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
0%
Nunca
JUDITH LORENA
0%
Ocasionalmente
Siempre
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
230
LA GRÁFICA Nº 16 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%), EL 33% “OCASIONALMENTE” REALIZA ASESORÍAS DESPUÉS DE
CLASES, MIENTRAS EL 67% “NUNCA” IMPARTE ASESORÍAS.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍIA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
3
100%
3
SIEMPRE
C
0
0%
3
17.-¿Siempre utiliza las planeaciones para cada sesión?
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
MAESTRÍA EN DOCENCIA
10%
RODRÍGUEZ0%
MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
231
LA GRÁFICA Nº 17 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%),
UN 100% AFIRMA QUE “OCASIONALMENTE” UTILIZA PLANEACIONES EN
EL SEMESTRE.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
3
100%
3
SIEMPRE
C
0
0%
3
18.-¿Considera que los alumnos tienen posibilidades de logro en su
contexto social, con las dificultades del aprendizaje?
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
MAESTRÍA
EN DOCENCIA
40%
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
30%
20%
10%
0%
0%
0%
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
232
LA GRÁFICA Nº 18 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%), EL 100% ASEGURA QUE “OCASIONALMENTE” LOS ALUMNOS
PUEDEN TENER POSIBILIDADES PARA LOGRAR UN AVANCE EN SU
APRENDIZAJE.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
0
0%
0
SIEMPRE
C
3
100%
3
19.-¿Considera fundamental la particpación de los padres en
la escuela?
100%
100%
90%
80%
70%
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ
MARTÍNEZ
60%
50%
40%
30%
20%
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
233
LA GRÁFICA Nº 19 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%), EL 100% ASEGURA QUE “SIEMPRE” ES IMPORTANTE QUE LOS
PADRES SE INVOLUCREN EN LAS CUESTIONES SOCIALES DE LA
INSTITUCIÓN.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
3
100%
3
SIEMPRE
C
0
0%
3
20.-¿Toma en cuenta las necesidades y motivaciones de
sus alumnos?
100%
90%
MAESTRÍA
EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ
MARTÍNEZ
80%
70%
60%
50%
100%
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
234
LA GRÁFICA Nº 20 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES
(100%), EL 100% CONSIDERA QUE “OCASIONALMENTE” TOMA EN
CUENTA LAS NECESIDADES Y MOTIVACIONES DE SUS ALUMNOS.
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
235
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORIA
CODIGO
FRECUENCIA
ABSOLUTA
FRECUENCIA
RELATIVA %
FRECUENCIA
ACUMULADA
NUNCA
A
2
26%
2
OCASIONALMENT
E
B
3
37%
5
SIEMPRE
C
3
37%
8
1.-¿Mantiene momentos de conversación sobre la escuela y las
actividades escolares con su hijo?
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
37%
37%
25%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 1 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES
(100%), EL 26% ASEGURAN QUE “NUNCA” MANTIENE CONVERSACIONES
CON
SU
HIJO
SOBRE
LA
ESCUELA,
MIENTRAS
UN
37%
“OCASIONALMENTE” CONVERSA CON SU HIJO DE LAS ACTIVIDADES QUE
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
236
REALIZAN EN LA ESCUELA Y UN 37% CONSIDERA QUE “SIEMPRE”
MANTIENEN CONVERSACIONES CON SU HIJO REFERENTE A LA ESCUELA.
MAESTRÍA EN DOCENCIA
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
JUDITH LORENA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
237
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CODIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
2
25%
2
OCASIONALMENTE
B
6
75%
8
SIEMPRE
C
0
0%
8
2.-¿Su hijo tiene libertad en el manejo de su tiempo libre?
100%
90%
80%
75%
70%
60%
50%
40%
30%
25%
20%
10%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 2 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%),
EL 25% AFIRMAN QUE SU HIJO “NUNCA” TIENE LIBERTAD EN EL MANEJO DE
SU TIEMPO LIBRE, MIENTRAS UN 75% “OCASIONALMENTE” PUEDE
MANEJAR SU TIEMPO LIBRE.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
237
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
CATEGORÍA
CÓDIGO
238
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
1
13%
1
OCASIONALMENTE
B
6
75%
7
SIEMPRE
C
1
12%
8
3.-¿Asiste usted a las reuniones de padres de familia para enterarse del
nivel académico de su hijo?
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
75%
13%
12%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 3 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES DE
FAMILIA
(100%),
EL
12%
“SIEMPRE”
ASISTE
A
LAS
REUNIONES
RELACIONADAS CON EL NIVEL ACADÉMICO DE SUS HIJOS, MIENTRAS EL
13% “NUNCA” ASISTE A LAS REUNIONES DE CARÁCTER ACADÉMICO Y UN
75% “OCASIONALMENTE” ASISTE A LAS REUNIONES.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
238
FRECUENCIA
FRECUENCIA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
239
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
1
12%
1
OCASIONALMENTE
B
6
76%
8
SIEMPRE
C
1
12%
1
4.-¿Es agradable la relación y comunicación entre usted y el
maestro?
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
76%
12%
12%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 4 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%),
EL 12% “SIEMPRE” TIENE COMUNICACIÓN CON LOS MAESTROS, MIENTRAS
EL
12%
CONSIDERA
QUE
“NUNCA”
HA
TENIDO
RELACIÓN
NI
COMUNICACIÓN CON LOS MAESTROS Y UN 76% ASEGURA QUE LA
COMUNICACIÓN SE PRESENTA “OCASIONALMENTE” EN AMBAS PARTES.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
NUNCA
CÓDIGO
A
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
0
0%
0
239
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
240
OCASIONALMENTE
B
6
75%
6
SIEMPRE
C
2
25%
8
5.-¿Con que frecuencia se presentan obstáculos para apoyar a sus
hijos en la realización de tareas escolares?
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
75%
25%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES DE FAMILIA
(100%), AL 25% “SIEMPRE” SE LE PRESENTA OBSTÁCULOS PARA AYUDAR A
SUS HIJOS CON SUS TAREAS, MIENTRAS A UN 75% SE LES PRESENTA
“OCASIONALMENTE“ SITUACIONES EN LAS QUE NO PUEDEN AYUDAR A SUS
HIJOS.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
2
25%
2
OCASIONALMENTE
B
4
50%
6
240
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
SIEMPRE
C
2
241
25%
8
6.-¿Ha pensado que su hijo siga con sus estudios?
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
50%
25%
25%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 6 NOS INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES
(100%), EL 25% “SIEMPRE” HA PENSADO QUE SU HIJO CONTINUÉ CON SUS
ESTUDIOS, MIENTRAS UN 25% “NUNCA” HA PENSADO EN QUE SU HIJO
CONTINÚE ESTUDIANDO Y UN 50% PIENSA “OCASIONALMENTE” EN QUE SU
HIJO SIGA CON LOS ESTUDIOS.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
2
25%
2
OCASIONALMENTE
B
6
75%
8
SIEMPRE
C
0
0%
8
241
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
242
7.-¿Comparten algún pasatiempo con su hijo?
100%
90%
75%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
25%
20%
10%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 7 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100), EL
25% “NUNCA” COMPARTE NINGÚN PASATIEMPO CON SU HIJO, MIENTRAS EL
“OCASIONALMENTE”
75%
TIENE
TIEMPO
DE
COMPARTIR
ALGÚN
PASATIEMPO.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
3
38%
3
OCASIONALMENTE
B
5
62%
8
SIEMPRE
C
0
0%
8
8.-¿Alienta a su hijo a participar en la realización de proyectos
y en toma de decisiones, aunque siempre fijando ciertas
reglas?
242
100%
90%
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
243
LA GRÁFICA Nº 8 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%),
EL 38% “NUNCA” ALIENTA A SU HIJO PARA COLABORAR EN LA
REALIZACIÓN
DE
PROYECTOS
MIENTRAS
UN
62%
SOLO
“OCASIONALMENTE” ANIMA PARA REALIZAR PROYECTOS Y TOMA DE
DECISIONES.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
1
13%
1
OCASIONALMENTE
B
7
87%
8
SIEMPRE
C
0
0%
8
9.-¿Considera que el equipamiento didáctico y mobiliario de la
escuela es el indicado?
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
87%
13%
0%
Nunca
Ocasionalmente
243
Siempre
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
244
LA GRÁFICA Nº 9 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%),
EL 13% CONSIDERA QUE “NUNCA”
EL EQUIPAMIENTO DIDÁCTICO Y EL
MOBILIARIO ES EL INDICADO MIENTRAS
EL 87% ASEGURA QUE
LAS
CONDICIONES EN QUE SE ENCUENTRAN EL EQUIPO Y EL MOBILIARIO
“OCASIONALMENTE”NO ES EL ADECUADO.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
2
25%
2
OCASIONALMENTE
B
6
75%
8
SIEMPRE
C
0
0%
8
10.-¿Tiene comunicación constante con todos los maestros
de su hijo?
100%
90%
75%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
25%
20%
10%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
244
Siempre
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
245
LA GRÁFICA Nº 10 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%),
UN 25% “NUNCA” TIENE COMUNICACIÓN CONSTANTE CON LOS MAESTROS
DE SU HIJO, MIENTRAS UN 75% “OCASIONALMENTE” TIENE COMUNICACIÓN
CON LOS MAESTROS.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
4
50%
4
SIEMPRE
C
4
50%
8
11.-¿Los problemas son resueltos en un ambiente de diálogo?
100%
90%
80%
70%
60%
50%
50%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 11 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%),
EL 50% “SIEMPRE” RESUELVE SUS PROBLEMAS EN UN AMBIENTE DE
245
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
246
TRANQUILIDAD Y DIALOGANDO, MIENTRAS UN 50% “OCASIONALMENTE”
RESUELVEN SUS PROBLEMAS CON EL DIÁLOGO.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
8
100%
8
SIEMPRE
C
0
0%
8
12.-¿Entre familia se aconsejan sobre el tipo de amistades
que deben tener?
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 12 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%),
EL 100% “OCASIONALMENTE” ACONSEJA A SUS HIJOS EL TIPO DE
AMISTADES QUE DEBEN DE TRATAR.
246
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
247
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
0
0%
0
OCASIONALMENTE
B
6
75%
6
SIEMPRE
C
2
25%
8
13.-¿La escuela realiza acciones para mejorar las condiciones de la
comunidad?
100%
90%
80%
75%
70%
60%
50%
40%
25%
30%
20%
10%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 13 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%)
EL 25% ASEGURA QUE LA ESCUELA “SIEMPRE” REALIZA ACCIONES PARA LA
COMUNIDAD, MIENTRAS UN 75% CONSIDERA QUE LA ESCUELA REALIZA
“OCASIONALMENTE” ACTIVIDADES PARA EL MEJORAMIENTO DE LA
COMUNIDAD.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
247
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
CATEGORÍA
CÓDIGO
248
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
2
25%
2
OCASIONALMENTE
B
6
75%
8
SIEMPRE
C
0
0%
8
14.-¿Los miembros de la familia brindan ayuda en relación con las
tareas escolares?
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
75%
25%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 14 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%),
EL 25% AFIRMA QUE LOS MIEMBROS DE LA FAMILIA “NUNCA” AYUDAN EN
LAS TAREAS ESCOLARES, MIENTRAS UN 75% CONSIDERA QUE SOLO
“OCASIONALMENTE” LOS FAMILIARES AYUDAN EN LA ELABORACIÓN DE
TAREAS.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
248
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
CATEGORÍA
CÓDIGO
249
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
1
13%
1
OCASIONALMENTE
B
7
87%
8
SIEMPRE
C
0
0%
8
15.-¿Con que frecuencia sus hijos realiza actividades extraescolares
y tareas cuando no están en al escuela?
100%
87%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
13%
10%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 15 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%),
EL 13% CONSIDERA QUE SUS HIJOS “NUNCA” REALIZAN ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES, MIENTRAS UN 87% ASEGURA QUE “OCASIONALMENTE”
REALIZAN ACTIVIDADES FUERA DE LA INSTITUCIÓN.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
CÓDIGO
FRECUENCIA
249
FRECUENCIA
FRECUENCIA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
250
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
NUNCA
A
1
13%
1
OCASIONALMENTE
B
7
87%
8
SIEMPRE
C
0
0%
8
16.-¿Con que frecuencia mantiene conversación con personas que no
pertecen a su comunidad?
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
87%
13%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 16 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%),
EL 13% “NUNCA” HA TENIDO NINGÚN TIPO DE CONVERSACIÓN FUERA DE SU
COMUNIDAD, MIENTRAS UN 87% “OCASIONALMENTE” SE RELACIONAN CON
GENTE DE OTRA COMUNIDAD.
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
CATEGORÍA
NUNCA
CÓDIGO
A
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA %
ACUMULADA
0
0%
0
250
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
251
OCASIONALMENTE
B
8
100%
8
SIEMPRE
C
0
0%
8
17.-¿Con que frecuencia se vincula la familia con la
escuela, en cuestion de sus necesidades?
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
0%
Nunca
Ocasionalmente
Siempre
LA GRÁFICA Nº 17 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%),
UN 100% ASEGURA QUE “OCASIONALMENTE” TIENE VINCULACIÓN CON LA
ESCUELA PARA LAS NECESIDADES DE ÉSTA.
251
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
252
CAPÍTULO V.- CONCLUSIONES
EN
EL
ANÁLISIS
PRECEDENTE
APARECE
UN
CONJUNTO
DE
ELEMENTOS AL FRACASO ESCOLAR. ÉSTOS SURGEN, POR UNA PARTE DE LA
RECURRENCIA CON QUE DETERMINADOS FACTORES ESCOLARES, SOCIALES
Y FAMILIARES SON SEÑALADOS POR LOS DISTINTOS GRUPOS DE SUJETOS
ENCUESTADOS.
CUÁLES
SON
TALES
FACTORES
Y
ELEMENTOS,
CUÁL
ES
SU
INCIDENCIA Y FORMA DE OPERAR EN EL APRENDIZAJE Y EN EL FRACASO
ESCOLAR, FUE YA DESCRITO Y ANALIZADO EN APARTADOS ANTERIORES.
INTERESA SEÑALAR ALGUNOS ASPECTOS SUSTANTIVOS RELACIONADOS
CON EL FRACASO ESCOLAR EN EL ÁREA RURAL QUE SE DERIVAN DEL
ANÁLISIS PRECEDENTE.
UNO
DE
ELLOS
ES
EL
REFERIDO
AL
FUERTE
NIVEL
DE
DESINTEGRACIÓN QUE CON RESPECTO AL CONTEXTO SOCIOCULTURAL
DEL ÁREA, PRESENTA LA INSTITUCIÓN ESCOLAR, HECHO QUE SE
MANIFIESTA A TRAVÉS DE LA DESARTICULACIÓN ENTRE LA ESCUELA, SUS
DOCENTES, MEDIO SOCIAL Y ÁMBITO FAMILIAR.
ÉSTO HACE MENCIÓN QUE EN EL SEGUNDO ASPECTO NUMEROSOS
FACTORES PRESENTEN DE MANERA REPETIDA UNA PERSPECTIVA DUAL: LO
QUE ES RELEVANTE Y TIENE SENTIDO EN EL INTERIOR DEL CONTEXTO
ESCOLAR –CONTENIDOS, FORMAS METODOLÓGICAS, ACTITUDES SOBRE LA
REALIDAD SOCIAL EXTERNA, ETCÉTERA – CARECE DE CORRESPONDENCIA
CON LO QUE OCURRE Y TIENE SENTIDO EN EL AFUERA DE LA ESCUELA, EN
LA POBLACIÓN Y FAMILIAS DEL ÁREA RESPECTO DE ESOS MISMOS
FACTORES – CONDICIONES REQUERIDOS EN FUNCIÓN DE LAS CONDICIONES
252
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
253
SOCIOECONÓMICAS Y EJEMPLOS CULTURALES PROPIAS DEL MEDIO,
ACTITUDES ANTE EL CÓMO Y QUÉ APRENDER, REPRESENTACIONES
ACERCA DE LA REALIDAD Y FORMAS DE SIGNIFICARLA, ACTITUDES SOBRE
LA ESCUELA Y LOS DOCENTES, ETCÉTERA.
EN EL TERCER ASPECTO TAL DESARTICULACIÓN ENTRE LAS
REPRESENTACIONES DADAS EN EL INTERIOR DE LA ESCUELA Y LAS
REGISTRADAS AL NIVEL DEL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR DE LOS ALUMNOS
LLEVA,
INCOMPRENSIBLEMENTE,
A
UNA
SÓLIDA
Y
CASI
MALA
ARTICULACIÓN DE DICHOS FACTORES QUE GENERA UNA SERIE DE
ELEMENTOS DETERMINANTES DEL FRACASO ESCOLAR.
TODO ESTE ANÁLISIS REALIZADO DEJA VER QUE APARECEN
SITUACIONES
CONCRETAS
QUE
HACEN
A
LAS
FUNCIONES
DE
LA
INSTITUCIÓN ESCOLAR, A SUS FORMAS DE ABORDAJE Y ORGANIZACIÓN DE
LA ENSEÑANZA, AL MANEJO DE ELEMENTOS DE LA REALIDAD EDUCATIVA,
A
SUS
PAUTAS
DE
SIGNIFICACIÓN
DEL
APRENDIZAJE
ESCOLAR;
SITUACIONES QUE , AL ESTAR ESPECÍFICAMENTE CONECTADAS CON LAS
DIMENSIONES CULTURALES Y ORGANIZATIVAS DE LA ESCUELA, PONEN DE
MANIFIESTO LA POSIBILIDAD DE ACTUAR SOBRE LAS MISMAS, DE
ACCIONAR PARA SU REFORMULACIÓN Y TRANSFORMACIÓN DESDE EL
MISMO SISTEMA EDUCATIVO.
SI ÉSTO SE HICIERA, CON LA PARTICIPACIÓN REAL DE LOS SUJETOS
INVOLUCRADOS EN LA PROBLEMÁTICA PODRÍAN ESPERARSE RESULTADOS
CONCRETOS PARA LA MODIFICACIÓN DE LOS FACTORES QUE INCIDEN
ACTUALMENTE EN EL FRACASO ESCOLAR.
PARA FINALIZAR CON ESTE APARTADO CABE MENCIONAR QUE ESTE
ESTUDIO NO AGOTA EL TEMA NI TAMPOCO PRETENDE LLEGAR A
CONCLUSIONES DEFINITIVAS. LA MATRIZ DE RESULTADOS Y CADA UNA DE
253
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
254
LAS GRÁFICAS PUEDEN SER OBJETO DE ANÁLISIS MÁS PROFUNDOS Y DAR
MOTIVOS
PARA
ESTABLECER
CORRELACIONES
POSTERIORES INVESTIGACIONES.
254
QUE
CONLLEVEN
A
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
255
ANEXO 1
INSTRUMENTO Nº 1 (ALUMNOS)
1. ¿aYUDAS DIARIAMENTE A TUS PADRES CON LAS ACTIVIDADES EN EL
HOGAR?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
2. ¿TRABAJAS PARA AYUDAR EN LA ECONOMÍA DE TU HOGAR?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
3. ¿CUENTAS CON EL APOYO NECESARIO PARA REALIZAR TUS TAREAS
EN TU HOGAR?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
4. ¿TU ESTADO DE ÁNIMO INFLUYE EN LA DECISIÓN DE ASISTIR A LA
ESCUELA?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
5. ¿LE DEDICAS TIEMPO EXTRA A TUS ESTUDIOS?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
6. ¿HAS DEJADO DE ASISTIR POR FALTA DE DINERO?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
7. ¿LAS HERRAMIENTAS QUE TE PROPORCIONAN TUS MAESTROS TE
AYUDAN A COMPRENDER LOS CONTENIDOS?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
8.¿TIENES LA OPORTUNIDAD DE AMPLIAR TUS CONOCIMIENTOS QUE
ADQUIERES, EN TU MEDIO AMBIENTE?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
9.¿TIENES UNA RELACIÓN ESTABLE CON TUS COMPAÑEROS DENTRO Y
FUERA DE LA INSTITUCIÓN?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
10.¿TUS MAESTROS TOMAN EN CUENTA TUS NECESIDADES
MOTIVACIONES PARA MEJORAR LAS RELACIONES EN TU ENTORNO?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
Y
11. ¿ENTIENDES EL VOCABULARIO QUE UTILIZA TU MAESTRO PARA
IMPARTIR LAS CLASES?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
255
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
256
12. ¿EL DOCENTE TE DICTA EL PROGRAMA AL COMIENZO DE CADA
SEMESTRE?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
13. ¿EL DOCENTE CUMPLE CON LA PLANEACIÓN DIARIA?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
14. ¿TIENES UNA CONSTANTE RELACIÓN CON TUS MAESTROS?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
15. ¿CUANDO TIENES ALGUNA DUDA EL DOCENTE LA RESUELVE
QUEDANDO SATISFECHO CON SU EXPLICACIÓN?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
16. ¿SUELES LEER PREVIAMENTE LOS TEMAS QUE VAN A EXPLICAR EN
CLASES?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
17. ¿RECUERDAS CON FACILIDAD LO QUE ESTUDIAS?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
18 ¿EVITAS APRENDERTE DE MEMORIA LO QUE NO ALCANZAS A
COMPRENDER?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
19 ¿LA MANERA DE COMPRENDER Y APRENDER LOS CONOCIMIENTOS
SON POR MEDIO DE SÍMBOLOS, ESQUEMAS, PROBLEMAS?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
20 ¿CUANDO TU MAESTRO TE DA A RESOLVER UN PROBLEMA
COMPRENDES SU SIGNIFICADO Y CLARIFICAS LO QUE SE PRETENDE
LOGRAR?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
21 ¿CONSIDERAS QUE TU FAMILIA HA SIDO FACTOR DECISIVO EN TU
DESARROLLO PERSONAL?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
22¿ERES PACIENTE Y TOLERANTE EN LOS PROBLEMAS FAMILIARES?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
23¿CON QUÉ FRECUENCIA SIENTES QUE TU TRANQUILIDAD DEPENDE
ÚNICAMENTE DE LO QUE HAGAN O SIENTAN LAS PERSONAS QUE CONVIVEN
CONTIGO?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
256
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
257
24 ¿CON QUÉ FRECUENCIA SIENTES QUE LO QUE HACES NO TIENEN
NINGÚN VALOR FRENTE A TI O FRENTE A LOS DEMÁS?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
25 ¿CON QUÉ FRECUENCIA SIENTES QUE ES
APROBACIÓN DE LAS PERSONAS QUE VIVEN CONTIGO?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
IMPORTANTE
LA
26 ¿CON QUÉ FRECUENCIA SIENTES QUE NO TIENES HABILIDAD PARA
ENFRENTAR LAS COSAS?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
27.- ¿TUS ACTIVIDADES EN EL SALÓN DE
RELACIONARTE CON TUS COMPAÑEROS?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
CLASES
TE
HACEN
28.- ¿LAS ESTRATEGIAS QUE TE PROPORCIONAN EN EL GRUPO TE
AYUDAN A RESOLVER PROBLEMAS DE TU VIDA?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
29.- ¿TE CONSIDERAS CAPAZ DE APRENDER CON RAPIDEZ UNA
HABILIDAD Y LA PERFECCIONAS CON SÓLO UN POCO DE PRÁCTICA
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
30.- ¿CONSIDERAS QUE LAS INTERACCIONES MAESTRO-ALUMNO,
ALUMNO-ALUMNO TE AYUDAN ADQUIRIR NUEVOS CONOCIMIENTOS?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
31.- ¿CONSIDERAS QUE TUS PADRES HACEN ALGUNA DIFERENCIA ENTRE
TUS HERMANOS Y TÚ POR LA DIFERENCIA DE SEXO?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
32.- ¿TODOS LOS CONOCIMIENTOS QUE TIENES LOS HAZ ADQUIRIDO EN
EL AULA?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
33.- ¿CONSIDERAS QUE TUS MAESTROS TOMAN EN CUENTAN LAS
CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO PARA LAS ACTIVIDADES?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
34.- TUS MAESTROS DEDICAN UN DÍA PARA REALIZAR ACTIVIDADES
CULTURALES?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
257
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
258
ANEXO 2
INSTRUMENTO Nº 2 (MAESTROS)
1. ¿REALIZA ACTIVIDADES PARA FOMENTAR LOS VALORES EN LA
FAMILIA?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
2. ¿POR INICIATIVA PROPIA CONSIGUE LOS RECURSOS MATERIALES
NECESARIOS PARA PODER DESARROLLAR LAS TAREAS DE
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
(MATERIAL
DIDÁCTICO,
INFRAESTRUCTURA DEL AULA, MOBILIARIO, ETCÉTERA)?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
3. ¿CONSIDERA QUE EL NO CONTAR CON LOS RECURSOS MATERIALES
INCIDE EN LA ACCIÓN EDUCATIVA, DE MODO PARTICULAR EN LA
GENERACIÓN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y FRACASO
ESCOLAR?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
4. ¿CREE QUE LA FORMA DE EVALUAR LOS CONTENIDOS SEA LA
CORRECTA?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
5. ¿SEA HA ENCONTRADO ALGUNA ÁREA EN PARTICULAR CON
DIFICULTADES PARA ENSEÑAR?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
6. ¿RESPETA EL CONTEXTO PARA LA SOLICITUD DE TAREAS Y
TRABAJOS QUE SE TIENEN QUE LLEVAR ACABO PARA EL
CUMPLIMIENTO DE LOS PROGRAMAS?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
7. ¿TOMA EN CUENTA LA OPINIÓN DE SUS ALUMNOS AL INICIO DE CADA
TEMA?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
8. ¿CONSIDERA QUE ES BUENA LA VINCULACIÓN QUE TIENE CON LOS
PADRES DE LOS ALUMNOS?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
258
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
259
9. ¿REALIZA ACTIVIDADES CULTURALES DE RELACIÓN SOCIAL PROPIAS
DE LA ESCUELA, (MODO DE RELACIÓN, CONVIVENCIA, SOLIDARIDAD,
COOPERACIÓN)?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
10. ¿CONSIDERA QUE TIENE UN PAPEL PRINCIPAL EN EL DESARROLLO
SOCIAL DE SUS ALUMNOS?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
11.- ¿CREE QUE EL ALUMNO CONSIDERA COMO EJEMPLO AL DOCENTE,
PARA SU VIDA COTIDIANA?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
12.- ¿CONSIDERA QUE COMO DOCENTE INVOLUCRA A LOS ALUMNOS EN
ACTIVIDADES CULTURALES?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
13.- ¿LA ESCUELA REALIZA ACCIONES PARA MEJORAR LAS CONDICIONES
DE LA COMUNIDAD?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
14.- ¿CONSIDERA QUE LAS ESTRATEGIAS QUE UTILIZA SON APTAS PARA EL
APRENDIZAJE?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
15.- ¿CONSIDERA QUE EL USO DE TIEMPO QUE OCUPA EN LAS ACTIVIDADES
SE RELACIONA CON LA ENSEÑANZA?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
16.- ¿IMPARTE ASESORÍAS DESPUÉS DE SUS CLASES?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
17.- ¿SIEMPRE UTILIZAS LAS PLANEACIONES PARA CADA SESIÓN?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
18.- ¿CONSIDERA QUE LOS ALUMNOS TIENEN POSIBILIDADES DE LOGRO EN
SU CONTEXTO SOCIAL, CON LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
19.- ¿CONSIDERA FUNDAMENTAL LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA
ESCUELA?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
20.- ¿TOMAN EN CUENTA LAS NECESIDADES Y MOTIVACIONES DE SUS
ALUMNOS?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
259
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
260
ANEXO 3
INSTRUMENTO Nº 3 (PADRES DE FAMILIA)
1. ¿MANTIENE MOMENTOS DE CONVERSACIÓN SOBRE LA ESCUELA Y LAS
ACTIVIDADES ESCOLARES CON SU HIJO?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
2. ¿SU HIJO TIENEN LIBERTAD EN EL MANEJO DE SU TIEMPO LIBRE?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
3. ¿ASISTE USTED A LAS REUNIONES DE PADRES DE FAMILIA PARA
ENTERARSE DEL NIVEL ACADÉMICO DE SU HIJO?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
4. ¿ES AGRADABLE LA RELACIÓN Y COMUNICACIÓN ENTRE USTED Y EL
MAESTRO DE SU HIJO?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
5. ¿CON QUÉ FRECUENCIA SE PRESENTAN OBSTÁCULOS PARA APOYAR A
SUS HIJOS EN LA REALIZACIÓN DE TAREAS ESCOLARES?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
6. ¿HA PENSADO EN QUE SU HIJO SIGA CON SUS ESTUDIOS?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
7. ¿COMPARTEN ALGÚN PASATIEMPO CON SU HIJO?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
8. ¿ALIENTAN A SUS HIJOS A PARTICIPAR EN LA REALIZACIÓN DE
PROYECTOS Y EN TOMA DE DECISIONES, AUNQUE SIEMPRE FIJANDO
CIERTAS REGLAS?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
260
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
261
9. ¿CONSIDERA QUE EL EQUIPAMIENTO DIDÁCTICO Y MOBILIARIO DE LA
ESCUELA ES EL INDICADO?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
10. ¿TIENE COMUNICACIÓN CONSTANTE CON TODOS LOS MAESTROS DE SU
HIJO?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
11. ¿LOS PROBLEMAS SON RESUELTOS EN UN AMBIENTE DE DIÁLOGO?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
12. ¿ENTRE FAMILIA SE ACONSEJAN SOBRE EL TIPO DE AMISTADES QUE
DEBEN DE TENER?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
13.- ¿LA ESCUELA REALIZA ACCIONES PARA MEJORAR LAS CONDICIONES
DE LA COMUNIDAD?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
14.- ¿LOS MIEMBROS DE LA FAMILIA BRINDAN AYUDA EN RELACIÓN CON
LAS TAREAS ESCOLARES?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
15.- ¿CON QUE FRECUENCIA SUS HIJOS REALIZAN ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES Y TAREAS CUANDO NO ESTÁN EN LA ESCUELA?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
16.- ¿CON QUÉ FRECUENCIA MANTIENE CONVERSACIÓN CON PERSONAS QUE
NO PERTENECEN A SU COMUNIDAD (MÉDICOS, SACERDOTE, DOCENTES)?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
17.- ¿CON QUÉ FRECUENCIA SE VINCULA LA FAMILIA CON LA ESCUELA, EN
CUESTIÓN DE SUS NECESIDADES?
A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE
261
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
262
ANEXO 4
LA OBSERVACIÓN ESTÁ DIRIGIDA A UN ASPECTO PARTICULAR DE LA
ARTICULACIÓN DE LA ESCUELA-CONTEXTO SOCIAL.
MOMENTOS Y ESCENARIOS DE LA
ASPECTOS PARA OBSERVAR.
OBSERVACIÓN.
1.- ANTES DEL INGRESO A LA A) CON QUIÉN LLEGAN LOS
ESCUELA EN LAS CERCANÍAS DE ALUMNOS.
LA MISMA.
B)
CÓMO
LLEGAN
(ÁNIMO,
PREDISPOSICIÓN).
C) COMPORTAMIENTO (POSTURAS
DE LOS CUERPOS, LENGUAJE,
PELEAS, JUEGOS.)
D) RELACIÓN CON LOS DOCENTES
CUANDO INGRESAN.
2.- DURANTE EL RECESO EN EL
INTERIOR DE LA ESCUELA
RELACIÓN DE LOS ALUMNOS
ENTRE SÍ:
A) FORMAS DE AGRUPAMIENTO
(GRUPOS PEQUEÑOS, GRANDES,
AISLADOS, UNOS CON OTROS,
ETCÉTERA).
B) JUEGOS (DIFERENCIA DE SEXO).
C) COOPERACIÓN, AGRESIONES.
D) RELACIÓN DE LOS ALUMNOS
CON LOS DOCENTES EN EL AULA.
3.- DURANTE EL DESARROLLO DE A) CÓMO LLEGAN A LAS CLASES DE
CLASES
MATERIAS DE LA ESPECIALIDAD.
B) RELACIONES DE LOS ALUMNOS
ENTRE SÍ (TRATO, COMPARTIR,
COMPETENCIAS, PELEAS.)
C) JUEGOS (SI SE TRATA DE JUEGOS
HABITUALES O DESCONOCIDOS,
262
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
4.- A LA SALIDA DE LA ESCUELA
263
PARA EL
CASO DE EDUCACIÓN
FÍSICA O EN SITUACIONES DONDE
EL JUEGO SE UTILIZA COMO
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE).
D) ATENCIÓN PRESTADA A LAS
CLASES.
A) CÓMO SALEN (EN GRUPOS O
SEPARADOS.)
B) COMPORTAMIENTO (LENGUAJE,
PELEAS)
C) ÁNIMO Y PREDISPOSICIÓN CON
QUE SALEN DE LA ESCUELA.
263
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
264
ANEXO NO. 5
VARIABLE
ITEM
1
9
10
27
28
8
29
21
22
32
2
12
13
14
7
19
15
LIBRO DE CODIGOS
ALUMNOS
CATEGORÍA
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
ANEXO NO. 6
264
CÓDIGO
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
COLUMNA
1
2
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
VARIABLE
ITEM
16
17
18
20
11
3
5
33
34
30
1
6
2
31
4
4
23
LIBRO DE CODIGOS
ALUMNOS
CATEGORÍA
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
265
CÓDIGO
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
COLUMNA
CÓDIGO
A
COLUMNA
3
4
ANEXO NO. 7
VARIABLE
ITEM
3
LIBRO DE CODIGOS
ALUMNOS
CATEGORÍA
NUNCA
265
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
24
25
26
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
266
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
ANEXO NO. 8
VARIABLE
ITEM
1
20
14
LIBRO DE CODIGOS
DOCENTES
CATEGORÍA
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
266
CÓDIGO
A
B
C
A
B
COLUMNA
1
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
15
10
8
11
12
2
7
4
6
17
2
3
16
3
9
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
267
2
3
ANEXO NO. 9
VARIABLE
ITEM
13
18
1
LIBRO DE CODIGOS
DOCENTES
CATEGORÍA
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
267
CÓDIGO
A
B
C
A
B
C
A
B
C
COLUMNA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
5
19
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
268
A
B
C
A
B
C
ANEXO NO. 10
VARIABLE
1
ITEM
1
4
14
15
11
LIBRO DE CODIGOS
PADRES DE FAMILIA
CATEGORÍA
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
268
CÓDIGO
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
COLUMNA
1
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
12
2
9
15
16
3
17
6
8
3
7
5
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
269
2
3
ANEXO NO. 11
VARIABLE
ITEM
2
10
LIBRO DE CODIGOS
PADRES DE FAMILIA
CATEGORÍA
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
NUNCA
OCASIONALMENTE
SIEMPRE
269
CÓDIGO
A
B
C
A
B
C
COLUMNA
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
270
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270
CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS
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Teorias de Piaget . Extraído el 4 de Junio de 2006 de la Word Wide Web:
http://www.teoríapiague.
Antecedentes de l fracaso.
Disponible en red.
http.//www.google.com.mx/search?hl=es&q=estadisticas+sobre+el+fracaso
+escolar&meta=
Estadísticas y antecedentes del fracaso escolar. Disponible en red
http.//www.google.com. .mx/search?hl= es&q= estadisticas+sobre+el+
.mx/search?hl= es&q= estadisticas+sobre+el+fracaso+escolar&meta=
273