El aprendizaje es un proceso relativamente permanente que resulta

Universidad Austral de Chile
Facultad de Filosofía y Humanidades
Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales
Profesor Patrocinante: Marcelo Arancibia Herrera
Facultad de Filosofía y Humanidades
Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales
EL PROCESO CREATIVO EN EL APRENDIZAJE DE LAS ARTES VISUALES
Seminario para optar al titulo de profesor(a) de Artes Visuales y al grado de licenciado en
educación
RAÚL EDUARDO RAMÍREZ DELGADO
VALDIVIA - CHILE
MARZO 2010
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INDICE
1. DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL Y LAS FASES QUE LA INTEGRAN
2. ESTABLECIMIENTOS Y CURSOS RESPECTIVOS
2.1 INSTITUTO SALESIANO VALDIVIA
……..4
………………………………5
………………………………...…….5
2.1.1 Características Específicas ……………………………………….6
2.1.2 Desarrollo de la Práctica Profesional
………………..…….7
Adaptación ………………………………………………….. ……7
Colaboración…………………………………………………..……8
Desempeño en Aula ………………………………………….……9
2.1.3
Análisis de las Planificaciones y su Desarrollo ………….....11
2.2 ESCUELA N º 1 “CHILE”
………………………………………………13
2.2.1 Características Específicas …………………………………......14
2.2.2 Desarrollo de la Práctica Profesional
…………………..…16
Adaptación ……………………………………………………….16
Colaboración……………………………………………………….18
Desempeño en Aula ………………………………………………19
2.2.3 Análisis de las Planificaciones y su Desarrollo
3. REFERENCIAS
……………..21
…………………………………………………………………………23
4. INVESTIGACIÓN DE CAMPO
4.1 INTRODUCCIÓN
………………………………………………………..24
4.2 JUSTIFICACIÓN Y RELEVANCIA………………………………………...…..26
4.3 DESARROLLO TEÓRICO Y PROBLEMATIZACIÓN……………………….28
4.3.1 De la Inteligencia Humana ………………………………………28
4.3.2 Inteligencia y Desarrollo, Teoría Evolutiva de Jean
Piaget...….....……………………………………………………………….. 30
4.3.3 Aprendizaje y Actitud
………………………………………33
4.3.4 Creatividad y Proceso de Construcción ……………………...35
El producto artístico
…………………………………........36
Del Proceso Creativo
…………………………………........38
El Creador
…………………………………........41
4.3.5 Coherencia y Metacognición
………………………………42
4.4 DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ………………44
4.5 PROGRAM A METODOLÓGICO
……………………………………….45
4.5.1 Paradigma Metodológico
………………………………………………...45
4.5.2 Diseño y Técnicas de Recolección de Datos
……………………….46
4.5.3 De la Estrategia Didáctica …………………………………………………49
2
4.5.4 Producción de Información: Estrategia y Técnicas de Análisis……50
4.5.4.1 Análisis en función de Respuestas
……………………51
4.5.4.2 Observación Etnográfica de Estrategia y Conducta
…...60
4.5.4.3 Matriz de Coherencia
…………………………………….66
4.5.5 Plan de Trabajo
……………………………………………………..70
4.6 RESULTADOS Y CONCLUSIONES
…………………………………………….71
5. SÍNTESIS GENERAL
……………………………………………………………...73
6. REFERENCIAS ……………………………………………………………………...76
7. ANEXOS ……………………………………………………………………………....78
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1. DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL Y LAS FASES QUE LA
INTEGRAN.
La práctica profesional se da inicio dentro del programa de Formación
Pedagógica para Profesionales alrededor de los meses de mayo y junio, y ésta
tiene la característica de ser constante durante todo el año. Para esto es necesario
formar parte del equipo docente de dos establecimientos educacionales de la
ciudad de Valdivia, de modo de abarcar una mejor comprensión del abanico
sociocultural y educacional que se percibe de la ciudad. En este sentido los
establecimientos, dentro de los cuales se desarrolló la práctica, fueron: Escuela
Nº1 Chile y el Instituto Salesiano de Valdivia. Con cursos de 8º Básico y 2º Medio
junto con un 7º Básico respectivamente.
La práctica profesional está compuesta de tres etapas que se van
cumpliendo a medida que la práctica y el desempeño en aula avanzan. Así se
comprende entonces que la primera de las etapas es la denominada como de
Adaptación, y tiene como fin un conocimiento de cada establecimiento,
comprendiendo su funcionamiento y cuál es su organización y función de cada
una de las partes. Además de ir reconociendo las diferencias de los estudiantes y
sus particularidades en su desarrollo personal. El periodo de adaptación dura
aproximadamente 3 meses y en éste la participación in situ es reducida pero
consciente de los cambios y modelos ed ucativos preparados por el docente y el
establecimiento en general. Posterior a esta etapa, le sigue respectivamente la
denominada como Colaboración, la cual se basa en una mayor presencia en aula,
aportando ideas y prácticas que sean útiles para cada unidad que se va
desarrollando clase a clase. También es esta etapa donde la ayuda al docente a
cargo se hace notoria en procesos evaluativos y formativos, de modo que los
mismos estudiantes comienzan a interactuar más con el proceso de práctica y con
el diseño de trabajo distinto al que ya conocían. Finalmente el último periodo es el
llamado de Desempeño en Aula y es aquí donde la “realidad” es tal vez vista más
de cerca, debido que la práctica pasa de tercera persona a primera persona. Las
clases están bajo el control del practicante y el docente guía se encuentra para
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apoyar en lo necesario que considere faltante. En esta etapa es fundamental la
preparación de cada clase y tener en cuenta que cada proceso debe ser
considerado para llegar a mejores resultados. Durante el proceso de Desempeño
en Aula se hacen presentes las visitas de los profesores a cargo de la práctica
profesional, los cuales evalúan el desempeño mismo e identifican las virtudes y
falencias de la clase realizada. Este proceso dura los últimos 3 meses y en él se
centra la atención y culminación de las tres fases que en conjunto integran la
práctica profesional.
2. ESTABLECIMIENTOS Y CURSOS RESPECTIVOS
2.1 INSTITUTO SALESIANO VALDIVIA
El Instituto Salesiano de Valdivia,
se presenta como una comunidad
educativa fundamentada en la línea educativa pastoral de San Juan Bosco, santo
fundador de una casa de acogida a jóvenes en tiempos de fuerte contexto social y
de elevados casos de jóvenes que a muy temprana edad debían trabajar o se
encontraban en la cárcel en serias condiciones de hacinamiento. Desde aquí se
comienza a fomentar y a desarrollar el trabajo del santo que a lo largo de la
historia fue conocido por muchos
y que por lo tanto adquirió reconocimiento
mundial y hasta el día de hoy las obras de Don Bosco permanecen en diversos
países con el fin de educar evangelizando y evangelizar educando.
En específico la comunidad educadora Salesiana de Valdivia se caracteriza
por su gran trayectoria, alcanzando los 106 años y con una historia de formación
valiosa en el contexto educativo ciudadano. El lema que ha permanecido también
durante mucho tiempo es el de formar “Buenos Cristianos y Honestos
Ciudadanos” por lo que el apego al evangelio y el carácter de colegio confesional y
católico es fundamental junto al del aprendizaje de valores esenciales en la vida
dentro y fuera de la institución.
El colegio alcanza una matrícula de 940 alumnos, todos hombres, los
cuales van desde los cursos de kínder a 4º medio, habiendo dos por nivel y cada
uno con alrededor de 40 estudiantes. El director del establecimiento actualmente
es el P. Carlos Aguilera Delgado
y el Coordinador del Área Académica es el Sr.
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José Isert Arriagada. El equipo docente está compuesto de 47 profesores y
finalmente se cuenta con un equipo de administración y uno paradocente
capacitado cada uno para su labor dentro del Instituto.
2.1.1 Características Específicas
El Instituto Salesiano de Valdivia está ubicado en Pedro de Valdivia 480,
pleno centro de la ciudad de Valdivia, el tipo de establecimiento es el de Particular
Subvencionado y se sostiene en la Congregación Salesiana. El instituto Salesiano
atiende desde el nivel pre-básico al de nivel medio completo. La infraestructura del
colegio
está
dividida
en dos
sectores,
uno
de
los
cuales
pertenece
fundamentalmente a la educación pre-básica hasta segundo básico. El otro sector
comprende desde 3º básico hasta los cuartos medios, integrándose también en
este sector las oficinas administrativas, laboratorios de computación y de ciencias,
taller de artes visuales, salón de proyección, capilla, gimnasios, sala de
profesores, biblioteca, casino, baños, inspectoría y auditorio.
Dentro de los recursos materiales de imagen y audiovisual, se encuentran
dispositivos de proyección, como data show, retroproyectoras y video proyectoras,
además de equipos de fotocopia, impresión, de sonido y de amplificación junto con
micrófonos, televisores y radios.
Los gimnasios cuentan con gran cantidad de equipo necesario para las
actividades deportivas como vallas, cuerdas, balones, colchonetas, uniformes
deportivos, tableros electrónicos, mesas de ping-pong y mallas para voleibol, entre
otros.
El taller de artes, donde se desarrolló en totalidad la práctica profesional,
cuenta con grandes mesones de trabajo, un gran espacio de movilidad para
desarrollar el trabajo en equipo y para los materiales de mayor tamaño. El taller
además cuenta con un lavamanos, muy necesario para el trabajo de creación
artística y para la limpieza de materiales, finalmente se cuenta con muebles,
estantes y una bodega para guardar materiales y trabajos que aún faltan por
terminar.
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2.1.2 Desarrollo de Práctica Profesional: 2º año medio, 8º año básico.
Primer Proceso: Adaptación
La primera parte del desarrollo de la práctica fue realizado desde Junio del
2009 en el curso de 2º Medio B y A, debido a que la selección del área artística es
realizada por los alumnos desde 1º Medio, por lo cual durante toda la enseñanza
media, el subsector de artes visuales y música se compone de tantos alumnos de
la división A, como de los de la división B, según sus preferencias.
Mi incorporación al curso se dio en primera instancia, con la presentación
del Sr. José Isert, a cargo de la Coordinación del Área Académica, quien mediante
la aprobación de la profesora Annelore Reimann, dieron paso a la realización de la
práctica sin ningún inconveniente. Durante esta recepción se notó de inmediato el
enlace de las comunicaciones y el conocimiento de las acciones que van
ocurriendo dentro del establecimiento y que por lo tanto las responsabilidades en
cada caso deben conocerse y desde allí tener en cuenta las consecuencias
favorables de estas determinaciones.
El subsector de Artes Visuales está a cargo de la docente Annelore
Reimann, desde 5º básico a 4º medio y las clases son desarrolladas en el taller de
artes, diseñado especialmente para esta actividad.
Los estudiantes de este 2º Medio compartido, suman en total 43 alumnos,
de los cuales la mayoría son de la misma ciudad, exceptuando a algunos
pertenecientes a zonas como Paillaco o Antilhue. A su vez todos estos alumnos
vienen juntos desde edades muy pequeñas, por lo que el conocimiento entre ellos
es bastante superior y por lo mismo se demuestra una compenetración de grupo y
de curso, sin embargo también se logra percibir la separación entre los paralelos y
la pertenencia de los estudiantes al curso A o al B del mismo nivel
Respecto al comportamiento en horas de clases, éste no va más allá del
recorrido del taller y del trabajo constante en la actividad del momento. La calidad
de infraestructura genera el ambiente físico propicio para una buena clase, debido
a que tanto la ventilación como la temperatura son las equilibradas y no llegan a
extremos que puedan provocar un desinterés por la actividad y una atención por la
incomodidad del espacio.
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La relación de la profesora con los estudiantes es notable, el interés de
compartir experiencias y de demostrar avances en la actividad es constante por lo
cual la conversación y el diálogo no son molestos en la actividad, y por lo contrario
enriquece el proceso de avance. Si se propone una educación para el siglo XXI
reforzada en buenas redes de comunicación, en el interés por la convivencia y el
realmente generar empatía, considero que en estas circunstancias, ya se puede
develar un avance capaz de integrar estos fines, de modo que los contenidos no
vayan en líneas apartes con el de las relaciones humanas, sino más bien que
ambas sean capaces de confluir en una misma línea y sea concordante con todo
aquello que rodea una clase en lugar y tiempo específico.
Según Ros (1991) en un estudio realizado en Europa la estructura de los
valores asignados a los distintos ámbitos de la vida pueden responder a estímulos
como el hedonismo, el poder, la seguridad, los logros y la conformidad entre otros.
Por lo que entonces mientras exista una mayor cantidad de las distintas
posibilidades como así mismo mejores condiciones en el ambiente de trabajo, la
persona podría explotar más su misma presencia como tal, no asumiendo
entonces, un rol a parte o separado de su unidad como sujeto. En este sentido si
la calidad del ambiente y la relación de los actores participantes en la educación
contextualizada en la práctica, suman fuerzas en esta condición general, se puede
sobrellevar de mejor manera una educación contemporánea fijada en la
integración y no en el valor de las partes aisladas.
Segundo Proceso: Colaboración
A mediados de agosto, se dio inicio al proceso de colaboración, momento
en el cual la participación en el aula se basa en mayores actividades y de mayor
importancia. En esta etapa se dispone de un tiempo de conversación con la
docente guía en el cual se establecen soluciones para ciertas clases o ideas
nuevas para llevar a cabo con los estudiantes. En cuanto a las planificaciones
también es en esta etapa donde adquieren mayor inversión de tiempo para discutir
sobre las actividades propicias en función a los contenidos y al contexto donde se
están realizando.
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Durante de la instancia de colaboración, el proceso de evaluación deja de
ser enfocado desde la visión de un tercero y pasa de inmediato a la perspectiva de
la primera persona. La observación de la creatividad y los tiempos reales de
trabajo y soluciones que otorgan los estudiantes a sus propuestas creativas, son
capaces de presentar todo un entramado que devela finalmente la evaluación
como una constante, no reduciendo esta a los números de la calificación. “La
evaluación en una concepción de aprendizaje significativo, presenta, en efecto, un
modelo que es alternativo a las tradicionales posturas tecnológicas y conductistas
del proceso evaluador, orientadas, casi siempre, a la comprobación de los
productos del aprendizaje.” Ahumada (2001:7). Siguiendo al autor se estipula con
claridad el efecto consciente que debiese tener este proceso evaluativo, y no en lo
desvirtuado, que es donde probablemente pueda caer. En otras palabras y dentro
de los fundamentos de aprendizaje significativo, no se trata de comparar con lo
convencionalmente estimado, sino que de valorar desde la visión particular y única
que se pueda encontrar en el proceso educativo. Por lo tanto dentro de la etapa de
colaboración se pudo distinguir las propiedades y los alcances de los estudiantes,
dentro de su diferencia y por lo mismo, si bien lleva más trabajo, es lógico que los
resultados de este nuevo lente, otorgan una mayor satisfacción, que al final del
día, deja con mejor gusto la práctica de la profesión.
Tercer Proceso: Desempeño en Aula
Durante el mes de octubre del presente año se dio inicio al último proceso
de la práctica profesional, este período de desempeño en aula se caracteriza por
la clara acción de clases y la presencia como profesor directo en el aula, sin
embargo la presencia de la docente guía, Annelore Reimann, es de suma
importancia, debido a que es ella la quien evalúa de modo directo el actuar de la
clase y también apoya en asuntos que muchas veces ocurren en la institución y
que afectan indirectamente el desarrollo normal de las clases.
La etapa de desempeño en aula fue realizada con el curso de 8º año
básico, esto por causas externas, por lo que si bien, las dos etapas anteriores
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fueron con el 2º medio, esto no afectó el buen funcionamiento de este último
período.
El 8º básico B del Instituto Salesiano de Valdivia estaba compuesto por 37
estudiantes y todos pertenecientes a un mismo curso, dado que la separación por
cercanía al área visual o musical sólo ocurre desde el primer año de enseñanza
media. Dentro del curso la participación resultó bastante favorable y la atención a
las distintas actividades se tomaba de forma responsable y con la suficiente
motivación como para llegar a buenos resultados y procesos. Mi presentación
como profesor y como organizador de las actividades del subsector desde ese día
hasta fines de año, no provocó desagrado y el transcurso de las clases resultó con
un balance muy llevado al lado
positivo, lo que ciertamente demostró que el
trabajo no fue obstruido por inconvenientes más allá de los que normalmente
pueden ocurrir en una clase cualquiera.
La metodología de cada clase fue organizada por las planificaciones que en
sí, concentraban tres actividades, las cuales se dividían en tres segmentos de dos
horas cada una. Por lo cual, cuando, por ejemplo, se trabajó con las máscaras y
su representación, así como su utilidad en siglos anteriores, esta partió con la
observación y presentación del tema, luego con la realización del mismo en
avances semanales, terminando con la presentación de un producto artístico que
denotaba el proceso del trabajo en sus etapas anteriores. Todo esto dejaba en
claro que el valor de la responsabilidad y la constancia eran necesarios, si se
pretendía llegar a resultados que representen la mejora y el avance en técnica,
observación y juicios críticos estéticos.
Cada clase se iniciaba con la presentación del tema a trabajar y el énfasis a
ciertas áreas que eran propias de los contenidos y objetivos que se debían cumplir
según la unidad. Debido a esto para generar mayor motivación y comprensión de
lo tratado, fue necesaria la utilización del proyector de imágenes “data show” como
paso inicial a la actividad.
Otro punto importante dentro de las actividades planificadas, fue el trabajo
de taller. El taller ofrecía un espacio lo suficientemente grande como para que
exista la movilidad y el recorrido necesario, el ambiente se distendía y la tensión
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de la incomodidad o de lo reducido del área no eran complicaciones que afectaran
el trabajo. Los mesones otorgaban la posibilidad del compañerismo y el trabajo en
equipo, cualidad notable para la interacción y e l reconocimiento del otro como
compañero, por lo que no solo las conversaciones se centraban en dos personas
de perfil, sino más bien que entre cuatro o seis mirándose todos de frente, sin dar
la espalda.
El proceso evaluativo, como se menciona anteriormente, no recae en
comparaciones con prototipos prediseñados, sino que es constante y concordante
con la idea y los puntos de interés generados por los mismos estudiantes en
función de los contenidos y objetivos tratados. Durante el proceso de evaluación,
fue utilizada una herramienta didáctica creada para que luego resulte de mejor
forma la obtención de información y de actitudes, por medio de una entrevista,
que sirvieran posteriormente para la investigación. De modo que este proceso
evaluativo y esta herramienta didáctica, se generaba con la participación directa
de los mismos estudiantes, donde ellos seleccionaban, dentro del universo de
contenidos, aquellos temas a los cuales se sentían afines y que por lo tanto dieran
la intención de mayor motivación para realizar la actividad. Posterior a esto,
también los mismos estudiantes, distinguían, dentro de tres estadios, el sector al
cual le otorgarían mayor puntaje, para luego calificar. Estos estadios se dividían
en un área técnica, una de expresión y otra de pensamiento artístico, cada una
con claras especificaciones y con un lenguaje adecuado para la comprensión de lo
que se pedía. Finalmente la estrategia utilizada para todo este período no contrajo
problemas para el normal funcionamiento de las clases, así como también para la
buena relación entre el contexto y las planificaciones y claramente para la misma
evaluación que otorgó los datos necesarios para ser tratados en el segmento
investigativo del documento.
2.1.3 Análisis en función de las Planificaciones y a su Desarrollo.
Dentro de la suma de autores y comentarios entre profesores y clases del
Programa de Formación, se habla y se escribe bastante de la gran importancia
que requiere la planificación dentro de la labor docente. Claramente que es un
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punto clave para armar un mejor camino que sea llevadero y consecuente con las
actividades, el lugar, el establecimiento y en fin, la suma de factores que dan
origen al contexto donde se realizan las clases. El trazado de estas actividades
debiese tomar en cuenta los tiempos necesarios y el origen, sentido y fin de sus
contenidos, sin embargo las sorpresas e inconvenientes pueden irse
dando
cuando estas planificaciones adquieren su función y se ponen en terreno.
En el Instituto Salesiano de Valdivia, dentro del período de desempeño en
aula, fue el momento donde las planificaciones dejan de estar en la dimensión de
lo ideal y descienden a las posibilidades del momento. Favorablemente, dentro de
la institución, los tiempos son considerados sobre lo mínimo, y por lo tanto la
pérdida de espacio de trabajo no hace desequilibrar lo que se programa. Por
ejemplo, el pase del recreo o cambio de hora no atrasan, más que lo considerable
de traslado, una actividad. Ahora bien, no se puede negar que existan factores
clásicos o comunes de cualquier colegio, que hacen que talvez los minutos
preparados para una actividad en específico deban acortarse para darle más
tiempo a otra, pero si se piensa en un 100%, dentro de la etapa de desempeño,
sólo un 5% fueron afectadas por motivos que causaron un movimiento o supresión
de alguna actividad o periodo de evaluación.
El Instituto, en su carácter de ser colegio confesional, y por lo tanto, con sus
festividades religiosas o actos en función a misas o celebraciones, provocaba que
en ciertas ocasiones se perdieran algunas horas de clases, y por lo mismo, las
actividades que le seguían debían ser conversadas para que los tiempos claves
no se perjudicaran. Finalmente durante las semanas concluyentes donde, por
políticas educacionales claras, debían estar todas las calificaciones para obtener
los promedios finales, hubo que apresurar algunos tiempos de trabajo para no
retardar estas últimas semanas.
Sin embargo tal vez el mayor problema para que las planificaciones hubiese
mantenido el orden coherente, fue que el subsector, lamentablemente sigue
siendo y estando en un escalón convencionalmente más bajo que otros
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subsectores, y si bien esto no es tema de conversación, si se expresa este
fenómeno en los momentos en que los tiempos para otras áreas se encuentran
restringidos. Un ejemplo claro que devela esta situación es cuando en los tiempos
de exámenes finales, no quedaba, paradójicamente, ese tiempo para realizarlos,
por lo que se acudía a algunas de las horas de disciplina artística para dar paso a
estas calificaciones y así no quedar con nada pendiente en los subsectores que
requieren de estos exámenes que definen, muchas veces en los estudiantes, el
seguir o no en la institución.
2.2 ESCUELA N ° 1 “CHILE”
La Escuela N ° 1 “Chile”, ubicada en Av. Ramón Picarte 679, tiene como
fecha de fundación el 30 de octubre de 1834, y en ese tiempo nació con la
denominación de Escuela Superior de Hombres de Valdivia. Hoy en día ya suma
175 años desde su aparición y se perfila sobre las bases de una misión que se
caracterizará por gestionar una educación de calidad que propenda a elevar sus
rendimientos académicos junto a una sólida formación en valores que le permita a
los egresados su incorporación exitosa a los colegios de Enseñanza Media
Científico Humanista o Técnico Profesional. A su vez, la Escuela N ° 1 “Chile”, se
propone como unidad educativa, establecer un plantel que se desenvuelva en un
ambiente democrático, ofreciendo al alumno una educación de excelencia,
y
afianzando en él, las competencias adecuadas y necesarias para resolver, de
acuerdo a su nivel, los problemas que surgen en una sociedad que se caracteriza
por el cambio constante.
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Si bien en un principio la Escuela se desarrolló con el carácter de integrar
sólo varones para el desarrollo educativo, hoy en día cuenta con tanto hambres
como mujeres, generando un espacio de heterogeneidad positivo, que fomenta la
buena aceptación y la mayor integración posible, dejando de lado la segmentación
y la división propia de género de la persona.
La Escuela cuenta con la dirección del Sr. Mario Benavides Wilhem y
consta nueve cursos por nivel que van desde kinder a octavo año básico, cada
uno de ellos divididos en dos cursos paralelamente, alcanzando un promedio de
40 estudiantes por sala de clases.
El establecimiento se encuentra ubicado en pleno centro de Valdivia, sin
embargo carece de población de estudiantes cercana, debido a su ubicación. Otro
punto importante es que la competitividad que ha mantenido al Escuela N ° 1
“Chile” puede resultar mucho más compleja si se piensa que en calles y sectores
muy cercanos se han instalado diversos establecimientos educacionales que han
provocado
generar
una
competencia
distinta
de
otros
establecimientos
municipales de la ciudad.
2.2.1 Características Específicas
La infraestructura del establecimiento se encuentra dividida en tres áreas
específicas; la primera es la principal que constituye la fachada de la escuela, esta
se encuentra integrada por un hall de acceso, lugar de espera de apoderados y
público en general que espera ser atendido por consultas con el personal
administrativo o docente. En esta zona también se encuentra el espacio para todo
tipo de información que requiera ser publicada a la comunidad. El personal
paradocentes también tiene en el hall una portería que es el primer eslabón de la
conducto regular del establecimiento. En el extremo izquierdo del hall se localiza
una puerta de da acceso a la oficina de la Inspectora y del Director, también es la
entrada para la sala de profesores. En el frente y continuando con el hall, se ubica
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la biblioteca, que si bien contiene una suma de documentos y bibliografía
importante, esta se ve reducida y amenazada por el desorden y la ocupación de la
sala para otras actividades.
Al extremo derecho de este edificio es donde se ubica la segunda área de
la Escuela y donde se concreta la actividad más importante y primordial, ya que
es en esta zona donde se encuentran todas las aulas de clases. El edificio consta
con tres pisos y un subterráneo donde también se realizan clases normales.
Dentro de esta misma área se puede encontrar la sala de proyección y la sala de
proyecto enlaces, donde se habilita todo equipamiento computacional y
tecnológico de la escuela.
Finalmente la tercera área que configura el establecimiento en general es el
patio externo de concreto y el gimnasio techado. Ambos son lugares de
esparcimiento y ocupados en las horas de recreo y actividades libres, sin embargo
también el poco orden es notorio en vidrios quebrados o en el piso descuidado del
gimnasio, que además no cuenta con graderías. Todo esto en conjunto ofrece una
visión que es capaz de opacar cualquier aspecto positivo que paralelamente se
pueda encontrar.
El establecimiento no cuenta con una sala destinada a los talleres, lo que
afecta el desarrollo del subsector de artes visuales, debido a que se tiene que usar
la misma sala de clases de los demás subsectores para esta actividad,
provocando una reducción de espacio y un desgano que se percibe al no
encontrar la libertad de un mayor movimiento, que finalmente es necesario para
una actividad que llama a la expresión y que se niega a la contención de muchos
materiales y sus cualidades propias.
Dentro del transcurso de la práctica profesional, surgieron dos hecho que
causaron un despliegue de comentarios y que por lo mismo desconectaron a los
estudiantes de varios días de trabajo normal en aula; el primero y más claro y
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trascendente no sólo para la escuela, sino que para varias instituciones
municipales, fue el efecto del paro. Esto provocó un gran desinterés en cada
vuelta a clases posterior a los paros. Por lo tanto afectó en las planificaciones y en
el desarrollo de las actividades, si bien este tipo de hechos es circunstancial, es
necesario comentar la afección que provoca en alumnos y familias que comienzan
a generar un sentido de desesperación e incertidumbre respecto a las
finalizaciones de año y a la imagen negativa que provoca a los ojos de quienes no
tiene la información necesaria del suceso. Otro efecto negativo ocurrido en el
establecimiento fue la detención del director, lo cual dio paso a una serie de
comentarios, desde la prensa, a cada estudiante del colegio, motivo que
claramente también afectó de forma directa a las familias que confían en la
educación municipal y a los alumnos que desvirtúan la realidad de los hechos.
A su vez, el punto a favor, que realza la visión del establecimiento, es la
llegada de nuevo equipamiento tecnológico que abastecerá a cada sala de la
escuela y que consiste en la instalación de un proyector de imagen “data show”
para cada aula y un computador portátil para cada docente para su trabajo en
clases. Otro gran avance en el área tecnológica es la instalación de pizarras
electrónicas para cada sala, por lo cual también se implementó un programa para
habilitar a cada docente en el buen uso de estos aparatos con el fin de una
actualizada y mejor educación. Todo esto posiciona a la Escuela N º 1 “Chile”
como una de las pioneras en la región en el uso de tecnologías de muy buen nivel
en aulas de cursos de nivel básico.
2.2.2 Desarrollo de Práctica Profesional: 7º año básico.
Primer Proceso: Adaptación.
El período de Observación y Adaptación se originó en el mes de mayo del
año 2009 y el primer paso se dio con una conversación con el Director del
Establecimiento, el Sr. Mario Benavides W. quien en ningún momento presentó
alguna dificultad con que se realizara la práctica profesional. En ese instante se
presentó la profesora, quien sería la profesora guía de todo este proceso, la Sra.
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María Luisa Lagos y con ella y con su muy buena disposición, se me presentó al
curso.
El curso es el 7° año B y este se encuentra constituido con el 100% de
hombres, de hecho es uno de los únicos cursos que se constituye sólo con niños,
los cuales en su totalidad son 43 estudiantes. Dentro de los 43 alumnos, la
escuela, tiene la particularidad de eximir del área artística visual a algunos de los
estudiantes que desarrollen una actividad en el grupo de la banda del colegio, por
lo tanto lo lógico es que aquellos alumnos que se encuentran participando en la
banda, no tengan la necesidad de ir clases, sobre todo si esta se desarrolla en la
tarde, sin embargo ellos también tienen que cumplir las horas en artes visuales, lo
que lamentablemente genera un desorden y las complicaciones obvias de niños
que no realizan ninguna actividad durante ese período, dado que se niegan a
realizarlas porque sus calificaciones de banda van directamente al subsector de
artes visuales.
A pesar de esta situación, el curso se presenta como un grupo unido y muy
competitivo, lo que no significa que exista una descalificación ante los que están
más bajos en algún área, sino que todo lo contrario, esto sirve como arrastre
positivo para el mejoramiento del curso en general. Otra actitud clave es la
relación humana entre los compañeros, esta
también se observa con lazos
fuertes, esto demostrado en el compartir que clase a clase se expresa al momento
de la colación que se les otorga a los niños pertenecientes a programas sociales
especiales. En este momento no surgen peleas ni discusiones entre los que
reciben colación y los que no, de hecho éstas voluntariamente se comparten y se
percibe un ambiente en el cual todos disfrutan de un momento agradable. Esta
relación también se ve fortalecida por el nexo conformado entre los estudiantes y
la profesora, que por lo demás es su profesora jefe. El conocimiento de la
profesora de cada uno de sus alumnos es notable y ciertamente promueve un
nivel de integración más intenso y preocupado.
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Un punto clave dentro de los primeros días de observación de clases en el
curso es que es posible de enterarse que la profesora María Luisa Lagos no es
especializada en el subsector de artes visuales y que su título es de profesora
básica con mención en lenguaje, lo que genera que los contenidos que deben
trabajarse durante el nivel, son someramente trabajados y en algunas ocasiones
se reducen a trabajos que lamentablemente se perciben como desechables y que
por lo mismo no adquieren un mayor sentido que el de una calificación. Así mismo
el subsector se comienza a perfilar y a considerar como unas horas de trabajo en
honor a las efemérides mensuales y su representación básica en productos
artísticos que claramente requerirían de mayor desempeño lógico, expresivo y
creativo.
Desde aquí en adelante es que se me pide un trabajo mucho más
compenetrado que el de la observación, de modo de ser un apoyo esencial en el
proceso anual en el subsector de artes visuales. Es así como en conjunto con la
profesora se fue desarrollando una serie de actividades acordes a sus
planificaciones que tiene hechas mes a mes.
Segundo Proceso: Colaboración
Como se estipula y se acuerda en el proceso anterior, esta etapa del
proceso de práctica adquiere relevancia desde la misma observación y
adaptación, y por lo tanto no se inicia durante el mes de agosto, sino que desde
las primeras clases en la escuela, de modo que la constancia y el
desenvolvimiento se dio de una forma más natural que en el Instituto Salesiano.
En esta parte de la práctica profesional no hubo mayores sorpresas o
inconvenientes por parte de los alumnos al recibir de mi parte una mayor
participación en sus clases de artes visuales, de hecho el trato con ellos se fue
fortaleciendo desde muy temprano, generando lazos que fomentaban una estadía
agradable los días de clase en el establecimiento.
18
Si bien este proceso se llevaba con naturalidad y con la coherencia de las
planificaciones y los tiempos pensados para su desarrollo, la época de los
primeros paros de profesores afectaron sustancialmente su trayecto considerado,
sin embargo existió por parte de la mayoría de los alumnos una responsabilidad
que se demostraba al traer sus materiales y ocupar el tiempo de la clase en
trabajar más que en cualquier otra actividad o desorganización cuando se dio la
posibilidad de volver a clases.
Respecto a las evaluaciones sumativas, esta estuvo fundamentalmente
considerada como acción llevada a cabo entre el estudiante en práctica y la
profesora guía, de modo que entre ambos realizábamos el proceso acorde a lo
pedido y al trabajo responsable en tiempo de cada estudiante. El desinterés por
obtener y desarrollar un buen proceso dentro del subsector se vio reflejado en los
estudiantes pertenecientes a la banda de la escuela, anteriormente mencionados,
y por aquellos que no asistían a clases en forma regular. Era impresionante revisar
algunas inasistencias y percatarse de alumnos que se ausentaban incluso por dos
semanas, lo que generaba una desconexión total frente al resto de los
compañeros y provocaba un desequilibrio a la hora de calificar y percibir su
avance creativo del producto artístico que se estaba trabajando.
Tercer Proceso: Desempeño en Aula
Esta última etapa de la práctica profesional se inició formalmente en el mes
de octubre. En esta fecha los alumnos ya tenían bastante claro quien era el
profesor en práctica y por lo mismo el ambiente de respeto no se percibió
deteriorado. Este periodo que tiene su énfasis en una clara acción de clases y
todas las responsabilidades del docente en la preparación, tiempo de duración y
comportamiento en las clases se reflejó con un balance positivo. En esta última
fase, la profesora guía María Luisa Lagos, no ejercía su labor de profesora al
100% y sólo prestaba atención a mi desenvolvimiento en aula y al trato con los
19
estudiantes en todo lo que involucra el desarrollo educativo. La profesora guía, sin
embargo era quien atendía por esos días, los problemas relacionados con
apoderados o circunstanciales del establecimiento, por lo que la clase de artes
visuales sólo quedaba en la labor del practicante.
Respecto a lo formalmente utilizado para el desarrollo de las clases, éste se
basó en el uso del proyector de imágenes “data show”, el cual no había problemas
en usarlo mientras se pidiera con anticipación. La función principal de su uso era
para motivar el inicio de una actividad, que requiriese una mayor atención visual
por parte de los estudiantes, para lo demás era suficiente la propia investigación
de los alumnos y la búsqueda de materiales afines que correspo ndan a los
contenidos, de modo que la cercanía a la actividad ya se viera incrementada
desde los artículos que ellos consideraran importantes para continuar con el
trabajo en aula.
El trabajo en aula se basó en una serie de planificaciones que se fueron
realizando en la medida que no se vean mayormente afectada por los últimos
paros de profesores, sin embargo conllevaban en sí un aire de renovación del
trabajo y alejamiento de las prácticas que los estudiantes ya conocían. El proceso
se distanció de la idea de un ejemplo único y se amplió a concebir el arte como un
estadio donde las posibilidades adquirían valor. El pensamiento reduccionista de
la calificación como margen de acción en arte, también se vio opacado por la
importancia de los distintos niveles que no tenían porqué ser vistos como errados.
La posibilidad del color y de la forma que otorgara interés personal y consciente a
cada creación artística fue fundamental en el proceso y desarrollo del subsector en
los últimos meses. Un ejemplo clave que representa esta visión fue el trabajo de
telar, que pertenece a los contenidos mínimos de séptimo básico y que se
sustenta en el diseño y el reconocimiento de esta área en diversas culturas. En
este caso, con la debida explicación del telar, sus funciones y su historia, los
estudiantes realizaron el propio, desligándose de los colores y formas la tradición
mencionada, y lo produjeron desde su visión cromática y desde su perspectiva y
proceso creativo, motivo que generó mayores diferencias y mayor variedad
reconocida por sus compañeros. De esta forma se dio un paso distinto en los
20
contenidos y promovió, al menos personalmente, un énfasis mucho más
interesante que el tradicional.
Un punto importante en el desarrollo del desempeño en aula fue el trabajar
desde lo contemporáneo a los contenidos, siguiendo con la línea de trasladar el
pensamiento actual y particular de los estudiante a los contenidos que muchas
veces pasan a opacarse y quedar empolvados por su constante realización sin
proposición de juicio o de pensamiento, que haga surgir en el contenido, una
diferencia única y distinta que enriquezca la producción artística escolar. En
consecuencia a esto, es necesario apoyarse en las palabras de Delors (1996:18)
quien señala “La educación durante toda la vida se presenta como una de las
llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional
entre educación básica y educación permanente, y responde al reto de un mundo
que cambia rápidamente.” Desde aquí se percibe la idea de una educación
dispuesta a los cambios, y no asustada o en cuestionamientos constantes de
cambio, sino más bien en el filo de la preparación y de lo que ya se ha hecho. Por
lo tanto resulta vital promover el espíritu de trascendencia en función a los nuevos
sucesos del mundo, país y ciudad cambiante, más que en el qué se va a hacer
luego del cambio.
2.2.3 Análisis en función de las Planificaciones y a su Desarrollo.
El llevar a cabo las planificaciones realizadas con anterioridad fue un
proceso obstruido por radicalmente por el tiempo de paro de profesores, instancia
que distendió de forma importante el transcurso planificado en las actividades, sin
embargo en conversación con la profesora guía se llegó a los acuerdos necesarios
para que esto no delimitara los contenidos o las fechas límites del año escolar.
Los contenidos para el séptimo básico se basan en el diseño, el uso del
diseño, lo cotidiano y el diseño en otras culturas. Se considera dentro del
programa, la importancia de la observación y del juicio frente a lo que diariamente
se observa en la casa y en la escuela. Por lo que ambos enfoques fueron capaces
de llevarse a cabo sin problemas, y se promovieron los conocimientos adquiridos y
21
las relaciones que los mismos estudiantes proponían en cada trabajo artístico
realizado. Como se menciona anteriormente, más allá de las planificaciones, era
necesario que cada actividad tomara un proceso consciente que fuese más
extenso que el de la copia de un ejemplo, por lo tanto el trabajo realizado cargaba
con la experiencia personal y particular además de los contenidos y objetivos que
el programa señala.
La posibilidad de haber trabajado con un material flexible y con gran
potencia en el área del diseño sí se vio coartada por temas de espacio y tiempo. Y
aquí si pesó el contexto sobre el ideal propuesto por la planificación. La greda, por
ejemplo, por sus cualidades necesita de un espacio, donde el moverse, el pararse
y el cambiar de posición no son símbolos de desorden en el aula, sino que son
mínimos para llegar a mejores resultados, sin embargo esta actividad tuvo que
suprimirse por causas que superan al papel y a los planes de trabajo en lugar
específico. De todas formas los objetivos de volumen fueron sustituidos de forma,
pero no de fondo, por lo que el plumavit y el alambre dieron origen a un trabajo
que fue capaz de suplir un espacio que sólo está destinado al trabajo de clases
con orden tradicional, mesas y posiciones que denotan la clásica posición del
maestro frente a alumnos que extrañamente y por convenciones sociales se
subestiman en jerarquías.
22
3. REFERENCIAS
AHUMADA, P. (2001) La Evaluación en una concepción de Aprendizaje
Significativo, Ed. Universitarias de Valparaíso de la U. Católica de Valparaíso.
DELORS J. (1996). La educación encierra un tesoro, Implantar la educación
durante toda la vida en el seno de la sociedad, I n f o r m e a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la E d u c a c i ó n para el Siglo XXI,
ROS, M (1991). Aprendizaje, Revista de Psicología Social. U. Complutense
de Madrid.
23
4. INVESTIGACIÓN DE CAMPO
4.1 INTRODUCCIÓN:
El currículo en la educación actual se despliega en distintas áreas, dentro
de las cuales aparecen las Artes Visuales como un espacio en el cual se puede
observar ciertas fracturas que el tiempo y el desgaste en la actualización hacen
notar más frecuentes. Hoy en d ía, sin embargo, en escuelas y liceos se ha ido
fundamentando constantemente una estructura que pueda resultar mucho más
sólida y que por lo tanto requiera de un centro de interés forjado en un aprendizaje
artístico que se enfoque en el contexto y en un conjunto de conceptos y temas que
para cada estudiante resulten interesantes desde su apreciación y desde los
contenidos mínimos que propone el ministerio.
Es fácil poder encontrarse con una educación visual radicada en la
comparación y en un “aprendizaje” que se puede conceptualizar como “prototipo”,
éste se basa en el inicio y final de;
un producto, una obra, un ejercicio, una
actividad etc., dejando sustancialmente de lado la etapa primordial y que consume
la mayor parte del tiempo en las horas destinadas al subsector de artes visuales,
la del proceso.
Esto denota que la visión del profesor y el alumno están
destinados al producto artístico que se logre, pasando por alto las diversas
posibilidades que puede ofrecer dicho proceso.
En ese marco, esta investigación pretende comprender el proceso creativo,
en especial el grado de consciencia que tiene el estudiante de él y así mismo
vislumbrar los elementos que constituyen este proceso, además de integrar de
manera sustancial el concepto de creatividad, que muchas veces se asume como
convención, subestimando el rango de importancia que tiene en el proceso
creativo y en el aprendizaje. En este sentido es necesario cimentar los aspectos
propios de proceso, por lo que una actualización a lo que es inteligencia, conducta
y desarrollo humano es clave
para fundamentar el inicio y constante proceso
24
creativo, con válida creatividad y cierta apreciación de aprendizaje significativo.
Teorías de desarrollo humano e inteligencia se sumarán junto a las de creatividad
para dar paso a un tronco común que puede ser muchas veces develado si existe
aquella toma de conciencia necesaria para ser expresado.
La investigación constará de la información de campo, la cual será
determinada por una serie de entrevistas realizadas a los estudiantes. De la
misma forma y en consecuencia con las entrevistas, se aplicará clase a clase una
estrategia didáctica capaz de otorgar significancia a este proceso y así reconocer
esta consciencia del proceso creativo. Metodológicamente se analizará cada
pregunta con las respuestas recurrentes necesarias y que simbolicen aquello que
sea de utilidad para la investigación. Durante a este análisis la i nvestigación
cuenta con una observación de carácter etnográfico, la cual describirá las distintas
conductas que fueron demostrando los estudiantes a lo largo del último periodo de
práctica profesional. Terminada esta etapa se llevará a cabo una matriz de
coherencia donde lo investigado en el marco teórico y lo obtenido en las
entrevistas y en la observación darán origen a las conclusiones finales de la
investigación. Finalmente se propone un redescubrimiento consistente del
desarrollo de un proceso artístico escolar, el cual se encuentra actualmente
opacado y con conceptos descontinuados que no aportan a la disciplina de las
artes visuales y que se fundamentan en una línea asumida y ajena a nuevas
actualizaciones.
25
4.2 JUSTIFICACIÓN Y RELEVANCIA:
De acuerdo a los aspectos fundamentales del proceso educativo y al
desarrollo que este conlleva en el espacio de tiempo y lugar en el que se produce,
es necesario tomar en cuenta los fragmentos de acción donde el sujeto se
compromete o se involucra en la relación educativa y su avance. En este sentido
la Investigación presenta estos fragmentos desde la inteligencia humana, como
soporte y como primer encuentro o fundamento de próximas reacciones a lo largo
del proceso. Para esto resulta conveniente determinar lo que la bibliografía
determina como sujeto inteligente y el desenvolvimiento de éste en el actuar
cotidiano, despejando de esta forma las convenciones sociales actuales y
constantes que se consideran de la inteligencia y de las actitudes que, se supone,
la demuestra.
La investigación asume el rol dentro de la diacronía, lo que resulta relevante
y consecuente si esta es llevada a lo largo del desarrollo humano común. Así,
posterior a la inteligencia como fundamento y su condición, el concepto se traslada
al mismo flujo del sujeto en formación y al descubrimiento de los procesos de
aprendizaje que, en función a lo que señala Jean Piaget, son los que determinan
la correspondencia entre el reconocer del mundo y de otros frente a la evolución
propia del sujeto, dentro de sus años de vida. Siguiendo esta línea de observación
y descubrimientos, es considerable establecer además la importancia que la
investigación asume en las experiencias del sujeto, debido a que es mediante esta
área donde se desarrolla el clímax de la intervención educativa real de las
prácticas y de lo que se pudo obtener como datos para el análisis posterior.
El lente con el cual también cuenta la investigación y justifica su sentido y
coherencia, es el que propone la creatividad como un concepto complejo y por lo
tanto menos vago, se expresa una creatividad con raíces en el sujeto y en su
proceso, por lo que se aproxima a la consciencia y al control en las decisiones
más que en el azar de una creación. En consecuencia a esto, la creatividad pasa a
26
ser parte elemental en la toma de consciencia del proceso creativo, es decir, aísla
la creatividad y genera un entramado distinto y concreto al común de la palabra
que se reduce al acompañamiento del concepto proceso . De esta forma la
investigación contrapone los convencionalismos de la creatividad opacados por la
mímesis, frente a la verdadera participación del estudiante, quien ahora, como
actor principal en el subsector de artes visuales y su evaluación, forma y toma
parte de lo que para él es primordial de los contenidos trabajados. En este sentido
confluye, la inteligencia, el desarrollo específico de su edad más su propuesta
creativa en un producto que busca alejarse del prototipo trabajado y acostumbrado
a realizarse en la actualidad
Finalmente esta investigación resulta conveniente si se piensa que lleva a
considerar una búsqueda en la educación desde el arte hacia una “mejor
persona”, siguiendo a Maslow (1991), es posible establecer que la creatividad en
la educación artística, específicamente, es un complemento en el desarrollo
humano. La creatividad entonces, asume un rol consciente en el orden de la
autorrealización debido a que, sólo una persona en proceso de sana plenitud, es
fuente de creación y de avance hacia la actualización de sus potencialidades.
27
4.3 DESARROLLO TEÓRICO Y PROBLEMATIZACIÓN
4.3.1 De la Inteligencia Humana
Cualquier aproximación al concepto de inteligencia resultaría sencillo, si
este se basara en ejemplo de acciones, aplicaciones o respuestas que revelen un
acertamiento
a lo que la mayoría de testigos asumen como lo correcto, sin
embargo el llegar a una definición, mas allá de los ejemplos, es lo que muchas
veces puede resultar dificultoso cuando se espera que esa conclusión asuma el
asentimiento de los demás.
A raíz de esta esperada aprobación aparece un primer cuestionamiento en
torno al concepto de la comparación, es decir, aquel sujeto inteligente, demuestra
su inteligencia en la medida que los demás lo consideren como tal, por lo tanto la
necesidad de un referente sería clave para un acercamiento a la comprobación de
la inteligencia. En consecuencia a esto Sánchez (1995:60) señala lo siguiente:
“…que para considerar a una persona como inteligente, necesitamos establecer el
grado de semejanza que tienen sus actuaciones con un prototipo de persona
inteligente… la inteligencia no sería una cualidad
unitaria, sino más bien el
parecido entre dos sujetos, uno real y otro ideal.” Así también, en cuanto a
comparaciones, otro punto significante en la búsqueda de un concepto ha sido el
estimar si aquel sujeto tiene mayor relación con su época o es transversal al
tiempo y espacio, en este caso se prefiere considerar que el contexto ciertamente
tiene, en su rango de existencia, sus propio sujetos inteligentes y que no sería
aconsejable el comparar personas que han ganado premios por sus creaciones,
frente a aquellos que han sido capaces de sobrevivir en circunstancias extremas.
Entonces para una clara toma de decisión sobre lo que sí construye a un sujeto el
ser llamado inteligente, sería necesario pasearse por las distintas teorías que han
buscado respuesta y para esto, la cantidad de información resulta enorme en
función
a lo necesario para complementar una síntesis que sencillamente
puntualiza a cualquier fundamento definitivo de inteligencia como una base o
28
principio para su concreta comprensión, sin dejar de lado que conceptos como
“patrón” o contexto, son clave para su discusión en un periodo de tiempo, pero
talvez no esenciales para el devenir específico del concepto mismo.
Ahora bien, respecto al origen de la inteligencia, también
la suma de
información se ha dividido en propuestas distintas, según el nivel de apreciación,
sin embargo hay puntos clave que intervienen y que suponen la razón en cuanto al
cómo se llega a ser inteligente y qué aspectos realmente influyen en el proceso.
En este caso el primer acercamiento recae en el aspecto interno del ser humano y
sus condiciones biológicas hereditarias e innegables que lo hacen distinto. Es así
como es necesario señalar sobre la inteligencia y su radical relación con la calidad
de genes que posee el individuo, los cuales determinan la capacidad intelectual y
delimitan el avance o estancamiento de la misma. Sin embargo también es preciso
mencionar que este pensamiento se puede clasificar dentro de una postura o
teoría racista y que más allá del plano biológico en el desarrollo y origen
intelectual, el concebirlo como único y preferente sólo conlleva a una ingenuidad
en el reconocimiento de otros factores.
En cuanto al contexto como área de intervención en el desarrollo intelectual,
aparecen investigadores que enfocan este proceso como un espacio de
modificaciones, en este sector se valoran los estímulos y las respuestas como
efectos que moldean la inteligencia en función a una adecuada estimulación. “El
modelo ambientalista define que la inteligencia es, por tanto, el resultado de la
estimulación y del aprendizaje… todas las personas tienen el mismo potencial al
nacer… la inteligencia que una persona pueda desarrollar a lo largo de su vida
dependerá de las oportunidades que tenga de aprender.” Sánchez (1995:62).
Siguiendo una línea biológica o aquella que privilegia el contexto , no cabe
duda que tanto una como otra, tienen trascendencia en la investigación de la
estructura de origen de la inteligencia, debido a que finalmente ambas son
29
comprobadas y se sabe que tanto el carácter hereditario genético como el mismo
ambiente influyen en el desarrollo intelectual.
A modo de ir descubriendo cada vez más un área en torno a la inteligencia
y su relación con la educación, solamente se seguirá intentando acceder al campo
del contexto y del desarrollo humano como fundamento constante dentro de las
diversas teorías de inteligencia existentes.
4.3.2 Inteligencia y Desarrollo, Teoría Evolutiva de Jean Piaget
Uno de los aspectos esenciales dentro del desarrollo humano, son los
cambios que a distintos niveles va
accediendo el sujeto, en este sentido las
transformaciones de carácter cualitativo y cuantitativo van sie ndo más notorias y
por lo tanto conllevan sus propias consecuencias que facilitan un avance y un
constante desarrollo en el desenvolvimiento diario. Respecto a lo anterior y en
función de los años, la estructura intelectual del ser humano adquiere nuevos
enfoques a medida que avanza, denotando así un despliegue del pensamiento
sobre el factor de la herencia genética o sobre
el factor del contexto que
promueve cambios en el sujeto. En efecto La Teoría Evolutiva del psicólogo,
filósofo y biólogo Jean Piaget se aleja de las teorías que tienden a separar o
clasificar las inteligencias, debido a que el enfoque se centra en la evolución de la
misma y de cómo el desarrollo humano es vital para que ésta se ajuste a la visión
de mundo que cambia con cada persona. Siguiendo a Sánchez (1995) para
entender esta propuesta es necesario recurrir a los factores que Piaget concebía
como fundamentales en términos intelectuales: el primero de ellos es el contenido,
el cual se refiere expresamente a los comportamientos observab les que varían
con la edad y que influyen por condiciones ambientales, luego, el segundo factor:
estructura, que corresponde a lo que ya cada sujeto tiene, es decir, las redes
cognitivas y construidas con anterioridad y por la experiencia. Cada estructura a
su vez en un prerrequisito para la siguiente, debido a que si una estructura no está
bien configurada, la próxima, que viene con un avance en el desarrollo, no estaría
30
en condiciones de ser asimilada. Finalmente, el tercer factor es el de función, el
cual es determinante por cada sujeto, es un factor inmanente de cada uno que lo
lleva a relacionarse con los demás. Sánchez (1995:75) señala: “De esta forma, la
inteligencia es funcionalmente igual en el niño y en el adulto, mientras que
estructuralmente es distinta, y son esas estructuras lo que interesa estudiar
porque marcan la secuencia evolutiva de las conductas inteligentes”
Para un niño, todo este proceso anteriormente mencionado, en su
desarrollo intelectual, es una reestructuración de conocimiento co nstante debido a
que el proceso comienza con una estructura o forma propia de un nivel, pero por
los cambios ocurridos con posterioridad, generan un conflicto y un desequilibrio
que es necesario resolverse. Es así como lo señala Labinowicz (1982:35) cuando
señala: “La persona compensa la confusión y resuelve el conflicto mediante su
propia actividad intelectual…de todo resulta una nueva forma de pensar y de
estructurar cosas; una manera que da nueva comprensión y satisfacción al sujeto”
Esquema Teoría Evolutiva: Fundamentos Conceptuales.
Características Funcionales
Organización
Adaptaci ón
Asimilaci ón
Acomodación
Mediante el esquema anterior se demuestran los procesos propios del
desarrollo intelectual en función al desarrollo evolutivo, de modo que las primeras
características se refieren a la forma en que las personas estructuran sus
experiencias y las adaptan para dar paso a las nuevas para luego seguir el
proceso de organización. Así mismo este mecanismo de adaptación lleva consigo
sus propios anexos, el primero de ellos, la asimilación, estimula las experiencias
que el sujeto ya posee, para luego, por un sistema inverso de acomodación, la
31
misma estructura asimilativa es la que ahora se transforma para adaptarse a la
información que se está recibiendo.
Otro gran factor que relaciona la evolución de un sujeto con su proceso de
maduración intelectual, dentro de esta misma teoría, es el que Piaget divide a
través del crecimiento, por lo cual existen tres etapas elementales en este
proceso. “En función de los cambios que experimentan las estructuras u
organizaciones cognitivas del sujeto durante su desarrollo se pueden señalar tres
grandes
estadios: inteligencia
sensorio motriz, operaciones
concretas
y
operaciones formales.” Sánchez (1995:76). En función de lo anterior, el primer
estadio va desde el nacimiento hasta los dos años y adquiere esta denominación
debido a que el niño, en esta etapa, sólo reacciona a los estímulos del ambiente,
sin tener en cuenta aún configuraciones propias que hagan conscientes estas
respuestas. Posteriormente viene el segundo proceso que comprende desde los
dos a los once años y que a su vez se subdivide en dos sub-estadios anteriores:
preconceptual simbólico, de los dos a los cuatro años, pensamiento intuitivo, de
los cuatro a los siete años y finalmente el período concreto como tal, que toma de
los siete a los once años. Para Labinowicz (1982) este periodo de operaciones
concretas se puede resumir en la capacidad del niño de sólo otorgar un argumento
a su respuesta y que rara vez son capaces de ofrecer dos argumentos para una
misma situación .por último el período de las operaciones formales es el final en
todo este proceso y concierne de aquí en adelante toda capacidad de
pensamiento abstracto, así mismo la capacidad de razonar y generar respuesta
sin la necesidad de un estímulo especifico, como también el predominio de llegar a
conclusiones lógicas en base a premisas anteriores. Labinowicz (1982), en este
caso, apunta hacia la capacidad del adolescente de rehusarse a un pensamiento y
considerar la seriedad y necesidad de cuestionamiento de cada situación ante la
obviedad que, a su vez, puede conllevar.
A la luz de lo anterior, se puede derivar que Piaget y su investigación en
función al progreso de la teoría evolutiva de la inteligencia, trama una red que es
32
capaz de matizar la capacidad intelectual no aislándola de su proceso natural de
crecimiento y evolución, que va de la mano con aquello que físicamente la
sostiene y que por lo tanto se desarrolla con él. En otras palabras, la sincronía
generada por esta relación es capaz de organizar una comprensión de mundo
frente a un entendimiento interno de esta visión, provocando finalmente enfoques
propios de cada individuo con solo una raíz en común: crecimiento y relación.
4.3.3 Aprendizaje y Actitud
En el sentido que señala Logan (1976:18), cuado expresa: “El aprendizaje
es un proceso relativamente permanente que resulta de la práctica y se refleja en
un cambio conductual” se comienza a reflejar que a través de un proceso,
bastante más complejo que un espacio de tiempo, es posible establecer una serie
de sucesos que son capaces de generar “cambios” en las actitudes del estudiante
y que por lo consiguiente promueven un nuevo avance en la comprensión de los
contenidos y su aplicación dependiente a cada caso. Así mismo se estaría
hablando de aprendizaje en la medida en que se pueda cautelar esa conducta
desde un modo inicial a uno en desarrollo mediante un proceso que cargue con
los contenidos necesarios y su forma vinculante con el estudiante, ambos
idealmente capaces de expresar aquellos cambios denotativos de aprendizaje.
Las actitudes y la conducta en un estudiante es aquello que puede ser
percibido, por lo que si esta expone cambios en un lapso de tiempo, estaría
significando que en la realidad existen las motivaciones necesarias que
interfirieron positivamente en este periodo de aprendizaje, así también resulta
cuestionable mencionar que aquellos cambios que no sólo se exteriorizan también
sugieren un análisis que demuestren su propio proceso y por lo tanto su propia
cualidad en este cambio de actitud. Estos cambios que surgen a nivel biológico y
que tienen su origen en el mismo cerebro reflejan claramente que el aprendizaje
33
tiene su proceso bioquímico que es responsable de gran parte de todo este
desarrollo, sin embargo la investigación se formaliza en gran medida en el área de
las conductas, por lo que es considerable manifestar que el énfasis biológico, en
este caso, se remitiría a una información de hecho, pero no de fundamento
constante en este informe.
Mediante la siguiente cita: “El aprendizaje ha ocurrido, solamente a partir de
un cambio en la ejecución. Éste puede ser tanto de un decremento como un
incremento, habida cuenta de que, así como podemos aprender a no responder,
del mismo modo aprendemos a responder.” Logan (1976:20). Nace la garantía de
formular que el aprendizaje, no necesariamente adquiere una vía de lo correcto, o
de las convenciones sociales aceptadas en un contexto determinado, sino más
bien, tiene una estrecha relación con la dirección y motivación propia de qué o
quién enseña, de esta forma, las responsabilidades de aquellos sujetos que
asumen el rol (consciente o inconsciente) de enseñar, se incrementan en tantas
posibilidades como mínimas, dependiendo cada caso.
Continuando con el concepto de aprendizaje y su repercusión constante en
el estudiante, es imprescindible
tener en cuenta los puntos reflexivos del
psicólogo y pedagogo norteamericano David Ausubel (1997), quien señala en un
principio respecto a la confusión sobre un aprendizaje por recepción, disminuido
como repetición y un aprendizaje por descubrimiento concebido sólo como el
único aprendizaje significativo. Siguiendo esta línea, Ausubel (1997) afirma que
ambos son claramente aprendizajes significativos y que en consecuencia, la
verdadera acción que impulsa lo significante en cada caso está en el nivel de
relación que se emplee para tomar los contenidos. “En el aprendizaje por
recepción, el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se le
presenta al alumno; él únicamente necesita relacionarlo significativamente con los
aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva…En el aprendizaje por
descubrimiento el contenido debe descubrirse de manera independiente, antes de
la asimilación de la estructura cognoscitiva.” Ausubel (1997:18)
34
4.3.4 Creatividad y Proceso de Construcción.
Dentro de los comportamientos del sujeto que demuestran una conducta
inteligente, suele ubicarse la creatividad como patrón significante en este
desarrollo, de modo que la capacidad de crear se supone como fundamental
debido a que corresponde como una consecuencia al razonamiento y al
procesamiento de la información, para luego dar origen al aporte individual de
cada sujeto en fomento de la creación, en este sentido para Quintana (1995:97) la
creatividad “suele entenderse como esa capacidad especial del ser inteligente que
le permite producir una especie de obras que se llaman creaciones, por ejemplo,
las creaciones artísticas o literarias.” De acuerdo a esta cita, el mismo autor acota
que esta visión fusiona y reduce la composición del concepto, de tal forma que
para una mejor comprensión de la creatividad en el sujeto, es necesario aislar tres
componentes: el primero es el denominado como capacidad o facultad creadora,
luego se encuentra el proceso creativo y finalmente la obra creada. Otro estudio
señala: “Las orientaciones que enmarcan la creatividad, la definen principalmente
en tres líneas de trabajo. Primero, como un proceso, luego como un producto,
enfatizando en la persona creativa, y tercero, como una combinación de factores”
Chacón (2005:3), lo que también determina una separación de los elementos
constituyentes de la creatividad, o mas bien tres áreas que, si bien son
distintamente separadas, sí consideran a un autor (creador), a un producto creado
y un proceso intermedio. Finalmente es propicio determinar que dentro de estos
tres estadios es donde se mueve y se desarrolla esta capacidad, por lo que es
tremendamente necesario tener en cuenta, sobre todo, el proceso creativo que es
clave dentro de esta investigación y que finalmente concierne el clímax ent re el
contenido a aprender y el aprendizaje significativo logrado.
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El producto artístico.
Toda acción desarrollada por el ser humano, es normalmente valorada en el
sentido de sus consecuencias, por lo cual una obra de arte, en pintura en este
caso, ha sido afamada, no por el pensamiento ni por las ideas iniciales de la
misma, tampoco por los bocetos borrosos en un papel, sino que por el objetivo
logrado a lo largo de un período de tiempo y por la supuesta culminación que le da
el carácter de artista a su creador. Por lo tanto para tener una mejor visión del
proceso y del mismo creador, es preferible comenzar una búsqueda de
creatividad, primeramente en la obra misma, en el producto terminado y en el
objetivo transformado desde la nada, concebido como creación.
La creación es la forma y producto obtenido desde aquello preexistente.
Quintana (1995) propone que el hombre, como ser creador, es capaz de hacer
algo nuevo y original a partir de una estructura existente, por lo cual de la piedra al
Partenón se asume todo un proceso en el cual el sujeto involucrado se adhiere a
un pensamiento y a una conducta que incide en el desarrollo de la creación.
Quintana (1995), revisando la visión de Aristóteles retoma una distinción que
enfatiza entre lo natural y lo procesado,
de modo que existe aquello que es un
“ser por naturaleza” y aquello que es considerado como un “ser por arte” tejne. En
un básico ejemplo de la madera a la cama, la madera obtenida de bosque y de
carácter natural pasa a transformarse en un ser por arte cuando esta pasa a ser
una cama. De esta forma también se desprende una idea fundamental que señala
que toda cosa natural o ser por naturaleza no puede ser destruida o desintegrada
de forma radical, como sí puede ser destruida la obra creada a partir de su raíz
natural. A su vez por medio de su contexto de creación y su carácter de
destrucción y aparición, la obra puede adquirir las características de contingente,
eventual, emergente, accidental, subordinada, secundaria, insegura, provisional,
etc.
36
Sin embargo, a pesar del tecnicismo que pueda llevar la construcción, como
en el ejemplo, de una cama, una creación amerita su rasgo de racionalidad, por lo
que esta es la primera señal que devela el carácter intelectual dentro del proceso.
“En efecto, esa forma nueva y la inserción de la misma en los materiales
preexistentes corresponde a los seres inteligentes y en virtud de su actividad
inteligente…a nadie se le ocurre llamar creación a un panal construido por
abejas…la nueva estructura que el sujeto pone en los seres que existen es una
forma concebida poniendo en ejercicio facultades mentales como la percepción,
imaginación, memoria e inteligencia.” Quintana (2005:98).
En otro ámbito, de igual asimilación, es recurrente la mención que se
manifiesta del término singularidad como sinónimo también de lo creativo,
sin
duda que aquello que es creativo puede ser singular, sin embargo no todo lo
singular tiene porqué ser creativo. En este caso es así debido a que lo creativo ha
sido enfocado desde el arte y desde la producción artística, por lo que la amplitud
de lo singular puede ser tal, que abarca todos los niveles de creación humana,
donde un pensamiento y una pintura pueden ser igualmente singulares. Por lo
tanto, se podría concluir que, la singularidad es otro de los rasgos de la
creatividad, pero no su constitución total.
Ahora bien, uno de los elementos esenciales de un producto creado es la
sensibilidad. Esta cualidad adquiere un doble sentido desde su origen, en primer
lugar esta el aspecto sensible que vincula directamente al creador
selecciones previas que determinan ciertos acercamientos a los
y las
elementos
formales del producto artístico y posteriormente se encuentra el sentido sensible
desde la visión del espectador. Ambos espectros sensibles, idealmente, deben ser
capaces de reaccionar ante la visión del producto artístico presente y por lo tanto
ser susceptibles a las experiencias previas, al pensamiento y a las respuestas
otorgadas por lo que se esta viendo.
37
Quintana (1995) señala que la creación debe ser capaz de un diálogo
constante entre el creador y el espectador, por lo que el nexo, que es el producto
artístico, suele ser un puente de tendencias e ideas que se concretan en la visión
del otro. Si bien este argumento se sostiene como referente a la potencia de la
creatividad, se debe establecer que esta postura no tendría sentido si
anteriormente se señala respecto a la división de los componentes de la
creatividad, y por lo tanto es claro que cualquier obra o producto artístico creado,
no depende ni necesita expresamente de un creador, de hecho se vale por sí
misma y encierra en sí y en su proceso creativo una serie de elementos que
pueden o no, ser descubiertos por el espectador y que no tiene porqué ser
necesariamente una especie de traductor de pensamientos del autor, sino que por
el contrario, puede ser el dispositivo capaz de contener las ideas o simples
pensamientos livianos de cualquier espectador por sí mismo en cualquier
momento y circunstancia.
Del Proceso Creativo
La creatividad y su proceso, como se menciona anteriormente, están
constituidos por tres áreas. El orden lógico debiese ser: creador, proceso creativo
y producto creado o creación, sin embargo para una mejor comprensión, es
necesario invertir el orden y comenzar a relacionar la trama desde la creación
hasta el sujeto que crea.
Para un mejor acercamiento a las ideas y pensamientos que conforman
este proceso creativo, es beneficioso para la investigación, despejar las
confusiones o asimilaciones que rodean a este concepto y a su conformación.
La originalidad es uno de los conceptos que se tiende a confundir con el del
proceso creativo, por lo tanto es un concepto que tiende a suprimir o a reunir en él
la tendencia creativa y por lo tanto suele caer en comparaciones o en sinónimo del
38
fenómeno creativo que, como se ha ido esclareciendo, resulta más complejo. La
originalidad entonces, pasa formar parte del primer eslabón del producto creado.
En este caso la originalidad es aquello que da el pie al resto de la acción, porque
mediante este suceso es donde ocurre el destacar lo que, dentro de lo que
considera el sujeto, no se ha destacado y merece ser diferenciado de lo demás,
así mismo la originalidad no se reduce en la casualidad de algún acto, sino que,
como lo menciona (Quintana 1995:100) “la originalidad procede de la razón…y la
razón humana, cuando obra siempre se atiene a unas leyes determinadas que son
las leyes de la naturaleza o leyes físicas, leyes morales…etc.; y se atiene también
a sus propias leyes que son las leyes lógicas.” Finalmente la originalidad,
entonces, no compone el universo creativo, pero si asume un rol fundamental en
la integración de este y en la finalidad de algún producto artístico que el hombre
realice, de hecho así también lo señala Chacón (2005) cuando menciona que la
originalidad es una característica de la creatividad, y que es parte de ella, pero no
un sinónimo del término.
A modo de una mejor comprensión del proceso en sí, es necesario recalcar
la división entre el producto creado y proceso previo al mismo producto. En este
sentido es que muchos autores coinciden en que una etapa primordial en el
desarrollo de la creatividad se concentra dentro de la primera infancia, y que es
ahí donde la libertad de expresión adquiere un nivel de expansión que
normalmente supera a cualquier otra etapa dentro del crecimiento de cualquier
sujeto. Así mismo, al momento de la madurez y del crecimiento personal, esta
configuración puede tornarse lenta o dejar de lado la frescura que anteriormente,
la creatividad, emanaba. En esta línea, autores concuerdan, que es normal que la
mayoría de las veces, por las lógicas presiones sociales y por la misma educación
actual, esta creatividad disminuya por un pensamiento constante ligado al ámbito
del deber ser, obstruyendo así, el sin número de posibilidades que el proceso
creativo es capaz de entregar en las distintas relaciones que el sujeto sea capaz
de establecer. Sin embargo un punto que resulta clave para la comprensión de
este proceso es al cual puede apuntar Gardner (1997) cuando establece que todo
39
proceso, incluido el creativo, tiene que relacionarse directamente con el sujeto y
sus propios avances a nivel fisiológico y social, por lo cual los ciclos etarios se
deben tener en cuenta al momento de un estudio acabado. Si se piensa en los
postulados de Piaget, se vuelve a retomar la importancia e incidencia de la edad
en aspectos de inteligencia y por lo tanto en aspectos de procesos creativos
previos a la construcción de cualquier producto.
Para Quintana (2005) el primer factor que interviene en este proceso es la
inteligencia, de modo que para comprender mejor la idea general se destaca el
siguiente: “…la creatividad es uno de los comportamientos de la inteligencia. En
efecto, es una de sus actividades específicas. Y, como en todas las actividades
específicas, en la creatividad intervienen como sustrato o soporte dinámico sus
actividades genéricas, que son las actividades de entender y razonar.” (Quintana
2005:105)
Otro factor importante en el proceso, son aquellos de carácter contextual y
que se relacionan en este desarrollo en la medida que es el entorno el que
también configura el modo de actuar y de proponer visualmente algún producto.
Un sujeto que ha vivido años en Alaska es capaz de reconocer sobre 19 tipos de
color blanco, por lo tanto al momento de crear algún producto, sin duda que en él
interfieren su concepción de color que va a ser distinta a la de un sujeto de la
selva amazónica, donde su paleta cromática incluye un sinfín de verdes y que por
lo mismo también son de suma importancia en su imaginario a la hora de proceder
a crear alguna propuesta.
A raíz de lo anteriormente señalado y de la racionalidad que amerita el
proceso creativo, surge un nuevo elemento que se constituye radicalmente el
objeto o producto que se denomine como creación. Este nuevo elemento se llama
Selección, y mediante él la inteligencia humana responde y se diferencia ante un
impulso o una creación animal o de la naturaleza. El sujeto en este caso, luego de
la observación y de la consciencia de los elementos y posibilidades que lo rodea,
40
es capaz de determinar aquello que considere útil o sensible de ser usado para la
construcción o culminación de alguna obra. En este caso se despliegan una serie
de subprocesos tales como el de redescubrimiento, el develar y el desnudar lo que
puede encerrar o cubrir el objeto, más allá de cómo éste se presenta en su estado
natural. Todo esto ocurre de manera casi instantánea con la configuración de la
idea a desarrollar. Un dibujo cualquiera no es sólo el traslado de lo tridimensional
a lo bidimensional, sino que adquiere, dentro de su composición, una visualidad,
un enfoque y una serie de elecciones previas que hacen de la unicidad del
producto, una construcción llena de matices que viene directamente del captar
formas y posiciones para luego seleccionar entre las posibles, la adecuada para
cada caso. Esto, posterior a las convenciones del pensamiento artístico, tiene
mayor relación con la inteligencia y el grado de filtro que otorga el desarrollo y el
mismo entorno en su configuración final.
Concluyendo, lo que dista del proceso creativo al producto en sí, es la
reflexión previa, es la selección de lo necesario para la creación y la influencia del
imaginario lo que entonces demarca la línea divisoria entre ambos componentes.
El Creador.
El perfil del sujeto a cargo de la producción de cualquier tipo de obra visual,
es un sujeto que conlleva en sí la toma de consciencia de lo que anteriormente se
propone, es decir en él se concentra el apartado intelectual e imaginario otorgado
por el contexto que lo rodea y está en él la selección de lo necesario para crear. El
creador reflexiona en torno a su función y considera el material preexistente para
convertirlo en algo creativo. La creatividad entonces aparece como aquello a lo
que la persona le agrega sentido y se aleja del sinónimo de originalidad. El
creador se adhiere a la cultura y a lo que significa cada elemento en ella. Es el
autor de una obra el reflejo de las problemáticas a las cuales se enfrente y a la
crítica que se propone representar.
41
El sujeto creador es un sujeto que ha desarrollado un imaginario con los
conocimientos propios de su entorno y educación, por lo tanto factores biológicos,
psíquicos y socioculturales confluyen en cua lquier obra creada por él y son
determinantes al momento de la selección previa al avance y culminación.
La creación, el proceso creativo y el sujeto protagonista de esos elementos
son en sí una constante relación que adquiere independencia sólo en la medida
que la obra se logre separar y no necesite de las explicaciones o de aquello que el
autor deba decir para que la obra se manifieste. Antes de esto la configuración de
este triángulo es constante y necesaria para la creación de un nuevo producto, es
imposible el partir de cero, dando inicio a una creación ésta influirá en el creador
para así realizar la siguiente.
4.3.5 Coherencia y Metacognición.
Teniendo en cuenta la división del proceso creativo y la participación que
tiene el sujeto en cada uno de los segmentos de esta división, se comienza a
formular la nueva relación que concentra el aprendizaje y a este proceso como un
diálogo constante y beneficioso para este sujeto. Es así como el estar consciente
de la creatividad, sobre todo dentro de un estilo de enseñanza que se actualice en
la búsqueda del desarrollo creativo sobre la mímesis, otorgaría un aprendizaje
capaz de reactivar las propuestas de Piaget en cuanto al equilibrio de la
reestructuración del conocimiento. En otras palabras, generaría un conflicto
constante, promoviendo así, una actividad intelectual permanente hacia la
resolución de ese conflicto y hacia nuevas formas de estructurar las cosas para
una nueva comprensión.
Este estado de equilibrio y desequilibrio es aquel que también se busca
mediante la estrategia didáctica referente una propuesta meta cognitiva. Esta
42
estrategia que se mencionará en el marco metodológico, tiene su origen desde la
perspectiva de una enseñanza capaz de llevar al estudiante a una serie de
mecanismos que le permitan producir y evaluar información desde los contenidos
trabajados, de modo que el mismo estudiante pueda reconocer y regular su propio
funcionamiento intelectual. En este sentido, para acercarse a una comprensión de
esta estrategia, es necesario concebir mayormente el término meta cognición y lo
que éste considera. En esta línea González (1993) apunta a la meta cognición y
su utilidad como la implicancia de
tener consciencia de las fortalezas y
debilidades del propio funcionamiento intelectual y de los tipos de errores de
razonamiento que habitualmente se comenten. Citando a Chadwick, González
(1993:7) señala textual: “el desarrollo de la metacongnición de una persona puede
incrementar significativamente su capacidad de aprender independientemente po r
sí mismo”. Finalmente todo esto alude a que si bien el estudiante requiere de la
enseñanza del que asume el rol de enseñar, también existe la ventaja de ofrecer
un mecanismo que sea capaz de proponer los conflictos de equilibrio a modo de
soluciones conscientes y flexibles a otros conflictos posteriores. La estrategia
didáctica se encausa en la metacognición y configura un espacio de trabajo donde
el educando recurre no sólo reestructurar en función de del equilibrio, sino que
también reestructurar en
función de la consciencia que delata los errores
anteriores para fortalecer nuevas soluciones para tal vez los mismos problemas y
que a su vez estas se almacenen en pos del aprendizaje .
43
4.4 DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN:
Mediante los siguientes apartados se pueden apreciar los ejes
centrales por los cuales se guía la investigación y por los cuales se puede
apreciar la línea que demarca el espectro teórico. En este sentido, lo inicial
es determinar la pregunta de investigación, de modo de obtener así el
objetivo central, y a su vez los objetivos específicos que dan cabida a una
mayor comprensión del fenómeno estudiado.
Pregunta de Investigación
¿Cómo evidenciar el aprendizaje en los estudiantes, de acuerdo a la toma de
consciencia de la creatividad y del proceso creativo, en las clases de artes
visuales?
Objetivo General:
Evidenciar el cambio metodológico de los estudiantes en el aprendizaje
significativo de la creatividad, mediante el apoyo de una estrategia didáctica de las
artes visuales.
Objetivos Específicos:
Reconocer las distintas actitudes que se desprenden al proceso creativo y las
experiencias que denotan un aprendizaje significativo en el alumno.
Reconocer las distintas acepciones manejadas del concepto “proceso creati vo”,
por los estudiantes en el subsector de artes visuales y la incidencia de los
componentes de la creatividad en este proceso
Desarrollar el subsector de artes visuales mediante una estrategia didáctica capaz
de generar construcciones visuales y persona les a partir de un marco conceptual
44
definido, además de la información necesaria para develar una toma de
consciencia en los estudiantes.
4.5 PROGRAMA METODOLÓGICO
4.5.1 Paradigma Metodológico
El enfoque para desarrollar esta investigación se centra en el método
cualitativo, debido a que es un enfoque que permite analizar el comportamiento
humano, profundizar en fenómenos de la educación ligados al pensamiento y
desarrollo de las emociones y expresiones del sujeto, y a su vez propone la
comprensión del fenómeno a estudiar en la misma realidad. En este caso si el
centro de la investigación está regido por la búsqueda y categorización de las
conductas de los estudiantes, es preciso que, con la visión de este paradigma, se
puedan establecer estas conductas dentro del mismo desarrollo y comportamiento
humano, así como su significancia para la investigación en función de la
consciencia de un proceso creativo como característico en un
aprendizaje
significativo. “Un estudio cualitativo busca comprender su fenómeno de estudio en
su ambiente usual” Hernández, Fernández, Baptista (2006)
Se estudió el contexto aula, con este enfoque cualitativo en uno de los
establecimientos educacionales de Valdivia, donde se realizó la etapa final de la
práctica profesional. Por lo tanto es aquí, donde se realizó un análisis con el fin de
reconocer las dimensiones abordadas en el desarrollo del proceso creativo, así
como lo desvirtuado que puede parecer la definición de este concepto por parte de
los estudiantes y por parte de lo denotado en el trabajo del docente del área. De la
misma forma se pudo develar los diversos conceptos que rodean el proceso
creativo y que se configuran como sinónimos. Mediante este contexto también fue
posible evidenciar, mediante la estrategia necesaria y el instrumento seleccionado,
el mayor énfasis de la investigación, relacionado con el redescubrimiento de las
conductas que sean capacees de apuntar hacia un aprendizaje significativo, luego
45
de una toma mayor de consciencia de los pasos, selecciones, relaciones con el
espacio y tiempo e ideas previa a la configuración de cualquier producto artístico
realizado.
4.5.2 Diseño y Técnicas de Recolección de Datos y Procedimientos de
Registro
En cuanto al diseño de investigación, éste será el Diseño Etnográfico,
debido a que este diseño busca describir y analizar ideas, creencias, significados,
conocimientos y prácticas de grupos, culturas y comunidades. “Alvarez-Gayou
considera que el propósito de la investigación etnográfica es describir y analizar lo
que las personas de un sitio, estrato o contexto determinado hacen usualmente;
así como los significados que le dan a ese comportamiento realizado bajo
circunstancias comunes o especiales.” Salgado (2007).
De este modo este diseño, “no experimental”, encausa de un modo
concreto la investigación, para luego obtener la información necesaria para
desarrollar los objetivos. “…de hecho, no hay condiciones a los cuales se
expongan los sujetos del estudio. Los sujetos son observados en su ambiente
natural, en su realidad... en un estudio no experimental no se construye ninguna
situación, sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas
intencionalmente por el investigador.” (Hernández et al. 2006)
Además de ser no experimental, el diseño de investigación será
transeccional cuya conceptualización señala que el estudio se remite únicamente
a un período de tiempo y espacio determinado. “El propósito de un diseño
transeccional es describir variables, y analizar su incidencia e interrelación en un
momento dado.” (Hernández et al. 2006).
En este sentido, el espacio en el cual se desarrollará la investigación es
exclusivamente el espacio de sala de clases, de esta forma, mediante el desarrollo
46
de la práctica profesional y el trabajo semanal con los estudiantes, y sobretodo en
la etapa final de la práctica, denominada como “desempeño en aula”, se podrá
investigar focalizando el espacio y tiempo determinado para la actividad. Todo
esto dentro del marco del sub -sector de artes visuales y en los tiempos
determinados para la etapa de desempeño en aula, la cual concreta el proceso de
práctica profesional y es en donde se ponen en sintonía el quehacer directo frente
a los estudiantes.
Para llevar a cabo la investigación, fue necesaria la incorporación de un
primer elemento que sea capaz de dar origen a un seguimiento del trabajo clase a
clase, para esto se desarrolló a una estrategia didáctica que, en primer lugar, dio
un giro al trabajo en aula, y por consiguiente, fue capaz de dar paso a las
entrevistas posteriores y periódicas, las cuales ofrecieron el panorama general y la
información necesaria para la investigación.
La estrategia didáctica se encargaba de redirigir el conducto normal que
llevaba clase a clase el sub-sector de artes visuales, es por esto que en el proceso
de práctica profesional, se insertó un nuevo mecanismo que apoyaba la
incorporación de contenidos propios de la unidad y nivel de enseñanza y que
fortalecía la capacidad de comprensión de estos elementos. Es así que finalmente
el trabajo en artes visuales dejó de lado la supremacía del “ejemplo a seguir” por
un trabajo que motivaba al estudiante a seleccionar los contenidos y elementos
que consideraba esenciales al momento de llevar a cabo la realización de un
producto artístico. Fue de esta forma que en los inicios de la unidad, se
presentaban los contenidos, los conceptos y las relaciones entre ambos de modo
certero y claro. Los estudiantes, a modo de mapa conceptual, y mediante una guía
especificada, debían seleccionar los aspectos que, para ellos, provocaban la
relevancia y eran necesarios para la producción artística en la que debían trabajar
posteriormente. Finalmente, los mismos estudiantes señalaban que mediante esos
conceptos e ideas seleccionadas debían ser evaluados a lo largo del proceso de
creación. Es en esta línea que, fundamentalmente, se fue tramando un nuevo
47
registro y una forma de trabajar en que el mismo sub -sector se veía beneficiado si
se piensa respecto a que los contenidos no se opacaban y a su vez se fortalecía la
creatividad, esencia de la investigación realizada.
En cuanto al instrumento de investigación de recolección de datos, éste se
dará a partir de entrevistas semi-estructuradas centrales, las cuales van dirigidas
exclusivamente a estudiantes. Las
entrevistas tienen un seguimiento de
realización periódico y tiene directa relación con la estrategia didáctica diseñada
para observar la transición del significado del proceso creativo y la toma de
consciencia de los pasos a seguir de cada actividad o producción de objetos de
arte.
La elección de las entrevistas como instrumento seleccionado para la
realización de la investigación tiene su justificación
en que: es un texto
representativo del universo real del entrevistado capaz de generar lecturas
significativas en torno al fenómeno investigado, de hecho mediante la siguiente
cita, se puede especificar aún más la importancia de éste instrumento en pos de la
investigación. Lo anterior se ilustra en la siguiente cita: “El texto producido
mediante la situación de entrevista… nos permite captar mediante sucesivas
lecturas y relecturas, los distintos elementos que componen su mundo significativo
en el entrevistado, la visión de sí mismos (self), la emergencia de discursos
arquetípicos que relacionan al entrevistado con su/s grupos de referencia, la forma
en hace uso de etiquetas sociales y tipificaciones para referirse a los otros, etc.”
Merlinsky (2006). Es así como cualquier tipo de información obtenida, no carece
de significado, sino que al contrario, se carga de las manifestaciones y de los
historiales propios de los estudiantes y el momento preciso designado pro la clase
y el trabajo correspondiente.
48
4.5.3 De la Estrategia Didáctica.
Generar un mapa conceptual, es construir enlaces de conocimientos,
considerando los aprendizajes previos con los nuevos para configurar los
significativos, de este modo si en arte se parte de este universo específico, en vez
de predeterminaciones y supuestos, es probable que el sub sector de las artes
visuales, se aleje de siglos pasados y se constituya de forma proactiva y
consciente en un área suficiente para un aprendizaje mediador de cultura y
visualidad, por la
cual cualquier estudiante
pueda
construir su propia
jerarquización y sus propios juicios estéticos sobre el producto a realizar, como
también cada docente, tenga claridad del lugar en el cual se sitúa y de los
simbolismos y significaciones propias de lo que lo rodea y de su quehacer en el
aula.
En este sentido surge la estrategia didáctica diseñada como un abanico
capaz de considerar los distintos despliegues del proceso creativo y sus
componentes y su posterior evaluación. Si el proceso se evalúa como una
metáfora de mapa conceptual, es posible encontrar aquí las distintas posibilidades
que tendría el estudiante para considerar lo que él signifique relevante para su
creación artística, así también el docente, que previamente articula los conceptos
claros de su unidad, construiría un marco de evaluación que condense en él estas
dimensiones y posibilidades diversas, en lo que pide para una u otra clase.
Finalmente desde esta estrategia se considera un diálogo que genera
conocimiento y construye nuevas formas de llevar a cabo la elaboración de un
objeto artístico y la conciencia de un proceso que afortunadamente se estaría
alejando cada vez más del los siglos de la clásica mímesis.
La estrategia didáctica está compuesta por dos grandes áreas; la primera
de ellas es aquel sector donde el estudiante sensibiliza entre sus afinidades el
sector por el cual prefiere ser mayormente evaluado respecto a su interés y forma
de trabajo que los contenidos ameriten. En este sentido esta área incluye tres
apartados: Habilidades Técnicas, Habilidades de Interpretación y observación y
49
Habilidades de pensamiento artístico. Dependiendo del nivel de aceptación e
interés al contenido a trabajar, el estudiante le agrega un porcentaje entre el 20%,
30% y 50% a cada una de las habilidades, en la jerarquía que él mismo elija. El
fin de esta área es que el estudiante sea capaz de reconocer su proceso creativo
de modo que el tiempo ocupado en un trabajo artístico no quede en el espacio
inconsciente y se logren evidenciar las fortalezas que cada estudiante pueda
desarrollar desde su particularidad.
La segunda área en la estrategia didáctica es la que mayormente se
relaciona con el mapa conceptual mencionado anteriormente. Y es que en este
apartado se le pide al estudiante generar una lista con los conceptos que más le
llamen la atención y con los cuales se sienten más identificados, posteriores al
desarrollo y discusión de los contenidos y objetivos trabajados clase a clase.
La estrategia didáctica diseñada es parte esencial de la investigación y es
un aporte, junto a la entrevista, para poder obtener la información necesaria en los
siguientes pasos de todo el desarrollo investigativo.
4.5.4 Producción de Información: Estrategia y Técnicas de Análisis
Como se menciona anteriormente, el instrumento seleccionado para la
obtención de la información en la investigación,
fue el de la entrevista y la
observación clase a clase, en este sentido fue de suma importancia la
participación de la mayoría de los estudiantes de uno de los establecimientos
educacionales
seleccionados
para
esta
investigación.
De
esta
forma,
semanalmente se fueron realizando diversas entrevistas que buscaban respuestas
afines al objetivo a estudiar. Las entrevistas contenían 10 preguntas en total, las
cuales no se realizaban a todos lo estudiantes de una sola vez, sino que
dependiendo de las clases y los inicios de los trabajos, se seleccionaban al azar
grupos de tres preguntas, las cuales de forma aleatoria se le iban entregando a
cada estudiante. Finalmente cada estudiante tuvo la posibilidad de responder
todas las preguntas en su momento oportuno.
50
A través de la estrategia didáctica aplicada al principio de la última unidad y
en cada nuevo producto artístico a realizar, fue posible observar el recorrido en el
cual se involucraban lo estudiantes, de modo que en un principio, el quiebre de
estructura pudo haber generado respuestas que no se concentraban directamente
en lo que la búsqueda de proponía, sin embargo a medida que resultó más
habitual el nuevo proceso de comprensión de contenidos y del trabajo plástico
mismo, fue posible reconocer ciertos elementos que eran recurrentes y que a su
vez eran capaces de relacionarse en gran medida con lo que se expresa en el
marco teórico y con las relaciones didácticas necesarias que fomentaban un mejor
encuentro entre el profesor y los estudiantes.
Para concebir de mejor manera este análisis desarrollado a través de la
información obtenida, será necesario la comprensión de los siguientes pasos:
Primeramente se presentará un análisis concentrado en las respuestas de los
estudiantes y que otorguen un sentido que demuestre las recurrencias en las
respuestas de los mismos educandos, posteriormente de describirá el proceso y el
resultado en función a la estrategia didáctica aplicada y el cómo se perciben estas
conductas que se sintonizan a un proceso creativo consciente en pos del
aprendizaje. Finalmente se expresará una síntesis capaz de generar un cruce
entre los distintos elementos que componen el proceso creativo y las formas en
que este proceso se devela, todo esto entre la información obtenida, la estrategia
aplicada y los estadios teóricos señalados.
4.5.4.1 Análisis en función de Respuestas
Las preguntas realizadas fueron hechas a un total de 44 estudiantes del
establecimiento educacional seleccionado, era uno de los pocos cursos del
establecimiento que contaba con el 100% de varones en el aula. Otro punto
importante es señalar que de las 10 preguntas realizadas a cada estudiante ,
dentro de éste análisis, (las cuales se anexan al término de la investigación), sólo
51
se examinarán las que otorgaron respuesta significativas a la investigación y en
las cuales cabe la observación correspondiente. El orden de las preguntas, a
pesar de lo aleatorio a cada estudiante, va desde las que se aproximan a la
realidad que llevaban en el sub-sector, pasando por la comprensión que ellos
tienen de los conceptos que se desarrollan en la investigación y finalmente por la
reflexiones en torno a esos conceptos y la aplicación de los mismos en los
productos artísticos realizados en el período de clases correspondiente.
En primer lugar, para generar un acercamiento al trabajo ya realizado
durante el inicio y mitad del año en el sub-sector de artes visuales y al proceso
habitual que llevaban lo estudiantes semana a semana, fue necesario dar un pie
inicial con la pregunta sobre:
¿Cómo describen los estudiantes la asignatura de artes visuales?
Responden 38 estudiantes de un total de 44 asistentes
En esta pregunta se establecieron, como constantes, las siguientes respuestas:
“como una clase para hacer cosas”
“lo bueno es que no hay que leer sino que traer materiales y trabajar a veces en
grupo “
“las clases de artes visuales son para hacer trabajos y manualidades”
“hay clases donde uno trabaja en la sala y puede trabajar en la casa para
avanzar”
Se puede deducir en esta primera fase que el “hacer” es parte esencial al
momento de indagar sobre la disciplina, no se concibe fácilmente una clase de
artes visuales sin un trabajo a realizar o sin materiales sobre la mesa. Al momento
de explicar las respuestas también fue notoria la relación inmediata al objeto, es
decir, llegar a algo tangible. Es lógico que las artes visuales busquen, por medio
de la visualidad, una producción en relación a algún contenido o sentido, sin
embargo el concepto “cosa” también fue recurrente y por lo tanto las respuestas
52
tendían a alejarse del sentido y contenido por algo que resulte trivial o del
momento e incluso desechable.
Luego de las primeras dos o tres semanas, dependiendo del avance de las
preguntas, se llama a responder a los estudiantes respecto a los cambios que
talvez hayan percibido a lo largo de estas últimas unidades y específicamente del
trabajo realizado con la estrategia ya en uso. La pregunta era la siguiente:
¿Has notado algún cambio en el modo de trabajar en Artes Visuales?
Responden 11 estudiantes de un total de 20
A pesar de las respuestas en blanco, también se registró una serie de respuestas
con sólo la afirmación y una sola en negativo, sin mayor desarrollo. Dentro de las
respuestas, destacan las siguientes:
“si porque son buenas y “entretes”, son como entretenidas porque pasan cosas
distintas y vemos fotos o videos”
“es como lo mismo, pero trabajamos más, este año es distinto”
“más entretenido y cosas nuevas que no había hecho en este año”
“si mucho”
“muy entretenido y es muy bueno para distraerse y relajarse un momento”
Las respuestas develan un cambio, se puede percibir de inmediato que la
asignatura genera aportes que dejan a los trabajos tradicionales de lado, para dar
paso a la motivación mediante el uso de audiovisuales y la participación constante
de los mismos estudiantes en el proceso de trabajo plástico. A la par con la
implementación de estas estrategias también se iban desenvolviendo nueva
conductas y formas de llevar a cabo la clase que talvez para los alumnos no
calzaba con el que ellos ya reconocían. Un ejemplo en este sentido era el no
considerar como erróneo aquello que no se asimilaba a la generalidad de los
demás. La inseguridad por no trabajar o llegar a trabajos parecidos a los de los
compañeros dejaba de afectar y disminuía el temor a una mala calificación por la
53
misma causa, de hecho de buscaba entre las mismas diferencias los nuevos
aportes y los nuevos resultados a los cuales los demás también podían llegar.
Para comprender qué se piensa respecto al proceso creativo en los
alumnos, fue preferible primero preguntarles directamente sobre su comprensión
de proceso con la pregunta:
¿Qué entiendes por proceso?
Responden 38 estudiantes de un total de 38 asistentes
“entiendo que es como una etapa de la vida”
“las cosas que uno va avanzando y avanzado”
“es como una etapa de desarrollo”
“es el primero paso a tomar, es una etapa, e algo que se sigue avanzando como
se debe”
El concepto etapa fue el mayormente reiterado en cada respuesta, se tiene
claridad sobre proceso en el ámbito de tiempo u obstáculos que se deben
desarrollar para así ir avanzando. Se destaca que lo importante es la
consecuencia que se demuestra entre avance y logro más allá de develar en
profundidad lo que puede ser un proceso.
Ahora, para entrar al ámbito directo de la creatividad y de la percepción de
la misma, frente a la pregunta:
¿Qué entiendes por creatividad?
Responden 31 estudiantes de un total de 41 asistentes aprox.
“ser inteligente, pensar en grande, mucha imaginación”
“la creatividad es crear algo que nunca hemos hecho”
“imaginación”
“que hay que hacer muchas cosas para aprender más”
54
Dentro de estas respuestas también hubo alrededor de 10 alumnos que
dejaron el espacio en blanco y otros 5 que respondían explícitamente: “crear”, sin
embargo dentro del grupo se destacan como constantes las que se expresan
anteriormente por conceptos como imaginación, inteligencia y aprendizaje. Es aquí
donde se empieza a generar el entramado que es capaz de poner en marcha la
investigación y que desde luego apunta hacia una consideración y relación q ue
propone el proceso creativo cuando éste expresa que la selección o las ideas que
dirigen la creación tienen estrecha relación con un nivel de inteligencia
correspondiente al desarrollo de la persona y sobretodo a la comprensión y al
razonar del sujeto frente a lo que se propone hacer. De este modo el estar
consciente de los contenidos, por medio de los mismos intereses de los
estudiantes en su selección,
puede ofrecer la visión que los estudiantes ya
comienzan a vivir un proceso creativo consciente y que se distancia del quehacer
trabajado en las primeras unidades.
Posterior a esta pregunta se dio paso a una pregunta que iba dirigida
explícitamente a la aplicación de la creatividad en sus propias propuestas. Por lo
tanto, revisando el concepto que para ellos determinaba la creatividad, la pregunta
que le seguía era:
¿En los trabajos que estás haciendo, observas creatividad?, ¿cómo te das
cuenta?
Responden 22 estudiantes de un total de 40 aprox.
“si hay creatividad porque yo he hecho mi trabajos, los he hecho bien y pienso
harto para hacerlos”
“si, porque me he entretenido haciendo cada trabajo”
“si me doy cuenta ya que no tengo lo mismos dibujos que otros compañeros o
cosas así”
“si, porque me doy cuenta de que mis trabajos salen bien, si, yo creo que hay
mucha creatividad porque con cada trabajo me imagino muchas cosas”
55
“si porque creo que sí habían ideas mías”
Las respuestas fueron un total de 22 y dentro de las cuales todas fueron
respondidas con similitud, sin embargo hubo una que se escapó completamente
del margen y señalaba que creatividad era hacer lo que el profesor decía. A pesar
de esta respuesta que desequilibró las demás, se puede obtener de las 21
restantes que la creatividad impuesta por cada estudiante en su respectiva
propuesta tiene cierta cercanía con el “hacer bien”, sin duda que es importante el
hacer bien, sin embargo cabe la incertidumbre respecto a qué es lo bueno en una
disciplina que busca la experimentación y en una etapa nueva donde ellos mismos
sirven como su propio ejemplo. Se podría estipular, entonces, que lo que para
ellos “está bien” es aquello que sinceramente les gustó y que no tiene relación con
un patrón a seguir impuesto por el profesor, porque es necesario recordar que en
la última unidad trabajada y con la estrategia didáctica puesta en juego en la sala
de clases, no era necesaria la existencia de un patrón a seguir, sino que las
mismas ideas debían dar origen a las posibilidades que otorga el material en la
creación de cualquier producción plástica. Por esta razón que lo que “sale bien” y
lo que también “entretiene” hacer, es algo del gusto del creador y algo que ofrece
satisfacción al serlo visto y trabajado, además que no debe olvidarse el “darse
cuenta” que ellos señalan también constantemente.
Teniendo en cuenta una postura que aborda la creatividad y el proceso en
la actividad artística, el mismo sub-sector debía ser observado y cuestionado a los
estudiantes, pero ahora en referencia a los cambios que pudiesen develarse en
torno al aprendizaje y en función a la relación que ellos puedan detectar de las
artes visuales frente a los demás sub-sectores del nivel básico correspondiente.
Siguiendo esta línea, la primera pregunta realizada alrededor de tres veces por
alumno fue:
¿Crees que has aprendido más o menos durante las últimas semanas en la
asignatura de Artes Visuales? ¿Por qué?
56
Dentro de esta pregunta, el total de estudiantes entrevistados fue 34, la primera
vez, 40 la segunda vez y 38 en la última oportunidad. Todos la respondieron y
hubo una cercanía entre respuestas del casi el 90%.
“si, porque el profesor explica muy bien y ayuda a que mejores tu trabajo con
palabras de motivación”
“si, porque habían cosas que no sabía hacer”
“si, porque aprendo a ser creativo”
“si, mucho ya que cambió mucho la forma de trabajar, ya que el profesor enseña
de forma más interactiva”
“si, porque el tío ha hecho cosas bkn”
Frente a estas respuestas, es lógico descubrir fácilmente una manifestación
positiva en la forma de llevar a cabo el trabajo. El asentimiento de los 37
estudiantes, en promedio, demostraba que la participación y la innovación de
llevar a cabo los contenidos generaban un cambio de conducta , proceso que se
describirá más adelante en los próximos segmentos de análisis.
Para mantener la continuidad de la pregunta anterior, se vuelve a encuestar
a estos mismos estudiantes y en las mismas ocasiones señaladas anteriormente,
pero ahora sobre la relación respecto a los otros sub-sectores, es decir, si es que
existe alguna influencia o más bien alg ún efecto que haga reflexionar el segmento
de las artes visuales en alguna otra área de conocimiento que los estudiantes
deban desarrollar en otras asignaturas. Es así como la pregunta formulaba lo
siguiente:
¿Crees que las clases de Artes Visuales te han servido como apoyo para
otras asignaturas?
En la primera oportunidad que se encuestó con esta pregunta, gran parte del
curso simplemente se negaba a contestar, pero las respuestas que se asimilaban
y se distinguían con mayor argumento se concretaban de esta forma:
“no creo porque las otras materias no se parecen mucho a esta”
57
“no para otras materias, pero sí para otras cosas”
Desde la segunda ocasión en la cual se realizó la misma pregunta, las
respuestas tomaron un giro que también se denotó generalizado por la mayoría de
los estudiantes, pero este se vio fomentado por la búsqueda de diferencias entre
las mismas asignaturas.
“las clases de arte motivan y eso no pasa en matemáticas o inglés”
“las otras clases podrían dar mas tiempo para hablar y no tanto el profesor, por
eso no me sirve mucho “
Finalmente en la última oportunidad donde se realizó esta pregunta, las
respuestas se acercaron más al área de la investigación personal que a la de
relacionar directamente los sub-sectores.
“sirven más para buscar cosas de cada uno por su parte”
“me sirven para estudiar porque es como hacer un resumen”
“si me servirían mas si pudiese elegir lo que es mas entretenido de otras clases”
“si, pero no tanto para las otras clases sino que para yo estudiar”
Las últimas respuestas, que fueron realizadas en el mes de diciembre
concretaban parte de este proceso general, los estudiantes ya interiorizaban de
mejor forma la aplicación de la estrategia didáctica y empleaban, de diversos
modos, la utilidad que para ellos era más conveniente según cada caso.
La última pregunta que se analizará en este segmento tiene directa relación
con la culminación de todo este desarrollo y por lo tanto, encuesta a todos los
estudiantes, a modo de reflexión, sobre su propia adhesión o desempeño a lo
largo de la última etapa de trabajo. La pregunta se constituía de esta forma:
¿Te sientes conforme de lo que has ido entregando clase a clase?
58
Ésta última parte de la encuesta se les realizó a un total de 38 asistentes ese día,
y fue contestada por alrededor de 30 alumnos, donde los demás decidieron dejar
el espacio en blanco. Las respuestas, en su mayoría, se cerraban con un “sí” o
“sí, muy conforme”, sin mayor reflexión, sin embargo hubo repuestas capaces de
englobar el argumento general del curso y fueron las se expresan a continuación:
“si, porque lo entregué todo a tiempo y ordenado”
“si, me siento conforme porque estuve en cada cosa nueva”
“estoy conforme porque al final pude hacer todo y fue entretenido hacerlo”
“si porque fui responsable y aunque no traje a veces materiales, puse atención y
buscaba cosas en mi casa para avanzar”
La responsabilidad es un factor importante en el desempeño de cualquier
proceso que el sujeto se proponga desarrollar, de tal forma, que las repuestas
anteriores dónde el concepto “responsabilidad” es recurrente, es considerable
tomar las palabras que señala Logan (1976) las cuales se adhieren a que una
conducta es responsable cuando existe la aplicación directa y por lo tanto un
cambio de ejecución de la acción a realizar, cuando esta pasa a ser constante,
eficiente y considerada para su buen uso, o buenas consecuencias, se habla de
una conducta responsable. Las últimas palabras de los estudiantes reflejan una
actitud que generó un compromiso co n la actividad del momento, por lo tanto la
conformidad positiva es suficiente conclusión para un proceso que tomó su tiempo
y aprobación, pero que sin duda otorgó beneficios que pueden o no ser
reutilizados.
59
4.5.4.2 Observación Etnográfica de Estrategia y Experiencia.
A continuación se describirá el proceso desde el inicio de la aplicación de la
estrategia didáctica con la observación de los rasgos esenciales que son capaces
de demostrar un cambio de acción de los mismo estudiantes, para así llegar a
obtener la información necesaria que responda a la toma de conciencia de una
creatividad y de un proceso creativo responsable de aprendizaje. Para esto será
preciso reducir la totalidad de la última parte de la práctica profesional
“desempeño en aula” en tres segmentos distintos. El primer segmento de
aproximación, un segundo segmento de desarrollo y finalmente un último
segmento de culminación. Cada segmento expresará el desarrollo de la estrategia
y por lo tanto tendrá una consecuencia desde el cómo fue recibida hasta los
resultados que se puedan develar al cabo de esta última etapa de práctica
profesional.
El período de aproximación considera el primer día de clases de la última
unidad a trabajar, por lo tanto es cuando se comienza con la presentación de un
nuevo proyecto o trabajo artístico a realizar y así mismo considera la entrada de la
aplicación de la estrategia didáctica que convergerá con todo el proceso en lo que
queda del año.
Para dar inicio a los contenidos que se van a ir desempeñando, fue
necesaria la incorporación de los medio audiovisuales, de modo que se logre
captar con mayor dominio el recorrido histórico del diseño de los pueblos
originarios, que constituyen formalmente la última unidad del sub-sector de Artes
Visuales en el programa de séptimo año básico.
De esta forma la primera clase no comenzó, como era habitual, con la lista
de materiales a pedir para la próxima clase, sino que con la información necesaria
para tener en cuenta en la siguiente etapa.
60
Durante la explicación de los contenidos, a cada estudiante le fue
entregada una pauta en la cual se les exigía como mínimo una breve síntesis de lo
que se haya presentado y conversado en clases, además debían completar una
lista con al menos 5 conceptos que para ellos sensibilizara de mejor forma la
comprensión de lo explicado. Cada concepto era trabajado y consultado de modo
que quedaran la menor cantidad de dudas posibles. La idea fundamental de esta
estrategia didáctica se asimilaba al trabajo que Benavente (2009) concibe como
esencial en el área de conocimiento teórico de las Artes Visuales, es decir, la parte
práctica se puede ir mejorando a medida en que el tiempo, las circunstancias y el
mismo sujeto participante permitan su mejora, sin embargo cuando este sujeto se
enfrenta a contenidos de carga artística, es necesaria la implementación de un
sistema que acerque a este sujeto a los puntos de interés que le resulten
relevantes. El mapa conceptual es un muy buen método y puede ser trabajado
desde diversos ángulos. Es así que la estrategia didáctica tiene su origen en la
configuración de un mapa conceptual, pero sin los conectores, sino que más bien
se dirige hacia una lista de ideas y pensamientos que no se enmarcan a algo
específico, sino que a lo que el momento haga surgir en función del contenido.
Los estudiantes a raíz de lo anterior y con la dificultad de un primer
acercamiento, fueron descubriendo cómo aquello que el contenido en torno al
diseño de culturas mapuches fuese significativo en ellos. Es así como por ejemplo,
cuando se mostró en imágenes el trabajo de los mapuches en la construcción de
los “rehues”, estructuras de madera con características humanas que simbolizan
los poderes espirituales del pueblo indígena, más de alguno de los estudiantes se
sintió atraído por la construcción debido a que sus padres o familiares directos
trabajan en madera y carpintería y por lo tanto conocen de este tipo de trabajo y el
método para llegar a construcciones similares. Así también cuando se conversó en
torno al telar, también hubo comentarios sobre la cercanía que les genera este
diseño textil en algunos de los estudiantes, por motivos familiares.
61
Este primer acercamiento y la directa observación de lo que se conversa
fue capaz de dar un buen pie inicial a esta estrategia, debido a que con la
posterior revisión de la pauta entregada, se notaba que el llenado de la misma no
se perdía en lugares comunes, sino que adquiría un sentido que correspondía a
las ideas que ellos mismos consideraban de relevancia.
Si bien la actitud de entrada no fue dramáticamente distinta, si hubo un afán
a la participación y se notaba con el constante alzar de mano para seguir con un
tema que llamaba más la atención. Las ganas por comentar las ideas y las
historias personales destacaban así como también la incertidumbre sobre lo que el
trabajo plástico iba a incorporar. La lista de materiales se explicó al final de la
clase y no hubo límites en cuanto a preferencias. Si bien se iba a trabajar en el
telar, el simbolismo no era delimitado a lo que los mapuches y sus creencias
consideraban como simbólico, sino que se le pidió a cada uno de los alumnos que
concibiera los colores para su propio telar con el simbolismo que para ellos
realmente fuese significante.
El proceso de aproximación a la estrategia y a la toma de contenidos de
manera personal y significativa dio origen a una consecuencia que aludía a una
seguridad del trabajo. Cada estudiante, teniendo en cuenta sus materiales y
gustos personales, fue capaz de llevar a cabo propuestas que realmente le
satisfacían, esto se expresaba en las instancias de presentación de sus
propuestas. El curso no era un curso distanciado, sino más bien unido, por lo tanto
no era común percibir vergüenza en la exposición de cada trabajo, pero resultaba
más cómodo y se percibía la conformidad de cada estudiante cuando se sentía un
apoyo por parte del resto de curso en el respeto que éste otorgaba a quien estaba
en frente presentando su propuesta.
Alrededor de la
5ª ó 6ª semana es considerable denominar el segundo
segmento de esta descripción. El segmento de desarrollo. Este proceso adquiere
una familiaridad entre los estudiantes e incluso una cercanía con la profesora guía
62
del curso. Ya cada alumno tiene claro cómo se da inicio al próximo trabajo y cómo
éste toma su curso en la medida que cada uno de ellos ponga de su parte en la
atención y participación necesaria al inicio de la presentación de nuevos
contenidos.
Durante el segmento de la aproximación era frecuente que los educandos
participaran levantando la mano para hablar respetuosamente, pero en estas
instancia se puede observar mayor motivación cuando sus ideas no alcanzan a
ser resueltas o escuchadas en esos momentos, sino que les es necesario ponerse
de pie e ir hablar directamente con el profesor practicante, esto se aleja de
cualquier idea de desorden o falta de disciplina, sino que se toma como un afán de
participación y de ganas de saber más o de cuestionarse en torno a las ideas que
anotaron. La profesora guía también genera comentarios para cada ocasión y
señala que el curso normalmente no es muy “hablador”, sino que se dedica
directamente a hacer, por lo tanto le suele parecer extraño que en estas clases la
inquietud se vea fortalecida desde una percepción de cuestionamiento y dudas en
torno a lo que se está observando y trabajando, en vez de que el salir de sus
asientos y puestos de trabajo signifique un desorden que deba ser suprimido.
Otro punto importante en esta segunda etapa y que engloba cuatro clases
en sí, es la observación de la pauta que se entrega en esta oportunidad. Si bien en
la primera instancia esta fue completada y tenía ideas consistentes, ahora a ésta
pauta, en algunos casos, suele faltarle espacio. Mediante esta observación es
posible establecer también la consciencia de un proceso creativo que no pasa
desapercibido fácilmente. Los estudiantes desean, a modo de mejorar, considerar
aún más conceptos e ideas que le suenan familiares con su entorno o con su
historia personal. Esto resulta gratificante ya que expresa honestamente su
inmersión en lo que se está haciendo y se manifiesta en este sentido
notablemente. Así mismo la respuesta a trabajos refleja un avance significativo en
la particularidad que cada cual integra a su obra en proceso. La creatividad y el
proceso constante y registrado demuestran el reconocimiento de cada estudiante
63
en su propio trabajo y en la distinción estética puesta en juego con sus propias
habilidades
Es preciso mencionar que a la par con la estrategia didáctica se iban
incluyendo preguntas desde la entrevista periódicamente a los estudiantes, y de la
misma manera en que la estrategia se iba recibiendo de mejor forma, con más
inclusión de contenidos y con más preguntas y participación, así mismo las
respuestas de la entrevista adquirían mayor consistencia y reflexión antes de
responder tácitamente con breves palabras.
Finalmente dentro del último segmento, denominado de culminación y que
abarca específicamente las últimas cuatro clases del desempeño en aula, resulta
interesante la observación de conducta que cada vez más demuestran los
estudiantes durante la presentación de nuevos contenidos y el desarrollos de los
mismos clase a clase. Es así que, tal como se expone anteriormente, la
participación sigue manteniéndose en un buen nivel, las diferencias de trabajo con
el compromiso serio de un buen proceso en la creación también se denota
fácilmente y así lo percibe la profesora guía en variadas oportunidades.
En cuanto a lo formal de la hoja de estrategia didáctica entregada, se puede
verificar que ahora no sólo respeta las líneas punteadas para escribir, sino que
también lleva por agregado dibujos y líneas de escritura tachadas, en diagonal o
en otros sectores, lo que finalmente resulta favorable debido a que ese tipo de
señales se enmarcan en la visión de Quintana (1995) cuando éste señala su
postura en torno a un proceso creativo considerado por el sujeto y que no se
escapa de las decisiones propias del sujeto inmerso. Cualquier manifestación que
se pueda expresar más allá de las mínimas esperadas, develan de mejor forma
esta toma de consciencia que se expresó en estas circunstancias, pero esta vez
en los mismos estudiantes en esos últimos días de clases.
64
Un elemento que también generó atención en las conversaciones con la
profesora guía fue el de la responsabilidad con la que se comprometían cada
semana, los alumnos en las horas de artes visuales. Según su trayectoria que ya
llevaba con los estudiantes, era muy gratificante para ella darse cuenta de que
eran los menos, los alumnos que no llevaban sus materiales, y que las causas por
las cuales no cumplían eran justificables y totalmente aceptadas. Los mismos
educandos también percibían su participación clase a clase al declarar, con sus
palabras, la responsabilidad que le habían otorgado al sub-sector y que ya no sólo
era un buen momento de clases, sino que se complementaba con un trabajo
orientado al aprendizaje y al desarrollo de este proceso creativo, donde es
necesario el ánimo y las ganas, pero también cumplir con los materiales
requeridos para desarrollar cabalmente cada propuesta.
Para Logan (1976), el aprendizaje se relaciona estrechamente con la
conducta de quien busca aprender y depende del rol fundamental de la
motivación, por lo tanto a la luz de su postura, los estudiantes dentro de este
último periodo exteriorizan un cambio conductual que es llevado a cabo por la
suma de diversas motivaciones vividas a lo largo de todo el proceso. Si bien el
apoyo audiovisual ya es una gran avance, lo es también el modo de llevar cada
clase y sobre todo cada contenido al espacio más próximo que cada estudiante
pueda percibir y catalogar como propio, así también, lo es la motivación de un
trabajo impulsado por las variantes y por las alternativas que ofrece cada alumno
desde el estadio de su particularidad, lo que finalmente estructuran un camino que
no sólo se reduce a un trabajo plástico de artes visuales, sino que también, y
demostrado por las entrevistas, es capaz de dar origen a ciertos nexos que
requieren de reflexión y que van más allá del mismo subsector.
65
4.5.4.3 Matriz de Coherencia
La siguiente y última sección del análisis de información contiene el
recorrido y el cruce entre lo revisado de las entrevistas, la observación etnográfica
realizada a lo largo del último periodo de práctica profesional y la concordanci a
pertinente en lo investigado y expuesto en el marco teórico precedente.
En necesario restablecer, en primera instancia, que la estrategia didáctica
utilizada en la medida que el desempeño en aula de desarrollaba, llevaba consigo,
durante las horas de clases, la serie de preguntas aleatorias determinadas al
momento correspondiente, es decir, que
la sintonía que provoca esta
convergencia demuestra principalmente un avance en el modo de desempeño y
ejercicio de la actividad en cada circunstancia. Es así que no se nota un carácter
de estancamiento o de involución o negación a la propuesta didáctica, sino que
por el contrario, obtiene un buen recibimiento inmediato, como se expresa en los
párrafos de análisis anteriores y por lo tanto lleva gradualmente un a vance
consistente en las mismas respuestas declaradas por los estudiantes.
Siguiendo a Sánchez (1995) y a su reflexión sobre los textos de Piaget, se
ofrece la perspectiva del desarrollo humano como eje central de la inteligencia, y
se menciona que si bien ésta se encuentra tanto en la mente de un niño y un
adulta, sí se ve enfrentada a cambios que son propios de la evolución de cada uno
en todos los ámbitos que el ser humano concibe. En este caso, si el estudiante
demuestra un avance en su expresión o en la toma de decisiones para un bien
favorable, como lo es el trabajo plástico del sub-sector, lo que se puede rescatar
como raíz del resto de los sucesos que contraiga, es que este incremento
intelectual ya está viviendo los pasos que Piaget señala en su teoría. En este
sentido, el paso de la organización de la información genera la primera estructura
que es capaz de compatibilizar los nuevos contenidos con el arraigo personal y
particular de cada estudiante. Con mayor claridad, se podría mencionar que,
cuando el estudiante presta la atención a los contenidos y los desarrolla en ideas y
66
conceptos a parte, ya comienza a enlazar y por lo tanto a adaptarlos a su
imaginario interno, así mismo y por medio del proceso posterior de la teoría,
ocurre que estos contenidos asimilados, ahora se acomodan para una mayor
comprensión de los mismos, siempre bajo el alero de los conocimientos adquiridos
con anterioridad y que son la base para la llegada de los nuevos.
El proceso evolutivo a gran y pequeña escala que ocurre desde el
crecimiento de un niño, hasta los movimientos internos de recepción de nuevos
contenidos estructuran formalmente una gran parte interna del estudiante, sin
embargo aquello que se logra percibir, y que queda expuesto a la observación, es
lo que su conducta ofrece para sustentar este análisis.
Los cambios de un sujeto entregan, a la visión del investigador, las claves
para constituir un aprendizaje desde el enfoque de la conducta. Si los estudiantes,
en sus primeros pasos de aproximación a una nueva estrategia didáctica son
tímidos o demorosos, reflejan el campo al que posteriormente le irán sucediendo
una serie de sucesos que se deben tomar en cuenta para su relación con lo que
formalmente señala Logan (1976) en cuanto a la actitud y a las nuevas respuestas
a situaciones similares como signos de aprendizaje. Por lo tanto, durante las
primeras respuestas recibidas, era lógico encontrarse con palabras que no
señalaban más que una descripción o reducciones de información en negativo o
positivo, sin embargo este tipo de respuestas no se tachaban como poco útiles,
sino más bien eran rasgos que demostraban un acercamiento temeroso con el
encuentro de un trabajo más reflexivo y participativo. Posterior a este tipo de
respuestas, las líneas fueron creciendo y el cuestionamiento verbal se hacía cada
vez más notorio, todo esto daba paso a la inclusión de nuevas relaciones para la
comprensión y acercamientos a los contenidos. En otras palabras, el cambio de
conducta se fue fortaleciendo hacia el aspecto favorable de la clase, el curso se
presentaba con una participación mayor y segura, los cuestionamientos eran clave
a la hora de avanzar en cada propuesta y sobretodo el quehacer dejaba de lado
67
cualquier patrón a seguir y se prefería la diferencia entre los compañeros como
una competencia de carácter propicio para llegar a la culminación del trabajo.
El tomar consciencia de los procesos previos a una propuesta artística y el
enfrentar la puesta en juego de diversos elementos en la práctica de una
producción, son características que van dentro del plano de la creatividad y el
proceso creativo, por lo consiguiente si cabe la creatividad como esa capacidad
especial del ser inteligente, sustrato primordial del sujeto, y por lo tanto se permite
producir una especie de obras que se llaman creaciones, en el contexto escolar,
desde las palabras de Quintana (1995), se pueden revelar que a medida en que
la estrategia tomaba forma y era tomada como motivación, más que como rutina
de trabajo, se estaría en frente del primer atisbo de un desarrollo consciente de
esta continuidad. Es preciso recordar que el proceso creativo tiene sus propias
distinciones. En un extremo se encuentra el creador, al otro extremo la creación y
entremedio y como permanente, se fundamenta el proceso creativo. Desde esta
concepción entonces, que el autor de cualquier obra expuesta, el estudiante en
este caso, concebiría este proceso de manera personal y constante por lo que se
despejaría la trivialidad de una mera originalidad cuando en él existan las
estructuras mínimas para la finalidad de su trabajo. Es así que
respuestas
respecto al grado de creatividad que suponen en sus trabajos como: “si hay
creatividad porque yo he hecho mi trabajos, los he hecho bien y pienso harto para
hacerlos” o “sí, porque creo que sí habían ideas mías” reflejan el esquema general
de esta triada de conceptos, donde se abarca “el hacer bien” como signo de
agrado y de una selección acorde a lo que el estudiante buscaba, o el “pensar”
como sinónimo de reflexión y de tiempo necesario antes del actuar y confeccionar
su producto. Todo esto en conjunto vislumbra, junto a la responsabilidad mínima
de los materiales que se observó a lo largo del periodo, que hay una búsqueda y
que se trata de dejar lo menos posible al azar. Finalmente el percibir de esta forma
las artes visuales amplía una visión de trabajo que puede ser aplicada a otras
áreas y que también se demuestran en respuestas como: “sirven más para buscar
cosas de cada uno por su parte” y “me sirven para estudiar porque es como hacer
68
un resumen”, las cuales apuntan hacia el desempeño metodológico como propicio
en otras áreas.
Cada palabra que sirvió como información válida para la investigación, y la
misma observación, resultó con una coherencia que posibilitaba el sustento de lo
que, al margen, el cuestionamiento teórico y crítico expresaban. Las preguntas
finales de la entrevistas, realizadas días cercanos a los de finales de clases,
daban por cierre un proceso que conformaba a los estudiantes y que lo declaraban
con sus propias palabras. Hubo comentarios posteriores que también apuntaban
hacia la misma dirección en torno a que sí se generaron cambios, y que éstos no
pasaron por alto. La nombrada participación y responsabilidad son clave para
determinar una conducta de un curso que acostumbraba, en artes visuales, a
trabajar en función al tiempo y a la entrega calificada, la necesidad del ejemplo se
distanció, como la mímesis del arte para dar fundamento a una concepción de arte
que pueda, al menos inicialmente, dar origen a la reflexión y al cuestionamiento
permanente de los alumnos. La notoria diversidad y el valor por las cualidades y
no por igualar al compañero también fue un aporte al enriquecimiento de las
propuestas. Los estudiantes del séptimo año, en función a sus respuestas por su
desempeño, asumieron el avance de etapas y concibieron el proceso, incluso con
el conocimiento previo del concepto, constituyéndolo con creatividad y sintiéndose
autores y admiradores de su propio trabajo como admiradores del de los demás.
69
4.5.5 Plan de Trabajo
Las etapas constituyentes de la investigación se dan inicio desde la última
etapa de la práctica profesional, desempeño en aula, y culminan en el último día
de clases de uno de los establecimientos educacionales seleccionados para esta
investigación. El instrumento de la entrevista y la observación etnográfica fue
desarrollado netamente dentro de las horas correspondientes al sub-sector de
artes visuales y dentro del aula de clases. Los participantes de las entrevistas
fueron exclusivamente los alumnos, contando con la total participación de ellos.
A continuación se presenta la Carta Gantt que expresa claramente las
semanas en las cuales se desarrolló el proceso investigativo.
Cada
incluía
producto
la
pauta
La observación y las entrevi sta s fueron realizadas durante los me se s
de octubre, noviembre y diciembre del año 2009.
para el desarrollo
de la E. Didáctica.
Actividad/Semanas
S. 1
1ª Clase
x
“Desempeño en
S. 2
S. 3
S. 4
S. 5
x
x
S. 6
S. 7
S. 8
S. 9
x
x
x
S.10
aula”
1ª Aprox. a
x
Estrategia
Didáctica
Entrevista
x
Producto 1
x
X
Entrevista
Producto 2
Entrevista
Producto 3
x
Entrevista
Producto 4
Entrevista
Entrevista Final
x
70
4.6
Resultados y Conclusiones.
La investigación presentada mantiene como eje central el desarrollo del
sujeto con el despliegue intelectual correspondiente y sobre todo con la toma de
consciencia de un proceso creativo que sea capaz de dar origen al aprendizaje
significativo por parte de los estudiantes. Para esto, mediante la investigación de
diversos autores, se fue implementando una cadena de coherencia que concebía
en su origen la inteligencia y su desarrollo particular en cada sujeto, para
posteriormente dar paso a la creatividad y sus componentes como aquello que
soportaría la investigación y que otorgara sentido a la observación realizada. De
esta forma mediante el enlace de los componentes de la investigación es posible
concebir los siguientes elementos:
En primera instancia el desarrollo viene de la mano con el entorno natural y
propio de cada sujeto por individual, el sujeto es un ser sociable y por lo tanto su
capacidad de relacionarse da origen a una serie de momentos y periodos clave
que son fundamento de su actuar, así mismo la educación como fenómeno social,
juega un rol que supera a muchos otros aspectos de la vida. La educación pasa
formar parte esencial del sujeto, y si bien existen diversos tipos de educación
formales e informales, sin duda que la carga educativa es rigente a partir de
cuando esta se forja de manera consciente y pasa a ser asimilada por la persona.
En este caso los estudiantes a los cuales se investigó, en su espacio de educación
formal, fueron adquiriendo nuevos estímulos que sin duda pudieron haber
renovado, en alguna manera, parte de este fenómeno educativo. Sánchez (1995)
es quien señala que el desarrollo evolutivo de cualquier sujeto depende de su
estructura y contenido, por lo tanto en el caso de la investigación, estos dos
elementos fueron puestos a prueba, uno mediante el factor social, fisiológico y
constituyente de cada individuo y otro mediante los conocimientos previos que ya
poseían cada alumno y que se reestructuraron para dar cabida a los nuevos.
71
La vivencia del proceso también se observó ampliada, el concepto de
proceso ya no era simplemente un lapso de tiempo en el cual deben cumplirse las
obligaciones, sino que además, a este proceso, se le incluyó la creatividad como
sostén de las actividades que se fueron realizando. La investigación arroja que el
proceso creativo pudo ser experimentado por la mayoría de los estudiantes y que
se pudo observar un cambio de conducta que se expresaba. Las teorías de Logan
(1976) en conjunto con las palabras de Quintana (1995) daban sentido a que el
aprendizaje se vislumbra en este cambio de actitud y que la creatividad era el
fundamento de las propuestas que estas actitudes denotaban. Los estudiantes
entrevistados fueron capaces de reflexionar en torno a sus propuestas, por lo
tanto, siguiendo a Qui ntana (1995), hubo selección de materia y de ideas, lo que
es sustancial si se piensa que la creatividad es más que originalidad e inspiración.
El proceso vivido por casi tres meses pudo otorgar el cruce de la
implicancia del imaginario interno de los estudiantes en conjunto con los
contenidos que ellos mismos seleccionaban, la entrega de la información
trascendió a los alumnos al momento de sus comentarios sobre la afinidad con la
nueva propuesta de trabajo y respecto a la motivación que también provenía de
ámbitos distintos a los de una simple exposición imágenes o palabras. La misma
participación expresada en sus respuestas o en la observación clase a clase
demarcaba la dirección a la cual la investigación apuntaba
Mediante la investigación realizada se pudo evidenciar la respuesta
conductual de los estudiantes del establecimiento seleccionado, se pudo comparar
sus actitudes frente a las propuestas teóricas trabajadas y sobre todo se pudo
generar reflexión en torno a la creatividad para así complejizar su estructura y
descartar la serie de sinónimos que finalmente reducen los elementos que la
constituyen. El proceso creativo fue percibido y se pudo comprender en torno a la
labor del autor, de su obra y del nexo procesual que fomenta un aprendizaje que
no solo se valora por el producto creado, sino que por las redes y por los
entramados que finalmente puede hilar cada estudiante.
72
5
SÍNTESIS GENERAL
La educación de las artes visuales en un establecimiento educacional
puede cambiar radicalmente la visión que se tiene de las artes en los espacios
convencionales de difusión artística o en los mismos estudios que se especializan
sólo en el desarrollo de una mejor técnica o de los conocimientos teóricos de arte
yd e su historia a través del tiempo. El arte puede dejar de ser observado como
algo distante y se llevado a los ojos y al trabajo de cualquier sujeto si antes existe
la preparación para que la relación arte y educación genere sentido.
Una escuela de estudios superiores de arte puede resultar bastante distinta
a las clases de artes visuales o artes plásticas que alguien pueda recordar en su
paso por la educación básica y media. Y claramente resulta distinto si se observa
que actualmente, la asignatura de arte visuales está pasando por constantes crisis
que solo deterioran su importancia y sus repercusiones positivas que pueda
conllevar. Es lógico que una escuela universitaria de artes visuales pueda distar
de una clase de dos horas por semana en algún establecimiento educacional del
país, sin embargo existen elementos que también pueden ser llevados a cabo con
niños o jóvenes a los cuales se les pueda motivar hacia una visión de mundo
crítica y cuestionable, que es una de las raíces de las artes visuales desde hace
muchos siglos.
La práctica profesional en conjunto con la serie de herramientas y posturas
críticas de la educación que se fueron conversando y discutiendo durante el año
proporcionan un abanico que puede extrapolarse a la construcción de cualquier
obra visual. En otras palabras, el fenómeno educativo, de por sí puede ser fuente
de observación para un artista que quiera reflejar cómo se debilitan contenidos o
cómo se pasan por alto temas que pueden ser importantes para los estudiantes y
que simplemente, por las estructuras políticas de cada establecimiento se decide
otorgar importancia a otras áreas sobre las artísticas porque el currículum debiese
completarse para algunas asignaturas más que otras.
73
Hoy en día en la Educación General Básica y por medio del período de
práctica profesional se puede develar que las artes se reducen a manualidades y a
la celebración de efemérides que hasta los alumnos no llegan a entender. El color
y la perspectiva se opacan ante una infinidad de collages que ni siquiera apuntan
hacia lo que realmente fue un collage y la importancia que tuvo durante el
movimiento artístico de los años 60. Palabras como diseño o composición no
adquieren sentido y se nombran como una palabra más y que debe decirse en
artes visuales, pero que finalmente pocos alcanzan a entender.
Una investigación en el sub-sector de las artes visuales ofrece la posibilidad
de ahondar en estos temas y genera la energía de complementar la asignatura
con cambios, que muchas veces pueden resultar desastrosos, pero que sin duda
refrescan el panorama educacional del área. El poder observar el cómo se
trabajan los contenidos y el poco acercamiento que le dan al estudiante a las
propuestas también fundamentan la idea de replantearse que es el mismo
imaginario el que es capaz de otorgar una cualidad distinta a cada producto y que
tal vez no es necesario incurrir a la antigua técnica de la mímesis de hace siglos
atrás, ya no es necesario el ejemplo o el prototipo que muestra el profesor para
una buena calificación, sino que está en la búsqueda y en la selección de las
posibilidades el buen llevado a cabo de cualquier propuesta plástica. La
investigación por lo tanto se adhiere a una búsqueda de la creatividad y de la
participación de ésta en el trabajo de los estudiantes, donde la motivación deba
ser un piso fuerte que soporte el tiempo y las semanas que dure el proceso para
que al concluir, cada uno se sienta conforme del papel que le tocó jugar en todo el
recorrido.
Finalmente el programa de formación pedagógica propone el fenómeno
educativo en un abanico que puede cargar con muchas falencias y virtudes, donde
se cruzan las posturas de grandes educadores que se rigen desde el sentimiento y
que consideran a la educación no como un traspaso de “materia”, sino como un
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involucramiento real entre todas las personas que participan, como una
concordancia donde la didáctica es más que una buena forma de llevar a cabo lo
que exige el programa del Ministerio de Educación y que tiene que ver con la
relación entre los contenido, el estudiante, el profesor y el contexto. Todo esto en
conjunto es en síntesis el panorama educacional antes de llegar al aula y está
entre el sujeto y la responsabilidad de concebirlo frente a los estudiantes que, casi
nunca son los veinte, sino que son más de cuarenta, la verdadera incorporación
como persona y como profesor de llevarlo a cabo de la mejor forma posible.
75
6
REFERENCIAS
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BENAVENTE C. (25-26 de agosto de 2009) Aproximaciones a la Formación
Artística, Seminario realizado en la U. Austral de Chile.
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Actualidades Investigativas en Educación. Universidad de Costa Rica. Facultad de
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GARDNER, H. (1982) Arte, Mente y Cerebro; Una aproximación a la creatividad.
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HERNÁNDEZ, FERNÁNDEZ, BAPTISTA (2006). Metodología de la investigación,
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Enseñanza.. México.
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Negociado: Notas para una pedagogía de la investigación. Instituto de
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SÁNCHEZ L. (1995) La Inteligencia Humana, Psicología de la Educación,
Alfaomega grupo editor, México.
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ANEXOS
7.1 Entrevista
Serie de preguntas realizada a 44 estudiantes de un séptimo básico del
Establecimiento Educacional seleccionado.
 ¿Cómo describes la asignatura de Artes Visuales?
 ¿Has notado algún cambio en el modo de trabajar en Artes Visuales?
 ¿Qué entiendes por Proceso?
 ¿Qué entiendes por creatividad? ¿Por qué?
 ¿En tus trabajos hay creatividad?, ¿Cómo te das cuenta?
 ¿Crees que has aprendido más o menos durante las últimas semanas en la
asignatura de artes visuales? ¿Por qué?
 ¿Crees que las clases de artes visuales te han servido como apoyo para
otras materias?
 ¿Te sientes conforme de lo que has ido entregando clase a clase?
 ¿Logras relacionar algún trabajo de Artes Visuales con algo que hayas
hecho o pensado antes?
 ¿Te das cuenta de las decisiones que tomas antes de avanzar en algún
trabajo?, ¿te das el tiempo para pensar antes de hacer algo nuevo en algún
trabajo?
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7.2 Estrategia Didáctica
A continuación se presenta la pauta utilizada como estrategia didáctica a
cada inicio de presentación de contenidos y de cada actividad realizada.
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