Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes. El lugar de los vínculos en la didáctica Daniel Brailovsky y Susana Salinas [email protected] [email protected] Como en todas las actividades humanas, las relaciones de formación introducen a quienes participan de ellas en situaciones donde interjuegan aspectos técnicos y aspectos psicológicos. Desde lo técnico, maestros y alumnos, cada uno desde lugares diferentes, toma contacto con objetivos a lograr, con saberes a abordar, con tareas a encarar. Desde el plano psicológico, los sujetos se vincularán en forma conciente, o en forma latente, poniendo en juego mecanismos de identificación, de proyección, o transferenciales. Esta dinámica de lo latente, de lo que subyace a las relaciones humanas en las situaciones de formación, en gran medida da forma a las conductas observables, a los climas grupales, a las acciones que efectivamente cada maestro realiza sobre sus alumnos, sobre sus colegas y hasta sobre sí mismo. Sostiene Zarzar Charur (1988), al hablar de los grupos, que “el nivel de lo manifiesto está constituido por todo aquello que puede ser percibido directa e inmediatamente por los sentidos corporales. Por ejemplo, quién habla, en qué momento, con qué tono (…) Existe otro nivel de realidad siempre presente en los grupos, y que no es directamente observable: el nivel de lo latente. Este se encuentra constituido por el conjunto de aquellos elementos o factores que (…) son latentes en la medida en que no salen a la superficie, no se manifiestan directamente en un momento dado (…) en la medida en que están presentes, aunque sea bajo la forma de latencia, condicionan y orientan las conductas manifiestas”. Una consideración que surgirá de este trabajo se podría postular del siguiente modo: el análisis del campo de lo vincular es un factor elemental y básico que reviste interés para la formación de los maestros, por su fuerza condicionante de la configuración que toma cada situación de enseñanza, más allá de la dimensión técnica. Nos interesará aquí acercarnos a este aspecto en el ámbito más específico de la enseñanza en el jardín de infantes, y para eso vamos a iniciar el camino recurriendo a lo que es hoy un lugar común en el terreno del conocimiento pedagógico: el triángulo didáctico. 1 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 Tres elementos en juego: El riesgo de la simplificación En toda situación de enseñanza están presentes tres elementos, que conforman lo que ha dado en llamarse “el triángulo didáctico”. Así, en el triángulo docentes y alumnos en función del saber que se enseña y aprende dejan ver las estrategias que es esperable sea capaz de dominar cada uno: el docente para llevar adelante la clase, para encontrar la mejor manera de intervenir a fin de que los alumnos aprendan lo que él se propone enseñarles, para diseñar, desplegar y replantearse sus planificaciones, para alcanzar sus metas propuestas. Y el alumno para ubicarse y progresivamente apropiarse del saber que la escuela pone a su alcance, para relacionarse con el docente (y con la cultura de lo escolar), de forma tal que logre desempeñarse en el rol de alumno, y pueda cumplir las metas que corresponden a su nivel , logrando el ascenso dentro del sistema de gradación previsto, en otras palabras, pasar de grado, aprobar los exámenes. El maestro teórico que vive en el triángulo es concebido como un agente fundamental en el cumplimiento de la función social de la escuela. En forma tal vez demasiado esquemática, podemos sostener que la institución escolar, desde un lugar ideal, existe con la finalidad de lograr que las nuevas generaciones se transformen en elementos útiles a la sociedad que los educa, y sean capaces de conocerla al punto de transformarla y hacerla mejor y más justa. Nos preguntamos entonces cómo hará el maestro para trabajar en conjunto con otros pares adultos, a veces con estilos personales totalmente distintos, para ayudar a convertir a estos niños en hombres útiles a la sociedad. Si se revisan los planes de formación de los profesorados y el contenido de las instancias de capacitación más elegidas por los docentes pareciera ser que es suficiente con estudiar la psicología infantil, que alcanza con conocer profundamente los contenidos de cada disciplina, con saber qué cosas deben verse y escucharse, decirse y mostrarse en la infancia y la niñez, y con encontrar maneras “eficaces”, “potentes” de transmitirlo, para lograr que esos alumnos sean luego hombres y mujeres que se ajusten a las expectativas que la sociedad tiene respecto de ellos, en lo que hace a su perfil productivo, moral, intelectual, etc. Hasta aquí hemos expuesto, en ajustadísima síntesis, una representación posible acerca de la figura que la didáctica crea para entender lo que pasa dentro de una sala de clases y explicar las razones de ese orden. Obsérvese que el abordaje de lo 2 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 vincular, de lo complejo de las relaciones intersubjetivas, desde un aspecto no abiertamente manifiesto, operando desde lo latente, tendría un lugar muy relevante dentro de lo que se ofrece tanto en formación de base como en instancias posteriores de capacitación a quienes tenemos la función de enseñantes. Este maestro, atravesado por categorías profesionales signadas, además de por el aparato productivo, por la tradición de los maestros que durante siglos antes de él fueron maestros, y que en el fondo probablemente se resista a pensar su tarea en términos de una producción fabril de subjetividades, se halla atrapado en un triángulo que lo enfrenta con un niño pedagogizado, atravesado a su vez por categorías que “estipulan su normalidad, homogenizan su desarrollo, y uniformizan sus dificultades posibles y su virtual solución” (Narodowski, 1999) y depositan en él (en el maestro) sinnúmero de exigencias orientadas al mantenimiento de esas categorías. Es decir que, como se verá mas adelante, ni el maestro ni el alumno son necesariamente quienes creen o desean ser, hacen necesariamente lo que creen o desean estar haciendo, ni están sus prácticas orientadas a los fines por ellos mismos supuestos. En los siguientes párrafos se intentará despejar el camino a formas por lo general poco utilizadas de entender a esta primer pareja, el maestro y el alumno, y a una segunda pareja posible, la conformada por dos maestros frente a un mismo grupo de alumnos, vínculos que hacen a la cotidiana realidad profesional, con la intención de abrir el campo de análisis a un elemento, lo vincular, que ofrece la posibilidad de pensar prácticas docentes mas humanas, mas comprometidas con el sufrimiento propio de la subjetividad y menos obsesionadas con el rendimiento. Antes sin embargo, una clarificación acerca del propósito de estas páginas. No pretendemos crear una “didáctica del vínculo”, ni aplicar linealmente hallazgos acerca de la naturaleza de los vínculos a la didáctica del nivel inicial, sino encontrar una explicación, desde el análisis de los vínculos en la relación pedagógica y el espacio escolar, a figuras y estamentos de la didáctica, para poder así resignificarlos. Una acción didáctica al margen de las consideraciones sobre los vínculos, de las identificaciones y los fenómenos transferenciales que en el ámbito del aula y la escuela tienen lugar probablemente resultará reduccionista, llevando de sí una dosis de simulacro, y es sobre ese aspecto que queremos trabajar. El propósito de este abordaje tiene que ver también y fundamentalmente con el hecho de que humanizar la didáctica y las prácticas que ella engendra, involucra una acción liberadora, un paso 3 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 más hacia una relación pedagógica cada vez menos centrada en el dominio del cuerpo y la voluntad. En ese sentido, haremos propia la idea de Filloux de que “bajo la máscara de la racionalidad eventual de los métodos pedagógicos, se quiere ejercer lo que Freud designaba "pulsión de control". Un componente de dominación está siempre presente, ya que no hay pedagogía sin control pedagógico... donde se combinan una voluntad de grabar su huella, una neutralización del deseo del otro” (Filloux, 1996). Lo transferencial será entendido en un sentido amplio, como la presencia, el traslado inconsciente de sentimientos y afectos que corresponden a vínculos y a situaciones anteriores, arcaicos, en vínculos actuales, es decir que lo entenderemos en un sentido no privativo de la relación terapéutica. Entenderemos entonces lo transferencial siguiendo la idea de Kaës de que toda situación de formación actualiza ciertos procesos y ciertos contenidos de representaciones anteriormente adquiridos a partir de las experiencias concretas de formación por las que han pasado los sujetos. Dichas representaciones funcionan entonces como organizadores de las relaciones pedagógicas. Puesto que la escena inconsciente, el plano de la circulación latente sobre el que más adelante ahondaremos, es inaccesible para los que la protagonizan, es precisa la mirada externa, que sólo por estar afuera es apta para interpretar. Ahora bien: nuestro enfoque no es terapéutico sino didáctico. De todos modos, entendemos que es válido describir una situación específica (la situación de emparejamiento de dos docentes de Nivel Inicial) desde el enfoque de lo vincular y de la escena inconsciente en forma más o menos general, al menos pensando en el uso que será posible darle a tal descripción. Piénsese en situaciones tales como un duelo, la pérdida de un ser querido, o por tomar un ejemplo más vinculado al nivel inicial: la de un niño de dos o tres años cuya madre espera el alumbramiento de un segundo hijo, y en las que es esperable en el primogénito una serie de comportamientos típicos de un niño en esa situación: estará susceptible, se encolerizará, hará escenas de celos, berrinches, es probable que muerda o pegue a sus compañeros del jardín. Tales comportamientos, en base al hecho de que este niño está esperando el nacimiento de un hermanito, serán considerados normales, propios de la situación. La intención de abordar “la pareja pedagógica” y “el trabajo en equipo” desde el análisis de lo vincular, del tipo de sentimientos, de simbolismos y relaciones que suscita en forma general, es justamente la de generar un sistema más o menos típico desde el que se pueda comenzar a reconocer situaciones emergentes y comportamientos de aparición frecuente, es decir 4 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 “los esperables” de este tipo de relación. Así, se harán visibles sus conductas esperables y ese sistema de comprensión de la figura de la pareja pedagógica aportará a la comprensión “didáctica” de tal figura del mismo modo que en el reciente ejemplo acerca de cómo los vínculos familiares se conmocionan con el nacimiento de un nuevo hijo, y cómo el conocimiento genérico de esa conmoción es útil a la hora de vincularse con un alumno que vive dicha situación. Hacemos propio el supuesto de que al asumir conjuntamente la responsabilidad de coordinar un mismo grupo, los vínculos – tanto el de ambos maestros entre sí como el que cada uno tiene con los alumnos – se configuran de manera particular, “despertándose” contenidos latentes que repercutirán en la situación grupal, y posiblemente tomen un carácter diferente del que hubieran tenido de haber estado cada maestro como un sujeto único frente a la responsabilidad de trabajar con el grupo. Conocer el modo en que los vínculos entre colegas docentes toman forma al ser emparejados para trabajar con un mismo grupo de niños nos resultará entonces útil, si entendemos que es una descripción amplia y no un método o una prescripción acerca de cómo trabajar en pareja pedagógica. A un nivel más práctico, nos interesará indagar en las posibilidades didácticas del trabajo en equipo en general y de la pareja pedagógica en particular, más allá del slogan en que, estos términos se han venido convirtiendo1.Y será básicamente esta figura, la de la pareja pedagógica, la que intentaremos resignificar y explicar a la luz del estudio de los vínculos que en ella tienen lugar. El vínculo vs. la tarea eficiente La tarea docente emprendida junto a uno o varios colegas es una realidad dentro de algunos establecimientos del sistema educativo. Así se gestiona el desempeño de la actividad docente casi con habitualidad en las secciones del jardín maternal, y con gran 1 Dice Fullan respecto del trabajo en equipo: “ ahora que el trabajo en equipo encuentra más defensores, hemos empezado a ver su lado oscuro. A pesar de sus beneficios demostrables, no deja de tener sus problemas, muchos de los cuales son graves. No trae consigo nada automáticamente bueno. La gente puede colaborar para hacer cosas buenas o malas, o para no hacer nada en absoluto. Las personas pueden colaborar por la colaboración misma. El “trabajo en equipo artificial”, (...) puede disuadir a los docentes de realizar actividades valiosas con los alumnos a cambio de nada. Y, contrariamente a la opinión popular, puede reducir la innovación y las soluciones imaginativas a las situaciones individuales, por lo mismo que se rinde culto al último invento y al “mito colectivo”.Como nos dice la psicología básica, los grupos son más vulnerables a los caprichos de las modas que los individuos”. (...). Por este motivo vemos en el individuo una fuente de reforma menospreciada. (...) Es así como a veces el trabajo en equipo puede ser menos una oportunidad que una restricción: en lugar de evolucionar como un método válido de trabajo, imponerse como un sistema inflexible”, (Fullan- Hargreaves, 1999) 5 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 frecuencia, en los jardines de infantes de doble jornada. Además de un objetivo funcional a la institución, generalmente inscripto bajo el lema “trabajar en equipo”, la asunción conjunta del trabajo entraña la cercanía de un otro que nos es puesto enfrente por un mecanismo institucional, lo que implica un trabajo doble, tanto de abordaje de ese otro como de gradual posicionamiento respecto del abordaje que el otro hará de uno. Podría representarse la situación como la de una plaza de toros, en la que en la arena dos toreros intentan simultáneamente enfrentar a la misma fiera, pero a su vez deben permanentemente observar y medir los movimientos del otro, hecho que los hará modificar a su vez los propios, cambiar de estrategia, avanzar, retroceder. Ese trabajo conlleva una dosis necesaria de sufrimiento, en tanto que uno pone expectativas sobre el otro, y éste podrá o no satisfacerlas, o podría satisfacerlas demasiado, o peor aún, podríamos creer que algo de eso sucede o no sucede y estar (o no) equivocados. Todo maestro ha experimentado este trabajo y esta dosis de sufrimiento, cada vez que fue incluido en un equipo de trabajo y se dio cuenta de que, además de un equipo, era un grupo. Ahora bien, afirmamos siguiendo a Kaës que el trabajo psíquico que la presencia del otro impone implica sufrimiento, dicho con palabras del autor, “displacer intenso inherente a la vida misma, (...) coextensivo tanto a la experiencia de la falta como del exceso, de la ausencia como de la superpresencia (...). Es un dato estructural de nuestra vida psíquica, dividida, conflictiva, primigeniamente insatisfecha. Constituye el aguijón que nos obliga a encontrar, a inventar vías sustitutas de satisfacción para el cumplimiento de nuestros deseos.(...) Es también apelación al otro, búsqueda de un tratamiento por el vínculo, antes de cualquier psicoterapia” (René Kaës, 1998, las negritas son nuestras). Según Kaës existe entonces una exigencia de trabajo psíquico impuesto por la intersubjetividad. La existencia de otros nos da trabajo, nos requiere el despliegue de una energía extra, y nos acarrea un sufrimiento, que como el autor nos acaba de señalar es, a la vez, incentivo y estímulo para la creación y la búsqueda, a un nivel que sólo la intersubjetividad es capaz de lograr2. 2 El autor habla también de “la noción de una exigencia de trabajo psíquico impuesta por la vida propia del objeto, por la violencia que impone a causa de su alteridad y en definitiva por estas correlaciones de subjetividades, que puede especificar a esa constante de la vida psíquica”. 6 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 La situación de trabajo conjunto en la institución, entonces, es entendida desde esta perspectiva como un espacio donde unos depositan en otros expectativas, ilusiones y temores que se pueden manifestar en reacciones inesperadas, que pueden requerir de una explicitación, que pueden ser canalizados mediante un diálogo sincero, o que pueden permanecer reprimidos o negados y ser entonces - volviendo a Kaës - “objeto de una alianza inconsciente para que los sujetos (...) estén seguros de no saber nada de sus propios deseos” ya que, como el psicoanálisis nos viene enseñando, nada hay tan misterioso, atemorizante y enigmático como nuestros propios deseos. Volveremos enseguida sobre esta idea de la alianza inconsciente cuando nos refiramos a los rituales, digamos por ahora, siguiendo a Aulagnier ( Aulagnier. P., 1977) que “las alianzas inconscientes determinan las modalidades del vínculo entre los sujetos. Son inconscientes, y producen inconsciente. Hay alianzas que preceden al sujeto, sujetándolo al lugar marcado de antemano (el contrato narcisista); y otras que se van estableciendo a lo largo de la vida, como, típicamente, la que implica la formación de la pareja”. Esta perspectiva exige también relacionar las situaciones que la didáctica entiende como situaciones triangulares, atravesadas por variables de tiempo, espacio, orden, equilibrio, jerarquía y pertinencia3, con las condiciones en que los vínculos que viven en esas situaciones se forman, mantienen y disuelven. ¿Cómo sería entonces una didáctica capaz de integrar la complejidad que los vínculos aportan a la situación en la sala? Una didáctica centrada en los vínculos entre subjetividades que proyectan, que encuentran en el otro una posibilidad de realización de deseos, en relaciones transferenciales (y no de actores que ejercen roles estáticos o de agentes que cumplen una tarea en forma eficiente). Una didáctica que también 3 Estas categorías, en el Nivel Inicial al menos, pueden entenderse en (y se desprenden de) términos y aspectos muy precisos. El tiempo, espacio, orden, equilibrio, jerarquía y pertinencia serían, en una ajustada síntesis, los elementos que habitualmente se toman en cuenta a la hora de evaluar las prácticas. Tiempo, en lo referido a la duración que se espera de una propuesta en el aula, a sus distintos momentos (generalmente se busca un inicio, un desarrollo y un cierre), al momento oportuno en que la propuesta debería ser ofrecida. La variable espacio aparece vinculada a la disposición de los materiales, al uso de los ambientes y dimensiones disponibles, a la previsión de un dispositivo donde cada sujeto esté posicionado, una posición grupal como puede ser una ronda, una fila, etc. El orden se refiere a los dos sentidos de la palabra: a la práctica disponibilidad de materiales dispuestos en forma cómoda y accesible, y a la óptima ordenación en secuencia de las propuestas, encadenadas unas con otras. En ese sentido, la jerarquía tiene que ver con la mayor importancia de unas respecto de otras, lo cuál está sujeto a los objetivos que se persigan con la propuesta, y la pertinencia si bien es una variable de amplísima interpretación, es en general entendida como pertinencia respecto de la edad y nivel evolutivo del grupo de niños. El equilibrio, finalmente, sería una variable aplicada a una visión a más largo plazo, semanas o meses, en la que se contempla la presencia de elementos de distintas áreas de conocimiento, sin excesos ni ausencias de unas u otras. 7 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 habría de reparar sin duda en las condiciones en que los vínculos se forman, mantienen y disuelven. En dicha didáctica se podría disponer de herramientas teóricas para entender un problema de aprendizaje como un síntoma del vínculo del niño con el docente, o con el grupo. ¿Cuántas veces sobre las prácticas son pensados los problemas de aprendizaje de los niños o los problemas “didácticos” de los maestros al margen de los vínculos que sostienen dichas prácticas? Yendo un poco más lejos, la propia relación del niño con un objeto de conocimiento es susceptible de ser entendida como un vínculo4. Cuando pensamos en la didáctica como en una disciplina que intenta comprender y explicar los fenómenos de la enseñanza, y no sólo realizar prescripciones acerca de lo que deba o no hacerse, pensamos en el desarrollo de elementos teóricos que contemplen lo vincular, y en este caso en particular, lo vincular entre dos (los docentes emparejados) frente a un tercero (el grupo de alumnos), a fin de comprender cómo ese vínculo es capaz de explotarse para construir relaciones sustantivas con los objetos de conocimiento y también en ocasiones puede llegar a constituirse en un obstáculo para que el alumno logre apropiarse de ese tercer vértice, el contenido, el saber. La tarea y el trabajo de ser El lugar del docente es exhaustivamente definido desde el paradigma eficientista, aunque la definición es casi siempre hecha desde el punto de vista de la tarea que realiza. El término tarea, tan habitual en nuestro medio, describe el desempeño profesional, el trabajo de enseñar y construir conocimiento. En el modo en que es entendido habitualmente, sin embargo, el término “tarea” omite que la acción pedagógica no existe en el vacío, sino que sólo tiene lugar en un vínculo, así como los peces sólo pueden vivir inmersos en el agua. Es por eso que en adelante retomaremos distintos trabajos que han sido realizados desde este punto de vista, el del vínculo intersubjetivo, tanto en lo que se refiere a la escena inconsciente que subyace a las decisiones prácticas y técnicas que se toman en el marco de la tarea docente, y que le dan un nuevo sentido, como también del simple hecho de que a la “tarea” siempre le compete un compromiso afectivo, siempre le pesa la historia de una relación, y no es ese un aspecto que pueda simplemente omitirse o tocarse tangencialmente. 4 En un estudio anterior: Grupo Maestros, “Didáctica de la Crisis”, Novedades Educativas, 0a5 nº. 45, Bs. As., 2002 esbozamos un modo de entender la relación del que aprende con su objeto de conocimiento como un vínculo que denominamos “abordaje”, desde un enfoque vigotskiano. 8 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 La mayoría de estos trabajos tienen una importante difusión a través de publicaciones, foros, y en diversos espacios académicos que hacen a la producción teórica sobre educación, pero son prácticamente desconocidos en los ámbitos docentes de nuestro nivel, no forman parte de los programas en las carreras de formación ni ocupan un lugar dentro de la variada oferta de capacitación, y obsta decir que rara vez sirven como referente para las decisiones que se toman en el trabajo escolar. ¿Por qué? Por un lado, porque este enfoque no proporciona en forma automática herramientas prácticas, como no lo hace casi ninguno exceptuando al modelo tradicional al que nos estamos refiriendo como modelo eficientista y que ha recibido distintas denominaciones5 y también porque la dimensión vincular e intersubjetiva es el punto de omisión de la didáctica tradicional y por ese mismo motivo, es su punto débil. Los jardines de infantes, sin embargo, poseen la particularidad de tomar el elemento vincular si bien no como un aspecto central, en forma notoriamente más profunda y comprometida que otros niveles. ¿Por qué? Porque se le atribuye a los niños pequeños una mayor necesidad de contención afectiva, se cree que en ellos es más necesaria la constitución de un vínculo de afecto y de confianza en forma previa al trabajo pedagógico. Y aunque lo vincular no constituye como se ha dicho un elemento central, ni existen en la práctica categorías teóricas creadas para complejizar y comprender las cuestiones inherentes a los vínculos (como sí existen categorías que ilustran y desarrollan las otras variables de las que hablamos) el jardín de infantes es, como en otros aspectos, un importante referente acerca de un ámbito de la educación y la enseñanza en el que otras reglas de juego pueden y comienzan a inventarse. Retomando el concepto de tarea, y considerando el ámbito de lo grupal como el habitual para el trabajo de maestros y alumnos, podemos hablar de una tarea explícita, definida por Zarzar Charur, como el objetivo que el grupo se propone alcanzar, aquello por lo cual el grupo se encuentre constituido como tal. Es similar al término “tarea primaria”, que suele utilizarse en la psicología institucional (Käes, por ejemplo) como la actividad que da sentido a la existencia del grupo instituido. Sin embargo, no es sencillo lograr que un grupo “se haga cargo” de la tarea, que funcione realmente como equipo, que cada miembro participe activa e integradamente. Pichon 5 modelo por objetivos, modelo fabril, para más datos sobre este modelo y sus críticas ver Gimeno Sacristán, J: “La Educación por objetivos, una obsesión por la eficiencia”; Narodowski, M: “Después de clase” y el ya citado “Infancia y Poder” 9 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 Rivière alude a la tarea implícita, como aquella que consistirá en la superación de cada uno de los obstáculos que detengan o desvíen los esfuerzos grupales, que impiden al grupo funcionar como tal. La responsabilidad de abordar la tarea implícita, es decir, de ayudar a una serie inicial de alumnos a transformarse en un grupo de trabajo, le compete al coordinador del grupo. Como estamos hablando de grupos de aprendizaje, la figura del coordinador es encarnada por el docente, y en el caso particular de la pareja pedagógica, este rol será asumido por ambos docentes. Ahora bien, si la tarea se entiende como un organizador de los vínculos, obviamente deja de ser, como habíamos dicho párrafos atrás, una categoría discriminatoria de los aspectos que prioriza este enfoque. Por eso creemos que lo mejor que se puede hacer con esta categoría es analizarla críticamente, poder incorporar al individuo que es pensado como agente de una tarea, también como sujeto de un vínculo. Decíamos, entonces, que lugar del docente es, desde el paradigma eficientista, definido desde el punto de vista de la tarea que realiza. Es un organizador, un decorador, un animador, es quien ejerce un “control de grupo”, un “manejo grupal”... ¿Qué lugar le asignaremos al docente desde esta perspectiva que proponemos puesto que no es pensado como agente de una tarea sino como sujeto de un vínculo? Describe Kaës dos modelos, ambos extremos y reduccionistas, que se han utilizado para categorizar al sujeto que constituye un vínculo. Veámoslos. 1) Del lado de las Cs. sociales, donde se lo trata como elemento de un sistema, omitiendo las particularidades de su percepción, su vivencia, el valor de su individualidad sometida al vínculo, y 2) del lado del psicoanálisis donde existe la concepción “individualista” con dispositivos centrados exclusivamente en la organización intrapsíquica de los sujetos. Respecto de ambos existen medidas más equilibradas y no necesariamente reduccionistas a las que intentaremos adscribir. Respecto de la primera, por ejemplo, destaca Beltrán Llavador el hecho de que ser elementos de un sistema implica una inversión en la concepción de la institución como creación de los sujetos: “(...) los actores institucionales se pretenden a imagen y semejanza de la institución”, cosa paradójica por cuanto en realidad es aquélla creación de los primeros.(Francisco Beltrán Llavador, 2000). Aún siendo la institución una creación humana, lo es en una forma diferente que otras creaciones, y sería necio negar que tiene unas reglas propias 10 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 de funcionamiento, atravesadas por supuesto por las reglas que cada vínculo al interior de la institución, a la vez instituye. Dice este autor que “lo que define una figura en un sistema de relaciones es su peculiar posición en la red o, lo que es lo mismo, la posición del resto de “figuras”, las cuáles, a su vez, quedan definidas por ésta” (...) “La principal determinación la crea la figura en razón de la asignación de poder en el conjunto, es decir, de su capacidad de alterar las posiciones del resto”. Así, es posible reunir en la categoría del vínculo los beneficios de una mirada “sistémica” (utilizamos el término en su acepción mas corriente) y una mirada más consistente con las cuestiones subjetivas. La institución alberga a una suma de subjetividades en vínculo, e instaura normas para el funcionamiento de esos vínculos. La pregunta sería entonces ¿cómo y en qué medida estos vínculos pueden (es decir, permiten) ser regulados, normados? O también ¿cómo llegan efectivamente a establecerse normativas para el vínculo? Al nivel de la llamada “tarea primaria” del grupo instituido (que es como, tomando el término de Kaës, preferiremos llamar a la institución en su carácter de agrupación atravesada por vínculos regulados por instancias políticas), la propia forma institucional informa el campo de problemas, de manera que silencia como tales a aquellos de los que no puede dar cuenta, y oculta aquellos que su propio formato le impide visualizar (Francisco Beltrán Llavador, Ibíd.). Estos problemas que la institución silencia son aquellos de los que nos interesará hablar en el siguiente apartado, puesto que son, respondiendo a las preguntas anteriores, los que regulan los vínculos. La otra escena y el refugio en el ritual Intentaremos ahora comprender de qué modo los vínculos en el equipo de colegas en general y en la pareja pedagógica en particular son el espacio de un sistema complejo de conflictos-acuerdos-ajustes que si bien pueden manifestarse en cuestiones prácticas que hasta parecen triviales, en realidad lo que se pone en juego, lo que se negocia en ese espacio, es el significado de la tarea que se está realizando y la posición que cada uno ocupa en ella, en un sentido mas profundo. Así, si se pregunta colectivamente a un equipo de docentes que comparten el trabajo en un jardín de 11 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 infantes cuáles dirían que son sus principales dificultades como equipo de trabajo, posiblemente aparezcan cuestiones como el uso de los espacios, el orden de los materiales, el modo de planificar, etc. Detrás de cada inconveniente práctico existe, indudablemente, una puja por la pertenencia del espacio, del poder, por la supremacía en la instalación de una motivación al grupo, por la posibilidad de cada uno de encontrarse en los demás. El modo en que se resuelvan los conflictos, se concreten los acuerdos y se realicen los ajustes superficiales tendrá incidencia en la construcción de las representaciones pertenecientes a ese otro mundo interno – la otra escena – en la medida en que de algún modo los primeros representan a los segundos, son su apéndice visible. Será entonces preciso introducirnos en este mundo interno, en este diálogo de las subjetividades, las fantasmáticas, las representaciones, para comenzar a comprender el sistema en su complejidad. Esta “otra escena” es útil para entender tanto al equipo de trabajo y las relaciones entre ellos como las relaciones de enseñanza. En este último sentido, Filloux toma como punto de partida “el deseo de saber y de no saber”, tanto a nivel del maestro como del niño (Jean Claude Filloux (A). “El maestro, en presencia del niño, es confrontado con su propia infancia, es decir con el niño refugiado en su interior. Está relativamente en una situación de tentación a sus propias pulsiones del período infantil, y su relación con los alumnos hace resurgir al nivel del inconsciente, los conflictos que lo oponen a los padres durante el período edípico. Al mismo tiempo, se constituye una imagen o un fantasma de "uno mismo como alumno" resultando de una idealización que se convierte en referencia en la relación con el alumno al que se debe "instruir". De acuerdo con los casos, esto se traducirá en ciertos casos en un deseo de reparar lo que se ha sufrido en la propia infancia, de exorcizarlo, o de hacer una imagen de sí mismo maravillosa, proyectada sobre el alumno real con el cual se le ha pedido identificarse. ¿Un alumno "sueño"? ¿Un alumno "espejo"?. (...) Al nivel del formador, en lo más profundo, ¿qué es lo que realmente quiere hacer? ¿Formar? ¿Instruir? ¿Tener poder? ¿Ser importante? ¿Ser amado? O a veces, porqué no, ¿Ser odiado?”. Señala Filloux fantasmática que materna, existen la distintas fantasmáticas fantasmática del al “partero”, enseñar, el habla de la formador-pecho, la fantasmática anal (destructiva, sádica), la fantasmática de dar forma. Formar y 12 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 deformar, el fantasma destructivo de matar al niño que es y hacer surgir un niño nuevo. El fantasma del espejo, de la búsqueda del idéntico. Estas fantasmáticas actúan como formas inconscientes más cercanas que proporcionan una referencia próxima a la acción, en palabras de Melanie Klein son “representaciones mentales de la pulsión”. El fantasma proporciona al sujeto (al maestro en nuestro caso) un sentido global para lo que hace, en un sentido absolutamente personal, íntimo, independiente de las razones vocacionales que lo inclinen a tomar decisiones en su trabajo. Si el formador es aquél que encuentra goce en la propiedad de un saber, por ejemplo: ¿quiere realmente transmitirlo? ¿no puede entenderse la asimetría propia de la relación pedagógica como un resguardo del docente frente al vaciamiento que puede figurar el hecho de entregar(se) a otros?. Si en la pareja pedagógica como veremos luego existe siempre una imperiosa pero inconfesada necesidad de competir por el mejor posicionamiento de cada uno respecto de distintas instancias: ¿se quieren realmente resolver las situaciones conflictivas que marcan diferencias entre ambos? Estas consideraciones tienen que ver con la revisión del conocimiento del maestro, que tradicionalmente se orienta a definir al sujeto alumno, los saberes que se van a transmitir, y no da relevancia al conocimiento sobre el propio sujeto maestro, en palabras de Postic: “En los establecimientos de formación de enseñantes, se habla un poco del conocimiento del niño, del adolescente, más raramente del conocimiento de sí. Ahora bien, todo profesor debe haber aprendido a identificar sus pulsiones, sus deseos, a detectar sus motivaciones, a elucidar sus conflictos interiores, a reencontrar el origen de su naturaleza en su propia infancia, a distinguir lo que le incita a actuar de tal o cual forma con el fin de superar los obstáculos que provienen de él mismo”. Hacemos entonces propia esta idea de Postic acerca de la necesidad de entender las situaciones de enseñanza también y en especial desde el lugar que ocupamos en ellas, ya que de allí surge una apreciación básica: la imagen del maestro que sólo transmite conocimientos, que sólo ofrece cantidades de datos esperando que el alumno los haga propios es obviamente una concepción sesgada, limitada, es una imagen parcial de la realidad. ¿Por qué interesarnos en estas formaciones psíquicas, en lugar de indagar directamente sobre las posibilidades de dar consistencia al vínculo en la construcción de la relación pedagógica? Porque la relación pedagógica es tributaria de estas construcciones, incluso la propia elección de una actividad de formación (en el sentido 13 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 vocacional) es tributaria de estas fantasmáticas. Aunque no es posible aprehenderlas ni “diagnosticarlas”, ni determinar su existencia en una persona como si fuera un rasgo físico, no es posible decir: “esta maestra quiere que sus alumnos sean como ella, ¡ah! la fantasmática del espejo, que funciona de tal o cual manera”, sin embargo, sólo mediante el conocimiento de los propios fantasmas, mediante lo que Filloux llama el “retorno sobre sí mismo”, y al que hace unos pocos párrafos se refería Postic, sólo desde ese lugar es posible dar un nuevo sentido a las relaciones de formación. El fantasma es inaprensible, ¡pero está allí! y una búsqueda hacia el interior de uno mismo puede ser esclarecedora. Dice Filloux, citando a Enriquez, que “si uno se incrusta en una posición, si piensa ser aquél que cree o desea ser, si se deja llevar por sus fantasmas sin interrogarlos no podrá cuestionar su status, su poder y sus efectos sobre los otros y sobre sí mismo”, retorno sobre sí mismo que es condición de partida en la definición del docente para incorporar el entendimiento del vínculo como un elemento a tener en cuenta en la comprensión de las situaciones de enseñanza / aprendizaje, tal como viene siendo nuestra intención. ¿Cómo funciona el sistema de conflictos-acuerdos-ajustes del que comenzamos hablando? ¿Cuál es la forma en que la discusión profunda sobre el sentido de la tarea y el lugar ocupado en ella aparece en las prácticas cotidianas y la angustia, el sufrimiento, se expresa en síntomas sobre el vínculo? ¿Por qué la institución silencia los síntomas, al no registrarlos como tales? ¿Cómo participan docentes y alumnos en este juego doble? Diremos que el elemento emergente del sistema por el que fluyen los conflictos, los acuerdos y los ajustes es el ritual. Espacios, encuentros, acciones, disposiciones de los objetos, hasta tonos de voz llegan a investirse de una aureola de “cotidianeidad escolar” que ayuda a automatizar, a sistematizar y vaciar los actos de sentido inmediato. La razón de aquellos rituales sólo queda accesible mediante una explicación racional, y sólo se verá el sentido profundo a través de algún tipo de ruptura respecto del ritual. El ritual es una acción colectiva, y sólo una alianza inconsciente colectiva para el ocultamiento de un deseo, o del sentido amenazante de un acto puede crear un ritual, es decir que el ritual es un producto de la intersubjetividad, una forma más de defensa, de refugio. En palabras de Filloux: “(...) en cuanto a la Intersubjetividad, hay tres cosas que no pueden ser evitadas: 1) lo relacionado con la inquietud, la angustia, la ansiedad; 2) 14 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 el refugio en la protección de los rituales y 3) la acción subterránea de las transferencias”. Antes de comenzar a hablar de rituales, vale decir que el ritual es una categoría lo bastante amplia como para haber sido tomada por la antropología, la sociología, la psicología y muchas otras ciencias desde las que se han formado “ritólogos” que han seguido a su vez distintas escuelas y se han basado en definiciones de lo más diversas. El ritual puede ser entendido desde distintas ópticas, que van desde la necesidad de un pueblo de dar continuidad a sus creencias hasta los rituales obsesivos que intentan acallar algún suceso del pasado que es innombrable para el sujeto neurótico. En el medio de ese amplio abanico de interpretación, hay interesantísimos cruces, como el que señala McLaren (McLaren, 1995) al referirse a las notas al pié que usan los escritores para consignar referencias bibliográficas como una forma ritual de invocación de los ancestros, ya que en ellas se consigna el antecedente, la tradición que da lugar a la actualización de ideas anteriores. Yendo más allá aún, y recordando a Borges, se podría decir que la lectura puede ser entendida como un rito de diálogo con los muertos, y que el libro es una forma ritual de subvertir el destino trágico de toda vida, la muerte, ya que dejando obras los hombres se realizan. En este caso estamos describiendo al ritual como efecto de un temor compartido, de la evocación colectiva de una violencia temida, o de una violencia que no se puede contener y se canaliza por el ritual. ¿Cómo sino a través de la iteración, autómata y compulsiva, llega a hacerse invisible y por ende tolerable el ejercicio de la dominación, el adoctrinamiento del cuerpo, el acallamiento del placer y la imposición del sufrimiento inherente a la experiencia – intersubjetiva – de la escolaridad? El ritual logra que dispositivos de censura o de castigo sean investidos de un carácter formal, académico algunas veces (como las sanciones por reciprocidad desarrolladas por Piaget-Kamii y de uso habitual en los J.I.), lúdico y festivo otras tantas (como las canciones para “cerrar la boca” o “quedarse quieto”), pero siempre despojado de la violencia explícita que le es propia. Así, las formaciones, los desplazamientos en hileras, las ceremonias que permiten al jardín iniciar a los niños en la experiencia del secuestro de sus cuerpos de su lugar en la familia, el dispositivo de toma de decisiones que convierte a la institución en un sistema de relaciones de poder basada en la capacidad de cada uno de mirar, vigilar y 15 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 juzgar6 se constituyen como ritos que mediante la reiteración automatizada pierden su apariencia violenta. Varias figuras habituales de la enseñanza en general y del Nivel Inicial en particular pueden ser entendidas desde la ritualidad: los actos escolares, la ronda de diálogo inicial de la jornada, el conteo de los niños, las filas y “trencitos” para desplazarse. La vida cotidiana en la institución, y al interior del grupo o la pareja de docentes, sin embargo, es el espacio “ritual” que nos interesará particularmente, el ritual cotidiano, trivial en apariencia. Aunque se sabe que el ritual es un hecho social, cultural, que trasciende la esfera de la micropolítica institucional, es justamente allí donde se cristaliza, donde adquiere forma y materia. Las formas que adquiere la planificación de las actividades, por ejemplo, o su evaluación, constituyen muchas veces un formalismo que en poco o nada colabora a organizar, proyectar o efectivamente evaluar dichas actividades, sino que podría entenderse como un pacto implícito de colaboración para edificar un simulacro, un “como si planificáramos”. La planificación-simulacro puede entonces constituir un ritual. ¿Para ocultar qué? ¿Para negar qué? ¿Para soportar qué? ¿Ante la amenaza de qué? Tal vez el pacto se constituya ante la imposibilidad de abarcar la complejísima realidad del aula, tal vez ante las relaciones opresivas propias de toda institución, no es sencillo determinarlo, aunque sí podemos decir que para que el ritual se establezca el padecimiento de uno ha de encontrar eco en otro o en otros. El ritual es, además de social y cultural como ya se ha dicho, y posiblemente en razón de ello, intersubjetivo. En palabras de P. Aulagnier, del pacto han de participar “dos personas, para las cuales cada cosa sentida, fantaseada, pensada, deseada, querida por una, encuentra inmediata resonancia en la otra”.( Aulagnier. P.,1977). Dentro de la tarea de planificar es interesante indagar acerca del lugar ritual que ocupa la categoría de “objetivo”. Toda planificación didáctica parte de objetivos, ya sean estos amplios y generales, o bien específicos y emparentados en forma biunívoca con contenidos, en una operación que por lo general los hace redundantes o los hace anularse mutuamente. Los objetivos están presentes y ocupan un lugar central, y siempre “inaugural”, en las dos formas más habituales de planificación de los jardines de infantes: el Proyecto Áulico y la Unidad Didáctica. El objetivo busca describir la intención que subyace a la acción pedagógica que se emprende y es enunciado por lo 6 acerca de la escuela como institución de secuestro y la función de vigilar, ver Foucault, M., 1999; el ya clásico “Vigilar y Castigar”, y Narodowski, M, 1999 16 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 general en términos de “expectativas de logro”. Ahora bien, en vistas de lo que anteriormente se ha expuesto, no sería demasiado audaz formular una función ritual latente en la categoría del “objetivo” y el uso de la misma, en la que el “objetivo” permite: a) al maestro creer que su objeto no es inaprensible, que su acción tiene una finalidad predeterminada y por lo tanto es consistente y hasta imperativa, y que el curso de acción que sigue al plan de clases existe efectivamente en la previsión que encierra el objetivo antes o a la vez que en el aula real y concreta, o sea que mediante el establecimiento de objetivos cobra consistencia (para el maestro) un mundo posible, en el que se realizan ideales y deseos. Este mundo posible no se limita a un simple enunciado ya que al ser la formulación de objetivos un ritual, es acompañada de todo un juego de léxico, de entregas y devoluciones de papeles escritos, de ajuste y transgresión desde los mismos a los documentos curriculares, etc. b) a nivel del alumno, posiblemente ayuda a construir una representación sobre el docente, en la medida en que lo que éste espera del alumno define finalmente su rol en la institución. Por ello en alguna medida el planteo de objetivos sería un atributo del docente, que se posiciona así permitiendo al niño depositar sobre el maestro el necesario caudal transferencial para que la relación pedagógica tenga sentido y cumpla su función. Si esto es cierto, los objetivos que el maestro plantea respecto de los alumnos deberían ser, sino desconocidos, apenas “intuidos” por éstos. Baquero, siguiendo un trabajo de Cazden (Baquero, 1997 y Cazden, 1991) señala que “un desconocimiento relativo por parte del aprendiz de los objetivos que regulan la actividad conjunta parece un elemento inherente a las prácticas educativas (...). El progreso cognitivo parece darse, también, por la posibilidad de participar en actividades como si se comprendiera el fundamento último que las anima (...)”. c) Y veamos que sucede en relación al directivo o supervisor, o a cualquiera que ejerce una función de control sobre la propia formulación de los objetivos de los maestros y su (supuesta) implementación. El mundo posible que instaura el objetivo como ritual convierte al coordinador en una suerte de bisagra entre la institución y la sociedad, ante quien responde por el sostenimiento de esa legalidad de cosas posibles y positivas que incluyen entre sus pilares a la educación en un sentido amplio. La conducción de la institución por ser “responsable” de lo que allí sucede, se hace necesariamente cargo de parte de 17 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 las demandas sociales por “una buena educación”, y de los estereotipos existentes acerca de “la educación como resguardo del futuro”, etc. y creemos que la pesada carga que constituyen estas proyecciones desde afuera y desde adentro de la institución escolar son, al menos en parte, elaboradas mediante el ritual de la formulación de objetivos. Este breve análisis sobre la categoría didáctica de “objetivo” podría concluir con una cita a Octavio Mannoni. En un artículo titulado "Psicoanálisis y enseñanza", de 1973 (citado a su vez por Filloux) observaba que “el deseo de saber del alumno es paradójicamente desplazado por el deseo ambiguo (del maestro) de que el alumno sepa”, de tal manera que “su deseo de saber le es robado”. Dentro de la misma lógica en que hemos entendido este estamento de la didáctica fuertemente arraigado a la tradición escolar (i. e. la formulación de objetivos) intentaremos seguir pensando la pareja pedagógica que, entonces, ha de ser entendida como un espacio de alianzas inconscientes, de pactos de silencio, de acuerdos para no entender el sentido de una situación dándole, por ejemplo, un matiz artificialmente cómico, o para destacar un rasgo pequeño y aparentemente insignificante como si fuera trascendente, dándole un sentido trágico. Las alianzas que dan lugar a los ritos cotidianos de la escuela se pueden proponer “tapar”, apagar la presencia de un tema determinado. “Las alianzas que dan consistencia a cada grupo”, dice Kaës, “son inconscientes. Por ejemplo, las alianzas para negar partes de las realidades psíquicas individuales, o para evitar hablar de ciertas cuestiones traumáticas”, que pueden tener que ver con la historia de cada uno o con la historia de la institución. Apelar a la competencia entre los niños, por ejemplo, puede constituirse en ritual de los docentes para desplazarse del foco de la exigencia del grupo de niños, y dejar librado al juego competitivo entre los propios niños el surgimiento de la motivación. En ese caso el ritual se estaría manteniendo por la necesidad de estos docentes de evitar que se manifieste su conflicto respecto del grupo y su exigencia, y se materializaría en consignas y juegos7. 7 Pablo Vain (Vain, P.: “Los rituales escolares y las prácticas educativas”, Cátedra, Bs. As., 1998) recopila en su libro ejemplos y observaciones de este tipo de construcciones rituales dentro del aula, relacionando además esta concepción del ritual con el concepto de hábitus, de P. Bourdieu. 18 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 La pareja pedagógica Se ha hablado anteriormente sobre los conflictos, acuerdos y ajustes propios de cuestiones superficiales que tienen lugar en el trabajo compartido con otros o con otro, y se ha señalado como éstos tendrán incidencia en la construcción de las representaciones pertenecientes a ese otro mundo interno – la otra escena – en la medida en que de algún modo los primeros representan a los segundos. Veremos ahora el caso particular de la pareja, de la pareja pedagógica conformada por dos integrantes del grupo total de docentes colegas de una institución, en la que se da la particular situación de que: la pareja es a su vez parte del grupo total, por lo que la identidad de la dupla como tal y la identidad de cada uno dentro del grupo mayor habrán de cruzarse en algún momento, en lo que mas tarde veremos que es una suerte de estadio en la pareja. la pareja puede funcionar, como el ritual, como un refugio, en este caso del grupo mayor. En palabras de Anzieu, el hallazgo de un compañero/a “(...) privilegiado, por el cuál se es reconocido en su identidad personal y amado como un ser distinto, equilibra la angustia ante el grupo-mala-madre que ama a sus hijos para conservarlos en ella, indistintos, sin permitirles diferenciarse”8. En ese sentido, la pareja pedagógica “es una huída del grupo, y a la vez una reparación”. Si el grupo es, como el sueño, el lugar de realización imaginaria de deseos prohibidos en tanto puede oponerse a las reglas de la sociedad, del orden social establecido, y hasta de la propia institución en la que el grupo existe, constituyendo un lugar ritual en el que “todo estaría permitido” (Ídem.), la pareja pedagógica cumpliría una función parecida, pero respecto del universo grupal, pudiéndose en la pareja transgredir las prohibiciones del grupo mayor. ambos integrantes de la pareja están insertos en la estructura piramidal de poder que caracteriza a los jardines de infantes y a la escuela en general: ambos dependen de una autoridad y a la vez existe entre ellos, o bien una diferencia de jerarquía (como es el caso de la pareja “maestra – auxiliar”, o “maestra – ayudante”, o “directora – vicedirectora”) o bien una diferencia de roles, como en las parejas “maestra – celadora de niño discapacitado”, o 8 Anzieu, Didier: “Teoría general de la circulación fantasmática en grupo” 19 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 “maestra de sección y prof. especial de área curricular”. En otros casos, el emparejamiento se da sólo por compartir el espacio de la sala en distintos turnos, o el grupo de niños en distintos turnos. De lo que hemos visto se desprende que en la pareja pedagógica hay al menos algunos aspectos que, desde lo vincular, pueden ser tenidos en cuenta, mencionados a los efectos de saber que existen. No mucho más que eso, puesto que avanzar sobre ese terreno nos lleva al campo del análisis clínico y, como ya se ha dicho, no tiene este estudio ni tienen los jardines de infantes pretensiones de abordar lo terapéutico9. En primer lugar, la mirada hacia dentro de la sala, cómo se posicionan ambos integrantes de la pareja pedagógica respecto de los niños, cómo manejan sus deseos de ser importantes para los niños, de dejar en ellos “marcas”, de ser recordadas una vez finalizado el ciclo escolar; cómo se distribuyen en la delegación de tareas al otro, cómo instalan un código de distribución de espacios simbólicos respecto del grupo, todo esto por un lado, y además: cómo canalizan el flujo formador, como unen las dos vías que se dirigen a un mismo grupo de niños proviniendo de fantasmas diferentes, de distintas subjetividades. En segundo lugar, la mirada hacia fuera de la escuela, cómo han de encontrarse acuerdos para sostener un discurso y un criterio frente a los padres de los niños, cómo ha de distribuirse el valor simbólico que tiene ser “el rostro de una institución”, o como se construirá la imagen de una institución con dos rostros; en la estereotípica forma competitiva entre padres/madres y docentes, cómo se situará cada uno. Finalmente, la mirada hacia la institución, qué apoyo, qué lealtad prevalece en la pareja pedagógica frente al hecho de que son subalternos de la misma autoridad, y simbólicamente “compiten por el amor de una misma madre”. Estas preguntas pueden de algún modo sintetizarse en dos extremos posibles en la pareja pedagógica, respecto de niños, institución y familias, extremos que van del 9 Existen, sin embargo, puntos de encuentro entre la práctica pedagógica y la terapia o el enfoque clínico. Los Grupos Balint o de Terapia de la Tarea, por ejemplo, tienen por objetivo que cada formador amplíe la mirada diagnóstica sobre la situación pedagógica, despeje el espacio pedagógico a partir del reconocimiento de su involucración afectiva, reconozca y resuelva los obstáculos epistemológicos y pedagógicos. Este trabajo se realiza en sesiones grupales coordinadas por dos terapeutas. Para más información sobre grupos Balint visítese www.jardindeinfantes.net 20 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 competir al delegar y que intentaremos sistematizar a los efectos de mostrar sucintamente un modo posible de crear conceptos que guíen la búsqueda del encuentro y el equilibrio en cada pareja, trabajo íntimo y personal que sólo puede hacerse hacia el interior de la pareja pedagógica y que no puede ser impuesto pero sí estimulado y promovido por la institución. Los dos integrantes de la pareja pedagógica en relación a... se delegan mutuamente responsabilidades grupo, ambos respecto quieren las ...los chicos compiten por la fuerza personal de del significatividad respecto del grupo, poder ambos quieren ser más “el más “descansar en el otro”, que el protector, trascendente, otro realice el “trabajo pesado” nombrado, buscado”, referente del grupo se delegan mutuamente las ...los padres compiten por ocupar el lugar de responsabilidades de dar avisos, interlocución, responsabilizan al otro por los padres los “secretos” escolares de problemas sus hijos, por ser elogiados, por implícita comunicacionales, o explícitamente develar a los establecer una echan culpas cuando un padre determinada respecto reclama algo, o cuando por algún familiar” en cada niño, por calificar o motivo definir a las familias de los niños. ambos quedan se por “mal valoración de “lo parados” se delegan mutuamente ...la responsabilidades planificar, como institución evaluar, asumir estructurales. compiten por tener un mayor status, por el posicionamiento en el informar, juego de poderes de la institución, compromisos su micropolítica, o incluso también Esperan siempre por el lugar de la oposición, de la que la pareja pedagógica sea transgresión quien se ocupe de tomar las autoridad, lugar que es también directivas institucionales, cumplir tributario de un status. plazos, hacer consultas. 21 y el desafío a la Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 La pareja pedagógica se ha de situar en algún lugar dentro del abanico que abren estos dos extremos, ambos negativos y ambos presentes en alguna medida en toda pareja pedagógica. ¿Qué aporta este muestreo esquemático de posibles situaciones relacionales en la pareja pedagógica? Si bien ni éste ni ningún otro esquema es capaz de organizar o mejorar de por sí las prácticas del aula ni la relación productiva de la pareja pedagógica, sirve a los efectos de verse reflejado en estas palabras, de encontrar un eco interior en las situaciones que se exponen e iniciar, tal vez, un retorno sobre sí mismo, una búsqueda. Principiamos este trabajo proponiéndonos encontrar una explicación, desde el análisis de los vínculos en la relación pedagógica y el espacio escolar, a figuras y estamentos de la didáctica, para poder así resignificarlos, y conocer el modo en que los vínculos entre colegas docentes se trastocan al ser emparejados para trabajar con un mismo grupo de niños. Sin esperar que estos esbozos puedan satisfacer totalmente a esa pretensión, creemos que pueden abrir algunas posibilidades de comprensión de estas cuestiones. Para finalizar este apartado, tomaremos brevemente un estudio de Giraldo Cardona10 donde se toma, desde una perspectiva evolutiva, una forma de posible desarrollo de la pareja, que entenderemos extensiva o al menos un interesante referente para el tipo de pareja que nos interesa aquí, la pareja pedagógica. La autora toma los estadios de desarrollo de la pareja referidos por Bader & Pearson y los relaciona con algunas nociones de los estadios de la primera infancia de M. Mahler. Así, existirían distintos estadios en la pareja (amorosa) que veremos, pueden pensarse en relación a la pareja pedagógica, sólo a los efectos de ver cómo un modelo evolutivo resulta de ser aplicado a esta situación. En una etapa de inicio de la pareja existe según la autora una Simbiosis, un “mutuo dar y recibir, alta atracción, pocas demandas de cambio, adaptación fácil al otro”, un primer momento de interés depositado exclusivamente en el otro, que es visto como una nueva parte, un nuevo componente de uno. La pareja pedagógica se constituye generalmente por imposición de la administración escolar, es decir que el encuentro puede, por caso fortuito, ser deseado, o no, pero siempre se inscribe bajo el lema de una tarea a compartir y se vive como el comienzo de un período de convivencia. En el 10 Giraldo Cardona, M.: “Tratando parejas desde un modelo evolutivo”, http://www.ctv.es/USERS/sexpol/rs45parejas.htm 22 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 caso de la pareja pedagógica muy posiblemente la simbiosis funcione como un modo de elaborar la incertidumbre acerca de ese período por venir. Se reconoce luego un período de Diferenciación: comienzan a notarse las diferencias, no requieren pasar tanto tiempo juntos y se inicia el redescubrimiento de sí mismo. Luego de esta etapa, cada uno participa en actividades lejos del otro, no necesitan armonizar, la atención está en el exterior, se están redescubriendo los otros, que son un desafío de apertura y un modo de negociar poder en la pareja, que tenderá luego a equilibrarse en un tercer estadío donde estas tensiones se canalizarán por vías diferentes. Respecto de ese segundo estadío de Diferenciación, nótese la relación con los comentarios anteriores acerca de la identidad de la dupla como tal y la identidad de cada uno dentro del grupo mayor. Según Giraldo Cardona, “las parejas en general pasan por cada una de estas fases durante su desarrollo, pero la progresión de uno y el estancamiento de otro o de ambos produce la crisis, la consecuencia de esta puede ser la separación, la continuación de la crisis y mantenimiento de la pareja en el estadío en que se encuentran”. Describe así distintos tipos de parejas “patológicas”, como la pareja simbiótica, la pareja Hostil/Dependiente, etc. tipificadas de acuerdo a la predominancia de los rasgos de cada estadio. Respecto de este estudio diremos en primer lugar que es cuestionable la relación con los estadios de Mahler11, ya que el paralelo está basado sólo en algunos de los estadios que propone la autora. El sentido de los estadios de Mahler en la relación objetal (y preobjetal) primaria, sin embargo, está dado por la posibilidad de construir pautas de acercamiento- alejamiento, en palabras de Pablo Cazau12 “pautas cambiantes con que el infante se aleja de la madre y vuelve a ella. Cada subfase tiene sus pautas características, determinadas por el progresivo desarrollo motor y cognitivo del niño y 11 Los estadios de Mahler son: 1)Fase autística normal; 2) Fase simbiótica normal; 3) Fase de separación – individuación, 3.1) subfase de diferenciación; 3.2) subfase de ejercitación; 3.3) subfase de acercamiento y 3.4) subfase de individualidad y constancia objetal emocional. Dice Mahler que "el nacimiento biológico del infante humano y el nacimiento psicológico no coinciden en el tiempo. El primero es un acontecimiento espectacular, observable y bien circunscrito; el último es un proceso intrapsíquico de lento desarrollo". "Denominamos al nacimiento psicológico del individuo 'proceso de separación- individuación': el establecimiento de un sentimiento de separación respecto de un mundo de realidad, y de una relación con él, particularmente con respecto a las experiencias del 'propio cuerpo' y al principal representante del mundo tal como el infante lo experimenta, el 'objeto primario de amor'. "El autismo normal y la simbiosis normal son los dos primeros estadios de no diferenciación: el primero es no objetal, el último es preobjtal (Spitz). Los dos estadios ocurren antes de la diferenciación de la matriz indiferenciada (Hartmann y otros), es decir, antes de que se haya producido la separación e individuación y la emergencia del 'yo rudimentario como estructura funcional' 12 Pablo Cazau: LAS FASES DEL DESARROLLO PSICOLOGICO SEGÚN Mahler, http://galeon.hispavista.com/pcazau/artpsi_mahl.htm 23 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 por las cambiantes necesidades de distancia o cercanía", y esa perspectiva, la del encuentro, la cercanía, el alejamiento, nos parece acertada para entender la evolución de la pareja pedagógica. Habida cuenta de que en la pareja pedagógica cada uno colabora a construir en el grupo una representación respecto del otro y cada uno colabora a construir en el otro una representación respecto del grupo y de cada niño, no parece cuestión sencilla pensar los vínculos entre uno y otro docente y de cada uno con el grupo en forma separada o aislada. Frente al grupo, las dos voces se superponen y significan en forma simultánea y mimetizada, en un necesario e inevitable equilibrio. A continuación propondremos instrumentos y formas alternativas de lograr una repartición de los roles en el modo de desarrollar la actividad con el grupo de niños, en el modo de realizar la planificación y en el modo de compartir impresiones, sincerar la vivencia de cada uno de la actividad compartida, y para registrar lo que sucede en la sala tal como lo percibe cada uno. Algunas posibilidades de trabajo de la pareja pedagógica en la sala de clase Habiendo hecho hasta aquí un trabajo centrado en la comprensión de fenómenos ocultos, pertenecientes al campo de lo inconsciente, de lo acallado, de lo prohibido, o simplemente en el plano conceptual, comentaremos ahora algunas experiencias, posibilidades prácticas de trabajo, apelando a ejemplos. El primero corresponde a una actividad de una pareja pedagógica en una sala de dos años, donde: D1. pregunta al grupo (niños de 2 años): ¿No saben dónde está la caja de lápices? mientras que D2. se instala en un rincón de la sala, tras un escritorio. ¡Vamos a comprar una nueva ahí, a esa frutería!, y se dirigen hacia el rincón donde espera D2. Allí D2. escucha el pedido de los niños: Seño, queremos una caja de lápices de colores. A lo que D2. responde ¿lápices?, No, acá no hay, tienen que ir a la farmacia, señalando otro rincón, en el que se ha instalado D1. De este modo continúa el juego-dramatización hasta que se llega a la consigna del trabajo propuesto con lápices. 24 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 Esta dinámica ha permitido a la pareja potenciar el interés de los niños de dos años en la actividad, ofreciendo una consigna donde el componente lúdico se impuso como dominante y donde el desarrollo de la actividad de esa manera sólo era posible con dos docentes coordinados entre sí y en acuerdo, no sólo acerca de dónde y cómo ubicarse para la actividad, sino acerca de cómo ha de despertarse el interés de los niños, qué valor tiene lo lúdico, etc. La posibilidad de encontrar el acuerdo práctico, la complicidad en el hacer, la pertinencia del ajuste, reside - como ya hemos comentado ampliamente - en la existencia de un acuerdo mas profundo, del orden de lo político y de lo ideológico. Otros ejemplos de este tipo de coordinación y acuerdo superficial con base en un acuerdo profundo podrían ser un cuento narrado por ambos docentes y en donde cada uno representa la voz de un personaje, donde cada uno toma un cierto rasgo de la narración y en forma concertada se le presenta la producción al grupo de niños; el desarrollo paralelo de actividades con sub-grupos que se reúnen en un momento y de un modo pautado previamente; las consignas dialogadas, dramatizadas, corporalizadas por ambos docentes; la distribución de la intervención en la que uno coordina la actividad, y el otro observa y registra, teniendo en cuenta un aspecto en particular que les interese investigar respecto del grupo o respecto del docente que coordina la actividad; o la atención individualizada a un niño/a que lo requiera particularmente, donde ésta es más sencilla y más útil si existe el acuerdo; la mutua evaluación en un plano no jerárquico ni impuesto, sino la evaluación espontánea y frontal de la experiencia compartida, que adquiere un sentido de realidad que los rituales a los que está subordinada la evaluación por las vías de la institución por lo general tamizan y diluyen. En este tipo de coordinación que subyace a estos ejemplos, la voz y el cuerpo de cada docente participa no sólo de la producción de un modelo de apreciación de la persona, el juego, la palabra, sino también de un nivel de acuerdo y ajuste acerca de cómo ha de entenderse la relación de los niños con esos modelos, y qué tipo de participación han de tener ambos docentes en ese proceso, qué permisos han de darse, qué libertades han de otorgarse, qué propuestas han de considerarse – tomando los extremos propuestos anteriormente – un atentado contra el supuesto derecho a delegar o una forma de competencia por un lugar determinado y qué propuestas han de ser entendidas como un intento de alianza solidaria. Este nivel de 25 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 diálogo, el de las representaciones acerca de la práctica volcadas en la práctica misma, es el que determina las posibilidades de un trabajo sincero y real con el grupo de alumnos, y el que permite, tomando las palabras de Enriquez, acercarse a “aquel que uno cree y desea ser”. Quienes escribimos este texto hemos observado en las incursiones a experiencias de parejas pedagógicas que utilizamos como referencia, además de nuestras experiencias personales como maestros emparejados, que un acuerdo explícito acerca del rol de cada uno en la actividad casi siempre tiene un efecto positivo. Quién ha de abrir la actividad con una consigna, quién decidirá cuándo y cómo esa actividad debe terminar, quién atenderá eventuales interrupciones, etc. Del otro lado, en parejas pedagógicas en las que “no hay clima” o no existe la predisposición para emprender este tipo de acuerdos sobre la práctica y su trasfondo, se hace evidente la relación entre ambos niveles de acuerdo, el nivel inmediato y emergente de la acción en el aula y el nivel de los acuerdos profundos, el nivel en que se pueden encontrar recursos (¿rituales también?) en los que se plasme el compromiso del vínculo: cómo se ha de resolver la tendencia a competir y a delegar, recursos que han de surgir también sobre el conflicto, en el acuerdo y el ajuste cotidiano. En cualquier caso, parece evidente que las tensiones dentro de los polos “competirdelegar” siempre se resuelven, ya sea a partir del acuerdo explícito, ya sea a partir de un acomodamiento espontáneo sin explicitación, o bien al faltar todo lo anterior, convirtiendo las tensiones en elemento funcional del vínculo, adjudicando cada uno a las tensiones mismas la cualidad de portar un mensaje hacia el otro, de realizar un deseo respecto de cómo cada uno ha de situarse en esa relación compleja. La pareja pedagógica puede entenderse también desde el triángulo didáctico que sirvió de comienzo a este estudio. En el triángulo didáctico la pareja pedagógica podría representarse así: D1 y D2 A: alumno/s, D: docente C: contenido, saber. A C 26 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 Pensando en el modo en que cada docente participa de la actividad, y suponiendo que exista algún grado de acuerdo acerca de cómo coordinar la participación, se desprenden dos posibilidades interesantes. Posibilidades que parten de que mientras uno de los docentes (D1) permanece en el rol de coordinar, abrir, dar cauce a la propuesta, el otro (D2) puede situarse en dos lugares distintos: mediando desde el lugar del alumno, como “modelo de participación”, o bien desde un lugar “exterior”, como elemento para interactuar, como “otro” de un diálogo, construyendo una situación determinada que permita a los niños construir un saber desde la vivencia. Decíamos que pensábamos estos roles a partir de la figura del triángulo, veamos entonces cómo se incorporarían estas ideas al mismo: D1 D1 D2 o bien: A C D2 A C D2 mediando desde el lugar del alumno: D2 mediando desde el lugar del contenido: El docente 2 ofrece modelos de atención El docente 2 posee indicios o (la atención es una actividad supuesta al respuestas que el D1 busca con el grupo, alumno, por eso decimos que D2 estaría observa y registra, corrige errores mediando desde el lugar del alumno), se intencionales puestos en código lúdico por pone en el lugar de la pregunta, trabaja el D1. a la par de los niños, se sienta con ellos, D2 realiza las consignas, etc. En en este caso puede ser el que la posibilite y acompañe la búsqueda de actividad de D2 desde ese lugar está información de D1 y el grupo. Hace siempre la conciencia de la función y el posible una otredad frente a los demás acuerdo con D1 sobre el propósito de este cuando D1 se ha “unido a la identidad del corrimiento. grupo” en un propósito común. 27 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 La pareja sobre este esquema permite ir más allá de la figura del docente como interlocutor de los niños frente al saber, como “traductor” del saber real al saber didáctico, o “apto para alumnos”. Mientras D1 ofrece una consigna o presenta una intervención global frente al grupo, D2 puede integrarse al grupo y ofrecer así a los niños un modelo de atención, un modelo de pregunta. Entre ambos, puestos de acuerdo, pueden abarcar parte importante de la experiencia de los niños e intervenir en forma más sincera y profunda. El estar de acuerdo (venimos hablando del acuerdo dentro de la pareja pedagógica como una herramienta útil) en ocasiones se sostiene desde el plano del discurso, de aquello que se dice pensar o a lo que se dice adscribir, pero no se sostiene desde el plano de las verdaderas convicciones y de las acciones consecuentes. Así, los desencuentros en el vínculo de la pareja pedagógica en ocasiones puede llegar a constituirse en un obstáculo para que el alumno logre apropiarse del tercer vértice: el conocimiento. Veamos un ejemplo: → las formas opuestas de “poner límites” a un niño, de considerar sus acciones como merecedoras de una sanción, por un lado, o como manifestaciones del proceso de elaboración de algún suceso, por el otro, encarnadas en dos adultos frente a los mismos alumnos, generan confusión en éstos últimos acerca de cómo actuar. → docentes emparejados que no acuerdan en la valoración que otorgan a las producciones de los alumnos, a través de acciones contrapuestas (por ejemplo, mientras uno alienta a los alumnos a expresarse de la forma en que mejor pueda, el otro alaba públicamente los “trabajitos” de los niños que más se asemejan a las producciones de los adultos o a las que los adultos esperan), pueden crear un clima de competencia y malestar que es en definitiva un obstáculo para el vínculo con el conocimiento. Con frecuencia ocurre que algunos alumnos “le caen bien” a un maestro y no al otro. La relación que cada maestro entabla con el mismo alumno puede así estar signada por la empatía o por la antipatía solapada o manifiesta. Cuando lo primero ocurre, las expectativas y el deseo puesto sobre ese alumno redundarán en mejores condiciones para que el aprendizaje tenga lugar. Al mismo tiempo, la mirada contrapuesta de los dos adultos hacia cada uno de estos alumnos, dará lugar a representaciones polarizadas, enfrentadas, reduccionistas, del alumno acerca de sus 28 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 maestros: la maestra “buena”, la que lo entiende, lo escucha, no lo reta, y la maestra “mala”, la que “no lo quiere”. La familia suele ser caja de resonancia de esta fantasía del bueno y el malo, manifestando por ejemplo que su hijo con una maestra está bien y con la otra no”, reforzando las representaciones opuestas. Si bien estas situaciones son frecuentes, y forman parte del juego de delegar y competir anteriormente señalado, ubicarse en uno u otro extremo puede ser una manera fácil de evadir las razones más profundas de esa situación poco deseable. ¿Por qué me molestan tales o cuales actitudes de un alumno? ¿Por qué me divierten las respuestas de un alumno “ocurrente”, si mi colega las toma como interrupciones? ¿Qué aspectos de mi propio ser me devuelven las acciones de ese otro, que me provocan admiración o rechazo? Si ambos docentes (personas distintas, con historias de vida disímiles, con diferente forma de ver el mundo), son puestos en situación de encarar juntos la formación de un grupo, ambos son entonces responsables de generar con cada alumno, y con su familia, un vínculo lo más saludable posible, para lo cual es necesario aquel retorno sobre sí mismo y la valentía de revisar sus propios temores, sus limitaciones, sus fantasmas, y la capacidad de transitar el dolor y la descentración que implican vincularse con un otro. Desde el enfoque en el que venimos desarrollando este planteo, es evidente que las distintas situaciones que pueden tener lugar dentro del aula teniendo por protagonistas a dos docentes emparejados y un alumno/grupo pueden ser leídas desde dos lugares diferentes (i.e. el plano de lo manifiesto y “la otra escena”, el plano del diálogo inconsciente) y es precisamente la delimitación de esa diferencia lo que nos ha interesado indagar y profundizar. Así como esta distinción es aplicable a categorías tales como la formulación de objetivos, el triángulo didáctico o la vocación, es también interesante pensar las situaciones empíricas, las interacciones que en el terreno del aula se discursan y se construyen desde un lugar manifiesto y existen también en forma paralela en el plano latente. ¿Cómo se organiza / gestiona la coordinación grupal cuando hay dos docentes? Supongamos la situación de un grupo de niños dibujando, por ejemplo, con crayones: a) desde la dimensión técnica-pedagógica, existen unos contenidos del área plástica, una técnica se está realizando, se están utilizando materiales y herramientas determinados, etc. y b) hay una dramática inconsciente puesta en escena: ¿ser elogiados (los niños) por sus “lindos dibujitos”? ¿ser bien conceptuados (los docentes) por la producción de sus alumnos? ¿satisfacer la necesidad de dar y recibir ayuda? 29 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 ¿mostrar (los niños) a través de las dificultades en el dibujo una necesidad de recibir ayuda? ¿vivir (ambos docentes entre sí) la situación de transitar una distribución de las responsabilidades al cumplir diferentes roles en la intervención en la actividad?, etc. Naturalmente, ambos integrantes de la pareja viven las distintas situaciones cotidianas desde un planteo dramático personal, buscando vivir, recrear y poner en escena sus propias propuestas simbólicas. Hemos mostrado sin embargo (ya que no demostrado) que los guiones diferentes llegan a reunirse espontáneamente en ciertos momentos en los que algunas acciones cristalizan en rituales, o llegan a reunirse en forma acordada en ciertos momentos en los que un “retorno sobre si mismo” por parte de los maestros emparejados tiene lugar. Cabe sólo cerrar – al menos por ahora - esta inacabada excursión por las posibilidades del trabajo en pareja pedagógica, por algunas de las muchas formas de entender ese trabajo apasionante, con palabras de la siempre admirada Alicia, palabras que nos convidan a creer en estos mundos invisibles que existen entre las personas, difíciles de ver por cierto, y a cuyo descubrimiento - que es el más apasionante de los desafíos - nos hemos dedicado en estas páginas. -Te diré algo para que tú creas – dijo la Reina -: yo tengo ciento un años, cinco meses y un día. -¡Eso sí que no lo puedo creer! – exclamó Alicia. -¿No puedes? – preguntó la reina con cierta conmiseración – A ver, inténtalo de nuevo. Aspira hondo y cierra los ojos. Alicia se rió. -No tiene sentido que lo intente. Uno no puede creer en cosas imposibles. -Por lo visto no has practicado mucho – dijo la Reina -. Cuando yo tenía tu edad, practicaba por lo menos media hora por día. ¡Y había días en que podía creer hasta en seis cosas imposibles antes del desayuno...! (Lewis Carroll “Cuando Alicia atravesó el espejo”) 30 Brailovsky, D. y Salinas, S.: “Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro. 21, 2004 Bibliografía Alliaud, A.: “El maestro que aprende”, en Revista Ensayos y experiencias nº 23, Ed. Novedades Educativas, Bs. As., 1998 Anzieu, Didier: “Teoría general de la circulación fantasmática en grupo”, en El Grupo Y El Inconsciente, Madrid: Biblioteca Nueva, 1998 Aulagnier, P.: La violencia de la interpretación. Del pictograma al enunciado, Buenos Aires, Amorrortu, 1977 Baquero, R.: Vigotsky y el aprendizaje escolar, AIQUE, Bs. As., 1997 Beltrán Llavado, F.: “Las instituciones en el cruce de caminos” en Políticas, instituciones y actores en educación, Noveduc, Bs. As., 2000 Carroll, L.: Cuando Alicia atravesó el espejo, Colihue, Bs. As., 1999 Cazden, C.: El discurso en el aula, Paidós, Barcelona, 1991 Filloux, Jean Claude: Intersubjetividad y Formación, Novedades Educativas, Bs. As., 1996 Foucault, M: Los Anormales, Fondo de Cultura Económica, Bs. As., 1999 Fullan- Hargreaves: La escuela que queremos, Bs. As. , Amorrortu, 1999 Giraldo Cardona, M.: “Tratando parejas desde un modelo evolutivo”, en web site: http://www.ctv.es/USERS/sexpol/rs45parejas.htm Grupo Maestros (Brailovsky, Salinas, Herrera y Santa Cruz): Didáctica de la Crisis, Novedades Educativas, 0a5 nº. 45, Bs. As., 2002 Jean-Claude Filloux: Conferencia Magistral: Psicoanálisis y Pedagogía, en web site: www.jardindeinfantes.net Kaës, R: Sufrimiento y Psicopatología de los vínculos instituidos, Paidós, Bs. As., 1998 Mahler, M.: El nacimiento psicológico del infante humano – Simbiosis e individuación, Marymar, Bs. As., 1984 McLaren, Peter: La escuela como una performance ritual, S XXI, México, 1995 Narodowski, M.: Infancia y Poder, Aique Bs. As., 1999 Narodowski, M: Después de clase”, Novedades Educativas, Bs. As., 1999 Pablo Cazau: Las fases del desarrollo psicológico según Mahler en web site: www.jardindeinfantes.net Postic, M.: “Transacción o contrato pedagógico”, en La relación educativa, Madrid, Narcea, 1982 Vain, P.: Los rituales escolares y las prácticas educativas, Cátedra, Bs. As., 1998 Zarzar Charur, C.: Grupos de aprendizaje, México, Nueva Imagen, 1988 31