Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeos

Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeos
en las Titulaciones de las Universidades Andaluzas
Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada
El Espacio Europeo de Educación Superior: Marco normativo y curricular
Segunda Parte
DISEÑO DE PLANES DE ESTUDIO DE LAS TITULACIONES
Antonio Bolívar
Introducción
El “Espacio Europeo de Educación Superior” está planteando nuevos desafíos a la
Universidad, pues la “implementación nacional” de los acuerdos europeos va a afectar de
modo radical al currículum, docencia y trabajo de los estudiantes. El asunto se ha acelerado
con la difusión del Documento-Marco del MEC1 y la publicación de los primeros Reales
Decretos, así como la discusión de los que están en borrador para publicarse a final de año.
Los elementos principales que configuran el nuevo escenario son: establecimiento
generalizado del crédito europeo (ECTS), currículos estructurados en dos niveles
(grado/postgrado), acreditación para asegurar la calidad y transparencia mediante el
suplemento europeo al título (SET). Además del conocimiento del nuevo marco, se requiere
un cambio de mentalidad conjunta del profesorado y del alumnado.
Las dos convocatorias de la ANECA (junio y octubre 2003) para el diseño de Planes
de Estudios y Títulos de Grado, así como la de la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía para experiencias que elaboren las Guías Docentes de las asignaturas troncales de
todos los cursos de catorce titulaciones, de acuerdo con los criterios del sistema de
transferencia de créditos europeos (ECTS), requieren plantear algunas líneas directrices y
orientaciones para el Diseño de Planes de Titulación.
Las Experiencias Piloto para la Implantación del Crédito Europeo en las Titulaciones
actuales de Andalucía pueden tener efectos positivos, entre ellos el entrenamiento en el nuevo
modelo y la realización de experiencias antes de su implantación, que permitirán adecuar las
titulaciones al Suplemento al Título o a la Acreditación. Pero, igualmente, es preciso advertir
de que presenta problemas aplicar el nuevo Modelo (Proceso de Bolonia) a las titulaciones
actuales LRU, por ejemplo, el espíritu de Créditos europeos y no sólo la cuantificación
matemática de horas, los nuevos enfoques en competencias, las implicaciones que se derivan
del nuevo modelo para los procesos de enseñanza-aprendizaje. La Convergencia Europea
supone un cambio de mentalidad que no puede, en su integridad, ser aplicado a los planes
vigentes, con el riesgo de quedar -como reconocen las instrucciones de la Consejería- en unas
operaciones matemáticas al aplicar los créditos.
Este documento se propone exponer líneas directrices para el nuevo Diseño de Guías
de las Titulaciones según el Proceso de Convergencia de Bolonia, teniendo en cuenta que
haya que hacerlo en los Planes de Estudio actuales, diseñados en otro modelo y perspectiva.
Todo ello pensando que el proceso de convergencia ofrece una oportunidad para mejorar la
docencia en la Universidad.
1
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: La integración del sistema universitario español en el
Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Documento-Marco. Febrero 2003. Documento on line
[13.10.03]: http://www.univ.mecd.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=3502
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1
1. Diseño de Planes de estudio de Titulaciones: centrados en Aprendizaje y
Competencias
El Diseño de una Titulación es un proceso de reflexión y toma de decisiones sobre los
objetivos que se quieren lograr, los contenidos (asignaturas y programas) que pueden ser más
adecuados, así como los procesos de enseñanza-aprendizaje que se van a desarrollar. Se trata
de prever la articulación de procesos de la práctica futura, analizando los elementos que
intervienen en función de las competencias necesarias para perfil de profesionales que
queremos que forme el Sistema Universitario Andaluz. A su vez, la propuesta docente ha de
ser justificada de forma que adquiera sentido en un contexto profesional y disciplinar
determinado. Formalizar el plan tiene como función proporcionar una visión de conjunto y es
un cierto compromiso público de la formación que se pretende proporcionar.
Si el diseño de los programas de las asignaturas se ha identificado con la
determinación de contenidos que, normalmente, se desarrollarán en clase, con metodología
expositiva y de manera presencial; con la introducción del crédito europeo la situación debe
cambiar. Como dice el Documento-Marco del MEC (febrero 2003), “el diseño de los planes
de estudio y las programaciones docentes se llevarían a cabo teniendo, como eje de
referencia el propio aprendizaje de los alumnos”, y añade:
“Las programaciones de cada una de las materias que conformen el plan de estudios de una
titulación oficial deberán acogerse a esta unidad de medida, integrando en la asignación de los
créditos que a cada una le correspondan las clases docentes teóricas y prácticas, la
preparación y realización de exámenes, horas de estudio que precisen y los trabajos que los
alumnos deban realizar para alcanzar los objetivos formativos de dichas materias”.
Además, los contenidos disciplinares deben ser filtrados y organizados en una
propuesta de Diseño o planificación docente, atendiendo ahora no sólo a la estructura interna
de la disciplina, sino también a las demandas formativas, en un contexto particular, y a las
estrategias didácticas de enseñanza, de forma que se posibilite la mejor comprensión y
asimilación mediante un trabajo autónomo del alumno.
1.1. Lo que significa el Crédito Europeo
El crédito europeo, a diferencia del que se aplica actualmente en España, como es
conocido, no es una medida de duración temporal de las clases impartidas por el profesor,
sino una unidad de valoración del volumen de trabajo total del alumno, expresado en horas,
que incluye tanto las clases, teóricas o prácticas, como el esfuerzo dedicado al estudio, a la
realización de trabajos, proyectos y lectura de documentos, así como a la preparación y
realización de exámenes. El Real Decreto por el que se establece el sistema europeo de
créditos (MEC, 2003) lo define como
Unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de trabajo del estudiante
para cumplir los objetivos del programa de estudios (art. 3).
A su vez, el Proyecto de Real Decreto por el que se establece la Estructura de las
Enseñanzas Universitarias y se regulan los Estudios Universitarios Oficiales de Grado
establece en su borrador que “Las horas dedicadas a la docencia, teóricas y prácticas, de los
planes de estudios no podrán exceder del 50% del total de los créditos asignados a la
materia de que se trate (art. 7.6).
De este modo, el crédito europeo mide la cantidad de trabajo medio del alumno,
entendida como el tiempo que éste necesita para dominar una unidad de enseñanzaaprendizaje2. Mientras los créditos actuales son unidades de acumulación, que tienen en
2
ECTS. Users’ Guide. Versión española en http://www.aneca.es/modal_eval/conver_docs_gral.html
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cuenta exclusivamente las horas lectivas, los créditos ECTS representan los valores
numéricos asignados a cada materia o asignatura para describir el trabajo necesario (student
workload) que un estudiante debe realizar para prepararla y superarla. En los créditos se
incluyen clases teóricas, clases prácticas, seminarios, tutorías, trabajos de campo, horas de
estudio, exámenes y otro tipo de evaluaciones, etc. Igualmente, los créditos se podrán
conseguir también fuera de las instituciones de educación superior, incluyendo la experiencia
adquirida a lo largo de la vida (lifelong learning), siempre que esté reconocida por las
universidades receptoras.
El crédito europeo responde a un enfoque centrado en el alumno más que a un
enfoque centrado en el profesor. Existe una clara relación entre las estructuras educativas, los
resultados de aprendizaje, la cantidad de trabajo del alumno y el cálculo de créditos en
particular, dentro del contexto del proceso de Bolonia. Estos elementos son muy importantes
hoy día en que la enseñanza tradicional está siendo sustituida parcialmente por nuevos tipos
de enseñanza y aprendizaje. Éste es, sin duda, el principal desafío pedagógico al que se
enfrentan las universidades europeas en los próximos años. La transición, de un modelo de
enseñanza tradicional a un modelo centrado en el aprendizaje autónomo del alumno.
1.2 Las competencias (generales y específicas) en el diseño de la titulación
El proyecto Tuning Educational Structures in Europe (2001-3), que se propone la
sintonización y armonización de estudios entre países europeos, avanza en la idea del crédito
europeo, dado que su utilización no es un indicador suficiente para determinar los logros en el
aprendizaje. Además de créditos, hay que hablar de otros elementos como los objetivos
educativos o las competencias. De este modo, los contenidos y el perfil profesional de las
titulaciones se han de hacer teniendo en cuenta las competencias instrumentales,
interpersonales y sistémicas, vinculadas con perfiles profesionales, expresadas en objetivos
curriculares básicos que capaciten para un determinado ejercicio profesional (en el Primer
Ciclo) o para la especialización e investigación (Segundo Ciclo o Postgrado).
De acuerdo con los perfiles académicos y profesionales, las competencias representan
un factor importante que puede guiar la selección de los conocimientos más apropiados para
cada objetivo particular. Las competencias representan una combinación dinámica de
cualidades –con respecto al conocimiento y su aplicación, y a las actitudes y
responsabilidades– que describen los objetivos educativos de un programa de estudios o,
dicho de otra manera, lo que los alumnos deberán ser capaces de hacer al final de un proceso
educativo. Además, permiten comparar la preparación de un alumno más fácilmente que si se
hace con los estudios recibidos (éstos pueden nominalmente diferir y, sin embargo, pretender
competencias similares). El Proyecto Tuning distingue entre competencias específicas
(vinculadas a la Titulación) y competencias generales (comunes a cualquier titulación).
Los objetivos educativos previstos para el Grado y para el Postgrado deben estar
claramente diferenciados. Mientras el primero debe tener una orientación claramente
profesionalizadora, el segundo se dirige a la especialización. En la práctica podemos
distinguir dos tipos de objetivos educativos, que pueden ser definidos en términos de
competencias:
Competencias generales (competencias transferibles)
Competencias específicas ligadas a las áreas de estudio (conocimiento teórico,
práctico y/o experimental y habilidades específicas del área)
Las competencias generales se refieren a cosas tales como la capacidad de análisis y
síntesis, la cultura general, la capacidad para el trabajo independiente, la conciencia de la
dimensión europea e internacional, la colaboración y la comunicación, la capacidad para el
liderazgo, las habilidades de organización y planificación. En otras palabras, se entienden
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como capacidades y destrezas que pueden ser utilizadas en muchas situaciones, no sólo en
aquellas relacionadas con el área de estudio concreta. Estas competencias, en su mayor parte,
se desarrollan utilizando métodos y formas de enseñanza-aprendizaje adecuadas. Además de
estas competencias generales, cada titulación intentará potenciar competencias específicas,
ligadas al área de estudios (habilidades y conocimientos). Las habilidades relacionadas con el
área de estudio hacen referencia a los métodos y técnicas propias y pertinentes del área; por
ejemplo, análisis de manuscritos antiguos, análisis químico, técnicas de muestreo, etc., según
el área de que se trate.
Una competencia se caracteriza por la capacidad de movilizar recursos (saberes,
capacidades, informaciones, etc.) para actuar con pertinencia y eficacia en un conjunto de
situaciones, se pone de manifiesto actuando en una actividad compleja con un determinado
grado de maestría (Perrenoud, 1997). En este sentido, significa la aplicación de manera
efectiva de conocimiento utilizable y habilidades en un contexto específico. Más
específicamente, el concepto de competencia tendría en educación dos denotaciones: desde
una perspectiva teórica, competencia es concebida como una estructura cognitiva que facilita
conductas específicas. Desde una perspectiva operativa, competencias parece cubrir un
amplio espectro de habilidades para funcionar en situaciones complejas, lo que supone
conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico. Las competencias tienen,
pues, un componente mental de pensamiento representacional y otro conductual mediante el
componente de actuación.
1.3 Diseño de la titulación centrada en el aprendizaje
La clave de la reforma de la Educación Superior no está primariamente en acomodar
los planes de estudio a la nueva estructura, sino en un cambio de orientación o mentalidad.
Tanto el crédito europeo como el enfoque de competencias (Comisión Europea, 2003;
Corominas, 2001; Rey, 1996; Perrenoud, 1997), como se subraya en otro Documento de este
Seminario, cambia el paradigma a la hora de plantear los objetivos: de un enfoque centrado
en la enseñanza que hace el profesorado se pasa a uno centrado en el aprendizaje de los
estudiantes. El paradigma previo suponía un énfasis en la adquisición y transmisión de
conocimiento, centrándose en la enseñanza del profesor y, por eso, la unidad de medida es el
trabajo del profesor (1 crédito = 10 horas de clase). En general, la metodología habitual
anterior pivota sobre la presencialidad (clases magistrales). Hay un papel de dependencia del
alumno y pasividad en el proceso de enseñanza, que se pretende mudar hacia una mayor
iniciativa, autonomía supervisada, actitud más emprendedora y una mayor cota de
responsabilidad de su propio aprendizaje.
Los elementos, que suponen un rediseño de la actividad docente, incluyen pues: una
educación centrada en el estudiante, nuevos papeles del profesorado, mayor determinación en
los objetivos, y que las actividades educativas organicen el aprendizaje en torno a la
adquisición de competencias. El profesor adquiere el papel de acompañante, de supervisor y
guía del aprendizaje, para alcanzar objetivos y competencias previamente definidas. Sin dejar
de ser transmisor de conocimiento, éste papel se dirige a mayores niveles de tutoría, de apoyo
y motivación para adquirir el conocimiento y habilidades, a la comprensión y capacidad para
aplicar ese conocimiento, a la selección crítica de materiales y fuentes, organización de
situaciones de aprendizaje, etc., con relación al perfil que se desea obtener. Esto suele exigir
un menor número de estudiantes para una adecuada tutorización
El nuevo modelo (más cercano al nórdico o anglosajón) prioriza el “aprender a
aprender”, donde el conocimiento incluido en las distintas materias de la titulación tiene por
objetivo establecer los fundamentos básicos, las competencias o habilidades y las actitudes
necesarias para el ejercicio profesional. El proceso, contrariamente al vigente, se centra en el
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estudiante que aprende y, por eso, la unidad de medida es el trabajo del estudiante (eso es el
crédito europeo). Los planes de estudio, pues, a la larga derivan en planes de trabajo de los
estudiantes. A su vez, la formación inicial debe complementarse con un proceso de
aprendizaje a lo largo de la vida.
2. Enfoque curricular: proyecto formativo integrado
La elaboración de Titulaciones debiera adoptar un enfoque curricular. El término
“currículum” designa un proyecto formativo integrado (Zabalza, 2003), donde la
planificación de una materia se plantea en relación con el resto del currículum formativo.
Como tal, ha de guardar la coherencia interna, que caracteriza al enfoque curricular, en tres
componentes:
a) Proyecto: pensado como un conjunto y no como añadido de partes (distintas
asignaturas), que ha sido formalizado en un documento, como compromiso público de
la Institución.
b) Formativo: su finalidad es la mejora de la formación de las personas a las que va
dirigido, en sus distintas dimensiones y no sólo la enseñanza.
c) Integrado: tiene una coherencia interna y guarda una continuidad, capaz de
promover el desarrollo personal y profesional de los estudiantes.
Adoptar un enfoque curricular en el diseño de un Titulación supone superar la mera
yuxtaposición de materias para buscar un plan de formación “en el que se ha incluido aquel
tipo de experiencias y conocimientos que resultan básicos en relación con el perfil
profesional y en el que se ha introducido una secuencia lógica en el proceso que permita
optimizar los resultados formativos” (Zabalza, 2003: 24). La perspectiva curricular subraya
que las distintas materias deben formar parte, contribuyendo, al proyecto formativo integrado
que debiera ser el plan de un carrera.
Otra nota que caracteriza el enfoque curricular son las dimensiones formativas y
educativas, además de las instructivas, como actitudes, ética o relaciones interpersonales. En
lugar de dejar “ocultos” dichos aspectos, son planificados en el diseño como experiencias del
plan formativo. En este sentido, en las propuestas de Convergencia Europea, dentro de las
competencias generales, hay un conjunto de competencias “interpersonales” que apuntan en
esta dirección.
Componentes del diseño de un currículo universitario
Los principales componentes a tener en cuenta en la toma de decisiones para hacer
una propuesta institucional de plan formativo son:
a) Perfil profesional: los contenidos seleccionados, prácticas ofrecidas y secuencia seguida
deben tener como base el perfil profesional, aun cuando en determinados casos sea difícil su
determinación y concreción. En cualquier caso, tres factores deben contribuir a ello: 1) las
salidas profesionales, actuales o prospectivas; 2) los ámbitos formativos prioritarios en el
ejercicio de una profesión; y 3) la formación personal y sociocultural básica que se considera
deseable.
b) Selección de los contenidos formativos: con lo controvertido (por los intereses implícitos)
que tiene, los distintos contenidos debieran tener un carácter integrado con un perfil de
estudios o currículum: contenidos culturales generales (para la formación básica y el
desarrollo personal), contenidos formativos disciplinares (generales y de especialización),
prácticum, etc.
c) Marco organizativo del Plan de Estudios: Organizar los distintos contenidos en una
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secuencia coherente y con continuidad, por ejemplo en una estructura cíclica con sus
itinerarios (profesionalizador y disciplinar), la duración de las materias y su organización por
semestres, la propia distribución de las materias en los cursos y ciclos.
Así mismo se deben prever los recursos y medios para su desarrollo y la evaluación
de su funcionamiento para la homologación y/o acreditación de calidad.
3. Distribución de los créditos en el currículum de la titulación
El trabajo relativo del estudiante (relative student workload) es difícil de definir con
exactitud, pues siempre será un modo de estimar la carga de trabajo. Los créditos dependen
entonces de la cantidad de tiempo que le lleva a un alumno medio aprender la asignatura o
completar el curso de manera exitosa. En una cultura universitaria como la española en la que
el peso actual de un curso se estima en relación con el esfuerzo del profesor, hay dificultades
para calcular créditos para cursos basados en el esfuerzo del estudiante.
La distribución de créditos puede realizarse de tres maneras3: de arriba a abajo
(método “impositivo”, que dice el referido documento de la ANECA) y de abajo a arriba
(método “compositivo”), y asignación por relación con los resultados del aprendizaje. El
primero (de arriba abajo) es el más habitual y fácil: asignar créditos en función del peso
relativo de las distintas partes del programa o asignatura en el curso y en el Grado o
Licenciatura, por semestres, años o carrera. La cifra de 60, al tanto decimal como
duodecimal, facilita la tarea, sin muchos decimales que solventar. El punto de partida, pues,
consiste en describir los objetivos educativos que perseguimos, en cuatro niveles:
La titulación de Postgrado (nivel de Master)
La titulación de Grado (nivel de Licenciatura)
Cada curso y nivel de la titulación o programa de estudios (por ejemplo, primero, segundo,
tercero y cuarto)
Cada asignatura (o módulo, o actividad de enseñanza-aprendizaje)
En el enfoque de abajo a arriba, se comienza asignando créditos a módulos, unidades
individuales o asignaturas. Este método lleva de una manera más directa a calcular las horas
de trabajo de los estudiantes, aun cuando siempre sea por horas reales de tiempo estimadas
que el estudiante “tipo” necesita para concluir el trabajo. Las encuestas pueden contribuir a
determinarlo mejor. En este caso, la posición de la asignatura concreta, dentro del currículo
general, no está clara. El riesgo al utilizar este enfoque es que los profesores sobrevaloran (o
minusvaloran) el papel de su asignatura. Esto se refleja en la cantidad de trabajo que piden al
alumno para superar su asignatura. Para los alumnos, esto puede implicar que no sean
capaces de utilizar su tiempo de manera rentable porque la cantidad de trabajo que se les
exige es demasiada.
Teóricamente, la mejor forma de calcular el número de horas de trabajo necesarias
para que el estudiante pueda completar de manera satisfactoria una asignatura es la tercera: de
acuerdo con los resultados del aprendizaje y competencias que debe mostrar haber adquirido.
Este es el motivo principal por el que las Guías docentes de las Titulaciones elaboradas en
Europa reflejan las competencias a adquirir como resultado del aprendizaje, además de la
ventaja que tiene en la movilidad para el reconocimiento de estudios y equivalencia de los
3
Ver el Documento de la ANECA, elaborado por Richard de Lavigne (Marzo de 2003), titulado
“Créditos ECTS y métodos para su asignación”. Documento on-line en:
http://www.aneca.es/modal_eval/conver_docs_gral.html
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programas. A la hora de diseñar un plan de estudios permite determinar la cantidad de
esfuerzo necesaria por parte de los estudiantes para alcanzar los resultados especificados,
estableciendo una relación clara entre la cantidad de horas y las competencias a adquirir.
También aquí la utilización de cuestionarios, de forma continua, a los estudiantes permite
asegurarse si el esfuerzo exigido es excesivo o insuficiente. No obstante, es difícil ponerse de
acuerdo en los niveles de aprendizaje y en el grado de adquisición de las competencias,
algunas comunes a varias asignaturas, a todo el curso o carrera. En la práctica, siendo
teóricamente el mejor, es difícil llevarlo a la práctica. Como reconoce R. de Lavigne en el
referido documento, “de hecho, los profesores que planifican módulos de la Open University
conocen frecuentemente con antelación el número de créditos permitidos para cada módulo
individual y, por lo tanto, planifican los Resultados del Aprendizaje y el total de horas de
trabajo de los estudiantes necesarias en respuesta a esos conocimientos previos”.
En cualquier caso, si bien es preciso tener en cuenta lo anterior para futuros planes, de
lo que se trata en las”Experiencias piloto para la implantación del Crédito Europeo en
Andalucía” es de adaptar el crédito español de los planes actuales a los créditos europeos. En
este caso, como punto de partida, es mejor optar por la primera forma (“de arriba abajo”).
4. Elaboración de la Guía de la Titulación
Las Experiencias Piloto para la Implantación del Crédito Europeo en Andalucía deben
elaborar una Guía Docente4, de acuerdo con la propuesta de la Guía para usuarios de ECTS.
Un primer modelo (experimental) para elaboración es el siguiente:
4
La traducción de “Information Package” (término original del ECTS User’s Guide) por “Guía
docente” no sería del todo correcta, dentro de nuestro vocabulario didáctico. Sería mejor llamarla
“Guía de la Titulación”, reservando “Guía docente” a las orientaciones para la docencia dirigidas al
profesorado y “Guía didáctica” a las planificaciones o programaciones didácticas de la materia o
unidades dirigidas al alumnado (y eventualmente al profesorado).
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Modelo experimental de Guía de la Titulación
Información de la Institución (Centro)
Nombre y descripción del centro
Descripción general del centro con las titulaciones ofertadas
Calendario académico
Autoridades académicas
Procedimiento de admisión
Profesorado
Infraestructuras educativas
Información general para los estudiantes
Becas
Alojamiento
Comidas
Atención médica
Infraestructuras para estudiantes con necesidades especiales
Seguros
Delegaciones de alumnos, asociaciones estudiantiles y atención al estudiante
Infraestructuras deportivas
Actividades extra-académicas
Titulación
Títulos a que da lugar
Requisitos de admisión
Perfiles profesionales
Estructura de los cursos en ECTS
Prácticas externas
Acceso a otros estudios
Programas de intercambio internacional
Asignaturas
Nombre, asignaturas afines europeas
ECTS
Nivel, requisitos, idioma en que se imparte
Objetivos (competencias)
Contenidos
Actividades y evaluación
Calendario
En la experiencia piloto andaluza estamos aplicando (traduciendo) los créditos
europeos a los planes actuales, mientras que en las de la ANECA se están diseñando nuevas
titulaciones de acuerdo con el marco de Convergencia Europea. Por eso, como nos refiríamos
al principio, no deja de ser problemático en la experiencia andaluza querer aplicar el enfoque
europeo. No obstante, y eso es lo que se quiere como entrenamiento en el nuevo modelo y
como un modo para ir adecuando las actuales titulaciones, siempre que sea posible se deberá
hacerlo, teniendo en cuenta dichas limitaciones de partida. En este sentido, puede servir el
Diseño de las Titulaciones siguiente, que propone la ANECA5:
5
Ver en Documento entregados el titulado “Anexo 4: Diseño de la Titulación”
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8
DISEÑO DE LA TITULACIÓN
1.- Análisis de la situación de los estudios correspondientes o afines en Europa
2.- Estudios de inserción laboral de los titulados
3.- Enumerar los principales perfiles profesionales de los titulados en estos estudios
3.1 ………………..
3.2 ………………..
3.3 ………………..
4.- Valorar cada una de las competencias transversales (genéricas) en relación con los perfiles
profesionales definidos en el apartado 3.
5.- Enumerar las competencias específicas de formación disciplinar y profesional del ámbito de
estudio con relación a los perfiles profesionales
6.- A partir de los apartados anteriores clasificar las competencias transversales (genéricas) y las
específicas en relación con los perfiles profesionales.
7.- Documentar, apropiadamente, mediante informes, encuestas o cualquier otro medio, la
valoración de las competencias (Colegios profesionales, empresas, titulados).
8.- Sobre los informes aportados por los datos obtenidos anteriormente, definir los objetivos del
título (Énfasis en la exposición de las razones que justifiquen la necesidad de formación en las
enseñanzas que se propone, así como en la documentación de soporte de las misma por parte de
las asociaciones empresariales y colegios profesionales, tanto nacionales como extranjeros).
9.- Estructura general del título
a) Contenidos comunes obligatorios (nivel y profundidad de los conocimientos y competencias;
estimación del porcentaje que representan sobre el total del título).
b) Contenidos instrumentales obligatorios y optativos (p. ej: idiomas, nuevas tecnologías, etc.)
(nivel y profundidad de los conocimientos y competencias; estimación del porcentaje que
representan sobre el total del título).
c) Porcentaje de contenidos propios de la Universidad sobre el total del título.
10.- Distribución, en horas de trabajo del estudiante, de los diferentes contenidos del apartado
anterior y asignación de créditos europeos (ECTS).
Uno de los aspectos clave, a entrenarse en el rediseño de las actuales asignaturas, es
determinar y valorar las competencias generales y específicas, en función de los (sub)perfiles
profesionales, en cada una de las asignaturas, a concretar -a su vez- en las unidades didácticas
o en los módulos de que conste. Al respecto, se van a dedicar varias sesiones de este
Seminario a trabajar en dichas competencias.
5. Elementos clave en la planificación
Aquí vamos a dejar las dimensiones primeras de dicha Guía para concentrarnos en el
Diseño de las Asignaturas obligatorias o troncales, con los elementos más propiamente
docentes o didácticos de la planificación. La planificación debe “dar respuesta a la
preocupación de cómo deben ocurrir los procesos formativos en la práctica” (Estebaranz,
2003). Existen diversas formas de planificar, pero hay un consenso en que debe dar respuesta
al menos a las siguientes cuestiones:
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- ¿Qué fines se desea alcanzar?: Objetivos-competencias
- ¿Qué deberán aprender los estudiantes?: Contenidos
- ¿Qué experiencias y procesos de enseñanza-aprendizaje ofrecen mayores
posibilidades de alcanzar los objetivos?: Metodología-actividades
- ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos o competencias
propuestas?: Evaluación
- ¿Cómo organizar de manera eficaz esas experiencias?: Organización, calendario,
temporalización.
Objetivos (competencias)
La Universidad tiene la función de formar profesionales capacitados para desempeñar
una función social. El diseño de una titulación (y dentro de ella, de modo coherente, de las
diversas asignaturas) exige una reflexión para determinar y concretar los objetivos a largo,
medio y corto plazo. Dentro del proceso abierto por la convergencia en un Espacio Europeo
de Educación Superior, los objetivos de las titulaciones se han de formular expresados en
capacidades o competencias profesionales (generales y específicas), que capaciten para el
ejercicio profesional (en el Primer Ciclo) o para la especialización e investigación (Segundo
Ciclo o Postgrado). Los objetivos señalan los criterios de competencia que, debidamente
evaluados, acreditan la preparación profesional de los egresados de una titulación. Por eso,
además de orientar los procesos de enseñanza, sirven para describir los criterios por los que
se puede reconocer que se han adquirido las competencias deseadas.
De acuerdo con los perfiles académicos y profesionales, las competencias representan
un factor importante en la formulación de objetivos, que puede guiar la selección de los
conocimientos más apropiados para cada objetivo particular. En este nuevo enfoque no sólo
importa el qué (contenido) sino el cómo, que hace referencia a la capacitación y modo de
aprender del alumno. Así, competencias como trabajo en equipo, desarrollo de las
capacidades de síntesis, crítica, pensamiento comparativo, analítico, comunicación y
expresión oral y escrita, por citar algunas, son claves para el desarrollo personal, académico y
profesional de los estudiantes.
El Proyecto Tuning6 analizó las competencias básicas (y específicas de algunas áreas).
Se entiende que las competencias básicas (generales o transversales) deben incluir el
conocimiento teórico de un campo académico, la capacidad de conocerlo y entenderlo
(conocer y comprender), la aplicación práctica y operativa del conocimiento a situaciones
determinadas (cómo actuar), y valores interpersonales en un contexto social (cómo ser).
Junto a las competencias generales anteriores, necesarias para actuar profesional, social y
cognitivamente en el mundo actual, existen las específicas o más propiamente
profesionalizadoras en un área de estudio o asignatura. Se dedicaran varias sesiones de este
Seminario a trabajar dichas competencias7.
Los objetivos, expresados en competencias (generales y específicas), adquieren una
mayor transparencia, al especificarse en determinados resultados del aprendizaje, con
indicadores más sencillos de contabilizar, al mismo tiempo que se consigue que estos
objetivos tengan en cuenta las necesidades de la sociedad y el empleo.
6
La web del Proyecto se puede ver la Universidad de Deusto:
http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm
7
Ver Documento de Pio Tudela (coord.) y otros: Las Competencias en el Nuevo Paradigma
Educativo para Europa.
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Contenidos
Los contenidos de un campo disciplinar están formados de conocimientos (hechos,
conceptos, principios y teorías) y de procedimientos (saber hacer). Su determinación, como
antes señalábamos, en una propuesta de Diseño o planificación docente se hace atendiendo a
la estructura interna de la materia de que se trata, a las demandas formativas de
especialización y formación y a las estrategias didácticas de enseñanza. Se trata, entonces, de
relacionar la estructura del contenido de una disciplina escolar (análisis de contenido), con
las exigencias formativas o profesionalizadoras (análisis de necesidades), junto a una
determinada secuencia de aprendizaje (análisis de tareas). El alcance (extensión y nivel de
profundidad), representatividad, actualidad, equilibrio entre contenidos teóricos y prácticos,
etc., son cuestiones a decir en las programaciones de planes (macrosecuencia) y asignaturas.
La introducción del crédito europeo introduce una cierta “ruptura” en la planificación
habitual de contenidos de una asignatura. Al tratarse del tiempo medio necesario para
dominar una unidad concreta de enseñanza-aprendizaje, además de la capacidad del alumno,
dependerá del diseño de la asignatura, de los métodos de enseñanza-aprendizaje y de los
recursos didácticos, entre otros. Por otra parte, una asignatura en sus contenidos no puede,
pues, responder al número de horas de clase presencial. Hay, por tanto, que pasar de un
modelo de enseñanza basado en los contenidos a enseñar en clase a un modelo que prioriza el
aprendizaje autónomo del alumno, lo que debe verse reflejado en los programas de
enseñanza.
Tres cuestiones principales afectan a la determinación de los contenidos en la
planificación: Conceptualización (conocimiento de la estructura conceptual y sintáctica del
campo disciplinar, y sus posibilidades didácticas), selección (calidad/valor de los contenidos
de la enseñanza en conexión con el alumnado al que se dirigen y las competencias que se
desean conseguir), organización (su mejor estructuración y articulación, para lograr la
comprensión de los estudiantes). Se seleccionan los contenidos que se consideran relevantes
para los estudiantes, de forma que se les proporcionen los fundamentos conceptuales teóricos
y los procedimientos de saber hacer que –en el momento actual– se consideran útiles en la
actuación profesional.
Metodología-Actividades
Dentro del proceso de convergencia abierto por la Declaración de Bolonia la actividad
docente adquiere nuevos enfoques: se pone en primer plano la tutorización y atención más
personalizada, la organización de materiales docentes, el seguimiento y la evaluación de las
actividades no presenciales, coordinación entre docencia presencial y no presencial. El
enfoque por competencias tiene sus propias implicaciones en la metodología docente, como
ya se ha señalado, al centrarse en el aprendizaje del alumno (Zabalza, 2000; Mayor, 2003).
Además del dominio de los contenidos, la competencia docente de un profesor supone
el empleo de metodologías que provoquen más eficazmente el aprendizaje. “Enseñar –afirma
Zabalza (2002: 123)– es gestionar el proceso completo de enseñanza-aprendizaje que se
desarrolla en un contexto determinado, sobre unos contenidos concretos y con un grupo de
alumnos con características particulares”. Numerosos estudios sobre la enseñanza
universitaria han identificado cuatro grandes dimensiones de una enseñanza efectiva:
claridad, organización, estimulación del interés y del compromiso de los estudiantes, y un
clima positivo en el aula8.
8
Nira Hativa, Rachel Barak y Etty Simhi (2001): “Exemplary University teachers: Knowledge and
beliefs regarding effective teaching dimensions and strategies”, The Journal of Higher Education, 72
(6), 699-729. Una revisión más amplia, el libro de la profesora Nira Hativa (2001): Teaching for
effective learning in Higher Education. Amsterdam: Kluwer.
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11
De otra parte, la investigación ha puesto de manifiesto que no existe un método
óptimo, en términos absolutos, ni un uso universal a prueba de contextos, profesores y
contenidos, sino que el método ideal es aquel capaz de ser coherente con la visión de la
enseñanza del docente, que se adapta al estilo de aprendizaje y necesidades de cada
estudiante y que permita comunicar los contenidos fundamentales. Un equilibrio entre
diversos planteamientos metodológicos y una acertada elección en la asignación de las
estrategias adoptadas a los objetivos aparejados a los contenidos parece ser el mejor camino.
Por eso, se debe tender a una variedad de actividades, ajustada a las circunstancias en que se
desarrolle la enseñanza y a las competencias que se pretenden promover.
Muchas de las competencias “transversales” (generales) se adquieren no por los
contenidos impartidos o trabajados, sino en el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje, es
decir por la metodología empleada e interacción didáctica establecida con los alumnso. Al
respecto, la actividad docente no es sólo una acción instrumental para que los estudiantes
alcancen los objetivos o dominen la materia, sino que suele comportar unos determinados
contenidos educativos.
A grandes rasgos, las metodologías que se desarrollarán más comúnmente en clase
formarán un trípode equilibrado compuesto por a) metodologías expositivas, como el método
magistral, b) el trabajo autónomo, y c) el trabajo por grupos, complementado con la
investigación, los proyectos de trabajo, los estudios de caso o el prácticum. Unido a las
actividades están los medios o recursos didácticos empleados. Tres recursos son útiles en la
didáctica universitaria: medios para presentaciones colectivas (retroproyector, presentaciones
informatizadas con soporte PowerPoint), medios para apoyar el trabajo en grupo y el trabajo
autónomo y medios de apoyo a la tutoría.
Por ultimo, los materiales de apoyo y fuentes de información para guiar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes: bibliografía, dossiers informativos, guías de trabajo, material
virtual de en la red , otras fuentes de información y prácticas.
Evaluación
Si los créditos pasan a ser el trabajo del estudiante, también la evaluación deberá ser algo que
tenga que ver con su rendimiento total, no sólo en un examen (Docampo9).
En efecto, el papel de la evaluación ha de cambiar, con motivo de la integración en el
Espacio Europeo de Educación Superior, tanto porque ha de valorar el trabajo total como
porque ha de dirigirse a las competencias adquiridas. Dicho cambio de énfasis hace que la
evaluación del alumno pase del conocimiento como referencia dominante a incluir una
valoración centrada en las capacidades, destrezas y procedimientos relacionados con el
trabajo y en relación con los perfiles académicos y profesionales ya definidos. Esto debe
suponer una mayor variedad de estrategias de evaluación. Además de la mejora cualitativa de
las pruebas convencionales, una nueva conceptualización y práctica de la evaluación en la
enseñanza universitaria pasa por (Bordás y Cabrera, 2001) cuatro líneas de innovación:
a) Superar la concepción de una evaluación puntual, al final de cuatrimestre o curso
b) Inclusión de la evaluación continua o formativa
c) Ampliación de los objetivos de la evaluación de los aprendizajes
d) Promover prácticas de evaluación compartida
El llamado “portafolios”, que preferimos traducir por “carpeta de aprendizaje”, en los
últimos años –desde el contexto anglosajón– se ha ido convirtiendo en una “nueva ortodoxia”
9
Declaración de Domingo Docampo, rector de la Universidad de Vigo y presidente del grupo de
trabajo “Espacio Europeo” de la Conferencia de Rectores (CRUE).
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12
en la evaluación del aprendizaje universitario. A ello se une que es especialmente adecuado
en la nueva perspectiva del crédito europeo (ECTS), como medio para dar cuenta (demostrar) credencialmente de los trabajos realizados y de las competencias. De modo
sistemático y organizado se documenta, como una cierta antología secuencial, todo aquello
que contribuya a mostrar o ejemplificar el progreso del conocimiento adquirido en un campo
o materia, así como la reflexión autoevaluativa del trabajo realizado.
A su vez, se debe prever, como seguimiento, el proceso de evaluación de los nuevos
Planes de Estudio y Titulaciones, tanto como autoevaluación10 como para la acreditación
externa. El proyecto de Real Decreto correspondiente11 determina el proceso para garantizar
su adecuación a las directrices generales como, sobre todo, la evaluación sobre el desarrollo
de las enseñanzas, en función de criterios y estándares de calidad previamente establecidos
para cada tipo de titulación. Prever los procesos de sucesivas revisiones, con los
consiguientes reajustes, contribuye a la mejora del propio Plan.
Interrelación
Al diseñar el programa de la asignatura, de un módulo o unidad didáctica se han de
interrelacionar el conjunto de elementos. En particular, de acuerdo con lo anterior, los
siguientes:
- Determinación de los objetivos en términos de competencias
- Una selección y distribución del contenido en unidades didácticas
- Unas estrategias de enseñanza que permitan alcanzar el conocimiento, las actitudes y
las habilidades que se han considerado necesarios en la formación inicial de los
profesionales.
- Unos sistemas de evaluación que se adapten tanto a la naturaleza de los contenidos a
los que se refiere como a las exigencias de aprendizaje.
- Los condicionamientos de calendario o temporalización según número de créditos.
A título de ejemplo se pueden ensayar propuestas para planificar operativamente el
trabajo en las materias, unidades didácticas o módulos, donde se determinen los contenidos,
actividades y tareas para la consecución de objetivos a corto plazo. En un cuadro de doble
entrada, se pueden poner en una los contenidos a trabajar, y en otra entrada la descripción de
lo que debe saber hacer el alumno al terminar la materia, actividades a desarrollar, recursos a
disposición del alumno, horas presenciales, horas de trabajo autónomo, medios de evaluación
y criterios de evaluación.
Referencias
Bordás, I. y Cabrera, F.A. (2001). L'avaluació de l’alumnat a la universitat. Educar, 28, 6182.
Comisión Europea (2003). Key competencies: a developing concept in general compulsory
education. Bruxelas: Eurydice Documento on line:
http://www.eurydice.org/survey5/en/competences_cles.html
Corominas, E. (2001). Competencias genéricas en la formación universitaria. Revista de
Educación, 325, 299-331.
10
Al respecto se puede ver la Guía de Autoevaluación de las Titulaciones de la ANECA. Documento
on-line (165 pp.) en http://www.aneca.es/modal_eval/pei_guia.html
11
Proyecto de Real Decreto sobre Homologación de Planes de Estudio y Títulos de carácter oficial y
validez en todo el territorio nacional.
Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada.
13
Estebaranz, A. (2003). La planificación en la universidad. En C. Mayor (coord.): Enseñanza y
aprendizaje en la Educación Superior. Barcelona: Octaedro-EUB, pp. 83-111.
Lyons, N. (compl.) (1999). El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo
docente. Buenos Aires: Amorrortu.
Mayor, C. (coord.) (2003). Enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior. Barcelona:
Octaedro-EUB.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003). Real Decreto, de 5 de septiembre, por el
que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las
titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional
(BOE, 18 de septiembre).
Perrenoud, Ph. (1997). Construire des compétences dès l’école. Paris: ESF éd.
Rey, B. (1996). Les competences transversales en question. Paris: ESF ed.
Zabalza, M.A. (2000). Estrategias didácticas orientadas al aprendizaje. Revista Española de
Pedagogía, 217, pp. 459-489.
Zabalza, M.A. (2002). La enseñanza universitaria: el escenario y los protagonistas. Madrid:
Narcea.
Zabalza, M.A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y
desarrollo profesional. Madrid. Narcea.
Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada.
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