ii jornades en xarxa sobre l`espai europeu d`ensenyament superior

II JORNADES
EN XARXA SOBRE
L’ESPAI EUROPEU
D’ENSENYAMENT
SUPERIOR:
compartint noves pràctiques docents
25 OCTUBRE – 16 NOVEMBRE DE 2007
ORGANITZA LES JORNADES:
HI COL·LABORA:
ISBN: 978-84-691-0147-6
Índex
ELS PERFILS PROFESSIONALS: UNA PROPOSTA PELS ESTUDIS
DE GRAU EN TURISME ...............................................................................................................
6
Joaquim Majó Fernandez
LES COMPETÈNCIES GENÈRIQUES DE LA TITULACIÓ D'INFORMACIÓ
I DOCUMENTACIÓ .......................................................................................................................
17
Silvia Arano, Amèlia Foraster, Javier Leiva
FORMACIÓ DE FUTURS PROFESIONALS EN COMPETÈNCIES PER A LA PROMOCIÓ
DE LA SOSTENIBILITAT DES DE L’AMBIENTALITZACIÓ CURRICULAR
A LES UNIVERSITATS ..................................................................................................................
24
Mª del Pilar Martínez Agut
APLICACIÓN DE LA WEBQUEST EN HISTORIA DEL DERECHO .............................................
33
Francisco Javier Alonso Rodríguez
L’ENSENYAMENT SUPERIOR DE MÚSICA EN EL CONTEXT DE L’EEES:
L’OPORTUNITAT QUE NO PODEM PERDRE .............................................................................
42
Vicent Gil Asensio
ESTRATÈGIA DEL GIDOF EN L’ADAPTACIÓ A L’ESPAI EUROPEU D’ENSENYAMENT
SUPERIOR DE L’ENSENYAMENT DE LA FARMACOLOGIA A LA FACULTAT
DE FARMÀCIA DE BARCELONA .................................................................................................
55
Victor Rimbau Barreras
TRANSVERSALITAT EN EL DISSENY DELS PLANS D’ESTUDI ..............................................
65
Juan Antonio Amador Campos
PROVA PILOT D’ADAPTACIÓ A L’EEES: EL CAS DE MAGISTERI –E.PRIMÀRIA- .................
76
Núria Arís Redó, Salvador Vidal
L’AVALUACIÓ INTEGRADA DE COMPETÈNCIES GENÈRIQUES I ESPECÍFIQUES
EN L'ÀMBIT DE LA FORMACIÓ JURÍDICA: A) ANÀLISI DELS PRINCIPALS PROBLEMES;
B) PRESENTACIÓ D'UN MODEL APLICABLE A UNA ACTIVITAT INTERDISCIPLINÀRIA ........
84
Mª Teresa Duplà Marín, María del Carmen Lázaro Guillamón, María Pilar Canedo Arrillaga, Lola Bardají Gálvez
L'ELABORACIÓ DE MATERIAL DOCENT A TRAVÉS
DE LA REALITZACIÓ DE SESSIONS PRÀCTIQUES A L’AULA ..................................................
92
Maria Rosa Terradellas i Ariadna Lleonart
CONTENIDOS PARA EL LIFELONG LEARNING. ‘LEARNING JOURNALISM’:
CAMBIANDO EL PARADIGMA .....................................................................................................
Lluís Pastor
2
98
ELABORACIÓ DE WEBQUEST PER A DESENVOLUPAR COMPETÈNCIES
TRANSVERSALS: EL CAS DE L'ASSIGNATURA INTERCULTURALITAT I EDUCACIÓ ........... 107
Elisabet Higueras Albert, Enric Prats i Gil
INCORPORACIÓ TRANSVERSAL D’UN SISTEMA D’AVALUACIÓ PSICOLÒGICA
ON-LINE PER AFAVORIR L’ASSOLIMENT DE DIFERENTS COMPETÈNCIES
A LA TITULACIÓ DE PSICOLOGIA .............................................................................................. 115
Manuel Armayones Ruiz, Noemi Guillamón Cano
LA NECESSÀRIA TRANSVERSALITAT DE LES CIÈNCIES DE L'ESPORT
I L'ACTIVITAT FÍSICA .................................................................................................................. 120
Miquel Oró Casanovas
PRESENTACIÓ DE PROJECTE: L’ÚS D’AUDIOCONFERÈNCIES VIRTUALS PER
TREBALLAR LES COMPETÈNCIES COMUNICATIVES ORALS EN LES ASSIGNATURES
DE LLENGÜES ESTRANGERES A LA UOC ................................................................................ 122
Joseph Hopkins
CREACIÓ D’UN REPOSITORI D’OBJECTES D'APRENENTATGE D’ESTADÍSTICA ................. 124
Julià Minguillón, Àngel A. Juan, Victor Cavaller
TASQUES ONLINE EN TÀNDEM A LES ASSIGNATURES DE LLENGÜES
ESTRANGERES A LA UOC .......................................................................................................... 126
Christine Appel
COMPETÈNCIA TRANSVERSAL I COMUNICACIÓ ORAL ......................................................... 128
Adolfo Lucas Esteve
L’AVALUACIÓ DE LES COMPETÈNCIES ................................................................................... 129
Joan Mateo Andrés
LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN EL EEES A TRAVÉS DE LA WEBQUEST ........................... 139
Carmen Echazarreta Soler
ANÀLISI DEL PROCÉS D’AVALUACIÓ DE COMPETÈNCIES TIC EN EL MARC
D’UN SEMINARI DOCENT ............................................................................................................ 143
Montse Guitert Catasús, Teresa Romeu Fontanillas, Ana Elena Guerrero Roldán
i Marc Romero Carbonell
L’AVALUACIÓ I EL TREBALL DE LES COMPETÈNCIES EN LA TUTORIA ............................... 151
Eulàlia Hernández i Encuentra, Noemí Guillamón Cano
EL FÒRUM DE L’AULA VIRTUAL DE LA UOC, COM A PRETEXT PER ADQUIRIR
I AVALUAR COMPETÈNCIES METODOLÒGIQUES ................................................................... 158
Mercè Boixadós, Mariona Portell, Diego Redolar i Jaume Vives
CONTINGUT FLEXIBLE DE L’ASSIGNATURA. L’ALUMNE ESCULL FINS ON VOL ARRIBAR
EN EL SEU APRENENTATGE. ..................................................................................................... 166
Ricard Monclús Guitart i Araceli Rodríguez Merayo
3
DEBAT PRESENCIAL O VIRTUAL?: IMPLICACIONS PER A L'AVALUACIÓ ............................. 173
Maria Eugènia Ruiz Molina
LA CAPACITAT REFLEXIVA COM A COMPETÈNCIA FONAMENTAL TANT
EN EL CURRÍCULUM DELS ESTUDIANTS COM EN EL TREBALL DOCENT ........................... 183
Barbara Biglia, Conchi San Martín, Jordi Bonet i Victor Jorquera
EL RECONEIXEMENT DELS APRENENTATGES ADQUIRITS PER L’EXPERIÈNCIA
PRÈVIA, UN NOU REPTE PER AL SISTEMA UNIVERSITARI .................................................... 192
Manuel Armayones Ruiz, Ana María Delgado García, Xavier Mas García, Helena Rifà Pous,
Eva Rimbau Gilabert
COMBINACIÓ DE METODOLOGIES ACTIVES EN LA DOCÈNCIA EN MÀRQUETING
I LA SEVA IMPLICACIÓ EN L'AVALUACIÓ .................................................................................. 200
Manuel Cuadrado Garcia i Maria Eugènia Ruiz Molina
L’APRENENTATGE DE DRET CIVIL 2 A TRAVÉS DELS CASOS I QÜESTIONS DE DRET
D’OBLIGACIONS ........................................................................................................................... 208
Mònica vilasau solana
EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA MALHERBOLOGÍA MEDIANTE EL CONTRATO
DE APRENDIZAJE ........................................................................................................................ 217
Paloma Pérez Díaz
EL QUADRE DE COMANDAMENT
DE LES COMPETÈNCIES ............................................................................................................ 219
Ismael Peña-López
AVALUACIÓ DE LES COMPETÈNCIES A LES ASSIGNATURES DE PRÀCTICUM 1 I 2
DE LA DIPLOMATURA DE TURISME A LA URV ......................................................................... 221
M. Victòria Sánchez Rebull, Marta Nel·lo Andreu
LA COMPETÈNCIA DEL TREBALL EN EQUIP EN XARXA PELS DOCENTS ............................ 223
Romeu, T. i Guitert, M.
SOM COMPETENTS PER AVALUAR COMPETÈNCIES? ........................................................... 225
Helena Puig Cros
VALORS PER A L’AVALUACIÓ DE LA QUALITAT DE L’ENSENYAMENT SUPERIOR.
PROPOSTES DE FUTUR. ............................................................................................................ 227
Josep Grifoll
LOS ESPACIOS DE APRENDIZAJE COMO INDICADORES DE CALIDAD
EN LA ADAPTACIÓN AL EEES ................................................................................................... 235
Elena Añaños, Pere Tomasa, Maite Martínez, Sarai Sabaté, Núria Marzo, Sandra Gimbel, Marta Miró
y Luis Alberto Branda.
EL TALLER COM UNA EINA DE FEEDBACK INDIVIDUAL
I COL·LECTIU ................................................................................................................................ 248
Laura Borràs Castanyer
4
CRITERIS PER A LA SELECCIÓ I ÚS DELS INDICADORS PER A L’AVALUACIÓ
I MILLORA DE LA DOCÈNCIA ...................................................................................................... 255
Maria Taulats I Pahissa, Isabel Sola I Albareda, Lidia Toda Adell, Jordi Serres Marimon
L’ADAPTACIÓ A L’EEES COM A OPORTUNITAT DE MILLORA DOCENT:
L’AVALUACIÓ DE LA QUALITAT A TRAVÉS D’INDICADORS .................................................... 262
Anna Busquets i Alemany, Cristina Girona i Campillo
EL PLA DOCENT EN L’EEES COM A PROJECTE PEL PROFESSOR ....................................... 270
Ma. Jesús Martínez; Montse Guitert; Montse Vall-llovera
L’ELABORACIÓ DE LA GUIA DOCENT COM A PUNT DE PARTIDA EN L’ADAPTACIÓ
D’UNA TITULACIÓ A L’EEES ....................................................................................................... 278
Maria dels Àngels Cebrià i Iranzo
RECULL DE BONES PRÀCTIQUES DOCENTS: UNA CONTRIBUCIÓ A LA MILLORA
DE L’ENSENYAMENT UNIVERSITARI ......................................................................................... 280
Laura Duran Gato
5
ELS PERFILS PROFESSIONALS:
UNA PROPOSTA PELS ESTUDIS
DE GRAU EN TURISME
Joaquim Majó Fernandez
Escola Universitària de Turisme. Universitat de Girona
Resum
La necessitat de definir els perfils professionals com a eix integrador de les competències d’un títol de grau són el punt de
partida d’aquest document. El document es basa principalment en l’experiència de l’autor en el projecte del títol de Grau
en Turisme que es va desenvolupar per a l’ANECA. Com a pas previ, es fa un ràpid recorregut per les diferents interpretacions de perfils professionals que s’han fet en altres Llibres Blancs. Tot plegat, amb l’objectiu d’aportar elements que condueixin al debat posterior.
Paraules clau
EEES, Perfils professionals, Turisme
INTRODUCCIÓ
Aquest document parteix d’una petició directa de la UOC per aportar la meva experiència en la definició dels perfils professionals del projecte de Grau en Turisme d’ANECA (ANECA, 2004). En aquest projecte, en què vaig assumir la tasca de
coordinació, es va fer un esforç molt important per debatre i consensuar uns perfils professionals adequats per a aquesta
nova titulació que es dissenyava, considerant no solament les sortides professionals de l’actual Diplomat en Turisme, sinó
també fent una abstracció sobre les possibles necessitats futures del sector i els perfils que la universitat podia oferir-li.
Però aquesta tasca no es va fer solament en el Grau en Turisme. Per això, inicialment s’aporta una breu exposició de les
opcions escollides per diferents projectes de Grau dels Llibres Blancs d’ANECA en l’explicitació dels seus perfils professionals amb l’únic objectiu d’oferir diferents visions i experiències.
En el text trobareu referències puntuals a aquests Llibres Blancs amb la voluntat que es pugui ampliar la breu informació
recollida en aquest document amb una lectura més acurada dels documents complerts dels llibres blancs disponibles a la
pàgina web d’ANECA.
En la redacció d’aquest document hi ha hagut una voluntat explícita de quedar-se amb el literal de l’àmbit temàtic proposat
(Perfils professionals) i no entrar als principals components d’aquests perfils que són les competències. No es tracta
doncs d’un document de conclusions, més aviat és un document de punt de partida que es planteja essencialment formular preguntes, més que oferir respostes, per tal de donar peu a obrir un debat a l’entorn d’aquest aspecte clau dels nous
títols universitaris.
6
per a la Qualitat de Catalunya (AQU, 2002) es plantejava la
necessitat de determinar els perfils professionals com a
punt de partida de l’especificació acadèmica del pla d’estudis. Aquest perfils, en les seves expressions tant acadèmiques com professionals necessitaven a més dels
continguts, la precisió de les competències que s’acreditaran al graduat.
1. QUÈ ENTENEM PER PERFIL PROFESSIONAL?
Aquesta és la primera pregunta que ens hem de plantejar.
Com a primera resposta podem agafar la que ens dóna la
UOC a la seva pàgina de l’Espai Bolonya (www.uoc.es/
eees):
És el conjunt de característiques definitòries d’una
funció professional determinada que poden
correspondre a diferents nivells de qualificació. En
el perfil professional es recull el conjunt de
competències d’una titulació.
Per això, la definició dels perfils professionals els basen
directament en dos grans tipus de competències: les especifiques de la titulació (en tres àmbits: de coneixements,
professionals i acadèmics) i les competències transversals
(ens els àmbits intel·lectual/cognitiu, interpersonal, de
maneig i comunicació de la informació, de gestió i de valors
ètics i professionals).
Però el problema que es planteja és si són els perfils els
que permeten identificar les competències o són les competències les que defineixen el perfils.
Posteriorment, i ja amb la guia Guia general per dur a
terme les proves pilot d'adaptació de les titulacions a
l'EEES. Titulacions de grau s’explicita que en el Programa
de formació d’una titulació s’ha de fer constar com a primer
apartat El perfil de formació i els seus referents. Aquest
apartat plateja que s’iniciï amb la definició del pla d’estudis
mitjançant l’anàlisi de les competències per a les quals
habilita la titulació.
Aquest fet marca una doble via d’actuació en el moment de
definir una titulació.
1.1. Què diu l’actual marc legislatiu?
En l’actual projecte de llei pel qual s’ha d’establir l’ordenació dels ensenyaments universitaris oficials (www.mec.es),
es planteja que les competències són l’element central de
la definició dels nous títols. Ja en el preàmbul s’estableix
que:
En aquest document es planteja com a factor molt important que es visualitzi que el perfil del titulat respon a una
imatge predefinida amb anterioritat i no com una suma
d’adquisicions successives de continguts, així com que
s’expliciti la forma d’adquirir i avaluar les competències.
Los planes de estudios conducentes a la obtención
de un título deberán, por tanto, tener en el centro de
sus objetivos la adquisición de competencias por
parte de los estudiantes [...]
1.3. Què ha dit l’ANECA?
Fet que queda posat en evidència a l’annex d’aquest projecte, on s’estableix que a la memòria per la verificació de
títols oficials s’han d’especificar els objectius del títol en
forma de Competencias generales y específicas que los
estudiantes deben adquirir durante sus estudios y que
sean exigibles para otorgar el título. A més, per a la definició de cada mòdul o matèria que composa el títol s’han
d’especificar les competències que l’estudiant hi obté. Per
tant, en aquest nou marc els perfils professionals queden
en un clar segon terme agafant plenament la responsabilitat de definició dels nous títols.
L’Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) va iniciar el 2003 un procés de generació de
projectes de títols de grau per a iniciar la reflexió sobre els
nous models d’estudis en el marc de l’EEES. Aquests
documents són el resultat de múltiples xarxes que fan una
proposta, no vinculant, però essencial com a instrument de
reflexió. Entre els elements de reflexió hi havia un apartat
on calia reflexionar sobre els perfils professionals de
cadascuna d’aquestes titulacions.
Així ho manifesten en un document d’anàlisi d’aquest procés d’elaboració dels Llibres Blancs (ANECA, 2006). Per a
cada un dels projectes de grau s’havien de seguir una sèrie
de pautes que permetrien comparar els resultats dels treballs. D’entre aquestes pautes en destaquen 6 per la seva
importància en el procés. Una d’elles és la que fa referèn-
1.2. Què ha dit l’AQU?
En el Marc general per al disseny, el seguiment i la revisió
de plans d’estudis i programes que va publicar l’Agència
7
2.1. Els graus sanitaris
cia a la definició dels perfils professionals dels futurs titulats
i la seva relació amb les competències transversals i específiques que s’han d’assolir.
En primer lloc val la pena destacar les titulacions lligades a
l’àmbit de les ciències de la salut, que en la majoria dels
casos van optar per perfil únic. És el cas del perfil de Fisioterapeuta pel grau de Fisioterapia, el d’Optic-Optometrista
pel seu grau, el d’infermera responsable d’atencions generals pel grau d’infermeria, el perfil de logopeda pel grau de
logopèdia, el d’odontòleg pel grau d’odontologia, el perfil de
podòleg pel grau de podologia i el de metge pel grau de
medicina. En tots aquest graus, en molts casos amb directrius europees o amb el suport de la Llei de Professions
Sanitàries, els col·legis professionals han fet de paraigua i
han demonstrat tenir cura de les diverses professions.
Concretament, en l’apartat 5 de cada un dels projectes es
demanava enumerar els principals perfils professionals
dels titulats en aquests estudis.
En l’informe d’ANECA es planteja la complexitat d’aquest
apartat :
Cuestión relevante que ha generado confusión en
las redes. El perfil profesional de los estudios no
debe identificarse con el perfil de las profesiones y
en todo caso debería referirse a unos estudios
nuevos y no a los existentes hoy. En este sentido
en las memorias de los proyectos puede
encontrarse de todo, desde estudios con pocos
perfiles descritos de forma breve hasta muchos
planteados de forma exhaustiva; en casi todos los
casos tomando como referencia los estudios de
hoy.
Per a la definició del perfil únic de logopeda, es parteix que
hi ha logopedes treballant en tots els sectors d’edat de la
població, en centres educatius, sanitaris i mitjans de comunicació, entre d’altres. Argumenten que tot i que aquesta
diversitat de públics i àmbits pot fer pensar en perfils diferents, de l’anàlisi realitzat conclouen que els coneixements,
competències i actituds són les mateixes i que, com a molt,
cal un alt nivell d’adaptació.
Per tant, es pot afirmar que hi ha molt poca documentació
que abordi aspectes lligats als perfils formatius. En aquest
nou paradigma que representa l’EEES, les competències
han agafat el protagonisme i deixen en segon pla els perfils
que queden definits per aquestes competències.
En algun cas, després d’especificar aquest caràcter de perfil únic, s’obria la possibilitat que després d’assolir aquest
perfil únic es desviés la seva vida professional a altres activitats o sortides professionals (de docència, recerca, gestió
o atenció sanitària), però mitjançant les mateixes competències lligades al perfil professional (d’odontòleg, en
aquest cas). En el grau d’òptica i optometria s’esmenten tot
un seguit d’activitats professionals agrupades en tres grans
aspectes (avaluació i detecció, tractament i prevenció) que
donen lloc a vuit grans tipus de sortides professionals i a
set camps de col·laboració professional multidisciplinar.
2. LA PROPOSTA DE PERFILS PROFESSIONALS
ALS LLIBRES BLANCS D’ANECA
Tal i com es comentava en el punt anterior, en l’elaboració dels llibres blancs d’ANECA es van utilitzar diversos
criteris.
En el cas del metge, en el grau en medicina es planteja un
perfil únic perquè serà a partir d’aquesta formació bàsica
de metge que es desenvoluparan altres perfils. En el cas
del terapeuta ocupacional el perfil únic que planteja desenvolupa les seves tasques en més de deu àmbits d’actuació
professional i en més de vint nivells assistencials.
L’argumentació que es fa a continuació sobre alguns
d’aquests projectes1 es fa en base al procés seguit sense
que es pugui argumentar la bondat de l’elecció donat que
els principals especialistes de cada matèria en són els
autors, i en ells ha de recaure la darrera paraula.
1. A la pàgina web d’Aneca (www.aneca.es) es poden consultar els documents en .pdf de tots aquets projectes de grau. No s’ha procedit a citar-los
específicament per tal d’afavorir la lectura del text i no incloure excessives referències amb un alt component repetitiu. De la mateixa manera es citen de
forma genèrica en l’apartat de bibliografia. En la majoria dels casos es trobarà en el punt 5 de cada un dels Llibres Blancs la informació utilitzada en
aquest document.
8
l’Esport, el Grau en Matemàtiques, el Grau en Bioquímica i
Biotecnologia, el Grau en Enginyeria Nàutica, el Grau en
Ciència i Tecnologia dels Aliments, el Grau en Història i el
Grau en Física.
En el cas del Grau de Farmàcia, es plantegen dotze camps
d’exercici que més endavant redueixen a quatre perfils professionals. De totes maneres, ja que el grau aporta solament un primer nivell de coneixements, opten per proposar
un programa formatiu comú, reservant l’especialització per
els postgraus.
En aquest darrer, ho deixen així de clar: “la millor forma de
determinar els perfils professionals dels titulats en Física és
a partir dels perfils dels actuals llicenciats[...]. Més del 90%
dels qüestionaris rebuts responien a un dels set perfils
escollits”
En el grau de veterinària, tot i que plantegen quatre perfils,
aposten per una formació inicial més generalista per donar
pas a una especialització posterior proposant-se aconseguir una estructura similar a medicina.
Per altra banda, el Grau en Química opta per plantejar cinc
perfils a partir de la necessitat de cobrir la demanda de les
empreses i serveis.
2.2. Altres graus amb perfil únic
En el Grau en Informació i Comunicació, tot i que es plantegen quatre orientacions professionals diferenciades (Biblioteques generals, especialitzades, arxius i gestió de
continguts), opten per un perfil únic que ha d’estar capacitat per treballar com a gestor de la informació/ documentació, al servei de l’usuari de qualsevol unitat o servei
d’informació i com a gestor de continguts.
En altres casos, tot i que les sortides professionals actuals
tenen importància, estan matisades per informes i autoritats. És el cas del Grau en Traducció i Interpretació que, a
més de les dades dels qüestionaris dels titulats, té en
compte qüestionaris a empleadors i a diverses autoritats (ja
siguin persones de prestigi o institucions) que afinen la proposta inicial de 8 perfils a 6 perfils detallats per competències. Un procés semblant segueixen el Grau en Ciències
Ambientals, el Grau en Ciències del Mar i el Grau en Enginyeria de Materials.
També es planteja el perfil únic en el Grau en Enginyeria
Química. A partir d’informes d’associacions i federacions
internacionals aposten per un perfil bàsic del que descriuen
detalladament les capacitats que ha de tenir. També argumenten que aquest perfil té punts en comú amb altres enginyeries, tot i que detallen un conjunt d’habilitats que els han
de diferenciar. A partir d’aquest perfil únic, s’obre un ampli
ventall de possibles activitats professionals (23) que es
poden desenvolupar en 9 àmbits diferents.
2.4. Perfils provinents d’estudis previs
En diversos casos la definició els perfils s’ha fet en base a
estudis prestigiosos realitzats amb anterioritat. Entre els
projectes que s’han basat quasi exclusivament en aquests
informes podem citar el Grau en Enginyeria de Telecomunicacions i el Grau en Psicologia.
Finalment, el Grau en Filosofia fa una definició genèrica del
perfil professional de titulat en Filosofia (El titulado en Filosofía se presenta como un profesional del conocimiento,
especialmente habilitado por su programa especifico de
estudios para ejercer sus funciones tanto en el marco laboral de instituciones y empresas como en el ámbito de la
docencia y la investigación) i d’ella n’extreu els tres sectors
(Docència, Recerca i Perfil polivalent en ètica aplicada i
gestió cultural i de la informació) que els permet fer un anàlisi acurat de 10 perfil diferenciats.
Resulta interessant comentar que en el cas de Psicologia
s’apuntava la possibilitat de delimitar més perfils, però es
va concloure que en una titulació com la de grau no es
podia arribar a aportar les competències necessàries per
aquests perfils més concrets.
El Grau en Economia i Empresa planteja la recopilació
d’informació sobre perfils professionals des del punt de
vista de l’oferta i la demanda. Respecte a l’oferta, té en
compte les línies curriculars de les diverses titulacions.
Respecte a la demanda, es van analitzar els temaris de les
oposicions de 25 convocatòries de cossos A i B així com
les sortides professionals a partir d’un informe del Consell
General del Col·legi d’Economistes.
2.3. Perfils provinents del mercat laboral actual
En diverses titulacions s’ha optat per escollir els perfils a
partir de les sortides professionals dels titulats. Uns primers
exemples són el Grau en Ciències de l’Activitat Física i
9
També resulta interessant la proposta que es fa en el Grau
en Ciències Polítiques i Sociologia, que parteix de 5 àmbits
de treball que identifiquen 50 sortides professionals, per
acabar definint 8 perfils professionals amb una descripció
acurada.
En el Grau de Ciències Laborals i Recursos Humans, més
enllà dels documents utilitzats per a fonamentar els perfils,
resulten molt interessants els comentaris que es fan sobre
els perfils consolidats de la titulació, els perfils emergents i
els perfils que necessitaran una capacitació especialitzada
posterior.
En alguns dels projectes de grau dels llibres blancs s’opta
per definir els principals àmbits d’exercici professional equiparant-los als possibles perfils professionals.
Finalment, voldria incloure el Grau en Geografia i Ordenació del Territori, que aposta per una diferenciació de perfils
professionals i perfils formatius que permeten el desenvolupament de l’estructura de continguts del grau. A més,
aporta una llista de principals orientacions ocupacionals
que avalen la nombrosa proposta de vies d’inserció laboral.
Això és el que es fa en el Grau en Biologia, on parteixen
dels 9 àmbits que estan relacionats a partir de les funcions
del biòleg definides als Estatuts del seu Col·legi Oficial.
3. EL PLANTEJAMENT DE PERFILS PROFESSIONALS
EN EL PROJECTE DE GRAU DE TURISME D’ANECA
En el cas del Grau d’Història i Ciències de la Música, es
plantegen 4 àmbits que engloben les amplies sortides professionals. Tal i com esmenten, alguns d’aquests àmbits
estan en procés d’expansió i no s’opta per la definició dels
possibles perfils professionals que es necessitarien.
En el moment de desenvolupar el projecte de grau en
turisme a partir de la convocatòria d’ANECA, vàrem posar
molt d’èmfasi en la importància de determinar de forma
clara i precisa a quins perfils professionals plantejàvem que
aniria dirigit el nou títol.
2.5. Perfils definits com a àmbits de treball
Com a títol relativament nou en el conjunt de titulacions universitàries, sense una influència impositiva de cap col·legi
professional i amb un marcat component professionalitzador, calia establir de forma àmplia i detallada els objectius
formatius d’aquesta nova titulació en forma dels perfils que
es disposava a formar.
També defineixen els perfils en àmbits el Grau en Enginyeria Aeronàutica, el d’Humanitats i el Grau en Enginyeria
Informàtica.
2.6. Aspectes interessants a considerar
En el Grau en Enginyeria d’Edificació es presenta una definició de perfil professional interessant: Conjunt de competències necessàries per desenvolupar llocs de treball o
ocupacions afins entre si. En aquest definició es posa de
manifest que els perfils professionals no identifiquen directament sortides professionals. Aquesta definició els hi facilita la definició del perfil a través d’aquestes ocupacions.
Un altre aspecte que ens motivava a determinar de forma
clara els perfils professionals era la constant confusió entre
els perfils que provenen dels cicles formatius (que sovint
proposen sortides professionals més enllà de les competències que adquireixen) i els perfils amb component universitari. Aquesta confusió, que està molt present en el
sector, genera sovint disconformitats en la formació rebuda
per un titulat quan arriba al mercat laboral degut a la gran
necessitat de personal de base que té el sector.
També són molt interessants les precisions que s’aporten
en el Grau en Enginyeria de Mines i Energia, que planteja 4
criteris utilitzats per definir els perfils. En el primer
d’aquests criteris hi exposen la diferenciació que fan dels
perfils professionals i els camps d’actuació. Tot i que ja afirmen que estan molt relacionats, argumenten que els
camps d’actuació corresponen a una perspectiva funcional
del treball dels titulats mentre que en els perfils professionals es cerca identificar els grans grups de coneixements i
competències a adquirir. Els altres tres criteris acoten el
grau de formació dels perfils.
També es volia donar molta importància al fet d’impulsar la
formació turística universitària com a eix principal per la
millora d’una indústria amb un pes tant important en l’economia catalana i espanyola. Per això es van plantejar els
següents objectius formatius (pàgina 185):
1. Responder a las necesidades de formación existentes
facilitando el conocimiento de instrumentos útiles para
la toma de decisiones en el contexto actual del turismo.
10
sos informes, cinc grans nivells en aquesta segmentació
vertical:
2. Ofrecer un corpus formativo básico de carácter superior
que permita la especialización técnica y de gestión
directiva de empresas e instituciones turísticas.
–
–
–
–
–
3. Abordar aspectos esenciales para el desarrollo de ventajas competitivas con relación a productos y destinos.
4. Generar perfiles de especialización específicos que
contemplen tanto las necesidades de la gestión empresarial como la gestión de aspectos colectivos y, en particular, el aprovechamiento turístico de los recursos
naturales y culturales.
Direcció corporativa i institucional
Direcció d’operacions
Càrrecs mitjos
Personal de base
Personal de suport
Per a cadascun d’aquests nivells es van realitzar uns llistats
de possibles sortides professionals que els determinaven.
5. Homogeneizar la transmisión del conocimiento en materia de turismo evitando la fragmentación de los contenidos a impartir por excesivas áreas de conocimiento.
Tot plegat va quedar reflectit en la figura següent, on es
mostra la piràmide dels professionals del turisme. En
aquesta piràmide hi vàrem identificar els diferents nivells
formatius per mostrar gràficament el tipus de formació a
què va dirigida a cada nivell.
6. Crear las condiciones para el desarrollo de líneas de
investigación de carácter transdisciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar.
Tipus de professionals en turisme
Nivell de
postgrau en
Turisme
El treball es va desenvolupar entre les 47 universitats que
impartien docència de Diplomat en Turisme en aquells
moments.
Direcció corporativa
i institucional
Direcció d’operacions
Teníem clar que l’objectiu principal era catalogar les principals
competències que devien desenvolupar els futurs titulats en
turisme. Com a pas previ, vàrem dedicar molt d’esforç a determinar a qui anàvem a formar. Perquè quan parlem de
Turisme, tenim clar que hem de formar professionals per a treballar en hotels, en agencies de viatges, etc.… Però el
Turisme no es redueix solament a aquests llocs de treball: n’hi
ha molts més. Per això, per a encaixar les competències del
Professional del Turisme, era imprescindible determinar les
principals figures professionals que volíem cobrir.
Nivell Grau
en Turisme
Cicles Formatius
Grau Superior
Cicles Formatius
Grau Mig
Càrrecs mitjos
Personal de base
Professions de suport
Val la pena posar de manifest que un dels problemes que
té actualment el sector turístic respecte a les seves necessitats de recursos humans ve donat perquè hi ha una mena
de piràmide invertida. Hi ha molts més estudiants que es
formen en estudis universitaris de primer cicle que en cicles
formatius i a més, fins ara, no hi havia gaire opcions per a
estudiar nivells universitaris superiors.
Va ser un debat intern, contrastat després amb els empleadors, que ens va permetre identificar i classificar les sortides professionals del Sector Turístic.
Es van plantejar múltiples perfils professionals sota dos
vessants diferenciades: una primera segmentació horitzontal, per àmbits (que va ser la més utilitzada) i una segmentació vertical, per nivells.
3.1. Definició de nivells
Això ens plantejava el problema següent: el resultat de
l’anàlisi del sector ens apareixia desvirtuat, perquè en
alguns casos no es valorava suficientment la formació universitària per a cobrir les necessitats que tenia altre tipus
de personal.
Abans d’entrar a treballar amb els àmbits (que van ser
una eina fonamental) es van consensuar, a partir de diver-
Un element important d’aquesta delimitació de nivells és
que quedava visualment de manifest l’abast que es prete-
11
1. Definir l’abast de l’àmbit identificant les seves principals
sortides professionals;
nia cobrir amb el nou Grau de Turisme. A més, es plantejaven els diferents possibles Màsters que podien ser
generalistes (cercle més gran) o molt especialitzats (cercle
més petit), dedicat a professions externes de les turístiques
(cercles fora de la piràmide), sobre especialització de formació del grau (cercles que tenen intersecció amb el
grau),...
2. Contrastar aquestes sortides professionals amb els
empleadors per a verificar si s’ha elaborat un inventari
prou complert;
3. Estudiar les competències transversals de cada àmbit;
3.2. Definició d’àmbits i figures professionals
4. Determinar les competències necessàries per cada un
dels àmbits diferenciant-les, si s’esqueia, per sortides
professionals.
La identificació dels àmbits va ser un primer debat molt
interessant en el si de la plenària del grup de treball del projecte. Es va partir inicialment d’11 àmbits que es van acabar convertint en els 7 que es defineixen en el document, i
que són els següents:
–
–
–
–
–
–
–
De la primera missió es van obtenir 7 quadres on es detallaven les empreses i institucions de cadascun dels àmbits
i, de cada una d’elles, les principals sortides professionals. A més, per a cada sortida professional, s’indicava
quin nivell de formació es precisava (Cicles formatius de
grau mig, Cicles formatius de grau superior, Títol de grau i
Títol de postgrau). Per a identificar el nivell de formació,
s’assenyalà el nivell amb el que s’identifiquen cada una
de les sortides professionals. Les claus utilitzades són les
següents:
Allotjament
Restauració
Intermediació
Empreses de transport i logística
Planificació i gestió pública de destinacions
Productes i activitats turístiques
Formació, Recerca i Consultoria
Ens va semblar molt important tractar de forma separada
l’allotjament (no solament hoteler) de la restauració. Més
enllà de l’àmbit estàndard de les agències de viatge, es va
optar per un àmbit més ampli com el de la intermediació
apostant per incloure diferenciat l’àmbit del transport que a
més incorpora la logística i que sovint queda massa al
marge del sector turístic.
X (vermell): Identifica un càrrec a ocupar com objectiu final
de la formació.
T (taronja) : Identifica un càrrec a ocupar en trànsit (per
exemple, una primera feina).
També s’incorporà com a àmbit important el lligat a la gestió de les destinacions, i no oblidar els agents que participen en la seva planificació i control.
L’altre gran àmbit identificat fa referència a la mal anomenada oferta complementària, on hi ha tot un seguit de sortides professionals lligades a la cultura i l’oci (museus, parcs
temàtics, parc naturals, camps de golf, centres termals,
estacions d’esquí, organització de congressos i convencions i un molt llarg etcètera). Finalment, un darrer àmbit lligat a la formació i la recerca.
C (blau):
Identifica un càrrec a ocupar amb un complement (ja sigui formatiu o per capacitacions professionals).
s/t (blau):
Segons la mida de l’empresa o institució
Vàrem voler deixar molt clar que la missió de la Universitat
no és formar professionals per una determinada sortida
professional, sinó que la missió es formar persones en
unes competències genèriques que li permetin, a partir de
la seva trajectòria professional a l’empresa turística, consolidar-se un perfil professional propi.
Per tal que es pogués treballar amb el màxim de rigor, es
van crear set grups de treball: un per a cada àmbit esmentat. Cadascun d’aquests grups tenia inicialment quatre missions:
Aquest anàlisi fet per cada un dels àmbits queda explicitat
en els quadres de les Taules 5.1 del Llibre Blanc que es
transcriuen en aquest text.
12
X
Comercial
X
T
Administrativo
X
T
Ayudante Administrativo
T
Encargado General (Gobernanta)
C
X
T
Encargado de Lavandería y Lencería
X
T
Encargado de Càmping
X
T
Animador Turístico o de Tiempo Libre
X
T
X
C s/t
X
Director de Compras
C s/t
X
X
C s/t
X
X
C s/t
X
CFGS
C s/t
Director de reservas (booking)
X
Director de Banquetes y convenciones
X
Resp. de administración (compras, almacen,…)
X
C
Responsable atención tripulaciones
X
Jefe de logística integral cruceros
C
X
C
X
SALIDAS PROFESIONALES
Técnico Superior de Adm Publicas
Técnico de gestión de Adm Públicas
X
Técnico Superior de Adm Publicas
C
Técnico de gestión de Adm Públicas
X
Director de campaña de promoción de destino
X
Instituciones dinamizadoras de
productos
Inst. dinamiz. de actividad
Gerente plan de dinamización/Excelencia
C
Resp. de programa de plan de dinamización/Excelencia
X
Dinamizador
X
Director de producto (EJ Convention bureau)
C
Responsable de actividad
X
Director de Centro de Iniciativas Turísticas
X
Responsable de relaciones con las empresas
X
C
X
X
T
X
Cocinero
X
Ayudante de cocina
X
Jefe de Partida
X
Sommelier
X
X
Director
X
Gestor de Viajes de Empresa
X
Responsable de producto
ÁMBITOS
X
Agente
X
T
Comercial
X
T
Contratación
FORMACIÓN,
INVESTIGACIÓN Y
CONSULTOR.
X
Pastelero
CFGM
Cafetero
T
X
Guía Acompañante
X
T
Transferista
X
T
OPC (organizador profesional de congresos)
X
Director de producto
C
Responsable de producto
X
Responsable de booking
X
Responsable Calidad producto
X
Director comercial
C
X
X
X
Técnico asesor de Gestión de Patrimonio Cultural
X
Técnico asesor de Gestión de Instalaciones de Ocio
X
Técnico asesor de Gestión de Instalaciones Deportivas
X
Técnico Asesor de Eventos
X
Comercial
Ver lista empresas productos y
actividades
X
Resp. de administración (compras, almacen,…)
X
Responsable de promoción y comercialización
X
Jefe de nuevos productos
X
Gestor de productos
X
Director de empresa de act. Turísticas
Master
Turismo
X
Grado
Turismo
X
CFGS
C
X
Técnico asesor de Gestión del Patrimonio Natural
X
Barman
X
X
T
Guía interprete
C
X
Guia especializado
C
C
Dinamizador de actividades
C
X
Animador de Actividades
X
T
EMPRESAS
Consultoria
Universidad
Ciclos formativos / Formación
ocupacional
X
Guia
Grado
Turismo
C
Supervisor de Catering
Camarero
SALIDAS PROFESIONALES
X
X
CFGS
Jefe de Sala de Catering
Maitre
EMPRESAS
X
X
X
Director de Oficina de Turismo
Inst. prestadoras de servicios tur. Responsable de Oficina de Turismo
X
C
PYME restauración hostelera, colectiva y Monitor/Cuidador de Colectividades
comercial (VER CUADRO)
Director de establecimiento (Indep e integrada)
ÁMBITOS
X
X
….
Planes de desarrollo turístico
Informador Turístico
PRODUCTOS Y ACTIVIDADES
C
Jefe de Operaciones (especializada y cautiva)
SALIDAS PROFESIONALES
X
X
Resp./supervisor de restauración de colectividades
EMPRESAS
X
Jefe de escala /operaciones de transp. (Handling)
EMPRESAS
Instituciones de promoción
X
Responsable relaciones otras empresas
SALIDAS PROFESIONALES
CFGM
CFGM
Director de Explotación
Master
Turismo
C s/t
Director de Calidad
Grado
Turismo
Director de Marketing
PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN
PÚBLICA DE DESTINOS
C s/t
Director de Recursos Humanos
Auxiliar de Colectividades
X
Responsable de relaciones adm públicas
Instituciones de planificación
C s/t
Comercial de restauración
RESTAURACIÓN
ÁMBITOS
Director Económico-Financiero
SALIDAS PROFESIONALES
X
Director de reservas
X
Encargado de Sección (Subgobernanta)
EMPRESAS
X
Técnico de atención al cliente
Master
Turismo
X
X
Jefe de oficina de alquiler vehículos
Master
Turismo
T
X
Director comercial
X
Master
Turismo
X
X
X
Grado
Turismo
T
X
C
Director empresa alquiler vehículos
Grado
Turismo
T
C
Gestor de empresas transporte intermodal
CFGS
T
Conserje
X
Gestor de empresas transporte ferrocarril
CFGM
Primer Conserje
T
CFGM
X
CFGS
X
X
C
Master
Turismo
X
Director de F & B
INTERMEDIACIÓN
Grado
Turismo
X
C
Director de cadena hotelera
Mayoristas TTOO
CFGS
C
Gestor de empresas transporte maritimo
TRANSPORTE Y LOGÍSTICA
Gestor de empresas transporte aereo
X
Ayudante de Recepción y/o Conserjería
Hotel / Camping / Balneario i en general
Relaciones Públicas
cualquier empresa de alojamiento
(incluyendo las correspondencias de Jefe de Reservas
alojamiento de, por ejemplo, los cruceros) Jefe de Administración
(VER CUADRO)
Jefe Comercial
Agencias Minoristas Receptivas/
Agencias Minoristas Emisoras/
Mayoristas TTOO
Master
Turismo
X
Director Area Alojamiento
Recepcionista
ÁMBITOS
SALIDAS PROFESIONALES
Subdirector
2.º Jefe de Recepción
ÁMBITOS
EMPRESAS
Gestor de empresas transporte carretera
Jefe de Recepción
Cadenas hoteleras y asociaciones
hoteleras
ÁMBITOS
X
Director
ALOJAMIENTOS
Grado
Turismo
SALIDAS PROFESIONALES
CFGS
EMPRESAS
CFGM
ÁMBITOS
CFGM
Tabla 5-1. Figuras profesionales del turismo y su nivel de formación
Tabla 5-1. Figuras profesionales del turismo y su nivel de formación
Director de consultoria
C
X
Consultor senior
C
X
Consultor junior
X
Documentalista
C
X
Profesor universitario
C
X
Investigador universitario
C
X
Ayudante de investigación
X
Profesor
X
3.3. Perfils professionals i competències
Destacar que en cada un dels àmbits hi havia importants
diferències en la definició de les sortides professionals. En
alguns casos per la seva estandardització de sortides professionals (per exemple, en allotjaments o restauració); en
d’altres per la complexa diferenciació de sortides professionals emergents i amb denominacions tant diferents entre
les comunitats autònomes (en els casos de la gestió de
destinacions especialment).
Un cop feta la feina comentada en l’apartat anterior per a
cada àmbit, calia posar-la en comú per a perfilar el objectius del nou títol de turisme.
D’una banda, i per a cadascun dels àmbits, teníem moltes
sortides professionals; i, de l’altra, diversos llistats de les
principals competències a desenvolupar.
En primer lloc, per cadascun dels àmbits i a partir de les
similituds de necessitats de les competències transversals,
13
es van començar a simplificar el nombre de sortides professionals. En alguns casos, definint perfils professionals més
genèrics i, en d’altres, incloent la formació en un altre perfil
de major nivell competencial.
15 - TRABAJAR EN INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA.
La evidente implantación de la lengua inglesa en los diferentes ámbitos
profesionales, y muy especialmente en el entorno turístico, hace
imprescindible su conocimiento y su uso.
Posteriorment, vàrem començar a treballar el creuament
d’aquest grup més reduït de perfils professionals entre els
diversos àmbits., simplificant perfils similars entre diversos
àmbits.
Conocimientos disciplinares (saber):
• Conocer las estructuras gramaticales
de la lengua a nivel medio-alto.
• Conocer el vocabulario específico
relacionado con el sector turístico.
• Conocer los distintos tipos de
pronunciación.
• Conocer las diversas culturas de los
países de habla inglesa, para adquirir
una mayor comprensión del idioma.
Així, de les 59 possibles sortides professionals directes i
més de 40 d’indirectes, es va concretar la proposta en 26
perfils professionals diferenciats.
Finalment, els agents del sector acadèmic va fer una valoració de la importància de cadascuna de les competències
per a cada perfil. Els agents del sector turístic i els ex-estudiants les van valorar de forma genèrica.
Però aquests 26 perfils professionals s’havien d’obtenir
amb un únic títol de grau. Per això es va agafar el llistat de
competències de cada àmbit i, després d’una unificació de
competències equivalents, es va consensuar el llistat final
de 32 competències.
La valoració es va fer utilitzant una escala d’1 a 4, amb la
següent consideració:
Aquestes competències provenien tant de les propostes
acadèmiques com de les necessitats marcades pels agents
del sector que havien treballat cada àmbit.
1= Aquesta competència no és necessària per a desenvolupar les tasques pròpies d’aquest perfil, per tant, no es
requereix CAP NIVELL d’aprenentatge.
Per tal de facilitar la comprensió de cadascuna de les competències, es va segmentar la seva definició en dos epígrafs: Coneixements disciplinaris (saber) i coneixements
professionals (saber fer). Com a mostra presentem el resultat de dues d’aquestes competències: “Comprender el
carácter dinámico y evolutivo del turismo y de la nueva
sociedad del ocio” y “Trabajar en inglés como lengua
extranjera”.
2= Aquesta competència és poc necessària per a desenvolupar les tasques pròpies d’aquest perfil, per tant, es requereix un NIVELL BÀSIC d’aprenentatge.
3= Aquesta competència és bastant necessària per a desenvolupar les tasques pròpies d’aquest perfil, per tant, es
requereix un NIVELL SUFICIENT d’aprenentatge.
4= Aquesta competència és molt necessària per a desenvolupar les tasques pròpies d’aquest perfil, per tant, es
requereix un COMPLET NIVELL d’aprenentatge.
3.COMPRENDER EL CARÁCTER DINÁMICO Y EVOLUTIVO
DEL TURISMO Y DE LA NUEVA SOCIEDAD DEL OCIO.
Els resultat d’aquestes valoracions es poden veure a la
taula 12.3 del document que es transcriu a continuació.
El futuro titulado deber ser capaz de comprender la progresiva complejidad
y diversificación del turismo como sistema productivo, de mantener una
actitud positiva, activa y racional en el desarrollo de la actividad y de
adoptar decisiones abiertas y reflexivas en la actual sociedad de ocio.
Conocimientos disciplinares (saber):
Conocimientos profesionales (saber hacer):
• Saber abordar el turismo desde una
perspectiva histórica hasta el momento
actual.
• Saber entender el turismo como motor de
desarrollo de las sociedades humanas.
• Conocer los cambios que se experimentan
en los procesos de desarrollo turístico.
• Conocer el papel del ocio en la sociedad
actual y las tendencias del futuro.
• Utilizar las fuentes sociales e históricas
para extraer e interpretar información sobre
el desarrollo del turismo.
• Extrapolar experiencias y tomar decisiones
en base características de diversos
modelos turísticos, su potencialidad y su
evolución.
• Reconocer los perfiles psicográficos de los
individuos en su comportamiento como
consumidores de ocio y turismo.
Conocimientos profesionales (saber hacer):
• Comunicarse en inglés en cualquier
medio. Saber comprender textos
originales relacionados con temas
turísticos.
• “Trabajar” en lengua inglesa en un
entorno profesional.
• Comprender y redactar documentos,
informes y memorias en un lenguaje
técnico turístico.
A les 32 competències, finalment se n’hi van afegir 3 de
transversals que proposava l’ANECA, ja que, tal i com apareix justificat en el Llibre Blanc, ja estaven implícites entre
les proposades.
És important assenyalar que les valoracions sobre la
importància de les competències varen ser utilitzades per a
ponderar el pes de cadascuna de les matèries escollides
per formar part del grau.
14
Comprender los principios del turismo: su dimensión espacial,
social, cultural, jurídica, política, laboral y económica
TITULADOS
SECTOR
VALORACIÓN
VALORACIÓN
VALORACIÓN
PROFESORADO
Tabla 12-3 COMPARACIÓN DE LAS VALORACIONES
CONSIDERACIONS FINALS
3,05
3,33
3,48
2 Analizar la dimensión económica del turismo
2,68
3,12
3,36
Comprender el carácter dinámico y evolutivo del turismo y de la
3
nueva sociedad del ocio
2,99
3,28
3,39
4 Conocer las principales estructuras político-administrativas turísticas
2,70
2,90
3,11
Convertir un problema empírico en un objeto de investigación y
5
elaborar conclusiones
2,44
2,97
3,02
6 Tener una marcada orientación de servicio al cliente
3,29
3,72
3,52
7 Reconocer los principales agentes turísticos
2,80
3,29
3,30
Evaluar los potenciales turísticos y el análisis prospectivo de su
8
explotación
2,76
3,33
3,48
Analizar, sintetizar y resumir críticamente la información económico9
patrimonial de las organizaciones turísticas
2,46
2,70
2,89
10 Gestionar los recursos financieros
2,53
3,22
3,03
11 Definir objetivos, estrategias y políticas comerciales
2,83
3,47
3,39
Dirigir y gestionar (management) los distintos tipos de entidades
12
turísticas
2,70
3,39
3,54
13 Manejar técnicas de comunicación
3,08
3,43
3,39
14 Comprender el marco legal que regula las actividades turísticas
2,86
3,10
3,22
15 Trabajar en inglés como lengua extranjera
3,43
3,48
3,76
Comunicarse de forma oral y escrita en una segunda lengua
16
extranjera
2,95
3,39
3,63
Comunicarse de forma oral y escrita en una tercera lengua
17
extranjera
2,32
2,80
3,11
18 Identificar y gestionar espacios y destinos turísticos
2,69
2,90
3,18
Gestionar el territorio turístico de acuerdo con los principios de
sostenibilidad
2,38
2,99
3,47
20 Conocer el procedimiento operativo del ámbito de alojamiento
2,47
3,29
3,34
21 Conocer el procedimiento operativo del ámbito de restauración
2,25
3,15
3,09
Conocimientos a adquirir en el ámbito de los procedimientos
operativos de las empresas de intermediación
2,57
3,06
3,28
2,47
2,95
3,34
1
19
22
23 Analizar los impactos generados por el turismo
24
Utilizar y analizar las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) en los distintos ámbitos del sector turístico
3,08
3,44
3,35
25
Comprender un plan público y las oportunidades que se derivan
para el sector privado
2,54
2,86
3,04
Planificar y gestionar los recursos humanos de las organizaciones
26
turísticas
2,64
3,36
3,34
Comprender el funcionamiento de los destinos, estructuras turísticas
27
y sus sectores empresariales en el ámbito mundial.
2,59
2,67
3,05
Conocer los objetivos, la estrategia y los instrumentos públicos de la
planificación
2,69
2,67
3,10
29 Trabajar en medios socioculturales diferentes
2,76
2,67
2,99
Conocer las principales iniciativas de puesta en valor del patrimonio
30
cultural
2,49
2,66
3,21
31 Comprender las características de la gestión del patrimonio cultural
2,29
2,59
3,06
Detectar necesidades de planificación técnica de infraestructuras e
instalaciones turísticas
2,39
3,01
3,28
T Creatividad
3,42
3,42
3,42
T Iniciativa y espiritu emprendedor
3,53
3,53
3,53
T Motivación por la calidad
3,87
3,87
3,87
28
32
Com ja s’ha esmentat, les competències estan centrant la
majoria dels esforços en el treball de planificació dels canvis acadèmics en el marc de l’EEES. Són les competències
les que apareixen com a puntals de formació en els documents de referència que estan a punt d’aprovar-se. Pel
camí, en molts casos s’ha perdut el concepte de perfil professional i quan apareix sovint és solament per a emmarcar
un conjunt de competències.
Quin ha de ser el punt de partida per al disseny d’una titulació? Les competències que defineixen un perfil professional genèric i únic de la titulació? O han de ser un/s perfil/s
professional/s que permeten explicitar unes competències?
Probablement, la resposta correcta dependrà de cada titulació.
Potser seria interessant reflexionar-hi, ja que a l’EEES és
molt important connectar el món acadèmic amb el món
laboral i, tot i que l’enllaç s’ha de fer a través de les competències, la definició acurada dels perfils professionals ens
pot aportar elements clarificadors.
BIBLIOGRAFIA CITADA
ANECA (2004) Titulo de Grado en Turismo. Madrid: Aneca.
ANECA (2004-2005) Libros blancos. Madrid
<http://www.aneca.es/activin/activin_conver_LLBB.asp>
AQU CATALUNYA (2002) Marc general per al disseny, el
seguiment i la revisió de plans d’estudis i programes.
Barcelona: Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya.
AQU CATALUNYA (2005) Guia general per dur a terme les
proves pilot d'adaptació de les titulacions a l'EEES. Titulacions de grau [en línea]
<http://www.aqucatalunya.org/uploads/publicacions/
arxiu%20pdf/GuiaGrau_cat.pdf>
15
Joaquim Majó Fernandez
[email protected]
Actualment compagina la docència als estudis de turisme amb la tasca de Vicerector de Desenvolupament
Tecnològic i de Gestió del Coneixement a la Universitat de Girona. Ha coordinat la implantació de les proves
pilot de grau a la Universitat de Girona en el Marc del Programa del DURSI, fent tasques d’assessorament
sobre implantació al nou Espai Europeu d’Educació Superior. Ha estat director de l’Escola Universitària de
Turisme de la Universitat de Girona i coordinador general del projecte de títol de grau en Turisme, elaborat
entre totes les universitats espanyoles amb docència en Turisme i l’Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación. Ha participat en diferents fòrums nacionals i internacionals sobre la formació turística i
va organitzar el III Encuentro de Diplomaturas de Turismo (Girona, 2002). Per la seva formació inicial en Enginyeria Superior en Informàtica, s’ha especialitzat en l’ús de les Tecnologies de la Informació i les Comunicacions en el sector turístic com es posa de manifest en la seva Tesi doctoral (sobre l’ús de les TIC a la informació
turística i a les Oficines de turisme catalanes) i en múltiples articles especialitzats.
16
LES COMPETÈNCIES GENÈRIQUES
DE LA TITULACIÓ D'INFORMACIÓ
I DOCUMENTACIÓ
Silvia Arano, Amèlia Foraster, Javier Leiva
Departament d'Informació i Documentació de la Universitat de Vic
Resum
Els perfils professionals dels professionals de la informació i documentació han anat evolucionant i canviant al llarg dels
darrers anys i especialment amb la irrupció de la societat de la informació i el coneixement i l'ús massiu de les TIC. És per
això que els estudis universitaris requereixen d'una major connexió amb les exigències del mercat laboral i una major proximitat amb els professionals. La introducció de l’EEES permet fer aquesta adequació i replantejar-se en profunditat els
futurs estudis de Grau en IiD. A partir de l’estudi de l’establiment i introducció de les competències genèriques a la titulació, es pot evidenciar la nova orientació dels estudis. Aquesta permetrà la formació d’uns professionals més proactius,
amb un caire més ambiciós i amb voluntat de treballar en equips interdisciplinaris, tal com l’evolució de la professió ens
demana.
Paraules clau
competències genèriques, nous perfils professionals; informació i documentació
INTRODUCCIÓ
L'educació universitària ha iniciat un procés de convergència i harmonització entre tots els països europeus que culminarà
l'any 2010 amb l’assumpció de l’anomenat Espai Europeu d'Educació Superior (EEES). La Declaració de Bolonya (1991)
va ser el punt de sortida per a la reforma en profunditat dels plans d’estudi universitaris a Europa. Les reformes que s’han
d’anar introduint fins a l’any 2010, no són una simple convalidació de les titulacions universitàries ara existents als diferents països, sinó que s’introdueixen elements d’innovació per aconseguir un ensenyament universitari de qualitat, competitiu i adaptat a les necessitats actuals i futures dels països europeus. Per assolir aquests objectius caldrà redefinir els
coneixements i les habilitats que un estudiant universitari haurà d’adquirir al llarg dels seus estudis, definits com el conjunt
de competències definides en el projecte Tuning Educational Structures in Europe, on es diferencia entre competències
instrumentals, competències interpersonals i competències sistèmiques.
A l’àmbit de l’estat espanyol trobem el document marc elaborat pel Ministerio de Educación, Cultura y Deporte Español [1]
on es defineix el concepte de crèdit europeu: "El crédito es la unidad de referencia sobre la que se estructuran y organizan
los curriculos formativos en la mayor parte de los países”.
17
tació, on es varen tenir en compte les opinions de tots els
agents implicats (estudiantes, ex-alumnes, professionales i
ocupadors), i que surten reflectides a l’exposició de resultats presentats en l’any 2004 per l’ANECA.
A la Declaració de la Sorbona de l’any 1998, es manifestava d’una manera explícita la necessitat de facilitar als universitaris l’habilitat per utilitzar les noves tecnologies
informatives o TIC. Aquesta tendència és especialment
interessant pel què fa a la titulació d’Informació i Documentació, donada l’evolució que està tenint la professió de
bibliotecari/documentalista cap a uns perfils on el component tecnològic és cada cop més important i decisiu per a
l’èxit en la inserció i posterior desenvolupament de la carrera professional, tal com es desprèn de l’estudi del
COBDC (Col·legi Oficial de Bibliotecaris i Documentalistes
de Catalunya) sobre els nous perfils professionals [2]
(COBDC, 2006).
Esperem que aquest document contribueixi a la discussió i
al debat especialment a l’entorn acadèmic, peró també al
professional. Confiem que les pautes emprades en l’estudi
de la categorització i aplicació de les competències genèriques siguin d`utilitat, i que els nostres suggeriments quant
la introducció i avaluació de les competències tinguin una
aplicació tant en l’elaboració dels plans docents de les diferents assignatures que integren l’actual Pla d’estudis de la
Diplomatura, com en el futur Pla d’estudis del Grau en
Informació i Documentació. L’objectiu principal que ha inspirat el nostre treball ha estat contribuir a la reflexió sobre
l’acció docent que suposarà com a conseqüència natural la
millora de la qualitat i preparació que rebran els nostres
estudiants i, per extensió, una optimització de la formació
dels futurs professionals del sector de la informació i documentació.
És a aquest context on hem proposat un treball de reflexió
a partir de la nostra participació com a professors de la titulació d’Informació i Documentació de la Universitat de Vic i
hem tractat de fer un exercici teòric i pràctic, de com es
planteja el professorat la implementació i elaboració d’un
pla docent per a les seves assignatures basat en la filosofia
de les competències establertes al Projecte Tuning, dins de
l’EEES.
LES COMPETÈNCIES GENÈRIQUES
Hem elaborat unes pautes mínimes per introduir i avaluar
les competències genèriques definides al llibre blanc de la
titulació d’Informació i Documentació [3], tot tenint en
compte els conceptes i definicions que es donen a la guia
del professorat de la Universitat de Vic [4] a fi i efecte
d’implementar amb èxit la metodologia del crèdit europeu.
El projecte Tuning Educational Structures in Europe va fer
una consulta a més de 7.000 persones de l’àmbit acadèmic
pertanyents a 101 departaments d’universitats europees.
Aquesta actuació va permetre definir una trentena de competències genèriques (instrumentals, interpersonals i sistèmiques) comunes a totes les professions de nivell
universitari. En el treball que presentem hem volgut, partint
de la base d’aquestes competències, reflexionar al voltant
de la situació actual dels estudis de la Diplomatura de Biblioteconomia i Documentació a la Universitat de Vic i posarla en relació amb la realitat professional que s’està imposant en els darrers anys.
Per fer la nostra proposta hem tingut com a punt de partida
l’anàlisi de les assignatures de l’actual Pla d’estudis de la
Diplomatura de Biblioteconomia i Documentació de la Universitat de Vic, considerant que ara estem en una etapa
intermèdia d’adaptació al model de Bolonya. Entenem que
aquesta feina és una activitat preparatòria i complementària per al disseny dels nous plans d’estudi del que serà el
futur títol del Grau en Informació i Documentació que
encara s’ha de formular seguint les propostes de directrius
que marca el Ministeri d’Educació [5]. Si bé està previst que
la durada dels estudis s’ampliarà dels tres anys actuals que
contempla la Diplomatura als quatre anys del futur Grau,
les àrees temàtiques que comprèn són les mateixes si bé
en alguns casos, podran adquirir una major amplitud en els
estudis del Grau.
El primer pas ha estat la realització d’un buidatge de les
competències genèriques que surten als nostres programes docents i la tabulació de les ocurrències de cadascuna d’elles, a fi i efecte d’esbrinar quines competències
són les que més es treballen actualment. No hem tingut en
compte la diferenciació entre les tres tipologies de les competències genèriques que estableix el Projecte Tuning (instrumentals, interpersonals i sistèmiques), sinó que les hem
valorat indistintament perquè ens semblava adient obtenir
una visió més global.
Aquesta visió s’ha complementat amb les línies generals
del llibre blanc del Títol de Grau en Informació i Documen-
18
El resultat d’aquesta actuació ens ha mostrat una realitat
on es dóna poca importància a les competències més proactives (esperit emprenedor, presa de decisions, resolució
de problemes, capacitat de lideratge i disseny i direcció de
projectes). Per altra banda, ni tan sols apareixen la capacitat per generar noves idees (creativitat) o la disposició per a
l’èxit. En canvi, sí que es dóna molta importància a les
capacitats d’anàlisi i de síntesi, així com a la capacitat per
treballar amb autonomia. A més, ocupen els primers llocs
competències referides al coneixement bàsic de la professió, a l’organització i a la planificació.
parats per respondre de manera correcta a les necessitats
que té el món empresarial competitiu.
En concret, creiem que això es pot aconseguir a través de
l’establiment d’una bona base dels fonaments de la professió i de l’adquisició o reforçament intensiu de les capacitats
d’anàlisi, de síntesi, d’organitzar i planificar, tot plegat perquè serà necessari que el professional pugui treballar autònomament i com a agent impulsor i no passiu dins la seva
organització. Per tant, caldrà treballar també la creativitat
així com la iniciativa i l’esperit emprenedor i la capacitat per
adaptar-se a un entorn sempre canviant. Això implica no
deixar de banda la nova realitat de l’economia global, on
cal un bon coneixement de les llengües pròpies i de
l’anglès.
Considerem que aquesta valoració de les competències
mostra una visió tradicional de la nostra disciplina que, tot i
que inclou competències que creiem que cal mantenir amb
un alt grau d’importància, dóna poc relleu a la proactivitat, a
la vessant emprenedora, directiva i creativa d’un perfil professional que cada vegada més necessita integrar un component tecnològic i competitiu que el permeti fer front als
reptes que la societat de la informació planteja.
Per altra banda, entenem per coneixement que les competències s’hauran de treballar almenys durant l’equivalent
a dos anys d’estudi, assolint un nivell òptim d’expertesa.
Implica habilitats en l’ús de les eines informàtiques, la
capacitat de direcció i lideratge, de direcció de projectes,
l’habilitat de recerca, la capacitat de presa de decisions i
l’adquisició d’unes sòlides habilitats per a la crítica i l’autocrítica. Per altra banda, es posa èmfasi en la capacitat per
a treballar en equip, ja sigui amb professionals del mateix
camp o dins un equip multidisciplinari, i la capacitat de
resolució de conflictes. Aquestes competències son complementàries a les del nivell 1 i creiem que ajuden a consolidar el nou perfil professional.
Creiem que cal fer un pas endavant per arribar a una situació on els titulats en Informació i Documentació puguin
aportar una visió innovadora i actual sobre el món de la
gestió de la informació. Per això hem fet una redefinició de
la importància que cal donar a les competències genèriques per construir un nou perfil professional que orienti el
desenvolupament del nou pla d’estudi del Grau en Informació i Documentació.
En tercer lloc, per sensibilització entenem que les competències s’hauran de treballar almenys durant l’equivalent a
un any d’estudi. Implica disposar d’un fons general bàsic de
coneixements, exercitar la capacitat per aprendre, la comunicació oral i escrita, les habilitats interpersonals, el compromís ètic, la comprensió de les realitats culturals
d’entorns diferents al nostre i, per tant, la capacitat per treballar amb persones d’aquestes realitats paral·leles. En
aquest tercer grup hi identifiquem competències que en la
major part dels casos considerem que ja haurien d’haver
estat adquirides per l’estudiant durant l’etapa d’estudis prèvia a d’ingrés a la universitat.
Hem establert una classificació del grau de rellevància de
les competències en tres nivells: Nivell 1: domini, Nivell 2:
coneixement i Nivell 3: sensibilització.
Per domini entenem que les competències s’hauran de
treballar al llarg de tot el procés de formació a fi que l’estudiant arribi a adquirir-ne una expertesa màxima. Són les
competències que considerem més importants per a la
nova orientació que es vol donar al perfil professional.
Implica la capacitat d’enfrontar-se a qualsevol repte professional per exigent que aquest sigui, el foment de l’autonomia professional, la creativitat, la capacitat proactiva, i la
capacitat d’adaptació al creixent desenvolupament tecnològic. Cal tenir en compte que el món empresarial cada
vegada necessitarà més professionals qualificats per a la
creació i gestió d'informació i documentació, i al mateix
temps aquests professionals hauran d’estar realment pre-
En definitiva, no es tracta de començar una orientació dels
estudis d’Informació i Documentació totalment nova sinó
d’aprofitar els elements tradicionals que continuen sent
vàlids i reforçar els components innovadors de la formació
universitària que responen als reptes actuals.
19
entre diverses alternatives. Tant la Resolució de problemes
com la Presa de decisions impliquen la cerca d’una solució
de forma individual d’un cas conflictiu, on s’han de tenir en
compte els interessos i perspectives de diferents agents
implicats. Com exercicis més adients per exercitar-les es
proposa, per una banda, presentar estudis de casos on
s’hagi d’analitzar diferents propostes i determinar quina és
la millor per resoldre una problemàtica concreta; per una
altra banda, fer exercicis per treballar els mecanismes de
presa de decisions, de forma consensuada o si cal, individual, tenint en compte el que s’ha determinat en la fase
anterior d’anàlisi i resolució dels problemes.
LES COMPETÈNCIES GENÈRIQUES ALS NOUS
PERFILS PROFESSIONALS
A l’apartat anterior s’ha establert una nova proposta de gradació de les competències genèriques segons tres nivells:
domini, coneixement i sensibilització. Aquesta mesura de
rellevància de competències es troba en consonància amb
les competències genèriques requerides, segons la nostra
perspectiva, per arribar a un desenvolupament més òptim
dels nous perfils professionals.
Si bé al treball original hem proposat taules de síntesi per a
cada competència genèrica, acompanyades de suggeriments d’activitats per desenvolupar-les i eines adients
d’avaluació, a aquesta comunicació centrarem l’atenció a
l’anàlisi i síntesi de les més rellevants de cara a un perfil
professional més proactiu.
La Capacitat de lideratge es considera com la capacitat per
motivar als integrants d’un grup per assolir un objectiu establert, o conduir-los a una determinada fi. A aquest cas, la
valoració s’ha de fer de la capacitat de lideratge en si
mateixa. Com activitats a fer es proposen treballar en equip
on hi hagi un líder que impulsi un determinat projecte i
impulsi i canalitzi l’esforç de la resta de l’equip, o també
desenvolupar la capacitat d’impulsar noves tasques en la
realització d’un treball concret.
En el nivell de domini, s’ha escollit la competència genèrica
de Iniciativa i esperit emprenedor. Segons Pedragosa1 és
definida com la capacitat per intervenir davant d’una situació
determinada, assumint les responsabilitats i riscos que es
poden generar. Els estudiants han d’exercitar-se al llarg de
tota la seva formació amb situacions que simulen reptes professionals als quals han de respondre amb capacitat d’innovació i formulació de vies alternatives i noves solucions.
Com activitats possibles per desenvolupar aquesta competència, es proposa la presentació d’estudis de casos on
l’estudiant farà una anàlisi de les millores i implementacions
que es poden realitzar, tot aportant noves visions i perspectives; o també promoure la presentació de propostes alternatives davant de solucions de caire més tradicional.
Si es parla de Disseny i direcció de projectes és fa referència a la capacitat per desenvolupar plans d’actuació tant a
llarg com a curt termini relacionats amb activitats professionals o de recerca. Aquí també es valora els resultats de la
capacitat en si mateixa. Per tant, es podria proposar el disseny i la direcció de les diferents fases d’un projecte que es
pot desenvolupar en un entorn real professional.
La Habilitat per treballar en un equip interdisciplinari és la
capacitat per actuar en forma coordinada i complementària
amb experts d’altres camps de coneixement. A aquesta
competència es valoraria la capacitat d’integració en un
equip multidisciplinari entorn de l’assoliment d’un objectiu
comú. Una forma d’exercitar dita competència és la de fer
treballs col·laboratius amb estudiants d’altres facultats, a fi i
efecte de posar a prova la capacitat de comunicació i
d’entesa amb altres futurs professionals, o també organitzar activitats de tipus col·laboratiu.
En el nivell de coneixement, s’han escollit les següents
competències: Resolució de problemes, Presa de decisions, Capacitat de lideratge, Disseny i direcció de projectes,
Habilitat per treballar en un equip interdisciplinari i Treballar
en equip.
Les competències de Resolució de problemes i Presa de
decisions, s’han comprès en forma conjunta ja que es consideren processos cognitius relacionats. Com Resolució de
problemes s’entén la capacitat per obtenir respostes o solucions mitjançant un procés conscient i organitzat aplicat a
una situació no habitual. En canvi, Presa de decisions és la
capacitat per triar segons un criteri de prioritat una acció
La competència de Treballar en equip s’entén com la capacitat d’enfrontar-se a diferents formes de treball que es
poden donar en els equips de treball, i contribuir a l’assoliment dels objectius grupals, individuals propis i d’altres. A
1. Totes les definicions de les competències s’han basat en les definicions recollides al document d’Olga Pedragrosa (2006) referenciat a l’apartat de
Bibliografia citada.
20
sigui per a un treball col·laboratiu on es necessiti establir
codis comuns de comunicació, o també en situacions de
defensa d’una postura o necessitats específiques de nostra
àrea de treball davant de postures diferents o enfrontades.
aquest cas es valoraria de forma col·lectiva la capacitat de
treballar de forma conjunta. Aquí les activitats haurien de
implicar en forma forçosa un treball col·laboratiu, on sigui
impossible assolir les fites sense comptar amb l’aportació
dels altres membres. També es podria plantejar la realització d’exercicis i pràctiques de forma conjunta garantint la
participació equitativa de tots els integrants de l’equip, com
també organitzar activitats col·laboratives.
A més, els futurs professionals es beneficiaran del que
suposa un treball en equip, on no només es la suma
d’esforços individuals, sinó també la integració de perspectives diferents i la possibilitat d’enriquir-se amb altres experiències i ponts de vista.
En el nivell de sensibilització, s’han seleccionat les competències de Disposició per a l’èxit i Habilitat per comunicar-se amb experts d’altres camps.
Totes aquestes mesures anticipatòries d’un entorn real de
treball, han de reflectir-se i exercitar-se durant el llarg de la
formació acadèmica. Com eina per desenvolupar i especificar aquestes competències i les activitats i avaluacions relacionades, el professor ha de concretar un pla docent que
recolzi la impartició de l’assignatura. S’ha de tenir en compte
que l’elaboració del pla docent permet desenvolupar en cada
cas les estratègies metodològiques més adients per ajudar
als estudiants en llur procés d’aprenentatge, tant si aquest
es dóna de forma presencial com no presencial. Es així que
el professor, a més de determinar uns continguts programàtics coherents, relacionats i autònoms, i de pensar i reflexionar sobre les competències genèriques subjacents als
continguts que proposa pel desenvolupament d’una assignatura, ha de considerar no només en representar-les com a
habilitats a assolir, sinó també en les estratègies més apropiades per a exercitar-les i avaluar-les a classe.
Com Disposició per a l’èxit es considera la capacitat per
apreciar la recompensa que significa l’èxit basat en habilitat
i esforç, i aprofitar-lo per assolir nous reptes. Aquesta
capacitat implica valorar de forma objectiva la disposició a
l’èxit. Això, es pot fer fomentant la realització d’activitats
dirigides amb uns indicadors prou clars per valorar de
forma objectiva els objectius que s’han d’assolir.
La Habilitat per comunicar-se amb experts d’altres camps és
la capacitat d’adaptació i flexibilització per a coordinar terminologia, conceptes i perspectives amb professionals d’altres
àrees temàtiques involucrats en el desenvolupament d’un
projecte. Aquesta és una ocasió per valorar la capacitat
d’interactuar d’una forma exitosa amb experts d’altres camps
i assolir els objectius desitjats. Com activitat més adequada,
es pot plantejar realitzar un projecte que requereixi la comunicació activa amb experts d’altres camps i un feedback
constant per assolir els objectius finals.
En la perspectiva de l’EEES s’ha de concebre el pla docent
no com un document estàtic, sinó com un “work in progress” que, permeti encetar una reflexió i debat entre el
professorat i també entre l’alumnat, sobre les metodologies
d’ensenyament i d’avaluació que conformen l’acció docent i
com anar-les millorant i implementant de forma constant, a
fi i efecte de poder afrontar amb èxit els nous reptes que
l’educació superior a l’espai europeu planteja.
L’exercici i desenvolupament de totes aquestes competències, ajudarien a l’estudiant a recrear actituds, habilitats i
estratègies de gran utilitat per a un futur exercici professional.
Perquè considerem aquestes competències més adients
que altres? Perquè promouen una actitud de cerca de solucions, de caràcter participatiu, on no es deixa en mans
d’altres les rendes dels processos professionals. Els estudiants han d’estar preparats per a un entorn professional
canviant, molt influenciat pel creixement exponencial de les
aplicacions tecnològiques que impliquen enfrontar-se a
nous tipus d’eines, però també, a noves formes de fer els
processos documentals, i fins i tot, a la desaparició dels formats i suports històricament coneguts.
CONCLUSIONS I RECOMANACIONS
De l’anàlisi de les competències genèriques del perfil professional implícit a l’actual pla d’estudis, hem detectat els elements
a millorar i implementar a la futura titulació de grau d’IiD, mitjançant la priorització d’aquelles competències que poden
donar-li una orientació més proactiva, dinàmica i ambiciosa.
És per això que hem elaborat una classificació de les competències genèriques en tres nivells: nivell 1- domini, nivell 2-
Es fonamental que els futurs especialistes d’informació
sàpiguen mantenir un diàleg amb experts d’altres camps, ja
21
(5) Ministerio de Ministerio de Educación y Ciencia. (2006).
Propuesta: Directrices para la elaboración de títulos universitarios de Grado y Máster. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
coneixement i nivell 3-sensibilització, a fi i efecte d’anar-les
introduint i implementant al llarg dels estudis.
Les competències genèriques que considerem claus per
desenvolupar els nous perfils professionals són: Iniciativa i
esperit emprenedor (nivell de domini); Resolució de problemes, Presa de decisions, Capacitat de lideratge, Disseny i
direcció de projectes, Habilitat per treballar en un equip
interdisciplinari i Treballar en equip (nivell de coneixement);
Disposició per a l’èxit i Habilitat per comunicar-se amb
experts d’altres camps (nivell de sensibilització).
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BARTRINA et al. (2003). Orientacions per a la programació
d’assignatures adaptades al model de crèdit europeu.
Document intern. Vic: Universitat de Vic.
BATES, TONY. (2002). Aspectes culturals i ètics en l'ensenyament internacional a distància. [en línia]. [Consulta: 15/
09/2007]. http://www.uoc.edu/web/cat/art/uoc/bates1201/
bates1201.html
L’elecció d’aquestes competències obeeix a la necessitat
d’adequar el contingut i orientació de l’ensenyament universitari a la realitat del món laboral, on es necessiten professionals amb més grau d’autonomia, capacitat d’innovació i
desenvolupament, així com amb habilitats per a la recerca.
BATES, TONY. (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros universitarios [en línia]. [Consulta: 15/09/2007].
http://
www.uoc.edu/web/cat/art/uoc/bates1101/bates1101.html
Donat que el context en què ens mourem pròximament és
l’EEES i seguint les recomanacions de la Declaració de
Bolonya, hem pensat que fora bo encetar un debat en el
què participin no tan sols els docents implicats en els canvis, sinó també els propis alumnes, a més de representants
de les organitzacions professionals i per suposat dels professionals. Fruit d’aquest intercanvi d’idees, conceptes,
experiències i metodologies, hauria de sorgir un model de
pla d’estudis que reflectís a bastament, els reptes i necessitats professionals que la societat actual ens reclama.
BUSQUIN, PHILIPPE. (2004). La convergència dels espais
europeus de recerca i d’ensenyament superior, a Coneixement i societat: revista d’universitats, recerca i societat de
la informació (Barcelona), (núm. 4): pàg. 8-15.
CARNOY, MARTIN. (2004). Les tic en l’ensenyament: possibilitats i reptes a Lliçó inaugural del curs acadèmic 20041005 de la UOC. Barcelona: UOC. [article en línia]. [Consulta: 30/09/2007]
http://www.uoc.edu/inaugural04/cat/
index_content.html
BIBLIOGRAFIA CITADA
(1) Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2003). La
integración del sistema universitario español en el espacio
europeu de enseñanza superior: Documento marco.
Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2003).
COM(2003) 58 final. Comunicación de la Comisión. El
papel de las universidades en la Europa del conocimiento.
Bruselas.
(2) Col·legi Oficial de Bibliotecaris i Documentalistes de
Catalunya. (2006). Bibliotecaris i documentalistes: Que
sàbem fer i què oferim a les organitzacions del segle XXI.
Barcelona: COBDC.
COMISIÓN EUROPEA. (2002). COM (2002) 565. Espacio
Europeo de Investigación: un nuevo impulso, reforzar, reorientar, abrir nuevas perspectivas. Bruselas.
(3) ANECA. (2004). Libro blanco: Título de grado en Información y Documentación. Madrid: Agencia Nacional de
Evaluación de la calidad y acreditación.
EPPER, RHONDA M.; BATES, TONY. (2004). Enseñar al profesorado cómo utilizar la tecnología. Buenas prácticas de
instituciones líderes. Barcelona: Editorial UOC.
(4) PEDRAGROSA, OLGA. (2006). Competències: Definició i propostes de treball. Guia del professorat, 1. Vic: Universitat de Vic.
EUROPEAN COMMISSION; EUA (European University Association). (2005). Trends IV: European Universities Implementing Bologna.
22
SANS MARTÍN, A. (2004). L’avaluació dels aprenentatges:
construcció d’instruments, a Quaderns de docència universitària (Barcelona), (núm. 2).
EUROPEAN MINISTERS OF EDUCATION. (1999). The European Higher Education Area, Joint declaration of the
European Ministers of Education, Convened in Bologna
on the 19th of June 1999.
SOCRATES-TEMPUS. (2006). Una introducción al Tuning
educational structures in Europe : la contribución de las
universidades al proceso de Bolonia.
PARCERISA ARAN, A. (2004). Pla docent: planificar les assignatures en el marc de l’espai europeu d’educació superior a
Quaderns de docència universitària (Barcelona), (núm. 1).
Sílvia Arano
[email protected]
Llicenciada en Documentació, Màster en Lingüística Aplicada per la Universitat Pompeu Fabra.
Documentalista autònoma especialitzada en temes d’Internet, bases de dades, gestió de continguts i llenguatges documentals.
Professora des del curs 2004 al Màster en Documentació Digital de la Universitat Pompeu Fabra, i des del curs
2006-07 del Departament d'Informació i Documentació de la Universitat de Vic.
Amèlia Foraster
[email protected], [email protected]
He estat durant molts anys treballant com a documentalista i gestora de la informació en un context organitzacional multicultural i multilingüístic.
Els darrers anys m'he decantat cap a la docència universitària. Així des del febrer del 2002 sóc consultora dels
Estudis de Ciències de la Informació i Comunicació de la UOC. Des del curs 2004-05 sóc professora del Departament d'Informació i Documentació de la Universitat de Vic. Des del curs 2005-06 sóc la Directora d'aquest
Dept. així com la coordinadora de la titulació d’IiD.
Sóc doctorand del programa de Societat de la Informació i el Coneixement, de la UOC, havent obtingut el Màster en aquesta especialitat (2005). Tinc el Diploma d’estudis avançats (DEA) i estic en procés d’elaboració de la
meva tesi doctoral.
Javier Leiva
[email protected]
Director d'Informa, empresa que proposa formació i informació per a professionals i organitza cursos adhoc per
a empreses i col·lectius [des de gener de 2007]. Consultor i desenvolupador de projectes de continguts digitals,
per al qual utilitzo la plataforma Catorze [des de gener de 2004]. Editor del portal especialitzat Higiene Ambiental [des de gener de 2006]. Professor d'Informació i Documentació a la Universitat de Vic [des de setembre de
2006]. A més, en relació amb la gestió d'informació i documentació he treballat a Fesabid, en el Col·legi d'Espanya a París i en biblioteques de la Diputació de Barcelona i de la Universitat Politècnica de Catalunya.
23
FORMACIÓ DE FUTURS
PROFESIONALS EN COMPETÈNCIES
PER A LA PROMOCIÓ DE LA
SOSTENIBILITAT DES DE
L’AMBIENTALITZACIÓ CURRICULAR
A LES UNIVERSITATS
Mª del Pilar Martínez Agut
Professora consultora de Psicopedagogia de la UOC i Professora Asociada de Pedagogia i Educació Social de la
Universitat de València
Resum
Les universitats assumeix un rol de responsabilitat sense precedents en la història dels estudis superiors, centres de
generació i difusió de coneixement, formació dels estudiants, investigació, promoció d'una consciència crítica, valors, actituds i comportaments favorables cap a un desenvolupament humà sostenible a aplicar pels nous titulats universitaris en
l'exercici de les seves respectives professions. Els titulats Universitaris han de mostrar competències ambientalizadoras al
llarg del desenvoupament de les seves professions, que s'han de formar en els estudis universitaris mitjançant l’ambientalització curricular.
Importants Declaracions en l'àmbit de l'Espai Europeu d'Educació Superior així ho manifesten, com al document “Bolonya
Sostenible” basat en la Carta Universitària d'Educació Superior per a un desenvolupament sostenible de la Xarxa Copérnicus-Campus constituïda a la CRE (Conferència Europea de Rectors). El nou model de desenvolupament està basat en
una nova ètica, pilar essencial de la solidaritat entre tots els membres de l'espècie humana amb tots els éssers vius en
general. Des d'aquesta òptica es comencen a formular propostes que inclouen els diferents aspectes que conformen el
desenvolupament sostenible; i que des de l'àmbit de l'educació es concreta en la recerca d'un desenvolupament humà
compatible amb els valors de la sostenibilitat. Un dels reptes que té plantejat l'educació en aquest nou segle és el de contribuir a l'assoliment d'un desenvolupament humà ambiental i socialment sostenible.
Paraules clau
“Estudis superiors”, “titulats universitaris”, “Espai Europeu d'Educació Superior”, “desenvolupament sostenible”, “competències ambientalitzadores”, “profesionalització”
24
INTRODUCCIÓ
Davant la situació d'emergència planetària en la qual vivim, el present treball pretén aportar propostes per a la contribució
de tots.
En primer lloc, com ciutadans, hem de ser conscients de la capacitat de decisió i d'execució de determinades actituds i
accions, que en el seu conjunt, poden contribuir a millorar aquesta situació, com ve recollit en la Declaració del Mil·lenni
juntament amb els Objectius del Desenvolupament del Mil·lenni i en la Dècada per a la Sostenibilitat.
En segon lloc, podem donar un pas més, com professionals des de la nostra tasca per a contribuir a millorar aquesta situació, i des de la formació Universitària s'ha de començar aquest procés a través de l’ambientalització curricular i la formació en competències ambientalitzadores, a través de les guies d’ambientalització docent, instrument clau en la tasca
docent.
En tercer lloc, en el marc de l'Espai Europeu d'Educació Superior i el procés de definició dels estudis de Grau, vam analitzar el projecte de dues titulacions: Educació Social i Pedagogia, en el seu Llibre Blanc, per a comprovar si apareixen la
competències ambientalitzadores en la formació dels seus futurs titulats.
La Declaració conté nombrosos compromisos per a millorar
la destinació de la humanitat en el nou segle. Posteriorment, la Secretaria de les Nacions Unides va elaborar una
llista de vuit objectius, cadascun acompanyat de metes i
indicadors específics:
1. OBJECTIUS DEL MIL·LENNI I LA DÈCADA
PER A LA SOSTENIBILITAT
1.1. La Declaració del Mil·lenni
En 1995, reunits a Copenhaguen en el Cim Mundial per al
Desenvolupament Social, enmig del període de conferències internacionals amb el qual Nacions Unides va renovar
l'agenda social global en la postguerra freda, els caps
d'Estat i de govern de tot el planeta es van comprometre
solemnement a eradicar la pobresa en el món.
1) Eradicar la pobresa extrema i la fam
2) Assolir l'ensenyament primari universal
3) Promoure la igualtat entre els gèneres i l'autonomia de la
dona
Al setembre del 2000, 189 líders mundials van signar la
Declaració del Mil·lenni, en la qual es van comprometre a
"alliberar a tots els homes, dones i nens de les lamentables
i inhumanes condicions d'extrema pobresa" abans del
2015. Per a aquesta fi s'han traçat les vuit Metes de Desenvolupament del Mil·lenni (MDM), que van des de la promoció de l'ensenyament, de la salut materna i d'igualtat dels
gèneres fins a la reducció dràstica de la pobresa i de la
mortalitat infantil, així com l'eradicació del VIH/SIDA i
d'altres malalties endèmiques.
4) Reduir la mortalitat infantil
5) Millorar la salut materna
6) Combatre el VIH/SIDA, el paludisme i altres malalties
7) Garantir la sostenibilitat del medi ambient
8) Fomentar una associació mundial per al desenvolupament
AL plantejar-se l'eradicació de la pobresa, els governants
del món van dir molt clarament que per primera vegada en
la història de la humanitat aquesta meta és possible amb
els recursos, el coneixement i les tecnologies que la humanitat disposa en aquest moment.
Aquestes metes s'estan debatent globalment i a nivell nacional. Moltes organitzacions estan deliberant com poden
incloure's en diferents estratègies globals o nacionals. Són
de destacar en la seva aproximació a desenvolupament
sostenible, les metes segona i setena. Els Objectius del
Mil·lenni vénen funcionant com un marc de referència per a
tots els moviments que treballen a favor d'un desenvolupa-
25
ment sostenible i que afecten directament a l'àmbit educatiu (Novo, 1996, p. 363).
Sostenible (DEDS) o, millor, per a un futur sostenible
(2005-2014).
1.2. La Dècada de l'Educació per al Desenvolupament
Sostenible
En essència es proposa impulsar una educació solidària superadora de la tendència a orientar el comportament en
funció d'interessos a curt termini, o del simple costum- que
contribueixi a una correcta percepció de l'estat del món,
generi actituds i comportaments responsables i prepari per a
la presa de decisions fonamentades (Aikenhead, 1985) dirigides a l'assoliment d'un desenvolupament culturalment plural i
físicament sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998).
1.2.1. Situació d'emergència planetària
Vivim una situació d'emergència planetària, marcada per
greus problemes estretament relacionats: contaminació i
degradació dels ecosistemes, esgotament de recursos,
creixement incontrolat de la població mundial, desequilibris
insostenibles, conflictes destructius, pèrdua de diversitat
biològica i cultural…
1.2.2. Pensar globalment i actual local i globalment
L'educació per a un futur sostenible s'ha de basar en plantejaments ètics per a la percepció dels problemes i una
bona disposició per a contribuir a la necessària presa de
decisions per a la seva solució, que correspon amb les
característiques d'un desenvolupament sostenible, que ha
de ser necessàriament global i abastar la totalitat del nostre
planeta.
Cal, per això, assumir un compromís perquè tota l'educació, tant formal com informal, preste sistemàticament atenció a la situació del món, amb la finalitat de proporcionar
una percepció correcta dels problemes i de fomentar actituds i comportaments favorables per a l'assoliment d'un
desenvolupament sostenible i formar als titulats universitaris perquè en l'exercici de la seva professió s'impliquen en
aquesta responsabilitat.
És important especificar els canvis d'actituds i comportaments que l'educació hauria de promoure en relació amb les
actituds i els comportaments individuals, en diverses àrees
(alimentació, transport, neteja, calefacció il·luminació, planificació familiar...); l'esforç individual té una gran repercussió
en la col·lectivitat (Button i Friends of the Earth, 1990; Silver i
Vallely, 1998; García Rodeja, 1999; Vilches i Gil, 2003), els
petits canvis en els nostres costums, en els nostres estils de
vida, que l'educació pot afavorir, han de repercutir en la
reducció de la contaminació ambiental (Furió et al., 2005) i
en la capacitat que tenim els consumidors per a modificar-lo
(Comín i Font, 1999). La pròpia Agenda 21 indica que la participació de la societat civil és un element imprescindible per
a avançar cap a la sostenibilitat.
Les Nacions Unides, enfront de la gravetat i urgència dels
problemes als quals s'enfronta avui la humanitat, ha instituït una Dècada de l'Educació per a un Futur Sostenible
(2005–2014), designat a UNESCO com òrgan responsable
de la seva promoció en “la Proclamació de la Dècada de
les Nacions Unides de l'Educació per al Desenvolupament
Sostenible”. Resolució 57/254 aprovada per l'Assemblea
General de les Nacions Unides el 20 de Desembre de
2002, en el marc del “Cim Mundial per al Desenvolupament
Sostenible” (Johannesburg, 2002) on es va reafirmar que
l'educació és la base del desenvolupament, es va reiterar el
compromís enunciat en el capítol 36 de l'Agenda 21 de Riu
(1992), i es van subratllar els llaços existents entre els
Objectius del Desenvolupament del Mil·lenni sobre l'ensenyament primari universal –l'educació per a tots-, per a
establir com un objectiu comú per a la totalitat dels moviments educatius “el prendre l'educació com fonament del
desenvolupament sostenible”, orientant en aquest sentit els
corrents de pensament i acció en l'àmbit educacional.
(Novo, 2006, p. 364)
Es precisa, per tant, un esforç sistemàtic per incorporar
l'educació per a la sostenibilitat com un objectiu clau en la
formació dels futurs ciutadans i ciutadanes. Un esforç d'actuació que ha de tenir en compte que qualsevol intent de plantar cara als problemes de la nostra supervivència com
espècie ha de contemplar el conjunt de problemes i desafiaments que conformen la situació d'emergència planetària.
Es requereixen accions educatives que transformen les
nostres concepcions, els nostres hàbits, les nostres perspectives... que ens orienten en les accions a portar a
terme, en les formes de participació social, en les polítiques
La importància donada pels experts en sostenibilitat al
paper de l'educació queda reflectida en el llançament
mateix de la Dècada de l'Educació per al Desenvolupament
26
mediambientals per a avançar cap a una major eficiència,
cap a una societat sostenible... accions fonamentades, el
que requereix estudis científics que ens permeten assolir
una correcta comprensió de la situació i concebre mesures
adequades.
que pot ser una potent eina perquè la formació de l'alumnat
universitari contemple els continguts necessaris per a
capacitar-los en el desenvolupament de les seues activitats
professionals des de criteris ètics de responsabilitat cap al
desenvolupament sostenible.
Cal insistir que les accions en les quals podem implicar-nos
no tenen per quines limitar-se a l'àmbit “individual”: han
d'estendre's al camp professional (que pot exigir la presa de
decisions) i al soci-polític, oposant-se als comportaments
depredadors o contaminants. Cal que les accions individuals i
col·lectives eviten els plantejaments parcials, centrats exclusivament en qüestions ambientals (contaminació, pèrdua de
recursos…) i es amplien a altres aspectes íntimament relacionats, com el dels greus desequilibris existents entre diferents grups humans o els conflictes ètnics i culturals.
La finalitat general del nostre estudi tendeix a la formació
de professionals compromesos amb la sostenibilitat, el que
va a requerir la generació d'esquemes formatius que integren el medi ambient natural i social en l'activitat professional dels titulats universitaris (Baldasano, Gasso, 1996, 64,
19). Formar professionals compromesos amb la sostenibilitat implica canviar els models interpretatius en relació amb
la problemàtica soci-ambiental actual i avançar cap a
models alternatius d'anàlisis. La universitat ha de formar
persones i professionals capaços de liderar aquest canvi
de paradigma. Com institució que assumeix la seua responsabilitat enfront dels canvis que es produeixen en els
àmbits socials, culturals i tecnològics, ha de prendre un
paper de lideratge en aquests temes.
2. L’AMBIENTALTIZACIÓ CURRICULAR
EN LA UNIVERSITAT
El nou marc social, instal·lat en l'univers de la incertesa
(Imbernon et al., 2002, 6) representa un important repte a
l'hora d'establir processos de revisió i de canvi en les institucions d'educació superior, en la seua cultura organitzacional,
en la seua metodologia docent, en els seus processos
d'investigació i en les formes de relació de la comunitat educativa en la vida universitària; canvi que ha de tendir a proporcionar als estudiants en formació les capacitats que el
nou marc social requereix per a aconseguir un desenvolupament humà ambiental i socialment sostenible.
Des d'aquests supòsits, la Institució universitària no pot
quedar al marge del camí cap a la sostenibilitat; la qual
cosa implica reorientar la gestió dels recursos, les interaccions entre els membres de la comunitat universitària i la
seua participació en la vida acadèmica diària, així com la
formació cap a la conscienciació i capacitació dels estudiants, des de criteris coherents.
Des de l'òptica d'una actuació integral la sostenibilització
institucional tindria com finalitat la conformació d'una
Agenda 21 per a la Universitat, en correspondència amb el
desenvolupament de les Agendes 21 locals, i coherentment hauria d'atendre accions en diferents àmbits: la gestió; a través de l'aplicació de polítiques i accions dirigides a
protegir el medi ambient en el qual es desenvolupen les
activitats universitàries ; la formació; a través de la creació
de recursos per a la docència que vinculen els continguts
de les diferents matèries d'estudi amb els criteris de la sostenibilitat; la investigació, a través de l'aplicació de criteris
de sostenibilitat en els projectes; la participació de la comunitat universitària en la comunitat local/global en la qual la
institució universitària està implicada en aquests processos, des dels quals cercar la coherència en les actuacions
locals des de referents –globals- ètics d'actuació.
2.1. Evolució del problema
La sostenibilitat implica un gran ventall de coneixements i
habilitats per a l'acció que sobrepassen la parcelación del
saber requerint a més un tractament didàctic des de criteris
ètics de responsabilitat; la qual cosa fa necessari la inclusió
de l'eco-ètica en l'educació del futur (Geli, 2002). La universitat constitueix un potencial agent dinamitzador del canvi
per a la sostenibilitat d'especial rellevància ja que forma a
futurs professionals que, a l'exercir, tindran un efecte
directe o indirecte en el seu entorn. La globalitat i la profunditat del repte sostenible necessita de la participació de tots
i, en particular, de les persones que en el futur puguen
prendre decisions. Són necessaris empresaris, científics,
advocats, enginyers, pedagogs, educadors... que puguen
donar solucions als problemes de sostenibilitat en els seus
llocs de treball i en el seu marc de competències; és pel
En la Declaració de Barcelona (2004) signada en la Conferència Internacional sobre Engineering Education in Sustainable Development, se subratlla la necessitat que en les
27
universitats es facilite als futurs professionals el desenvolupament de competències no només científiques i tècniques, sinó també socials i ètiques coherents amb un
desenvolupament humà sostenible.
b) competències relacionades amb el saber fer, l'adquisició
d'habilitats, estratègies, tècniques i procediments per a la
presa de decisions i la realització d'accions relacionades
amb el medi ambient i el desenvolupament sostenible;
2.2. Marc teòric i objectius
c) competències relacionades amb el saber ésser i valorar,
on el desenvolupament d'actituds i valors coherents amb la
sostenibilitat resulta imprescindible.
Situem el present estudi en l'àmbit de les accions de formació, segons el model de formació orientada a l'aprenentatge de competències; model que s'inscriu en el marc de
renovació pedagògica en la Universitat impulsat per les
directrius de la convergència europea. En el desenvolupament del nostre treball ens hem centrat en l'aprenentatge
de “competències per a la sostenibilitat”, que considerem
bàsiques a desenvolupar en tots els plans d'estudi.
El docent universitari i la seua formació és la peça clau en
el procés d'innovació educativa. En aquest procés no es
pot deixar de costat la innovació educativa en la sostenibilitat i en la promoció d'un currículum ambientalitzat. La seua
actitud amb l'estudiant ha d'ésser d'ajuda a desenvolupar
múltiples perspectives, a pensar sobre el seu propi pensament, a comprendre les idees per ells mateixos, a raonar
amb els conceptes i la informació que disposen, a utilitzar
àmpliament les matèries i relacionar-lo amb l'experiència i
l'aprenentatge previs (Bain, 2005).
En l'àmbit de la formació una variable estratègica per
excel·lència és la referida al factor docent; inclou la
implicació dels equips docents i del professorat en el disseny i aplicació dels models de competències a formar a
través de les activitats compreses en les guies docents;
requereix la disponibilitat de coordinadors bé formats i
compromesos amb el procés d'aplicació, i el compromís i
disponibilitat dels professors; qualsevol innovació que es
vulga introduir en la universitat, el professor és l'eix central del procés; és el motor del canvi. La qual cosa
requereix facilitar la seua labor mitjançant la disponibilitat de temps i espais per a configurar recursos i eines de
sostenibilització per a les matèries especifiques i propiciar l'intercanvi d'experiències.
2.4. Perfil de competències ambientalitzadores bàsiques
Els futurs titulats universitaris que cursen un pla d'estudis
ambientalitzat han de desenvolupar els següents nuclis de
competències bàsiques (Aznar, 2006):
Nucli 1 (SABER): Comprensió crítica de la problemàtica
ambiental global, nacional, local:
1.1.- Ús contextuat dels conceptes ambientals subjacents
en la problemàtica ambiental.
2.3. Proposta d'un model de competències
ambientalitzadores
1.2.- Capacitat de detectar causes/efectes en la problemàtica ambiental; coneixement dels orígens històrics de les
preocupacions ambientals actuals.
Les “competències per a la sostenibilitat” són el conjunt
complex i integrat de coneixements, procediments, actituds
i valors que els subjectes posen en joc en els diferents contextos en els quals interactuen per a resoldre situacions
relacionades amb la problemàtica ambiental des de criteris
de sostenibilitat (Geli de Ciurana, 2004). Considerem que
una proposta de formació universitària per a la sostenibilitat
ha d'integrar la promoció de l'aprenentatge de tres tipus de
competències bàsiques: cognitives, metodològiques i actitudinals (Aznar Minguet, 2006), que organitzem en tres
nuclis bàsics:
1.3.- Capacitat per a integrar les diferents dimensions
ambientals (social, cultural, econòmica, política, estètica,
física, biològica) en la presa de decisions professionals
1.4.- Capacitat per a aplicar transversalment les accions
relacionades amb el medi ambient derivades de la presa de
decisions professionals.
Nucli II (SABER FER): Adquisició d'habilitats, estratègies,
tècniques i procediments per a la presa de decisions i la
realització d'accions relacionades amb el medi ambient:
a) competències relacionades amb el saber i vinculades
amb la comprensió crítica de la problemàtica ambiental
global i local;
2.1.- Capacitat de situar-se davant els dilemes ètic-ambientals i raonar i justificar les seues possibles solucions.
28
– Definició consensuada d’ambientalització curricular
– Característiques identificatories d'una titulació ambientalitzada
– Descripció sintètica del funcionament de la Guia
– Relació de les assignatures troncals i obligatòries de la
titulació
– Grau o nivell d'afinitat del programa de cada assignatura
amb la problemàtica de la sostenibilitat del desenvolupament (tres nivells)
– Descriptors d'aspectes o temes a incloure en els programes
– Esquematització dels aspectes o temes a tractar en
cada assignatura i nivells de complexitat que s'han
d'introduir en cadascuna d'elles
– Cada aspecte o tema a tractar duu adjunta una breu
descripció del contingut a tractar, els recursos o materials pertinents, la bibliografia general i específica, referències a pàgines web, legislació vigent relacionada
2.2.- Capacitat de dissenyar plans d'acció contextualitzats
per a millorar qualsevol relació processe-producte des del
punt de vista ambiental.
2.3.- Capacitat d'interactuar de forma interdisciplinar en la
solució de problemes ambientals relacionats amb l'àmbit
acadèmic-professional.
Nucli III (SABER ÉSSER I VALORAR): Desenvolupament
d'actituds i valors ambientals:
3.1.- Coneixement de les creences, valors i actituds que
subjeuen en les relacions que les persones tenen amb el
seu entorn (capacitat de relacionar valors/comportaments).
3.2.- Capacitat de reconèixer els models de l'ètica ambiental que impulsen la presa de decisions i la realització d'accions relacionades amb el medi ambient.
3. ANÀLISI DEL LLIBRE BLANC DE LES TITULACIONS
DE PEDAGOGIA I EDUCACIÓ SOCIAL
3.3.- Construcció d'una ètica ambiental personal basada en
la sensibilitat cap al medi ambient natural i soci-cultural
En el marc de l'Espai Europeu d'Educació Superior i el procés de definició dels estudis de Grau, vam analitzar el projecte de dues titulacions: Educació Social i Pedagogia, en
el seu Llibre Blanc, per a comprovar si apareixen la competències ambientalitzadores en la formació dels seus futurs
titulats.
3.4.- Capacitat de reconèixer les pròpies creences, valors i
actituds en relació a les qüestions ambientals
3.5.- Adquisició del sentit de responsabilitat cap a les conseqüències de les pròpies decisions i accions
2.5. Guia d’Ambientalització docent
En aquesta proposta de títols, apareixen les competències
agrupades en dos blocs, competències transversals i específiques.
Les Guies d’ambientalització docent tenen com objectiu oferir
el màxim suport al professorat per a facilitar l’ambientalització
de les assignatures que imparteixen en la titulació corresponent. Les Guies contenen informació vàlida per a ambientalitzar les diferents assignatures que conformen una titulació:
nivells d'afinitat, descriptors d'aspectes/temes a incloure en el
programa, bibliografia general i específica, materials i recursos per a la formació, legislació vigent, pàgines web.
COMPETÈNCIES TRANSVERSALS
INSTRUMENTALS
Capacitat d'anàlisi i síntesi
Capacitat d'organització i planificació
Els aspectes o temes a incloure en el programa de
l'assignatura poden treballar-se: a nivell d'exemples, a
nivell de problemes, a nivell de pràctiques, a nivell de les
explicacions teòriques.
Comunicació oral i escrita en llengua nativa
Les Guies d’ambientalització docent que s'han elaborat
presenten la següent estructura:
Resolució de problemes
Coneixement d'una llengua estrangera
Coneixements d'informàtica relatius a l'àmbit d'estudi
Capacitat de gestió de la informació
Pren de decisions
29
INTERPERSONALES
Nuclis de competències
bàsiques (Aznar, 2006)
Treball en equip
Treball en un equip interdisciplinar
Nucli 1 (SABER): Comprensió
crítica
Treballar en un context internacional
Competències en la
proposta de titulació de
grau en Pedagogia i en
Educació Social
COMPETÈNCIES
ESPECÍFIQUES
CONEIXEMENTS
DISCIPLINARS BÀSICS
(SABER):
Habilitats en les relacions interpersonals
Reconeixement de la diversitat i la multiculturalitat
Capacitat crítica i autocrítica
Capacitat per a comunicar-se amb experts d'altres
àrees
1.1.- Ús contextualitzat dels
conceptes ambientals
-------
1.2.- Capacitat de detectar
causes/efectes
Conèixer els factors biològics,
ecològics i ambientals que
intervenen en els processos
educatius
1.3.- Capacitat per a integrar les
diferents dimensions
-------
1.4.- Capacitat per a aplicar
transversalment les accions
-------
Nucli II (SABER FER): presa de
decisions i realització d'accions
COMPETÈNCIES
PROFESSIONALS (SABER
FER): COMPETÈNCIES
ESPECÍFIQUES
2.1.- Capacitat de situar-se
davant els dilemes èticambientals
-------
2.2.- Capacitat de dissenyar plans
d'acció
Dissenyar, aplicar i avaluar
programes i estratègies
d'intervenció en educació
socioambiental que faciliten els
processos de millora i modificació
d'actituds, habilitats socials,
resolució de problemes personals
i adopció de valors
2.3.- Capacitat d'interactuar de
forma interdisciplinar en la solució
de problemes ambientals
ENGLOBADA EN L'ANTERIOR
Nucli III (SABER ÉSSER I
VALORAR): Desenvolupament
d'actituds i valors ambientals
COMPETÈNCIA TRANSVERSAL
SISTÈMICA
3.1.- Coneixement de les
creences, valors i actituds
(capacitat de relacionar valors/
comportaments).
------
3.2.- Capacitat de reconèixer els
models de l'ètica ambiental
------
3.3.- Construcció d'una ètica
ambiental personal basada en la
sensibilitat cap al mig
COMPETÈNCIA TRANSVERSAL
SISTÈMICA: Sensibilitat cap a
temes mediambientals
3.5.- Adquisició del sentit de
responsabilitat
-------
Raonament crític
SISTÉMICAS
Aprenentatge autònom
Adaptació a situacions noves
Creativitat
Lideratge
Coneixement d'altres cultures i costums
Iniciativa i esperit emprenedor
Motivació per la qualitat
Sensibilitat cap a temes mediambientals
COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES
CONEIXEMENTS DISCIPLINARS BÀSICS (SABER)
Conèixer els factors biològics, ecològics i ambientals
que intervenen en els processos educatius
COMPETÈNCIES PROFESSIONALS (SABER FER)
Dissenyar, aplicar i avaluar programes i estratègies
d'intervenció en educació socioambiental, que faciliten
els processos de millora i modificació d'actituds, habilitats socials, resolució de problemes personals i adopció
de valors
Les competències transversals les hem assenyalat
totes i de les específiques només hem assenyalat les
relacionades amb les competències ambientalitzadores.
Seguint el model d'Aznar (2006), establim en un quadre
les competències ambientalitzadores bàsiques organitzades en nuclis:
30
participar, perquè en els nous títols de Grau, apareguen
aquestes competències per a poder formar ciutadans i professionals compromesos amb el seu entorn local i global.
Observem:
1º. Del Nucli III (SABER ÉSSER I VALORAR): Desenvolupament d'actituds i valors ambientals, no apareix recollit
com a tal, després és un àmbit bàsic que falta (si estàn el
de SABER i SABER FER, però no el de SABER ÉSSER I
VALORAR)
BIBLIOGRAFIA CITADA
ANECA (2005): Libro Blanco. Título de Grado en Pedagogía y Educación Social. Volúmenes I y II. Agencia Nacional
de Evaluación de la Calidad y Acreditación: Madrid.
2º. Falten molts aspectes a contemplar, podem assenyalar
que falta sobre un 70% de competències en la Proposta
d'aquests titulats
AZNAR MINGUET, P. (2006). El reto educativo de la sostenibilidad en el marco europeo de la educación superior. En
A. Escolano Benito, Cambio educativo y cultura de la sostenibilidad. Madrid: Biblioteca Nueva.
CONCLUSIONS
Per tant, davant la situació d'emergència planetària en la
qual vivim, el treball pretén demostrar la importància de la
contribució de tots.
BAIN, K. (2005). El que fan els millors professors universitaris.
València: Universitat de València.
Com ciutadans, hem de ser conscients de la capacitat de
decisió i d'execució de determinades actituds i accions, que
en el seu conjunt, poden contribuir a millorar aquesta situació, com ve arreplegat en la Declaració del Mil·lenni juntament amb els Objectius del Desenvolupament del Mil·lenni i
en la Dècada per a la Sostenibilitat.
BALDASANO J.; GASSO, S. (1996). Ambientalización curricular
en la formación de ingenieros. Rev. Tecno.Ambiente, nº 64.
BUTTON, J. and Friends of the Earth (1990): ¡Háztelo
Verde!. Barcelona: Integral.
Com professionals des de la nostra tasca per a contribuir a
millorar aquesta situació, i des de la formació Universitària
s'ha de començar aquest procés a través de l’ambientalització curricular i la formació en competències ambientalitzadores, a través de les guies d’ambientalització docent,
instrument clau en la tasca docent. Per a això la formació
del professorat universitari és clau a través de metodologies bàsiques com els “Grups de Discussió” i la repercussió
en les seues guies i materials de treball adaptades als
aspectes que arreplega la innovació educativa.
COMÍN, P. y FONT, B. (1999). Consumo sostenible.
Barcelona: Icaria.
CORTINA, A. et al. (1998). Educar en la justicia. Valencia:
Generalitat Valenciana.
DELORS, J. (Coord.) (1996). La educación encierra un
tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana.
Ediciones UNESCO.
En el marc de l'Espai Europeu d'Educació Superior i el procés de definició dels estudis de Grau, vam analitzar el projecte de dues titulacions: Educació Social i Pedagogia, en
el seu Llibre Blanc, per a comprovar si apareixen la competències ambientalitzadores en la formació dels seus futurs
titulats, observant que, segons el model del que partim,
seria necessari incrementar el nombre de competències
vinculades a aquests aspectes per a assolir un professional
bé format.
GELI, A. M. (2002). Universidad, sostenibilidad y ambientalización curricular. En E. Rabat y A. M. Geli (eds.) Ambientalización Curricular en los Estudios Superiores. I.
Aspectos Ambientales de las Universidades. Girona: Universitat de Girona. Servei de Publicacions y Red ACES.
Furió, C., Carrascosa, J., Gil-Pérez, D. y Vilches, A. (2005).
¿Qué problemas plantean la obtención y el consumo de
recursos energéticos? En: Gil- Pérez et al. (Eds.). ¿Cómo
promover el interés por la cultura científica? Una propuesta
didáctica fundamentada para la educación científica de
jóvenes de 15 a 18 años. Santiago de Chile: UNESCO.
Per tot això, és necessari que ens conscienciem d'aquesta
necessitat i la fem pública en tots els fòrums on puguem
31
GARCÍA RODEJA I. (1999). El sistema Tierra y el efecto
invernadero, Alambique, 20, 75-84.
NOVO, M. (2006): El desarrollo sostenible. Su dimensión
ambiental y educativa. Madrid. Pearson.
IMBERNON, F. (coord.) (2002). Cinco ciudadanías para una
nueva educación. Barcelona: Graò
NOVO, M. (coord.) (2007): Mujer y medio ambiente: los
caminos de la visibilidad. Utopías, educación y nuevo paradigma. Madrid. Los libros de la Catarata.
MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro. Barcelona. Paidós.
SILVER, D. y VALLELY, B. (1998). Lo que Tú Puedes Hacer
para Salvar la Tierra. Salamanca: Lóguez.
NOVO, M. (2003): La Educación Ambiental: bases éticas,
conceptuales y metodológicas. Madrid. Ed. Universitas.
UNESCO (2005). Decenio de las Naciones Unidas de la
Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014: Plan
de aplicación internacional. Proyecto. París: UNESCO.
NOVO, M. (2005): “La educación ambiental formal y no formal: dos sistemas complementarios”. Revista Iberoamericana de Educación, nº 11. http://www.rieoei.org/oeivirt/
rie11a02.htm (11.7.07)
VILCHES, A. Y GIL-PÉREZ, D. (2003). Construyamos un
futuro sostenible. Diálogos de supervivencia. Madrid: Cambridge University Press. Capítulo 13.
Mª del Pilar Martínez Agut
[email protected]
Diplomat en Professorat d’E.G.B. – especialitats Ciències Humanes (1986) i Llengua Espanyola i Idioma modern
(Anglès) (1990). Llicenciat en Filosofia i Ciències de l'Educació (1989) i Llicenciat en Psicologia (1993) (Universitat de València). Doctor en Ciències de l'Educació - Universitat de València (1999).
Professora des de 1992 en l'ensenyament no Universitari en els nivells d'educació infantil, educació primària i
educació secundària, en les especialitats d'educació especial i psicopedagogia. Compatibilitza aquest treball amb
la docència en la Universitat de València com a professora associada dels estudis de Pedagogia i Educació
Social des de 1999 i com a consultora en els estudis de Psicopedagogia de la Universitat Oberta de Catalunya
des del segon semestre del curs 2006-2007.
32
APLICACIÓN DE LA WEBQUEST
EN HISTORIA DEL DERECHO
Francisco Javier Alonso Rodríguez
Historia del Derecho / Derecho y Ciencia Política / UOC
Resum
Esta comunicación recoge la primera experiencia de aplicación de la WebQuest en Historia del Derecho en la Universidad
Oberta de Catalunya. La WebQuest es un tipo de actividad didáctica basado en la utilización de Internet. Optimiza las
posibilidades educativas de la red y evita las deficiencias que genera una búsqueda de información no guiada. La WebQuest propone al estudiante una serie de tareas y procesos estructurados de forma motivante. Esta estructura está protocolizada universalmente y sirve para dinamizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como para adquirir las
competencias propias de cada estudio.
Este semestre ha sido la primera vez que hemos utilizado dicha metodología en Historia del Derecho. Perseguíamos, principalmente:
1. Facilitar al estudiante el acceso a numerosos textos jurídicos fundamentales.
2. Conseguir el análisis e interpretación de dichos textos, competencia básica en el ámbito de formación jurídica.
3. Evitar sitios web inaceptables desde un punto de vista estrictamente epistemológico o que incurren en numerosos errores conceptuales.
El resultado de esta primera experiencia ha sido muy positivo. Los alumnos han realizado un análisis personal de los textos y han concentrado su esfuerzo en sitios web de calidad. Los resultados académicos han mejorado globalmente. Esto
nos plantea nuevos retos en la aplicación de la webquest en la docencia de la Historia del Derecho.
Paraules clau
“WebQuest”, “Historia del Derecho”, “Internet”, “Didáctica”, “TIC”, “Metodología de enseñanza”, “E-learning”; “Competencias”; “Espacio Europeo de Educación Superior”.
INTRODUCCIÓ
WebQuest es una forma inteligente de utilizar Internet en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ese motivo, en el
curso pasado, introdujimos este tipo de actividad didáctica en Historia del Derecho en la Universitat Oberta de Catalunya.
El buen resultado de su empleo nos ha empujado a presentar esta comunicación y compartir la experiencia. En ella explicaré brevemente qué es una WebQuest, cuáles son sus partes, cuáles son sus ventajas y cómo la hemos aplicado hasta
el momento en Historia del Derecho.
33
mos introducir la WebQuest. Así traté de conjugar las partes de la WebQuest con las partes de la Prueba de
Evaluación. Publiqué para los estudiantes la WebQuest en
formato html, que es su forma habitual de presentación, y
en formato doc, que es la forma habitual de presentación
de las pruebas de evaluación continua. En el anexo final de
esta comunicación se puede ver la WebQuest realizada por
los estudiantes de Historia del Derecho.
WEBQUEST
Una WebQuest es un tipo de actividad didáctica que propone al estudiante una serie de tareas y procesos estructurados de forma motivante que facilitan su aprendizaje. El
estudiante debe investigar un conjunto de sitios web a partir de los cuales desarrolla una tarea que se puede evaluar.
PARTES DE LA WEBQUEST
El estudiante tuvo que leer e interpretar los textos históricos del constitucionalismo español y realizar un informe
final sobre las cuestiones que se la planteaban.
La WebQuest es una estructura protocolizada universalmente. Se pueden distinguir seis partes básicas:
•
Introducción, para orientar al estudiante sobre los contenidos y temas a trabajar y propiciar su motivación.
•
Tarea, para informar sobre la actividad a realizar.
•
Proceso, en el que se indican los pasos para realizar las
tareas.
•
Recursos, que son un conjunto de sitios web seleccionados.
•
Evaluación, para indicar los instrumentos y criterios de
evaluación.
•
Conclusión, para animar la reflexión.
•
Guía Didáctica, para indicar los elementos curriculares
de la actividad.
VALORACIÓN DE LA WEBQUEST
Los estudiantes han valorado positivamente la realización
de la WebQuest. Se les propusieron tareas claras y lógicas
y se favoreció su aprendizaje autónomo. Pudieron generar
sus propias conclusiones a partir de fuentes auténticas de
la Historia del Derecho.
Para mí, como profesor, ha servido para evitar tantas páginas escasamente fiables que hay en la red, para orientar
con precisión la tarea a realizar y, por consiguiente, para
mejorar los resultados globales del grupo. La WebQuest ha
sustituido a otras actividades menos eficientes y ha exigido
a los estudiantes un trabajo exigente de interpretación de la
información.
Nuevos retos se me plantean ahora:
APLICACIÓN EN HISTORIA DEL DERECHO EN LA UOC
El planteamiento pedagógico de la Universitat Oberta de
Catalunya se basa en la enseñanza virtual. Internet es un
recurso básico en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por eso parecía lógico utilizar la WebQuest en la UOC.
•
Definir estrategias de trabajo cooperativo efectivas.
•
Localizar sitios interesantes para los estudiantes y rigurosos desde un punto de vista epistemológico.
CONCLUSIONS
En Historia del Derecho presentaba, además, la ventaja de
facilitar al estudiante el acceso a ciertos sitios web de calidad. Debíamos, pues, buscar la forma de introducir la WebQuest. En Historia del Derecho el estudiante dispone de
unos recursos escritos en papel con la información básica
de la materia. Se le ofrece además la posibilidad de seguir
una evaluación continua a través de unas pruebas de
carácter periódico muy estructuradas en su formato. Era en
este espacio de las pruebas de evaluación en el que podía-
Es muy interesante la aplicación de la WebQuest en la
docencia universitaria y sujetarse a su estructura. En
efecto, la primera aplicación de la WebQuest en Historia
del Derecho en la UOC ha sido todo un éxito por varias
razones:
34
•
Ha definido las tareas a desarrollar por los estudiantes.
•
Ha concretado los sitios web de interés.
•
Ha exigido un trabajo riguroso de interpretación de la
información.
•
Un portal para crear la propia WebQuest:
http://www.aula21.net/Wqfacil/webquest.htm
•
Ha sustituido a otras metodologías menos eficientes en
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
•
El portal de AT&T sobre WebQuests:
http://www.kn.pacbell.com/wired/wired.html
•
Los resultados académicos han mejorado.
•
Un portal de Education World con información para
crear WebQuests:
http://www.educationworld.com/a_tech/tech/tech011.shtml
•
Un portal de la universidad de Richmond con información sobre webquests:
http://oncampus.richmond.edu/academics/education/
projects/
•
Una WebQuest titulada Extreme Sports WebQuest:
http://www.longwood.k12.ny.us/wmi/wq/werner2/
index.htm
•
El excelente artículo de Jordi Adell, “Internet en el aula:
las WebQuest”, publicado en Edutec, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, núm. 17/ marzo 2004:
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/
adell_16a.htm
•
Las terceras jornada del campus virtual de la Universidad
Complutense de Madrid: http://www.ucm.es/eprints/5887/
01/III_JORNADAS_CAMPUS_VIRTUAL.pdf
ENLACES DE INTERÉS
•
El portal de Bernie Dodge, creador junto a Tom March
de las WebQuest: http://webquest.org/index.php
•
La comunidad catalana de WebQuest:
http://www.webquestcat.org/
•
El portal de Tom March:
http://tommarch.com/learning/index.php
•
Un portal con más de sesenta webquests en portugués:
http://webquest.futuro.usp.br/index.html
•
El portal de Isabel Pérez, investigadora especializada
en webquest:
http://www.isabelperez.com/webquest/index.htm
•
El portal diseñado por Manuel Area Morera para la Universidad de La Laguna:
http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/
35
Anexo:
WEBQUEST APLICADA EN HISTORIA DEL DERECHO
HISTORIA DEL DERECHO ESPAÑOL
Semestre febrero 2007 – julio 2007
Módulo 4
Prueba de Evaluación Continua – PEC 4
Objetivos
LA CREACIÓN DEL DERECHO EN EL ESTADO NACIONAL. CONSTITUCIONALISMO Y CODIFICACIÓN.
La siguiente PEC te permitirá:
•
Presentación, objetivos y competencias
•
Tarea
•
Criterios de evaluación
•
Formato de entrega
•
Fecha de entrega
Conocer la evolución de las instituciones políticas, sociales
y jurídicas de España durante la Edad Contemporánea.
Identificar las diferencias entre los distintos regímenes jurídico-políticos y apreciar los elementos de continuidad y de
cambio respecto del Antiguo Régimen.
Comprender la concepción jurídica contemporánea en oposición a la concepción jurídica del Antiguo Régimen.
PRESENTACIÓN, OBJETIVOS Y COMPETENCIAS
Competencias
Presentación de la prueba
Con la realización de la PEC el estudiante desarrollará las
siguientes competencias:
Uno de los aspectos fundamentales del Derecho contemporáneo es su carácter predominantemente legal. La ley no
se puede comprender sin estudiar el Parlamento, su composición y sus funciones. Esta PEC te va a servir para
conocer el parlamentarismo y familiarizarte con los textos
constitucionales españoles.
1. Comprender la naturaleza jurídica de una constitución y
de un código.
2. Identificar las claves de interpretación del desarrollo del
Estado en España.
Al realizar la WebQuest vas a poder leer una selección
de artículos constitucionales, que deberás interpretar y
comentar para realizar un informe final sobre la evolución del Parlamento en el constitucionalismo español y
su relación con el Derecho contemporáneo. Los artículos
propuestos son un conjunto mínimo de los que se pueden leer para alcanzar un conocimiento completo de la
materia.
3. Conocer las transformaciones sociales y económicas
que impulsan los cambios legislativos.
4. Analizar las claves culturales del constitucionalismo y de
la codificación.
5. Comprender las concepciones jurídicas contemporáneas.
36
6. Apreciar la dimensión histórica de las instituciones jurídicas, políticas y sociales.
8. Desarrollar la capacidad de argumentación para analizar
las normas con perspectiva histórica.
7. Interpretar el alcance de las normas.
9. Reflexionar sobre el Derecho como una realidad histórica.
Tarea
Título
Aproximación al parlamentarismo
Introducción
Para conocer la realidad política parlamentaria es conveniente realizar una primera
aproximación a la materia a través de una lectura de los materiales que te ha facilitado
la UOC.
Objetivo
Conocer los aspectos fundamentales de la Historia del Derecho Contemporáneo.
Actividad
Lectura de la GES4 y del módulo 4 de los materiales.
Tarea preliminar
Título
Primera tarea
Constitución de 1812
Introducción
España se suma pronto a la historia del constitucionalismo. ¿Cómo define la primera
constitución la composición y las funciones del primer parlamento liberal?
Objetivo
Conocer el primer parlamento liberal.
Actividad
Lectura de los artículos 1-3, 15-17, 27- 34, 131 y 258 del primer texto constitucional.
Enlaces de interés
Constitución de 1812 (Cervantes Virtual): http://www.cervantesvirtual.com/servlet/
SirveObras/02438387547132507754491/index.htm
Constitución de 1812 (CEPC): http://www.cepc.es/
catalogo_documentos_electronicos.asp?IdClasificacion=17&IdCCatalogados=41
Actividad final
Realiza un informe que analice los siguientes puntos: el derecho de sufragio, la
composición y funciones de las Cortes y la actividad codificadora bajo la vigencia de
esta constitución.
Título
Segunda tarea
Estatuto Real (1834)
Introducción
Bajo la minoría de Isabel II se elabora un texto, el Estatuto Real, que establece un
parlamentarismo alejado de los principios liberales de 1812.
Objetivo
Conocer la composición y funcionamiento del estamento de Próceres del Reino y del
Estamento de Procuradores.
Actividad
Lectura de los artículos 2, 3, 4, 13, 14 y 24 del Estatuto Real.
Enlaces de interés
Estatuto Real (Cervantes Virtual): http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/
12048207571202622976624/index.htm
Estatuto Real (CEPC): http://www.cepc.es/
catalogo_documentos_electronicos.asp?IdClasificacion=17&IdCCatalogados=42
Actividad final
Realiza un informe que analice la composición y funcionamiento de ambas cámaras.
37
Título
Tercera tarea
Constitución de 1837
Introducción
El motín de la Granja trae un nuevo gobierno constitucional a España con instituciones
parlamentarias liberales.
Objetivo
Conocer el Parlamento regulado en la Constitución de 1837.
Actividad
Lectura de los artículos 4 y 12-23.
Enlaces de interés
Constitución de 1837 (Cervantes Virtual): http://www.cervantesvirtual.com/servlet/
SirveObras/12382760832366051876213/index.htm
Constitución de 1837 (CEPC): http://www.cepc.es/
catalogo_documentos_electronicos.asp?IdClasificacion=17&IdCCatalogados=43
Actividad final
Realiza un informe que analice la composición de las cámaras, el derecho de sufragio,
los códigos vigentes en el momento de su promulgación y los códigos elaborados bajo
su vigencia.
Título
Cuarta tarea
Constitución de 1845
Introducción
La caída de Espartero y la ascensión de Narváez trajo consigo un cambio
constitucional que incidió en la actividad parlamentaria.
Objetivo
Conocer el Parlamento regulado en la Constitución de 1845.
Actividad
Lectura de los artículos 4 y 12-22.
Enlaces de interés
Constitución de 1845 (Cervantes Virtual): http://www.cervantesvirtual.com/servlet/
SirveObras/89148403210358584743457/index.htm
Constitución de 1845 (CEPC): http://www.cepc.es/
catalogo_documentos_electronicos.asp?IdClasificacion=17&IdCCatalogados=44
Actividad final
Realiza un informe que analice la composición de las cámaras, el derecho de sufragio,
los códigos vigentes en el momento de su promulgación y los códigos elaborados bajo
su vigencia.
Título
Quinta tarea
Constitución de 1869
Introducción
La revolución de 1868 provoca el comienzo de un período de profundas reformas que
se sienten en primer lugar en el Parlamento.
Objetivo
Conocer el Parlamento regulado en la Constitución de 1869.
Actividad
Lectura de los artículos 16, 32-41, 60-66 y 91.
Enlaces de interés
Constitución de 1869 (Cervantes Virtual): http://www.cervantesvirtual.com/servlet/
SirveObras/79140511430137617422202/index.htm
Constitución de 1869 (CEPC): http://www.cepc.es/
catalogo_documentos_electronicos.asp?IdClasificacion=17&IdCCatalogados=46
Actividad final
Realiza un informe que analice la composición de las cámaras, el derecho de sufragio,
los códigos vigentes en el momento de su promulgación y los códigos elaborados bajo
su vigencia.
38
Título
Sexta tarea
Constitución de 1876
Introducción
La Restauración introduce un nuevo orden parlamentario.
Objetivo
Conocer las reformas que introduce la Constitución de 1876
Actividad
Lectura de los artículos 18-30 y 75.
Enlaces de interés
Constitución de 1876 (Cervantes Virtual): http://www.cervantesvirtual.com/servlet/
SirveObras/01361697546795725200802/index.htm
Constitución de 1876 (CEPC): http://www.cepc.es/
catalogo_documentos_electronicos.asp?IdClasificacion=17&IdCCatalogados=47
Actividad final
Realiza un informe que analice la composición de las cámaras, el derecho de sufragio,
los códigos vigentes en el momento de su promulgación y los códigos elaborados bajo
su vigencia.
Título
Séptima tarea
Constitución de 1931
Introducción
La proclamación de la Segunda República abre un período de profundas
transformaciones.
Objetivo
Conocer el parlamentarismo regulado por la Constitución de 1931.
Actividad
Leer los artículos 36 y 51-53 .
Enlaces de interés
Constitución de 1931 (Cervantes Virtual): http://www.cervantesvirtual.com/servlet/
SirveObras/02449410870244941976613/index.htm
Constitución de 1931 (CEPC): http://www.cepc.es/
catalogo_documentos_electronicos.asp?IdClasificacion=17&IdCCatalogados=48
Actividad final
Última tarea
Realiza un informe que analice la composición del Parlamento, el derecho de sufragio,
los códigos vigentes en el momento de su promulgación y los códigos elaborados bajo
su vigencia.
Compila todos los informes y envíalos en un único documento word al buzón de
actividades con un comentario final personal.
39
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación son fundamentalmente:
D
Exposición aberrante
C-
C+
B
Exposición con notables
lagunas y faltas de concreción
Exposición coherente y
ordenada, siguiendo las pautas
marcadas
Exposición excelente. Ha
desarrollado un análisis
profundo y riguroso
Ningún comentario alcanzará la calificación máxima sin haber participado en el debate que comenzará el día 27 de mayo.
La evaluación de la participación en el debate se realizará conforme a estos criterios:
D
CAportaciones con
errores graves
Aportaciones
desordenadas sin relación
con lo aportado por los
compañeros
C+
B
Aportaciones suficientes
A
Aportaciones
excelentes, rigurosas y
profundas
Aportaciones
importantes y
coherentes
La nota final de la PEC será el fruto del cruce de las dos calificaciones:
EVALUACIÓN DEL COMENTARIO
EVALUACIÓN DEL
DEBATE
D
C-
C+
B
D
D
C-
C-
C+
C-
C-
C-
C+
C+
C+
C-
C+
C+
B
B
C+
C+
B
B
A
C+
B
B
A
FORMATO DE ENTREGA
Enviad la solución en archivo adjunto con el siguiente formato: "73003_apellido1_apellido2_PEC4.doc". Los apellidos se
escribirán sin acentos. Por ejemplo, un estudiante llamado Alfredo García Melgar pondría el siguiente nombre a su
archivo: “garcia_melgar_PEC4.doc”
La extensión del comentario debe ser de entre cinco y diez páginas. El tipo de letra debe ser times new roman 12 y el
interlineado del párrafo de 1,5 o doble.
FECHA DE ENTREGA
La fecha límite de entrega se corresponde con las 24 horas del día 30 de mayo. Recordad que las fechas límite han de
respetarse estrictamente. La solución será publicada el día 8 de junio y las calificaciones el día 9 del mismo mes.
40
Francisco Javier Alonso Rodríguez
[email protected]
Consultor de Historia del Derecho en la Universitat Oberta de Catalunya, desde el año 2002 hasta la actualidad. Con anterioridad
desarrollé labores docentes en la Universidad Carlos III de Madrid (1992-1998) y en la Universidad Antonio de Nebrija (1996-2002).
Soy Doctor en Derecho por la Universidad Carlos III de Madrid (1996), Licenciado en Derecho por la Universidad Complutense de
Madrid (1988), Licenciado en Ciencias Políticas y de la Administracion por la Universidad Complutense de Madrid (2007) y Experto
Universitario en Internet y sus Aplicaciones por la UNED (2006).
41
L’ENSENYAMENT SUPERIOR
DE MÚSICA EN EL CONTEXT
DE L’EEES: L’OPORTUNITAT
QUE NO PODEM PERDRE
Vicent Gil Asensio
Departament d’instruments de corda. Conservatori Professional de Música de Menorca
Resum
L’ensenyament de la música a nivell superior a l’Estat espanyol ha estat tradicionalment exclòs del sistema universitari, fet
que ha condicionat en gran mesura l’autoconcepte dels propis titulats. En aquest context, la Llei 1/1990, de 3 d’octubre,
d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE) va suposar un important esperonament a la normalització d’aquest
greuge comparatiu, en fer equivalents a tots els efectes el Títol Superior de Música al Títol de Llicenciat Universitari.
Com a conseqüència d’aquesta mesura, el grau superior de música —cal no confondre amb el grau de l’EEES— es duu a
terme en quatre o cinc anys, amb una càrrega lectiva que oscil·la al voltant de 250 crèdits. El principal problema d’aquesta
planificació és que no comptabilitza les hores d’estudi i de treball personal —és sabuda l’enorme dedicació que la pràctica
instrumental demana— que l’estudiant ha de realitzar.
Així, el nou paradigma que proposa l’EEES obre la porta a una racionalització dels ensenyaments musicals a tot Europa,
de manera que es reconegui la gran dedicació que requereix la pràctica instrumental, la composició, la direcció, etc. mitjançant la implementació del crèdit ECTS. Aquest plantejament, amb l’afegit de l’ensenyament semipresencial o no presencial de determinades matèries, constitueix l’eix de la nostra proposta.
Paraules clau
Conservatori, Música, Títol Superior, EEES, ECTS.
INTRODUCCIÓ
Musicorum et cantorum magna est distantia,
Isti dicunt, illi sciunt, quaet componit Musica.
Nam qui facit, quod non sapit, deffinitur bestia.
GUIDO D’AREZZO (segle XI)
D’ençà la publicació de la Llei Orgànica 2/2006, d’Educació, els estudis superiors de música ocupen actualment una parcel·la diferenciada, juntament als estudis universitaris. Així, hom ha superat un període nefast per a aquests estudis musi-
42
música y las artes escénicas, que comprenden la danza y
el arte dramático, lo serán a la de licenciado.
cals, marcat per l’anterior Llei Orgànica de Qualitat de
l’Educació, la qual els classificava dins els ensenyaments
escolars.
Artículo 42
Aquesta consideració va motivar l’exclusió dels conservatoris superiors de l’intens debat a la universitat en relació a
l’adaptació dels estudis superiors a l’EEES. La LOE ha
arbitrat mesures per tal de resoldre aquesta situació, però
la informació encara és escassa, i sovint contradictòria. Per
sobre dels estudis superiors de música planeja la històrica
“equivalència” al títol universitari, sense arribar a ser-ho.
1. Al término del grado elemental se expedirá el correspondiente certificado.
2. La superación del tercer ciclo del grado medio de
música o danza dará derecho al título profesional de la
enseñanza correspondiente.
3. Quienes hayan cursado satisfactoriamente el grado
superior de dichas enseñanzas tendrán derecho al título
superior en la especialidad correspondiente, que será
equivalente a todos los efectos al titulo de licenciado
universitario.
La comunicació que proposem fa un repàs per la legislació
més recent per tal de situar la qüestió. Posteriorment hom
reflecteixen les reivindicacions històriques del sector, així
com la proposta que fa el Govern Valencià d’ordenació
d’aquest tram educatiu. Finalment, apuntem l’adaptació a
l’EEES de l’actual Títol Superior de Pedagogia de la Viola,
la qual cosa fa palesa la millora que representa la implementació del crèdit ECTS en el context musical.
Posteriorment, el Reial Decret 617/1995, de 21 d’abril,
estableix els aspectes bàsics del currícul del grau superior
de música i hi regula l’accés. És significativa la referència a
les institucions d’educació musical europees al començament de la disposició, així com l’esment d’una possible
col·laboració amb la universitat.
1. EL QUE ÉS: ELS ESTUDIS SUPERIORS DE MÚSICA
D’ENÇÀ LA REFORMA EDUCATIVA DE 1990
Con el fin de alcanzar el primero de los objetivos que la Ley
se propone, el presente Real Decreto por el que se determina los aspectos básicos del currículo del grado superior
establece y organiza, junto con las materias específicas de
cada especialidad, otras basadas en la profundización en
contenidos teórico-humanísticos que, lejos de suponer una
mera complementariedad, imprimen a este tramo de los
estudios un verdadero carácter de enseñanza superior,
siguiendo con ello el ejemplo de las diferentes instituciones
europeas en las que estos estudios están avalados por una
experiencia tan larga como satisfactoria.
1.1. Llei Orgànica d’Ordenació General del Sistema
Educatiu
L’aprovació de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d’octubre,
d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE) va
suposar un important esperonament a l’ensenyament de la
música a l’Estat espanyol. Així, al preàmbul i a l’article 42
hom remarca el caràcter d’equivalència de la titulació superior de música a la llicenciatura universitària.
Preámbulo
La ley aborda, por primera vez en el contexto de una
reforma del sistema educativo, una regulación extensa de
las enseñanzas de la música y de la danza, del arte dramático y de las artes plásticas y de diseño, atendiendo al creciente interés social por las mismas, manifestado
singularmente por el incremento notabilísimo de su
demanda. Diversas razones aconsejan que estén conectadas con la estructura general del sistema y que, a la vez, se
organicen con la flexibilidad y especificidad necesarias
para atender a sus propias peculiaridades y proporcionar
distintos grados profesionales, alcanzando titulaciones
equivalentes a las universitarias, que, en el caso de la
Disposición adicional segunda
Según lo previsto en el artículo 42.4 de la Ley Orgánica
1/1990, de 3 de octubre, las Administraciones educativas
fomentaran convenios con las universidades a fin de facilitar la organización de estudios de tercer ciclo destinados a
los titulados superiores de música.
El reglament a què ens hem referit preveia l’inici d’aquest
nou grau superior el curs 1997-1998, però any rere any es
va anar perllongant —al País Valencià el curs 2001-2002—,
la qual cosa va fer coincidir la implantació efectiva amb
43
classifica els estudis superiors de música dins l’educació
superior, juntament amb els estudis universitaris. Tot i que
això no suposa una incorporació efectiva dels estudis superiors de música a la universitat, cal remarcar la voluntat
d’equiparar ambdós itineraris formatius, en el context de
l’EEES.
l’aprovació d’una nova reforma educativa, de caràcter
regressiu en l’àmbit musical.
1.2. Llei Orgànica de Qualitat de l’Educació
Efectivament, la Llei Orgànica 10/2002, de 23 de desembre, de Qualitat de l’Educació, suposa una passa enrere
respecte la legislació anterior, en considerar com escolars
els ensenyaments superiors de música. D’aquesta manera,
es creava una situació anòmala i irregular, com és incorporar juntament a l’educació infantil i primària, ensenyaments
la titulació dels quals era equivalent a la llicenciatura.
Cal remarcar, per la importància que té, la creació del Consell Superior d’Ensenyaments Artístics, el qual ha de contribuir a garantir el normal desenvolupament de la música,
entre d’altres disciplines, en aquesta parcel·la.
Preámbulo
Artículo 7. Ámbito.
Por otro lado, establece las denominadas enseñanzas
artísticas superiores, que agrupan los estudios superiores
de música y danza, las enseñanzas de arte dramático, las
enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales y los estudios superiores de artes plásticas y
diseño. Estas últimas enseñanzas tienen carácter de educación superior y su organización se adecua a las exigencias correspondientes, lo que implica algunas
peculiaridades en lo que se refiere al establecimiento de su
currículo y la organización de los centros que las imparten.
1. El sistema educativo comprende la educación preescolar, las enseñanzas escolares y la enseñanza universitaria.
2. La educación preescolar tendrá carácter educativo-asistencial y dispondrá de una regulación específica.
3. Las enseñanzas escolares son de régimen general y de
régimen especial.
Artículo 2. Fines.
Las enseñanzas escolares de régimen general se organizan en los siguientes niveles:
•
Educación infantil.
•
Educación Primaria.
•
Educación Secundaria, que comprende las etapas de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, así
como la Formación Profesional de grado medio.
•
5. La enseñanza universitaria, las enseñanzas artísticas
superiores, la formación profesional de grado superior, las
enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de
grado superior y las enseñanzas deportivas de grado superior constituyen la educación superior.
6. Las enseñanzas de idiomas, las enseñanzas artísticas y
las deportivas tendrán la consideración de enseñanzas de
régimen especial.
Formación Profesional de grado superior.
Artículo 45. Principios.
Las enseñanzas escolares de régimen especial son:
•
Enseñanzas Artísticas.
•
Enseñanzas de Idiomas.
3. Se crea el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas,
como órgano consultivo del Estado y de participación en
relación con estas enseñanzas.
•
Enseñanzas Deportivas.
Artículo 46. Ordenación de las enseñanzas.
2. La definición del contenido de las enseñanzas artísticas
superiores, así como la evaluación de las mismas, se hará
en el contexto de la ordenación de la educación superior
española en el marco europeo y con la participación del
1.3. Llei Orgànica d’Educació
La publicació de la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig,
d’Educació resol l’anomalia a què ens hem referit adés, i
44
Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas y, en su caso,
del Consejo de Coordinación Universitaria.
músics, i en certa manera ha condicionat el propi autoconcepte com a titulats superiors.
Artículo 54. Estudios superiores de música y de danza.
Entre les polèmiques més intenses cal remarcar la derivada de la classificació dels estudis superiors de música
dins l’àmbit d’ensenyaments escolars: «insistimos en señalar las evidentes contradicciones entre lo dispuesto en la
LOGSE [...], y la Ley de Calidad de la Educación, por
cuanto la primera viene a imprimir al grado superior de
música el carácter de verdadera enseñanza superior y la
segunda las ubica en las enseñanzas escolares» (Perelló,
2004: 40). Sortosament aquesta anomalia ha estat resolta
amb la publicació de la LOE, tot i que durant el temps de
vigència de l’anterior normativa (2002-2006) la música ha
estat bandejada del debat sobre l’EEES, en un moment
d’especial efervescència.
3. Los alumnos que hayan terminado los estudios superiores de música o de danza obtendrán el título Superior de
Música o Danza en la especialidad de que se trate, que
será equivalente a todos los efectos al título universitario
de Licenciado o el título de Grado equivalente.
Artículo 58. Organización de las enseñanzas artísticas
superiores.
2. En la definición a que se refiere el apartado anterior, se
regularán las condiciones para la oferta de estudios de
postgrado en los centros de enseñanzas artísticas superiores. Estos estudios conducirán a títulos equivalentes, a
todos los efectos, a los títulos universitarios de postgrado.
De fet, amb l’aplicació de la LOE, els estudis superiors de
música han tornat a la situació que tenien el 1990, amb
l’afegit de l’adaptació al nou EEES. Víctor Pliego (2005)
denuncia aquesta situació:
4. Las Comunidades Autónomas y las universidades de
sus respectivos ámbitos territoriales podrán convenir fórmulas de colaboración para los estudios de enseñanzas
artísticas superiores regulados en esta Ley.
El gobierno ha optado, otra vez, por insertar las enseñanzas superiores de los conservatorios en un régimen de
enseñanza superior no universitaria sacándolas de las
enseñanzas medias. La propuesta no es nueva: fue formulada hace tres lustros e incorporada a la Ley de 1990. […].
De todo ello resulta que nos “venden la moto” y nos presentan como novedad una vieja e incumplida promesa que,
repetida en un ataque de amnesia general, inspira lógicamente poca confianza. Si no se desarrolla la normativa con
decisión (virtud que brilla por su ausencia), volveremos a
quedarnos como estábamos.
5. Asimismo las Administraciones educativas fomentarán
convenios con las universidades para la organización de
estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas.
6. Los centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias.
Elisa Roche (2006), Catedràtica de Pedagogia Musical,
reclama una regulació específica per als estudis superiors
de música, condicionats per un marc legal destinat als
ensenyaments no universitaris.
2. EL QUE HAURIA DE SER: MUSICA EST SCIENTIA
BENE MODULANDI
2.1. Reivindicacions del sector
Desde el punto de vista estrictamente normativo, la ley
reconoce en el artículo 3.5, un nuevo espacio de
enseñanza superior al margen de la universitaria del que
forman parte las enseñanzas superiores artísticas. Un
paso adelante respecto a la LOCE que tuvo a bien clasificarlas de escolares. Sin embargo —y aquí está el meollo de la cuestión—, no les concede una regulación
específica como sí lo hace, en el mismo artículo, con las
enseñanzas universitarias. A partir de esa exclusión, el
conjunto de normas que regulan las enseñanzas artís-
Les successives normatives que han aparegut en relació a
l’ensenyament superior de la música d’ençà la reforma
educativa de 1990 sempre han provocat una sensació de
desànim en el col·lectiu implicat: els docents i els discents.
La consciència d’una menor valoració dels estudis en relació a d’altres disciplines artístiques —és el cas de la titulació de Belles Arts, incorporada a la universitat arran la Llei
General d’Educació de 1970— ha arrelat fortament en els
45
Preámbulo
ticas superiores está determinado, una vez más, por un
marco legal destinado a las enseñanzas no universitarias (LOE, LODE y demás normas vigentes que le sean
de aplicación). Es lo que ha pasado hasta ahora y lo que
seguirá pasando. Por más que se barnice con ciertos
guiños —creación de un Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas—, la ley deja muy claro un trato desigual y
asimétrico, no por conocido menos inaceptable, respecto
a las otras enseñanzas superiores.
Adicionalmente, dado que el ordenamiento legal del
Estado no prevé por ahora la integración de las enseñanzas artísticas en el ámbito universitario, habiéndose
perdido una vez más la oportunidad de dar a este tipo de
enseñanzas un necesario y largamente esperado reconocimiento, y dada la voluntad política manifestada tanto
por la Generalitat como por Les Corts, la ley recoge las
previsiones necesarias para acercar dichas enseñanzas
a las universitarias mediante su representación en el
nuevo Consejo Valenciano de Universidades y de Formación Superior.
Tot i l’avanç que suposa la LOE en l’ensenyament superior de música respecte a la normativa anterior, és destacable la falta de decisió a normalitzar completament
aquest tram educatiu en el context universitari que li és
propi. Aquest fet condemna els estudis musicals a la permanent “equivalència” als títols universitaris, i en certa
manera, a la tutela per part d’altres institucions. D’acord
amb Elisa Roche (2006):
Artículo 18. Objetivos y fines.
La coordinación de las universidades valencianas se realizará con los siguientes objetivos y fines:
b) La coordinación de la oferta y desarrollo de las enseñanzas universitarias con las enseñanzas artísticas superiores
y otras de formación superior no incluidas en el ámbito universitario.
La LOE niega de forma explícita la organización de las
enseñanzas superiores artísticas según el sistema de
grados y postgrados del EEES, sistema que la propia ley
recuerda en relación con la formación inicial del profesorado (art. 100.4). […]. El ciclo de postgrado aparece en
el artículo 58, no como parte integrante de la estructura
general sino como “oferta de estudios regulada por el
Gobierno junto con las Comunidades Autónomas y el
Consejo Superior de EEAA que conducirá a títulos equivalentes a los universitarios de postgrado”. Dicho en
román paladino, el ciclo de postgrado será una concesión extra que se podrá realizar en aquellos centros
que decidan las autoridades mencionadas. Al parecer,
las enseñanzas artísticas superiores necesitan tutela, no
son mayores de edad. ¿Estamos o no en el espacio
europeo de enseñanza superior? ¿Compartimos o no la
organización común de sus enseñanzas?
Artículo 19. Definición.
Se crea el Consejo Valenciano de Universidades y de
Formación Superior como órgano de consulta y asesoramiento del Consell de la Generalitat, a través de la
Conselleria competente en materia de universidades y
de formación superior, y como instrumento de ayuda a
la coordinación del sistema universitario valenciano, de
las enseñanzas artísticas superiores y de la formación
superior.
D’altra banda, la llei 8/2007, de 2 de març, d’ordenació de
Centres Superiors d’Ensenyaments Artístics i de la creació
de l’Institut Superior d’Ensenyaments Artístics de la Comunitat Valenciana, insisteix en l’oportunitat perduda per a la
música que representa la LOE i es proposa de dotar
d’autonomia els centres d’ensenyament superior de música
dins l’àmbit del País Valencià.
2.2. Un cas a banda: el País Valencià
En el marc de les atribucions que li són pròpies, el Govern
Valencià ha arbitrat una sèrie de mesures encaminades a
millorar, d’acord a la normativa vigent, les disfuncions a
què ens hem referit. Així, a la llei 4/2007, de 9 de febrer, de
coordinació del Sistema Universitari Valencià, hom recrimina obertament al Govern de l’Estat el fet de no haver
integrat els ensenyaments musicals en l’àmbit universitari, i
en conseqüència es proposa “acostar” ambdues parcel·les
educatives.
En aquest context, a imitació del Consell Superior d’Ensenyaments Artístics que preveu la LOE, el Govern Valencià
aprova la creació de l’Institut Superior d’Ensenyaments
Artístics de la Comunitat Valenciana, el qual ha de vetllar
per la consecució dels objectius esmentats.
46
den, en términos generales, con las condiciones medias
que se encuentran en el resto de países europeos.
Preámbulo
Si bien son loables estas previsiones, los esfuerzos aún se
revelan insuficientes, ya que los estudios artísticos superiores se rigen con criterios de enseñanza secundaria, siendo
títulos equivalentes a los universitarios. Los constantes y
profundos cambios de las formas de vida, las nuevas y
actuales necesidades de las enseñanzas artísticas dentro
del nuevo marco legislativo, y los retos de la convergencia
con los modelos europeos de enseñanzas artísticas establecidas al dictado de la Declaración de Bolonia, en colaboración con las universidades, plantean la necesidad de
regular las enseñanzas artísticas superiores de modo diferenciado y coherente, mediante un órgano administrativo
que organice dichas enseñanzas y el funcionamiento de
los centros que las imparten, con el fin de dotarlos de autonomía académica, financiera y de gestión. El proceso de
convergencia europea que surge con la Declaración de
Bolonia establece un marco europeo común para todos los
estudios superiores, instando a los Estados integrantes del
Espacio Europeo de Educación Superior a desarrollar e
implantar en sus países una serie de actuaciones que se
refieren a toda la educación superior, por lo que las enseñanzas artísticas configuradas en nuestro ordenamiento
como estudios superiores no podrían quedar al margen de
este proceso. Sin embargo, la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación, aun cuando reconoce que dichas
enseñanzas se sitúan en el nivel superior, no ha resuelto
satisfactoriamente la ordenación singularizada y específica
que éstas reclaman, viéndose truncadas, una vez más, las
expectativas de su debido reconocimiento, a diferencia de
otros países de nuestro entorno, en que estas enseñanzas
gozan de una gran tradición y prestigio. […]
Artículo 3. Objetivos.
La creación del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de
la Comunitat Valenciana tiene como objetivos primordiales:
a) La adecuación de las enseñanzas artísticas superiores a
las exigencias y peculiaridades propias de la formación
superior.
b) El fomento y desarrollo de la autonomía académica, de
organización y de gestión a los centros superiores de enseñanzas artísticas.
c) Facilitar y favorecer la coordinación entre los centros que
impartan enseñanzas artísticas superiores con el sistema
universitario de la Comunitat Valenciana.
Artículo 16. Adscripción de centros.
Los centros superiores de enseñanzas artísticas de titularidad de La Generalitat [...], quedan integrados orgánica y
funcionalmente en el Instituto Superior de Enseñanzas
Artísticas de la Comunitat Valenciana.
3. PROPOSTA DE TITULACIÓ ADAPTADA A L’EEES
Com hem dit adés, el debat sobre la incorporació de la titulació superior de música a l’EEES ha estat generalment
absent als conservatoris superiors de l’Estat espanyol. Cal
distingir diversos factors que han provocat aquesta situació,
com ara l’autoconcepte dels propis actors, que fa palès un
sentiment d’inferioritat respecte als titulats superiors universitaris. D’altra banda, el fet que les novetats que planteja la
LOE encara no són efectives1. Lamentablement, quan el
1998 es va fer la Declaració de Bolonya, els conservatoris
superiors encara seguien la normativa de 1966. A continuació plantejarem l’adaptació a la nova realitat educativa que
propugna l’EEES d’una de les titulacions que es poden cursar en un conservatori superior a l’Estat espanyol, concretament la Pedagogia de la viola. Atesa la directiva general
que determina el Reial Decret 617/1995, que estableix els
aspectes bàsics del currícul de grau superior de música, el
Para llevar a cabo la importante tarea de organizar las
enseñanzas artísticas superiores en el ámbito de la Comunitat Valenciana se propone la creación, como entidad
autónoma de carácter administrativo, del Instituto Superior
de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana. La
creación de dicho Instituto, en los términos que se regulan
en el articulado, daría respuesta tanto a las demandas
manifestadas por los centros que imparten estas enseñanzas, como a los nuevos planteamientos que surgen de la
Declaración de Bolonia, destacando el importante cometido
de establecer líneas de actuación para la relación entre las
enseñanzas artísticas y la Universidad, líneas que coinci-
1. La constitució del Consell Superior d’Ensenyaments Artístics es va publicar al Butlletí Oficial de l’Estat del dia 13 de juny de 2007, però està pendent
encara el nomenament d’alguns consellers.
47
nostre referent ha estat la concreció d’aquesta norma en
l’àmbit del País Valencià, publicada al Diari Oficial de la
Generalitat Valenciana el 14 d’agost de 2001.
Artículo 3. Concepto de crédito.
El crédito europeo es la unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y
que se obtiene por la superación de cada una de las materias que integran los planes de estudios de las diversas
enseñanzas conducentes a la obtención de títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. En esta unidad de medida se integran las enseñanzas
teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y de
trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los
objetivos formativos propios de cada una de las materias
del correspondiente plan de estudios.
3.1. Contextualització
Aquesta titulació es duu a terme actualment en quatre
cursos —és obligatòria la matrícula de tot el curs sencer— i la càrrega lectiva total és de 253 crèdits (Annex
1). Com a conseqüència, els estudiants han de dedicar
un temps important a l’assistència a classe 2, la qual
cosa va en contra de la dedicació que la pràctica instrumental requereix.
Matèries
Crèdits actuals
Percentatge
Viola
18
7,11%
Artículo 4. Asignación de créditos.
Música de cambra
18
7,11%
217
85,77%
1. El número total de créditos establecido en los planes de
estudios para cada curso académico será de 60.
253
99,99%
Altres
2. El número de créditos de cada titulación será distribuido
entre la totalidad de las materias integradas en el plan de
estudios que deba cursar el alumno, en función del número
total de horas que comporte para el alumno la superación o
realización de cada una de ellas.
La nostra pretensió és de reflectir, mitjançant el crèdit
ECTS, aquesta dedicació instrumental, la qual cosa es tradueix en un important augment del nombre de crèdits
assignats. L’avantatge d’aquesta planificació és evident:
els estudiants no necessiten suportar una gran càrrega lectiva repartida entre moltes matèries, ja que per fi hom reconeix el treball autònom.
Matèries
Crèdits ECTS
Percentatge
Viola
104
43,33%
Música de cambra
36
15%
Altres
100
41,66%
240
99,99%
3. En la asignación de créditos a cada una de las materias
que configuren el plan de estudios se computará el número
de horas de trabajo requeridas para la adquisición por los
estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas
correspondientes. En esta asignación deberán estar comprendidas las horas correspondientes a las clases lectivas,
teóricas o prácticas, las horas de estudio, las dedicadas a
la realización de seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, y las exigidas para la preparación y realización de los
exámenes y pruebas de evaluación.
4. Esta asignación de créditos, y la estimación de su
correspondiente número de horas, se entenderá referida a
un estudiante dedicado a cursar a tiempo completo estudios universitarios durante un mínimo de 36 y un máximo
de 40 semanas por curso académico.
El nostre punt de partida serà el que disposa el Reial
Decret 1125/2003, de 5 de setembre, pel qual s’estableix el
sistema europeu de crèdits i el sistema de qualificacions en
les titulacions universitàries de caràcter oficial i validesa en
tot el territori nacional.
5. El número mínimo de horas, por crédito, será de 25, y el
número máximo, de 30.
2. Recordem la classificació com a ensenyaments escolars.
48
3.2. Paràmetres bàsics
Activitats
Curs acadèmic
Valor proposat
Temps
Assistència a classe
1 hora/setmana x 38
Setmanes/curs
40
Estudi instrumental
18,5 hores/setmana x 40
Hores/setmana
40
Realització d’audicions o
concerts
1 hora x 2 audicions curs
Hores/curs
1600
Crèdits/curs
60 ECTS
Crèdits/setmana
1,5 ECTS
Hores/crèdit
3.4. Concreció de l’horari lectiu al primer curs de la
titulació
Prenent com a referència els annexos 1 i 2, podem determinar el total d’hores que els estudiants de la titulació han
d’assistir al centre (Annex 3). En aquest sentit, cal remarcar
la novetat que suposa la inclusió de matèries de caràcter
semestral, la qual cosa contribueix a alleugerir la càrrega
lectiva. Destaquem l’avantatge que suposa a l’estudiant de
música el reconeixement del seu treball autònom —negligit
senzillament perquè no es veu—, la qual cosa es manifesta
en una reducció de la permanència en el centre, que passa
de 22 hores a només 9.
30
Cursos/titulació
4
Crèdits/titulació
240 ECTS
Segons la nostra proposta (Annex 2), el treball presencial
de l’estudiant representa el 20% del total, mentre que el
treball autònom és del 80%. Aquestes xifres difereixen de
les que apunta Mario de Miguel (2005: 157), com a conseqüència del caràcter de la pràctica instrumental. Tot seguit
reflectim la distribució hipotètica d’ambdues modalitats:
Treball presencial
Finalment, volem referir-nos als avantatges que l’ensenyament semipresencial tindria per als estudis superiors de
música, en el cas de les matèries de caràcter teòric (marcades amb color a l’annex 3). La implementació de plataformes virtuals per a l’ensenyament asíncron d’aquestes
matèries milloraria encara més la disponibilitat horària dels
estudiants. En aquest sentit, cal tenir present que les hores
de pràctica instrumental es concentren fonamentalment
durant el dia, per tal d’adequar-se a la normativa acústica
dels diferents municipis. Així, hom podria reservar una
franja horària alternativa per a la interacció a l’aula virtual,
fòrums, etc.
Treball autònom
Classe lectiva amb professor
Estudi instrumental
Exposició de treballs a l’aula
Estudi matèries teòriques
Audició o concert
Elaboració de treballs
Examen teòric
Treball de camp
1400 hores/titulació
5800 hores/titulació
19,4% titulació
80,5% titulació
CONCLUSIONS
3.3. Concreció d’una matèria: viola
L’aprovació de la LOE ha retornat els estudis superiors de
música a l’estat en què es trobaven arran la reforma educativa de 1990, un cop superat el període d’involució que va
suposar la Llei Orgànica de Qualitat de l’Educació. Tot i
això, hom ha tornat a deixar aquests ensenyaments a les
portes d’un reconeixement acadèmic llargament reivindicat
pels actors implicats.
La pràctica de la viola esdevé el nucli central de la titulació
superior de referència, fet que motiva el tractament particular en aquest apartat. Considerem un curs acadèmic amb
40 setmanes —de setembre a juliol—, la qual cosa implica
bandejar el calendari lectiu actual, fixat per les diferents
Administracions educatives. Hem reservat una quantitat
considerable de temps de treball autònom per a la pràctica
instrumental, la qual cosa ens acosta a la realitat dels estudiants de música. En aquest sentit, diferim de la temporalització que proposa Vicente Perelló (2004: 94).
El canvi que suposa l’EEES és una porta oberta a l’esperança per tal de redreçar aquesta situació i incorporar definitivament els estudis superiors de música a l’àmbit
49
Llei Orgànica 10/2002, de 23 de desembre, de Qualitat de
l’Educació. (BOE núm. 307, de 24 de desembre de 2002).
universitari, amb el disseny de graus i postgraus adaptats
al nou sistema. Aquest fet suposaria bandejar definitivament el caràcter de titulació “equivalent” a la universitària,
així com la consecució de la tan somniada autonomia.
Reial Decret 1125/2003, de 5 de setembre, pel qual s’estableix el sistema europeu de crèdits i el sistema de qualificacions en les titulacions universitàries de caràcter oficial i
validesa en tot el territori nacional. (BOE núm. 224, de 18
de setembre de 2003).
A més, l’adaptació de les diferents titulacions superiors
musicals d’acord al crèdit ECTS té l’avantatge excepcional
que per primer cop hom reconeix la intensa dedicació que
la pràctica instrumental requereix. Com a resultat, l’estudiant podria reduir les hores de permanència al centre, amb
l’afegit d’una millora en la seva distribució horària de dedicació a la pràctica instrumental.
Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació. (BOE
núm. 106, de 4 de maig de 2006).
Llei 4/2007, de 9 de febrer, de coordinació del Sistema Universitari Valencià. (BOE núm. 71, de 23 de març de 2007).
BIBLIOGRAFIA CITADA
Reial Decret 365/2007, de 16 de març, pel qual se regula el
Consell Superior d’Ensenyaments Artístics. (BOE núm. 81,
de 4 d’abril de 2007).
DE MIGUEL, MARIO [et al.]. (2006). Modalidades de
enseñanza centradas en el desarrollo de competencias.
Oviedo: Universidad de Oviedo
Llei 8/2007, de 2 de març, d’ordenació de Centres Superiors d’Ensenyaments Artístics i de la creació de l’Institut
Superior d’Ensenyaments Artístics de la Comunitat Valenciana. (BOE núm. 85, de 9 d’abril de 2007).
PERELLÓ, VICENTE (2004). Los estudios de música ante la
convergencia europea de educación superior. València:
Rivera Mota
Ordre ECI/1687/2007, de 4 de juny, per la qual se nomenen els consellers del Consell Superior d’Ensenyaments
Artístics. (BOE núm. 141, de 13 de juny de 2007).
PLIEGO, VÍCTOR (1991). Guía para estudiar música. Madrid:
Arte Tripharia
Legislació citada
Netgrafia citada
Llei Orgànica 1/1990, de 3 d’octubre, d’Ordenació General del
Sistema Educatiu. (BOE núm. 238, de 4 d’octubre de 1990).
PLIEGO, VÍCTOR (2005). «Los Conservatorios de música en
el proyecto de Ley Orgánica de Educación» [Article en
línia]. <http://www.xtec.es/~cmiro12/lleiart/victor.htm>
Xarxa telemàtica de Catalunya [Data de consulta: 12/01/2007]
Reial Decret 617/1995, de 21 d’abril, pel qual s’estableixen
els aspectes bàsics del currícul de grau superior dels ensenyaments de Música i se regula la prova d’accés a aquests
estudis. (BOE núm. 134, de 6 de juny de 1995).
ROCHE, ELISA (2006). «Otra ocasión perdida» [article en línia].
<http://www.docenotas.com/ articulo_seleccionado16.htm>
Doce Notas núm. 53, octubre – novembre 2006 [Data de
consulta: 05/01/2007].
Decret 132/2001, de 26 de juliol, pel qual s’estableix el currículum del grau superior de música a la Comunitat Valenciana i l’accés a dites ensenyances. (DOGV núm. 4064, de
14 d’agost de 2001).
50
Annexos
Annex 1. Distribució actual de la càrrega lectiva (LOGSE)
Matèries
1r curs
2n curs
3r curs
4t curs
Viola
4,5
4,5
4,5
4,5
Didàctica de la música
4,5
4,5
4,5
4,5
Didàctica de la viola
4,5
4,5
-
-
Composició aplicada
-
-
6
6
Psicopedagogia
3
3
3
-
Història de l'educació musical
-
-
4,5
4,5
Pràctiques de professorat
-
3
3
3
Anàlisi
4,5
4,5
4,5
4,5
Harmonia
4,5
4,5
-
-
Contrapunt
-
-
3
3
Cor
4,5
4,5
-
-
Estètica
-
-
-
6
Història de l'art
6
-
-
-
Història de la música
4,5
4,5
4,5
4,5
Metodologia de la investigació
3
3
-
-
Moviment
4,5
4,5
-
-
Música de cambra
4,5
4,5
4,5
4,5
Piano complementari
3
3
3
-
Educació auditiva
6
6
6
-
Improvisació
4,5
4,5
4,5
4,5
Optatives
-
-
-
6
Lliure elecció
-
-
-
3
Treball d'investigació
-
-
66
63
51
10
55,5
68,5
Annex 2. Proposta d’adaptació a l’EEES
Primer curs
Matèries
Caràcter
Presencial
Autònom
Total hores
ECTS
Viola
Anual
40
740
780
26
Didàctica de la música
Semestral
20
40
60
2
Didàctica de la viola
Semestral
10
20
30
1
Psicopedagogia
Semestral
20
40
60
2
Anàlisi
Semestral
20
40
60
2
Harmonia
Semestral
20
40
60
2
Història de l'art
Anual
50
100
150
5
Història de la música
Semestral
20
40
60
2
Metodologia de la investigació
Semestral
20
40
60
2
Moviment
Semestral
20
10
30
1
Música de cambra
Anual
40
230
270
9
Piano complementari
Semestral
20
40
60
2
Educació auditiva
Semestral
20
40
60
2
Improvisació
Semestral
20
40
60
2
340
1460
1800
60
Segon curs
Matèries
Caràcter
Presencial
Autònom
Total hores
ECTS
Viola
Anual
40
740
780
26
Didàctica de la música
Semestral
20
40
60
2
Didàctica de la viola
Semestral
10
20
30
1
Psicopedagogia
Semestral
20
40
60
2
Pràctiques de professorat
Anual
40
20
60
2
Anàlisi
Semestral
20
40
60
2
Harmonia
Semestral
20
40
60
2
Història de la música
Semestral
20
40
60
2
Metodologia de la investigació
Semestral
20
40
60
2
Moviment
Semestral
20
10
30
1
Música de cambra
Anual
40
230
270
9
Piano complementari
Semestral
20
40
60
2
Educació auditiva
Semestral
20
40
60
2
Improvisació
Semestral
20
40
60
2
Matèries optatives
Semestral
40
50
90
3
370
1430
1800
60
52
Tercer curs
Matèries
Caràcter
Presencial
Autònom
Total
ECTS
Viola
Anual
40
740
780
26
Didàctica de la música
Semestral
20
40
60
2
Composició aplicada
Semestral
20
40
60
2
Psicopedagogia
Semestral
20
40
60
2
Història de l'educació musical
Semestral
20
40
60
2
Pràctiques de professorat
Anual
40
20
60
2
Anàlisi
Semestral
20
40
60
2
Contrapunt
Semestral
20
40
60
2
Història de la música
Semestral
20
40
60
2
Metodologia de la investigació
Semestral
20
40
60
2
Música de cambra
Anual
40
230
270
9
Piano complementari
Semestral
20
40
60
2
Educació auditiva
Semestral
20
40
60
2
Improvisació
Semestral
20
40
60
2
Matèries de lliure elecció
Semestral
10
20
30
1
350
1450
1800
60
Quart curs
Matèries
Caràcter
Presencial
Autònom
Total
ECTS
Viola
Anual
40
740
780
26
Didàctica de la música
Semestral
20
40
60
2
Composició aplicada
Semestral
20
40
60
2
Psicopedagogia
Semestral
20
40
60
2
Història de l'educació musical
Semestral
20
40
60
2
Pràctiques de professorat
Anual
40
20
60
2
Anàlisi
Semestral
20
40
60
2
Contrapunt
Semestral
20
40
60
2
Estètica
Anual
40
80
120
4
Història de la música
Semestral
20
40
60
2
Música de cambra
Anual
40
230
270
9
Improvisació
Semestral
20
40
60
2
Treball d'investigació
Anual
20
70
90
3
340
1460
1800
60
53
Annex 3. Hores setmanals de permanència al centre
Matèries
Actual (anual)
ECTS (1r semestre)
ECTS (2n semestre)
Viola
1,5
1
1
Didàctica de la música
1,5
1
1
Didàctica de la viola
1,5
1
-
1
-
1
Anàlisi
1,5
1
-
Harmonia
1,5
-
1
Cor
1,5
-
-
2
1
1
1,5
1
-
1
-
1
Moviment
1,5
1
-
Música de cambra
1,5
1
1
Piano complementari
1
-
1
Educació auditiva
2
-
1
1,5
1
-
22
9
9
Psicopedagogia
Història de l'art
Història de la música
Metodologia de la investigació
Improvisació
Vicent Gil Asensio
[email protected]
València, 1975. Sóc Titulat Superior en Pedagogia de la Viola, estudis que he cursat al Conservatori Superior
de Música de Castelló de la Plana. El curs 2005-2006 vaig finalitzar el primer cicle de la Llicenciatura en Humanitats a la Universitat Oberta de Catalunya, i estic estudiant ara el segon cicle.
La meva experiència laboral comença a l’Escola de Música “Camp de Morvedre” al Port de Sagunt, i continua
ara al Conservatori Professional de Música de Menorca, on faig feina com a professor de viola des del curs
2004-2005.
54
ESTRATÈGIA DEL GIDOF EN
L’ADAPTACIÓ A L’ESPAI EUROPEU
D’ENSENYAMENT SUPERIOR
DE L’ENSENYAMENT
DE LA FARMACOLOGIA
A LA FACULTAT DE FARMÀCIA
DE BARCELONA
Victor Rimbau Barreras
Grup d’Innovació Docent en Farmacologia (GIDOF).
Departament de Farmacologia i Química Terapèutica. Facultat de Farmàcia. Universitat de Barcelona
Adreça electrònica: [email protected]
1. CONTEXTUALITZACIÓ DEL PROJECTE
Des de la seva fundació l’any 2000, els treballs del Grup d’Innovació Docent en Farmacologia (GIDOF) (1) s’han inscrit dins
les línies de Millora de la Qualitat Docent (MQD) promogudes per la Universitat de Barcelona (UB) i la Generalitat de
Catalunya (GC), i tot això sense descuidar el marc espanyol i europeu (2-4) ni les respectives línies d’actuació institucional.
Exemples de projectes concrets desenvolupats amb suport institucional són:
– La realització d’una col.lecció de vídeos i un CD amb elements d’interactivitat. Aquests materials han tingut com a
objectius essencials: a) La comprensió per l’alumnat de la finalitat i metodologia d’una sèrie de procediments experimentals i b) Assolir els objectius esmentats tot respectant les normatives (DOGC nº 2450 del 7/8/97) i els criteris ètics
encaminats a evitar el patiment i sacrifici d’animals
– La creació de noves assignatures optatives i de lliure elecció com Farmacocinema, Farmacologia Experimental (projecte multimèdia), Farmacologia de les Malalties Metabòliques i Neurofarmacologia (dossiers electrònics d’ambdues i
implantació de nous sistemes d’avaluació mitjançant carpeta d’aprenentatge)
– La intervenció de membres del GIDOF en el Projecte Farmatutor (5)
55
presenta l’estratègia adoptada pel GIDOF. Aquesta estratègia, està actualment en desenvolupament amb els
suports de la GC i la pròpia UB (6,7).
En aquesta comunicació s’informa d’un projecte que
s’enmarca dins dels plans de Millora de la Qualitat Docent
(MQD) promoguts per la GC i la UB (6,7). El projecte s’ha
dissenyat per estimular la creativitat, l’esperit emprenedor i
la implicació dels estudiants en el propi Procés d’Ensenyament Aprenentatge (PEA). En les circunstàncies actuals,
precisament, donar resposta a aquestes necessitats resulta
afavorida per:
•
La possibilitat d’utilitzar nous materials docents derivada
del desenvolupament de les Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC) i, en concret, la de implementar aquests materials sobre la plataforma Moodle
(actualment ja funcional a la UB)
•
L’actual procés d’adaptació del PEA a les directrius de l’
Espai Europeu d’Educació Superior (EEES), i la introducció de plans docents basats en el Sistema de Transferència de Crèdits Europeu (ECTS) i, en resum,
•
2. DIAGNOSI DE LA SITUACIÓ INICIAL
El disseny del projecte s’ha realitzat sobre la base d’un
estudi de situació portat a terme durant el període 20022006 sobre un univers de més de 1000 alumnes i l’anàlisi
d’unes 40.000 dades obtingudes per mitjà d’enquestes
contestades en condicions d’anonimat. Les enquestes es
van formular per tal de:
L’existència d’un entorn social, acadèmic i legislatiu
sensible a la superació de la Classe Magistral (CM) i
que persegueix la creació d’un entorn formatiu proper a
la pràctica professional i que estimuli el treball propi individual i el grupal de l’alumnat.
El Procés de Bolònia i l’actualització del PEA generen, en
els ensenyaments sanitaris, reptes addicionals. A més
d’haver d’adaptar-se a les directrius de l’EEES, aquests
estudis estan regulats per directives específiques. Altrament, la introducció en el PEA del sistema de crèdits ha de
coexistir amb un ampli ventall d’activitats presencials, de
treball autònom de l’alumne -individual o grupal- i una utilització de les TIC que estimulin, en els estudiants, els reflexos i habilitats necessaris per al “long-life-learning”.
•
Valorar la receptivitat i acceptació dels alumnes a les
noves tecnologies
•
Estimar l’esforç que, per als alumnes, pot implicar
l’aprenentatge amb aquestes tecnologies
•
Avaluar els resultats de la substitució, en alguns temes,
de la CM per activitats no presencials, així com l’aplicabilitat d’aquestes activitats en la implementació del
ECTS
•
Detectar els possibles problemes i avantatges que
podrien derivar de l’aplicació d’aquestes innovacions
•
Obtenir dades que permetin dissenyar, sobre bases ben
fonamentades, una metodologia per a la introducció de
les TIC que sigui productiva, ben acceptada pels alumnes i compatible amb el marc docent d’una universitat
presencial com és la UB.
2.1. Característiques de l’assaig
El projecte, en resum, a més d’inscriure’s de ple en el marc
de les grans línies d’actuació internacionals, persegueix
satisfer necessitats comprovades en el camp de les assignatures troncals de Farmacologia I i II de l’ensenyament de
Farmàcia. La conveniència de prioritzar aquesta opció es fa
palesa en considerar que té per objectiu la MQD en la que
és l’única Facultat de Farmàcia de Catalunya. L’opció, a
més, no exclou la possibilitat de fer ulteriors adaptacions als
PEA d’altres llicenciatures (Medicina, Odontologia, Veterinària, Biologia) i/o diplomatures (Infermeria, Podologia).A
La obtenció de la informació es va portar a terme per mitjà
de la introducció d’un element d’autoaprenentatge que va
consistir en la incorporació d’un CD en anglès al PEA. El
CD (8) cobreix els temes sobre metabolisme de fàrmacs de
l’assignatura troncal de Farmacologia I, corresponent al tercer curs de l’ensenyament de Farmàcia, i es va aplicar a
tots els grups. Els temes es van escollir en base a:
•
A partir de l’anàlisi de la situación actual, aquesta comunicació reflexiona sobre l’adaptació a l’EEES dels PEA de la
Farmacologia en l’àmbit de la llicenciatura de Farmàcia i
56
El contingut que, a nivell de tercer curs, ja és parcialment conegut pels alumnes, encara que l’estudi previ
s’hagi fet amb uns objectius d’aprenentatge diferents
(reaccions enzimàtiques, mecanisme,...) i un enfocament propi d’altres assignatures (Bioquímica, Fisiologia
Humana,...)
•
•
La disponibilitat de material adequat per a l’assaig
d’autoaprenentatge com és un CD que té:
usos del CD. Aquest, a continuació va restar disponible
per als alumnes durant dues setmanes.
– Un disseny idoni, ja que conté esquemes i elements
expositius i explicatius junt amb qüestionaris de preguntes i respostes associades per al cas de fallar la
resposta
– Uns continguts coherents amb el programa de
l’assignatura i les estructures cognitives prèvies dels
alumnes
En finalitzar cada assaig, els alumnes van respondre en
condicions d’anonimat les preguntes d’una enquesta amb
35 preguntes destinades a conèixer la seva valoració subjectiva sobre el material i metodologia aplicada, així com
l’acceptació que mostrarien envers una eventual introducció del CD en el PEA. Les enquestes contenien 5 preguntes de tipus instrumental (respostes Si/No), una pregunta
sobre el nombre d’hores necessàries per a l’aprenentatge i
la resta per a la valoració subjectiva. Aquestes tenien quatre nivells de resposta (MA: molt d’acord; A: d’acord; D: en
desacord; MD: molt en desacord). El control de coherència
de les respostes es va fer per mitjà de la introducció de
diverses preguntes similars formulades de forma diferent.
L’avaluació de l’aprenentatge es va fer per mitjà de les
notes obtingudes en un examen objectiu. L’anàlisi estadística dels resultats (repartiments en grups independents) es
L’existència de bon material bibliogràfic, de fàcil accés
per a l’alumne, i que pot ser utilitzar com a complementari o alternatiu a l’aprenentatge usant el CD.
El CD es va utilitzar en substitució, o com a complement,
de dues classes magistrals fent-ne:
•
Un ús presencial (curs 2002-03). El CD es va fer servir
com a suport a les CM (durada total 2 hores). El professor va orientar el ritme i seqüència de la presentació de
reaccions, mecanismes i exercicis.
•
Un ús no presencial (curs 2003-04). La disponibilitat per
als alumnes va estar limitat a dues setmanes.
•
Un ús semipresencial (curs 2004-2005). El professor va
fer a l’aula una presentació resumida dels continguts i
va fer aplicant la prova de 2 usant software SPSS 11.0.
2.2. Resultats i conclusions de l’assaig
Com es pot veure a la figura 1, els alumnes es mostren
cooperatius amb l’assaig i majoritàriament creuen que
aquests tipus d’experiències ajudaran a millorar el PEA a la
nostra universitat.
Figura 1
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Aque ste s e xpe riè ncie s pode n
ajudar a millorar
l'e nse nyame nt futur a la UB
(p<0,000)
A l'e xame n e m pre ocuparan
mé s le s pre gunte s apre se s amb
TIC (p=0,006)
L'anglè s ha dificultat e l
se guime nt i compre nsió de ls
continguts (n.s.)
2002-03
2003-04
2004-05
alumnes menys contents han estat els sotmesos a condicions
no presencials (curs 2003-04) i c) Els alumnes amb un ús
semipresencial (curs 2004-05) ocupen una posició mitjana.
Cal veure, però, que: a) Els més ben disposats són aquells
alumnes en els que l’ús del CD s’ha fet presencialment a
l’aula conjuntament amb el professor (curs 2002-03); b) Els
57
ment més gran. Finalment, la figura mostra que, per a la majoria dels alumnes, l’anglès no ha estat un problema, encara
que els percentatges poden portar a reflexions molt diverses.
En relació al rendiment acadèmic, els menys preocupats són
també (i precisament) els alumnes presencials, mentre que en
els altres casos, la preocupació per la nota és significativa-
Figura 2
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
L'aprenentatge fet així facilita la
comprensió de la matèria més que les
explicacions del professor en una
classe tradicional (p<0,000)
Abans de treballar amb el CD és
convenient l'orientació prèvia del
professor sobre els aspectes més
importants dels continguts (p<0,000)
Voldria tenir accés lliure al CD
durant tot el curs per treballar-hi
quan em vaig bé (n.s.)
2002-03
2003-04
2004-05
prenent i ens porta a recordar els punts forts de les universitats presencials, la qual cosa, però, no ha de comportar la
renúncia al que les TIC poden aportar (fig.6). Precisament
en aquest sentit, els alumnes donen una resposta molt
il.lustrativa (fig.4, blau fosc) com és la de preferir l’ús semipresencial. La figura confirma aquesta preferència: Són els
alumnes sotmesos a l’ús no presencial els que majoritàriament es decanten per deixar les coses com estan, tot i que
ells mateixos (i els altres també) es mostren favorables a
un ensenyament universitari que mantingui la classe
magistral i la complementi amb suports informàtics.
Els resultats de la figura 2 confirmen el que ja s’intueix en
els de la 1: Segons els alumnes, l’ús no presencial del CD
no facilita la comprensió de la matèria i, abans d’usar-lo,
prefereixen una orientació prèvia del professor. Els alumnes, malgrat tot, no rebutgen l’ús del CD i, ben al contrari,
tots volen (diferències n.s.) tenir-lo a l’abast durant el període lectiu per poder-hi treballar “ad libitum”.
Com es pot comprovar a les figures 3-5, els alumnes valoren molt la classe magistral (s’aprèn més ràpid, és més
agradable, i no volen substituir-la per CDs). Això no és sor-
Figura 3
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
L'aprenentatge fet aix í facilita la
comprensió de la matèria més que
les ex plicacions del professor en
una classe tradicional (p<0,000)
Abans de treballar amb el CD és
convenient l'orientació prèvia del
professor sobre els aspectes més
importants dels continguts
(p<0,000)
Voldria tenir accés lliure al CD
durant tot el curs per treballar-hi
quan em vaig bé (n.s.)
2002-03
2003-04
2004-05
58
Soc favorable a un ensenyament u
versitari que:
Figura 4
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2002-03
2003-04
2004-05
Figura 5
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Substitue ixi totalme nt le s
classe s a l'aula pe r se ssions
inte ractive s individuals
amb paque ts informàtics
d'autoapre ne ntatge
(p=0,039)
Substitue ixi gran part de
le s classe s tradicionals pe r
se ssions inte ractive s amb
paque ts informàtics
d'autoapre ne ntatge
(p<0,000)
De diqui se ssions d'aula
amb profe ssor a orie ntar i
aclarir e l que s'ha aprè s e n
le s se ssions individuals
d'autoapre ne ntatge
(p<0,000)
Soc favorable a un ensenyament u
versitari que:
Mantingui le s classe s
tradicionals i le s
comple me nti amb suports
informàtics (n.s.)
De ixi le s cose s com e stan
(p<0,000)
2002-03
2003-04
2004-05
Per últim, les nostres dades demostren que la introducció
de les TIC és:
b) Creuen que amb el CD milloren certs aspectes del PEA
(fig.6), encara que el procés resulti més lent
1. Factible psicològicament, ja que majoritàriament els
alumnes:
c) Volen tenir les opcions d’aprendre amb l’ajut de l’ordinador (fig.7)
d) Demanen una reprogramació dels estudis de Farmàcia
per tal d’incorporar les TIC al PEA (fig.8).
59
Figura 6
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Crec que l’ús dels mitjants informàtics i dels programes interactius
podria contribuir a:
En quantitat (e xte nsió de ls
cone ixe me nts) (n.s.)
En qualitat (profunditat de ls
cone ixe me nts) (p=0,012
En me nys de te mps (p<0,000)
2002-03
2003-04
2004-05
Figura 7
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
M'agradaria tenir més
opcions per aprendre amb
l'ajut de l'ordinador
(p<0,000)
Estic a favor d'una
reprogramació dels estudis
de Farmàcia per tal que
incorporin les TIC en els
PEA (p<0,000)
2002-03 2003-04 2004-05
Figura 8
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
M'agradaria tenir més opcions per
aprendre amb l'ajut de l'ordinador
(p<0,000)
Estic a favor d'una reprogramació
dels estudis de Farmàcia per tal que
incorporin les TIC en els PEA
(p<0,000)
2002-03
2003-04
2004-05
60
Factible tècnicament, ja que els nostres alumnes disposen
del “hard” i de les habilitats necessàries (fig. 9-10)
Figura 9
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Tinc ordinador a casa i/o al
lloc on visc durant e l curs
(n.s.)
Tinc conne xió a inte rne t a
casa i/o e l lloc on visc durant
e l curs (n.s.)
M'agrada conne ctar-me a
inte rne t (n.s.)
2002-03
2003-04
2004-05
Figura 10
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Tinc pràctica e n moure 'm pe r
inte rne t (p=0,024)
Utilitz o e ls mitjants
informàtics amb finalitat
doce nt que la UB posa al me u
abast (p=0,006)
2002-03
2003-04
2004-05
Sobre aquestes bases, sembla possible dissenyar un nou
PEA que:
3. EL PROJECTE
3.1. Objectius
1. Incorpori les TIC
El projecte se centra en assignatures troncals de Farmàcia,
amb l’objectiu de formar llicenciats que puguin:
2. Sigui productiu
3. Sigui ben acceptat pels alumnes
1. Identificar els mecanismes pels quals exerceixen els fàrmacs la seva activitat
2. Desenvolupar habilitats per a l’ús, recerca i desenvolupament de medicaments
3. Plantejar actituds, valors i normes de comportament
coherents amb la pràctica professional.
4. Resulti coherent amb els principis pedagògics d’una universitat presencial com és la UB
5. Satisfagui el Programa de MQD de la GC
6. Compleixi les expectatives generades pel Procés de
Bolònia i l’EEES.
61
– Afavorir l’intercanvi d’idees i coneixements entre els
membres del grup, per tal que hi participin activament, que visquin el procés i que se’l facin seu.
3.2. Metodologia
Per assolir els objectius esmentats:
2. Es reconstruiran, sobre blocs temàtics basats en els
escenaris, els plans docents de les assignatures troncals, semestrals, de Farmacologia I i II, tot incorporant
procediments d’avaluació amb sistemes de retroalimentació i suport per a alumnes i professors. Els blocs
temàtics:
4. Es formularan, segons el ECTS i en coherència amb les
directrius de l’EEES i les normatives de la UB nous
plans d’estudi per a ambdues assignatures. Els plans,
incorporaran les innovacions metodològiques, tecnològiques i de continguts introduides en el PEA, així com
els sistemes de retroalimentació i suport per a alumnes i
professors. Els nous plans docents proposaràn als estudiants un nou i ampli ventall d’activitats individuals i grupals, les quals contribuiran a situar el PEA en un marc
real i professional. Aquest aprenentatge més independent i actiu, en la línia proposada per Malcom Knowles
(9), facilitarà:
•
Incorporaran els nous materials i treball propi de
l’alumne basat en un ús intensiu de les TIC.
•
•
Es dissenyaran amb diversos formats per tal de poder
ser utilitzats en diferents activitats i situacions del PEA:
Suport a classe magistral, seminari, debat, resolució de
problemes, treball individual o grupal, etc.
La integració dels nous coneixements, procediments i
actituds a l’estructura cognitiva preexistent en els alumnes
•
3. S’implementaran els nous materials sobre la plataforma
Moodle. Aquesta és un sistema de gestió de cursos que
ajuda els educadors a crear comunitats d’aprenentatge
en línia i, en concret, permetrà:
La interrelació dels nous coneixements, procediments i
actituds amb els d’altres disciplines, com Fisiologia,
Fisiopatologia, Farmacocinètica, Bioquímica, Tecnologia Farmacèutica, etc.
•
El desenvolupament en els alumnes d’estratègies cognitives per comparar situacions i identificar solucions, tot
trascendint l’acumulació de coneixements
•
Moderar les discussions i activitats de manera que,
col.lectivament, els estudiants es dirigeixin cap els
objectius d’aprenentatge
•
La incorporació de les innovacions científiques i tècniques, les presents i, el que és més important, les futures
•
•
Que els alumnes participin en la creació de glosaris i
que, automàticament, en tots els temes se generin automàticament enllaços a les paraules incloses en aquells
L’adquisició d’habilitats necessàries per al treball en
equip
•
Iniciar-se en el repte que suposa la pràctica professional
El treball col.laboratiu, ja que per aquest mitjà tecnològic, es tractarà de:
•
Recursos per adaptar-se als canvis que la societat
demanarà.
– Propiciar espais en els que tingui lloc el desenvolupament d’habilitats individuals i grupals a partir de la
discussió entre estudiants al moment d’explorar
nous conceptes.
– Entrenar en el desenvolupament d’habilitats mixtes
(aprenentatge i desenvolupament personal i social)
on cada membre del grup es responsable tant del
seu aprenentatge com del de la resta del grup (interdependència positiva, interacció, contribució individual, habilitats personals i de grup).
Els dos nous plans docents seran únics per a cada assignatura (però estretament vinculats, aprovats pel consell de
departament, amb conformitats de viabilitat i d’adequació a
normes d’avaluació i qualificació) i vistiplau de la comissió
acadèmica del centre.
1. Es produiran i desenvoluparan nous materials de Farmacologia Clínica. Aquests materials es concretaran en
una base de dades que recollirà un conjunt d’escenaris/
casos clínics que reflectiran situacions de caire professional (essencialment clínico-assistencials).
•
Per a cada pla docent, s’elaborarà una fitxa per a l’aplicació
informàtica GRAD. La fitxa es trobarà a la pàgina web de la
Facultat de Farmàcia i podrà ser consultada per persones
62
de fora de la UB. La dedicació de l’alumnat tindrà aquest
ordre de magnitud:
•
Si es tracta d’una activitat per a l’aprenentatge o per a
l’avaluació (sense oblidar que les activitats d’avaluació
també han de servir per afavorir l’aprenentatge i consolidació de coneixements)
El temps orientatiu estimat per dur a terme cada activitat.
•
30% per a activitats presencials
•
20% per a treballs dirigits no presencials i tutoria
•
•
50% per a aprenentatge autònom, incloent-hi la preparació d’activitats d’avaluació.
3. Construcció de les implementacions informàtiques
sobre Moodle i GRAD.
3.3. Detall d’accions previstes
3.4. Avaluació dels resultats del projecte
1. Elaboració del nou llistat d’objectius d’aprenentatge
d’ambdues assignatures que incorporarà el nou material
docent complementari. El llistat repartirà els continguts
en blocs temàtics i per a cada bloc:
La utilització de la plataforma Moodle permet fer un seguiment continuat del PEA i avaluar els resultats de les innovacions i materials per mitjà del propi treball dels alumnes.
A través dels sistemes d’avaluació, ponderació i qualificació, es farà un seguiment quantitatiu que determinarà el
nivell assolit pels alumnes i el grau en el que els nous plans
docents i mitjans cobreixen les necessitats d’aprenentatge
dels alumnes.
•
Es redactarà un llistat precís d’objectius, el qual servirà
també per orientar l’estudiant en relació als aprenentatges que haurà de dur a terme (coneixements, habilitats
o procediments, i actituds, valors i normes)
•
Es construirà una relació de continguts (temes, subtemes, apartats, subapartats, etc.)
•
S’escriurà un resum de continguts bàsics per facilitar el
treball propi de l’alumne (Ex. orientacions per al treball
en equip, qüestionaris per a les autoavaluacions intragrupals, etc.)
•
Es completarà i adaptarà a format digital el material gràfic de suport als resums i a les activitats presencials i no
presencials
•
Es formularan els criteris i sistemes d’avaluació, ponderació i qualificació (què, quan, qui i com s’avaluarà)
•
Es llistaran les fonts d’informació, material i recursos
que l’estudiant podrà fer servir
•
S’estimarà la dedicació aproximada en hores necessàries per assolir els objectius.
Les desviacions significatives en les avaluacions dels diferents blocs permetran identificar les àrees on el PEA pugui
eventualment ser millorat. En aquest sentit, i durant diferents períodes del primer i segon any del projecte, es procedirà a computar els resultats avaluatius dels actuals plans
docents de les assignatures troncals semestrals de Farmacologia I i Farmacologia II de l’ensenyament de Farmàcia.
Aquests resultats s’utilitzaran com a base de referència per
comparar els que s’obtindran una vegada s’estiguin aplicant
les innovacions resultants d’aquest projecte.
Finalment, i fora ja del que en essència constitueix aquest
projecte (elaboració de materials, disseny d’un nou pla
docent i implementació sobre TIC), es dedicaran els dos
anys següents a avaluar la seva aplicació en el PEA. En
particular, s'investigaràn aspectes relacionats amb la utilitat
i acceptació pels alumnes. Per a això, s’utilitzarà la metodologia estadística desenvolupada pel GIDOF i ja aplicada
anteriorment per a l’avaluació del procés d’introducció de
les TIC en el PEA. Resumidament, els alumnes contestaran una enquesta que contidrà tres tipus de preguntes relacionades amb:
2. Construcció dels escenaris/casos clínics amb les activitats previstes. Per a cada activitat (estudi de cas, minicàs de suport a CM, seminari, debat, resolució de
problemes, etc.) s’indicarà:
•
1. Les activitats/sessions previstes en el pla docent: continguts, accessibilitat, facilitat, utilitat, esforç, etc.: Respostes ordinals amb quatre nivells
Si es tracta d’una activitat presencial o no presencial
63
3. Normes reguladores dels plans docents de les assignatures per als ensenyaments de la Universitat de
Barcelona segons les directrius de l’espai europeu
d’educació superior. Vicerectorat de Política Docent
(ed.). Col.lecció de Normatives i Documents de la UB.
Publicacions i Edicions UB. D.L. B-52.402-2006
2. El grau de receptivitat i d’acceptació a les innovacions
basades en les TIC: Repostes ordinals amb quatre
nivells
3. Els mitjans personals i les habilitats necessàries per
accedir a internet (tinc ordinador..., tinc connexió...,
etc.): Respostes tipus si/no.
4. Llibre Blanc: “Propuestas para la renovación de las
metodologías educativas en la Universidad”. Consejo
de Coordinación Universitaria. Secretaría de Estado de
Universidades e Investigación. Ministerio de Educación
y Ciencia. NIPO: 651-06-300-8. Madrid, 2006.
Es preveu que els resultats d’aquesta recerca:
1. Confirmarà un ús massiu dels nous mitjans resultants
del projecte, en línia amb els resultats dels treballs previs ja realitzats i que indicaven
•
Una receptivitat favorable a la introducció de les TIC
mentre es mantingui la CM
•
Una valoració positiva respecte a la seva utilitat
5. Programa d’acció tutorial: Projecte Farmatutor. DOGC
nº 3453 de 16/08/2001
6. GENERALITAT DE CATALUNYA. AGAUR,
projecte 2007MQD00210.
2. Permetrà detectar la MQD derivada del projecte i preparar eventuals optimitzacions futures.
7. Universitat de Barcelona, projecte SED-1174041191.
8. CD: Introduction to Drug Metabolism. Teaching and
Learning Resource Pack number 6. British Pharmacological Society. London, 2000.
REFERÈNCIES
1. GIDOF: Grup d’Innovació Docent en Farmacologia.
Reconegut pel Programa de MQD de la UB, codi
2004cGID-UB/18
9. D.M. KAUFMAN. Puesta en práctica de la teoría educativa. En cuadernos de la Fundación Dr. Esteve nº 5:
Aprendizaje y docencia en medicina. Prous Science.
Barcelona, 2006. Traducido de P. Cantillon, L. Hutchinson y D. Wood (eds.). ABC of learning and teaching in
medicine. BMJ Publishing Group. London, 2004. ISBN
0727916785.
2. Projecte institucional de política docent de la Universitat
de Barcelona. Aprovat pel Consell de Govern de 6 de
Juliol de 2006. Vicerectorat de Política Docent (ed.).
Col.lecció de Normatives i Documents de la UB. Publicacions i Edicions UB. D.L. B-53.752-2006
64
TRANSVERSALITAT EN EL
DISSENY DELS PLANS D’ESTUDI
Juan Antonio Amador Campos
Facultat de Psicologia i ICE. Universitat de Barcelona
II Jornades en xarxa sobre l’Espai Europeu d’Educació Superior
Universitat Oberta de Catalunya.
Resum
L’elaboració dels plans d’estudi dels futurs graus és una oportunitat immillorable perquè es produeixin canvis profunds en
el contingut, en la planificació i en l’organització dels objectius formatius, i en les metodologies d’ensenyament i d’aprenentatge. Es comenta el Reial decret del Ministeri d’Educació i Ciència, del 26 de juny de 2007, en el qual es fixa l’obligatorietat de programar en els plans d’estudi un conjunt de continguts formatius transversals, i es presenten una sèrie d’idees
sobre l’elaboració i l’organització dels plans d’estudi dels futurs graus: la seva filosofia, l’adquisició de competències específiques i transversals, i algunes barreres i dificultats que poden afectar l’elaboració i la posada en marxa dels plans
d’estudi.
Paraules clau
Espai Europeu d’Educació Superior, plans d’estudi, graus, competències específiques i transversals, continguts formatius
transversals.
INTRODUCCIÓ
En les tres últimes dècades han sorgit una sèrie de forces, externes a la universitat, que estan exercint una profunda influència sobre l’educació superior. Segons Levine (1997) aquestes forces es poden resumir en quatre: 1) els canvis en les
actituds dels legisladors, les famílies i els estudiants sobre els propòsits i les comeses de l’educació superior; 2) el creixement del sector privat en l’educació superior i la consegüent competència; 3) la demanda de graduats preparats per incorporar-se a un mercat de treball dinàmic i canviant, i 4) els avenços de la tecnologia i la seva influència en l’organització i el
desenvolupament social. A la universitat, com a institució productora de coneixement i formadora de professionals, se li
demana que procuri que els processos educatius siguin prou flexibles per adaptar-se a les necessitats de la societat. Se li
demanda que els graduats universitaris disposin d’una formació genèrica, suficientment àmplia, juntament amb una especialització en un àmbit determinat; és a dir que adquireixin les capacitats que els permetin «veure el bosc i els arbres».
El 25 de maig de 1998, els ministres d’educació de França, Alemanya, Itàlia i Regne Unit van signar a la Sorbona una
Declaració que va ser el punt d’inici de l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES). El 19 de juny de 1999, la Declaració
de Bolonya, subscrita per 30 estats europeus (països de la UE, de l’Espai Europeu de Lliure Comerç, i països de l’est i del
centre d’Europa), posa les bases per a la construcció d’un EEES, que té dos objectius fonamentals: convertir la formació
65
impartida a les universitats europees en un pol d’atracció
per a estudiants i professors d’altres parts del món, i incrementar l’ocupació a la Unió Europea.
El Reial decret també fixa, a l’article 11.4, un mínim de 60
crèdits de formació bàsica per als ensenyaments de grau.
D’aquests 60 crèdits, 36 (60 %), com a mínim, han d’estar
vinculats a algunes de les matèries de la branca de coneixement a la qual s’adscrigui el títol; els 24 crèdits restants
(40 %) poden estar configurats per matèries incloses en
altres branques de coneixement, o per altres distintes,
sempre que es justifiqui el seu caràcter de formació inicial
bàsica, de competència transversal per a una branca de
coneixement, o de disciplina transversal a diverses branques de coneixement.
La construcció de l’EEES té dos punts de suport fonamentals: 1) l’estructura i el contingut de les titulacions, i 2) les
metodologies educatives associades al procés d’ensenyament i d’aprenentatge. L’elaboració dels nous plans d’estudi
és una oportunitat immillorable perquè es produeixin canvis
profunds en el contingut i en l’organització del currículum i en
les metodologies educatives, cosa que permetrà avançar en
la construcció de l’EEES (Comisión para la renovación de
las metodologías educativas en la Universidad, 2006).
Sense entrar a valorar algunes qüestions no resoltes (per
exemple: si un títol pot estar adscrit a més d’un àrea de
coneixement, o bé si la llibertat amb la qual cada universitat
elaborarà els seus plans d’estudi pot donar com a resultat
que el mateix grau pugui adscriure’s a una branca de
coneixement diferent, segons proposi cada universitat) i
altres qüestions que preocupen en diferents fòrums (per
exemple: que les pràctiques externes no siguin obligatòries, o si els continguts formatius comuns del mateix grau
en els plans d’estudi de diferents universitats quedessin
reduïts a poc més dels 60 crèdits de formació bàsica; Infocop, 2007); el Reial decret fixa, de manera clara, l’obligatorietat de programar en els plans d’estudi un conjunt de
continguts formatius transversals. Aquesta norma té un
doble efecte: per una banda, facilita el transvasament i el
reconeixement de crèdits entre graus de la mateixa branca
de coneixement i, per una altra, permet trencar barreres
entre matèries d’una o de diferents branques de coneixement. Aquest pot ser un punt de partida per a la programació de continguts formatius que permetin adquirir les
competències transversals, que apareixen en els llibres
blancs de les titulacions, i algunes competències específiques, que comparteixen ensenyaments que podrien adscriure’s a una mateixa branca de coneixement..
1. LA LEGISLACIÓ: EL REIAL DECRET PEL QUAL
S’ESTABLEIX L’ORDENACIÓ DELS
ENSENYAMENTS UNIVERSITARIS OFICIALS
El Ministeri de Educació i Ciència va presentar el 26 de
juny de 2007 un Reial decret sobre l’ordenació dels ensenyaments universitaris oficials. En aquest decret es fixa
l’estructura dels ensenyaments universitaris oficials en tres
cicles: grau, màster i doctorat. També s’estableix que cada
universitat elaborarà els plans d’estudi de les seves titulacions amb un marge de llibertat molt ampli, complint una
sèrie de requisits.
Segons aquest Reial decret, la finalitat dels ensenyaments
de grau és que l’estudiant adquireixi una formació general,
juntament amb altres orientades a la preparació per a
l’exercici d’activitats de caràcter professional. El títol de
grau s’obté després de la superació de 240 crèdits (encara
que excepcionalment podrà durar més, en compliment de
normes europees) i cada universitat proposarà l’adscripció
del títol a algunes de les branques de coneixement
següents: Arts i Humanitats, Ciències, Ciències de la Salut,
Ciències Socials i Jurídiques, o Arquitectura i Enginyeria.
2. L’ELABORACIÓ I L’ORGANITZACIÓ DELS PLANS
D’ESTUDI DELS GRAUS
Els títols oficials universitaris actuals, que seran substituïts
pels futurs graus, tenen directrius generals pròpies. Això
permet que una mateixa titulació, que s’imparteixi en qualsevol universitat espanyola, tingui uns continguts mínims
comuns. La nova regulació no recull la possibilitat d’establir
directrius generals pròpies; només algunes titulacions (professions regulades) tindran regulats els seus plans d’estudis, i s’establiran uns mínims comuns.
La disposició addicional primera del Reial decret sobre
l’ordenació dels ensenyaments universitaris oficials estableix que, a partir del curs acadèmic 2010-2011, no es
podran oferir places de nou ingrés per a les actuals titulacions de llicenciat, diplomat, arquitecte, enginyer, arquitecte
tècnic i enginyer tècnic. Això significa que hi ha un termini
màxim de tres cursos acadèmics per al disseny dels nous
graus. Aquest treball, que les universitats han de fer, no
66
les metodologies apropiades per a la seva adquisició, i proporcionar suport als estudiants en el seu procés d’aprenentatge1. Aquesta manera d’elaboració dels plans d’estudi és
radicalment diferent de l’enfocament acadèmic tradicional,
que té en compte bàsicament els sabers i els continguts de
les disciplines, ja que defineix allò que els estudiants han de
ser capaços de fer en finalitzar el seu procés d’aprenentatge (Elton, 1999). Les competències han de considerar-se
com a «punts de referència per al disseny de currículum, i
per a l’avaluació, no com a camises de força» (González i
Wagenaar, 2005; 13). Proporcionen flexibilitat i autonomia
per a la seva construcció i, al mateix temps, ofereixen un
llenguatge comú per descriure els objectius dels plans
d’estudi i els resultats de l’aprenentatge.
parteix de zero. L’Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación (ANECA) va crear el Programa de
Convergència Europea amb l’objectiu de «promoure i
incentivar la reflexió en les universitats sobre tots aquells
aspectes relacionats amb un disseny modern dels estudis
superiors a Espanya, d’acord amb el marc de referència
previst per l’Espai Europeu d’Educació Superior» (ANECA,
2007; 11). Les tres convocatòries del programa han donat
lloc a l’elaboració de 56 llibres blancs. Entre els diferents
apartats recollits en aquests llibres blancs, n’hi ha alguns
que es relacionen directament amb el disseny dels plans
d’estudi dels graus:
– La definició dels perfils professionals dels futurs graduats i la seva relació amb les competències transversals i
específiques que han d’adquirir-se.
El fet de parlar de l’adquisició de competències, en el perfil
de formació, requereix elaborar plans d’estudi en els quals
es considerin tant els continguts formatius, com les metodologies d’ensenyament, d’aprenentatge i d’avaluació, que
permetin l’adquisició d’aquestes competències i la seva
certificació. No n’hi ha prou amb saber què (coneixements),
és necessari saber com (destreses/habilitats), i de quina
manera o en quines condicions s’apliquen els coneixements i les destreses (actituds, valors)2. Això implica un
canvi important en el disseny, l’organització i la seqüenciació dels plans d’estudi. Requereix, també, l’adquisició i el
desenvolupament de noves competències per part del professorat, especialment les relacionades amb l’aplicació de
noves metodologies en el procés d’ensenyament i aprenentatge, i d’avaluació. Per part dels estudiants requerirà,
també, una implicació més activa i autoregulada en el procés d’aprenentatge. Finalment, un perfil de formació o un
Pla d’estudis, organitzat entorn d’un conjunt de competències, proporciona una flexibilitat més gran que els programes d’estudi tradicionals, organitzats al voltant de
continguts disciplinaris, ja que mostra que diferents camins
El disseny dels continguts generals del títol i el nivell de
profunditat amb què s’han d’adquirir els coneixements i les
competències..
2.1. La filosofia de l’elaboració dels plans d’estudi
L’elaboració dels plans d’estudi, tenint en compte un perfil
de competències, és possiblement un dels canvis més
grans que s’han produït a l’educació superior en les últimes
dècades, i modificaran la construcció del currículum universitari en diversos aspectes (Bridges, 2000):
1. En la filosofia de la construcció del currículum. Els perfils
de formació han de tenir en compte les competències que
es consideren necessàries per a l’ocupació, el progrés econòmic i la interacció social (Commission of the European
Communities, 2006). La universitat ha d’identificar en els
seus plans d’estudi les competències que els estudiants
han d’adquirir, programar els blocs de continguts formatius i
1. Les definicions del concepte de competència són nombroses. Corominas, Tesouro, Capell, Teixidó, Pèlach i Tallada (2006; 306) analitzen diferents
definicions del concepte competència, i hi identifiquen alguns elements comuns:
La competència:
Té relació amb l’acció: es desenvolupa i s’actualitza en l’acció.
– Està vinculada a un context, a una situació donada.
– Integra diferents elements: sabers, procediments, actituds i normes.
– Facilita la resolució eficaç de situacions laborals conegudes o inèdites.
– És educable.
Per a De Ketele (2005), totes les definicions del concepte de competència tenen un nucli comú: la capacitat d’una persona per mobilitzar una sèrie de
recursos (saber què, saber com, saber quan i saber estar), que li permeten efectuar un conjunt de tasques complexes i/o resoldre un conjunt de situacions problemàtiques.
2. «Les competències són una combinació dinàmica de coneixements, comprensió, habilitats, capacitats i valors. Que l’estudiant adquireixi aquestes
competències és l’objectiu dels programes educatius. Les competències s’adquiriran a través de diferents mòduls o unitats de curs i s’avaluaran en diferents etapes» (González i Wagenaar, 2005; 32).
67
manera que entorn d’aquestes s’articulin els blocs de continguts formatius i les metodologies d’ensenyament i aprenentatge.
poden conduir a resultats comparables, i facilita el reconeixement entre programes (González i Wagenaar, 2005).
2. El fet de proposar perfils de formació com un conjunt de
competències du a un segon aspecte que s’hauria preveure el desenvolupament dels plans d’estudi: el reconeixement de les competències adquirides fora de la
universitat i del currículum universitari. Això representa un
canvi important en la manera que tradicionalment s’organitzen els plans d’estudi, i es reconeixen l’adquisició dels
coneixements i habilitats prèvies. Representa també un
«canvi important en la manera tradicional de funcionar de
les universitats en el seu monopoli com a productores de
coneixement» (Bridges, 2000; 47). Algunes preguntes a les
quals caldrà donar resposta són: S’han de tenir en compte
aquestes competències adquirides fora del context universitari? Si és així: Com es poden integrar i reconèixer els
aprenentatges adquirits fora de la universitat en el currículum universitari? Com es pot avaluar la seva adquisició i
qualitat?.
Un pla d’estudis construït des d’una perspectiva transversal
ha de promoure la interrelació entre matèries i branques de
coneixement, i ha d’ajudar a superar la transmissió i
l’adquisició fragmentada del coneixement. També ha de
proporcionar les bases i els instruments necessaris per a la
col·laboració entre professionals de diferents branques,
que han d’abordar els problemes amb una perspectiva
interdisciplinària. Si no es comprèn la veritable essència
dels eixos transversals i se’ls aborda com un nou conjunt
de continguts que s’afegeixen a un programa d’estudis,
comportarà una sobrecàrrega del programa, sense que
això reporti cap benefici als estudiants, ja que només suposarà afegir temes nous, però treballats amb procediments
vells, fet que els farà perdre el seu potencial innovador. Si
es concep el transversal com un conjunt de competències
transversals o específiques compartides, que l’estudiant ha
d’adquirir al llarg de la seva formació, la preocupació serà
no tant en els blocs de contingut que cal programar, sinó,
també, en quines metodologies utilitzar, quines activitats
d’aprenentatge dur a terme, i quines estratègies d’avaluació emprar per posar de manifest l’adquisició d’aquestes
competències.
2.2. Plans d’estudi i continguts formatius transversals
Transversal és allò que travessa alguna cosa, o a alguna
cosa, d’un costat a un altre o el talla de manera perpendicular o obliqua. El diccionari de la Real Acadèmia Espanyola recull aquestes tres accepcions de transversal: 1)
Que es troba o s’estén travessat d’un costat a un altre; 2)
Que s’aparta o desvia de l’adreça principal o recta, i 3) Que
es creua en adreça perpendicular amb allò que es tracta.
2.3. L’elaboració del perfil de formació dels graus
Els llibres blancs de les titulacions, fets en les convocatòries de l’ANECA, presenten uns perfils de formació dels
futurs graduats, que es concreten en una sèrie de competències específiques, pròpies del grau, i un conjunt de competències transversals. Per primera vegada, en l’elaboració
dels perfils de formació, s’ha recollit l’opinió de participants
de la mateixa titulació i altres d’aliens a aquesta titulació:
professors de les titulacions, estudiants que ja han acabat,
estudiants de la titulació, organitzacions o col·legis professionals i empresaris o ocupadors. En les consultes que
s’han dut a terme, amb diferent profunditat i procediment,
s’ha assajat una metodologia de treball que pot ser de gran
utilitat en l’elaboració dels plans d’estudi dels futurs graus,
ja que en el seu disseny és necessari implicar diferents
col·lectius que puguin aportar els seus coneixements,
experiències i interessos.
En l’àmbit educatiu i científic, el terme transversal s’aplica a
la concurrència de diferents disciplines en l’estudi o el tractament d’un mateix objecte o fenomen. Així, transversal és
el coneixement que s’obté no d’una única matèria, sinó de
diverses matèries; per exemple, un context o un ambient
determinat o un problema del medi ambient pot ser estudiat
des de la geografia, biologia, geologia, física, química, història, psicologia o llengua i literatura; un problema de salut
pot ser abordat des de la biologia, medicina, psicologia,
infermeria, economia, ciències ambientals o des de l’educació, per exemple.
Des d’una perspectiva curricular, el terme transversal es
refereix a la ubicació d’una sèrie de continguts formatius,
dintre de l’estructura dels plans d’estudi, destinats a l’adquisició d’un conjunt de competències. Aquestes competències són concebudes com a eixos que travessen el
currículum, longitudinalment i horitzontalment, de tal
L’any 2004, l’Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU Catalunya) va posar en marxa el
programa Disseny amb l’objectiu «d’impulsar la renovació
68
dels plans d’estudis i acostar-los al nou marc europeu»
(AQU Catalunya, 2004; 4). En aquest programa van participar les titulacions d’Enginyeria, Química, Medicina i Psicologia. En el cas de Psicologia, els objectius d’aquest
programa eren:
ció futura com a ciutadans i membres actius de la societat
en la qual viuen» (González i Wagenaar, 2005; 11).
Les comissions, que dintre de cada ensenyament elaborin
el Pla d’estudis, tenen una sèrie de comeses que pertoquen directament els objectius i la planificació del grau3:
1. Dissenyar un perfil de formació, amb uns mínims comuns,
que es pogués establir com a referent per a tots els graduats en Psicologia de les universitats catalanes.
1. Identificar els objectius del grau i expressar-los en forma
de resultats d’aprenentatge: quines competències específiques i transversals hauran adquirit els estudiants
2. Elaborar una metodologia que permetés orientar els responsables acadèmics en els procediments per renovar o
dissenyar els nous plans d’estudi (Amador et al., 2005).
després de completar el grau4.
2. Aparellar les competències proposades en el perfil de
formació amb els mòduls, les matèries o els continguts
Respecte a la metodologia, en el programa Disseny es
recomana que els centres nomenin una comissió coordinadora, responsable del disseny del Pla d’estudis. La missió
d’aquesta comissió és establir el perfil de formació del
grau. Per a l’elaboració del perfil es recomana que la
comissió estableixi un sistema de treball en xarxa que reculli l’opinió de diferents col·lectius que puguin tenir interessos legítims en el Pla d’estudis: professors, estudiants
actuals de la titulació, els que ja han acabat, representants
de col·legis professionals, empresaris o ocupadors dels
graduats, col·laboradors amb la institució (tutors externs de
Pràcticum, antics alumnes) i experts de prestigi reconegut.
formatius5.
3. Organitzar i seqüenciar els mòduls o les matèries per
assegurar una progressió adequada en l’adquisició de
les competències.
4. Programar cada mòdul (matèria, assignatura) en termes
d’objectius d’aprenentatge, metodologies docents,
estratègies i activitats d’avaluació, hores de treball de
l’estudiant i nombre de crèdits6.
Algunes facultats han anat avançant en el treball del disseny dels plans d’estudi dels futurs graus. Per exemple, a
la facultat de Psicologia de la UB, s’han dut a terme durant
el curs 2006-2007 uns tallers de docència amb els objectius següents:
En la formulació dels objectius del Pla d’estudis de grau,
s’han de tenir en compte les opinions i les necessitats,
identificades i reconegudes pels diferents grups d’interessos als quals es consulta. No obstant això, no cal oblidar
que «són els responsables universitaris i els acadèmics els
encarregats de posada en marxa de cada programa i que
són ells qui han de jutjar com un programa pot brindar als
estudiants la millor formació possible per a la seva integra-
– Elaborar un perfil de competències propi del grau en
Psicologia, prenent com a referències inicials el
Proyecto de Diseño de Plan de Estudios y Título de
Grado en Psicología (ANECA) i la Guia per al Disseny
3. L’estructura de la Memòria per a la sol·licitud de títols oficials apareix a l’Annex I del Reial decret, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments
universitaris oficials (MEC, 26 de juny de 2007).
4. Si es revisen les competències transversals proposades en els diferents llibres blancs, es pot comprovar que la majoria recull les competències instrumentals, personals i sistèmiques del Projecte Tuning, juntament amb algunes addicionals, procedents de fonts variades. No obstant això, la importància que s’atribueix a aquestes competències varia entre els graus (i entre els perfils professionals proposats dintre de cada grau). Sembla necessari que
les comissions encarregades d’elaborar els plans d’estudi analitzin aquestes competències, escullin les més apropiades per als graus que s’estan dissenyant, i les incorporin a la proposta del perfil de formació.
Si es fa l’exercici de revisar les competències específiques recollides en els llibres blancs de les titulacions, que corresponen a les branques de coneixement proposades en el Reial decret de 26 de juny de 2007, es comprovarà l’existència d’un nombre important de coincidències. La plantilla de l’Annex 1
pot ser una eina útil per posar de manifest aquestes coincidències i treballar en una programació transversal entre graus, adscrits a una mateixa branca
de coneixement.
5. Vegeu a l’Annex 2 una plantilla que pot ser d’utilitat per aparellar competències i mòduls o blocs de continguts formatius.
6. Vegeu a l’Annex 3 un exemple de plantilla que utilitzem a la Facultat de Psicologia de la UB per programar mòduls, matèries o assignatures.
Es pot obtenir informació sobre mètodes per a l’assignació de crèdits a De Lavigne (2003).
69
docència de la Facultat de Psicologia de la UB: «Conèixer,
prendre decisions i actuar d’acord a les normes deontològiques de la psicologia dins l’àmbit de l’actuació professional
i de la recerca» (competència específica) i «Conèixer i respectar els principis ètics que regeixen les actuacions dels
psicòlegs» (competència transversal). Ambdues competències es poden treballar dintre d’una assignatura obligatòria
o optativa (Ètica), com en els plans d’estudis actuals
d’algunes llicenciatures, o mitjançant una sèrie de continguts transversals, a través d’una metodologia d’estudi de
casos, per exemple, que poden tractar-se dintre d’altres
mòduls o blocs de contingut: Metodologia, Avaluació i diagnòstic, Psicopatologia, Tractament psicològic, Pràcticum,
etc. (Balogh, 2004; Sleigh i Ritzer, 2004). El mateix es pot
dir d’altres competències transversals com: «Cercar, seleccionar i gestionar informació especialitzada de manera
estratègica, fent ús de diferents tecnologies i fonts d’informació» o la «Capacitat per treballar en equips interdisciplinaris», que apareixen en gairebé totes les propostes dels
llibres blancs, per citar alguns exemples.
d’un Perfil de Formació. El cas de Psicologia (AQU
Catalunya).
– Debatre i analitzar els elements bàsics que hauran de
configurar, en el seu moment, tant el disseny del Pla
d’estudis de la nova titulació de grau com la planificació
i les metodologies docents que s’han d’implantar,
d’acord amb els paràmetres de l’EEES.
– Avançar en l’estudi de les mesures organitzatives
necessàries per tal d’optimitzar aquest procés i introduir
els elements de transversalitat adients.
Tots aquests treballs han donat lloc a diversos documents
que seran de gran utilitat en el disseny del Pla d’estudis del
futur grau de Psicologia (Carreras i Amador, 2006; Taller de
docència de la Facultat de Psicologia de la UB, 2007 a i b).
2.4. L’adqusició de competències específiques
i transversals
L’experiència dels llibres blancs de les titulacions (ANECA) i
del programa Disseny de l’AQU Catalunya, posa de manifest un grau d’acord moderat entre els diversos col·lectius
que es van consultar (professors, estudiants que s’acaben
de llicenciar, estudiants de la titulació, tutors externs de
pràctiques, ocupadors o experts), tant en les competències
que s’han d’adquirir, com en la seva importància per al grau.
3. ALGUNES BARRERES I DIFICULTATS
L’elaboració i organització dels plans d’estudis dels futurs
graus pot trobar algunes dificultats, i ensopegar amb algunes barreres, que poden afectar el seu funcionament:
L’aparellament de blocs de continguts formatius amb les
estratègies específiques pot ser una tasca relativament
fàcil; potser tindrà més dificultat la programació de les competències transversals. Cal dedicar temps i esforços al desenvolupament d’aquestes competències, perquè són molt
importants per a la integració dels estudiants en el mercat
de treball i en la societat com a ciutadans actius i participatius (González i Wagenaar, 2005; Landrum i Harrold,
2003). Una de les preguntes a les quals caldrà respondre
és si s’han de programar uns mòduls específics que permetin l’adquisició de les competències transversals. Al meu
entendre, la resposta és no, almenys de manera sistemàtica i en totes les branques de coneixement. En el Projecte
Tuning s’ha trobat que els millors resultats s’obtenen integrant els processos d’ensenyament i d’aprenentatge destinats a formar les competències transversals, amb els
destinats a l’adquisició de les competències específiques.
«Només en un nombre limitat de casos i en algunes àrees
de coneixement pot ser útil dissenyar cursos específics per
a l’adquisició d’aquestes competències» (González i Wagenaar, 2005; 32). Prenguem com a exemple dues competències que s’han inclòs dintre de la proposta dels Tallers de
a) L’estructura i l’organització dels ensenyaments actuals que estableixen límits bastant rígids entre àrees de
coneixement i titulacions. És necessari superar aquestes
barreres entre disciplines, àrees de coneixement i matèries
en l’elaboració dels plans d’estudi dels futurs graus. Un
perfil de formació, expressat com un conjunt de competències (coneixements, destreses o habilitats, actituds i valors)
pot proporcionar un entorn més flexible per a l’oferta de
mòduls o blocs de continguts formatius comuns a diverses
matèries, d’una mateixa branca de coneixement o de branques de coneixement diferents. El desenvolupament de
mòduls comuns per a estudiants de diferents graus és una
de les estratègies més adequades per aconseguir que els
estudiants adquireixin les capacitats necessàries per al treball en contextos interdisciplinaris. També afavorirà el
coneixement dels diferents rols professionals i augmentarà
la comunicació entre futurs professionals (Adamson, Harris
i Hunt, 1997; Harris i Viney, 2003). Aquest treball interdisciplinari és una de les exigències amb les quals es troben els
universitaris acabats de llicenciar en el mercat de treball.
Com a exemple i prenent com a referència les llicenciatu-
70
mitjans materials, i programar franges horàries que permetin el treball individual i en grup dels estudiants, tant autònom com dirigit. També és necessari disposar d’un sistema
de tutories que ajudi que els estudiants no es matriculin de
més crèdits dels que poden fer, segons la seva dedicació i
disponibilitat.
res actuals, a les facultats de Dret i de Psicologia de la UB
s’ofereixen algunes assignatures de lliure elecció per als
nostres estudiants, en què col·laboren professors de les
dues llicenciatures. L’organització d’aquestes assignatures,
amb les modificacions pertinents, podria prendre’s com un
model de funcionament per programar blocs de contingut i
metodologies, que permetessin als estudiants adquirir un
conjunt de competències, específiques i transversals
comunes7.
d) Els recursos materials i l’organització dels mòduls,
les assignatures o les matèries. En aquest apartat serà
necessari escometre algunes reformes que afavoreixin la
participació dels estudiants i la programació de continguts
transversals, per exemple: Adequar les aules i els espais
per afavorir la participació i el treball en grup; proporcionar
els mitjans i les condicions necessaris per al treball presencial i no presencial; organitzar i seqüenciar les franges de
docència i d’activitats d’aprenentatge dels grups d’estudiants per permetre un treball transversal entre mòduls,
assignatures o matèries d’un mateix semestre o de semestres diferents; programar i oferir mòduls comuns, transversals, en franges horàries i espais que permetin la seva
realització a estudiants de diferents graus; habilitar espais i
equipaments adequats per a la coordinació del professorat
i del personal d’administració i serveis.
b) La formació i la incentivació del professorat. L’èxit
del procés de construcció de l’EEES i de la introducció de
noves metodologies docents depèn, en gran part, que hagi
professorat ben preparat i motivat. Cal afavorir i incentivar
la feina en equips docents d’un mateix mòdul, matèria o
bloc de continguts formatius primer, i després en equips
docents interdisciplinaris. També és necessària la formació, i l’actualització, del professorat universitari en: 1) metodologies docents que requereixen una participació més
activa dels estudiants en el procés d’aprenentatge i adquisició de competències, i 2) estratègies d’avaluació que permetin certificar que s’avaluen les competències i la seva
adquisició.
Juntament amb la formació és necessari instaurar un sistema d’incentius en el qual s’atorgui el reconeixement que
es mereix l’activitat docent (potser millorant el sistema de
reconeixement dels actuals quinquennis docents i els criteris d’avaluació?) i es reconeguin altres activitats docents
diferents de les hores de classe i de les tutories (per exemple, les hores dedicades a la programació i coordinació, a
l’elaboració de materials, al treball en equip i tantes altres
tasques que en aquest moment estan escassament reconegudes. Michavila, 2005).
CONCLUSIONS
Els plans d’estudi dels futurs graus han de permetre que
els graduats adquireixin un conjunt de competències específiques i transversals, que constitueixen els objectius del
grau. Aquest enfocament de l’elaboració dels plans d’estudi
suposa un canvi important respecte als enfocaments tradicionals, i afavoreix la inclusió de continguts formatius transversals dintre de cada grau i per a diferents graus.
Possiblement, el repte més gran radica no només a trobar
continguts formatius transversals, sinó també, a utilitzar
metodologies que permetin el transvasament i la continuïtat
entre blocs de continguts, mòduls, assignatures o matèries
d’un mateix grau o de diferents graus. Les experiències
dels projectes Tuning, els llibres blancs de les convocatòries de l’ANECA, o el Projecte Disseny de l’AQU Catalunya
poden servir com a punts de partida, tant per a la formulació dels objectius dels graus, com en la metodologia
emprada per elaborar-los.
c) Els estudiants. La formació dels futurs graduats ha
d’afavorir una participació més activa i autònoma dels estudiants en el procés d’aprenentatge. La dedicació i el treball
dels estudiants és un aspecte fonamental de l’aprenentatge. Es pot afavorir la formació transversal programant
activitats d’aprenentatge, i d’avaluació, comunes a diverses
assignatures, matèries o blocs de continguts. Per a això és
necessari tenir en compte la distribució i la seqüenciació
d’aquestes activitats, el temps, els espais i les condicions
necessàries per tal de dur-les a terme. Cal adequar espais i
7. Assignatures: Mediació familiar: aspectes jurídics i psicològics, i Adopció internacional, impartides per professorat dels departaments de Dret Civil,
Metodologia de les Ciències del Comportament i Psicologia Social. Podeu trobar informació sobre l’organització d’aquestes assignatures i els seus plans
docents a: http://www.ub.edu/psicologia/consell_estudis/plans.htm
71
COMISIÓN PARA LA RENOVACIÓN DE LAS METODOLOGÍAS EDUCATIVAS EN LA UNIVERSIDAD (2006). Propuesta para la renovación de las metodologías educativas en la universidad.
Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaria de
Estado de Universidades e Investigación. Consejo de
Coordinación Universitaria.
Les comissions encarregades de l’elaboració dels plans
d’estudi dels futurs graus han de tenir en compte no només
el perfil de formació, sinó les metodologies d’ensenyament i
d’aprenentatge, que permetin l’adquisició de les competències en les quals forma el grau, i la seva avaluació. Aquest
treball, que s’ha de fer amb tranquil·litat però sense tardança, ja que els futurs graus han d’oferir-se com a màxim
el curs acadèmic 2010-2011, pot ensopegar amb algunes
dificultats que cal superar: els costums i les inèrcies amb
les quals s’han elaborat fins a ara els plans d’estudi, la formació i la incentivació del professorat, la implicació activa
dels estudiants en el procés d’aprenentatge i la planificació
i l’organització dels continguts formatius i dels recursos
materials necessaris.
COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES (2006). Commission Staff Working Document: Progress towards the Lisbon objectives in education and training Report based on
indicators and benchmarcks. Brusel·les [en línia]. <http://
ec.europa.eu/education/policies/educ/higher/
higher_en.html>
COROMINAS, E.; TESOURO, M.; CAPELL, D.; TEIXIDÓ, J.;
PÈLACH, J.; CORTADA, R. (2006). «Percepciones del profesorado ante la incorporación de las competencias genéricas en la formación universitaria». Revista de Educación,
341, 301-336.
BIBLIOGRAFIA CITADA
ADAMSON, B.J.; HARRIS, L.M.; HUNT, A.E. (1997). «Health
science graduates preparation for the workplace». Journal
of Allied Health, 26, 187-199.
DE KETELE, J.M. (2005). Las prácticas profesionales en la
formación unversitaria. Conferència pronunciada en el IV
Symposium internacional sobre el prácticum y las prácticas
en empresas en la formación universitaria. Poio
(Pontevedra): 30 juny 2005.
AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN (ANECA) (2007). El programa de convergencia
europea de ANECA (2003-2006) [en línia]. Disponible a
http://www.aneca.es
AMADOR, J.A. (COORD.); PALLARÉS, S.; VILLAR, E.; VIÑAS, F.;
LORENZO, U.; VALL-LLOVERA, M.; GINÉ, C.; IVERN, I.;
RODRÍGUEZ, S.; PRADES, A. (2005). Guia per al disseny d’un
perfil de formació: El cas de Psicologia. Barcelona: Agència
per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya.
LAVIGNE, R. (març de 2003). Créditos ECTS y métodos
para su asignación [en línia]. http://www.aneca.es/
modal_eval/docs/doc:conv_gral1.pdf
DE
ELTON, L. (1999). «New ways of learning in higher education: managing the change». Tertiary Education and Management, 5, 207-225.
AQU CATALUNYA (2004). Butlletí, núm. 19, gener-març.
BALOGH, D. W. (2004). «Teaching ethics across the Psychology curriculum». A: PERLMAN, B.; MCCANN, L.I.; MCFADDEN, S.H. (Eds.). Lessons learned (Vol. 2). Practical advice
fort he teaching of Psychology. (pàg. 231-239). Washington
DC: American Psychological Society,
GONZÁLEZ, J.; WAGENAAR, R. (2005). Tuning Educational
Structures in Europe II. Universities’contribution to the
Bologna Process [en línia]. http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/tuning
BRIDGES, D. (2000). «Back to the future: the higher education curriculum in the 21st century». Cambridge Journal of
Education,. 30, (1), 37-55.
HARRIS, L.M.; VINEY, R.C. (2003). «Health science curriculum reform: A framework for evaluation». Assessment &
Evaluation in Higher Education, 28, (4), 411-422.
CARRERAS ARCHS, M.V.; AMADOR CAMPOS, J.A. (2006).
Competencias genéricas y específicas del prácticum de
Psicología. 4º Congreso Internacional Docencia Universitaria e Innovación. Llibre de resums, pàg. 157.
INFOCOP ON-LINE. El gobierno plantea un modelo de
enseñanzas universitarias que podría empeorar la formación de los psicólogos [en línia]. http://www.infocoponline.es/ [Consulta: 13 juliol 2007].
72
SLEIGH, M.J.; RITZER, D.R. (2004). «Beyond the classroom:
Developing students’profesional social skills». A: PERLMAN,
B.; MCCANN, L.I.; MCFADDEN, S.H. (Eds.). Lessons learned
(Vol. 2). Practical advice fort he teaching of Psychology.
(pàg. 241-251).Washington, DC: American Psychological
Society.
LANDRUM, R.E.; HARROLD, R. (2003). «What employes want
from Psychology graduates». Teaching of Psychology, 30,
(2), 131-133.
LEVINE, A. (1997). «How the academic profession is changing». Dedalus: Journal of the American Academy of Arts
and Sciences, 126,( 4), 1-20.
MICHAVILA, F. (2005). «No sin los profesores». Revista de
Educación, 337, 37-49 (Vegeu també tot el monogràfic: «La
Universidad española en el EEES: el profesorado universitario y las TIC en el proceso de convergancia europea»).
TALLER DE DOCÈNCIA DE LA FACULTAT DE PSICOLOGIA DE LA
UB (2007a). Competències genèriques i específiques del
grau en Psicologia. Memòria de les activitats. Programa de
formació permanent del professorat universitari. ICE, UB,
gener de 2007.
MINISTERI D’EDUCACIÓ I CIÈNCIA (MEC) (2007). Real
Decreto por el que se establece la ordenación de las
enseñanzas universitarias oficiales. Madrid: MEC. http://
www.mec.es [27 de juny de 2007].
TALLER DE DOCÈNCIA DE LA FACULTAT DE PSICOLOGIA DE LA
UB (2007b). Diseño del perfil de competencias del futuro
Grado de Psicología. X Congreso de Metodología de las
Ciencias Sociales y de la Salud. Llibre de resums, pàg. 188.
73
Annex 1. Plantilla per programar blocs de contingut que recullin competències específiques i transversals de diverses
matèries, d’una mateixa branca de coneixement o de branques de coneixement diferents.
Competències específiques /
transversals
Matèria 1
Bloc 1
Bloc 2
Matèria 2
Bloc n
Bloc 1
Bloc 2
Matèria n
Bloc n
Bloc 1
Bloc 2
Bloc n
1
2
3
n
Annex 2. Plantilla per aparellar competències específiques i transversals, i mòduls o blocs de continguts formatius.
Mòduls o blocs de continguts formatius
1
Competències específiques
1
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
2
3
X
4
X
n
X
4
Competències transversals
n
74
2
3
X
X
X
1
X
X
4
n
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Annex 3. Plantilla per programar mòduls, matèries o blocs de continguts formatius.
MÒDUL/MATÈRIA/ASSIGNATURA
CRÈDITS:
COMPETÈNCIES QUE S’ADQUIRIRAN
— Específiques:
— Transversals:
OBJECTIUS D’APRENENTATGE
— Coneixements:
— Habilitats, procediments o destreses:
— Actituds, valors i normes:
BLOCS TEMÀTICS O DE CONTINGUT
— Bloc 1, 2, etc.
ACTIVITATS
Activitat
Tipus (presencial,
treball dirigit,
autònom, etc.)
Hores treball
estudiant
Metodologia (classe magistral,
conferència, seminari, pràctica,
exposició, visita, lectura,
representació, etc.)
METODOLOGIA I ORGANITZACIÓ GENERAL DEL MÒDUL/MATÈRIA/ ASSIGNATURA
Metodologia
Avaluació: Criteris, estratègies o activitats d’avaluació i ponderació
Hores de treball estimades
Presencials:
Treball dirigit i t tutoria:
Treball autònom:
Juan Antonio Amador Campos
[email protected]
Doctor en Psicologia. Professor titular del Departament de Personalitat, Avaluació i Tractament Psicològic.
Facultat de Psicologia. UB.
Cap d’estudis de l’ensenyament de Psicologia.
Responsable de formació del professorat de Màsters oficials.
75
PROVA PILOT D’ADAPTACIÓ
A L’EEES:
el cas de MAGISTERI –e.PrimàriaNúria Arís Redó, Salvador Vidal
Departament de Ciències de l'Educació. Universitat Internacional de Catalunya
Resum
Des de la Universitat Internacional de Catalunya fa tres anys que participem a la prova pilot de l’Aqu del nou disseny del
Pla Docent de Magisteri, Educació Primària. Això ens ha permès desenvolupar una adaptació progressiva als nous requeriments, a la nova manera de treballar i també, reunir molta informació sobre la pròpia dinàmica de tot el procés i dels
resultats obtinguts.
Especialment explicarem la participació dels docents, dels estudiants, i la percepció sobre la qualitat. Per orientar totes
les decisions del professorat ha estat necessari desenvolupar tota una sèrie d’eines metodològiques, (graelles, guies i
instruments).
El procés d’elaboració del nou Pla Docent ens ha donat la possibilitat de reflexionar i detectar els punts forts i els punts
febles així com dels aspectes més complexes de la posada en pràctica. Amb aquesta comunicació volem compartir la
nostra experiència en el nou disseny curricular requerit per l’EEES.
Paraules clau
Crèdits ECTS, competències, pla pilot, pla docent magisteri.
INTRODUCCIÓ
La convergència cap a l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior (EEES) suposa una redefinició de les metodologies
docents. L’eix d’aquest nou model és l’aprenentatge de l’estudiant i no l’ensenyament que realitza el docent. Els seus
objectius, doncs, se centren en el desenvolupament de competències, més que en la simple transmissió de continguts.
El desenvolupament de les competències es correspon a un enfocament de l’educació fonamentalment centrat en l’estudiant i en la seva capacitat d’aprendre, que li exigeix més protagonisme i quotes més altes de compromís atès que és ell,
l’estudiant, qui ha de desenvolupar les seves capacitats.
Això ens porta a parlar del nou concepte de crèdit i del nou paper del professor. En quant al crèdit cal dir que està centrat
en l’aprenentatge de l’estudiant, fet que implica pensar no tant en la transmissió de continguts, com en el procés de desenvolupament personal i cognitiu del futur professional i ciutadà.
76
a) Concreció Conceptual
En aquest sentit, el paper del professor universitari hauria
d’adquirir el rol d’expert en el disseny, posada en marxa i
avaluació de veritables situacions d’aprenentatge.
Una de les primeres qüestions a considerar era la de delimitar conceptualment què és i en quin context situem el
terme competència. Varem definir competència com una
actuació professional posada de manifest amb comportaments regulars i observables en el temps, que integra els
coneixements, habilitats i actituds necessaris per desenvolupar a la pràctica i amb èxit les responsabilitats, funcions i
tasques pròpies d’un entorn concret, en el nostre cas,
l’àmbit educatiu. Les competències estan configurades per
diferents components o dimensions bàsiques que s’interrelacionen entre si d’una manera globalitzada. Estàvem parlant d’un conjunt de coneixements, procediments,
capacitats i actituds, complementaris entre si de tal forma
que garanteixin que la persona en qüestió està en disposició de saber, saber fer, saber ser i saber estar, per resoldre
amb eficiència i eficàcia les diverses situacions del seu
àmbit laboral, en el nostre cas l’entorn educatiu.
És el professor qui hauria d’establir aquells mecanismes
d’influència educativa que facilitin que l’aprenentatge sigui
un veritable procés de construcció de coneixement per part
de l’estudiant, totalment organitzat i seqüencial.
Si la universitat es converteix en un espai on l’estudiant pot
participar a la presa de decisions, és també un lloc on pot
aprendre a aprofundir en els estils de vida i els valors democràtics propis de societats justes, equitatives i solidàries.
1. LA PROVA PILOT
L’adaptació del perfil competencial dels estudis de Magisteri d’Educació Primària és el resultat d’un profund procés
de reflexió i dels interessos compartits des del departament
d’educació del la Universitat Internacional de Catalunya. El
seu desenvolupament el varem iniciar a principis del curs
04-05 amb l’objectiu d’adaptar el pla d’estudis a les exigències del EEES. Estàvem davant la necessitat d’un canvi en
el model de formació que posa l’accent en l’aprenentatge i
el treball de l’estudiant en concret, a través del desenvolupament d’unes competències que possibilitin l’aprenentatge significatiu, l’autoaprenentatge, així com l’adaptació a
la diversitat i pluralitat cultural de la nostra societat. El procés d’adaptació el varem iniciar a partir de la revisió sobre
la documentació i bibliografia i d’un profund procés de reflexió i organització, per definir les línies de treball. Això implicava diversos moments, que van des de la reflexió, anàlisi i
diagnòstic fins a la implementació i avaluació del model.
En aquest projecte les competències i les destreses s’entenen com:
a) Capacitat de conèixer i comprendre (coneixement
teòric d’un camp acadèmic, la capacitat de conèixer i
de comprendre).
b) Capacitat de saber com actuar (aplicació pràctica i
operativa a certes situacions).
c) Capacitat de saber com ser i estar (els valors com a
part integrant de la forma de percebre els altres i
viure en un context social).
Les competències representen una combinació d’atributs
(respecte al coneixement i les seves aplicacions, aptituds,
destreses i responsabilitats) que descriuen el nivell de suficiència que una persona és capaç de desenvolupar a nivell
personal i professional. Quan una persona té assumida
una competència o un conjunt de competències ho manifesta amb una certa capacitat o destresa a desenvolupar
una feina de tal forma que es pot avaluar en quin grau la té
assumida. Les competències poden ser verificades i avaluades segons el progrés que faci la persona. Podem dir que
les competències se situen en una línia contínua.
Cal dir que ha estat dilatat en el temps, i de fet encara està
en ple desenvolupament, però podem agrupar-lo en les
següents fases:
a) Concreció conceptual.
b) Determinar el perfil competencial del mestre d’educació primària.
c) Definir quines competències es treballen específicament a cada assignatura.
d) Definir el tipus d’activitats de treball.
e) Quantificar els temps de dedicació (dins i fora de
l’aula).
f) Les estratègies d’avaluació. Sistematitzar la recollida
de la informació.
Establim una classificació de dos tipus de competències,
les denominades específiques, que es refereixen a aquelles habilitats, destreses, aptituds, actituds i responsabilitats
pròpies de la titulació (en aquest cas magisteri), i les que es
refereixen a altres habilitats, destreses, aptituds, actituds i
77
nològica. Varem optar per l’ús de metodologies qualitatives
amb una sèrie d’entrevistes als diferents professionals vinculats al nostre àmbit: professors, psicòlegs de l’educació,
psicopedagogs, mestres, directors de centres, inspectors
d’educació, etc. També varem consultar l’anomenat llibre
responsabilitats, que poden estar implícites des de qualsevol titulació, anomenades competències genèriques.
b) Determinar perfil competencial
La important transformació en els requeriments en la formació dels mestres i la necessitat de donar resposta als
reptes de futur, exigeixen la màxima coherència entre els
sistemes formatius i els laborals, entre la teoria i la pràctica,
entre la reflexió i l’acció. Tot això en una dialèctica que possibiliti donar respostes vàlides i, sobretot, crear les bases
per tal d’assumir el desenvolupament continuat. Aquesta
proposta es justifica per la rellevància del títol de mestre en
el desenvolupament del futur ciutadà i per l’adequació amb
les línies generals de l’espai europeu d’educació superior.
blanc de l’ANECA1 . Amb tot aconseguiríem obtenir una
visió experimental de com haurien de ser les competències
dels futurs mestres.
En tots els països de la Unió Europea existeixen titulacions
de grau o equivalents per al Magisteri d’Educació Primària,
amb una duració dels estudis a l’entorn de quatre anys.
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
En alguns casos es tractava de reagrupar les diferents
aportacions fins a definir una llista de quines eren les competències adients a la titulació d’educació primària.
Finalment es va concretar en la següent llista de competències:
L’educació primària és una etapa educativa obligatòria, que
es cursa dels sis fins als dotze anys i s’estructura en tres
cicles. La finalitat d’aquesta etapa és contribuir al desenvolupament personal i social dels alumnes mitjançant els processos d’ensenyament i aprenentatge en matèries de contingut
artístic, científic, ètic, lingüístic, matemàtic, motriu i tecnològic.
Es vol potenciar molt el treball cooperatiu i es recomana
que en la docència de les diferents assignatures s’incorporin com a professors associats mestres d’educació primària
de reconeguda experiència i prestigi professional que aportin a la Universitat la realitat del món que ens envolta.
Treball en equip docent
Relació interpersonal a l’aula
Habilitats socials a l’aula
Comunicació i empatia en els entorns educatius
Maneig i gestió de la informació
Capacitat per organitzar entorns d’aprenentatge
Capacitat per treballar en equip multidisciplinar
Resolució de casos educatius.
Capacitat per adaptar-se a les noves situacions
Coneixement de la realitat multicultural educativa
Habilitat per treballar en un context internacional
Compromís ètic i moral vers la comunitat educativa
Valors ètics i professionals
A partir del treball en aquestes competències es vol facilitar
la possibilitat d’adquirir una perspectiva multidimensional i
compromesa de la realitat docent. Proposem un model de
formació que potenciï de manera activa, una competència
integrada en saber, saber fer, saber estar, i saber conviure.
Aquest és el veritable repte, ja que implica que s’han de
desenvolupar unes competències que permetin l’aprenentatge continu al llarg de tota la vida i l’adaptació a la diversitat sociocultural del nostre espai europeu. Ens estàvem
referint a un perfil de professional amb una veritable opció
de compromís envers els altres, amb habilitats comunicatives i socials per a treballar en equip i que esdevingui un
model vàlid en valors i actituds, oferint una perspectiva de
la realitat plural i respectuosa.
Així varem obtenir una important informació per començar
a definir el perfil del mestre de primària, procurant la
màxima coherència amb
les demandes de la societat i encara més, amb les funcions
de l’escola.
c) Les comptències
Per poder determinar aquest perfil calia consensuar amb
l’equip del professorat quines són les competències específiques que garanteixin la millor preparació didàctica i tec-
Una de les primeres implicacions de l’adaptació de la titulació a la nova formulació per competències és la necessitat
1. Libro Blanco, ANECA, Madrid, 2005
78
drà transformar un material didàctic pensat per a un ensenyament totalment presencial (que pot anar administrat
discrecionalment), en un material que ha de combinar activitats presencials i activitats no presencials (que han
d’estar dissenyades amb instruccions i materials auxiliars a
l’avançada, ja que tot ha d’estar previst en el “pla docent”).
Aquesta planificació pot materialitzar-se a través de diferents documents (pla docent, guies docents...) i es pot realitzar a través de diferents vies, però l’opció de penjar-lo a
la web és la més coherent. També cal tenir en compte que
uns mateixos objectius d'aprenentatge i unes determinades
competències poden assolir-se mitjançant diversos mètodes i tècniques d'ensenyament i aprenentatge i, també,
d'avaluació.
de transversalitat.És a dir, cada competència es pot treballar més
o menys específicament des d’unes determinades assignatures. Això implica que el seu desenvolupament i assoliment el determinarà més d’una assignatura i per tant estem
davant la necessitat que els diferents blocs de continguts
es coordinin entre si.
Per tal de cercar aquesta transvesalitat varem demanar a
cada professor que definís quines competències es proposava treballar en coherència amb el seu àmbit de coneixement. Però aquí es va detectar una de les primeres
dificultats perquè resultava molt teòric definirles. Per facilitar aquesta tasca es va optar per l’elaboració d’una sèrie
d’instruments2 per donar suport a les decisions que ha de
prendre el professor en quant al disseny curricular per competències. Graella de competències per assignatures:
Veure Annexe 1
Després de diverses reunions del departament varem trobar que la millor estratègia psicopedagògica per ajudar al
professorat a definir quines competències es volien treballar era responent a com treballaven, és a dir, el tipus d’activitats. D’aquesta manera el diàleg es tornava més fluid i
concret. Així doncs, en una altre graella es delimitaven quines eren les activitats d’aprenentatge que cada professor/a
desenvolupava amb els seus estudiants.
El procés es va fonamentar en la delimitació, per part del
professor/a, de les competències específiques pròpies de
la disciplina i quines en concret, es treballen amb més
intensitat des de la naturalesa dels seus continguts. Això
ens va donar la possibilitat de poder fer un “mapa”de tota la
titulació que ens definia quines competències es treballaven i en quina intensitat, des d’una perspectiva de conjunt.
Activitats amb els estudiants:
Debats
Exposició de temes Discussió
d) Determinar les activitats
Anàlisi de casos pràctics
Fruit de la implantació de les competències, les classes
haurien de deixar de ser fonamentalment magistrals, com a
únic mecanisme de transmissió de coneixements, per aplicar la combinació successiva de diferents metodologies
docents i activitats que permetin exercitar i assolir les diferents competències. Implica també que l'estudiant haurà
d'intervenir a classe amb un protagonisme destacat. Per
potenciar els aprenentatges basats en competències són
molt adients les denominades metodologies actives que
faciliten que l’estudiant hagi de desenvolupar diverses
capacitats i accions de manera relacionada. Cada metodologia pot incloure diverses activitats d’aprenentatge i, certament, en funció del plantejament de cada matèria es poden
trobar diferents matisos. L’aplicació d’aquesta proposta
comporta una gran feina d’adaptació de la docència. Cal-
Treball de camp
Anàlisi d’un tex teòric
Redacció de temes
Elaboració de pàgines web
Treball sobre vídeo o DVD
Jocs
Dinàmiques de grup
Realització d’entrevistes
Visites culturals
Altres
2. Resum de les graelles reals, annexe 1.
79
temps, vam recollir en un “full de seguiment” el temps que
necessitaven per anar realitzant les diverses tasques. Ates
que varem aconseguir una mostra força representativa
pensem que les dades recollides son força fiables, si bé,
som conscients que caldrà anar contrastant-les durant
diversos cursos i amb diferents grupsclasse per optimitzar
aquestes estimacions.
Això ens va permetre concretar un a llista d’activitats desenvolupades per assolir les competències per facilitar la unificació de criteris respecte al com i quan ensenyar i avaluar
e) Quantificar els temps
En quan al temps de dedicació a l’aula i el temps de dedicació de l’alumne/a cal dir que un dels objectius de l’adaptació és introduir els crèdits ECTS com a Sistema Europeu
de Transferència i Acumulació de Crèdits. Els ECTS entenen el Crèdit com a una unitat de referència que organitza i
estructura els Currículums formatius a Europa de manera
comuna en relació als ensenyaments teòrics i pràctics, el
volum de treball i altres activitats acadèmiques, com poden
ser conferències, seminaris, tallers, etc., i tot això comporta
un nou model educatiu basat en l’estudiant i centrat en
l’aprenentatge. El volum de treball anual es comptabilitza
en 60 crèdits i cada crèdit equival a entre 25 i 30 hores de
treball. El concepte de temps d’aprenentatge adquireix un
paper fonamental i es correspon amb el nombre d’hores
que se suposa que un estudiant necessitarà, com a mitjana, per aconseguir els resultats de l’aprenentatge que es
determinin per a aquest nivell. Aquesta temporalització ve
determinada per diferents elements: el disseny i context del
currículum, els mètodes d’ensenyança i aprenentatge, els
mètodes d’avaluació, l’organització de l’ensenyament, les
habilitats de l’estudiant. Es tracta de definir la càrrega de
treball i quantificar-la en base a la implicació de l’alumne, el
qual passa a ser el protagonista del seu propi procés
d’ensenyament i aprenentatge, en clara contradicció amb
el model tradicional.
f) Les estrategiès d’avaluació
Aquest canvi en la metodologia d’ensenyament i aprenentatge implica també els canvis corresponents en els mètodes
d’avaluació que passen a considerar no solament el coneixement i els continguts sinó també les habilitats i les destreses de cada estudiant. A continuació, calia determinar com i
quan es treballen (estratègies) i com i quan s’avaluen.
Per recollir aquesta informació es va dissenyar una graella:
Veure annexe 2
Pel que fa a l’avaluació de l’actuació docent del professorat, el col·lectiu de professors d’Educació Primària ha participat activament dins el procés d’avaluació del professorat
que dirigeix el Vicerectorat d’Ordenació Acadèmica i del
Professorat (VOAP). Val a dir que tots els professors que
participen al Pla Pilot han aconseguit un resultat satisfactori
de la seva avaluació. Amb les avaluacions que els alumnes
fan del professorat s’intueix un grau de satisfacció elevat
per part d’ells. Segons l’enquesta passada als alumnes
després del primer trimestre, la mitjana del resultat de
satisfacció, sobre 4, va ser de 3,41. En les reunions setmanals del Departament d’Educació anem constatant un grau
de satisfacció creixent encara que hi ha certes dificultats
que van sortint a mesura que es va posant en pràctica el
projecte per la manca d’experiència.
Cada docent va complimentar la següent taula:
ACTIVITATS
TEMPS
dedicació
AULA
TEMPS
dedicació
ALUMNE
En darrer terme i a partir de la informació obtinguda, amb
les graelles i estratègies descrites anteriorment, es van elaborar les conclusions i es van fer els ajustaments necessaris d’acord amb el procés de seguiment obert i flexible que
implica, en si mateix, qualsevol prova pilot que pretén operativitzar una nova manera de treballar en l’àmbit universitari, adaptada a les necessitats de l’EEES.
Debat ../..
En quan al temps de dedicació a l’aula no hi havia cap dificultat en obtenir la informació, que està en mans de cada
docent. Però pel que fa al temps de dedicació del l’alumes
resultava molt mes complexa establir la seva temporalització. Cal considerar que hi ha manca de referències “fiables”
de la veritable dedicació personal de cada persona. Per
resoldre aquesta situació varem demanar la implicació dels
propis alumnes, als quals, durant determinat període de
CONCLUSIONS
L’experiència d’aquesta proba pilot ens ha permès prendre
consciencia de la complexitat del canvi que afecta tots els
80
per respondre de manera serena i eficaç a les noves generacions, als reptes de futur, als imprevistos, i en definitiva,
al desenvolupament col·lectiu.
nivells del disseny curricular. És a dir, a més del nou pla
d’estudis, cal la implicació de tots els docents. No volem dir
que allò que s’ha estat fent fins ara no pugui servir, però cal
redefinir-ho en una nova manera de fer. Es tracta d’assolir,
per part de l’alumne un conjunt de competències genèriques i específiques que facilitin l’execució d’un rol i d’unes
funcions, amb l’adquisició de destreses que facin possible
l’elecció, com a professional, del comportament més adequat en cada situació.
BIBLIOGRAFIA CITADA
ALBA PASTOR, C.
(2005). «Convergencia europea y universidad». Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, Revista
de educación, 337.
L’alumne esdevé el protagonista, i això requereix necessariament, un canvi metodològic i en conseqüència, de les
estratègies d’avaluació. La posada en funcionament
d’aquest nou enfocament ens aconsella, doncs, diversificar
les metodologies i els tipus d’activitats d’aprenentatge.
Cada persona aprèn d’una manera singular, segons les
seves aptituds, les seves habilitats i estratègies. Aquesta
nova i àmplia perspectiva de les activitats d’aprenentatge
pretén cobrir els diversos estils d’aprenentatge. Però a
més, cal fer-ho des d’un enfocament de conjunt. És a dir,
orientar i donar suport a les decisions i ajustaments que ha
de prendre el professorat. Aquest és un aspecte que cal
preveure amb anterioritat per tal d’evitar la duplicitat de
processos i la dispersió de les dades. També hem constatat que resulta molt interessant disposar d’algun tipus
d’estratègia metodològica. Per això hem elaborat un catàleg metodològic que recull les principals metodologies, les
activitats amb el alumnes, etc. Per últim a partir de la nostra
experiència hem creat un grup “d’Experts” amb l’afany de
compartir, assessorar i orientar a altres titulacions que van
començant el seu procés d’adaptació a l’EEES. Cal la unificació de criteris respecte al com i quan ensenyar i avaluar.
Proposem un model de formació que potenciï de manera
activa una competència integrada en saber, saber fer,
saber ser, i saber estar, on la dialèctica entre la pràctica
pedagògica i les formulacions teòriques aporten la possibilitat d’adquirir una perspectiva multidimensional i compromesa de la realitat docent. Poder assumir un veritable
compromís personal i més si aquest es pot canalitzar en la
pròpia realitat, permetrà establir una sòlida fonamentació
ALFARO ROCHER, I.J. (2004). Harmonització universitària en
una Europa sense fronteres. A «Viatjar per saber. Mobilitat
i comunicació a les universitats europees» . València: Universitat de València
ALLES, M. (2002). Gestión por competencias: el diccionario.
Barcelona: Granica.
AQU (2004). Guía general per dur a terme les “proves
pilots” d’adaptació de les titulacions a l’EEES.Barcelona.
AQU (2004). Eines per a l’adaptació dels ensenyaments a
l’EEES. www.aqucatalunya.org. article en línia.
BENITO, ÁGUEDA; CRUZ, ANA (coords.) (2005). Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el Espacio Europeo
de Educación Superior. Madrid: Narcea.
COLÁS BRAVO, Mª PILAR (2005) La universidad en la Unión
Europea: el Espacio Europeo de Educación Superior y su
impacto en la docencia. Málaga: Aljibe
GOÑI, ZABALA, JESUS Mª. (2005) El espacio europeo de
educación superior, un reto para la universidad: competencias, tareas y evaluación, los ejes del curriculum universitario. Barcelona: Octaedro
LIBRO BLANCO (2005): Titulo de Grado de Magisterio.
Vol. I y II. Madrid. ANECA.
POBLETE, MANUEL (2003): La enseñanza basada en competencias. Competencies generales. Seminario Internacional. Orientaciones pedagógicas para la convergencia
europea de Educación Superior. Universidad de Deusto
81
Núria Arís Redó
[email protected]
Doctora en Ciències de l’Educació per la Universitat Internacional de Catalunya (UIC), amb una investigació
sobre la síndrome de Burnout en els mestres d’educació infantil i primaria. Ocupa plaça de professor titular en
el Departament de Ciències de l'Educació. Llicenciada en Psicopedagogia i Diplomada en magisteri d’educació
infantil. Col·laboradora de la revista “Guix” Graó, i de Educaweb on ha publicat diversos articles relacionats
amb el mon l’ensenyament. Les seves línies d’investigació actuals es centren en el tema de la gestió emocional
a l’escola.
Salvador Vidal i Raméntol
[email protected]
Doctor en Filosofia i Ciències de l'Educació per la UB. Llicenciat en Ciències: Secció Químiques UB. Vicedegà
de Magisteri de la Facultat d'Humanitats de la Universitat Internacional de Catalunya. Director del Departament
de Ciències de l’Educació.. Col·labora amb el Departament d’Educació i amb diferents universitats com ara
UPC, UAB, UB, URV, URLL, també amb la Universitat del Pais Basc, la Universidad Austral de Buenos Aires i
la Universitat del Istmo de Guatemala. És membre del Claustre de doctors de la Universitat de Barcelona i
membre de la Conferència de degans i directors de magisteri i educació.
82
ANNEX 1
Assignatures
COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES
Psicologia 1-2
Didàctica 1-2
Educació
Artística
Altres .etc.
Treball en equip docent
Relació interpersonal a l’aula
Habilitats socials a l’aula
Comunicació i empatia en els entorns
educatius
Gestió de la informació
Capacitat per organitzar entorns
d’aprenentatge
Capacitat per treballar en equip
multidisciplinar
Resolució de casos educatius
Capacitat d’adaptar-se a les noves
situacions
Coneixement de la realitat multicultural
educativa
Habilitat per treballar en un context
internacional
Compromís ètic i moral vers la comunitat
educativa
Valors ètics i professionals
ANNEX 2
COMPETÈNCIES
1. COM s’ha
treballat
2. QUAN s’ha
treballat
Treball en equip docent
Relació interpersonal a l’aula
Comunicació i empatia
Gestió de la informació
Altres
83
3. COM s’ha avaluat
4. ALTRES
L’AVALUACIÓ INTEGRADA
DE COMPETÈNCIES GENÈRIQUES
I ESPECÍFIQUES EN L'ÀMBIT
DE LA FORMACIÓ JURÍDICA:
A) ANÀLISI DELS PRINCIPALS
PROBLEMES; B) PRESENTACIÓ
D'UN MODEL APLICABLE A UNA
ACTIVITAT INTERDISCIPLINÀRIA.
Mª Teresa Duplà Marín. Catedràtica de Dret romà de la Facultat de Dret d'ESADE, Universitat Ramon
Llull
María del Carmen Lázaro Guillamón. Professora contractada doctora de Dret romà de la Facultat de
Ciències Jurídiques i Econòmiques de la Universiat Jaume I
María Pilar Canedo Arrillaga. Professora titular de Dret internacional privat de la Facultat de Dret de la
Universidad de Deusto.
Lola Bardají Gálvez. Professora titular de Dret civil de la Facultat de Dret d'ESADE, Universitat Ramon
Llull
Resum
L'ensenyança legal basada en competències és hereva de plantejaments desenvolupats doctrinalment en branques alienes al món jurídic. Esta situació ha tingut com a conseqüència que no sempre s'ha prestat adequada atenció a les necessitats pròpies d'aquesta disciplina. En uns estudis en què les eixides professionals són tan àmplies, la rellevància que
cobra el desenvolupament de competències de naturalesa diversa és certament digna de ressenya.
No obstant això, en una ciència amb una càrrega conceptual tan acusada, resulta d'extrema importància poder garantir
que els eixits siguen capaços de demostrar sòlids coneixements conceptuals en les branques fonamentals del Dret.
Si fem confluir els factors, arribem a la conclusió que resulta necessari desenvolupar tant tècniques de docència com
metodologies d'avaluació que permetin enllaçar el desenvolupament d'ambdós objectius.
En el nostre estudi plantegem, en primer lloc, en quina mesura l'ensenyança basada en competències pot servir per a aconseguir aquest complex equilibri a través del desenvolupament de competències genèriques i específiques, i els problemes d'inte-
84
gració d'ambdós en els processos d'ensenyança i avaluació. I en segon lloc, una vegada analitzats tals problemes, proposem
un model aplicable a una activitat interdisciplinària.
Paraules clau
Competències genèriques, competències específiques, treball en equip, interdisciplinarietat, Espai Europeu d’Ensenyament Superior, autoaprenentatge, avaluació de competències.
autònoma, sense que es tinga en compte la interdependència diacrònica i de continguts entre elles. Aquesta mancança és la que es pretén suplir amb aquest projecte.
INTRODUCCIÓ
El model d’activitat que proposem es circumscriu a l’oferta
d’una assignatura de caràcter optatiu per als estudiants
d’últim curs de l’actual Llicenciatura en Dret –o futur Grau
segons els projectes de modificació que ara mateix s’estan
tramitant per les autoritats competents-. En particular, la
denominació de l’assignatura seria la de “Laboratori de
Dret Privat” a la que s’assignaria una extensió de 4 crèdits
ECTS.
Amb això, molt probablement els nostres estudiants seran
capaços d'analitzar i resoldre supòsits de fet de la vida real
atenent als orígens de la conceptualització de les causes
d'incompliment de les obligacions contractuals i la seva
evolució i concreció en l'ordenament jurídic actual –tant
nacional com internacional-.
L’ equip que proposa aquest projecte de millora educativa
entén que, en un context d'ensenyança-aprenentatge centrat en l’àmbit jurídic en general i en una matèria com el
Dret privat, l’aspecte relatiu a les “causes d’incompliment
de les obligacions contractuals” presenta carències en la
comprensió global i, per tant, en l’acoblament de certs
temes que troben origen en ordenaments jurídics històrics
–el Dret Romà- i que es reben al llarg dels segles en el Dret
Civil actual i també en el Dret Internacional Privat.
Més encara, tal anàlisi i resolució serà fruit d'un procés
d'aprenentatge fonamentat en la casuística que va proporcionar l'ordenament jurídic romà, el Dret civil actual i el context jurídic internacional, de manera que l'alumne, en tot
cas, comprèn i aprèn la interrelació entre diferents matèries
que formen part del seu currículum acadèmic.
Això és, en nombroses ocasions l’alumne percep el coneixement jurídic no com un tot, sinó dividit en compartiments
estanc, percepció que a vegades el porta a malinterpretar
certs conceptes bàsics que fan que l'estructura de coneixement que haurà d'anar construint al llarg de la seva vida
acadèmica no siga tan ferma con deuria.
⇒ Diferentes àrees de coneixement
En definitiva, tant docents com estudiants necessiten
noves metodologies en què sigui element determinant la
interdisciplinarietat i la col·laboració entre àrees de coneixement perquè es perceba la transversalitat de les competències que poden adquirir-se si es pren en consideració
l'estudi global d'un tema únic.
⇒ Unitat en el procés d'avaluació de l'ensenyança-aprenentatge.
En conclusió, es tracta d'una idea que involucra els
següents agents del procés d'ensenyança-aprenentatge:
⇒ Diferent professorat
⇒ Únic tema: causes d'incompliment de les obligacions
contractuals
1. ANÀLISI DELS PRINCIPALS PROBLEMES
1.1. Plantejament
En el nostre cas, aquest tema és el de les “causes d'incompliment de les obligacions contractuals”. Aquesta matèria
forma part dels programes de les assignatures troncals de
Dret Romà, Dret Civil i Dret Internacional Privat de forma
El principal objectiu pedagògic d'aquesta nova assignatura
optativa consisteix en aconseguir que els nostres alumnes
de l’últim curs de Dret (per tant, a les portes de la surtida
85
En uns estudis en què les eixides professionals són tan
àmplies, la rellevància que cobra el desenvolupament de
competències de naturalesa diversa és certament digna de
ressenya. La pràctica actual ens demostra que no es pot
considerar bon jurista una persona que no sigui capaç de
posar en pràctica determinades habilitats socials aplicades
directament o indirectament a l'exercici de la seva professió. Sent tan variades les possibles facetes d’aquest exercici professional, les capacitats que un centre universitari
ha d’ajudar a desenvolupar, són per tant molt variades.
professional) puguin analitzar els supòsits de fet plantejats
des de la triple perspectiva jurídica que els ofereix el Dret
Romà, com a origen i punt de partida del nostre ordenament jurídic, el Dret Internacional Privat, com a realitat que
han de tindre en tot moment present en un món globalitzat
com el nostre, i el Dret Civil, com a estrat jurídic privat
actual.
Aquest anàlisi jurídica pot oferir als alumnes la possibilitat
de visualitzar de forma sintètica i en conjunt la regulació
jurídic privada aplicable al supòsit plantejat, al mateix
temps que ha de conduir el seu pensament lògic i crític a
un anàlisi comparativa que els permeta entendre, des de
l'origen de les institucions, el perquè de la seva evolució
fins als nostres dies.
No obstant això, en una ciència amb una càrrega conceptual tan acusada, resulta d’extrema importància poder
garantir que els regressats són capaços de demostrar
sòlids coneixements conceptuals en les branques fonamentals del Dret. Només una persona capaç d’enfrontar-se
amb solvència a la resolució d’assumptes amb implicacions
jurídiques buscant en els distints elements del sistema
arguments sòlids per a fonamentar les seves pretensions i
contribuir així a la consecució dels interessos del seu
representat o del bé comú podrà ser considerat com el professional competent a la formació del qual pretenen contribuir els estudis de Dret i només ell s'enfrontarà
adequadament en el mercat laboral.
L'èxit de dits objectius només pot aconseguir-se a través
del desenvolupament de les competències següents:
1. Pensament sistèmic: Configurem aquest com la principal competència a desenvolupar i avaluar en l'assignatura que presentem. El pensament sistèmic és una
manera de pensar que tracta de reconèixer en la realitat
el sistema o sistemes que la configuren. És aquell que
s'interessa pel tot, això és, per la relació, interacció i
conjunció de les parts.
Si fem confluir aquests factors, arribem a la conclusió que
resulta necessari desenvolupar tant tècniques de docència
com a metodologies d'avaluació que permeten unir el desenvolupament d'ambdós objectius.
2. Treball en equip: seleccionat aquest com a format que
planteja al docent el repte de l'avaluació conjunta de
competències genèriques i específiques a través de
l'anàlisi del treball realitzat conjuntament per un grup
d'alumnes.
Sembla necessari buscar un punt mitjà en aquell complex
equilibri i per a això el desenvolupament de competències
genèriques i específiques se'ns planteja en aquest moment
com la més adequada de les possibilitats docents. No obstant, la integració d'ambdós tipus d'habilitats en la metodologia docent i en l'avaluació planteja no pocs problemes si
es pretén dur a terme un enfocament sòlid dels processos
d'ensenyança-aprenentatge que condueixi als resultats
desitjats.
3. Capacitat per a identificar qüestions jurídiques en un
conjunt complex de fets no estructurats.
4. Capacitat per a redactar documents jurídics (contractes,
acords...)
5. Capacitat per a identificar i aplicar totes les fonts jurídiques rellevants per a un assumpte específic
1.2. Anàlisi
Per a ser conscients de les dificultats a què ens enfrontem,
hem de partir de la base de les implicacions que suposa en un
procés docent complet el desenvolupament de competències.
L'ensenyança legal basada en competències és hereva de
plantejaments desenvolupats doctrinalment en branques
alienes al món jurídic. Aquesta situació ha tingut com a
conseqüència que no sempre s'ha prestat adequada atenció a les necessitats pròpies d'aquesta disciplina.
Aquestes es configuren com les capacitats que l'estudiant, subjecte i protagonista principal del procés d'aprenentatge, hi ha degut desenvolupar en el moment en què
finalitza el cicle d'estudi comprés en la seva totalitat. Es
converteixen per tant les competències en els objectius
86
últims de l'aprenentatge en el sentit d'aplicació pràctica i
eficaç del coneixement.
Aquestes consideracions ens porten a plantejar les
següents bases de discussió:
Tenint clars els objectius que l'estudiant ha d'aconseguir, el
docent es troba davant de la tasca de dissenyar les metodologies adequades per a ser ferramenta activa en el procés que du a terme l'alumne i igualment la d'establir les
vies pròpies per a avaluar la consecució efectiva dels
objectius pràctics de l'aprenentatge que s'havien dissenyat
en forma de competències.
A.- La metodologia docent ha de ser plantejada com el
mode que serveixi per a portar als estudiants a aconseguir
les competències establides com fonamentals en un perfil i
assignades a un mòdul concret.
B- Les competències específiques aquestes basades
necessàriament en continguts pel que la seva docència i
avaluació són més senzilles d'acord amb els mètodes tradicionals a què els professors ens enfrontem.
No podem desconèixer que l'avaluació és un punt més en
el cercle que integra el procés d'aprenentatge junt amb la
determinació de les competències, els objectius docents i
les metodologies pedagògiques establides per a aconseguir-les. El procés comença amb la definició de les competències i finalitza en l'avaluació però al seu torn aquest ha
de servir per a qüestionar les competències mateixes.
C- Les competències genèriques fan referència en molts
casos a les habilitats personals rellevants per a la professió
però no directament vinculades amb el Dret.
D- Si realment creiem que les competències genèriques
són rellevants i per això les establim en la nostra matèria
(en concordança amb el perfil dels estudis) hauríem de respectar uns principis:
L'avaluació té indubtablement diverses funcions que són
igualment rellevants en diferents moments del procés des
del punt de vista de l'estudiant; la diagnòstica, la formativa i
la sumativa són funcions que han de valorar-se pel docent,
més habituat ordinàriament a convertir en equivalents els
termes avaluació i qualificació. No podem perdre de vista
que els mètodes d'avaluació condicionen sense cap dubte
els processos d'aprenentatge dels estudiants, raó per la
qual no es pot desconèixer la seva funció formativa.
Aquesta consciència resulta imprescindible per a qualsevol
docent que pretenga La primera dificultat a què s'enfronten
actualment els docents del Dret part precisament d'aquesta
consciència.
a. Dedicar part de la metodologia a la seva consecució.
Les activitats a desenvolupar en l'aula han de tendir
a la consecució de les competències genèriques i
específiques per part dels estudiants.
b. Establir un sistema d'avaluació que mesure l'avanç
que s'ha dut a terme i la situació de desenvolupament a la fi del mateix. L'avaluació formativa i igualment la sumativa han d'arreplegar els avanços duts a
terme per l'estudiant en les competències i reflectir
l'estat de la qüestió respecte de les dues en finalitzar
el procés.
Partim per tant de la base que l'avaluació és el començament i fi del procés perquè serveix també perquè el professor qüestioni l'eficàcia del procés docent i el millori
progressivament tenint en compte els objectius aconseguits o no aconseguits.
c. Plantejar-nos fins a que punt la qualificació pot ser
única quan s'integren competències tan diferents. En
el moment actual, la qualificació de les matèries es
realitza basant-se en una valoració numèrica única
que parteix de la base del desenvolupament de continguts conceptuals. Llevat que es modifiqui la normativa, proposta que podríem subscriure sense
problemes, pareix poc raonable que en aquella qualificació es moduli pel desenvolupament i consecució
de competències genèriques alienes al currículum
tradicional d'un jurista. Si la situació no es modifica,
la rellevància real de les competències es pot veure
posada en tela de judici.
Això suposa que l'avaluació ha de ser capaç de mesurar la
consecució dels objectius i competències perquè si no és el
cas, no serà vàlid per a enjudiciar el procés d'ensenyança.
Sent cert que avaluació no és sinònim de qualificació,
també ho és que la qualificació és un aspecte molt rellevant
d'aquest procés no sols perquè afecta directament els interessos dels estudiants, sinó, des de la perspectiva del professor, la qualificació sumativa és ordinàriament un
imperatiu legal.
87
ques -en aquest cas el dret d'obligacions- i aconsegueixi
entendre el perquè del fonament de la dita evolució.
d. Plantejar-nos fins que punt cal integrar les competències genèriques en determinades matèries de la carrera. Sembla evident que totes la matèries han
d'aplicar totes les competències i fins i tot partir
d'elles. No obstant, dedicar temps de docència i pes
en l'avaluació a totes elles pot posar en dubte la pròpia qualitat de la docència i la consecució dels seus
objectius.
2.2. Resultats
1.- Fomentar l'aptitud del docent i del estudiant per al treball en equip. Si l'alumne observa que el professorat no és
un simple transmissor del que sap sinó que el seu coneixement el comparteix amb altres companys, l’estudiant rep la
impressió que el treball en equip és possible i efectiu.
Assentades aquestes bases, el treball que realitzem tracta de
presentar una proposta formativa en una matèria de l’últim
curs, amb competències genèriques i específiques. En
aquesta proposta tractem de superar els problemes que planteja la integració en la metodologia i avaluació en un àmbit
conceptual que considerem òptim per a l'objectiu proposat.
2.- Millorar les nostres competències docents fora dels
límits de l'assignació de determinada assignatura atés que
el nostre particular entorn d'ensenyança-aprenentatge ja
no és només el de “la nostra matèria”, sinó el de les “altres
matèries”, indispensables per a una comprensió en tot el
seu abast del tema plantejat.
2. PRESENTACIÓ D’UN MODEL APLICABLE
A UNA ACTIVITAT INTERDISCIPLINÀRIA
3.- Obtindre una millora del sistema d'avaluació fonamentant-lo en la resolució de supòsits pràctics, no en la mera
reproducció d'una sèrie de coneixements en un model clàssic d'examen, i en l’analisi conjunta de la evolució dels
alumnes en les competències genériques i específiques
pròpies de l’assignatura.
En aquest apartat , breument, farem referència als objectius i als resultats que es pretenen acoseguir:
2.1. Objectius
1.- Desvirtuar la màxima “matèria aprovada, matèria
oblidada”: atés que l'equip de professorat que planteja el
projecte pretén que tant el docent com el estudiant prenguin consciència de la interrelació entre els coneixements que s’adquireixen i s'han adquirit al llarg de la vida
acadèmica.
4.- Optimitzar la qualificació de l'alumne motivant-lo a realitzar un treball formatiu continu que li ensenyarà a aprendre
fora del model clàssic.
2.3. Activitat proposada
2.3.1. Estructura de l’activitat
2.- Ampliar el camp de recursos per a resoldre conflictes,
supòsits de fet, etc..., que es puguen plantejar a l'estudiant,
atés que tindrà la possibilitat de canalitzar-los en atenció a
les solucions proposades pel Dret Romà, pel Dret Civil i pel
Dret Internacional Privat. Al temps, serà capaç de verificar les
diferències i les similituds entre les solucions proposades.
El desenvolupament del projecte es planteja en els trams
següents:
1r: Transmissió a l'alumne de la informació bàsica sobre
l'assignatura plantejada, de la informació necessària per a
la realització del projecte de millora educativa. En concret,
la informació contindrà:
3.- Aclarir el tòpic en virtut del qual s'entén que el Dret està
dividit en compartiments estanc amb un alt grau d'autonomia i especialització. En determinades matèries com la de
“les causes d'incompliment de les obligacions contractuals”
és contraproduent operar amb aquella idea.
4.- Mostrar a l'alumne la qüestió jurídica plantejada en tota
la seva magnitud perseguint amb això que arribi a prendre
consciència de l'evolució operada per les institucions jurídi-
88
•
Document en què es detalla en què consisteix l'activitat
proposada en el projecte (es descriu en l'apartat
següent d'aquesta memòria).
•
Competències a desenvolupar en la mateixa.
•
Cronograma.
•
llarg de les tres sessions presencials la interrelació entre
les tres àrees de coneixement -Dret Romà, Dret Civil i
Dret Internacional Privat- respecte d’un únic tema monogràfic: les causes d'incompliment de les obligacions contractuals. El seu aprenentatge haurà seguit criteris
diacrònics i complets pel que fa a l'origen, desenvolupament i aplicació de l'ordenament jurídic així com el fonament de la seva evolució.
Mètode d'avaluació.
2n: Distribució dels alumnes en equips de treball (de 5 integrants cada un d'ells com màxim).
3r: Realització de l'activitat (que es detalla en l'apartat
següent d'aquest memòria) pels equips de treball i posterior posada en comú.
4t: Avaluació del treball realitzat pels alumnes: posant
especial èmfasi en l'avaluació conjunta de les competències assignades.
FASE 2. Fase d’aplicació pràctica. Activitats a desenvolupar.
2.3.2. Cronograma d’activitats
– Informació als alumnes de l'assignatura de la realització
de l'activitat incloent-hi cronograma, treball a desenvolupar i mètode d'avaluació.
PRÈVIES:
FASE 1.Fase de nocions teòriques. Activitats a desenvolupar:
– Obertura d'AULA VIRTUAL en què es donarà entrada al
professorat de les tres àrees de coneixement implicades
en el projecte a fi que els alumnes puguin tindre un
suport acadèmic constant a mesura que avancen en el
seu procés d'aprenentatge.
PRÈVIES: Informació als alumnes de l'assignatura de la
realització de l'activitat incloent-hi cronograma, treball a
desenvolupar i mètode d'avaluació.
ACTIVITAT 1: El professorat de l'assignatura de Dret Romà
realitzarà una exposició de la matèria i de la casuística
sobre “causes d'incompliment de les obligacions contractuals” durant una sessió completa de classe presencial dirigida als alumnes adscrits a l'assignatura. En la mateixa
s'elaborarà un esquema-resum de les qüestions rellevants
a tindre en compte –que van ser estudiades en l’assignatura troncal corresponent-.
ACTIVITAT 1 (SESSIÓ DE GRUP): Després de les sessions presencials, es lliurarà als alumnes un supòsit de fet
controvertit sobre “causes d'incompliment de les obligacions contractuals”. Els alumnes degudament dividits en
grups de treball hauran de resoldre'l prenent en consideració de forma conjunta les solucions oferides pel Dret Romà,
el Dret Civil i el Dret Internacional Privat.
ACTIVITAT 2: El professorat de l'assignatura de Dret Civil
realitzarà una exposició de la matèria i de la casuística
sobre “causes d'incompliment de les obligacions contractuals” durant una sessió completa de classe presencial dirigida als alumnes adscrits a l'assignatura. En la mateixa
s'elaborarà un esquema-resum de les qüestions rellevants
a tindre en compte –que van ser estudiades en l’assignatura troncal corresponent-.
ACTIVITAT 2 (TREBALL EN EQUIP): Els alumnes tindran
un termini d'elaboració del cas durant el qual podran dirigirse al professorat en sessions de tutories conjuntes habilitades a aquest efecte per a consultar-li qüestions dubtoses,
problemes, etc... , així com en tutories fora de l'aula a través de l'AULA VIRTUAL.
ACTIVITAT 3 (TREBALL EN EQUIP EN SESSIÓ DE
GRUP): Entrega de la solució del supòsit plantejat per cada
un dels grups i correcció conjunta, per mitjà del debat i discussió dels problemes jurídics observats. Els resultats
d'avaluació s'incorporen com a valor percentual del total de
la qualificació de l'assignatura.
ACTIVITAT 3: El professorat de l'assignatura Dret Internacional Privat realitzarà una exposició de la matèria i de
la casuística sobre “causes d'incompliment de les obligacions contractuals” durant una sessió completa de
classe presencial dirigida als alumnes de 5t curs adscrits
a l'assignatura –que van ser estudiades en l’assignatura
troncal corresponent-.
CONCLUSIONS
RESULTATS/COMPETENCIES A ADQUIRIR: l'alumnat
de l'assignatura serà capaç de sintetitzar i analitzar al
Si realment creiem que les competències genèriques i
específiques són rellevants i per això les establim en la
89
4.- Plantejar-nos, in fine, fins que punt cal integrar les competències genèriques en determinades matèries de la carrera. Pareix evident que totes la matèries han d'aplicar
totes les competències i fins i tot partir d'elles. No obstant,
dedicar temps de docència i pes en l'avaluació a totes elles
pot posar en dubte la pròpia qualitat de la docència i la consecució dels seus objectius.
nostra matèria (en concordança amb el perfil dels estudis)
hauríem de respectar uns principis que garanteixin el procés d'avaluació de l'alumne com a element fonamental en
el nou procés d'ensenyança-aprenentatge proposat per en
el nou espai europeu d'educació superior, i que son els
següents:
1.- Dedicar part de la metodologia a la seva consecució.
Les activitats a desenvolupar en l'aula han de tendir a la
consecució de les competències genèriques i específiques
per part dels estudiants.
BIBLIOGRAFIA CITADA
ACHON, JA (2007) “La Universidad de Deusto y el Espacio
Europeo de Educación Superior” en El futuro espacio universitario europeo. Una visión desde Euskadi, IVAP.
2.- Establir un sistema d'avaluació que mesure l'avanç que
s'ha dut a terme i la situació de desenvolupament a la fi del
mateix. L'avaluació formativa i igualment la sumativa han
d'arreplegar els avanços duts a terme per l'estudiant en les
competències i reflectir l'estat de la qüestió respecte de les
dues en finalitzar el procés.
GONZALEZ FERRERAS, J., WAAGENAR, R (2003) Tuning Educational Structures in Europe, Final Repport, Pilot Project,
Phase 1, Ed. Universidad de Deusto
3.- Plantejar-nos fins a que punt la qualificació pot ser única
quan s'integren competències tant diferents. En el moment
actual, la qualificació de les matèries es realitza basant-se
en una valoració numèrica única que parteix de la base del
desenvolupament de continguts conceptuals. Llevat que es
modifique la normativa, proposta que podríem subscriure
sense problemes, pareix poc raonable que en aquesta qualificació es moduli pel desenvolupament i consecució de
competències genèriques alienes al currículum tradicional
d'un jurista. Si la situació no es modifica, la rellevància real
de les competències pot veure's posada en tela de judici.
DONNELY, L (2006) “A modest proposal: The case for Open
book law exams”, European Journal of Legal Education,
Vol. 2, nº 2.
MAJID, A. “The art of Advocacy: An indispensable skill for
common Law Advocates”, European Journal of Legal Education, Vol. 2, Nº 1.
VILLA, A., POBLETE, M. (2007) Aprendizaje basado en competenias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas, Universidad de Deusto.
Teresa Duplá Marín
[email protected]
Llicenciada en dret per la Universitat Nacional d’Educació a Distància (UNED, juny 1991) i per l’Institut Europeu de
Dret i Economia de Barcelona (INEDE, juny 1991), actualment la Universitat Internacional de Catalunya.
Doctora en dret per la Universitat de Barcelona (octubre 1995).
Catedràtica de Dret Romà de la Universitat Ramon Llull de Barcelona. Professora associada de la Universitat de
Barcelona. Consultora de l’assignatura Dret Romà des dels inicis de la UOC. Acreditada per la AQU al 2003.
La formació docent i investigadora s’ha desenvolupat fonamentalment entre Espanya i Itàlia, on és professora invitada de la Facoltà di Giurisprudenza de la Università degli Studi Roma Tre des de l’any 2000. En atenció a la tasca
desenvolupada durant aquestes estades, s’han publicat treballs de recerca en forma de monografies o articles en
revistes especialitzades de dret privat centrades principalment en el dret successori, el dret de família i el procés
d’unificació del dret europeu.
90
Carmen Lázaro Guillamón
[email protected]
Llicenciada en dret per la Universitat Jaume I de Castelló el juny de 1995. Doctora en dret el juny de 2000. Des de
1997 és professora de Dret Romà a la Universitat Jaume I. Consultora de Dret Romà a la UOC des de l’any 2004.
La formació docent i investigadora s’ha desenvolupat entre Espanya i Alemanya (essencialment, en aquest darrer
cas, mitjançant successives estades al Leopold Wenger Institut für Rechtsgeschichte de la Universitat de Munic).
Precisament, gràcies a la tasca desenvolupada durant aquestes estades, ha publicat treballs de recerca en forma
de monografies o articles en revistes especialitzades. Aquests treballs, sobretot, es dediquen a l’estudi de determinades institucions del Dret Romà i la seva recepció en el nostre dret civil comú i foral; en aquest darrer cas, la
recerca és deguda a la concessió de diversos projectes per part del Ministeri de la Generalitat Valenciana i de la
Fundació Bancaixa-Castelló. Després d’obtenir l’acreditació per a la figura de professora contractada doctora per
l’ANECA l’any 2004, ocupa aquesta plaça actualment.
Lola Bardají Gálvez
[email protected]
Llicenciada en Dret per la Universitat d'Extremadura (1986). Doctora en Dret (2002) per ESADE (Universitat
Ramon LLull). Responsable de l'àrea jurídica del Centre d'Estudis Financers (Barcelona) des de 1991 a 2003.
Actualment professora Titular de Dret civil de la Facultat de Dret d'ESADE (Universitat Ramon LLull). Acreditació
AQU 2003. Professora col·laboradora amb la Generalitat de Catalunya en diversos cursos especialitzats.
La formació docent i investigadora s'ha desenvolupat fonamentalment entre Espanya i Portugal, on col·labora amb
el Centre da Direito da Família de la Facultat de Direito de Coïmbra. Els treballs realitzats en el camp de la investigació estan lligats al Dret de Família fonamentalment. Els projectes d'investigació en què participa versen sobre
qüestions relatives a la dona, menors i discapacitats
María Pilar Canedo Arrillaga
[email protected]
Llicenciada en Dret per la Universitat de Deusto (Bilbao) i Diploma de l'Especialitat Econòmica per la mateixa Universitat Juny 1991. Màster en Dret Cooperatiu (Juny 1991), Màster en Advocacia (juny 1992). Diploma d'Especialització en Docència Universitària (Juny 1997).Doctora en Dret per la Universitat de Deusto. (Juny 1998).
Professora titular de Dret Internacional Privat en la Universitat de Deusto (Octubre 2006).
La formació docent i investigadora s'ha desenvolupat fonamentalment entre Espanya, França, Regne Unit, Mèxic i
Estats Units, sent professora invitada de les Facultats de Dret de la Universitat Carles III, Pública de Navarra,
Estrasburg, Stratcliff, Guadalajara (Mèxic) i Hamline (USA). En atenció a la labor desenvolupada durant aqueixes
estades, s'han publicat treballs d'investigació en forma de monografies o articles en revistes especialitzades de
Dret Internacional Privat centrades principalment en el Dret de la competència, l'Espai de Llibertat, Seguretat i Justícia en la Unió Europea i en el procés d'unificació del Dret Europeu. Coordinadora a Espanya de l'àrea jurídica del
Projecte Tuning sobre competències pedagògiques en els àmbits Europeu i Llatinoamericà. Actualment dirigeix
l'equip d'investigació Diverses implicacions del Dret Transnacional en la Universitat de Deusto
91
L'ELABORACIÓ DE MATERIAL
DOCENT A TRAVÉS
DE LA REALITZACIÓ DE SESSIONS
PRÀCTIQUES A L’AULA
Maria Rosa Terradellas i Ariadna Lleonart
Departament de pedagogia i Departament de psicologia, estudis de mestre/a d'educació infantil, Universitat de Girona
Resum
En la present comunicació presentem una experiència que consisteix en elaborar material audiovisual a través de la filmació d’algunes de les sessions pràctiques que realitzem a l’assignatura de segon curs “Salut i benestar a l’educació Infantil”;
aquest material ens serveix posteriorment com a base i/o suport per a la docència en l'assignatura "Direcció i gestió de
centres d'educació infantil" que s'imparteix a la mateixa especialitat dels estudis de mestre a tercer curs.
Des de les sessions pràctiques de l’assignatura “Salut i benestar a l’educació Infantil”, d’on s’elabora el material docent,
pretenem desenvolupar dues competències genèriques o transversals, des del nostre punt de vista essencials per la formació dels mestres:
– Reconeixement de la diversitat i multiculturalitat.
– Habilitat en les relacions interpersonals.
Des de l'assignatura "Direcció i gestió de centres d'educació infantil ", s'intenta aprofundir, entre d'altres, en la següent
competència:
– Habilitat en les relacions interpersonals.
En la comunicació presentem la realització d’una pràctica i, consegüentment, d’un material concret: una sessió de rolplaying on els mestres i la direcció duen a terme una reunió amb els pares i mares d’alumnes de P-3.
Al nostre entendre el material té un gran potencial a nivell docent ja que en la situació plantejada tant l'assignatura de
segon curs com a la de tercer, conflueixen elements globals que són fonamentals per l'anàlisi i reflexió sobre les relacions
entre família i escola i mitjançant aquest material podem incidir en desenvolupar en els mestres competències que els permetin millorar les relacions interpersonals amb les famílies.
Paraules clau
Material docent, coordinació dins de l’assignatura i entre assignatures, competències transversals
92
activitats vivencials i experiencials,
pensades per
l’aprenentatge dels estudiants com a eix principal de
l’assignatura. Aquest darrer aspecte, ens ha portat, a
més, a plantejar-nos pràctiques a nivell d’aula, tutelades directament pel professorat, i realitzades en grup, i
pràctiques fora de l’aula, que si bé són també tutelades
pel professorat i realitzades a nivell grupal, requereixen
que l’alumnat treballi de manera més autònoma.
INTRODUCCIÓ
En la present comunicació presentem l’experiència d’elaborar material docent, a través de la realització de pràctiques
en una assignatura de segon curs dels estudis de mestre
d’Educació Infantil, “Salut i benestar a l’educació infantil”,
per utilitzar-lo posteriorment en una altra assignatura de
tercer curs dels mateixos estudis i especialitat, "Direcció i
gestió de centres d'educació infantil ". L’experiència es
basa en el treball per competències, que venim desenvolupant en aquestes assignatures des del curs 2005-2006, i
en el fet de voler fer efectiu la concepció de què les competències transversals s’han de treballar des de diferents
assignatures i a través de diferents enfocaments/aproximacions i nivells de profunditat. En els diversos apartats de la
comunicació presentem breument el nostre disseny de les
pràctiques a segon curs, i concretament l’experiència de
rol-playing i la seva transformació en material docent, finalment assenyalem l’ús del material docent a l’assignatura
tercer curs i la nostra valoració altament positiva de tota
l’experiència.
– La diversificació d’activitats d’aprenentatge i de metodologies d’ensenyament tenint en compte els continguts a
aprendre, els ritmes d’aprenentatge dels estudiants i les
competències desenvolupades i per desenvolupar.
1.1. Diversitat de pràctiques
D’aquest treball de reflexió se’n desprèn el disseny de
diverses modalitats de pràctiques, algunes són totes presencials, altres virtuals i altres requereixen de les dues situacions. Les diverses metodologies emprades són:
– Vídeo fòrums,
– rol-playings,
– debats,
1. EL DISSENY DE LES PRÀCTIQUES
A L’ASSIGNATURA DE SEGON CURS.
– conferències, aproximació a experiències,
– lectures orientades,
Des de l’assignatura “Salut i benestar a l’educació infantil”,
assignatura obligatòria de 6 crèdits (3 teòrics i 3 pràctics),
que impartim als estudis de Mestre/a d’Educació Infantil
dues professores de diferents departaments, una del de
Pedagogia i l’altra del de Psicologia, des del curs 20052006, hem redissenyat les sessions pràctiques per tal de
desenvolupar en els futurs mestres diverses competències
que al nostre entre són altament rellevants pel seu desenvolupament professional. Entre elles en destaquen dues de
transversals que guien totes les activitats d’ensenyament/
aprenentatge dissenyades:
– estudis de casos, i
– petites recerques.
1.2. Treball presencial i no presencial.
L’estructura de les sessions presencials a l’aula és la
següent: treball en petit grup, posada en comú i treball/
reflexió individual.
– Treball en petit grup, els components del grup van de
3 a 6 persones; amb aquesta manera de treballar incidim fonamentalment en desenvolupar la competència
relativa a adquirir habilitats en les relacions interpersonals, sobretot la que es refereix a “Esdevenir competents per a treballar en equip amb d’altres
companys i professionals de la comunitat educativa
i de l’entorn”. La idea de la que partim és que a treballar en equip se n’aprèn treballant-hi, amb orientacions i
guies per a la millora i, per tant, en el futur seran competents per a treballar en equips professionals si ara se’ls
permet de fer-ho i se’ls ajuda a millorar aquest procés.
Se’ns dubte, aquesta és una competència que per assolir-se s’ha de treballar des de més d’una assignatura,
– Reconeixement de la diversitat i multiculturalitat.
– Habilitat en les relacions interpersonals.
La tasca de reelaborar les sessions pràctiques, per tal
d’adaptar-les a l’espai europeu d’educació superior, és
basa en dos principis:
– La inversió del pes, a l’hora de dissenyar i desenvolupar
l’assignatura, de l’ensenyament a l’aprenentatge. És a
dir, de les activitats centrades en l’actuació del professor, fonamentalment classes teòriques expositives, a
93
poden desenvolupar els pares en aquestes sessions, amb
la finalitat que actuessin com assistents a la reunió. Cada
estudiant que feia de pare o de mare va preparar el seu
paper amb un altre estudiant i el nostre ajut, la resta eren
observadors de la situació que després n’havien de fer una
valoració oberta, és a dir, amb aquells trets que més els
havien cridat l’atenció i el perquè.
sobretot perquè requereix un temps ampli per adquirirse i sempre es pot perfeccionar.
– Posada en comú: Aquest treball en equip implica sempre compartir-lo en gran grup per tal d’enriquir-nos,
complementar, posar en qüestió el treball fet, adonarnos de les nostres “llacunes”, dels nostres “vicis”, etc.
És a dir, permet una reflexió sobre la tasca duta a terme
pel propi grup, al poder ser contrastada amb la resta de
grups, i a la vegada permet ampliar, a nivell conceptual,
procedimental o actitudinal, allò que hem après.
En aquest sentit, hem de dir que el rol-playing per tant, permet la reflexió per reconèixer la diversitat de maneres de
ser i de fer així com entendre les relacions que es generen
entre persones en diferents àmbits i situacions.
– Treball/reflexió individual. En cada una de les sessions planificades de treball en grup es planteja com a
mínim un espai i temps de reflexió/síntesi individual de
dos aspectes:
Els tipus de contingut que s’hi treballa són els següents:
– Respecte els continguts que s’han treballat,
– Les concepció de les famílies sobre el seu propi fill/a.
– Sobre la dinàmica de grup que s’ha establert.
– Les concepcions de les famílies sobre l’escola i la seva
funció.
Pel que fa al treball dirigit fora de l’aula aquest suposa dur
a terme una tasca individual. El treball dirigit fora de l’aula
implica sempre una tasca individual que, a posteriori, serà
utilitzada en el treball en petit grup que durem a terme a
l’aula, amb la dinàmica que hem comentat anteriorment. El
treball dirigit fora de l’aula té com a objectiu fonamental
anar a buscar la informació a la font, ja siguin articles, informes de recerca o persones a qui entrevistar, a la vegada
que pretén afrontar-los al treball amb aquesta informació o
altra com pot ser la que prové d’un cas per a l’estudi.
Aquest treball està força pautat, des dels següents punt de
vista:
– Les concepcions de les famílies sobre l’educació infantil
en general: què han de fer els infants d’aquesta edat i
els altres en relació a ells, com ha de ser l’espai, etc.
Per tant, està molt enfocat a entendre als altres, és a dir a
promoure la competència de Reconèixer la diversitat i
multiculturalitat i actuar-hi en conseqüència, és a dir, Ser
hàbil en les relacions interpersonals.
2. LA TRASNFORMACIÓ DEL ROL-PLAYING A
MATERIAL DOCENT.
– Hi ha un calendari per a la seva realització i lliurament,
La sessió de rol-playing va ser gravada i posteriorment les
professores vam transformar la filmació en material docent
agrupant les seqüències més significatives en tres grans
moments: inici, desenvolupament i tancament on s’hi recollien les intervencions de la directora i mestres i, si es
donava, la intervenció dels pares i mares. Amb aquest
material es posaven de manifest i, per tant, es podien analitzar, entre d’altres:
– l’objectiu està clarament definit i
– s’encomanen unes tasca molt acotades.
Els treballs dirigits no presencials són, fonamentalment:
Lectures orientades. Petites recerques. Treball de cas.
1.3. El rol-playing
– Les tasques que ha de tenir en compte l’equip per preparar la reunió: Preparació de l’ordre del dia, local,
material, repartiment del temps...
Les sessions de rol-playing consisteixen en activitats de
simulació. En l’experiència que avui presenten el rolpalying consisteix en la simulació d’una reunió de la direcció i dels mestres tutors de P-3 a pares i mares abans de
començar el curs escolar. Per portar-la a terme es va ajudar a un grup d’estudiants a preparar la reunió amb la finalitat que realitzessin com a membres de l’equip educatiu
d’un centre i, a la resta, se'ls va assignar rols diversos que
– Els continguts a tractar a la reunió. Repartiment de tasques entre el professorat.
– El desenvolupament de la reunió: Tractament dels continguts. Anàlisi des rols que el professorat ha de tenir en
compte per afavorir el desenvolupament de la mateixa,
94
•
per donar sentit de cohesió al grup... Anàlisi dels rols
que adopten els assistents a la reunió i que poden afavorir, frenar, obstaculitzar el funcionament de la reunió.
Tancament de la reunió. Reflexions finals, aspectes a
tenir en consideració.
•
•
– L’anàlisi de la reunió com a seqüència: abans, durant,
després.
– La utilització de graelles per controlar i analitzar el desenvolupament de la reunió.
Anàlisi dels recursos que tenen els metres/director per
portar a terme la reunió i per afrontar les contrarietats.
Anàlisi de les conceptualitzacions que fem famílies i
professorat de la diversitat familiars, etc.
Anàlisi de les graelles utilitzades per identificar rols,
repartir i controlar el temps.
CONCLUSIONS:
L’experiència que vam iniciar l’any 2005, i que hem anat
polint i completant en aquests darrers anys, ens ha permès
modificar les nostres pràctiques com a docents, aprofundir
en el coneixement de com desenvolupen competències
l’alumnat, fins arribar a l’elaboració de material docent per
part de nosaltres mateixes, que l’alumnat vivència com un
material bàsic per la seva formació i del tot adaptat a les
seves necessitats formatives. També hem de dir que, com
que aquest material s’elabora a partir de les pràctiques realitzades pels mateixos alumnes, primer a segon i després a
tercer, on poden portar a terme una pràctica més elaborada, que incideix en l’adquisició de pràctiques reflexives
que ajuden a l’alumnat a analitzar constantment les actuacions des de la pràctica a partir de nous paràmetres que
van adquirint a través de la pròpia experiència i de l’adquisició de nous coneixements.
3. L’ÚS DEL MATERIAL DOCENT A TERCER.
Tal com hem exposat, l’assignatura de tercer curs és una
assignatura optativa, en la qual l’alumnat es planteja, entre
altres, com portar a terme les relacions amb famílies, tant
des de la perspectiva del professorat com des de la direcció del centre.
Per tant, en aquesta assignatura una de les competències
a desenvolupar és la millora de les habilitats interpersonals
que un mestre ha de tenir per a poder mantenir unes bones
relacions amb les famílies. Dins d’aquestes habilitats es
treballa les relacions amb famílies en relació a les entrevistes personals, les reunions de pares i mares, els informes,
les tertúlies amb famílies per a tractar temes propers a
l’educació dels infants...
El material gravat a segon, ens permet per tant, reflexionar
i analitzar sobre com portar a terme una reunió amb els
pares i mares tenint en compte:
BIBLIOGRAFIA:
AA.VV.(1998): Como dar respuesta a los conflictos. Ed.
Graó, Barcelona
– Com s’ha de plantejar una reunió de classe:
•
•
•
•
BARBERÀ, E. et al. (2000): el constructivismo en la práctica.
barcelona: graó
Temes a tractar.
Anàlisi del rols del professorat que ajuden a portar a
terme la reunió: Centrar els temes, clarificar informacions, demanar i donar opinions, sintetitzar, controlar
el temps, coordinar paraules, enregistrar decisions,
acords, conclusions...
Anàlisi dels rols que adopten el professorat i les
famílies que afavoreixen la cohesió del grup classe:
estimular i acceptar aportacions, conciliar posicions,
negociar, facilitar la comunicació, transigir, seguir
passivament, disminuir la tensió, proposar normes...
Anàlisi dels rols que podem adoptar mestres i famílies que perjudiquen tant el treball com la cohesió del
grup: bloquejar, imposar, obstruir, retreure’s coses,
cridar l’atenció, jugar, dominar, agredir, competir...
BONALS, J. (1996) : El trabajo en equipo del profesorado.
Ed. Graó, Barcelona.
CARRETERO, MARIO (1993) constructivismo y educació.
zaragoza: editorial luis vives.
COLL, C. et al. (1993) el constructivismo en el aula.
barcelona: graó
ELLIOTT, J. (1993). El Cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid : Morata
95
LLEONART, A. TERRADELLAS, M. R. (2007): La diversificació
de metodologies d’ensenament-aprenentatge per l’adaptació d’una assignatura a l’EEES. V Jornades d’investigación
en docència universitària. Organitzades per la Universitat
d’Alacant 4 i 5 de juny de 2007 . (Pendent de publicació).
Ficha Técnica de propuesta de título Universitario de Grado
según RD 55/2005, de 21 de enero. Ensenyament de Grau
de Magisteri d’Educació Infantil.
Guies per a l'adaptació a l'Espai Europeu d'Educació Superior, Universitat de Girona
Libro blanco del Título de grado en Magisterio
(I)http://www.aneca.es/modal_eval/docs/
libroblanco_jun05_magisterio1.pdf
http://www.udg.es/vrdpa/01_Guia_adaptacio_EEES.pdf.
http://www.udg.es/vrdpa/02_Guia_adaptacio_EEES.pdf.
MCKERNAN, JAMES (1999) Investigación-acción y curriculum:
métodos y recursos para profesionales reflexivos. Madrid :
Morata
http://www.udg.es/vrdpa/03_Guia_adaptacio_EEES.pdf.
http://www.udg.es/vrdpa/04_Guia_adaptacio_EEES.pdf.
TERRADELLAS, M. R. (2006): “Cómo incluir y tratar la diversidad familiar en la formación inicial de maestros y educadores”. Al I Fórum Internacional de Infancia y familias “De
filias y fobias: del parentesco biológico al cultural. La
adopción, la homoparentalidad y otras formas de construcción de famílias diversas”. Organitzat por el Institut
d’Infància i Món Urbà a Barcelona el 29 i 30 de setembre i
el 2 d’octubre de 2006. (Pendent de publicació)
http://www.udg.es/vrdpa/05_Guia_adaptacio_EEES.pdf.
LAS
COMPETÈNCIAS
CLAVE.
(2002)
EURYDICE
http://
www.eurydice.org
LLEONART, A. TERRADELLAS, M. R. (2006): “El desenvolupament de competències professionals vinculades als estudis
de magisteri educació infantil, des de les pràctiques de
l’assignatura obligatòria Salut i benestar a l’educació infantil”. A la I Jornada d’Intercanvi i debat sobre experiències docents a la FEP. Organitzades per la FEP de la UdG
els dies 29 i 30n de juny de 2006. ( Pendent de publicació)
TERRADELLAS, M. R., et al. (2006): Pòster: “Los programas
de formación de padres y madres. Su incidencia en la
modificación de las concecpciones sobre las estructuras
familiares y las prácticas educativas familiares”. Al I Fórum
Internacional de Infancia y familias “De filias y fobias:
del parentesco biológico al cultural. La adopción, la
homoparentalidad y otras formas de construcción de
famílias diversas”. Organitzat por el Institut d’Infància i
Món Urbà a Barcelona el 29 i 30 de setembre i el 2 d’octubre de 2006. (Pendent de publicació)
LLEONART, A. TERRADELLAS, M. R. (2006): “La planificació i
la realització d’activitats d’aprenentatge, lligades al desenvolupament de competències, a través d’enfocaments
metodològics diversos”. A les Jornades en Xarxa sobre
l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior,organitzades
per la UOC, del 2 al 20 d’octubre de 2006. (Pendent de
publicació).
96
M. Rosa Terradellas i Piferrer
[email protected]
Llicenciada amb grau amb Psicologia i professora del departament de Pedagogia de la Universitat de Girona des de l’any 1982. La
seva tasca professional l’ha desenvolupat en el camp de l’educació infantil i més concretament amb la metodologia didàctica que cal
portar a terme en aquesta etapa i en el treball que cal portar a terme amb els pares. Va participar en la redacció del disseny curricular
de l’etapa d’educació infantil portat a terme per la Generalitat de Catalunya, ha impartit nombrosos cursos de formació adreçat a professionals d’aquesta etapa, ha participat i coordinat postgraus, masters i “passanties” adreçats a professionals de l’educació infantil.
Ha escrit articles i llibres centrats en la metodologia a l’educació infantil, l’organització dels espais en els centres d’educació infantil, el
treball amb famílies a l’educació infantil.
Ariadna Lleonart i Sitjar
[email protected], [email protected]
Llicenciada en Filosofia i Ciències de l’Educació per la Universitat de Barcelona l’any 1993 i Doctora en Psicologia per la Universitat
de Girona l’any 2001.
Becaria de la DGICYT al Departament de Psicologia de la Universitat de Girona de l’any 1995 al 1998, ambdós inclosos, i Associada
a temps parcial de l’any 1999 a l’actualitat.
Tutora dels estudis de Psicologia de la UOC des de l’any 2002 fins a l’actualitat.
Els projectes d’investigació en que ha participat i participa en l’actualitat es refereixen de manera majoritària a la infància i a la seva
qualitat de vida.
97
CONTENIDOS PARA EL LIFELONG
LEARNING. ‘LEARNING
JOURNALISM’: CAMBIANDO
EL PARADIGMA
Lluís Pastor
Estudios de Ciencias de la Información y de la Comunicación
Universitat Oberta de Catalunya
[email protected]
Resumen
La comunicación explica cuáles son las bases del "learning journalism", esto es el trabajo sobre contenidos docentes de
carácter universitario con una metodología periodística. Este tipo de proyectos, de los que la Universitat Oberta de Catalunya ha sido pionera, se proponen adaptar unos contenidos docentes a la lógica del aprendizaje a lo largo de la vida
("lifelong learning") y tienen en cuenta que el público adulto aprende a diario a través de los medios de comunicación
mucho más que a través de contenidos más formalizados.
La aplicación del método desarrollado por el periodismo a la formación a lo largo de la vida sitúa a la radio como un elemento fundamental, dado que permite mantener el requisito de flexibilidad (espacial, temporal, de dispositivo): es decir,
movilidad y portabilidad.
Este artículo analiza el desarrollo de contenidos para la formación a partir de la creación de programas de radio que responden a los objetivos formativos del contenido y a los que se accede a través del “podcasting”. En el caso concreto del
proyecto presentado se explica cómo convertir 10 horas lectivas en un magacín de radio de 35 minutos.
Para la realización de estos contenidos se ha interpretado que los medios tienen un nuevo papel en la sociedad en la que
se insertan, en la línea de lo que propone el periodismo cívico (“civic journalism”).
En el proyecto han trabajado equipos multidisciplinares de profesores de la materia, profesionales de la radio y expertos
en contenidos para el aprendizaje.
Palabras clave
Learning journalism, enjoyment of learning, lifelong learning, civic journalism, medios de comunicación, podcasting, radio.
98
Para la realización de estos contenidos se ha interpretado
que los medios tienen un nuevo papel en la sociedad en la
que se insertan, en la línea de lo que propone el periodismo cívico (“civic journalism”). Y, además, se ha creado
un nuevo método de trabajo que podemos llamar periodismo para el aprendizaje (“learning journalism”).
INTRODUCCIÓN
Uno de los retos que plantea el aprendizaje a lo largo de la
vida (“lifelong learning”) es la adaptación de los contenidos
que sirven de base a la formación.
El paradigma del manual o de los apuntes se ha extendido
a las ofertas formativas que pretenden cubrir las necesidades del “lifelong learning”. Y, aunque existen experiencias
de adaptación de los libros de estilo de los manuales que
ofrecen los centros de enseñanza, se ha avanzado poco en
los métodos mediante los que aprenden los adultos. Porque cuando se habla de aprendizaje a lo largo de la vida
está claro que el público al que se quiere formar es un
público adulto. Los adultos no suelen aprender de una
manera excesivamente formal. Raras son las ocasiones en
las que los adultos tienen que enfrentarse a exámenes y a
la absorción de conocimientos mediante la relectura y la
memorización. ¿Acaso los adultos no aprenden? Por
supuesto que sí, pero las vías de desarrollo del “lifelong
learning” abren oportunidades para otro tipo de contenidos
que sirvan de base al aprendizaje.
Para llevar a cabo este tipo de contenidos han trabajado
equipos multidisciplinares de profesores de la materia, profesionales de la radio y expertos en contenidos para el
aprendizaje. La Universitat Oberta de Catalunya, una de
las mayores universidades virtuales de Europa, ha sido la
primera institución que ha utilizado este nuevo tipo de contenidos para que sus estudiantes puedan mejorar su rendimiento y para que los contenidos que se hacen para la
docencia de adultos en este siglo XXI superen el paradigma de los contenidos escolares.
1. EL MEDIO MEDIA
El medio media. Esta aparente tautología que expuso el
periodista y profesor de Periodismo Lorenzo Gomis en los
años 80 sintetiza a la perfección la función de los medios
de comunicación. Frente a la multiplicidad de fuentes interesadas en proporcionar información y frente a los millones
de personas interesadas en conocer lo que pasa en el
mundo y lo que dicen las fuentes interesadas que pasa, los
medios de comunicación se sitúan en una situación intermedia. Recogen la información –o la buscan- y la proporcionan a los ciudadanos, que en esta función de receptores
de información se llaman públicos o audiencias.
En este punto, se considera que el método periodístico de
trabajo sobre la información tiene un papel fundamental. La
mayoría de las informaciones que los adultos recuperan de
su entorno se vehiculan a través de los medios de comunicación. Los medios de comunicación han desarrollado un
método del tratamiento de la actualidad de alta atracción
para el público al que van dirigidos. Esta comunicación
toma en consideración estas dos premisas: que los adultos
aprenden a través de la acción de los medios de comunicación (radio, televisión, diarios, revistas, portales, etc.) y que
los medios son un agente clave para la asimilación de contenidos, puesto que han desarrollado un método de alta
atractividad. La aplicación de este método desarrollado por
el periodismo a la formación a lo largo de la vida sitúa a la
radio como un elemento fundamental, dado que permite
mantener el requisito de flexibilidad (espacial, temporal, de
dispositivo): es decir, movilidad y portabilidad. Este artículo
analiza el desarrollo de contenidos para la formación a partir de la creación de programas de radio que responden a
los objetivos formativos del contenido y a los que se
accede a través del “podcasting”. Estos nuevos contenidos
son tan interesantes y entretenidos como los magacines de
radio y, en cambio, permiten aprender cuestiones de carácter curricular. Y, además, son accesibles a través de los
ipod, de los equipos de audio instalados en los coches o
desde cualquier uso propio de la radio.
Los medios de comunicación llevan siglos haciendo su
trabajo –recordemos las primeras gacetas en las que se
recogían cartas o comentarios de la realidad social (Varin,
1965)- y lo hacen bien. Prueba de ello es que seguimos
las evoluciones de nuestro mundo a través de los ojos de
los medios. Los medios de comunicación se han especializado en contarnos lo que pasa. De hecho los medios de
comunicación nos persuaden que lo que ellos cuentan es
realmente lo que pasa. Y muchas veces consiguen persuadirnos de que eso es así.
Los medios de comunicación explican la actualidad. Y realmente explicar todo lo que pasa en nuestra realidad resulta
una tarea titánica. Los medios de comunicación se inventaron y han ido perfeccionando con el tiempo un sistema sencillo para explicar la realidad compleja en la que vivimos. El
99
sistema se basa en dos conceptos que hay que conocer
para poder interpretar el método de explicación del mundo
que siguen los medios de comunicación. Los medios utilizan el recurso de la modularidad y el de la secuencialidad
para explicar el mundo.
lar, secuencial) para completar la oferta del periodismo
cuando la noticia no era fácil de entender y resultaba poco
entretenida. Y los medios incorporaron los artículos de opinión, los editoriales, las tertulias, las entrevistas, las crónicas, el humor gráfico, las caricaturas audiovisuales, etc.
Para contar lo que pasa en la calle, los medios de comunicación buscaron unidades mínimas de información. Esas
unidades mínimas de información podían ir creciendo a
medida que se sabía nueva información sobre un hecho.
¿Por qué tenían que ser unidades mínimas de información? Para que pudieran interesarnos a cualquiera de
nosotros. Si las unidades hubieran sido demasiado extensas el número de lectores o de oyentes que pudieran interesarse iba a caer en picado. El hecho que las unidades
informativas fueran unidades mínimas también permitía la
modularización de los productos informativos. Así una
página de diario está compuesta con 3, 4 o más unidades
mínimas llamadas noticias. O el informativo de televisión
presenta en 25 minutos más de 15 narraciones de la realidad de temas diversos. Los medios compilan unidades
mínimas que explican la realidad. Aplican, pues, el principio
de modularidad.
Todo un amplio sistema de trabajo sobre la actualidad se
ha probado durante muchos años para trasladar de la
mejor manera posible esa actualidad a los ciudadanos que
deseaban conocerla. Se trata de un método sofisticado y
probado que nos permite hablar con otros conciudadanos
de lo que en el mundo acontece.
Y, es cierto también, las instituciones formativas y los profesores han aprovechado muchas veces los productos
generados por los medios de comunicación como materiales para la docencia.
2. LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN USADOS
EN EL AULA
El uso de los medios de comunicación en las aulas suele
ser de dos tipos. Por un lado, resulta frecuente que los profesores hagan llegar al aula productos realizados por los
medios de comunicación. Unas veces es un artículo de un
profesor universitario publicado en el diario de referencia;
otras veces, la noticia que puede cambiar el curso de nuestra civilización. Otras, informaciones sectoriales publicadas
en una revista. Algunos incluso hacen oír a sus estudiantes
una entrevista radiofónica o un fragmento de un programa
de televisión.
Por otro lado, las explicaciones que los medios dan de la
realidad son secuenciales. La complejidad de los hechos
que suceden en nuestro mundo y la multiplicidad de las
opiniones que generan las informaciones que se multiplican a cada minuto los medios las explican secuencialmente. Cada día aparece un diario distinto, que completa la
edición del anterior. Cada hora, un boletín informativo
avanza nuevos hechos y opiniones que le pueden interesar
al público de una radio. Cada minuto se incorporan nuevas
informaciones en los medios digitales. Esta secuencialidad
en la explicación del mundo –que también es secuencialha provocado que la rapidez sea un valor cuando se trata
de informar sobre la actualidad. El más rápido es el mejor.
¿Por qué? Porque gestiona mejor su secuencialidad a la
hora de informar.
El uso extensivo de los medios de comunicación en clase
ha multiplicado las experiencias y las guías de cómo usar
los contenidos periodísticos en el aula, es decir, con una
metodología docente. Y es que una pieza hecha por un
periodista permite, en manos de un profesor, explicar con
un nuevo brío el mundo a los estudiantes.
Los medios tratan la actualidad como algo modular y
secuencial. Y sobre esta realidad -reconstruida en unidades mínimas cuya explicación se secuencializa- los medios
desarrollan su método de trabajo sobre la información. Un
método que convierte cualquier información, por compleja
que sea, en una narración fácil de entender, explicada con
claridad y, a poder ser, entretenida. Es más, otros géneros
periodísticos se fueron sumando al género noticia (modu-
Queda claro en este primer uso de los medios en las aulas
que se trata de usar contenidos periodísticos siguiendo una
metodología docente. El contenido publicado por un diario,
emitido por una radio o por una televisión, o capturado de
internet se convierte en un recurso que el profesor utilizará
dentro de su discurso docente. Podría decirse que se trata
de contenidos periodísticos (sobre la actualidad) utilizados
con una metodología docente.
100
Hay otro uso de los medios de comunicación que quisiera
también mencionar. Es un uso del canal periodístico y en
ningún caso de la metodología periodística. Me explico. En
situaciones de aislamiento de los estudiantes por problemas de insularidad, por ejemplo (Miller, 2004), se ha usado
tradicionalmente la radio como canal a través del cual fluyen las palabras del profesor y llegan a los estudiantes que
no pueden acudir a la clase. En nuestro ámbito geográfico,
esta ha sido una de las soluciones que encontró la UNED
para que los profesores pudieran hacer llegar sus clases a
los alumnos. Esta vía no aporta nada nuevo a lo que son en
realidad las clases. Sólo cambia el canal. Donde antes
había una clase con un profesor, sus apuntes y sus estudiantes ahora hay un profesor con sus apuntes, un micrófono y las ondas hacen llegar su voz y sus ejemplos a los
estudiantes que están en distintos puntos del territorio.
3. EN LA SENDA DEL PERIODISMO CÍVICO
Demos un salto y situémonos en Estados Unidos, en los
últimos años ochenta: una manera distinta de hacer periodismo. A todo esto, ni la etiqueta está del todo clara. Para
unos, “civic journalism”; para otros “public journalism”
(Hoyt, 1995). Aún podría añadir otra denominación con la
que se conocen estas prácticas periodísticas: “community
journalism”. De las tres maneras de decir lo mismo me
quedo con la de periodismo cívico, “civil journalism”, que
centra estas nuevas formas de periodismo en la figura del
lector, en el papel del ciudadano en los medios.
En una síntesis absoluta para centrar la cuestión, tres son
los pilares sobre los que se asienta el edificio del periodismo cívico. El periodismo cívico es una alternativa a los
medios tradicionales y nace de la crisis de la prensa. El
periodismo cívico pretende recuperar a los lectores. Y el
periodismo cívico quiere interesar a los lectores en las
cosas públicas. Valoro el cambio tremendo que propone el
periodismo cívico en la nueva relación que establece el
periodismo con los lectores, escuchándolos, haciéndolos
hablar, creyendo que sus intereses son los intereses de
quienes deben informarlos. De hecho, el periodismo cívico
quiere llegar más lejos cuando trata a los lectores no sólo
como lectores, sino como ciudadanos. Y como tales procura que, a través de los medios, participen más plenamente en los problemas de su comunidad para fortalecer la
democracia.
La prensa adelgaza en las últimas décadas. Adelgaza de la
peor manera posible: pierde lectores día a día. Jan Schaffer, directora ejecutiva del Pew Center for Civic Journalism, recoge unos datos inapelables en su artículo
“Interactive Journalism”: la prensa pierde lectores a razón
de un 0,7% anual: un 25% en solo 35 años. Si la tendencia
no se modifica, en tan solo seis décadas –en el peor escenario- no quedarán estadounidenses que lean el periódico.
Entre los jóvenes las cifras alarman un poco más: se ha
perdido la mitad de los lectores en una generación. Son
datos que también proporciona Jan Schaffer para el ámbito
de Estados Unidos, pero que no creo que cueste extrapolarlos.
La propia Schaffer reproduce en ese artículo las conclusiones a las que han llegado diferentes estudios realizados
por la American Society of Newspaper Editors, el Freedom
Forum o el Pew Research Center for People and the Press.
Los lectores tienen dificultades en distinguir entre información y opinión, y entre noticias y espectáculo. Los lectores
detectan errores de todo tipo, lo que actúa sobre la credibilidad de lo contado. Y, lo que puede resultar más frustrante
puesto que afecta al qué y no sólo al cómo, el público se
siente lejos de la oferta informativa de los medios. Los intereses de los ciudadanos y los contenidos que proponen los
medios han ido divergiendo en las últimas décadas. O tal
vez no. Tal vez los intereses de los ciudadanos se han
visto reflejados por los medios pero la imagen que acaba
apareciendo en ellos no acaba de satisfacer al público al
que se dirigen.
La crisis que manifiestan los datos referidos al público que
lee diarios (y que sigue las noticias por la televisión) y que
marca una curva descendente en las últimas décadas y la
deriva de los medios de comunicación hacia informaciones
que no responden a un criterio de interés público y que
debilitan el músculo democrático de la ciudadanía promovieron las iniciativas enmarcadas en el periodismo cívico.
Estas iniciativas pretenden una aproximación entre periodistas y lectores.
¿Cuáles son las características del periodismo cívico? Tal
vez quien mejor ha centrado los aspectos característicos
del periodismo cívico ha sido Jan Schaffer. Parte la argumentación de Schaffer del significado de qué es noticia en
los medios actuales y a partir de esa definición contrapone
los modos de hacer del periodismo cívico. La noticia ha
sido entendida, habitualmente, como el lugar propio del
101
conflicto y los periodistas señalan los conflictos que se producen en el tejido social.
El periodismo cívico pretende superar el señalamiento del
conflicto para proporcionar una vía de solución, un camino
hacia el consenso. Schaffer vincula las nuevas maneras
del periodismo con ciertas nuevas maneras de gobierno en
las que se parte del principio de que es posible una política
en la que todos los implicados ganen. ¿Cómo? Promoviendo el debate entre los interesados para que encuentren
un consenso en el que todos se sientan cómodos. Además,
Schaffer incorpora al léxico periodístico un concepto que
con anterioridad no se había integrado entre los menesteres propios de la profesión. Propone que los periodistas
hagan suya la tarea de buscar y acumular conocimiento,
“convey knowledge” escribe. Y esto, se tratará más adelante, implica una nueva visión de las fuentes de la información y de su tratamiento.
Otra de las características del periodismo cívico consiste
en procurar la difusión de información que sea relevante
para los lectores. Esta relevancia tiene mucho que ver con
las posibilidades que tenga el lector de actuar como ciudadano. Y para actuar, después de haber tomado en consideración todas las perspectivas, resulta necesario que los
periodistas ofrezcan todos los puntos de vista sobre una
situación. A esto hace referencia el periodismo cívico como
una redefinición del equilibrio informativo: a aportar todas
las voces, las de los agentes (stakeholders) implicados.
El periodismo cívico facilita también la interactividad entre
los redactores y los lectores; entre los periodistas y los ciudadanos. Y digo bien, de los ciudadanos, puesto que esta
es la consideración que prima en el periodismo cívico por
encima de la de lectores. El interés del periodismo cívico
en la participación de quienes les siguen lo es en tanto en
cuanto ciudadanos de una comunidad, de la que opinan y
sobre la que actúan.
El fin último por el que el periodismo cívico ha incorporado
a los lectores como agentes de primer nivel en el negocio
de la información está claro: mejorar la democracia. El
periodismo cívico pretende proveer información y escuchar
y mediar entre sus lectores/conciudadanos. Ayudar a los
ciudadanos a actuar mejor en su entorno social genera
nuevos lazos de interés entre los ciudadanos y los medios,
según la teoría del periodismo cívico. Y posiblemente es
cierto. Por eso, el foco del periodismo cívico es siempre
mejorar su comunidad.
Y esa voluntad de mejora de la comunidad es la que alienta
el nuevo papel de los medios y de los profesionales de los
medios que este artículo propone. El espíritu del periodismo cívico impregna esta propuesta de “periodismo para
el aprendizaje” (learning journalism) y abre nuevas vías de
desarrollo de las prácticas periodísticas en la Sociedad de
la Información.
4. LA MATRIZ DEL “LEARNING JOURNALISM”
Si se combinan los contenidos docentes, el trabajo del periodista y la voluntad de activación y de refuerzo de la comunidad de ciudadanos se obtiene un resultado totalmente nuevo:
el “learning journalism” (el periodismo para el aprendizaje).
Que duda cabe que en nuestros tiempos la mejora de la
comunidad en la que vivimos pasa por la formación de los
ciudadanos a lo largo de la vida, el lifelong learning. El lifelong learning es el I + D personal. Y el “learning journalism”
ayuda a que la quimera de la formación sin fin pueda realizarse de la mano de los medios de comunicación. Avanzo
una matriz que clarificará la cuestión. La matriz mezcla dos
conceptos: qué tipo de metodología se utiliza para construir
los contenidos que se pondrán a disposición de los estudiantes y qué tipo de contenidos son los que se van a usar.
En el primer caso expuesto, el del docente que lleva a
clase una noticia, resulta evidente que el contenido es un
contenido que trata de la actualidad, luego es un contenido
periodístico, y que va ser usado en clase siguiendo una
metodología docente: el profesor no lo lleva para comentar
la actualidad solamente, sino que tiene un vínculo con el
temario y le permite vincular la noticia con algún aspecto
relevante que quiere explicar. Esta situación responde a
contenidos periodísticos usados con metodología docente.
El segundo caso, el que ha tratado del uso de la radio para
que los profesores hagan llegar su clase a estudiantes en
distintos puntos del territorio, no es más que un cambio de
canal de la situación típica de clase: contenidos docentes
(el temario) tratados con metodología docente. Aquí la
radio no supone más que un cambio en el sistema logístico
del envío de la voz del profesor.
La experiencia que se ha puesto en marcha en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) pretende modificar de una
manera determinante la relación entre tipo de contenido y
tipo de metodología de impartirlo. El cambio consiste en uti-
102
lizar contenido docente (el temario, los recursos de contenido docente que el profesor ha decidido impartir) y aplicar
la metodología periodística sobre este contenido docente.
Convertir un recurso docente en un producto periodístico.
Utilizar contenidos docentes con metodología periodística.
Convertir los contenidos preparados por un profesor para
ser trasladados en 10 horas lectivas en un magacín de radio
de 45 minutos, con la misma capacidad de atraer la atención que los magacines de las radios comerciales pero que
no trate de actualidad, sino de la materia del curso. A esto
es a lo que llamo “learning journalism”.
los contenidos de la asignatura a formato audio. Esta
segunda consideración permitió eliminar de entre las candidatas a las asignaturas con una alta carga matemática y de
aplicación de fórmulas. Por la dificultad de sus contenidos y
por la dificultad que entrañaba convertirlos en un programa
de radio de alta atractividad se optó por la asignatura “Propiedad intelectual”, enmarcada en los estudios de Derecho.
El proyecto, en la aplicación del “learning journalism”,
quiere avanzar en la búsqueda de concreciones de lo que
se ha dado en llamar “the enjoyment of learning” (Blunt,
2002). Este tipo de aprendizaje se adapta perfectamente al
modo de aprender de los adultos y permite experimentar
respecto al modo de aprender de las nuevas generaciones,
educadas en un entorno donde los medios de comunicación y las tecnologías de la información son el centro de las
redes sociales.
Esta comunicación quiere explicar cómo se ha construido
esta primera experiencia de “learning journalism”. Los
resultados de este proyecto piloto no se tendrán hasta el
próximo curso, puesto que los contenidos trabajados
durante el curso 2006-2007 se han puesto a disposición de
los estudiantes a partir de septiembre de 2007. Entonces
se verá cuál es el grado de satisfacción de los estudiantes
o cómo ha afectado a la mejora del rendimiento.
El “learning journalism” se sitúa muy lejos de la práctica
elemental de llevar material periodístico a clase y pretende
que los contenidos docentes trasladados con la metodología periodística tengan la misma atractividad que los productos que generan los medios de comunicación.
Los contenidos de curso de Propiedad Intelectual trabajados con el paradigma del “learning journalism” están a disposición de los estudiantes en el aula virtual de la
asignatura para que puedan bajárselos en cualquier dispositivo de reproducción audio (ipod, cedé, etc.)
De todos modos, y teniendo en cuenta que los estudiantes
de la UOC son adultos con un alto índice de movilidad
(traslados en coche, trayectos en metro, autobús o tren), la
experiencia piloto puede ampliarse a otras asignaturas de
la Universidad.
5. PROPÓSITO DEL PROYECTO
La Universitat Oberta de Catalunya ha puesta en marcha
en el curso 2007-2008 un proyecto piloto de aplicación del
“learning journalism” a los contenidos impartidos en una
asignatura. Para escoger la asignatura se tuvieron en
cuenta dos consideraciones: que fuera difícil la aplicación
del “learning journalism” ateniéndonos a la dificultad de la
materia escogida, pero que fuera posible la conversión de
6. EL MÉTODO
Para poner en práctica el proyecto se puso a trabajar a la
profesora responsable de la asignatura de Propiedad Intelectual, Raquel Xalabarder, con un equipo de profesionales
de la radio catalana. En este proyecto participaron periodistas de RAC 1 (radio del Grupo Godó) y de Ona Catalana
(radio del Grupo Prisa).
103
La función del profesor debía consistir inicialmente en
orientar y validar el guión elaborado por los periodistas y
evaluar el programa final. Los periodistas, además, tenían
que proveer la voz del conductor del programa y realizar la
producción del magacín (búsqueda de expertos). Junto con
los periodistas diseñé los espacios del magacín y el
método de trabajo (cómo convertir contenidos docentes en
contenidos susceptibles de formar parte de un magacín) y
evalué el ritmo y el tono del programa.
Posteriormente, el programa se grabó en una primera versión en los estudios de Ona Catalana en Barcelona y en su
segunda, y definitiva, versión en los estudios de COM
Radio, de Barcelona.
En un primer momento el equipo de trabajo tenía ante sus
ojos un material escrito de unas 50 páginas. Este era el
material que el profesor tenía previsto usar a lo largo de 10
horas lectivas. Nuestro objetivo era convertir este material
escrito en un magacín de 45 minutos. ¿Por qué escogimos
el género magacín de radio? Porque el magacín en una
radio es un género propio de entretenimiento. Si un magacín radiofónico no resulta entretenido es que los profesionales que lo han preparado han fracasado. Desde este
punto de vista, un magacín resultaba mucho más interesante que un programa de información. Por otro lado, los
magacines están compuestos por microespacios (tertulias,
entrevistas a expertos, conexiones con unidades móviles,
concursos) que permitían dar más juego a los contenidos
docentes (principio de modularidad).
Inicialmente el equipo de trabajo optó por trabajar sobre la
literalidad de los materiales y aplicar las reglas que propone el lingüista Van Dijk para la síntesis de textos (Van
Dijk, 1983; Van Dijk, 1995). El equipo tenía que convertir
las 50 páginas del libro que se nos facilitó en apenas unas
15 páginas de guión radiofónico.
Van Dijk propone una reelaboración de las oraciones del
texto para poder sintetizarlas en búsqueda de lo fundamental de cada pasaje. El lingüista propone hablar de una
ciertas macrorreglas que permiten expurgar el texto de las
oraciones menos significativas hasta, si se siguiera el sistema hasta el final, obtener un elemento que sintetizara
todo el texto y que sería su sustancia fundamental: el
tema del texto. El equipo de trabajo no quería llegar tan
lejos, pero sí que necesitaba reducir las 50 páginas iniciales para hacer posible el guión del programa.
Las macrorreglas de Van Dijk consisten en una serie de
operaciones de reducción aplicadas a lo que él denomina
microestructura (“estructura semántica de la secuencia de
frases”). El resultado de la aplicación de estas operaciones
de reducción permite eliminar detalles e integrar en un
“nivel más global de representación”: se obtiene así un
resumen del texto.
Las cuatro macrorreglas que propone Van Dijk para condensar textos son las siguientes: la macrorregla de generalización, que consiste en sintetizar sintagmas; la
macrorregla de borrado, mediante la que se puede omitir
un sintagma; la macrorregla de construcción, que permite
sustituir una serie de oraciones por una que las resuma, y
la macrorregla de integración, que facilita eliminar oraciones si son condición o consecuencia de otras.
Siguiendo estas reglas de condensación y bajo la supervisión de la profesora, se obtuvo un guión. Este guión constaba de la voz de la conductora del programa y de
diferentes espacios: un “cara a cara” y una entrevista. Se
completó el guión con músicas asociadas a lo que se contaba y las sintonías y los efectos especiales que se habían
previsto.
El resultado fue un programa de 38 minutos de duración
que estructuralmente era un magacín pero que adolecía de
falta de oralidad. Todos los integrantes del equipo de grabación (periodistas y expertos) se habían atenido a lo que
el guión decía y el programa sonaba poco fresco. De todos
modos esta primera versión del magacín, sirvió para poner
en marcha un proyecto de construcción de voz sintetizada
que verá la luz en el curso 2008-2009.
Como el resultado no era el esperado, el equipo se puso de
nuevo manos a la obra. Ahora ya se sabía dónde estaba la
disonancia entre un magacín de radio comercial y el producto obtenido de la primera grabación: la faltaba el dinamismo y la oralidad propios de un programa de radio
profesional.
7. LOS RESULTADOS
El segundo guión varió en estructura y en tono. Respecto a
la estructura, se incorporaron nuevas secciones (una unidad
móvil) y nuevos recursos sonoros. Y, sobre todo, se hizo
especial hincapié en que el guión sonara menos leído. Este
objetivo obligó a reformular el sistema de trabajo. En lugar
104
de menguar el texto proporcionado por el profesor hasta
obtener un volumen de páginas que pudiera trasladarse a
guión radiofónico, se trabajó sobre ideas clave. Estas ideas
clave las proporcionó la profesora (aunque también se
hubieran derivado de la aplicación de la macrorreglas de
Van Dijk hasta sus últimas consecuencias).
La profesora propuso los 10 conceptos clave para que un
estudiante pudiera conocer la materia y el equipo de periodistas, después de haber leído el material y haber entendido de qué trataba la materia, tuvo total libertad para
redactar un nuevo guión que no tenía como referente el
material de la profesora. Una vez redactado este nuevo
guión, la profesora lo validó.
El resultado de la grabación de este segundo guión fue un
magacín de 35 minutos que formalmente no tiene diferencias con cualquier magacín de las radios comerciales pero
que quien lo escucha acaba captando los conceptos básicos que se hubieran trasladado en 10 horas lectivas sobre
Propiedad Intelectual.
CONCLUSIONES
El proyecto de “learning journalism” que ha puesto en
marcha la UOC con un piloto sobre la asignatura de Propiedad Intelectual pretende aplicar los métodos de trabajo de los periodistas a los contenidos docentes para
multiplicar su atractividad entre su público (los estudiantes) y pone las bases del “learning journalism”. El proyecto llevado a cabo ha mostrado la vía de trabajo para
posteriores adaptaciones de contenidos docentes a programas de radio (o audiovisuales).
En este camino resulta fundamental la orientación del profesor para delimitar los elementos fundamentales del
aprendizaje pero son los periodistas quienes deben construir la estructura y los guiones de estos programas para
que se acerquen al objetivo del “enjoyment of learning” y
de la alta atractividad por parte de los estudiantes.
El proyecto ha puesto de manifiesto un método de trabajo
sobre contenidos docentes que puede ser extrapolado a
otros ámbitos educativos no universitarios (secundaria, por
ejemplo) y que pueden llevar a cabo equipos de periodistas
de medios de comunicación vinculados a la comunidad a la
que dan servicio (radios locales, etc.)
BIBLIOGRAFÍA
BLUNT, 2002
BLUNT, ADRIAN; YANG, BAIYIN: “Factor structure of the adult
attitudes toward adult and continuing education scale and
its capacityt o predict participation behavior: evidence for
adoption of a revised scale”, Adult Education Quarterly,
2002; 52; 299-314.
GOMIS, 1974
GOMIS, LORENZO. El medio media: la función política de la
prensa. Madrid:
Seminarios y Ediciones, 1974.
HOYT, 1995
HOYT, MIKE. “Are you now, or will you ever be, a civic journalist?”. [En línea]. Columbia Journal Review. October 1995.
<http://www.cjr.org/year/95/5/civic.asp> [Consulta: julio 2002].
MILLER, 2004
MILLER, MARY JANE; La Brunda, Andrew. “Media for Learning in a Multicultural Setting: From Island to Island in the
Pacific”, Proceedings of the IEEE International Conference
on Advanced Learning Technologies (ICALT’04), 2004.
NÚÑEZ, 1979
NÚÑEZ LADEVÉZE, L. El lenguaje de los “media”. Madrid:
Pirámide, 1979.
NÚÑEZ, 1993a
NÚÑEZ LADEVÈZE, LUIS. Métodos de redacción periodística
y fundamentos del estilo. Madrid: Síntesis, 1993.
NÚÑEZ, 1993b
NÚÑEZ LADEVÉZE, L. Teoría y práctica de la construcción
del texto. Barcelona: Ariel, 1993.
SCHAFFER, 1996SCHAFFER, JAN. “Civic Journalism Washington Style: Reporting Neyond the Beltway”. [En línea].
The Pew Center for Civic Journalism. December 1996.
<http://www.pewcenter.org/doingcj/speeches/
s_regional.html> [Consulta: julio 2002]
SCHAFFER, 1998
SCHAFFER, JAN. “Civic Journalism: Redefining News, Engaging Readers, Making a Difference”. [En línea]. The Pew
Center for Civic Journalism. July, 1998.
<http://www.pewcenter.org/doingcj/speeches/s_kobe.html>
[Consulta: julio, 2002]
105
SCHAFFER, 1999a
SCHAFFER, JAN. “The Media and Civic Engagement”, Northern California Grantmakers Conference. [En línea]. The
Pew Center for Civic Journalism. June 1999.
<http://www.pewcenter.org/doingcj/speeches/
s_grantmakers.html> [Consulta: julio, 2002]
SCHAFFER, 1999b
SCHAFFER, JAn. “Attack Dog, Watch Dog or Guide
Dog...The Role of the Media in Building Community”. [En
línea]. The Pew Center for Civic Journalism. October 1999.
<http://www.pewcenter.org/doingcj/speeches/
s_batonrouge.html> [Consulta: julio, 2002]
SCHAFFER, 2001a
SCHAFFER, JAN. “Interactive journalism”. [En línea]. The
Pew Center for Civic Journalism. March 2001.
<http://www.pewcenter.org/doingcj/speeches/
s_pittsburghspj.html> [Consulta: julio, 2002]
SCHAFFER, 2001b
SCHAFFER, JAN. “Lessons in Connecting Readers to the
Media”. [En línea]. The Pew Center for Civic Journalism.
September 2001.
<http://www.pewcenter.org/doingcj/speeches/
a_asne91101.html> [Consulta: julio, 2002]
SCHAFFER, 2001c
SCHAFFER, Jan. “Interactive Journalism: Clicking on the
Future”. [En línea]. The Pew Center for Civic Journalism.
September 2001
<http://www.pewcenter.org/doingcj/speeches/
a_apmefall2001.html> [Consulta: julio, 2002]
VAN DIJK, 1983
VAN DIJK, T. A. La ciencia del texto. Barcelona, Paidós,
1983.
VAN DIJK, 1995
VAN DIJK, T. A. Estructuras y funciones del discurso (9ª ed.)
Madrid: Siglo XXI,1995.
VARIN, 1965
VARIN D’AINVELLE, MADELEINE. La presse en France.
Génèse et évolution de ses fonctions psycho–sociales.
Paris: Presses Universitaires de France, 1965.
106
ELABORACIÓ DE WEBQUEST
PER A DESENVOLUPAR
COMPETÈNCIES TRANSVERSALS:
EL CAS DE L'ASSIGNATURA
INTERCULTURALITAT I EDUCACIÓ
Elisabet Higueras Albert, Enric Prats i Gil
Estudis de Psicopedagogia. Universitat Oberta de Catalunya.
Resum
La comunicació presenta l’experiència de l’assignatura obligatòria 'Interculturalitat i educació' dels estudis de psicopedagogia de la UOC. Aprofitant el marc que ofereix el nou espai de convergència europea, s'ha introduït una metodologia
d’aprenentatge col·laboratiu centrada en l'educand, que permet el desenvolupament i la demostració de competències
professionals de l'alumnat més enllà del marc definit pels continguts de la pròpia assignatura.
Els alumnes són instats a crear Webquest, per poder intervenir en contextos educatius sobre problemàtiques pròpies del
contacte entre cultures. Amb la creació d’aquest material, l’alumne ha de ser capaç de transferir coneixements i competències d’altres assignatures de la llicenciatura, com ara ‘Noves Tecnologies Aplicades a l’Educació’, entre d’altres.
Aquesta transversalitat permet que l’alumne sigui capaç d’adonar-se de la coherència del pla d’estudis per a la seva formació, i de la importància de desenvolupar competències pròpies del psicopedagog en l’era digital.
Així mateix, en el marc de l’experiència es va crear una base de dades sobre WQ i interculturalitat fent ús d’un blog. El
Ministeri d’Educació i Ciència i al portal principal de la Generalitat de Catalunya, així com la comunitat catalana de WQ
han indexat el material, fet que ha permès que l’alumnat valori encara més positivament el seu propi procés d’aprenentatge, i un reconeixement institucional a la tasca professional realitzada.
Paraules clau
Webquest, Interculturalitat, Educació, transversalitat, competència professional
107
ració de necessitats formatives que permetin elaborar propostes i materials adequats.
INTRODUCCIÓ
La interculturalitat emergeix com un fenomen transversal
dins de l’àmbit educatiu en la societat del coneixement.
Així, el plantejament docent de l’assignatura «Interculturalitat i educació», obligatòria als estudis de psicopedagogia,
és igualment transversal i integrador. La base de l’experiència que es presenta és incloure a l’assignatura tecnologies de la informació i de la comunicació (TIC) de gran
actualitat al món educatiu, que permetin el desenvolupament de competències professionals dels psicopedagogs
en relació amb la interculturalitat. Aquesta contextualització
i creació per part de l’alumne, permet que sigui capaç de
transferir coneixements d’altres assignatures de la carrera
per tal d’elaborar propostes professionals d’intervenció en
contextos educatius caracteritzats per la diversitat cultural.
Aquest requeriment de transferència d’habilitats i coneixements d’assignatures com ‘Diagnòstic en educació’, ‘Disseny, desenvolupament i innovació del currículum’, ‘Models
d’orientació i intervenció psicopedagògica’, o ‘Noves tecnologies aplicades a l’educació’, entre d’altres, fa que l’experiència tingui una bona acollida per part de l’alumnat, que hi
veu un sentit pràctic i aplicat als coneixements que ha anat
adquirint al llarg de la seva formació en psicopedagogia a
la UOC.
A continuació, explicarem amb més deteniment què se’ls
va demanar als estudiants per demostrar la seva competència professional, que en aquesta primera experiència va
ser una webquest. Detallarem el procés i el fil conductor
per elaborar aquest material, així com el reconeixement
extern que va rebre l’alumnat de la seva tasca per part del
Ministeri d’Educació i Ciència, i al portal principal de la
Generalitat de Catalunya, i d’altres organitzacions educatives. Aquest reconeixement, va ser un element motivador
per a l’alumnat, així com un valor afegit més a la tasca i
procés d’aprenentatge experimentat.
1. LA INTERCULTURALITAT COM A ELEMENT
TRANSVERSAL EN LA TASCA PROFESSIONAL
DEL PSICOPEDAGOG
Les situacions culturalment plurals i diverses comencen a
ser les més habituals que es pot tronar un psicopedagog.
La urgència de donar respostes ajustades a les expectatives i exigències de les persones no es limiten només a la
gestió i resolució de conflictes, sinó també a l’anàlisi i valo-
Com es veurà, aquesta realitat complexa i dinàmica requereix un tractament psicopedagògic sistèmic i transversal,
amb propostes formatives que s’han de caracteritzar per
l’ús d’eines innovadores i motivadores. Els entorns de web
2.0, com les Webquest, sembla que satisfan aquests
requeriments.
1.1. Els reptes de l’educació interculturalitat en
la nostra societat globalitzada: les competències
del psicopedagog de l’era digital
El context de globalització i alta sofisticació tecnològica de
la nostra societat obliga a reorientar la tasca psicopedagògica; la necessitat d’abordar intervencions en contextos de
diversitat cultural, significa desenvolupar competències
professionals relacionades amb els àmbits següents:
a) Coneixement de les característiques dels destinataris de
la nostra acció: qui i com són? què volen i desitgen? quines
possibilitats, límits i capacitats presenten? Això inclou el
coneixement de les condiciones socials, econòmiques i culturals de la vida quotidiana d’aquests destinataris. Aquest
primer aspecte està relacionat amb continguts antropològics i sociopolítics, però també amb la capacitat de detectar-hi necessitats, interessos, etc.
b) Capacitats per analitzar i valorar situacions socioeducatives per tal poder establir objectius clars i precisos en les
intervencions psicopedagògiques, ajustades als destinataris esmentats, però sobretot orientades a satisfer unes molt
determinades finalitats socials, econòmiques i culturals.
Aquest aspecte té a veure amb els materials didàctics que
s’utilitzen i és el nucli del material digital que elaboren els
alumnes amb la Webquest.
c) Coneixement de les possibilitats, límits i capacitats dels
professionals encarregats de l’educació. Això inclou tot un
conjunt de capacitats de diversos àmbits (psicologia, didàctica, etc.), però sobretot d’estratègies d’actuació (metodològiques i també didàctiques) i, en el cas que ens ocupa de
manera prioritària, un perfil actitudinal molt determinat que
té a veure amb valors, creences, etc.
d) Finalment, domini d’eines informàtiques i de gestió del
coneixement, que a més d’incorporar les potencialitats tec-
108
nològiques, siguin capaces de generar aprenentatges cooperatius, en un marc d’educació inclusiva.
1.2. La importància de la transversalitat per elaborar
propostes formatives professionals adequades
a contextos educatius interculturals, complexos
i canviants
En el marc de l’assignatura es va plantejar la possibilitat de
demanar activitats que demostressin capacitats i habilitats
pròpies del psicopedagog a l’era digital, amb tota la complexitat que aquesta realitat canviant comporta. Per tant, es
va optar per fer una proposta formativa d’activitats que
atorguessin una coherència com a procés, i que alhora ajudessin al professorat a valorar els aprenentatges duts a
terme per l’alumnat.
En primer lloc, es va proposar un estudi de cas d’anàlisis
grupal en relació amb polítiques educatives que presentessin algun conflicte intercultural fruit de la pròpia realitat.
Fent servir l’eina de debat, es va analitzar el cas, revisant
polítiques vigents en relació amb la matèria objecte
d’estudi, altres casos que haguessin sortit a l’opinió
pública, opinions, articles, i en definitiva diferents aspectes
relatius als continguts que es pretenien analitzar.
D’aquesta manera es van poder valorar les estratègies
transversals de cerca d’informació i documentació de
l’alumnat, la capacitat de reflexió i elaboració de coneixement fruit del procés de documentació, així com la capacitat d’anàlisis i reflexió sobre una realitat educativa concreta
a la que s’ha de donar una resposta professional. En
aquest procés, es pot identificar cert grau de transferència
de coneixements i habilitats pròpies d’altres assignatures,
com ara a ‘Diagnòstic en educació’.
D’aquestes anàlisis sobre aspectes relatius als conflictes
culturals educatius, es va demanar que elaboressin una
síntesis personal i un programa d’assessorament concret
per a la realitat analitzada, que podia ser de formació de
professorat, de claustres, d’alumnat adult o escolar (sempre en relació amb els protagonistes del cas analitzat).
D’aquesta manera es posaven en joc estratègies d’elaboració de programes formatius pròpies d’altres assignatures
que han anat duent a terme al llarg de la carrera, com ara
‘Disseny, desenvolupament i innovació del currículum o
models d’orientació i intervenció psicopedagògica’.
Posteriorment, es va sol·licitar que elaboressin un material
formatiu per utilitzar en l’assessorament o taller formatiu
que havien plantejat a la primera activitat. La novetat del
material requerit és que havia de ser un material en línea,
que permetés que els participants poguessin anar elaborant el seu propi coneixement per mitjà d’anàlisis de fonts i
activitats pre-dissenyades pel psicopedagog. Així doncs,
en funció dels objectius de l’assessorament, cada alumne o
grup petit d’alumnat, elaborava una webquest1 que hauria
de permetre conduir l’assessorament o servir com a material per l’ús a l’aula. Per elaborar el material, primerament
era necessària una revisió d’altres webquest relacionades
amb interculturalitat disponibles en xarxa, oferint-los-hi
també assessorament i suport en la creació del material.
En aquest procés de creació, podien transferir coneixements
propis de l’assignatura ‘Noves tecnologies de la informació i
de la comunicació aplicades a l’educació’, i d’altres relatives
al disseny d’activitats esmentades anteriorment.
Aquesta activitat permet la demostració de competències
professionals i la transferència de coneixements de forma
creativa. L’alumnat té plena llibertat de disseny i plantejament, sempre adequant-se als paràmetres de la realitat i
als límits i objectius de la intervenció psicopedagògica centrada en la promoció de competències interculturals.
Les altres activitats, plantejades en el marc de l’assignatura, segueixen el mateix plantejament i estan totes enfocades al desenvolupament de competències professionals.
En aquesta comunicació però, no s’explicaran perquè ens
centrarem en l’experiència de creació de recursos materials interculturals en línia per part de l’alumnat (webquest).
1.3. Les Webquest (WQ) com a eina formativa del
psicopedagog/a
Les WQ tenen una estructura formativa centrada en la
col·laboració i el descobriment. El paper central l’assumeix
1. Les webquest són “una estructura d’aprenentatge basada en suports pedagògics que utilitza vincles a recursos disponibles en la Web per a la resolució de una tasques autèntiques que motivin a l’alumnat a investigar sobre la mateixa, sent aquesta una pregunta oberta i concreta que porti al desenvolupament personal expert i a la participació en un resultat final grupal que s’enfoqui a transformar la nova informació adquirida en un nou coneixement
més complex. Les millors WQ aconsegueixen això perquè són capaces d’inspirar a l’ alumnat a establir relacions temàtiques més riques, facilitant a la
vegada la transferència d’aprenentatges per al món real, visible en els seus propis processos metacognitius.” (March, 2003, p. 43).
109
l’alumnat que és qui ha de seguir les activitats formatives
per a aconseguir elaborar un producte complex.
Aquest material emergeix com a una proposta formativa
que tot professional de l’educació ha de conèixer, així com
d’altres activitats basades en les TIC que emergeixin com a
materials formatius innovadors. Fomentant la creació d’un
material en línea fent servir tecnologies basades en Web
2.0, l’alumnat s’actualitza i aprèn creant (‘learning by doing’).
L’estructura de les WQ es fonamenta en el constructivisme,
l’aprenentatge situat, els suports pedagògics, l’aprenentatge cooperatiu, i l’avaluació autèntica, entre d’altres teories psicopedagògiques que l’alumnat coneix i ha estudiat
en la seva formació.
En primera instància, l’alumnat es va mostrar queixós amb
la demanda de creació d’un material en línia. La complexitat de l’activitat i les competències que requeria van ser el
motiu de veure difícil la seva creació. Per poder superar els
obstacles i les resistències que presentava inicialment una
part de l’alumnat, es va procedir a elaborar una guia d’utilització d’un entorn Web 2.02 que permet la creació de webquest de forma simple i guiada.
Un cop l’alumnat es va familiaritzar amb l’entorn, es va
poder superar la primera fase d’angoixa inicial en què
l’alumne no es veu capaç de dominar les eines. És imprescindible que l’alumne sigui capaç de superar aquesta incertesa i aprengui a transferir habilitats TIC a la seva pràctica
degut a que molts dels recursos educatius estan disponibles a Internet, i és una tendència que anirà en augment.
Superada la fase de crisi, l’alumnat inicia una fase creativa
on conflueixen en la pròpia activitat els coneixements assolits al llarg de la carrera i de l’experiència professional de
forma aplicada. No hem d’oblidar que la major part d’alumnat dels estudis de psicopedagogia són persones que
tenen una diplomatura o llicenciatura relacionada amb
l’àmbit, i molts d’ells estan exercint en relació amb l’educació (molts són mestres, professors, educadors entre
d’altres professions del món educatiu).
Per tant, l’experiència acostuma a ser altament satisfactòria per a l’alumnat, que veu en la creació del material una
eina d’ensenyament - aprenentatge actual, professionalitzadora i capaç de donar resposta a contextos educatius
concrets, en aquest cas relacionats amb la interculturalitat.
Imatge 1: Components d’una WQ
(extreta d’Area, 2004)
1.4. Els resultats i el reconeixement extern a la tasca
professional psicopedagògica ben feta
La seva simplicitat i el llenguatge directe i implicador que
empra, permet al psicopedagog fer servir el recurs en diferents contextos formatius, igual com es pot trobar en futures situacions professionals.
Així mateix, la transferència de coneixements sobre teories
psicopedagògiques, disseny, elaboració i creació de materials permet que l’alumne trobi un sentit global al procés,
adonant-se de la coherència del pla d’estudis, així com de
la seva aplicabilitat i utilitat per al seu futur professional.
La implicació de l’alumnat en l’activitat i la bona transferència de coneixements d’altres assignatures es fa palesa en
els resultats, com ho demostren les webquest elaborades
per l’alumnat (consulteu blog).
1.4.1. Exemples de Webquest elaborades per l’alumnat
Els exemples que es presenten a continuació són únicament dues mostres dels materials elaborats per l’alumnat:
2. L’entorn utilitzat és la web de PHPWebquest, disponible a <http://phpwebquest.org> .
110
l’un destinat a la formació del professorat i l’altre destinat al
grup classe.
•
Webquest ‘Mediació: teixint una societat intercultural’
per Sílvia Bosch.
Imatge 3: Captura de pantalla de la WQ creada
per l’alumne Glòria Medina4
Aquesta WQ està orientada a la formació de l’alumnat en
termes de tolerància i coneixement de l’altre. En el seu disseny, es detecten ràpidament continguts propis de l’assignatura, com diferents nivells d’interculturalitat, així com una
gran adequació de les activitats als objectius que planteja.
Imatge 2: Captura de pantalla de la WQ creada
per l’alumne Sílvia Bosch3
Aquesta WQ està realitzada per dur a terme un procés de
formació de professorat en matèria de mediació intercultural.
És interessant la guia didàctica que aporta, en la que es pot
veure l’alt valor educatiu de la proposta, així com la transferència de coneixements i el bagatge de la pròpia autora en
matèria educativa.
És interessant veure el plantejament de l’activitat, el seu
disseny i progressió, així com la coherència amb l’objectiu
que es plantejava en relació al cas que s’havia analitzat en
grup.
1.4.2. Recopilació de WQ i reconeixement de la qualitat
professional i educativa dels materials
En aquesta WQ es poden entreveure elements i competències pròpies d’altres assignatures, del procés de recerca en
relació a la pròpia assignatura marc, així com el bagatge de
la pròpia creadora.
•
Webquest ‘Tant de Gust!’ per Glòria Medina.
Disposem de diversos exemples (a més dels exposats
anteriorment) de WQ que l’alumnat ha anat elaborant en
el marc de l’assignatura «Interculturalitat i educació».
Per compartir aquestes creacions i elaborar una base de
dades de recursos propis d’interculturalitat en WQ, es va
crear un blog recopilatori que permet revisar les WQ dels
alumnes:
3. Disponible a <http://www.lapissarra.net/wq/webquest/soporte_horizontal_w.php?id_actividad=179&id_pagina=1>
4. Disponible a <http://www.xtec.cat/~gmedina/webquest/>
111
recursos per a professorat de Vilaweb8, i a d’altres indexacions de blogs de professorat, de formació de persones
adultes i altres grups de notícies.
Aquest reconeixement a nivell tant institucional com d’organitzacions i agents educatius, va fer que l’alumnat es sentís
àmpliament satisfet amb la seva tasca. És important, com a
element motivador en l’educació a distància, que l’alumnat
rebi un reconeixement de les activitats ben elaborades i un
feed-back sobre el procés. Aquest reconeixement extern,
així mateix, dóna valor al que fa el propi professor i ajuda
l’alumne a entendre la importància de dur a terme les activitats d’avaluació continuada per a la seva formació.
2. PROPOSTES DE FUTUR: ELS BLOGS
Imatge 4: BBDD de WQ sobre interculturalitat
Disponible a< http://wq-intercult.blogspot.com/>
Aquest blog es va crear amb la finalitat que tot l’alumnat
compartís la seva tasca i pogués rebre feed-back dels
altres companys i companyes.
El feed-back va ser tan positiu que es van rebre diferents
iniciatives d’alumnes que demanaven difusió de la tasca
duta a terme. Amb l’acord dels estudiants, es va procedir a
informar a la Comunitat Catalana de Webquest del blog
recopilatori, notícia que van incorporar al blog de notícies
del webquestcat5.
Així mateix, es va procedir a promoure la seva difusió a un
nivell més institucional. Els consultors varem suggerir al
CREADE (Centro de Recursos para la Atención diversidad
en Educación) del Ministerio de Educación y Ciencia, la
possibilitat d’incloure la BBDD de WQ a la secció CREADETIC que tenen sobre WQ. La proposta va ser molt ben
acollida i ens van confirmar l’interès en la mateixa, així com
la seva indexació6.
La primera difusió duta a terme va permetre aparèixer a la
pàgina de la Generalitat de Catalunya, a la secció de Ciutadania i Immigració com a recurs web7, així com a la web de
5.
6.
7.
8.
En aquest nou curs 2007-08, en el marc de la mateixa
assignatura «Interculturalitat i educació», seguim apostant
per propostes transversals que requereixin uns coneixements propis d’altres assignatures.
La realitat de l’assignatura permet aquest plantejament perquè acostuma a ser una de les darreres assignatures que
l’alumnat cursa en la carrera per la dedicació que demana.
En aquest context, i exercint la responsabilitat docent de
promoure activitats formatives adequades a la tasca del
psicopedagog dels nostres temps, l’aposta continua amb
l’activitat abans descrita d’elaboració de WQ, i es complementa amb l’ús d’una nova eina en Web 2.0 com és el
weblog.
Per mitjà del blog personal, es pretén que l’alumne faci un
procés de reflexió i creixement personal i adquireixi les
destreses pròpies de maneig i utilització de la informació
publicant-les en el seu propi espai personal. Per valorar
aquesta nova iniciativa, es durà a terme una recerca i s’ha
demanat un projecte d’innovació docent, amb l’esperança
de poder formar professionals competents, que siguin
capaços i capaces d’adaptar-se i actualitzar-se fent servir
els nous recursos que van emergint.
Es pot consultar la indexació a <http://webquestcat-org.blogspot.com/2007/05/webquest-sobre-interculturalitat.html>
Disponible a <http://apliweb.mec.es/creade/IrASubSeccionFront.do?id=1345>
Disponible a <http://www15.gencat.net/pres_cwaw/AppJava/seccio.do?sid=801483>
Disponible a <http://www.nosaltres.cat/www/seccio?p_idint=800012>
112
CONCLUSIONS
Les societats actuals tenen dues apostes difícils: l’acomodació i inclusió de noves realitats culturals i el desenvolupament òptim i sostenible de les tecnologies de la
informació i la comunicació. Les generacions futures
veuran, amb total naturalitat, allò que ara pot semblar
novedós i complicat d’encaixar en esquemes socials
antics. Aquestes raons ens mouen a pensar que els professionals de l’educació, i especialment aquells que
tenen encomanades també tasques indirectes, com
assessorament i formació d’altres professionals, relació
amb famílies, etc., han de ser prou competents tant en la
relació humana com en el domini d’eines tecnològiques.
mes universitaris de grau i postgrau. Els plantejaments
de convergència europea obligaran a abordar una formació més transversal i sistèmica, que en el cas de les titulacions dirigides a la formació de professionals que
treballaran en entorns multiculturals hauran de tenir en
compte, sens dubte, les consideracions anteriors. En
concret, entenem que un futur títol de postgrau en
aquesta especialitat no pot abandonar matèries relacionades amb la interculturalitat però sempre amb un fort
component tecnològic.
BIBLIOGRAFIA CITADA
AREA, MANUEL. (2004) «Webquest. Una estrategia de
aprendizaje por descubrimiento basada en el uso de Internet» [article en línia]. Recursos de Edullab.
<http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/
webquest.pdf> [Data de consulta: 14/09/07].
Els entorns basats en web 2.0, versàtils i intuïtius, permeten que aquests professionals puguin donar respostes adequades i atractives a les necessitats formatives de les
pròximes generacions, amb un esforç relativament mesurat. A més, la utilització d’entorns que promoguin aprenentatges significatius i col·laboratius tindran una importància
creixent i una demanda important perquè són precisament
els que actuen directament en el nucli del tema que inspira
l’assignatura, com és el de les relacions humanes en contextos de diversitat cultural.
HIGUERAS, ELISABET (2006) «Les Webquests: una proposta
actual per innovar aprofitant els recursos en xarxa», comunicació publicada al CD del IV Congreso Internacional de
Docencia Universitaria e Innovación (CIDUI).
En darrer terme, allò que cal posar en discussió és la
necessitat de revisió profunda i d’adequació dels progra-
MARCH, TOM (2003) The Learning Power of WebQuests.
Educational Leadership. Vol. 61, nº 4, pp. 42-47
Elisabet Higueras Albert
[email protected]
Pedagoga, educadora social i doctoranda.
Professora associada de la Universitat de Barcelona impartint docència a la facultat de Pedagogia i a la facultat de
Formació del Professorat. A la Universitat Oberta de Catalunya és consultora de l’assignatura Interculturalitat i
educació als estudis de psicopedagogia. Així mateix, compatibilitza la tasca docent amb l’exercici de l’educació
social i amb cursos de formació del professorat principalment en dependència de l’ICE de la UB.
En el camp de la investigació, ha gestionat recerques d’àmbit europeu relacionades amb la implementació de les
TIC a l’educació (Sòcrates - Minerva), i a l’actualitat prossegueix la seva activitat relativa a la recerca amb temes
relacionats amb les TIC i la interculturalitat, preparant diverses accions i participant en un projecte en actiu finançat
per la Generalitat de Catalunya.
En relació amb la investigació, actualment està elaborant la seva tesi doctoral en temes relacionats amb les TIC,
els mass media i la interculturalitat en l’àmbit educatiu.
113
Enric Prats i Gil
[email protected]
Doctor en Pedagogia.
Professor de la Facultat de Pedagogia de la Universitat de Barcelona i consultor dels estudis de Psicopedagogia la
UOC. Col·laborador del Programa d’Educació en Valors, de l’ICE de la UB.
La tasca investigadora s’orienta a l’anàlisi educativa en contextos de diversitat cultural, en la funció social dels mitjans de comunicació, i en el desenvolupament dels valors democràtics en contextos educatius formals i no formals.
114
INCORPORACIÓ TRANSVERSAL
D’UN SISTEMA D’AVALUACIÓ
PSICOLÒGICA ON-LINE PER
AFAVORIR L’ASSOLIMENT
DE DIFERENTS COMPETÈNCIES
A LA TITULACIÓ DE PSICOLOGIA
Manuel Armayones Ruiz, Noemi Guillamón Cano
Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC).
Resum
En aquest treball es presenten el resultats d’un projecte pilot amb 468 estudiants de les assignatures de Psicologia de la
Personalitat i Avaluació Psicològica que plantegem ampliar amb estudiants de l’assignatura de Psicometria de la mateixa
titulació. Els alumnes havien d’accedir al sistema d’avaluació on-line, contestar les proves simulant ser persones amb
unes determinades característiques de personalitat i, a partir dels resultats obtinguts, elaborar un informe psicològic i comparar-lo amb el que ofereix el sistema. El professorat propi amb la col·laboració dels consultors varem dissenyar els protocols d’actuació per l’estudi pilot i vam fer el seguiment de l’accés i treball acadèmic dels estudiants.
La valoració de l’experiència per part dels alumnes ha estat molt positiva, i el disseny d’una sèrie de documents-guies per
alumnes, consultors i professors propis poden ser de molta utilitat per a aplicar aquest recurs didàctic a d’altres assignatures i treballar de manera transversal competències de la titulació.
A l’apartat conclusions apuntem una sèrie d’aspectes que s’haurien de tenir en compte en successius projectes com el
que presentem per tal d’integrar aquesta experiència com a estratègia de treball habitual per l’assoliment de determinades
competències transversals.
Paraules clau
Paraules Clau: “disseny tranversal,”,”avaluació on-line”.
115
INTRODUCCIÓ
En el context de les EEES, el psicòleg ha d’adquirir una
sèrie de competències professionals que li seran exigides
al món professional i què estan descrites al mapa de competències de la titulació de Psicologia. Entre les competències relacionades amb el ‘saber fer’, tan importants en una
titulació de caire aplicat com Psicologia, es troba la de ser
capaç d’aplicar les noves tecnologies a l’àmbit de l’avaluació psicològica.
Per tal d’afavorir l’adquisició d’aquesta competència, hem
realitzat un estudi pilot amb 468 estudiants de les assignatures de Psicologia de la Personalitat i Avaluació Psicològica que plantegem ampliar amb estudiants de l’assignatura
de Psicometria de la mateixa titulació. En aquest estudi, els
alumnes han hagut d’aplicar un instrument d’avaluació
online i redactar un informe psicològic a partir dels resultats
que ofereix el sistema d’avaluació de TEA Ediciones. TEA
Ediciones (http://www.e-teaediciones.com) és la distribuïdora oficial d’instruments d’avaluació psicològica més
important d’Espanya. Des de fa un temps, disposa d’un servei d’avaluació online que és accessible a tots els professionals o institucions interessades.
•
Extendre els resultats del projecte pilot desenvolupat
fins ara als Estudis a d’altres assignatures de les titulacions de Psicologia i Psicopedagogia, per tal de valorar
que la innovació que suposa la utilització d’aquests
tipus d’eina passi a formar part de la metodologia didàctica dels Estudis.
•
Establir un protocol i sistema de treball amb Tea Ediciones de tal manera que puguem estar permanentment
actualitzats sobre les innovacions a l’àmbit de l’avaluació psicològica per tal de fer quotidiana la innovació a la
nostra docència.
Per l’assoliment d’aquests objectius varem plantejar una
metodologia que donés un pes clau a la participació activa
de l’estudiant, que va haver de descarregar-se al seu ordinador un software específic, seguir una sèrie d’instruccions
semblants a les que han de seguir les persones que utilitzen aquest sistema a la pràctica diària, llegir-se una sèrie
de materials que implicaven haver de conèixer el sistema
d’avaluació on-line proposat, i fer una explotació final de les
dades resultants de la prova, tal i com faria un psicòleg
aplicat.
1.2. Metodologia
Entenem que tant des del punt de vista acadèmic com des
del punt de vista d’afavorir l’adquisició de competències als
alumnes sobre l’ús de les TIC’s en el treball aplicat a Psicologia pot ser interessant tenir en compte les possibilitats
que ens ofereix la xarxa.
Per tal de dur a terme la prova pilot varem incorporar a la
mateixa als estudiants de dues assignatures de la Llicenciatura de Psicologia:
•
Avaluació Psicològica: 241 alumnes matriculats
•
Psicologia de la Personalitat: 227 alumnes matriculats
1. OBJECTIUS I METODOLOGIA DE LA PROVA PILOT
•
Afavorir l’adquisició d’una competència relacionada amb
el ‘saber fer’ de la Psicologia (Aplicació de les TIC a
l’avaluació psicològica)
•
Apropar els estudiants a un sistema d’avaluació psicològica que cada vegada és més emprat per professionals
que es dediquen a diferents àmbits de la psicologia aplicada (selecció de personal, clínica, etc.): l’avaluació psicològica a través de la xarxa.
La prova pilot es va dur a terme en les darreres setmanes
del segon semestre del curs acadèmic 2006-07. En el marc
d’una activitat no avaluable i voluntària, varem animar als
alumnes, a través dels seus consultors, a participar en
l’experiència pilot. Concretament varem demanar que els
estudiants de Psicologia de la Personalitat completessin la
prova 16PF-5 de Cattell i els estudiants d’Avaluació Psicològica contestessin la prova NEO-PIR-R de Costa i McRae.
A cadascuna de les assignatures s’havia treballat prèviament l’eina d’avaluació psicològica que després es va aplicar a la prova pilot. D’aquesta manera es motivava als
alumnes a “conèixer com era en realitat la prova que
havien treballat a la teoria”.
•
Afavorir l’aprenentatge i consolidació de coneixements
adquirits a l’assignatura
Per preservar la confidencialitat de les dades, els alumnes
havien de respondre la prova d’avaluació psicològica simu-
1.1. Objectius
Els objectius que ens varem plantejar van ser:
116
tipus d’incidències es va crear una carpeta al fòrum amb
el nom: Problemes Tècnics-TEA.
lant ser una altra persona. En el cas de l’assignatura Psicologia de la Personalitat, havien de respondre com ho faria
el personatge d’una obra literària que s’havia treballat a
l’aula. En el cas de l’assignatura Avaluació Psicològica,
com ho faria una persona que volgués superar un procés
de selecció de personal.
5. Explotació per part dels PRA de la base de dades generada després de la participació i assignació de la tasca a
realitzar per part dels alumnes: els PRA’s varem exportar els informes psicològics que el sistema TEA Ediciones generava automàticament i els consultors penjaven
l’arxiu “excel” amb aquestes dades a l’espai de fitxers
de l’aula.
Una vegada resposta la prova, el programa de TEA Ediciones calcula automàticament les puntuacions i genera
l’informe psicològic corresponent. A partir de les puntuacions obtingudes a la prova, els alumnes havien de redactar
el seu propi informe. Finalment, es penjava a l’aula
l’informe generat per TEA i l’estudiant havia de comparar el
seu exercici amb el document de referència.
6. Avaluació de l’experiència a través dels missatges que
els alumnes feien al tauler de l’assignatura: tant sobre la
possibilitat d’accedir a aquest tipus de tecnologia d’avaluació com sobre la seva experiència com a subjectes
“avaluats”.
El pla de treball per a la realització de la prova va fer necessàries una sèrie d’accions que enumerem a continuació:
1.3. Resultats de la prova pilot
1. Informar a la Direcció dels Estudis i a la Direcció de la
Titulació de Psicologia de la realització d’aquesta
prova per tal de què autoritzessin les despeses derivades i l’establiment de les relacions necessàries
amb l’empresa subministradora del sistema d’avaluació on-line.
Aquesta experiència va servir per constatar la viabilitat
d’incorporar un recurs didàctic per treballar competències
transversals a diferents assignatures de la Llicenciatura.
La valoració per part dels alumnes ha estat molt positiva.
Malgrat no s’havia dissenyat cap instrument específic per
avaluar el Grau de satisfacció de l’alumnat, sí varem observar que:
2. Contactar amb TEA Ediciones per gestionar la compra
dels accessos als instruments.
3. Coordinar amb TEA i l’equip de consultors tot el procés
tècnic d’implementació a les aules incloent:
•
Donar d’alta als alumnes en el sistema de TEA Ediciones i assignar a cadascú la prova a la qual tindria accés,
•
Crear un espai de fitxers a l’apartat de recursos de
l’aula, per tal d’oferir als alumnes el software específic
que havien d’utilitzar (sistema e-tea ediciones),
•
El.laboració de manuals adreçats als alumnes sobre
com havien de procedir per descarregar-se el programari, disposar dels seus codis personals d’accés i contestar la prova assignada en funció de l’assignatura de
la que estaven matriculats.
•
Els alumnes van demanar un allargament del termini
per poder realitzar l’activitat després del període de exàmens, per tant, l’activitat, que en el seu inici tenia previst
una durada d’un mes, va durar 6 setmanes.
•
Els missatges dels estudiants a l’àrea de debat de les
assignatures d’Avaluació psicològica i Personalitat valorant positivament l’experiència van ser nombrosos.
D’altra banda, aquesta prova pilot va permetre la borar
una sèrie de documents i guies de treball que ens seran
de molt utilitat quan fem extensiva l’experiència a d’altres
assignatures.
Entre aquests documents destaquem:
4. Seguiment per part dels PRA’s del nombre d’alumnes
que participaven a l’experiència, motivant a la seva participació i solucionant les incidències tècniques que sorgien (bàsicament dificultats puntuals d’accés al software
d’avaluació i amb el codis d’accés). Per resoldre aquest
•
117
Documents-guia per als PRA dels Estudis, amb la finalitat de donar a conèixer l’experiència i oferir-los la possibilitat d’incorporar aquest instrument didàctic a les
assignatures que ells coordinen.
•
Document-guia adreçat a consultors, on s’explica com
instal·lar el software, donar d’alta als alumnes, accedir
al programa i respondre l’instrument d’avaluació.
que s’encarregarà de la part tècnica de l’experiència, i el
consultor, que dinamitzarà l’àrea de debat i farà un seguiment acadèmic de l’aprofitament de l’activitat.
•
Document-guia adreçat a alumnes, on s’explica com
instal·lar el software, accedir al programa i respondre
l’instrument d’avaluació.
Aquesta proposta de futur implicarà:
•
Document amb missatges tipus de presentació d’activitat, protocols de seguiment, tipus d’activitat a demanar i
principals problemes técnics observats.
•
El disseny d’enquestes adreçades als PRA, consultors i
alumnes per a valorar l’experiència després de l’aplicació online dels instruments.
•
El disseny d’enquestes adreçades als PRA, consultors i
alumnes per a valorar les dificultats relacionades amb la
part més tècnica de l’experiència i el grau en què el
manual d’ús els ha estat d’utilitat.
•
L’el.laboració d’un protocol d’avaluació del grau d’aprofitament i adquisició de coneixements amb l’activitat, que,
com hem comentat, serà avaluable i formarà part d’una
PAC.
LA NOSTRA PROPOSTA DE FUTUR
A l’estudi pilot l’aplicació de proves online ha estat una activitat no avaluable que s’ha dut a terme en el context de
cada aula de cada assignatura a final de curs, una vegada
havia finalitzat el període d’Avaluació Continuada. La nostra proposta de futur, atès que considerem que l’experiència s’ha mostrat viable i ha estat satisfactòria, és integrar
aquesta activitat en el context d’una Prova d’Avaluació
Continuada que es realitzi al llarg del semestre i, per tant,
que constitueixi una activitat avaluable. Implicarà al PRA,
L’activitat de TEA s’emmarca dins d’un projecte més ampli
que pot incloure altres aplicacions online i recursos didàctics que facilitin l’adquisició de continguts de les assignatures i apropin l’estudiant al món aplicat.
Manuel Armayones Ruiz
[email protected]
Professor agregat dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació
Universitat Oberta de Catalunya
Doctor en Psicologia per la Universitat de Barcelona (1999) amb la tesi titulada "Análisis de las escalas de validez del MMPI para la detección de simuladores". És també Màster en Drogodependències per la mateixa Universitat i Postgraduat en Avaluació i Intervencio Clínica en l'Àmbit Hospitalari.
L'any 2001 inicia la seva carrera professional a la Universitat Oberta de Catalunya com a professor dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació, a l’àrea de Personalitat, Avaluació i Tractament Psicològic, i centrant
la seva recerca en l'àmbit de la Psicologia de la Salut en la Societat de la Informació i el Coneixement a través
del grup de recerca sobre Psicologia de la Salut a Internet (PSiNET).
Autor de diferent llibres, capítols de llibre i material didàctic de la UOC ha participat en diferent projectes de
millora de la qualitat docent i d’innovació
118
Noemí Guillamón Cano
[email protected]
Professora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació
Universitat Oberta de Catalunya
La professora Noemí Guillamón és doctora en Psicologia per la Universitat Autònoma de Barcelona (2003) amb
la tesi ‘Variables socioeconómicas y problemas interiorizados y exteriorizados en niños y adolescentes’ dins del
Doctorat en Psicopatologia Infantojuvenil. Té la diplomatura de postgrau en ‘Disseny i estadística en ciències
de la salut’ (2000) i és Llicenciada en Psicologia per la mateixa universitat (1998). Ha estat terapeuta a la Unitat
de Teràpia de Conducta de la Universitat de Barcelona (2000-2002) i treballat com a psicòloga infantil a una clínica privada.
Des de l'any 2002 fins al 2006 ha estat professora de les assignatures d’Avaluació Psicològica, Introducció a la
Psicopatologia de Nens i Adults, Psicopatologia de la Infància i l’Adolescència i Psicologia de la Personalitat al
Departament de Psicologia Clínica i de la Salut de la Facultat de Psicologia de la Universitat Autònoma de
Barcelona, i membre investigador de la Unitat d’Epidemiologia i de Diagnòstic en Psicopatologia del Desenvolupament de la mateixa universitat.
Actualment és professora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la UOC, on coordina assignatures de l’àrea de psicologia clínica, i és membre del grup de recerca sobre Psicologia de la Salut a Internet
(PSiNET).
Actualment dirigeix un projecte d’innovació a la UOC sobre l’ús didàctic de les noves tecnologies d’avaluació
psicològiques en entorns virtuals d’aprenentatge.
119
LA NECESSÀRIA
TRANSVERSALITAT
DE LES CIÈNCIES DE L'ESPORT
I L'ACTIVITAT FÍSICA
Miquel Oró Casanovas
Comunicació Audiovisual UOC
NIVELL EDUCATIU: grau i màster
INSTITUCIÓ: Universitat oberta de catalunya (UOC)
Descripció de l’experiència
Objectius
questa comunicació breu, en aquestes jornades, vol fomentar l'interès per tal que de forma immediata
s'estableixin grups de treball interdisciplinars que comencin a introduir el subsistema esport en tots els
programes d'ensenyament universitari. Per això, es presentarà de forma resumida una primera proposta de
treball a la qual es puguin incorporar professionals de les diferents disciplines.
Descripció
Avui en dia, més que mai, cal una reforma de l’educació i de la manera d’ensenyar i aprendre en tots els
camps de les àrees d’estudi, des de les Ciències Socials i Humanes fins les Ciències Físiques i Biològiques. Si
citem a Edgar Morin, “Les disciplines estan plenament justificades intel·lectualment amb la condició que
conservin un camp de visió que reconegui i que tingui en compte l’existència de lligams i de solidaritats.
Encara més, només estan plenament justificades si no amaguen les realitats globals. Per exemple, la noció
d’home es troba trossejada entre diverses disciplines de les ciències humanes: el psiquisme s’estudia per una
banda, el cervell per una altra, l’organisme per una tercera, els gens, la cultura, etc. Aquests múltiples
aspectes d’una realitat humana complexa només poden prendre sentit si s’enllacen a aquesta realitat en
comptes d’ignorar-la”
Un dels camps d’estudi més propers que s’acosten a la realitat física de l’home són les Ciències de l’Activitat
Física i l’Esport. Però alhora no deixar de ser paradoxal que sigui una de les àrees de treball més
reduccionistes, a on el què s’estudia està parcel·lat de manera que la única cosa que permet és seguir
estigmatitzant i mantenint un sistema esportiu obsolet i caducat en totes les seves vessants
El potencial de les Ciències de l’Activitat Física i l’Esport no ha estat abordat des d’una perspectiva global,
compromesa i treballada. Són estudis que poden aportar una altra consciència al panorama educatiu. Poden
fer de pont entre les ciències humanes i les ciències físiques, sense que les unes no hagin, evidentment, de
ser sotmeses a les altres. En cert sentit, tot és físic, però alhora tot és humà. El gran problema és doncs, trobar
el camí difícil de la interrelació entre ciències que tenen cadascuna no solament el seu propi llenguatge sinó
també conceptes fonamentals que poden passar d’un llenguatge a l’altre.
Els estudis en Ciències de l’Activitat Física i l’Esport poden donar resposta a aquesta necessitat
d’interrelacionar camps de coneixement de diferents disciplines amb l’objectiu d’entendre a la persona que
treballa en qualsevol camp professional, des de el seu punt de vista biològic, físic, de benestar, de salut, de
saber estar amb un mateix. Un home filosòfic i utòpic que entengui que cal conèixer el seu cos i el seu
funcionament per treballar i viure millor.
120
Descripció
Però alhora, el subsistema d’estudi esportiu està enmig d’algunes de les grans transformacions socials que
s’estan produint i es manifestaran amb més força en el futur. L’envelliment de la població, la manera de fer
front als anomenats riscos psicosocials en el treball, la tendència cada vegada més ferotge de les ciutats de
créixer en infraestructures comunicatives, l’educació informal que suposa l’esport de base per cada vegada
més nens i nenes, joves i adolescents... Enfront aquests reptes (i molts d’altres que s’haurien d’estudiar amb
molta cura), cal una retroalimentació comuna. El subsistema esportiu necessita de professionals dels diferents
camps per allunyar-se dels seus enfocaments reduccionistes i la resta de subsistemes d’estudi necessiten de
professionals de l’esport que desenvolupin camps de treball que demana la pròpia dinàmica social. Aquesta
retroalimentació necessita del coratge de persones que vulguin crear entorns de treball cuidats, formar a
professionals molt competents i atendre individualment a cada persona única i personal.
Però com es pot articular una proposta nucli que permeti que les Ciències de l’Activitat Física i la Salut puguin
desenvolupar aquest paper? Els àmbits temàtics de treball que la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) té
definits en el seu campus universitari, poden ser un bon punt de partida per la fase inicial del projecte. Cada
Àrea temàtica de la UOC hauria d’incloure una matèria d’estudi que estigués relacionada amb l’esport i que
desenvoluparia algun aspecte dels que el propi sistema esportiu necessita per reeixir de la seva estructura.
D’aquesta manera, podríem a partir de propostes particulars, intentar acostar-nos a aquesta interrelació
necessària entre ciències humanes i ciències físiques, entre home filosòfic i home tècnic.
Possibles exemples que adjuntem amb les diapositives podrien ser
1. Àrea temàtica Dret, polítiques i Sociologia.
2. Matèria d’estudi tranversal: La gestió de les polítiques de voluntarietat esportiu
3. Àrea temàtica Economia i Empresa.
4. Matèria d’estudi tranversal. L’entrenament esportiu, un bon exemple de Coaching
5. Àrea temàtica Educació i Psicologia.
6. Matèria d’estudi transversal: L’educació esportiva en els nens de primària
7. Àrea temàtica Humanitats i filologia.
8. Matèria d’estudi tranversal: Els Jocs Olímpics Actuals: què representen?
9. Àrea temàtica Informació i Comunicació.
10. Matèria d’Estudi transversal: Com treballar el Periodisme esportiu de qualitat
11. Àrea temàtica Informàtica i multimèdia.
12. Matèria d’Estudi Tranversal: Com millorem l’estadística esportiva?
13. Àrea temàtica Societat de la Informació.
14. Matèria d’estudi Transversal: El sistema esportiu dins la Xarxa Social.
Referència bibliogràfica. Morin, Edgar. Tenir el cap clar. Per organitzar els coneixements i aprendre a viure.
Edicions La Campana. BCN 2001
Conclusions
El subsistema esportiu necessita de professionals dels diferents camps per allunyar-se dels seus enfocaments
reduccionistes i la resta de subsistemes d’estudi necessiten de professionals de l’esport que desenvolupin
camps de treball que demana la pròpia dinàmica social. Aquesta retroalimentació necessita del coratge de
persones que vulguin crear entorns de treball cuidats, formar a professionals molt competents i atendre
individualment a cada persona única i personal.
Més informació
Presentació
URL del fitxer
http://www.uoc.edu/symposia/eees2007/files/plantilla_EEES[1].pps
121
PRESENTACIÓ DE PROJECTE:
L’ÚS D’AUDIOCONFERÈNCIES
VIRTUALS PER TREBALLAR LES
COMPETÈNCIES COMUNICATIVES
ORALS EN LES ASSIGNATURES DE
LLENGÜES ESTRANGERES A LA UOC
Joseph Hopkins
Estudis de Llengües i Cultures, Universitat Oberta de Catalunya
NIVELL EDUCATIU: Grau, Màster
INSTITUCIÓ: Universitat Oberta de Catalunya
Descripció de l’experiència
Objectius
Aquest projecte té com a finalitat innovar la metodologia d’ensenyament de llengües estrangeres a la UOC
amb la introducció d’una plataforma virtual d’audioconferències per a la realització d’activitats col·laboratives
d’interacció oral. Per assolir aquest objectiu, es realitzarà una prova pilot amb activitats d’aprenentatge
moderades per un professor i activitats autònomes—és a dir, que no requereixin la “presència síncrona” del
docent—i avaluar els resultats dels dos tipus d’experiències.
Descripció
Partint de la base que:
1. Les teories sobre l’adquisició lingüística destaquen la interacció oral en temps real com a element
fonemental per a millorar les competències comunicatives orals.
2. Gràcies als avenços de les tecnologies de Voice over IP (VoIP), la utilització de plataformes virtuals
d’audioconferències és cada vegada més freqüent en l’ensenyament d’idiomes a distància.
3. L’ús d’audioconferències per a treballar les competències comunicatives orals requereix una metodologia
docent específica, donades les seves diferències amb els entorns presencials i els entorns virtuals
asíncrons. Aquesta metodologia també ha de tenir en compte les necessitats específiques dels
estudiants de la UOC pel que fa a la flexibilitat horària.
4. La interacció oral no ha de ser forçosament entre l’estudiant i el seu professor, sinó que pot donar-se
entre l’estudiant i els seus companys. Per tant, i tenint en compte que les plataformes
d’audioconferències actuals permeten l’enregistrament de les sessions, partim de la hipòtesi que, a
través d’unes activitats d’aprenentatge molt ben dissenyades, no caldrà que estigui sempre “present” el
professor.
122
Descripció
Les diferents fases d’aquest projecte són:
1. Seleccionar una eina d’audioconferències, de les que estan disponibles actualment en programari lliure, i
adaptar-la tecnològicament a les necessitats de les assignatures de llengües estrangeres de la UOC.
2. Dissenyar activitats de treball col·laboratiu per a l’aprenentatge d’idiomes, les quals seran de dos tipus: 1)
activitats moderades per un professor i 2) activitats que podran realitzar els estudiants de manera
autònoma amb els seus companys, sense la presència d’un professor. En aquest últim cas, el docent
podrà escoltar posteriorment l’enregistrament de l’audioconferència per fer un seguiment del treball
realitzat i una avaluació de la competència oral dels seus estudiants. Al mateix temps, els estudiants
podran repassar una audioconferència en la qual han participat per autoavaluar-se i reflexionar sobre el
seu aprenentatge o, per altra banda, escoltar una sessió si no hi han pogut assistir.
3. Portar a terme una prova pilot utilitzant l’eina d’audioconferències seleccionada i les activitats
d’aprenentatge desenvolupades.
4. Avaluar els resultats de la prova.
5. Elaborar documentació de suport docent pel que fa a la utilització de l’eina i al disseny d’activitats
col·laboratives per a aquest entorn.
6. Difondre els resultats de la prova.
Conclusions
Els resultats esperats d’aquest projecte són:
1. Una eina d’audioconferències adaptada tecnològicament i a nivell funcional, amb l’objectiu
d’implementar-la com a element en els cursos d’idiomes de la UOC per a treballar col·laborativament les
competències orals de manera virtual, amb o sense la presència del professor.
2. Un informe amb recomanacions per a la implementació de l’eina en els cursos d’idiomes que s’ofereixen
a la UOC, junt amb suggeriments pel que fa la formació de docents.
3. La definició d’una metodologia docent per a l’elaboració i l’ús de diferents tipus d’activitats de treball
col•laboratiu, moderades o no pel professor, amb l’objectiu de millorar les competències orals dels
estudiants d’idiomes.
Més informació
Presentació
URL del fitxer
http://www.uoc.edu/symposia/eees2007/files/Audioconferencies_
jhopkins.pps
123
CREACIÓ D’UN REPOSITORI
D’OBJECTES D'APRENENTATGE
D’ESTADÍSTICA
Julià Minguillón1, Àngel A. Juan1, Victor Cavaller2
1Estudis
d'Informàtica, Multimèdia i Telecomunicació, 2Estudis de Ciències de la Informació i de la Comunicació
UNIVERSITAT OBERTA DE CATALUNYA
NIVELL EDUCATIU: TRANSVERSAL
INSTITUCIÓ: UNIVERSITAT OBERTA DE CATALUNYA
Descripció de l’experiència
Objectius
L'objectiu principal d'aquest projecte és la creació d'un repositori d'objectes d'aprenentatge en l'àmbit de
l'estadística, el qual es desenvoluparà a partir dels recursos actualment existents a les assignatures d'aquest
àmbit que s'imparteixen a diferents estudis de la UOC. Per tal que aquest repositori tingui un alt nivell d'utilitat
entre estudiants i professors perta-nyents a diferents estudis de la UOC, caldrà assolir també altres objectius
més concrets, com ara: (1) la definició d'una taxonomia i d'unes metadades adequades per a la classifi-cació
dels recursos estadístics; (2) la identificació dels recursos disponibles a les assigna-tures estadístiques de la
UOC; (3) la classificació d'aquests recursos segons la taxonomia i metadades definits; i (4) la integració del
programari gestor del repositori en l'aula virtual.
Descripció
Les assignatures de l’àmbit estadístic formen part dels plans d’estudi a diferents titulacions i estudis de la
UOC. Això és degut a que els conceptes i tècniques estadístiques constitueixen un element clau per poder
entendre els components indispensables a l’hora de fer recerca quantitativa en qualsevol àrea de
coneixement: el disseny d’experiments, l’obtenció de dades mitjançant mostreig, la seva descripció i anàlisi i
l’establiment de conclusions globals sobre la població estudiada. A més, aquest àmbit de coneixement és
també rellevant en altres ofertes formatives amb grau de màster o de programa de doctorat, donat el seu
caire instrumental absolutament necessari per a la Societat de la Informació.
Al llarg dels darrers anys, s’ha generat una quantitat considerable de recursos en aquest àmbit. Actualment,
però, aquests recursos estan dispersos entre les distintes assignatures, no estan classificats ni ordenats i no
permeten una fàcil reutilització per part dels estudiants i/o professors. Així, per exemple, els estudiants de les
Enginyeries Tècniques d’Informàtica disposen d’un conjunt nombrós d’exercicis als quals poden accedir en
forma de documents inconnexos (exemples, exàmens i PACs de semestres anteriors, etc.), sense una
classifi-cació estricta i cap feedback personalitzat. Això fa que molts estudiants es perdin en l’ús d’aquests
recursos i no en treguin el profit esperat per l’equip docent. És per això que ja des de fa temps s’ha detectat
lanecessitat de disposar d’un sistema centralitzat (un repositori d’objectes d’aprenentatge) que, integrat a
l’aula virtual, permeti per una banda simplificar el procés de creació i publicació de nou material docent als
consultors i professors responsables i, per altra banda, realitzar consultes i localitzar aquests recursos de
forma eficient per part dels estudiants. Aquest repositori hauria de permetre la multiplicació de recursos
disponibles donat que actualment les diferents assignatures d’estadística que hi ha a la UOC es gestionen de
forma individual i no és possible compartir recursos entre elles. Aquest repositori podria ser parcialment obert
i potenciar la participació d’altres usuaris (estudiants i professors) en el seu manteniment.
124
Descripció
Per a assolir els objectius descrits anteriorment, el projecte es basa en l’experiència de l’equip docent
responsable de l’assignatura, el que assegura una correcta identificació, selecció i classificació de recursos
docents existents a la UOC en l’àmbit d’interès. A partir de la definició d’aquest escenari, es procedirà a
realitzar les següents activitats: 1) Identificació dels recursos disponibles: amb l’ajuda dels consultors de
l’assignatura d’Estadística (ETIG/ETIS) i d’acord amb els professors responsables de les diferents
assignatures d’estadística de la UOC, es farà un recull de tots els elements que són factibles de formar part
del repositori i les necessitats d’ús, i les diferents tipologies de recursos que s’estan actualitzat actualment i
d’altres que seria factible incorporar. 2) Determinació d’una taxonomia: juntament amb Biblioteca, es definirà
una taxonomia per a la descripció d’aquests continguts mitjançant l’ús de metadades, que serviran per a crear
un perfil d’aplicació específic que caldrà consensuar amb Gestió de Continguts. 3) Instal·lació de DSPACE i
integració en l’aula virtual: com a programari per donar suport al repositori s’usarà DSPACE, que caldrà
avaluar en paral·lel a les activitats anteriors i integrar en l’aula virtual. 4) Descripció dels recursos: un cop
definida la taxonomia i les metadades necessàries, caldrà anar afegint al repositori DSPACE els recursos
convenientment etiquetats. 5) Posada en marxa i recollida de dades: seguint el calendari docent, el repositori
es posarà en marxa com a prova pilot en el proper semestre disponible i es recolliran les dades d’ús per
avaluar la resposta dels estudiants, qualitativa i quantitativament. 6) Avaluació dels resultats: l’avaluació
consistirà en fer un creuament de les dades d’ús i les dades qualitatives extretes, intentant reflectir
l’experiència d’usuari i el grau de satisfacció assolit, mitjançant entrevistes i/o qüestionaris. Segons els
resultats caldrà corregir la taxonomia i les metadades usades per a descriure els recursos.
Conclusions
La creació d'un repositori en l'àmbit d'estadística permetrà ordenar l'arquitectura conceptual dels continguts
de les assignatures de l'àmbit; compartir recursos docents entre assignatures de diferents titulacions i estudis;
simplificar el procés de creació i publicació de nou material docent als consultors i professors responsables;
realitzar consultes i localitzar, de forma eficient, els recursos que poden ser útils en cada moment de la
formació dels estudiants; implicar la participació d'altres usuaris (estudiants i professors) en el seu
manteniment i en projectes de recerca associats de la UOC; i establir fàcilment itineraris formatius
personalitzats que s'ajustin a les necessitats de cada estudiant d'acord amb les competències professionals
de cada titulació.
Més informació
Presentació
URL del fitxer
http://www.uoc.edu/symposia/eees2007/files/repositoriEstadistica.pps
125
TASQUES ONLINE EN TÀNDEM A
LES ASSIGNATURES DE LLENGÜES
ESTRANGERES A LA UOC
Christine Appel
Estudis de Llengües i Cultures, Universitat Oberta de Catalunya
NIVELL EDUCATIU: Grau, Màster
INSTITUCIÓ: Universitat Oberta de Catalunya
Descripció de l’experiència
Objectius
• Proporcionar als estudiants de llengües estrangeres a la UOC l’oportunitat de comunicar-se i practicar la
llengua que estan aprenent amb parlants nadius d’aquesta llengua mitjançant tasques en tàndem.
• Integrar aquest tipus d’activitat en els continguts de l’assignatura de manera que es converteixi en un tipus
més de tasca d’avaluació continuada fent possible que la dugin a terme tants estudiants com sigui
possible.
• Desenvolupar eines que facin possible que la integració d’activitats en tàndem sigui possible a gran
escala evitant que la experiència quedi limitada a un projecte portat a terme només per estudiants
voluntaris i de forma anecdòtica.
Descripció
Aquests tipus d’activitats s’anomena a la literatura d’adquisició de llengües aprenentatge en tàndem.
Consisteix en incrementar el contacte amb la llengua que s’està aprenent (L2) i l’oportunitat de fer-la servir
en un context real i comunicatiu. Es fomenta el treball col·laboratiu en xarxa amb parlants nadius de la L2
d’un estudiant i que alhora son aprenents de la primera llengua (L1) d’aquest estudiant. D’aquesta manera
els dos estudiants poden ajudar-se mútuament a aprendre la primera llengua de l'altre. Els beneficis són:
– Ús (productiu i receptiu) de la L2 en un context real comunicatiu.
– El fet d’ajudar a l’altra persona amb el seu aprenentatge fa que es desenvolupi una consciència
d’aspectes lingüístics veient els errors fets per la parella de tàndem degut al fenomen de transferència
negativa de L1 a L2.
– Compartir la experiència d’aprenentatge desenvolupant una consciència tàcita de les estratègies de
aprenentatge i en últim termini desenvolupar l’autonomia de l’aprenent. En aquest context l’estudiant
pren iniciativa amb l’ajut d’un altre estudiant amb el qual ha de dur a terme una tasca col·laborativa.
Des d’un punt de vista d’aprenentatge de les llengües, diversos estudis indiquen que les tasques en tàndem
són una activitat sens dubte beneficiosa . No obstant això, les dificultats de la logística de coordinar les
necessitats dels estudiants de dues llengües diferents a dues institucions docents diferents fa que aquest
tipus d’activitat sovint sigui anecdòtica i aïllada. Diversos estudis han fet propostes concretes per a fer
possible l’aplicació d’aquest tipus d’activitat a gran escala i de forma integrada al currículum. Aquestes
propostes inclouen:
– Una bona comunicació i coordinació amb l’altra universitat
– Reciprocitat en el compromís per a garantir la sostenibilitat de la comunicació i treball col·laboratiu, i la
avaluació d’aquest.
126
Descripció
– Disseny de tasques que fomentin el desenvolupament de fluïdesa en la L2 anant més enllà de la
pràctica d’estructures apreses portant també a l’adquisició de noves formes de la L2. Aquestes
tasques han de tenir en compte la distribució d’ús de la L1 i la L2 en el moment de dur-les a terme.
– Facilitar la organització de l’experiència per a que no s’incrementi el temps de treball dels professors i
per a definir el canvi de rol del professor en aquest tipus de context. El professor passa a ser un figura
de suport que supervisa el contacte amb el experts (els parlants nadius).
Les fases principals d’aquesta proposta d’innovació són les següents:
1. Dissenyar un portal de tàndem per a acollir a estudiants de la UOC i de la universitat parella tàndem.
Aquest portal tindrà una eina per a facilitar la creació de grups i parelles. Aquesta eina, per extensió,
podria interessar a les altres assignatures de llengua estrangera. Les tasques es penjaran a aquest
portal.
2. Dissenyar tasques de treball col·laboratiu que haurien de poder-se aplicar no només a la parella de
llengües anglès-castellà sinó també a qualsevol altra combinació de dues llengües.
3. Portar a terme una prova de usabilitat i una prova experimental controlant les diferents variables de
tasques online col·laboratives, amb estudiants voluntaris.
4. Avaluar els resultats de la prova.
5. Adaptar les tasques i la interfície segons els resultats de les proves i fer una prova pilot a estudiants
d’anglès a la UOC i de castellà a l’Open University (OU) al Regne Unit. L’equip d’anglès ja ha fet un
contacte inicial amb la OU per establir un plà de col·laboració.
Conclusions
Els resultats que s’esperen obtenir amb aquest projecte són:
1. Un portal tàndem de la UOC.
2. asques per a tàndem i una plantilla digital i pedagògica per a elaborar més tasques.
3. Un informe amb recomanacions per a la implementació de tasques en tàndem que es pugui aplicar a
qualsevol dels idiomes que s’ensenyen a la UOC
4. La definició d’una metodologia docent per a l’establiment de projectes col·laboratius amb altres
universitats per a l’aprenentatge de llengües.
Més informació
Presentació
URL del fitxer
http://www.uoc.edu/symposia/eees2007/files/mappel_tandem.pps
127
COMPETÈNCIA TRANSVERSAL
I COMUNICACIÓ ORAL
Adolfo Lucas Esteve
Universitat Oberta de Catalunya
NIVELL EDUCATIU: Grau i Màster.
Descripció de l’experiència
Objectius
Tot universitari, independentment de la seva titulació, ha de tenir un domini suficient de la comunicació oral.
La comunicació oral implica la capacitat de l’orador per transmetre de forma eficaç les seves idees en
qualsevol situació i inclou:
Descripció
–
Parlar en públic: presentacions, conferències, discursos, etc.
–
Parlar en grup: reunions, debats, etc.
–
Fer entrevistes personals.
El domini de l’oratòria i de la retòrica és una de les competències més oblidades de tot el sistema
d’ensenyament actual, a diferència dels sistemes anglosaxons.
La cultura general implica saber llegir, escriure i parlar. Això no obstant, és difícil trobar universitats i
titulacions que ensenyin a parlar els seus alumnes. La Universitat es preocupa de donar coneixements, però
no es preocupa d’ensenyar la forma d’expressar-los. Aquesta és una greu deficiència, ja que en el món
actual es valora tant (o més) a una persona per allò que sap comunicar que per allò que coneix.
Per tant, hauríem d’identificar la comunicació oral com una competència transversal i hauria de ser objecte
d’estudi generalitzat a totes les titulacions.
La comunicació oral és una competència transversal fonamental, ja que a afecta a diferents classes de
tasques, es desenvolupa en diferents situacions, es àmpliament generalitzable i transferible, és comú a totes
les titulacions i té un ampli recorregut a qualsevol treball.
A més, la comunicació oral és imprescindible, per poder dominar altres competències transversals i també
específiques. Així, entre les competències transversals, podem destacar: el treball en equip (el treball en un
equip de caràcter interdisciplinar o en un context internacional), les habilitats en les relacions interpersonals o
el lideratge.
Conclusions
Per aquestes raons, la proposta d’implementació de la comunicació oral com a competència transversal es
concreta en 3 punts:
1.- Introduir 3 crèdits ECTS essencialment pràctics i d’avaluació contínua a tots els estudis de grau amb
caràcter general, perquè tots els estudiants universitaris han de poder transmetre, explicar i debatre els seus
coneixements.
2.- El 25 % del total de les activitats d’aprenentatge en qualsevol mòdul o assignatura de qualsevol titulació
han de ser orals (per exemple: avaluacions, debats, exposicions, pràctiques, seminaris, etc.).
3.- Introduir 3 crèdits ECTS d’especialització en determinats estudis de postgrau (dret, ciències de la
informació, ciències polítiques, etc).
Més informació
Presentació
URL del fitxer
http://www.uoc.edu/symposia/eees2007/files/
transversalitat_i_comunicacio_oral.pps
128
L’AVALUACIÓ DE
LES COMPETÈNCIES
Joan Mateo Andrés
Mètodes d’investigació i diagnóstic en educació
Universitat de barcelona
Resum
Possiblement la innovació més important que s’ha produït, en l’última dècada, en allò que afecta a l’avaluació dels aprenentatges, és la que s’ha produït en l’espai comú entre ensenyament, aprenentatge i formació, on s’han modificat profundament les concepcions sobre la naturalesa dels tres elements esmentats, el seu sistema relacional i la funciona atribuïda
a cadascun d’ells.
Tant important o més que emmagatzemar molts coneixements és desenvolupar la nostra capacitat de gestionar-los eficientment, especialment en relació als contextos de realitat on s’hauran d’aplicar. Fem amb això referència al desenvolupament competencial dels estudiants on l’avaluació juga un paper absolutament cabdal.
En la nostra ponència abordem de forma més amplia el tema de les competències, el seu desenvolupament i el paper que
juga l’avaluació en l’optimització d’aquest procés i en la comprovació del seu assoliment. De forma complementària també
reflexionem, molt breument, sobre la formació entesa com un procés dinàmic vinculat al desenvolupament personal del
subjecte al llarg de tota la vida i sobre la necessitat de dissenyar nous sistemes de tractament de la informació que permetin la gestió conjunta i integrada dels elements aquí presentats.
Paraules clau
Competència, desenvolupament competencial, aprenentatge, avaluació, formació, portafoli.
INTRODUCCIÓ
Hem subdividit la nostra aportació en cinc grans apartats amb els quals pretenem fer un recorregut comprensiu sobre el
concepte de competència, les claus per al seu desenvolupament, el paper nuclear que li correspon a l’avaluació moderna
en la construcció dels aprenentatges competencials, els nous enfocaments dels processos formatius i la necessitat de dissenyar sistemes de gestió que integrin tot aquest cúmul de processos íntimament lligats i interaccionats.
Així en el primer plantegem els canvis més importants que s’han produït en el camp de l’avaluació dels aprenentatges,
tant pel que fa referència a l’enfocament del procés d’ensenyament-aprenentatge, com a la naturalesa dels continguts
objecte d’avaluació i a la pròpia lògica que orienta els processos avaluatius.
El segon apartat aborda els elements que configuren el terme competència tot tractant de conceptualizar-lo i diferenciar-lo
clarament d’altres termes afins, també establim una classificació dels tipus de competències més habituals.
129
En el tercer analitzem l’impacte que el nou plantejament competencial ha tingut en l’acció formativa, instructiva i docent.
Tractem de concretar els principis derivats del mateix que orienten la intervenció educativa en cadascun d’aquests tres
grans àmbits.
El quart apartat és possiblement el més nuclear en el context de la nostra ponència. En aquest espai establim com el desenvolupament competencial determina la nova relació existent entre avaluació i aprenentatge per a caracteritzar a posteriori els seus moments més importants: a) com es planteja en el marc d’aquesta relació l’acció avaluativa, b) quina és la
naturalesa dels nous instruments de recollida d’informació avaluativa i c) quines son les fases més importants del nou procés avaluatiu.
Finalment reflexionem respecte de la importància que cobra en aquest univers d’inputs el desenvolupar sistemes de gestió eficaços per tal d’analitzar globalment i de forma comprensiva tantes fonts d’informació que incideixen simultàniament i
interaccionadament sobre el conjunt de l’acció educativa. En aquest context presentem el portafoli com a sistema integral
de gestió del desenvolupament acadèmic, professional i personal dels subjectes.
1. CANVIS FONAMENTALS EN L’AVALUACIÓ
DELS APRENENTATGES.
En els últims deu anys, s’han produït un conjunt molt important de canvis en l’avaluació dels aprenentatges que han
suposat, probablement, la innovació més important que està
afectant al pensament actual sobre el binomi ensenyamentaprenentatge i el paper de l’avaluació. Assenyalarem a continuació aquells que considerem de major importància.
1.1. Canvis en l’enfocament del procés
d’ensenyament-aprenentatge: de l’èmfasi
en l’ensenyament a l’èmfasi en l’aprenentatge
ges. Només cal veure l’anomenat crèdit europeu (ECTS),
que no és sinó una unitat d’aprenentatge. La proposta curricular i l’activitat docent s’organitzen, s’estructuren i es
caracteritzen al voltant i en funció d’aquest nou element.
1.2. Canvis en els continguts subjectes a avaluació.
Possiblement el canvi més profund i al que dedicaré l’apartat següent, s’ha produït en allò que fa referència a la naturalesa dels aprenentatges.
Un dels canvis és el que ha afectat a la importància respecte dels elements del procés d’ensenyament-aprenentatge, així en aquest binomi, s’ha desplaçat l’èmfasi
d’atorgar la major importància als processos d’ensenyament als d’aprenentatge.
La qualitat d’un aprenentatge ja no es basa exclusivament i
fonamentalment en el fet de conèixer més sobre un domini
concret, sinó en la nostra capacitat d’usar holísticament els
nostres coneixements i habilitats per tal d’aplicar-los de
forma activa i eficient sobre tasques específiques. Fem
referència al procés conegut com a desenvolupament competencial i el problema rau en com enfocar els processos
d’avaluació sobre aquest nou tipus d’aprenentatge.
El centre de gravetat se situa en els “outputs” més que en
els “inputs”. Es compleix amb això un dels principis bàsics
del nou paradigma organitzatiu de l’educació, el de la primacia de les finalitats (Hutmacher, 1999), segons el qual
l’acció s’orienta de forma prioritària a l’assoliment dels
objectius establerts.
Desenvolupar l’ús competencial d’un conjunt de coneixements i habilitats implica interacció, mediació i gestió entre
el coneixement i la realitat física ,social i cultural i actuar
amb eficàcia i eficiència no tan sols en la realització de
l’aplicació sinó també en la interpretació del context i els
seus significats.
Conseqüentment l’acció docent ses centrarà en els processos d’aprenentatge, desenvolupar-los de forma correcta
constitueix l’objectiu principal de l’educació. La qualitat de
la docència ve determinada per la qualitat dels aprenentat-
La construcció d’aquesta nova capacitat implica ser conscients del que sabem però també del que no sabem i la formació de la mateixa no és pot aconseguir sinó és
mitjançant l’ús intel·ligent i estratègic de l’avaluació.
130
1.3. Canvis en la lògica de l’avaluació.
2.1. Coneixement, capacitat, habilitat, competència.
Finalment el tercer gran canvi fa referència a la nova lògica
que orienta els processos avaluatius. L’avaluació educativa,
de forma històrica, havia estat centrada en el control dels
resultats d’aprenentatge. Posteriorment va desplaçar la seva
preocupació als processos de petició de responsabilitats
(“accountability”) la qual cosa suposava implicar a tota la
comunitat educativa en la responsabilitat de la consecució
de la qualitat dels processos i els resultats educatius.
Quan arribem a la comprensió d’un saber des de la seva
pròpia lògica interna, aquella que permet seguir aprofundint en la construcció i desenvolupament de l’esmentat
saber, diem que hem aconseguit el domini o adquisició
d’un coneixement.
És bàsicament en l’última dècada que es descobreix
l’enorme potencial de l’avaluació com a instrument per a
gestionar els propis aprenentatges i garantir la seva qualitat. S’estableix definitivament la importància d’associar els
processos avaluatius als de desenvolupament i potenciació
de la nostra capacitat per a aprendre.
Paral·lelament es produeix un nou canvi al vincular la qualitat dels processos avaluatius a la generació de cultura avaluativa. Avaluar és, sobretot, un procés de construcció d’un
tipus específic de coneixement, l’axiològic.
La cultura avaluativa és el magma on s’activen tots els
agents que operen en els contextos d’aprenentatge, on els
valors i les actituds juguen un paper molt important en
aquest procés de dinamització.
No es pot concebre l’avaluació com un simple procés tècnic i lineal. L’avaluació moderna es percep fonamentalment com una activitat de caràcter matricial i interactiu que
implica culturalment i emocional als subjectes i als contextos (Mateo i Martínez, 2007).
Quan aquest coneixement concret el relacionem amb un
context de realitat i ampliem conseqüentment el nostre
camp cognoscitiu entenen i interpretant el coneixement en
funció de la realitat amb la que es relaciona, ens trobem
davant d’una capacitat.
Quan la capacitat es manifesta i permet la aplicació del
coneixement sobre una realitat específica per aconseguir la
seva transformació, estem en el domini d’una habilitat.
Quan una realitat complexa exigeix seleccionar d’entre
l’univers de coneixements, capacitats i habilitats relacionades amb l’esmentada realitat, aquelles que es requereixen
per a la seva comprensió i transformació ens trobem
davant d’una competència. El seu desenvolupament precisa no tan sols capacitat de gestió global de tots els elements implicats, sinó també d’un important grau de
conjunció amb determinats actituds i valors personals.
Per a desenvolupar qualsevol tipus d’habilitat o competència es precís interaccionar el coneixement amb la realitat.
Es fa necessari graduar simultàniament l’ampliació del nostre camp cognoscitiu i la seva aplicació a entorns de realitat
cada cop mes complexes.
L’ús competent dels coneixements exigeix la seva comprensió des de perspectives globals de caire interdisciplinar, aquest coneixement integrat il·lumina la realitat de
forma àmplia i no esbiaixada.
2. LES COMPETÈNCIES I EL DESENVOLUPAMENT
COMPETENCIAL.
El terme competència pot definir-se com “la integració de
coneixements, habilitats i actituds de forma que ens capaciti
per a actuar de forma efectiva i eficient” (Collis, B. 2007).
Tot i això, i tal com assenyala Weinert (2001), adquirir una
competència implica quelcom més que posseir una habilitat
respecte d’un domini bàsic, implica regulació, monitorització i capacitat d’iniciativa en l’ús i desenvolupament de
l’esmentada nova habilitat.
D’altra banda, només les realitats complexes ajuden a
l’estructuració del coneixement de forma que permeti la
seva gestió competent en marcs específics i la seva transferència a altres àmbits de realitat.
Podríem sintetitzar amb Borghesi (2005) que la finalitat del
desenvolupament competencial dels coneixements és
aconseguir que les persones converteixin el coneixement
en experiència i la informació en vida.
131
2.2. Tipologia de les competències.
3.1. Els principis formatius.
Cap distingir fonamentalment quatre tipus de competències:
– El desenvolupament competencial precisa interaccionar
el coneixements amb els contextos de realitat.
D’aquesta proposició es deriva que la cognició no està
únicament dins del propi individu sinó que forma part de
tot el context.
–
–
–
–
Les competències clau.
Les competències transversals.
Les competències específiques.
Les competències bàsiques.
Les competències clau són aquelles que necessitem per a
desenvolupar les altres classes de competències. Venen a
ser com a estadis previs en el nostre desenvolupament
competencial que ens preparen per adquirir la capacitat de
relacionar-nos amb solvència amb la pròpia realitat i construir l’univers de competències que necessitem per tal de
créixer com a persones i com a professionals.
Les competències transversals fan referència a aquelles
basades en continguts o habilitats que afecten a totes les
disciplines, tenen caràcter transdisciplinar i no són patrimoni exclusiu de cap d’elles.
Un altre tipus són les competències específiques, que fan
referència al desenvolupament competencial necessari per
aplicar a realitats concretes coneixements que estan associats exclusivament disciplines específiques.
Finalment, fem esment de les competències bàsiques, que
són aquelles que són realment indispensables per tal de
desenvolupar-nos com a ciutadans en un context social
determinat.
És del tot evident que, en la formació universitària, les competències associades al perfil professional són fonamentalment les transversals i les específiques, sobre les quals
s’haurà d’estructurar habitualment la proposta curricular.
3. NOUS PRINCIPIS FORMATIUS, INSTRUCTIUS
I DOCENTS DERIVATS DEL PLANTEJAMENT
COMPETENCIAL
Els plantejaments educatius basats en el desenvolupament
competencial, modifiquen substancialment els principis formatius, instructius i docents en que es basen els processos d’ensenyament-aprenentatge i com veurem més
endavant, també afecten profundament al paper i als plantejaments avaluatius.
– El conflicte cognitiu és l’estímul per a aprendre i determina l’organització i naturalesa dels aprenentatges. Dit
en termes del propi Dewey (1938), és la percepció problemàtica i complexa del context la que condueix i organitza els nostres aprenentatges.
– El coneixement evoluciona mitjançant la negociació
social i a través de l’avaluació de la progressió individual. El context social és absolutament crític i essencial
en el desenvolupament del coneixement del subjecte i
constitueix el mecanisme més determinant per enriquir i
expandir el nostre propi coneixement. D’altra banda,
valorar de forma continuada la nostra progressió individual incideix molt positivament en el desenvolupament
del propi aprenentatge.
La interacció entre el coneixement multidisciplinar i contextos complexos de realitat per una banda , la negociació
social basada en la promoció de l’aprenentatge cooperatiu
per una altra i finalment l’avaluació continuada de la progressió individual, són les claus de volta dels nous plantejaments formatius.
3.2. Els principis instructius.
La instrucció en el marc de les competències es desenvolupa mitjançant la realització d’activitats. Una activitat és un
espai ideal per tal de facilitar la interacció entre el coneixement i la realitat. Però aquestes activitats han de reunir un
conjunt de característiques de les quals sintetitzem les més
importants:
– Les activitats han d‘estar dissenyades amb caràcter
d’autenticitat. En aquest sentit és molt important el que
volem dir amb el terme “autenticitat”; no estem assenyalant la necessitat que totes les activitats es realitzin en
contextos reals, això és del tot impossible i per altra
banda la realitat de l’àmbit tampoc garanteix l’autenticitat de la tasca, aquesta pot ser supèrflua i poc substantiva per a la competència que realment volem
desenvolupar.
Un context autèntic d’aprenentatge és aquell en el qual les
demandes cognitives que implica són consistents amb les
132
demandes cognitives del context de realitat, per al qual
s’està preparant per a intervenir el nostre estudiant (Honebein, Duffy i Fishman, 1993).
– Les activitats i els contextos d’aprenentatge han de
reflectir la complexitat de la realitat. Amb aquest principi
el que volem assenyalar és que més que simplificar els
contextos per tal de facilitar la tasca dels estudiants, del
que es tracta és de recolzar adequadament els processos d’aprenentatge per tal que sàpiguen gestionar eficientment els seus aprenentatges en marcs de dificultat
creixent.
Si un principi es deriva dels plantejaments de base dels
descriptors de Dublín és justament aquest. La formació universitària té com a característica diferencial pròpia, respecte de les altres propostes formatives no universitàries,
la preparació del seu alumnat pera gestionar amb eficàcia
realitats complexes.
– Ancorar les activitats en tasques de més envergadura.
Aquest principi és complementari de l’anterior i planteja
la importància de traslladar el missatge que qualsevol
aprenentatge no està orientat a una única tasca concreta sinó que forma part d’un context de major complexitat.
El desenvolupament del pensament complex constitueix un
dels reptes i de les necessitats pròpies de l’educació del
segle XXI i la formació universitària té una especial responsabilitat en aquest objectiu.
vers i atorgui a l’activitat que ha d’afrontar el valor que li
correspon.
– Dissenyar contextos d’aprenentatge que estimulin el
pensament dels estudiants. Les activitats han de ser
interessants i properes a la seva pròpia experiència,
han de despertar, en definitiva, el seu interès i moure
les seves emocions. Sense motivació no hi ha possibilitat de dinamitzar adequadament les capacitats que ha
de posar en joc l’estudiant.
– Traslladar a l’estudiant la responsabilitat del procés
d’execució de l’activitat. No és suficient que sigui capaç
de valorar adequadament la importància de l’activitat. El
procés d’apropiació per a ser complet exigeix també
que sigui ell qui trobi els camins per a executar-la.
El paper del professor és el d’estimular el pensament de
l’estudiant per tal que trobi els recursos que necessita
emprar i en cap cas el de dictar-li la metodologia a seguir
en el desenvolupament de l’activitat o intentar procesualitzar el seu pensament.
– Animar a que els estudiants es plantegin punts de vista i
contextos alternatius. Des d’aquesta perspectiva el treball cooperatiu és important per a que l’estudiant aprengui a incorporar i contrastar propostes alternatives
provinents del pensament i punts de vista dels altres i
tracti, si s’escau, d’incorporar-los al propi pensament.
Ha d’aprendre a ser flexible i crític, si cal, amb el propi
pensament i a enriquir-se amb les aportacions dels
altres.
Òbviament els enfocaments docents també es veuen afectats per el model d’educació per competències. Aquest
model es concreta habitualment mitjançant currículums
estructurats fonamentalment a partir d’activitats.
– Facilitar l’anàlisi conjunt de com s’adquireix el coneixement i en quins processos es recolza per a fer-ho. Un
dels objectius més importants és desenvolupar la capacitat d’auto-regulació per part de l’estudiant respecte del
propi aprenentatge, fonament d’allò que anomenem
com a aprenentatge autònom, i el camí és la reflexió
conjunta de com adquirim els coneixements i en quins
processos ens recolzem per aconseguir-ho.
Ens limitarem a indicar els que considerem més directament relacionats:
4. APRENENTAGE I AVALUACIÓ.
3.3. Els principis docents.
– Interessar a l’estudiant en la realització de l’activitat. No
hem de partir del supòsit que l’estudiant captarà de
forma automàtica la importància, rellevància i valor de
l’activitat, Hem de recrear escenaris on pugui integrar
l’activitat en la complexitat del conjunt d’activitats relacionades dins del mateix univers conceptual i entendre el
per què de la proposta. Cal que l’estudiant converteixi
en propi tots els elements que conformen aquest uni-
4.1. Naturalesa de l’activitat avaluativa.
En els nous enfocaments avaluatius la diferenciació
entre el procés d’aprenentatge i el d’avaluació és purament
acadèmica.
Del que es tracta és d’analitzar avaluativament totes les
activitats d’aprenentatge a més de proposar, especialment,
133
activitats específiques d’avaluació estratègicament situades
en el continuum en què estan ubicades les d’aprenentatge
de forma que ens proporcionin informació avaluativa rellevant i profunda respecte de com s’està produint el procés
d’aprenentatge i si s’estan assolint o no les competències
programades en la proposta formativa. Aquesta informació
haurà de servir de retroalimentació de tots els processos,
subjectes i agents implicats en l’acció educativa.
– Que impliqui necessàriament la construcció de la resposta.
– Que hagi d’explicar el procés que li ha portat a una
determinada resposta.
Amb tot això el que volem emfatitzar és que les activitats,
dins del continuum del procés d’aprenentatge, adoptaran
necessàriament caràcter avaluatiu i haurien de contemplar
mínimament aquests principis.
En definitiva, les activitats avaluatives haurien de:
4.3. El procés avaluatiu.
– Reflectir aquells continguts subjectes a avaluació que
són veritablement rellevants per als aprenentatges dels
estudiants.
– Reproduir amb fidelitat la complexitat del context
d’aplicació.
– Estar orientades de manera que la informació obtinguda
a partir de la seva anàlisi, permeti orientar la millora de
l’aprenentatge i del procés instruccional.
4.2. Els instruments emprats per a la recollida
d’informació avaluativa.
En el context de les competències l’abordatge de la seva
avaluació en allò que fa referència a la recollida d’informació avaluativa, no és pot fer sinó és des de l’aplicació de
proves d’avaluació alternativa, concretament des de les
anomenades proves basades en execucions (“performance
based tests”).
Des d’aquest models s’entén que els instruments de recollida d’informació avaluativa (les proves) s’han de proposar
des d’algun tipus de execució de caràcter autèntic.
Amb el terme autèntic fem referència al significat que ja li
hem atorgat en un altre apartat d’aquest mateix escrit on
s’entenia que l’autenticitat no està situada necessàriament
en el context de realització sinó en el tipus de repte cognoscitiu que planteja l’execució a desenvolupar.
Fonamentalment preparar una prova basada en execucions implica al menys els següents elements, (Khattri i
Sweet, 1996):
– Que l’estudiant hagi d’organitzar i estructurar les tasques objecte d’avaluació.
– Que suposi aplicar informació prèvia.
En el marc d’aquests enfocaments la naturalesa del procés
avaluatiu i molt especialment les fases que el composen es
veuen significativament alterades.
En el nou context el primer pas consisteix en identificar clarament les competències a avaluar.
Identificar una competència no vol dir simplement el fet de
descriure-la, cal també assenyalar els continguts implícits
en aquesta competència, el nivell de complexitat del context on s’hauran d’aplicar i el tipus de relació que s’ha
d’establir entre ambdós elements.
En segon lloc s’han de dissenyar les activitats (execucions)
que seran objecte d’avaluació. Les tasques proposades
han de ser de qualitat, amb això el que volem dir és que
han d’estar orientades a comprovar objectius valuosos concretats mitjançant propostes significatives i rellevants.
És absolutament fonamental que aquestes execucions
estiguin estratègicament dissenyades de forma que permetin la seva anàlisi avaluativa i conseqüentment han de permetre, per la seva pròpia estructura, que l’avaluador pugui
observar fefaentment els fets a avaluar i recollir tota la
informació necessària per emetre posteriorment els corresponents judicis avaluatius.
El tipus de reactiu proposat ha d’induir a l’estudiant a organitzar i integrar conceptes, a interaccionar amb els materials que composen la prova, a la necessitat de procedir a
criticar i avaluar la lògica de les argumentacions i no simplement a reproduir fets o idees.
D’altra banda l’activitat s’ha de desenvolupar de forma que
permeti a l’estudiant mostrar al màxim la seva capacitat
d’execució.
134
Tot això implica que les tasques a executar han d’estar
molt ben concretades, situades dins de l’àmbit de la pròpia
experiència dels estudiants, presentades amb molta claredat i relacionades amb els seus interessos.
valoracions emeses per diferents avaluadors respecte de la
mateixa execució, cal clarificar prèviament les categories
de puntuació o valoracions que proposem i els nivells
d’execució associats a cadascuna d’elles.
Seguidament i com a tercer pas s’han de fixar els criteris de
realització de les proves. Tota activitat ha d’anar acompanyada d’un treballat protocol en el qual quedi clarament
establert el nivell de desenvolupament que esperem en la
seva realització.
En general solucionem la proposta de l’apartat anterior mitjançant allò que es coneix com a exemplificacions, que per
al seu bon funcionament haurien d’estar inserides en el
marc d’un esquema general d’avaluació.
Ha de quedar molt clar que monitoritzar inicialment la prova
no vol dir en cap cas donar les claus organitzatives o interpretatives de l’activitat a desenvolupar.
Les exemplificacions, juntament amb els estàndards són
els dos grans instruments que posseïm per que els avaluadors comprenguin en profunditat la naturalesa de l’avaluació que han d’aplicar sobre una competència determinada.
Del que es tracta, en definitiva, és d’explicitar de la forma
més exhaustiva possible el nivell d’expectatives que mantenim respecte de l’activitat a executar, i en el cas de proves molt complexes negociar mínimament les bases per a
la seva realització.
Com a quarta fase tenim el procés de fixació dels estàndards de realització o expressat d’un altra forma, determinar el nivell de qualitat de l’execució de la prova.
El estàndards ajuden a explicitar el nivell desitjable
d’assoliment dels objectius establerts en el procés d’aprenentatge, per als estudiants que executen la prova. Orienta en definitiva el grau d’expectativa que mantenim i
permet que ells puguin ajustar correctament el seu propi
estil d’aprenentatge.
Finalment cal abordar, després de l’aplicació de la prova
avaluativa, el moment de la correcció, anàlisi i valoració de
la mateixa, allò que considerem l’assignació de valor a
l’execució realitzada.
Cal, per fer-ho, de dotar-nos d‘uns criteris avaluatius molt
ben establerts i que des d’aquesta nova perspectiva haurien de tenir un caràcter molt més holístic i ampli que el que
tenien els clàssics criteris de referència criterial habitualment aplicats en l’avaluació de tall tradicional.
Cal afegir, finalment, que en la nova cultura avaluativa ens
desplacem de la mera puntuació, com a forma quasi universal de descriure la qualitat d’una execució, a altres formes més comprensives de descriure el rendiment dels
nostres estudiants. És allò que Wolf (1991, p.62), anomena
com a “marcs diferenciats de l’execució dels estudiants”
En altres termes, el que es suggereix és la necessitat de
treballar en la línia d’associar als sistemes de puntuació
clàssica (cal recordar que estan encara molt incardinats en
les concepcions habituals del pensament dels avaluadors
d’arreu), categories descriptives dels nivells d’execució
dels estudiants.
Amb aquest tipus d’acció dotem a cadascuna de les categories numèriques de significats molt més específics i rics
que els que aporten els nombres per si sols, i que en definitiva serà el tipus d’informació avaluada que, millor i de
forma més efectiva, ens ajudarà en els processos de
pressa de decisions.
5. LA GESTIÓ DE LA INFORMACIÓ AVALUATIVA COM
A REPTE. EL PORTAFOLIS COM A EINA CLAU.
L’assignació de valor, implica operacions diverses com
poden ser la de puntuar i classificar les execucions dels
estudiants.
Per a finalitzar la nostre aportació entrem en la reflexió
sobre un element que al nostre judici esdevé com a cabdal.
Fem referència als processos de gestió de la informació
que posseïm respecte dels nostres estudiants per tal de
millorar, de forma global, els seus processos formatius.
Però si realment volem millorar la precisió dels nostres judicis valoratius i conseqüentment la consistència entre les
L’avaluació moderna s’ha d’entendre com la síntesi de dos
moments perfectament diferenciats en l’acció avaluativa: la
135
recollida d’informació avaluativa i la integració i gestió
d’aquesta en el context formatiu.
Des del nostre punt de vista el portafoli constitueix, probablement, l’eina de gestió integral més important d’entre les
que posseïm en els contextos educatius i formatius en
l’actualitat i a ell li dedicarem algunes breus reflexions en
aquest últim apartat.
Inicialment el portafoli va consistir (Martin, 1997) en una
compilació de treballs dels alumnes, recollits al llarg del
temps, que aporten evidències respecte dels seus coneixements, habilitats i competències, incloent també la seva
capacitat per a actuar de determinades maneres.
Un benefici inicial del portafoli, és que permet a l’estudiant
presentar les seves creacions al professor, per que aquest
pugui comprendre millor el seu treball, fer-ho de manera
global, no fragmentada ni tampoc desconnectada d’altres
aspectes de la seva pròpia personalitat.
Una altra dels seus avantatges rau en què a l’haver d’escollir
l’estudiant els materials que s’han d’incloure en el portafoli,
s’obliga a prendre consciència de quins són els que millor
reflecteixen l’evolució dels aprenentatges més significatius,
la qual cosa li permet aprofundir en el seu grau de coneixement sobre la intencionalitat de la intervenció educativa per
un costat i del seu nivell d’assoliment per una altre.
Aporta també a estudiants i professors elements claus
sobre els quals dialogar amb continguts rellevants i de
forma concreta i intel·ligent.
Al debatre els continguts del portafoli, tots els agents involucrats en el procés formatiu, prenen consciència clara del
grau de desenvolupament i progrés de l’estudiant com a
persona i com a aprenent.
Cal destacar la importància que ha adquirit el tema en el
context dels entorns digitals en els últims cinc anys (IMS,
2005). N’és una prova la quantitat de dissenyadors d’eines
electròniques que estan produint productes específics associats al portafoli electrònic i la ingent quantitat de recerca
desenvolupada al voltant del tema (Ali Safari, 2006).
Des de la perspectiva digital, i de forma molt semblant a
allò que comentàvem abans al fer referència al portafoli
clàssic, els tecnòlegs pensen en l’e-portafolis com un con-
tenidor digital capaç d’emmagatzemar text, imatges, só i
també instruments de software potents per poder gestionar
informació molt ample i diversa (Abrami i Barret, 2005).
Tot i això entenem que se està minimitzant, tant en les versions manuals com en les digitals, les enormes possibilitats
d’aquesta eina. Des de la nostra perspectiva el portafolis
hauria de constituir un espai dinàmic que permetés la gestió integrada dels tres processos de desenvolupament
fonamentals de l’estudiant: el de l’aprenentatge, el de l’avaluació i el personal (IMS, 2005).
Tal com hem defès al llarg de la nostra aportació, la nova
concepció educativa integra d’una banda els processos
d’aprenentatge i de l’altra els d’avaluació. Tots dos pertanyen a models d’intervenció que funcionen d’acord a la
mateixa lògica i són subjectes del mateix objectiu: formar
integralment a l’estudiant.
Cadascuna de les activitats d’aprenentatge requereix de la
reflexió avaluativa si vol realment convertir-se en una experiència rellevant per al subjecte.
Tota activitat avaluativa ha d’aportar visions globals del procés d’aprenentatge i afavorir el desenvolupament metacognitiu dels estudiants respecte de l’objecte d’aprenentatge.
Qualsevol activitat, sia d’aprenentatge o d’avaluació, ha de
posar en joc de forma integrada els coneixements, les habilitats, les actituds i els valors vers a contextos de realitat
significatius.
Al mateix temps, la formació ha de pensar-se com una activitat de caràcter matricial i integrada, que ha de projectarse al llarg de tota la vida i en aquest context cal entendre el
paper nuclear que li correspon a l’avaluació com a eina
generadora de la capacitat d’aprendre autònomament.
Els estudiants han d’adquirir de forma continuada clara
consciència dels seus assoliments i de les seves necessitats que van sorgint fruit de la seva interacció amb la realitat i d’un important grau d’introspecció interna.
Aquestes darreres reflexions són les que permeten projectar de forma adequada el seu desenvolupament per a la
carrera i construir de forma planificada la seva biografia
personal, entesa com un compromís i un esforç continuat al
llarg de tota la vida.
136
Cal insistir que l’adquisició global i coordinada del conjunt
de competències fonamentals necessàries per a afrontar
tots aquests reptes, no pot deixar-se al pur atzar. Constitueix el repte més substancial de l’educació moderna i exigeix, tal com hem vist, canvis molt importants dels
processos i dels agents que operen en els contextos educatius, però també precisen de noves formes de gestió.
És justament aquí on situem la gran importància del canvi
avaluatiu. La nova avaluació aporta fonamentalment una
visió molt més àmplia i integral del procés d’aprenentatge,
de l’assoliment dels propis aprenentatges i de la formació
dels subjectes i ho fa des de bases més racionals del que
ho feien els models d’avaluació tradicionals, però precisa
de nous instruments i eines per a la seva aplicació i per a la
gestió de la ingent informació que genera.
La nova instrumentació basada en proves alternatives
basades en execucions de caràcter autèntic, garanteix la
qualitat de la informació avaluativa recollida. El portafoli
aporta, especialment si és electrònic, una capacitat il·limitada de gestió integral i integrada de tots els universos on
es genera de forma substantiva aquesta informació.
CONCLUSIONS
El plantejament aquí presentat comporta un canvi en la cultura global docent-discent i institucional d’una gran profunditat. Tractarem de forma molt resumida i a tall de
conclusions d’exposar de forma telegràfica els seus elements més bàsics:
Conclusions respecte del concepte d’avaluació:
– L’avaluació ha de ser percebuda com l’eina fonamental
per a la construcció del nou model d’aprenentatge competencial.
– L’avaluació continuada es constitueix com al nou enfocament de l’avaluació, en el quals les activitats d’aprenentatge i les d’avaluació es fonen en el marc d’una
mateixa lògica.
– Conclusions respecte del disseny curricular i avaluatiu
on apareixen les següents necessitats:
– Necessitat de cercar noves formes d’aplicació del currículum. Del currículum basat en el temari al basat en
activitats.
– Necessitat de dissenyar noves proves avaluatives basades en execucions. Canvi de rol de les proves tradicionals d’avaluació.
– Necessitat d’anar cap a una avaluació basada en l’ús
plural, múltiple i coordinat de diferents tipus de proves.
– Necessitat d’explorar noves formes de gestió de la informació afavoridores d’un desenvolupament integral dels
subjectes.
Conclusions respecte al rol del professor i de l’estudiant:
– La funció tutorial se situa en l’epicentre del nou model
de desenvolupament competencial.
– El professor obligat a adoptar el rol de cogestor del procés d’aprenentatge.
– Necessitat d’implicació i responsabilització dels estudiants en els processos avaluatius i formatius.
Conclusions respecte a la cultura institucional:
– Necessitat d’impulsar canvis en la cultura del professorat. La formació del professorat
– Necessitat d’impulsar canvis en la cultura dels estudiants. De l’estudiant passiu a l’actiu quant al seu propi
procés formatiu.
– Canvis en el compromís de la Institució respecte de
l’avaluació. Necessitat d’implicació institucional en les
condicions que fan possible l’aplicació dels nous enfocaments avaluatius i de les seves conseqüències.
BIBLIOGRAFIA CITADA
ABRAMI, P.C. I BARRET, H. (2005). Directions for research
and development on electronic portfolios. Canadian Jorurnalof Learning and Technology 31 (3).
ALI SAFARI I KAUFMAN, C. (Eds.) (2006) Hanbook of
Research on e-Portfolios. Indianapolis: Indiana University- Purdue University.
BORGHESI,
M. (2005). El sujeto ausente. Educación y escuela
entre el nihilismo y la memoria. Madrid: Fondo Editorial.
COLLIS, B. (2007). Perspectives de disseny a l’educació per
competències. Ponència presentada en el simposi internacional organitzat pel CIDUI. Barcelona: Universitat Politècnica de Catalunya.
137
DEWEY, J. (1938). Logic: The Theory of Inquiry, New York:
Holt and Co.
HONEBEIN, P., DUFFY, T.M. I FISHMAN, B. (1993). “Constructivism and the design of learning environments: Context
and authentic activities for learning. A T.M. Duffy, J. Lowyck
I D. Jonassen (Eds.) Designing environments for constructivist learning. Heidelberg: Springer-Verlag.
HUTMACHER, R.W. (1999). “L’avaluació en la transformació
de les modalitats de govern dels sistemes educatius” Tendències europees en Avaluació i Educació, pp.15.34.
Barcelona: Generalitat de Catalunya. Consell Escolar de
Catalunya.
IMS (2005) e Portafolio Best Practice and Implementation
Guide. IMS Global Learning Consortium, Inc.
http://insglobal.org/ep/epv1p0/imsep_bestv1p0.html
KHATTRI, N. I SWEET, D. (1996) “Assesment Reform: Promises and Challenges” a M.B. Kane i R. Mitchell (Eds.) Implementing Performance Assessment, pp. 1-21. Mahwah
(NJ.): Lawrence Erlbaum.
MARTIN, D.J. (1997). Elementary science methods, a constructivist approach. Albany (NY): Delmar Publishers.
MATEO, J. I MARTÍNEZ, F. (2007). Medición y Evaluación
Educativa. Madrid: La Muralla.
WEINERT, F.E. (2001)”Concept of Competence: A conceptual clarification, a D.Rychen i L. Salganick (Eds.) Defining
and selecting key competences, (pp. 45-66). Kirkland:
Huber-Hogrefe Publishers.
WOLF, D., BIXBY, J., GLENN, J. Y GARDNER, H. (1991). “To
use their minds well: Investigating new forms of student
assessment”. Review of Research in Education, 17, 31-74.
Joan Mateo Andrés
[email protected]
Doctor en Pedagogia per a la Universitat de Barcelona i “Màster of Educational Research” per a la Florida University. Catedràtic
d’Universitat del Departament de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació de la Universitat de Barcelona ocupa actualment el
càrrec de Degà de la Facultat de Pedagogia de l’esmentada Universitat.
Ha estat membre del Consell Superior d’Avaluació de Catalunya des de l’any 2001 fins al Juny del 2007 i es també membre del Consell Escolar de Catalunya. És col·laborador habitual de l’Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU).
Les seves dues últimes publicacions són “Claves para el diseño de un marco conceptual para la medición y evaluación educativa”
(2006), Revista de Investigación Educativa, 24 (1), 165-186 i Medición y Evaluación Educativa (2007), Madrid: La Muralla.
138
LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN EL
EEES A TRAVÉS DE LA WEBQUEST.
Carmen Echazarreta Soler
Departament: Filologia i filosofia. Llic. Publicitat i RP. Universitat de Girona
Resum
El modelo educativo que propugna el EEES (Espacio Europeo de Estudios Superiores) sitúa al estudiante en el centro de
todos los procesos de aprendizaje que se despliegan a lo largo de su carrera académica. Ahora, los objetivos de formación son las competencias y las habilidades profesionales que los estudiantes deberán adquirir a su paso por la universidad, lo que supone, consecuentemente, variar el concepto y el propio sistema de evaluación.
En este contexto se debe hablar más que nunca de la evaluación auténtica o real. Se llama evaluación auténtica o real
al proceso evaluativo que incluye múltiples formas de medición del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivación y actitudes del estudiante respecto a las actividades más importantes que integran
ese proceso. La presente comunicación describe el trabajo realizado el curso 2006-2007 a través de la experiencia de una
WebQuest implementada en el ámbito de la asignatura de Teoría de la comunicación y de la información, de 1r.curso, perteneciente a la licenciatura de Publicidad y RRPP.
Paraules clau
“Evaluación auténtica”, “WebQuest”, “Rúbrica de evaluación”, “Competencia”, “trabajo colaborativo”.
INTRODUCCIÓ
Una definición más común de la evaluación auténtica es la expresada por Torrance y Pryor (1995):
“La evaluación auténtica es una expresión genérica que describe una variedad de nuevos enfoques sobre la
evaluación. La implicación básica del término está referida a que las tareas de la evaluación diseñadas para los
estudiantes, deberían ser más prácticas, realistas y desafiar lo que uno podría denominar las “tradicionales” pruebas de
lápiz y papel”
La evaluación auténtica propone una nueva forma de concebir los procesos de aprendizaje y por ende procura introducir
estrategias y procedimientos evaluativos muy diferentes a las que han sido habituales hasta ahora en la educación superior. En este contexto, la evaluación se centra fundamentalmente en recoger vivencias y evidencias sobre el propio proceso de aprendizaje más que en los resultados, proponiendo que sea el propio alumno quien asuma la responsabilidad de
aprender.
En tal sentido se procura que la evaluación no se constituya en un fin, es decir, que su función no sea exclusivamente
comprobar resultados sino que se transforme en un medio que permita asegurar la pertinencia y adecuación de las estra-
139
tegias elegidas para aprender, contemple los propósitos
formativos y disciplinarios y respete las características propias de los estudiantes.
•
PROCESO Y PRODUCTO. Con frecuencia se evalúan
los procedimientos y las estrategias que se emplearon
no sólo para llegar a respuestas potenciales sino para
explorar soluciones múltiples a problemas complejos,
además de o en lugar de, evaluar solo un producto final
o una respuesta única, correcta.
•
PROFUNDIDAD EN LUGAR DE AMPLITUD. Las evaluaciones sobre el desempeño se construyen a lo largo
del tiempo (período académico) con una variedad de
actividades que reflejen crecimiento, madurez y profundidad, conducentes al dominio de estrategias y procesos para resolver problemas en áreas específicas, bajo
el supuesto de que estas destrezas se transferirán a la
solución de otros problemas.
TIPOS DE EVIDENCIA PARA LA EVALUACIÓN
En un sentido más amplio, la evaluación auténtica es un
abordaje sistemático para recopilar información sobre el
aprendizaje del estudiante y su progresión, que normalmente se basa en distintas fuentes de evidencia. Este concepto de evaluación, de algún modo alternativo, incluye
enfoques con los que se averigua qué sabe el estudiante o
qué es capaz de hacer, utilizando métodos diferentes al de
la aplicación exclusiva del examen, en cualquiera de sus
formatos. Se fundamenta en el supuesto de que existe un
espectro mucho más amplio de conocimientos y habilidades que el estudiante puede mostrar y que se diferencian
del conocimiento limitado, evidenciado con un examen
estandarizado de respuestas cortas. Este espectro más
amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida
real y problemas significativos de naturaleza compleja, que
no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas
de un menú de selección múltiple. Los exámenes de selección múltiple, por ejemplo, han hecho énfasis en la evaluación de destrezas básicas (discretas) y no involucran
representaciones reales de actividades de clase, de interacciones sociales, del empleo de recursos múltiples, o de
situaciones de la vida real.
J. Michael O'Malley y Lorraine Valdez Pierce han hecho un
listado de los criterios que deben inspirar una evaluación
auténtica:
•
•
•
•
CONSTRUCCIÓN DE UNA RESPUESTA. El estudiante
construye las respuestas basándose en sus experiencias
personales en relación a una situación. Se exploran múltiples recursos nuevos con el fin de generar un producto.
HABILIDADES INTELECTUALES DE ORDEN SUPERIOR. Se construyen respuestas para preguntas abiertas, haciendo uso de destrezas en el análisis, síntesis y
evaluación.
AUTENTICIDAD. Las tareas tienen un verdadero significado, presentan retos, e involucran actividades que
reflejan buena instrucción, con frecuencia importante en
el contexto del mundo real.
INTEGRACIÓN. Las tareas requieren una combinación
de destrezas y habilidades distintas.
TIPOS DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA
O'Malley y Pierce también han categorizado las propuestas
y formatos más comunes de evaluación auténtica y las
actividades realizadas por los estudiantes que se deben
observar y documentar. Sus ejemplos incluyen las siguientes actividades:
•
ENTREVISTAS ORALES. El maestro hace preguntas al
estudiante sobre su trayectoria personal, actividades
que realiza, lecturas y demás intereses.
•
NUEVA NARRACIÓN DE LA HISTORIA O DEL TEXTO.
El estudiante vuelve a narrar las ideas principales o pormenores seleccionados de un texto al que estuvo
expuesto, a través de la lectura o la narración oral.
•
EJEMPLOS DE TIPOS DE ESCRITURA. El estudiante
genera un documento de tipo narrativo, explicativo, persuasivo o de referencia.
•
PROYECTOS / EXHIBICIONES. El estudiante trabaja
en equipo con otros compañeros para crear un proyecto
que con frecuencia involucra producción en multimedia,
presentaciones verbales o escritas, y una exhibición.
•
EXPERIMENTOS / DEMOSTRACIONES. El estudiante
documenta una serie de experimentos, ilustra un procedimiento, realiza los pasos necesarios para completar una
tarea, y documenta los resultados de esas acciones.
•
PRUEBAS O EXÁMENES. El estudiante responde por
escrito a preguntas abiertas.
•
OBSERVACIONES DEL PROFESORADO. El profesora
o profesora observa y documenta la atención del estu-
140
diante y su interacción en clase, su respuesta a los
materiales usados en la instrucción y el trabajo que
hace en colaboración con otros estudiantes.
•
Evaluación auténtica
PORTAFOLIOS. Recopilación de trabajos del estudiante que se enfoca en mostrar su progreso en el
tiempo.
UNA TAREA EFECTIVA
En suma, la Evaluación Auténtica se refiere a tareas que
simulan cambios y situaciones complejas que ocurren en el
mundo real. Idealmente, al estudiante se le presentan un conjunto completo de expectativas relacionadas con una tarea y
se espera que se involucre en una serie de actividades significativas relacionadas con esta. Wiggins (1990) describió una
tarea efectiva como “cambios no estructurados y roles que
ayudan a los estudiantes a ensayar las ambigüedades complejas de la vida adulta y profesional”. Ese tipo de evaluación
enfatiza la transferencia de habilidades a situaciones poco
familiares más allá del recinto de la clase. La tabla siguiente
recoge las diferencias entre evaluación auténtica y evaluación tradicional que propone este autor:
Evaluación auténtica
Evaluación tradicional
Se tiende a una observación
directa de las tareas que
realiza el estudiante.
Emplea procedimientos
indirectos.
Se requiere del estudiante
que aplique los
conocimientos adquiridos.
Revela sólo lo que el
estudiante ha memorizado y
puede reproducir fuera de todo
contexto real.
El estudiante debe realizar
conjunto completos de tareas
que lo llevan a utilizar
instrumentos y habilidades
diversas.
Las pruebas se limitan con
frecuencia a la utilización del
papel y lápiz ante preguntas
de una sola respuesta.
Se procura verificar si el
estudiante puede justificar
sus respuestas y generar
productos y desempeños
satisfactorios.
En general, sólo se requiere
que el estudiante seleccione o
escriba la respuesta sin
pretender que la razone.
Evaluación tradicional
Se intenta garantizar la
validez y la confiabilidad en
los juicios estableciendo
criterios adecuados para
calificar los logros
observados.
Las pruebas tradicionales
estandarizan los criterios e
itemes de evaluación
estableciendo un único
modelo de respuesta correcta.
El estudiante debe decidir y
resolver situaciones
complejas extraídas de la
vida real.
Las pruebas tradicionales son
más ejercicios mecánicos que
a menudo evalúan aspectos
estáticos y arbitrarios, muy
alejados de la realidad.
POR QUÉ UNA WEBQUEST
Una WebQuest, tal y como la define Tom March (2003)1,
“es un tipo de actividad didáctica basada en presupuestos
constructivitas del aprendizaje que tiene como objetivo
motivar a los estudiantes para que lleven a cabo una investigación sobre una cuestión central, con una respuesta
abierta, con el fin de que desarrollen su conocimiento de
manera individual y grupal, y participen en un proceso final
de grupo que pretende transformar la nueva información
adquirida en un conocimiento reelaborado”. Una WebQuest
es una estructura de aprendizaje "andamiado" que usa
enlaces a recursos fundamentales de la "World Wide Web".
CONCLUSIONS
El análisis de los resultados obtenidos a través de la
Rúbrica de autoevaluación y de evaluación, ha puesto de
manifiesto la necesidad de repensar la evaluación como un
proceso dinámico en el cual, el alumnado y el profesorado
han de poder visualizar el progreso realizado a lo largo de
todo el recorrido de aprendizaje. En la Rúbrica de evaluación se especifican de manera clara y detallada los criterios
de evaluación y permite que los estudiantes comprueben
no sólo la valoración efectuada por el docente del trabajo
que ha desarrollado en grupo y a nivel individual, sino que
también el resto de integrantes del equipo evalúen sus
conocimientos y el de sus propios compañeros.
1. En http://tommarch.com/learning/ [ Consultada el 14 de septiembre de 2007]
141
BIBLIOGRAFIA CITADA
O'MALLEY, J. M. & PIERCE, L. V. (1996). Authentic assessment for English Language Learners: Practical approaches
for teachers. New York: Addison-Wesley, pp. 268.
TORRANCE, H. & PRYOR, J. (1995). “Teacher-pupil interaction in formative assessment: Assessing the work or protecting the child?” en The Curriculum Journal, 7,2,. 205-226.
WIGGINS, GRANT (1990). “The case for authentic assessment”en Practical Assessment, Research & Evaluation,
2(2) http://pareonline.net/getvn.asp?v=2&n=2 [consultada
el 14 de septiembre de 2007]
Carmen Echazarreta Soler
[email protected]
NIF 37265407W
Titulacions acadèmiques
Llicenciatura Prehistòria i Història antiga (UB)
Llicenciatura en Ciències de la Comunicació (UAB)
Doctorat Filosofia i Ciències de l’Educació (UB)
Màster en Gestió de la Comunicació a les Organitzacions (UB)
Màster en Comunicació i Educació (UAB)
Postgrau en Disseny de materials didàctics multimèdia (UOC).
Activitat docent
Catedràtica de secundària de Llengua castellana i literatura
Professora de l’Escola universitària de Ciències de la comunicació, adscrita a la UdG. Assignatures: Gestió de conflictes; comunicació verbal i no verbal; Ètica de la comunicació social.
Professora de la llicenciatura en Publicitat i RP de la UdG. Assignatura: Teoria de la Comunicació i teoria de la informació i teoria de
la imatge.
Professora del postgrau integral de ràdio
Professora del postgrau Comunicació mediambiental
Professora del postgrau de Protocol.
Càrrecs de gestió
Subdirectora de l’IES Serrallarga de Blanes. 1990-1992.
Subdirectora de l’Escola universitària de Ciències de la Comunicació. 2003-2004.
Directora de l’Escola universitària de Ciències de la Comunicació 2004-2005.
Coordinadora del Pla Pilot del grau en Comunicació a les organitzacions. 2005.
Assessora del professorat per a l’adaptació dels estudis superiors a l’espai europeu.2006.
Vicedegana de la Facultat de Turisme i Comunicació.
Trajectòria científica
Integrant del grup de recerca consolidat FRAC – La formació receptora: Anàlisi qualitativa de l'activació de l'intertext lector i de les
competències que intervenen- UB. 2004-2009.
Integrant de projectes de recerca ARIE, AJRE, UB. 2003-2007.
Participació en congressos com a ponent en àrees temàtiques de “la Incorporació de les NTIC a l’Educació”, “Literatura i Cinema”, “Ètica de
la Comunicació social” i “Disseny de materials didàctics per a l’adaptació dels estudis universitaris al nou espai europeu (EEES)”.
Publicacions
Ha publicat, 6 llibres i un manual de Llengua i Literatura, així com més de 20 articles en publicacions diverses, sobre temes vinculats
a la recerca de la que hi participa i sobre el tema genèric de l’Educació i la Comunicació. A més, ha participat en la redacció de les 6
guies publicades per la UdG per a l’adaptació a l’Espai Europeu de l’Educació Superior.
142
ANÀLISI DEL PROCÉS
D’AVALUACIÓ DE COMPETÈNCIES
TIC EN EL MARC D’UN SEMINARI
DOCENT
Montse Guitert Catasús, Teresa Romeu Fontanillas, Ana Elena Guerrero Roldán
i Marc Romero Carbonell
Estudis d'Informàtica, Multimèdia i Telecomunicació. Universitat Oberta de Catalunya
Resum
A l'assignatura transversal de Multimèdia i Comunicació a la UOC que treballa les competències genèriques en TIC, s’ha
dut a terme un seminari virtual, d’un mes de durada, amb l’equip docent de consultors de l’assignatura per tal de promoure
el procés d’adaptació a l’Espai Europeu d'Educació Superior.
L’objectiu del seminari ha estat la formació dels consultors sobre el procés d’avaluació de competències per millorar la
qualitat docent.
Els docents han treballat en grups virtuals compartint i consensuant l'anàlisi de l'avaluació de pràctiques reals d'estudiants de l'assignatura, a partir de contrastar criteris i posar en comú els paràmetres d’avaluació i el feedback qualitatiu dels
estudiants.
El resultat del seminari ha permès revisar i millorar el conjunt de criteris d’avaluació de les competències TIC de l'assignatura i capacitar als docents en l'avaluació de competències adaptant les estratègies docents als paràmetres de l'EEES.
Paraules clau
“Avaluació de competències, actualització del docent en xarxa, EEES, competències TIC, millora qualitat docent”.
INTRODUCCIÓ
En aquest article es presenta el seminari de formació virtual que s’ha dut a terme en el marc de l’assignatura de Multimèdia i Comunicació per treballar amb els consultors el procés d’avaluació de les competències genèriques en TIC i fer evolucionar els criteris d’avaluació atenent l’evolució que ha seguit l’assignatura arrel del procés de Bolònia. L’anàlisi del
procés d’avaluació de competències TIC en el marc del seminari ha permès disposar d’instruments i criteris d’avaluació
més acurats per poder avaluar l’adquisició gradual de les competències per part dels estudiants.
143
Inicialment es presenta el marc general de la Universitat
Oberta de Catalunya i l’assignatura de Multimèdia i Comunicació, prosseguint amb la descripció del seminari docent
realitzat amb l’equip de consultors per tal de millorar la qualitat docent. Finalment es presenten els resultats obtinguts i
les futures línies de treball.
1. CONTEXT: UOC I EEES
La Universitat Oberta de Catalunya1 és una institució sorgida de la societat del coneixement i té com a missió facilitar la formació de les persones al llarg de la seva vida.
L'objectiu primordial de la Universitat és aconseguir que
cada persona pugui satisfer les seves necessitats d'aprenentatge aprofitant al màxim el seu esforç. Amb aquest fi,
es fan servir de manera intensiva les tecnologies de la
informació i la comunicació (TIC), que permeten superar
les barreres del temps i de l'espai i oferir un model educatiu
basat en la personalització i l'acompanyament integral de
l'estudiant.
En el marc de la Universitat i des dels seus inicis, es va
crear l’assignatura Multimèdia i Comunicació (des d'ara
MIC), que és una assignatura de caràcter transversal i obligatòria de 4,5 crèdits que s’imparteix a la majoria de les
titulacions de la universitat i que en aquests moments s'inspira en els pressupòsits de la Declaració de Bolònia.
L’objectiu que es persegueix amb l’assignatura és que els
estudiants adquireixin les competències genèriques en
TIC2 en un entorn virtual d’aprenentatge a partir de l'adquisició d'habilitats expressades en termes de competències.
Atenent al seu caràcter transversal i la seva presència en
els diferents programes, estem parlant d’uns 3.500 estudiants per semestre repartits en 60 aules amb un equip de 60
consultors.
El desenvolupament de l'assignatura de MiC a partir de
competències, encaixa amb el nou paradigma d'educació
que posa l’èmfasi que l'estudiant és el que aprèn i és el
centre del procés d'aprenentatge. Així, s'espera que com a
resultat de l'aprenentatge de l'assignatura s’assoleixin unes
competències transversals, com la capacitat d'aprendre, de
prendre decisions, de resoldre problemes, d'analitzar i sintetitzar la informació, d'organitzar-se el temps, de comunicar-se virtualment i de gestionar la informació. La
metodologia que emmarca l’assignatura és la del treball per
projectes que, depenent dels estudis, es duu a terme de
forma individual o col·laborativa.
Per afavorir l’assoliment progressiu de les competències
TIC, el model d’avaluació es basa única i exclusivament en
l’avaluació continuada a partir de la realització d’un projecte
virtual, estructurat en Pràctiques d’Avaluació Continuada
(PAC),. Aquest model d’avaluació permet als consultors de
l’assignatura valorar el desenvolupament gradual de les
competències i, centrant-se en les capacitats i els processos més que en la simple adquisició de coneixements.
2. AVALUACIÓ DE COMPETÈNCIES: UN INDICADOR
CRÍTIC DE CARA A EEES
Arrel del procés de Bolònia i de l’evolució que està fent el
sistema universitari a nivell europeu, els plans d’estudi tendeixen a definir quines són les competències genèriques i
específiques que han d’assolir els estudiants de qualsevol
titulació en la linia del projecte Tunning (González, J. i
Wagenaar, R. (coord.) (2003)); és per aquest motiu que el
treball amb les competències TIC esdevé clau en un marc
universitari com el de la UOC.
Des de fa dos cursos acadèmics, l’assignatura de MIC ha
anat evolucionant per adaptar-se a les noves directrius
europees definint els seus objectius en objectius competencials i adoptant una metodologia de treball per projectes3. que facilita l’adquisició gradual de les competències
TIC. Al llarg d’aquest període s’han adaptat cadascuna de
les pràctiques que han de realitzar els estudiants en funció dels estudis que cursen, així com els recursos docents
i els materials didàctics, creant un d’específic de treball
per projectes.
Superada aquesta fase d’adaptació i evolució, on es va prioritzar en desenvolupar inicialment un model metodològic
que donés resposta a l’adquisició de les competències TIC,
en una segona fase s’està abordant l’avaluació de compe-
1. http://www.uoc.edu/
2. Guitert M, Romeu, T i Guerrero, A. (2006)
3. El treball per projectes “no es una sucesión de actos inconexos, sino una actividad coherentemente ordenada, en la cual un paso prepara la necesidad
del siguiente y en la que cada uno de ellos se añade a lo que ya se ha hecho y lo trasciende de un modo acumulativo” (Dewey, 1989). I Hernández i Ventura (2002) assenyalen... “el planteamiento que inspira los proyectos de trabajo está vinculado a la perspectiva del conocimiento globalizado y relacional”.
144
tències com un indicador crític a treballar i a consensuar
amb l’equip de 60 consultors de l’assignatura, compartint
paràmetres i instruments de valoració de les pràctiques.
En aquesta línia, la coordinació de MiC va proposar un
seminari de formació a l’equip de consultors de l’assignatura centrant-lo en l’acció docent per assolir estratègies, criteris i instruments per avaluar el procés que realitza
l’estudiant en cadascuna de les PAC.
3. SEMINARI SOBRE AVALUACIÓ DE COMPETÈNCIES
TIC
El seminari de formació virtual va ser eminentment pràctic,
d’un mes de durada i va estar centrat en l’avaluació per
competències, amb una metodologia de treball col·laboratiu
en grups reduïts de consultors (4 membres).
A partir de l’anàlisi de pràctiques reals d’estudiants de
l’assignatura, van plantejar diferents activitats per tal de
compartir i analitzar de forma conjunta el procés d’avaluació. Durant el seminari es van plantejar diferents qüestions i
focus de treball i es van debatre alguns elements vinculats
al procés d’avaluació en l’acció docent per fomentar-ne
l’anàlisi, la discussió i la reflexió.
Es van crear 12 grups de treball interdisciplinaris i se’ls va
proposar treballar amb un total de 6 casos reals de pràctiques de l’assignatura, dels quals cada dos grups feien un
anàlisi del mateix cas. Els casos triats, van ser seleccionats
per fomentar el treball col·laboratiu dels consultors, així
com la reflexió i discussió dels temes atenent a: que la qualificació del mateixos no era molt clara, a la tipologia
d’estudis i estudiants, etc.
En definitiva, es va seguir la següent estructura:
Grup
El seminari perseguia compartir, consensuar, formar i actualitzar als consultors, al voltant de l’avaluació per competències a l’assignatura pensant en l’Espai Europeu
d’Educació Superior amb la finalitat de millorar el procés
d’avaluació i el feedback qualitattiu que es dona a l’estudiant, així com millorar les PAC, els paràmetres d’avaluació i
els objectius competencials de l’assignatura.
G1
Components
Consultor d’estudis A
Cas
Cas 1
Consultor d’estudis B
Consultor d’estudis C
Consultor d’estudis D
G2
Consultor d’estudis A
Cas 2
Consultor d’estudis B
Consultor d’estudis C
A un nivell més concret, en el seminari docent es van concretar els següents objectius específics:
Consultor d’estudis D
G3
1. Analitzar els criteris i paràmetres d'avaluació
Consultor d’estudis A
Cas 1
Consultor d’estudis B
Consultor d’estudis C
2. Compartir les correccions i les valoracions qualitatives i
quantitatives
3. Valorar, compartir i millorar els instruments de seguiment, avaluació i feedback dels estudiants
4. Valorar globalment les competències assolides
5. Testejar l’eina wiki com a mitjà per a la realització de tasques de treball en equip.
Consultor d’estudis D
Figura 1. Proposta d’organització dels grups de treball
D’aquesta manera, grups de treball diferents han pogut
analitzar el mateix cas, aportant així diferents criteris i instruments d’avaluació. És important remarcar que, donat
que MiC es una assignatura transversal i s’ofereix a totes
les titulacions de la UOC, els consultors van haver d’analitzar casos que no fossin dels seus estudis per tal de ser
més objectius en el treball.
3.1. Metodologia de treball del seminari
El seminari de formació es va realitzar en el període intersemestral de forma virtual però el seu inici i tancament es
van dur a terme amb sessions presencials de dues hores
de durada.
Es van realitzar tres activitats, donant la opció a tots els
grups de consultors a d’emprar un wiki en l’espai de grup,
com a mitjà per recollir la informació del treball. Per a realitzar les activitats plantejades va ser necessari que cada
consultor dugués a terme un treball previ individual, que
145
després calia portar al grup per arribar a un consens o a
uns criteris comuns resultat del treball realitzat en equip.
de l’anàlisi de la influència de l’ús del wiki com a eina de
treball col·laboratiu.
3.2. Anàlisi del seminari de formació
4. RESULTATS DEL SEMINARI
Des de la coordinació, durant el seminari es van observar
les dinàmiques de grup fruit de les experiències prèvies i la
forma de treballar dels consultors, que es caracteritzaren
per la unió d’aportacions individuals diferenciades, la repartició del treball per part d’un líder, o la organització des de
l’inici del seminari (cohesió), depenent del cas.
Cada grup de treball va realitzar l’anàlisi i el procés d’avaluació de cadascuna de les PAC del seu cas. Pràctica a pràctica, van anar compartint el mètode, instruments i criteris
d’avaluació aplicats en la correcció. D’aquesta manera es
van evidenciar els diferents estils de treball que cada un
d’ells porta a la pràctica amb els seus estudiants.
En la mateixa línia, es van compartir els missatges de
feedback qualitatiu individualitzat que fa arribar el consultor
a l’estudiant, a l’avaluar les pràctiques.
Durant el seminari, es van anar treballant cadascuna de
les PAC de cada cas, produint-se també un procés d’anàlisi i revisió dels criteris d'avaluació dels enunciats de les
pràctiques. Així mateix es va treballar el retorn qualitatiu
de les pràctiques que es fa a l’estudiant, la qualificació
emesa, el grau d’intervenció a les bústies personals i al
fòrum de les aules, ...
A partir dels resultats de cada grup, del seguiment realitzat
de l’activitat dels grups de treball i la seva posterior anàlisi
per part de l’equip de coordinació de l’assignatura, els consultors van fer una meta reflexió de la pròpia acció docent
pel que fa referència al procés d’avaluació, i es van
extreure els següents punts aplicables a les pràctiques i pla
docent de MiC:
Evolució dels objectius competencials: es van dur a terme
canvis en els objectius competencials plantejats en els
enunciats de les diferents PAC, de tal manera que fossin
més acotats i permetessin aprofundir en les tasques a realitzar per part de l’estudiant. Així es facilita l’avaluació i afavoreix l’adquisició de les competències.
Un enriquiment de les dinàmiques de treball grupal: van
millorar el procés de treball en equip, per que el seminari
no només va formar als consultors en l’avaluació de competències sinó que van aprofundir en les estratègies de treball col·laboratiu.
Possibilitats dels Wikis com a una eina de col·laboració: a
partir de la pròpia experiència, alguns dels consultors plantejaven la possibilitat d’emprar-lo a les seves aules.
A nivell global, es van compartir els instruments d’avaluació
i feedback que utilitzen els consultors, cosa que va evidenciar les seves diferències metodològiques, donat que
alguns en feien servir de més numèrics i d’altres de més
qualitatius, així com la necessitat d’un inventari d’instruments per al seguiment, avaluació i feedback dels estudiants; aquestes accions pròpies de la metodologia del
seminari van provocar com a conseqüència directa un
major grau d’exigència en les correccions del que habitualment es fan al llarg del semestre.
Finalment, el seminari va concloure en una reunió presencial de coordinació, en la que els diferents grups van exposar i compartir les seves conclusions i impressions a partir
del treball realitzat, tant del procés d’avaluació de l’assignatura, com de la dinàmica dels grups de treball com, a més
146
Figura 2. Wiki d’un dels grups de treball
A nivell global els resultats obtinguts es poden resumir
en dos:
Millores en el procés d’avaluació de l’assignatura: a
causa d’una anàlisi i un qüestionament dels mètodes
d’avaluació de cada consultor en el marc del grup de treball.
Nous instruments d'avaluació per facilitar la correcció i el
seguiment: passant per la demanda implícita d’una sistematització del procés d’avaluació per unificar criteris
d’avaluació i instruments de feedback entre els consultors.
Fruit del treball realitzat en el seminari, l’equip de coordinació va organitzar la informació obtinguda per transferir-la conjuntament a la pròpia assignatura i als
consultors. Aquesta organització tenia com a objectiu
dotar-los d’instruments i estratègies per a l’avaluació
qualitativa del estudiants en base a competències i a
més fer un retorn del treball realitzat fruit dels diferents
grups virtuals. Com a resultat del treball posterior, es van
sistematitzar els següents instruments:
Una taula de criteris d’avaluació adaptades per estudis:
A partir de l’anàlisi de l’activitat dels grups en el marc del
seminari, es va crear una taula global basada en el creuament de tots els resultats i instruments compartits pels
consultors que suposa un grau de concreció de les competències en habilitats i dels criteris d’avaluació de
cadascuna de les PAC. La seva finalitat és la de dotar
als consultors d’un instrument per a valorar l’assoliment
progressiu de les competències per part de l’estudiant i,
a la vegada per poder argumentar de forma més exhaustiva i qualitativa les avaluacions de les activitats presentades. Aquesta taula va ser adaptada per part del grup
de consultors a cadascun dels estudis als que s’ofereix
l’assignatura.
Figura 3 Criteris de valoració per a MiC_Empresarials
Document de genèric de pautes d’avaluació en el marc de
l’assignatura fruit de les reflexions dels grups: A part de
l’anàlisi dels criteris d’avaluació, al llarg del seminari es va
reflexionar sobre una sèrie de elements més col·laterals
però relacionats directament amb l’avaluació, i es van
recollir unes pautes d’avaluació genèriques que havien
estat consensuades per l’equip de consultors durant el
seminari.
Un tercer resultat del seminari és l’explicitació de d’instruments i mesures de detecció i tractament del plagi, i més
tenint en compte que una de les competències que treballa
MIC és la cerca, localització i processament de la informació a la xarxa. La gran majoria dels grups van tractar
aquest tema a l’analitzar els casos pràctics, pel que es va
fer evident una preocupació latent. Va donar-se un major
grau de consciència dels consultors d’aquest problema i el
van compartir, manifestant les possibilitats d’abordar-lo i
aplicar-ne possibles instruments per combatre’l:
147
Els dos instruments generats arrel del seminari, que han
d’ajudar a donar línies d’acció i aclarir aquest tema vers els
estudiants:
Eines en xarxa especialitzades en la detecció de plagi en
documents digitals.
Modificacions en el Pla Docent i les PAC de l’assignatura,
vers el tractament del plagi, explicitant i establint-ne un criteri d’avaluació específic.
CONCLUSIONS I LÍNIES DE FUTUR
L’avaluació de competències és un dels punts crítics per a
la implementació de l’EEES, al tractar-se d’un element
qualitatiu i global. És necessari que els equips docents
treballin de forma conjunta per a sistematitzar el procés
d’avaluació de forma consensuada. Tenint en compte
aquest fet, el seminari de formació ha pretés propiciar
aquesta dinàmica de treball conjunt i poder establir uns
paràmetres d’avaluació més detallats que contemplin tant
les característiques comunes de tots els estudiants de
l’assignatura com les seves particularitats en funció dels
estudis que cursen.
D’altre banda, la mateixa metodologia del seminari docent
(centrada en l’anàlisi de casos) ha portat als consultors a
un procés de reflexió sobre la seva pròpia acció docent a
les aules. El fet que estigués basat en el treball en equip,
ha ajudat a millorar la dinàmica entre consultors, preparantlos per l’adaptació a l’EEES.
Organitzar grups de consultors provinents de diferents disciplines que imparteixen l’assignatura en diferents estudis
ha estat especialment enriquidor, ja que han tingut l’ocasió
d’iniciar dinàmiques de treball contrastant les particularitats
i estils de cadascun d’ells, compartint i adquirint consciència d’altres formes d’avaluació dins d’una mateixa assignatura a partir d’una anàlisi compartida.
Dels resultats obtinguts en el seminari ja s’han realitzat
millores en la documentació de l’assignatura en el pla
docent i en les Pràctiques d’Avaluació Continuada i s’estan
implementant actualment a les aules mitjançant una revisió
de l’acció docent dels consultors. Es planteja, alhora, analitzar l’aplicació dels instruments i validar la seva utilitat per
a una millor sistematització, seguiment, avaluació i
feedback dels estudiants.
BIBLIOGRAFIA CITADA
DEWEY, J (1989). Cómo pensamos. Barcelona: Paidós.
GUITERT M, ROMEU, T I GUERRERO, A. (2006). Les competències genèriques en TIC pels estudiants de la UOC en el
marc d’una assignatura. En I Jornades en xarxa sobre
l’espai europeu d'ensenyament superior
www.uoc.edu/symposia/eees.
HERNÁNDEZ, F. I VENTURA, M (2002). La organización del
currículum por proyectos de trabajo (pàg. 47). Barcelona:
Graó.
MATEO, J. (2000). Los nuevos retos de la educación superior. [Article en línia: http://www.revistafuentes.org/htm/article.php?id_volumen=2&id_article=42]. Revista Fuentes.
Núm. 2. [Data de consulta: 27/09/2007]
GONZÁLEZ, J. I WAGENAAR, R. (coord.) (2003). Tunning educational structures in Europe. Edicions Deusto.
148
Montse Guitert Catasús
[email protected]
Doctora en Ciències de l'Educació especialista en noves tecnologies per la Universitat de Barcelona (1995) Actualment professora de la UOC coordinadora des dels inicis (1995) de l'assignatura de Multimedia i Comunicació amb un
volum d'uns 4000 estudiants per semestre i una coordinació de 70 consultors. Professora del doctorat sobre la Societat de la Informació, del Master internacional d'e-learning i del Màster de software lliure de la UOC.
Professora (1992-2000) de las Facultat de Psicologia i Pedagogia; i de l’Escola de Mestres Blanquerna de la Universitat Ramon Llull, on vaig impartir diferents assignatures vinculades a l'àrea de Tecnologia Educativa i d'investigació
qualitativa al doctorat.
Recerca focalitzada en l'àrea Tecnologia Educativa, i E-learning i més concretament en treball cooperatiu en entorns
virtuals, en formació del professorat virtual,i en materials didàctics multimedia i alfabetització digital on he liderat
alguns projectes: PROFIT Acción Avanzada, Ministerio de Tecnologia, (2002); PROFIT Acción Piloto Ministerio de
Tecnologia (2000-01); FREREF, (Fundation des Régions Européenes pour la Recherche en Education et en Formation), (1998-2002); COLLEAGUE (Collaborative Learning in Virtual Environment), (1998-1999); TACEV (Treball i Aprenentatge Cooperatiu en Entorns Virtuals), (UOC, 1998-2002); Elene-TT (elene network for teacher training), Projecte
europeu (2004-2006) i en projectes amb la Generalitat sobre Coneixements i Competències TIC (2005-2006).
Membre del grup de recerca de qualitat de Formació Innovació i Noves Tecnologies FINT) de la UB. Actualment lidero
el grup de recerca TACEV de la UOC (Treball i Aprenentatge col.laboratiu en entorns virtuals). He publicat diferents
articles i he participat en congressos i workshops Internacionals en la meva àrea de coneixement.
Teresa Romeu Fontanillas
[email protected]
Llicenciada en Ciències de l'Educació per la Universitat Autònoma de Barcelona, UAB (1987). Investigadora del
Departament de Didàctica i Organització Escolar de la Facultat de Ciències de l'Educació de la UAB (1987-1992). Formadora de formadors del Departament de Treball de la Generalitat de Catalunya, en l'àrea de Recursos Didàctics
(1990-1994). Assessora pedagògica a institucions d’educació a distància (1991-1999). Ha obtingut el DEA (20012003) en el Programa de 'Doctorat sobre la Societat de la Informació i el Coneixement' de la UOC. Actualment en procés de definició de la tesi doctoral.
Des del 2000, professora dels Estudis d'Informàtica i Multimèdia de la UOC com a coordinadora de l'assignatura de
'Multimèdia i Comunicació' i professora del Màster ‘Educació i TIC’ de la UOC.
Participa en la formació inicial i d’actualització dels col.laboradors docents de la UOC i en la formació de formadors en
l’àmbit de l’educació d’adults. Ha desenvolupat projectes d'innovació i investigació en l'àrea de materials didàctics multimèdia i alfabetització digital, concretament en el Projecte PROFIT: Acción Piloto, Ministerio de Tecnología, (2000-01)
i Acción Avanzada, Ministerio de Tecnología, ref. 112116259 (2002), Elene-TT (elene network for teacher training),
Projecte europeu (2004-2006). També ha format part del grup d'investigació sobre Treball i Aprenentatge cooperatiu
Entorns Virtuals, TACEV, d'aquesta mateixa universitat (2002) i en projectes amb la Generalitat sobre Coneixements i
Competències TIC (2005-2006). .
La seva àrea de recerca es centra en l'ús de les TIC del professorat, en concret en la capacitació digital del professorat
en xarxa. Ha publicat diferents articles i ha participat en congressos nacionals i internacionals.
149
Ana Elena Guerrero Roldán
[email protected]
Llicenciada en Pedagogia per la Universitat Ramon Llull (1999), Facultat de Psicologia i Ciències de l’Educació, Blanquerna. Especialitzada en l’educació on line (2001), i en l’estudi de la influència de les TIC, TV i cinema en l’Educació(2000).
Professora dels estudis de Informàtica i Multimedia de la UOC, coordinant l’assignatura de Multimedia i Comunicació.
Ha col·laborat en diferents projectes vinculats a l’ensenyament virtual i també sobre la creació de materials didàctics
multimedia: PROFIT Acción Avanzada, Ministerio de Tecnologia, (2002); PROFIT Acción Piloto Ministerio de Tecnologia (2000-01); Elene-TT (elene network for teacher training), Projecte europeu (2004-2006).
Pertany al grup de recerca de la UOC, Net3learning (Networking Technologies for Teaching and Learning). Ha realitzat el
Doctorat sobre la Societat de la Informació i el Coneixement, i ha obtingut el DEA (2006). El seu interès es centra en
l’àrea d’e-learning, i més concretament en la creació i conceptualització dels Materials didàctics multimedia on line en
base a competències, conjugant la vessant tecnològica i pedagògica dels recursos d’aprenentatge
Marc Romero Carbonell
[email protected]
Llicenciat en Pedagogia per la Universitat Rovira i Virgili (1999), Facultat de Ciències de l'Educació i Psicologia,
Tarragona; Màster interuniversitari en disseny i creació d’entorns virtuals (2003) per la Universitat Rovira i Virgili, Universitat de les Illes Balears, Universitat de Sevilla. Fou professor de Noves tecnologies aplicades a l’educació a Magisteri a la Universitat Rovira i Virgili (2000-2007). Actualment és professor dels estudis de Informàtica i Multimedia de la
UOC i es troba en procés de finalització de la Tesi Doctoral.
Forma part del grup de recerca TACEV (Treball i aprenentatge col·laboratiu en entorns virtuals) .
150
L’AVALUACIÓ I EL TREBALL
DE LES COMPETÈNCIES
EN LA TUTORIA
Eulàlia Hernández i Encuentra, Noemí Guillamón Cano
Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la Universitat Oberta de Catalunya
[email protected], [email protected]
Resum
Aquest treball fa una proposta per a involucrar la tutoria en el treball i l’avaluació de competències.
Partint de l’anàlisi del mapa global de competències del títol propi de Psicologia, on es mostra que les competències més
treballades són transversals en detriment de les específiques; considerant que la transversalitat és un eix bàsic de l’EEES;
i recollint algunes experiències com el treball actual d’algunes competències transversals a la tutoria d’inici i la seva avaluació -sense ressò en l’expedient acadèmic- amb un qüestionari de traspàs als tutors de seguiment; es presenten exemples de com treballar i avaluar algunes competències a l’aula de tutoria.
Es comenten algunes implicacions i avantatges d’aquesta proposta, com potenciar la funció orientadora dels tutors, p.ex.,
facilitant l’assessorament de matrícula d’assignatures d’anivellament; i descarregar les assignatures del treball de competències generals de la UOC i de les transversals de la titulació i permetre l’aprofundiment en les específiques. Finalment,
es presenta com a horitzó l’ús de l’expedient acadèmic de l’estudiant per competències com una eina coherent amb
l’EEES i com a darrera implicació de la inclusió del tutor en el treball i l’avaluació de competències.
Paraules clau
“tutoria”, “avaluació”, “competències transversals”, “expedient per competències”.
INTRODUCCIÓ
Dins del marc general de l’adaptació de l’ensenyament universitari a l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES), els
estudis de Psicologia de la Universitat Oberta de Catalunya es troben immersos en un procés de canvi i revisió del pla
d’estudis amb l’objectiu d’adaptar el perfil de formació als nous requeriments d’aprenentatge per competències. Fruit
d’aquest procés d’adaptació a l’EEES, el Títol Propi en Fonaments en Psicologia (UOC; 2005) que s’aplica des del setembre del 2005 constitueix un pla pilot per adaptar el Pla d’Estudis vigent al futur títol de GRAU en Psicologia.
151
El Títol Propi en Fonaments en Psicologia consta de 180
ECTS, s’estructura en tres anys i està format per matèries
troncals, obligatòries i optatives. A partir dels estàndards
concretats al llibre blanc de l’ANECA (ANECA, 2005) i la
Guia de l’AQU (AQU, 2005), des dels Estudis s’ha el.laborat un ‘mapa’ de competències on es concreten les competències transversals i específiques que es treballen a cada
bloc de matèries. En aquest mapa de competències es distingeix entre competències transversals (conjunt de competències comunes a diferents àmbits professionals,
relacionades tant amb el saber fer com amb el saber estar),
específiques (competències pròpies de cada titulació i que
defineixen l’àmbit professional o àrea de coneixement), i
pròpies de la UOC, que confereixen a la titulació el seu
caràcter distintiu. Atès que la metodologia docent es distingeix, en relació a l’emprada a d’altres universitats, per
ésser exclusivament virtual, des de la UOC es considera
rellevant l’adquisició de competències relacionades amb el
domini de les noves tecnologies de la informació i la comunicació (TIC), com ara ‘Adquirir habilitats de cerca i selecció de la informació en xarxa’, ‘Adquirir habilitats de
presentació de la informació digital’ i ‘Conèixer el context
de la comunicació virtual i el treball en xarxa, i incorporarho a la seva activitat de forma adequada per tal de desenvolupar el seu aprenentatge i coneixement’.
Fruit del procés continuat de revisió del mapa de competències, s’ha observat que:
•
Hi ha competències transversals que es treballen a pràcticament totes les assignatures, com ara la ‘capacitat
d’anàlisi i de síntesi’, ‘saber comunicar-se adequadament
a través de diferents mitjans’, ‘treballar en equip i de
manera compromesa amb el grup de treball en xarxa’ o
‘treballar de forma autònoma i de responsabilitzar-se del
propi aprenentatge i del desenvolupament d'habilitats’,
tant a un nivell bàsic com a un nivell més elevat.
•
Si comparem el nombre de competències que es treballen a cada assignatura, s’observa que es treballen més
competències transversals que específiques.
•
Les competències específiques que es treballen són
comunes a les assignatures que conformen la mateixa
matèria o bloc de continguts, essent poques les competències que de forma única es treballen en una assignatura.
L’anàlisi de les relacions que s’estableixen entre les competències que es treballen intra i entre matèries i assignatures ens porten a concloure que en el context de cada
assignatura es posa molt d’èmfasi en l’adquisició de competències transversals, en detriment de l’aprenentatge de
competències específiques de l’assignatura.
1. PUNT DE PARTIDA. EL TREBALL DE
COMPETÈNCIES EN LA TUTORIA DE LA UOC
A les aules de tutoria, i abans de començar el curs acadèmic, els alumnes reben les primeres orientacions sobre
com moure’s al campus virtual de la UOC, i es fan tallers
que tenen com a objectiu l’ensenyament d’habilitats de
comunicació interpersonal i treball en xarxa.
A l’aula de tutoria d’inici hi ha un mòdul, “estudiar a la
UOC”, que inclou activitats autoavaluables, recursos i
tallers que tenen per objectiu presentar el campus virtual,
els seus espais, seccions i serveis, per tal que els estudiants puguin orientar-se amb facilitat i obtenir ràpidament
el rendiment adequat de totes les accions que portin a
terme durant el curs en les diferents assignatures. Aquest
mòdul també inclou tallers sobre redacció i estil en la comunicació virtual, i recursos per estudiar a la UOC: com planificar l’estudi, com comunicar-se a l’aula, etc. En primer lloc,
han de realitzar un test de nivell per avaluar de forma inicial
les accions que saben fer. En aquest test es demana a
l’estudiant el grau en que coneix el campus virtual, l’aula
d’aprenentatge, escriure al tauler del professor, etc. El tutor
rep un feedback del nivell inicial de coneixement del campus virtual de tots els alumnes de la seva aula. El gràfic,
que és accessible sempre pel tutor, mostra el grau de
coneixement de cada alumne (ombrejat en taronja) per a
cadascun dels ítems del test de nivell (en columnes) (veure
figura 1). Tenint en compte la informació proporcionada per
aquest recurs, el tutor supervisa el grau en què l’estudiant
novell participa i fa les activitats del mòdul i fa un seguiment
de la seva evolució.
152
Alumne 1
Alumne 2
Alumne 3
Alumne 4
Alumne 5
Alumne 6
Alumne 7
Figura 1. Visualització del tutor del seguiment del Mòdul Estudiar a la UOC dels estudiants
de la seva aula.
Una vegada iniciat el curs acadèmic, l’estudiant tindrà
accés a l’aula de tutoria d’inici fins que es matriculi del seu
quart semestre a la UOC, moment en que serà reassignat a
una aula de tutoria de seguiment. Per a cada estudiant, els
tutors d’inici han d’omplir un qüestionari de traspàs amb
informació rellevant per al tutor de seguiment. En aquest
qüestionari han d’avaluar el grau en què l’alumne té adqui-
rides algunes competències bàsiques, com ara saber planificar l’estudi o les habilitats per a comunicar-se per escrit
(veure figura 2). La valoració que fa el tutor d’inici de l’estudiant no es reflecteix a l’expedient de l’alumne, però és una
informació que permet orientar al tutor de seguiment sobre
el nivell d’adquisició d’aquestes competències.
INFORME FINAL TUTORIA D´INICI
Nom i cognoms del tutor/a d’inici:
A partir de la informació obtinguda al llarg de la tutoria d’inici, podríem dir que aquest estudiant:
1.
Ha millorat en les seves habilitats comunicatives escrites?
SÍ
2.
NO. Per quin motiu? _____________
Ha seguit sense dificultats les activitats i ritme docent de les diferents assignatures que ha cursat fins ara?
SÍ
NO. Quines dificultats has identificat, per aquest estudiant/a, en el desenvolupament del seu semestre docent?
(marca totes les opcions necessàries):
Dificultats en lliurar les activitats en les dates previstes sense justificació aparent o raonable
Inicia l’AC, però, l’abandona a mig semestre
Abandona l’AC a causa de l’obtenció de males qualificacions (suspèn les primeres activitats)
Es connecta poc (menys d’un cop per setmana) tot i no tenir problemes de connexió
Sovint té problemes de connexió
Li costa adaptar-se al ritme del semestre (dificultats en el seguiment del calendari acadèmic)
Mostra dificultats en organitzar-se l’estudi
Li costa “moure’s” pel Campus
Té problemes en l’ús d’eines informàtiques
Altres (indica quines) _____________________________________
3.
Penses que necessita suport o orientació més específica?
Figura 2. Extracte del qüestionari de traspàs elaborat pel tutor al final de la tutoria d’inici.
153
Tenint en compte que a les assignatures es posa molt
d’èmfasi en l’adquisició de competències transversals, en
detriment de competències específiques, i que a la tutoria
ja s’estan portant a terme algunes iniciatives per ajudar a
l’estudiant a assolir determinades competències, la nostra
proposta va encaminada a implicar als tutors en la docència i l’avaluació d’algunes competències transversals. En
aquesta comunicació, centrem la nostra proposta en el treball des de la tutoria de les competències transversals i
pròpies de la UOC següents:
a) Llegir textos bàsics de la disciplina en d’altres idiomes i
especialment en anglès.
b) Treballar en equip i de manera compromesa amb el
grup de treball en xarxa. Utilitzar les diferents tecnologies de la informació i la comunicació per a finalitats
diverses.
Al llarg de la comunicació es descriurà la nostra proposta
de treball i d’avaluació d’aquestes competències des de la
tutoria i s’assenyalaran les principals implicacions
d’aquesta mesura, que involucren a tots els equips i operatius de la UOC.
2. LA DOCÈNCIA I L’AVALUACIÓ DE LES
COMPETÈNCIES DES DE LA TUTORIA
2.1. Com avaluar i treballar les competències a l’aula
de tutoria
2.1.1. Llegir textos bàsics de la disciplina en d’altres idiomes i especialment en anglès.
En el nostre context, la capacitat per a comunicar-se en
anglès és cada vegada més necessària. Si bé a moltes
assignatures seria enriquidor que els estudiants llegissin
textos en anglès, hores d’ara aquesta possibilitat resulta
limitada atès el baix nivell en aquest idioma que presenten
la majoria dels alumnes.
Amb el futur títol de GRAU, l’anglès serà una matèria obligatòria amb un creditatge mínim de 6 ECTS. Resulta evident, doncs, la necessitat de destinar recursos que
contribueixin a l’adquisició d’aquesta competència per part
dels nostres estudiants.
Al Pla d’Estudis de Psicologia de la UOC s’ofereix als estudiants la possibilitat de matricular-se d’anglès com a assig-
natura optativa. Els alumnes poden accedir a una prova de
nivell online que determina el nivell d’anglès, i pot servir
d’orientació per a saber a quin nivell (I, II i III) haurien de
matricular-se. Habitualment, l’alumne informa al tutor del
nivell d’anglès adquirit a partir d’estudis previs o del resultat
del test de nivell, i el tutor (considerant el resultat del tràmit
de l’Avaluació d’Estudis Previs quan s’escau), orienta
l’estudiant en l’assignatura d’anglès (I, II o III) que considera
més adient. L’avaluació i el seguiment del nivell d’adquisició
de coneixements en llengua estrangera de l’estudiant no
forma part, però, dels encàrrecs que es fan al tutor.
Atès que aquesta matèria serà obligatòria en els estudis de
GRAU, i amb l’objectiu de fer un seguiment més proper del
nivell de l’alumne, pensem que aquesta avaluació del nivell
inicial de l’idioma es podria fer a l’aula.
Com?
El test de nivell –una eina autoadministrada de correcció
automàtica- estaria linkat a l’aula de tutoria i accessible a
tots els estudiants assignats a aquella aula.
El tutor disposaria d’una eina de seguiment on, com en el
cas actual del mòdul “estudiar a la UOC” comentat anteriorment, podria tenir un mapa amb el resultat de la prova de
nivell dels estudiants.
Aquesta mesura permetria que el tutor pogués orientar a
l’estudiant de forma més precisa quant a l’assignatura
d’anglès a matricular i potenciar la funció orientadora dels
tutors, facilitant l’assessorament de matrícula d’assignatures d’anivellament (en aquest cas l’anglès).
2.1.2. L’aplicació de les TIC al treball en xarxa i en equip.
El treball en equip i el debat constitueixen dos dels recursos de metodologia docent més emprats en el context de
l’ensenyament a la UOC. A moltes assignatures els estudiants han de realitzar activitats d’avaluació continuada en
grups o han de dur a terme discussions virtuals sobre
temes relacionats amb la matèria objecte d’estudi. Al pla
d’Estudis de Psicologia els alumnes han de cursar una
assignatura de caràcter transversal i obligatòria, Multimèdia
i Comunicació, pròpia de la Universitat Oberta de Catalunya, i que té com a objectiu l'adquisició d'una sèrie d'habilitats relacionades amb l’ús de les TIC. En aquesta
assignatura es donen, entre d’altres, eines per a treballar
de forma adequada en grup i portar a terme debats virtuals
154
Es recomana cursar aquesta assignatura durant el primer
semestre dels estudis a la UOC.
2.2. L’expedient per competències: el paper de la
tutoria.
Des del nostre punt de vista, però, es fa necessari donar
recursos als estudiants no només a l’inici dels seus estudis,
sinó al llarg de tot el seu procés d’aprenentatge a la UOC,
atès que hem vingut observant que l’alumne aplica poc les
habilitats de treball col.laboratiu que ha après en aquesta
assignatura, dificultant el treball en equip i els debats en les
aules de consultoria.
Les propostes que hem presentat fins ara parteixen d’iniciatives actuals i, com hem vist, permeten descarregar les
assignatures del treball de competències transversals; permeten també que les assignatures aprofundeixin en el treball de les competències específiques; i finalment
permeten potenciar la funció orientadora del tutor augmentant el coneixement sobre l’assoliment competencial de
l’estudiant.
Tenint en compte que des de tutoria es destinen recursos
per a facilitar l’adquisició per part de l’alumne d’aquestes
competències, i que el tutor és la figura docent que acompanya a l’estudiant al llarg de tot el seu procés d’aprenentatge, considerem adient que el tutor treballi aquestes
competències a l’aula de tutoria.
Com?
El tutor dinamitzaria debats virtuals i activitats en grup dirigides i supervisades.
Es crearia una eina específica per tal que el tutor avalués el
grau de seguiment i l’aprofitament de cada alumne en
aquestes activitats.
L’alumne tindria un feedback continuat per part del tutor del
grau en què fa servir aquesta metodologia d’aprenentatge
de forma adequada.
Les dues competències assenyalades més amunt constitueixen habilitats transversals i pròpies de la UOC que, en
el seu nivell més elemental, són susceptibles de ser treballades de forma independent del contingut d’una assignatura. El treball en el marc de la tutoria es podria realitzar a
un nivell elemental (avaluar nivell inicial d’anglès, treballar
els aspectes formals de com fer un debat, com treballar en
grup). En canvi, l’adquisició d’un nivell més elevat de
cadascuna d’aquestes competències es realitzaria en el
context de cada assignatura.
La implicació dels tutors en la docència i avaluació
d’aquestes competències permetria descarregar les assignatures del treball d’aquestes habilitats bàsiques. Això, a la
vegada, podria augmentar el grau en que a cada assignatura es treballen les competències específiques i aquestes
o altres competències transversals a un nivell de profunditat més elevat.
Ara bé, tenir eines per a un test de nivell que ajudi a recomanar la matrícula; tenir accés a l’estat general d’assoliment d’unes habilitats que suggereixin quines s’han de
seguir treballant; o establir dinàmiques de treball que ajudin
a treballar una competència, no permet involucrar els tutors
en tot el procés d’aprenentatge de les competències perquè no participarien en l’avaluació. L’avaluació de l’estudiant seguiria recaient únicament en els consultors. Per
això, el què hem dit fins ara només seria el primer pas per a
implicar els tutors en el treball de les competències d’una
manera directa i efectiva.
Ara bé, atès que la “tutoria” com a tal no és una assignatura que els estudiants puguin matricular, l’acció tutorial no
es veu directament reflectida en l’expedient acadèmic; és a
dir, “no hi ha una nota de tutoria” malgrat que en ella es treballen competències igual com es fa en les aules de consultoria Per tal que això fos possible, hauríem de fer un
canvi total: que l’expedient acadèmic de l’estudiant estigués estructurat en base a competències i no en base a un
llistat d’assignatures.
Per a donar una major coherència a la implicació de la tutoria en l’aprenentatge per competències, de fet, per tal que
el centre de l’aprenentatge en el marc de l’EEES siguin
realment les competències, caldria fer un disseny pel qual:
 El llistat d’assignatures de l’expedient d’un estudiant fos
substituït pel mapa de competències de la titulació.
 On l’assoliment dels objectius de les assignatures es
traduís en l’assoliment de les competències i dels
seus nivells en el mapa.
Això permetria considerar la tutoria com un espai de treball
i avaluació de competències (i dels seus nivells), l’avalua-
155
ció de les quals podria reflectir-se directament en el mapa
de l’expedient de l’estudiant.
Aquesta proposta sembla estranya quan malgrat estar dissenyant títols en el marc de l’EEES, i per tant, basant-nos
en el treball i avaluació de competències, seguim centrats
en un únic “espai de treball”, el de l’assignatura; i quan des
de la gestió acadèmica la unitat de matriculació segueix
essent també l’assignatura.
Per això creiem que per a tenir un disseny de Títols que
siguin REALMENT coherents amb l’EEES, caldria apostar
per un expedient acadèmic per competències.
Aquesta proposta implicaria:
DEFINICIÓ DEL MAPA DE LA TITULACIÓ
1. Que hagi una definició clara del mapa de competències
de les titulacions, tant pel què fa a la descripció de les competències com a cadascun dels seus nivells d’assoliment.
(veure figura 3)
2. Que es defineixi clarament quines assignatures i quina
de les tutories (inici o seguiment) treballen cadascuna de
les competències i en quins nivells ho fan.
REGISTRE DE NOTES
3. Que hagi una vinculació dels registres de notes de totes
les assignatures i tutories per tal que conflueixin en una
mateixa competència i nivell. (veure figura 3)
4. Que s’hagi establert una fórmula de suma de qualificacions (o ponderació quan s’escaigui) per a cadascun dels
nivells de cada competència.
5. Que el Registre de Notes Finals dels Estudiants demani
al professor col·laborador (consultor o tutor) una qualificació per a cadascuna de les competències i no només la
qualificació final.
6. Incorporar un Registre de Notes dels Estudiants a les
aules de tutoria.
ENCÀRRECS ALS TUTORS
7. Revisar els encàrrecs que es fan als tutors en relació a
aquestes noves tasques docents.
Davant d’aquesta proposta és totalment lícit preguntar-se:
però realment què s’hi guanya amb aquest plantejament?
De manera immediata pensem en dues coses:
 Una formació més acurada de l’estudiant.
Imaginem que tenim estudiants que amb la nostra manera
d’avaluar actual són brillants i obtenen una A de forma
generalitzada. Però, si féssim una avaluació per competències potser ens podríem trobar que sistemàticament no
tenen assolit el nivell 3 de la competència X (p.ex. Interpretar el contingut i l’abast de la informació rebuda o demanada, oralment o per escrit, i el tractament que cal donar-hi
segons la naturalesa del fet que es tracti). Saber això ens
permetria impulsar accions des de les titulacions per a treballar específicament aquest nivell, augmentant així la qualitat de la formació dels nostres futurs psicòlegs.
 El tutor com a figura docent.
La implicació del tutor en tot el procés de l’aprenentatge,
permet reconèixer-lo realment com una figura docent (Vila i
Poblete, 2007), paper que, d’altra banda, els tutors de la
titulació de Psicologia reclamen.
Però el què, al nostre entendre és més important és la
implicació que tindria a nivell de titulació. Considerem que
un treball d’aquest tipus és un clar indicador de qualitat
perquè cohesiona l’equip de professorat implicant tots els
seus components en l’assoliment de les competències, la
base de l’aprenentatge en l’EEES.
BIBLIOGRAFIA CITADA
ANECA (2005). Proyecto de diseño de plan de estudios y
título de grado en Psicología. Madrid: ANECA.
AQU CATALUNYA (2005). Guia pel disseny d’un perfil de formació. el cas de psicologia. Barcelona: AQU.
TÍTOL PROPI: Fonaments en psicologia. prova pilot d’adaptacio de la llicenciatura de psicologia a les eees. Titulacions
de grau. (2005). Manuscrit d’ús intern, UOC.
VILA, A. Y POBLETE, M.(2007). Aprendizaje basado en competencias. Deusto: ICE
156
Eulàlia Hernández i Encuentra
[email protected]
Professora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació
Universitat Oberta de Catalunya
Doctora en Psicologia, inicià la seva carrera acadèmica a la Universitat Autònoma de Barcelona l'any 1988 en l'àmbit
de la Psicologia del desenvolupament al llarg del cicle vital.
Des de llavors, paral·lelament a algunes intervencions en la pràctica clínica i educativa, ha estat investigadora i docent
en l'àrea de Psicologia Evolutiva i de l'Educació a la Universitat Autònoma de Barcelona, la Universitat Oberta de Catalunya i la Universitat Ramon Llull, on en coordinà l'àrea de coneixement.
L'any 2002 s'incorpora com a professora pròpia als Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació, coordinant l'Àrea de
Psicologia del desenvolupament, i segueix vinculada a la UAB com a professora associada especialista en aquest
àmbit.
És també membre del grup de recerca sobre Psicologia de la Salut a Internet (PSiNET) de la Universitat Oberta de
Catalunya, centrat en l'estudi de la psicologia de la salut en la societat de la informació i el coneixement. A la vegada,
participa en la línia de recerca sobre Psicologia i Temps del Departament de Psicologia Bàsica, Evolutiva i de l'educació de la Universitat Autònoma de Barcelona.
Noemí Guillamón Cano
[email protected]
Professora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació
Universitat Oberta de Catalunya
La professora Noemí Guillamón és doctora en Psicologia per la Universitat Autònoma de Barcelona (2003) amb la tesi
‘Variables socioeconómicas y problemas interiorizados y exteriorizados en niños y adolescentes’ dins del Doctorat en
Psicopatologia Infantojuvenil. Té la diplomatura de postgrau en ‘Disseny i estadística en ciències de la salut’ (2000) i és
Llicenciada en Psicologia per la mateixa universitat (1998). Ha estat terapeuta a la Unitat de Teràpia de Conducta de la
Universitat de Barcelona (2000-2002) i treballat com a psicòloga infantil a una clínica privada.
Des de l'any 2002 fins al 2006 ha estat professora de les assignatures d’Avaluació Psicològica, Introducció a la Psicopatologia de Nens i Adults, Psicopatologia de la Infància i l’Adolescència i Psicologia de la Personalitat al Departament
de Psicologia Clínica i de la Salut de la Facultat de Psicologia de la Universitat Autònoma de Barcelona, i membre
investigador de la Unitat d’Epidemiologia i de Diagnòstic en Psicopatologia del Desenvolupament de la mateixa universitat.
Actualment és professora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la UOC, on coordina assignatures de
l’àrea de psicologia clínica, i és membre del grup de recerca sobre Psicologia de la Salut a Internet (PSiNET).
157
EL FÒRUM DE L’AULA VIRTUAL
DE LA UOC, COM A PRETEXT
PER ADQUIRIR I AVALUAR
COMPETÈNCIES
METODOLÒGIQUES
Mercè Boixadós *; Mariona Portell **, Diego Redolar* i Jaume Vives**
*Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació, UOC
**Departament de Psicobiologia i de Metodologia de les Ciències de la Salut, UAB
Resum
En el marc dels requeriments per a l’adaptació de la materia “Mètodes, dissenys i tècniques d’investigació psicològics” a
l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior (EEES) es presenta una experiència pilot realitzada a dues aules de l’assignatura de “Metodologies Científiques en Psicologia”de la UOC. El punt de partida consiteix en cercar un tema proper a
l’estudiant, per a partir d’aquí dissenyar un conjunt d’activitats pràctiques que conformen la guia d’aprenentatge amb
l’objectiu d’integrar les competències metodològiques al llarg del semestre d’una manera atractiva i significativa pel discent. Concretament l’experiència aquí presentada està centrada en fer reflexionar els alumnes sobre els elements que
influeixen en el procés d’aprenentatge en el fòrum de l’aula virtual, com a pretext per introduir i avaluar competències
metodològiques. L’aplicació d’aquesta guia d’aprenentatge en diferents moments del semestre permet fer el seguiment en
base a tres elements: 1) l’avaluació dels coneixements previs sobre conceptes i procediments metodològics, 2) la introducció dels continguts metodològics de manera gradual i 3) l’autoavaluació per part dels propis estudiants. Els resultats
indiquen una relació positiva entre el grau de seguiment de l’activitat i la qualificació final a l’assignatura; així mateix, es
constata una satisfacció alta per part dels alumnes que han realitzat l’activitat de manera complerta.
Paraules clau
Aprenentatge significatiu, Autoaprenentatge, avaluació de competències metodològiques, centre d’interès, innovació
docent; mètodes d’investigació, procés d’aprenentatge.
INTRODUCCIÓ
Es parteix d’un treball previ i d’una reflexió portada terme en diferents projectes d’innovació docent realitzats de manera
conjunta amb els docents vinculats a la matèria troncal de “Mètodes, dissenys i tècniques d’investigació psicològics” de la
llicenciatura de Psicologia de la UAB i de la UOC. En els respectius plans d’estudi actuals, i molt probablement en el futurs
158
graus de Psicologia adaptats a l’EEEs aquesta matèria es concreta en assignatures de caràcter introductori de fonamentació metodològica que s’acostumen a cursar als semestres inicials com a requisit preliminar per la resta de matèries.
Aquesta ubicació en els plans d’estudis planteja interessants reptes, atès que dificulta que els alumnes, amb poca experiència prèvia sobre la matèria la puguin percebre com una matèria atractiva i aplicada a contextos i situacions reals.
Aquesta necessitat es posa de manifest en cursos més avançats on les competències metodològiques es posen en joc, i
s’han d’aplicar a treballs de recerca així com al mon laboral.
Estem convençuts però que l’adquisició de competències metodològiques bàsiques per part dels estudiants en els primers
cursos és fonamental per l’adequada transferència d’aquestes a les restants matèries del pla d’estudis de Psicologia. Considerem també que quant menys atractiu és el contingut d’una assignatura més important és disposar d’activitats que facin
que els estudiants s’interessin des del primer dia i que incrementi la seva sensibilitat envers als progressos en l’aprenentatge. D’aquestes conviccions sorgeix un producte docent que anomenem: Guia d’aprenentatge de Mètodes d’Investigació basada en un centre d’interès. Es tracta d’una guia que es fonamenta en l’aplicació de diferents conceptes pedagògics
ben coneguts com són l’aprenentatge significatiu i el centre interès.
En base a la tria d’un tema proper i d’interès per l’estudiant es pretén crear una situació docent que permeti incrementar la
motivació de l’alumne cap a l’aprenentatge d’uns continguts que tradicionalment s’han explicat en base a exemples que a
l’estudiant no li resulten propers, i li són difícils d’aplicar a la realitat. El que proposem en aquesta guia d’aprenentatge és
una estratègia didàctica per al professorat que imparteix les assignatures relacionades amb “Mètodes, dissenys i tècniques d’investigació psicològics” dissenyada a partir d’un centre d’interès que permeti als nostres alumnes l’adquisició i
avaluació de competències metodològiques partint dels seus coneixements previs i d’un tema proper, de manera que els
resulti familiar poder donar coherència i significat als nous conceptes que vagin apareixent en el temari.
L’element clau de la nostra proposta d’innovació és la tria d’aquest centre d’interès, que pot anar variant segons el context,
actualitat, l’entorn, etc. i que cal que sigui proper i atractiu per l’estudiant. D’aquesta manera pretenem que l’alumne realitzi
un aprenentatge significatiu basat en la perspectiva constructivista (Coll i Solé, 1989 i Gómez i Coll, 1994) que considera
que l’aprenentatge a llarg termini s’adquireix per construcció, els humans connecten uns conceptes amb uns altres, com
un trencaclosques on unes peces encaixen amb les altres (Ballester, 1999). Això significa que l’aprenentatge s’ha de
donar en contextos significatius, d’aquesta manera es poden relacionar els nous coneixements amb les concepcions i
experiències prèvies sobre allò a aprendre (Villa i Poblete, 2007).
El pretext en que ens hem basat en l’adaptació d’aquesta guia en un context d’ensenyament i aprenentatge virtual, ha
estat el fòrum de l’aula virtual de la UOC, concretament en reflexionar sobre els elements que influeixen en el procés
d’aprenentatge en aquest espai de l’aula virtual. Considerem que tots els alumnes de la UOC coneixen el fòrum de l’aula
com un espai al qual tenen accés el docent consultor i el grup d’estudiants. Hem de partir del fet que en aquest espai es
poden expressar opinions, suggeriments i qüestions sobre qualsevol aspecte que es consideri interessant. Sabem que
segons la dinàmica que s’estableixi i l’estil de comunicació aquest pot resultar més o menys afavoridor pel foment de
l’aprenentatge.
Els objectius específics del producte docent que presentem
són:
1. OBJECTIUS
En el marc dels requeriments per a l’adaptació a l’EEES, la
finalitat de la proposta és afavorir l’adquisició i l’avalució de
competències transversals i específiques de la matèria
“Mètodes, dissenys i tècniques d’investigació psicològics”
mitjançant el disseny d’una guia d’aprenentatge d’aquesta
matèria adaptada a un entorn virtual.
1. Dissenyar un primer contacte amb la matèria atractiu i
facilitador de la adquisició de competències metodològiques.
2. Disposar d’un instrument per obtenir informació sobre
el punt de partida dels estudiants en relació a l’aplicació
pràctica dels conceptes metodològics. Aquest coneixe-
159
ment previ ha de permetre integrar aquesta informació a
la pràctica docent del curs i en especial a les tasques de
consultoria.
3. Dotar a l’estudiant d’una eina per fomentar l’autoaprenentatge.
2. DESCRIPCIÓ DEL TREBALL
Aquesta innovació es va aplicar de manera pilot en dues
aules de l’assignatura de “Metodologies Científiques en
Psicologia” durant el primer semestre del curs 2006-2007.
2.1. Disseny i planificació de l’activitat
Fase 1: inici de curs.
El primer dia de classe es presenta l’activitat optativa en
base a 4 preguntes que posen en joc els principals blocs
conceptuals de la matèria: “variables, definicions i definicions operatives”, “mètodes i tècniques de recollida de
dades”, “teories i hipòtesis”, “relació, causalitat i control”,
“població i mostratge”, “validesa i fiabilitat” (Portell, Boixadós i Sotoca, 2005). La Taula 1 exemplifica les preguntes
concretes que s’han utilitzat al fòrum de l’aula “ quins elements influeixen (afavorint o entorpint) l’aprenentatge en un
entorn virtual”. Les respostes s’envien a una bústia de
l’aula creada expressament per aquesta activitat .
Taula 1. Formulari inicial i blocs metodològics
Abans d’iniciar el semestre vàrem adaptar la guia d’aprenentatge aplicada en un entorn presencial (Portell i Boixadós, 2006) a un entorn virtual d’ensenyamentaprenentatge. L’element a destacar és la tria d’un tema
proper a l’estudiant, en aquest cas en centrem en el fòrum i
en els elements que influeixen en el procés d’aprenentatge
en aquest espai de l’aula virtual.
Preguntes en base al centre d’interès
escollit
Com queda reflectit en la Figura 1, una vegada determinat
el centre d’interès sobre el que tots els estudiants disposen
d’informació i d’experiència, l’aplicació de la guia es realitza
al llarg del quadrimestre i es realitzen diferents accions a
l’inici, durant i al final.
Què fem?
1. Inici. Activitat de presentació
que usa “aquests elements del
Fòrum de l’aula virtual” com a
pretext per plantejar 4
preguntes que posen en joc els
principals blocs conceptuals de
3. Final. Cada
estudiant ha
d’autoavaluar la
seva resposta
inicial.
Bloc
conceptual
1. Construeixi una llista indicant quins
elements (aspecte d’interfície, intervencions
dels companys, etc) del fòrum de l’aula
considera que influeixen (afavorint o
entorpint) l’aprenentatge en un entorn virtual.
Variables i
definicions
operatives
2. Com ho faria per saber quants dels
elements que ha indicat a la pregunta
anterior es donen en aquesta aula durant el
curs?
Mètodes,
dissenys i
tècniques de
recollida de
dades.
3.Seleccioni un dels elements considerats a
la pregunta 1. Proposi una explicació per
aquest element facilitador o entorpidor de
l’aprenentatge.
Teoria i
hipòtesis.
Relació i
causalitat.
Control
4. Com ho faria per saber si l’explicació que
proposa a la pregunta anterior és correcta?
Població i
mostra.
Validesa,
fiabilitat.
Fase 2: durant el semestre
l’assignatura.
2. Durant. Usem les respostes
inicials dels estudiants per
introduir els diferents blocs
conceptuals.
Figura 1. Què fem?
L’activitat s’ha programat en les tres etapes que sintetitza
la Figura 1.
Al llarg del semestre, s’empra la guia d’aprenentatge com a
recurs d’introducció de conceptes metodològics que s’ha
creat a partir de l’anàlisi qualitativa de la informació de la
fase inicial. Així doncs, es generen dos tipus de materials:
1) “recurs per la introducció de conceptes” de cada tema
durant el semestre, i 2) una “resposta prototip”. Amb
aquestes etiquetes designem un material que construïm a
partir dels encerts i errors representatius de les respostes
del grup classe.
160
vacional, podem plantejar preguntes com les exemplificades al Quadre 1.
Fase 3: final de semestre
Al finalitzar el semestre, cada estudiant autoavalua la seva
resposta inicial, i a partir dels encerts i errors representatius
podem aportar informació complementària a l’autovaluació
de les respostes inicials de cada alumne. Així mateix,
s’envia un qüestionari de satisfacció de l’activitat.
Quadre 1: Exemple recurs d’introducció de conceptes
metodològics
M2: Metodologia observacional
Recordeu l’activitat que vareu realitzar a inici de curs sobre “El
fòrum de l’aula: quins elements influeixen (afavorint o
entorpint) l’aprenentatge en un entorn virtual”
El seguiment complet i adequat de l’activitat pot incrementar fins a 0.5 punts la nota final de l’assignatura.
La majoria de vosaltres heu fet una llista d’elements del fòrum,
per exemple:
Afavorint:
3. RESULTATS
-Intervencions clares i concises i centrades en la matèria.
-Textos relativament curts i que es puguin llegir sense fer
“scroll”.
Cal tenir en compte alhora de fer l’avaluació de l’activitat
que aquesta s’ha plantejat com a prova pilot i de manera
optativa cara als estudiants, això ha fet que la participació
en aquesta activitat hagi estat baixa i ens dificulti la seva
avaluació quantitativa.
-Argumentacions en cas de opinions contraposades, respostes
o instruccions clares del consultor.
-Coneixement de l’origen de la informació quan es fan
intervencions.
-Respostes en jerarquia, permetent que cada resposta quedi
just a sota de la intervenció inicial en forma d’arbre.
Presentem els resultats a dos nivells, el primer seria el
propi producte docent elaborat ad hoc, atès que varia
segons el centre d’interès i el context en què s’aplica, i el
segon nivell fa referència a la valoració quantitativa amb les
dades dels alumnes que han seguit l’activitat.
Etc…
Entorpint:
-Continguts massa personals
-Escassa presència del consultor
-Ús per part del consultor del fòrum quan haurien de fer servir
el tauler de l’assignatura al comunicar temes de gran
importància pel seguiment del curs.
3.1. Productes docents
Tenint en compte el caràcter pilot volem emfatitzar que la
principal aportació d’aquesta innovació docent és l’elaboració i adaptació dels instruments emprats com a productes
docents al llarg del semestre i a partir de les respostes proporcionades pels alumnes al inici de curs. Així en base a
les respostes del alumnes al qüestionari inicial disposem
dels següents productes docents:
a) Recurs d’introducció de conceptes metodològics
durant el semestre. Desprès de fer una anàlisi de contingut de les respostes al formulari inicial plantejat el primer
dia de curs, tenim informació sobre els coneixements previs dels alumnes en relació a les competències metodològiques dels alumnes relacionats amb els diferents blocs
metodològics i al grau de coneixement i ús del vocabulari
bàsic de la investigació científica. A partir d’aquí l’equip
docent de l’assignatura elabora un recull de preguntes per
introduir els diferents temes de l’assignatura en base a les
respostes dels alumnes. Per exemple, per introduir el
Modul 2 de l’assignatura que tracta la metodologia obser-
-Les errades d’estructuració quan es respon a un company/a
que es creen en ocasions entorpeixen l’aprenentatge.
-Els missatges poc clars i molt llargs, entorpeixen
l’aprenentatge
Etc…
Preguntes:
I a la pregunta de “com saber quants dels elements es donen
en aquest grup ” heu respost: “Observant el fòrum durant el
curs” :
- Com ho faríeu? Es a dir, què observaríeu, quan, qui, com etc.. ?
- Considereu que aquest elements estan definits de manera
prou operativa?
- Quina informació podríem obtenir?
- Quin tipus de relacions podríem establir?
b) Resposta genèrica. També a partir de l’anàlisi de les
respostes a les preguntes de la Taula 1 construïm un material a partir dels encerts i errors representatius de les respostes dels propis alumnes, amb l’objectiu que l’alumne
161
realitzi un tasca d’autoavalució al final del semestre. En el
Quadre 2 s’exemplifica una de les possibles respostes a la
tercera pregunta del formulari que tracta els blocs conceptuals relacionats amb Teoria i hipòtesis. Relació i causalitat.
Control, i les preguntes que tracten aquests conceptes a
continuació.
vitat i el resultat final de l’assignatura. En aquest sentit
s’observa una relació estadísticament significativa
(χ2=37.05; gl=1; p<0.001). Entre els estudiants que segueixen l’activitat (que han fet al menys 2 lliuraments) s’observa
una reducció en la proporció de no presentats i suspesos a
favor d’un increment de la proporció d’aprovats (Figura 1).
Quadre 2: Exemple resposta genèrica
Nota_final
3. Seleccioni un dels elements considerats a la pregunta 1.
Proposi una explicació per aquest element facilitador o
entorpidor de l’aprenentatge.
No ta _fi na l CNo ta _fi na l C+
No ta _fi na l B
No ta _fi na l A
Resposta de l’estudiant A
No ta _fi na l No pre sen ta t
Element seleccionat: Missatges poc clars i molt llargs. Penso
que aquest element que entorpeix l’aprenentatge pot sorgir per
diferents raons:
Tenir dificultats a l’hora de saber organitzar el discurs escrit.
seguimen t Si
Presentar dificultats per esquematitzar la informació.
No remarcar (p.ex. amb negreta) la informació rellevant.
Manca de capacitat de síntesi.
Preguntes:
3a. Tenint en compte l’explicació donada per l’estudiant A,
indiqui quines són les variables dependents i independents.
seguiment N o
3b. Alguna de les variables de les respostes anteriors es podria
manipular?
3c Formuli una possible hipòtesi de l’estudiant A que inclogui
una sola variable independent.
10%
3.2. Indicadors quantitatius
20%
30%
40%
50%
Figura 1: Distribució % notes finals segons seguiment
Del total de la matricula de les dues aules en les què s’ha
aplicat l’activitat a l’assignatura de Metodologies Científiques en Psicologia durant el primer semestre del curs
2006-07 (175 estudiants) un 48% participen en l’activitat
(84 estudiants), dels quals només un 10.3% la segueixen
de manera completa (inici, resposta genèrica i valoració) i
un 15.4% (27 estudiants) fan els dos primers lliuraments
(inici, resposta genèrica i no han enviat la valoració final).
Un primer indicador quantitatiu de l’avaluació de l’activitat
es basa en l’estudi de la relació entre el seguiment de l’acti-
Un segon indicador l’obtenim quan analitzem la relació
entre la nota final quantitativa i el grau de seguiment de
l’activitat en la submostra d’estudiants presentats. En
aquest cas també obtenim resultats estadísticament significatius (t=-4.25, gl1=84, p<0.001). La tendència observada
va en el sentit esperat: la nota mitjana del grup que segueix
l’activitat és la més alta (M=7.8; DE= 1.3) en comparació
amb la del que no la segueix (M=6.2; DE= 2.5) (veure
Figura 2).
162
Mitja
Alta
Molt alta
7,80
8
17,65 %
17,65%
6,17
6
4
2
64,71%
No
Si
Figura 4: Valoració a “Com valores la utilitat d’aquesta activitat de cara a
preparar la PV?”
seguiment
Figura 2: Relació entre el grau de seguiment de l’activitat i la nota final
El darrer indicador seria la valoració de l’activitat per part
dels estudiants. Les valoracions globals dels 18 estudiants
que ens han enviat aquesta valoració indiquen que aquesta
ha estat força alta, tant pel que fa a la valoració respecte el
grau d’utilitat de les activitats cara a consolidar els seus
coneixements de Metodologies Científiques (Figura 3), com
en la seva utilitat cara a preparar la Prova de Validació
(Figura 4).
Mitja
Alta
Molt alta
Tot i que les valoracions i els resultats són força positius cal
ser prudents en aquestes interpretacions i recordar que es
tracta d’un estudi pilot on la participació ha estat voluntària i
relativament baixa. De totes maneres, els productes
docents obtinguts i aquestes primeres valoracions ens indiquen que val la pena insistir en aquest tipus de plantejament metodològic de cara a fer més atractiu i significatiu
l’aprenentatge d’aquesta matèria.
CONCLUSIONS
Considerem satisfactòria l’adaptació i generalització de la
guia d’aprenentatge de MI a un entorn virtual d’ensenyament-aprenentatge.
17,65%
17,65%
L’avaluació realitzada suggereix que aquesta activitat és
adequada per fomentar l’autoavaluació del procés
d’adquisició de competències metodològiques en estudiants de Psicologia de la UOC.
64,71%
Figura 3: Valoració a “En quin grau valores la utilitat de cara a consolidar
els teus coneixements de Metodologies Científiques”
L’activitat permet treballar les competències transversals d’integració significativa de coneixements i de realització de judicis crítics argumentant i fonamentant
l’explicació. Alhora també promou les competències
específiques relacionades amb identificar i aplicar els
coneixements teòrics en una investigació concreta; amb
prendre decisions de manera crítica sobre l’elecció dels
diferents mètodes d’investigació psicològica; i també en
163
formular i contrastar hipòtesis sobre les demandes i les
necessitats dels destinataris
Per últim insistir en que considerem que aquest recurs
docent és aplicable a grups nombrosos sense incrementar de manera excessiva l’esforç del equip docent ni dels
estudiants.
BIBLIOGRAFIA CITADA
BALLESTER , A (1999). Hacer realidad el aprendizaje significativo. Revista Cuadernos de Pedagogía, 277, 29-33
COLL, C., SOLÉ, I. (1989). Aprenentatge significatiu i ajut
pedagògic ( article traduït del castellà ) Cuadernos de
Pedagogia , 168, 50-54.
GOMÉZ, C. I COLL, C. (1994). ¿De qué hablamos cuando
hablamos de constructivismo? Cuadernos de pedagogia
221, 8-10.
PORTELL, M. I BOIXADÓS, M. (2006, Setembre). Disseny
d'una activitat per a integrar coneixement i autoavaluar
competències metodològiques. Comunicació presentada a
les III Jornades de Campus UAB.
PORTELL, M., BOIXADÓS, M. I SOTOCA, C. (2005, Juliol).
Learning research methods in psychology: practical activity
based on the lack of classroom discipline. Pòster presentat
al IX European Congress on Psychology.
VILLA, A. I POBLETE, M. (2007). Aprendizaje basado en
competencias. Una propuesta para la evaluación de las
competencias genéricas. Vicerrectorado de Innovación y
Calidad, ICE de la Universidad de Deusto. Bilbao.
Dra. Mercè Boixadós i Anglès
[email protected]
Doctora en Psicologia per la Universitat Autònoma de Barcelona (1997), Màster en Psicologia de l'Esport
(1995) i Llicenciada en Psicologia per la mateixa Universitat (1991). Des de l'any 1991 fins al 2002 ha estat professora al departament de Psicobiologia i Metodologia de les Ciències de la Salut de la Universitat Autònoma
de Barcelona (UAB), impartint diferents assignatures del departament a la llicenciatura de Psicologia com 'Anàlisi de dades, Estadística i Mètodes d'investigació. Alhora va ser col·laboradora en diverses investigacions del
Grup d'Estudis de Psicologia de l'Esport (GEPE) de la mateixa universitat participant en diferents projectes
d’investigació finançats pel MEC. L’any 2002 es va es va incorporar com a professora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), on coordinava assignatures de l’àrea
de Metodologia i Practicum. Des de l’any 2005 fins l’actualitat és la Directora de Programa de la Titulació de
Psicologia dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la UOC. Des de l’any 2002 és membre del
grup de recerca sobre Psicologia de la Salut a la Xarxa (PSiNET).
Dra. Mariona Portell i Vidal
[email protected]
Doctora en Psicologia per la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB, 1995) i diplomada en ‘Disseny i estadística en ciències de la salut’ (1997) per la mateixa Universitat. Ha impartit docència sobre mètodes, dissenys i
tècniques d'investigació, i sobre anàlisi de dades tant a la llicenciatura de Psicologia com en diferents cursos de
postgrau. Les seves investigacions es centren en: (a) la percepció i la decisió en situacions de risc: aplicació a
la prevenció de riscs i a la promoció de la salut; (b) la innovació docent per a l’ensenyament-aprenentatge de
mètodes, dissenys i tècniques d’investigació; i (c) la prevenció de trastorns del comportament alimentari. Ha
participat en diferents projectes d’investigació finançats tant per entitats públiques com privades. És membre
del Grup Consolidat de Recerca en Trastorns Alimentaris i de la Imatge Corporal (DURSI 2006). Actualment és
professora titular del Departament de Psicobiologia i Metodologia de les Ciències de la Salut de la UAB a on
s’ocupa de la direcció del Departament des de l’any 2005.
164
Dr. Diego Redolar Ripoll
[email protected]
El professor Diego Redolar Ripoll, és doctor en Psicologia per la Universitat Autònoma de Barcelona (2003)
realitzant el programa de doctorat de Neurociències. Per la mateixa universitat, és també Màster en Neurociències (1999) i té la Diplomatura de postgrau en ‘Disseny i estadística en ciències de la salut’ (2005). Des de octubre de 1997, ha desenvolupat activitats docents i de recerca al departament de Psicobiologia i Metodologia de
les Ciències de la Salut de la Universitat Autònoma de Barcelona, impartint diferents assignatures del departament a la llicenciatura de Psicologia i a diferents programes de doctorat i participant en diferents projectes
d’investigació finançats pel MEC, per la DGIT i per la Generalitat de Catalunya. Des de setembre de 2000, ha
desenvolupat activitats docents al centre associat de la Universidad de Educación a Distancia de Terrassa i a la
delegació de Santa Coloma de Gramenet impartint totes les assignatures de l’àrea de Psicobiologia. Des de
febrer del 2002, com professor consultor ha desenvolupat activitats docents als estudis de Psicologia de la Universitat Oberta de Catalunya i des de febrer del mateix any, com a professor del mestratge de logopèdia a
l’ISEP a Barcelona i País Basc ha desenvolupat activitats docents impartint les assignatures de ‘Neuroanatomia’ i ‘Neuropsicologia Cognitiva’ i elaborant tot el material didàctic.
Actualment és professor dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la UOC, on coordina assignatures
de l’àrea de Psicobiologia, i és membre del grup de recerca sobre Psicologia de la Salut a Internet (PSiNET).
Dr. Jaume Vives i Brosa
[email protected]
Doctor en Psicologia per la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB, 2001), diplomat de postgrau en Disseny
i Estadística (2000) i diplomat de postgrau en Programació en JAVA (2003) per la mateixa universitat. Ha estat
professor del Departament de Psicobiologia i de Metodologia de les Ciències de la Salut de la UAB des de l’any
1996 fins l’actualitat i és consultor als estudis de Psicologia de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) des de
l’any 2001. Ha impartit docència sobre mètodes d’investigació, anàlisi de dades així com de diverses matèries
relacionades amb l’ús d’eines informàtiques aplicades la investigació en Psicologia.
Després d’una etapa en la que va centrar la seva activitat investigadora en l’aplicació de diverses metodologies
procedents de l’enginyeria del software al modelat en estadística, en l’actualitat està centrat en la recerca en
l’àmbit de la promoció de la salut i del modelat estadístic de l’acord entre observadors gràcies als dos projectes
de recerca finançats (Plan Nacional de I+D+I) del quals forma part és investigador des de l’any 2002.
165
CONTINGUT FLEXIBLE DE
L’ASSIGNATURA. L’ALUMNE
ESCULL FINS ON VOL ARRIBAR
EN EL SEU APRENENTATGE.
Ricard Monclús Guitart i Araceli Rodríguez Merayo
Departament de Gestió d’Empreses / Universitat Rovira i Virgili
Resum
En la Universitat nostra de cada dia, hem passat de plans d’estudis rígids, en que l’alumne, un cop escollia la carrera que
volia fer, tenia l’itinerari curricular establert per disposicions legals, a plans d’estudis en que l’estudiant pot fer tria d’un percentatge elevat de matèries, bé sigui mitjançant les assignatures optatives que cada Universitat li oferta, bé sigui escullin
els crèdits de lliure elecció de la manera que millor li sembla. Fins i tot, cada Universitat pot oferir unes assignatures obligatòries que no han de ser les mateixes a les que un altre districte universitari ha establert, amb la qual cosa, llevat els
crèdits troncals, la resta d’assignatures cursades poden ser ben diferents entre dos estudiants que han fet la mateixa carrera en llocs diferents.
L’Espai Europeu d’Ensenyament Superior i el desenvolupament que de moment sembla que tindran els nous Graus,
s’inclinen a incrementar l’optativitat i la diversitat que assenyalàvem en el paràgraf anterior. Això té unes conseqüències
fàcils d’intuir: els coneixements i les competències dels alumnes poden ser força diferents alhora d’afrontar una assignatura, en funció de quines assignatures han cursat prèviament.
¿ Com ha d’enfocar l’ensenyament el professor que es troba al seu davant amb alumnes que han rebut i assimilat coneixements diversos ?. Nosaltres proposem el contingut flexible, que cada alumne esculli fins on vol arribar en el seu aprenentatge.
Paraules clau
Comptabilitat, Flexibilitat de continguts, Didàctica, Metodologia docent
INTRODUCCIÓ
Aquesta comunicació intenta descriure els trets més significatius d’una experiència que ve realitzant-se des del curs acadèmic 2003/04 a la Facultat de Ciències Econòmiques i Empresarials de la Universitat Rovira i Virgili en una assignatura
166
optativa de segon cicle de la llicenciatura d’Administració i Direcció d’Empreses (ADE), i que porta per nom Sistemes
Comptables Informatitzats (SCI).
Els alumnes acostumen a cursar l’assignatura SCI al darrer curs de la llicenciatura amb la finalitat de disposar de coneixements actualitzats de programes informàtics relacionats amb l’empresa i la seva organització comptable i administrativa.
Són freqüents els casos en que l’alumne es matricula de SCI i d’una o dues assignatures més, que són les que li queden
per obtenir el títol.
SCI s’imparteix amb grups de matí i tarda a un total d’aproximadament 100 alumnes i com a aules s’utilitza el laboratori
d’informàtica on tenim uns 35/40 ordinadors que s’actualitzen de forma periòdica cada tres/quatre anys. L’aula disposa de
mitjans audiovisuals moderns: ordinador a la taula del professor connectat al retroprojector i perifèrics inalàmbrics, així
com accés a la xarxa intranet de la URV i Internet d’alta velocitat en tots els aparells. L’existència de WIFI en tota la facultat des de fa un parell d’anys ha propiciat que alguns alumnes utilitzen el seu ordinador portàtil en el laboratori d’informàtica en substitució del que li proporciona la pròpia Facultat, però de moment aquest fet és minoritari.
L’estructura de la comunicació enllaça aquesta introducció amb una descripció breu del perfil de l’alumnat que es matricula en l’assignatura de SCI, les característiques d’aquesta assignatura, els seus objectius i la metodologia global de
l’assignatura, per a donar pas posteriorment a un anàlisi més detallat d’uns dels aspectes metodològics emprats i que es
la flexibilització de continguts. Acabarem amb un breu resum i unes notes bibliogràfiques.
1. PERFIL DE L’ALUMNE QUE CURSA SCI.
El perfil de l’alumne que matricula l’assignatura de SCI
seria una dona (en un 58%), que s’ha incorporat als estudis
d’ADE mitjançant les PAU (en un 71% i la resta provenen
del primer cicle) i que no treballa (sols estan al mercat laboral de forma continuada un 32%, amb independència de la
qualitat del contracte de treball). Quant a les edats predominen els 22 anys amb un 23% del total, seguit dels 21 i 23
anys amb un 21% a cada xifra. Sols un 2% té 20 anys o
menys i trobem un col·lectiu important, amb el 17% que té
més de 26 anys. La resta omplirien la franja dels 24/25
anys d’edat.
Aquest alumne, que acabem de perfilar, quan arriba a SCI
ha cursat un bon nombre d’assignatures amb contingut
comptable (Introducció a la Comptabilitat, Comptabilitat
Financera, Anàlisis d’Estats Financers, Comptabilitat de
Costos, Comptabilitat Sectorial, Auditoria Comptable, ...).
Les té totes aprovades? Quan temps fa que les ha cursat?
Amb independència de quina sigui la resposta a aquestes
preguntes, el que podem tenir clar és que una primera
característica de l’alumnat de SCI és: disposa d’amplis
coneixements de comptabilitat ja que allò que més s’utilitza
en aquesta assignatura forma part dels programes de primer cicle (concretament de primer curs d’ADE). potser una
mica oblidats).
La segona característica serà que disposa d’aptituds informàtiques, ja que ha pogut rebre formació informàtica, se
l’ha pogut proporcionar de forma autodidàctica donada la
facilitat d’accés als ordinadors, etc.
Una tercera i darrera característica dels alumnes de SCI és
l’interès amb l’assignatura. Ja hem dit abans que és optativa i per tant el que la matricula disposa d’una bona predisposició vers ella.
2. CARACTERÍSTIQUES DE SCI.
L’assignatura disposa de 6 crèdits, s’imparteix al segon
quadrimestre i l’horari és:
– Grup matí: Dimarts de 9 a 11 hores i Dimecres de 11 a
13 hores.
– Grup tarda: Dimarts i Dimecres de 19 a 21 hores.
El programa de l’assignatura, que donada l’extensió que
sempre tenen els programes de les assignatures universitàries no l’incorporem en el text de la comunicació, disposa de dos tipus de continguts diferenciats, per una part
s’utilitzen programes informàtics d’aplicació genèrica en el
món empresarial (tractaments de text, presentacions de
diapositives, fulls de càlculs, bases de dades, dissenyadors de pàgines web i tractament d’imatges), per l’altra
167
s’utilitzen programes de comptabilitat, facturació i gestió
de magatzem.
2.1. Objectius de SCI
Com a objectiu principal volem que els alumnes acabin disposant de coneixements que li permetin implantar per ell
mateix un sistema informàtic de registre, administració i
gestió empresarial.
En relació al desenvolupament d’habilitats personals i socials de l’alumne, els objectius són:
– Acostumar-se a prendre decisions
– Adaptar-se al treball col·laboratiu.
– Treballar de forma responsable.
2.2. Metodologia de SCI
Si bé una de les característiques metodològiques que
s’aplica en l’assignatura i que serveix per justificar la present comunicació, és la flexibilització dels continguts,
aquesta està acompanyada d’altres elements i que passem
a descriure mínimament:
– Adaptació del Problem Based Learning (PBL). La base
del PBL és la utilització del problema com a nucli central
de l’ensenyament. Nosaltres, en la nostra adaptació del
PBL hem substituït el problema pel servei (també ho
podríem anomenar: pràctica). La diferència entre problema i servei no és sols terminològica: si a un alumne/
grup d’alumnes li donem l’enunciat d’un problema que
ha de resoldre, aquell no sempre pot arribar a solucionar-lo, i pot donar-se el cas, que després de dedicar-li
un temps i uns mitjans, segueixi tenint el problema, això
sí, perfectament localitzat, treballat i discutit: però ell o el
grup no l’han resolt. Si nosaltres li demanem un servei i
li donem uns mitjans i un temps, l’alumne/grup d’alumnes, sempre ens lliurarà un servei. El fet que sempre
pugui concloure la tasca considerem que afavoreix molt
la consecució dels objectius següents:
•
•
•
•
•
Conèixer la matèria.
Identificar les necessitats d’aprenentatge.
Desenvolupar habilitats d’anàlisi i síntesi de la informació.
Adquirir el compromís en el procés d’aprenentatge
Valorar evidències, formular hipòtesis i raonar-les.
– Aprenentatge mitjançant tutorials. El conjunt metodològic que estem descrivint no pot implementar-se exclusivament amb explicacions tradicionals. Ja abans, al
parlar del perfil de l’estudiant d’aquesta assignatura,
s’ha posat de manifest que estem treballant amb alumnes de nivells molt diferents. Amb aquest context, una
classe magistral mai interessarà de la mateixa manera
al conjunt dels alumnes: si interessa als de menor nivell,
estarem avorrint als que saben més i si són aquests els
que entenen el que expliquem, difícilment arribarem als
de menor nivell. És per aquesta raó, que l’estudiant disposa d’un ampli ventall de tutorials dels programes
informàtics que complementen les curtes i introductòries
explicacions que fa el professor. Aquests tutorials tenen
orígens i nivells diferents, ja que n’hi ha fets pels professors de l’assignatura junt amb d’altres elaborats per professors d’altres universitats o tècnics d’institucions
diverses (Institut Nacional d’Estadística, Departament
d’Ensenyament de la Generalitat, etc.). De la mateixa
manera n’hi ha que tenen finalitats introductòries mentre
que d’altres ambicionen abastar la totalitat del programa
informàtic.
– Utilització de la plataforma Moodle com a campus virtual. Si hem de posar a l’abast de l’alumne molt de
material i hem de rebre les seves aportacions (el que
hem anomenat serveis), necessitem un estri que ens ho
faciliti i des del curs 2004/05 aquest mitjà és el Moodle,
que la Universitat Rovira i Virgili ha adoptat com a Campus Virtual. En el nostre cas, l’alumne trobarà organitzat
per temes tots els tutorials, exemples, pràctiques i els
enunciats del treballs que ha de realitzar. Un cop ha
acabat aquests treballs els haurà de lliurar al Campus
Virtual dins dels terminis que s’hagin establert i dels que
en serà plenament coneixedor.
– Treball col·laboratiu. L’alumne ha de treballar en grups
de tres/quatre persones. Al sí del grup haurà de prendre
totes les decisions que afectin a la realització dels diferents treballs a lliurar al llarg del quadrimestre. Els grups
estaran formats pels alumnes sense interferències del
professor.
3. FLEXIBILITZACIÓ DELS CONTINGUTS.
A les pautes metodològiques que acabem d’explicar de
forma breu, se li ha d’afegir la que considerem més rellevant que és l’objecte de la present comunicació, i passem a
detallar a continuació.
La majoria de les incorporacions metodològiques en el món
de l’ensenyament estan originades per la necessitat de
solucionar un problema o dificultat. En el cas que exposem
es també així i el que volem amb aquesta nova metodologia és superar l’heterogeneïtat dels coneixements previs per part de l’estudiant i transformar-la en un
avantatge per l’alumne.
168
Això és degut a que SCI es fonamenta en dues disciplines,
la comptabilitat i la informàtica i com s’ha apuntat abans, en
relació als coneixements comptables els alumnes els tenen
força oblidats. Quant als coneixements informàtics, sols hem
de dir que als estudis d’ADE no hi ha cap assignatura d’informàtica (això no vol dir, que en diverses assignatures puguin
utilitzar-se i ensenyar-se programes informàtics –SPSS en
Estadística i Econometria, per exemple-), per la qual cosa
els coneixements dels alumnes, cas d’haver-n’hi, se’ls han
proporcionat ells mateixos de forma voluntària i per les vies
més diverses (batxillerat, acadèmies, de forma autodidacta,
cursets gratuïts a biblioteques municipals, etc.)1
Aquesta heterogeneïtat de coneixement la calibrem a partir
d’una enquesta que responen i en la que se’ls pregunten
diferents qüestions sobre aspectes comptables i informàtics. L’enquesta l’han de respondre tots els alumnes. Els
resultats obtinguts al curs 2006/07 els tenim representats a
la Fig. 1, (amb la finalitat de que aquesta gràfica i les
següents siguin el més clares possibles, representem les
respostes que han donat els 28 alumnes del grup de tarda,
el que no comporta cap pèrdua d’informació).
amb la nostra experiència en els anys que portem impartint
SCI, representaríem els anteriors alumnes en la gràfica de
la Fig.2.
Trobem un grup important, 13 alumnes als que atribuïm
uns coneixements en comptabilitat i/o informàtica, superiors als que es dedueixen de les seves respostes. Els anomenarem el grup dels blaus, ja que amb aquest color estan
representats a la gràfica i representen el 46% del total.
Hi ha un grup petit, de 5 estudiants, en que pràcticament
coincidim amb el que van dir-nos a l’enquesta. Representen un 17% del total i els anomenarem el grup dels rojos.
Per últim, assenyalar que al 37% dels alumnes els hi hem
posat una representació inferior a la que ells consideraven.
Els hem considerat el grup dels verds.
Al cap d'uns dies i un cop hem interaccionat amb els alumnes, per tenir constància del seus coneixements, i d'acord
Amb la metodologia tradicional i amb aquesta situació, possiblement actuaríem com descriu el gràfic de la Fig. 3,
reduint lleugerament el nivell, per exemple fins al punt que
reflecteixen les coordenades amb negre, que hem afegit a
la representació anterior, ja que correm el risc de suspendre a gairebé un 40% de la classe i això no ho veiem
acceptable en una assignatura de darrer curs de carrera,
perquè vol dir que o no se’ls ha exigit en el seu moment el
que calia exigir, o no se’ls ha conduït per les dreceres ade-
1. Aquesta relació està proporcionada pel propi alumne en resposta d’una enquesta que se’ls fa els primers dies de classe, per tenir coneixement de
diferents particularitats que no figuren al seu expedient personal.
169
quades, o l’assignatura que té aquest nombre de suspesos
té qüestions a resoldre, i moltes.
tre cas els teníem agrupats en verds, rojos i blaus, però
que seria perfectament vàlid disposar de més grups, si amb
aquesta ampliació reflectim millor la realitat de la classe.
Això dependria de la matèria sobre la que s’aplica la metodologia i les característiques dels alumnes que la cursen.
Sincerament, si fem això (que moltes vegades és la solució
que s’adopta), entenem que la classe sols tindria profit per
als alumnes de color verd; la resta pensarien “com que és
una optativa, l’aprovem i ens n’oblidem”.
Quan aquests alumnes han arribat al darrer curs de la carrera (més o menys nets d’assignatures de cursos anteriors), els hem de donar una solució si no volem que ens
acusin d’haver-los estafat. Aquesta solució, des del nostre
punt de vista ha de passar per:
El que estem fent és avaluar a cada alumne/grup d’alumnes en funció de l’aprenentatge que experimenta. Al tenir
com a referències avaluatóries el punt de partida i el punt
d’arribada, el que valorem és el camí que ha realitzat i no el
lloc on està.
– donar als verds l’oportunitat d’aprovar, i
– que els vermells i sobretot els blaus estiguin motivats
per cursar l’assignatura.
D’aquesta manera, la nota d’un verd pot ser superior a
l’obtinguda per un blau, si veiem que aquell ha fet més
camí que aquest.
Donada aquesta situació no ens veiem amb cor d’utilitzar
una metodologia convencional.
CONCLUSIONS
Que cada alumne/grup d’alumnes, esculli el nivell que
vol assolir.
Aquesta metodologia ens permet, en una assignatura en la
que, de forma inevitable, els alumnes arriben amb coneixements previs molts diversos, assolir que gairebé la totalitat
dels mateixos puguin treure profit de la classe.
Aquesta opció la representaríem a la Fig. 4, i veiem que ara
tenim dos grups nous de coordenades que estableixen
nivells diferents a l’únic que hi havia en la Fig. 3. Hem establert un nivell per a cada tipologia d’alumne, que en el nos-
De forma tradicional per superar/aprovar una assignatura
el professor posa un nivell/examen en el que l’alumne com
a mínim ha de treure una determinada nota, si no vol tornar
a examinar-se.
Quina és la metodologia docent per la qual hem apostat?
170
Aquesta manera de procedir no té en compte l’esforç realitzat per l’alumne al llarg de l’assignatura en qüestió, com
a molt, el que té en compte és l’esforç que l’estudiant ha
realitzat al llarg de la seva vida docent. Però quan avaluem una assignatura, hem d’avaluar aquesta assignatura, no l’itinerari curricular de l’alumne, que evidentment
ja ha estat avaluat amb les notes que ha obtingut en les
matèries cursades.
Nosaltres considerem que una assignatura, per molt finalista o terminal que sigui, com ho és SCI, no l’hem de convertir, en el seu procés avaluatòri, amb una mena de
revàlida que ens informi sobre la vida docent de cada estudiant que tenim. Pensem que allò que hem d’avaluar és
l’esforç que l’alumne ha realitzat a la nostra assignatura.
D’aquesta manera som partidaris de proporcionar millor
nota a aquell alumne que partint de coneixements baixos
els ha incrementat, que a aquell estudiant, amb coneixements molt elevats, que s’ha limitat a mantenir-los.
L’avaluació d’una assignatura en la que l’alumne escull fins
on vol arribar en el seu aprenentatge, ha de tenir en
compte els coneixements presents i no els passats. I amb
això no estem restant importància a l’esforç que l’alumne
ha realitzat anteriorment, senzillament estem considerant
que no han de formar part de l’avaluació de la nostra assignatura, ja que ja se li ha avaluat en el passat.
GISBERT, M. (1999): “Las tecnologías de la información y
las comunicaciones como favorecedoras de los Procesos
de Aprendizaje y de la Formación Permanente”. Educar,
25.
JIMENEZ, B.; GISBERT, M. I GONZÁLEZ, A.P. (1997): “El
papels del profesor ante el reto de las Nuevas Tecnologías”. Alonso, C. (coord.). La tecnología educativa de
finales del siglo XX: Concepciones, conexiones y límites
con otras disciplinas. Eumo. Barcelona.
KMPG (2000): Knowledge management research report.
KMPG Consulting. Londres.
LÓPEZ SANZ, F.J. (2000): “LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA
GESTIÓN DE COMPETENCIAS EN LAS ORGANIZACIONES”. RECURSOS HUMANOS MAGAZINE. http://www.rrhhmagazine.com
(DATA DE CONSULTA: 15 D’OCTUBRE DE 2003)
MARTÍN MEJÍAS, P. (1999): Gestión del coneixement. Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya. Barcelona.
OFFICE OF ECONOMIC COOPERATION AND DEVELOPEMENT
(OECD) (1996): The knowlwdge-based economy. OECD.
París.
ORTOLL, E. (2003): “GESTIÓ DEL CONEIXEMENT I COMPETÈNCIA ONFORMACIONAL AL LLOC DE TREBALL”. http://
www.uoc.edu/dt/20345/index.htlm (DATA DE CONSULTA: 10
DE NOVEMBRE DE 2004).
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
CASTELLS, M. (1998): La era de la información: economía,
sociedad y cultura. El poder de la identidad. Alianza editorial. Madrid.
PICARDO, O. (2002): Pedagogía informacional: enseñar en
la era del conocimiento. http://www. uoc.edu/ web/esp/art/
uoc/opicardo0602/opicardo0602.htlm (data de consulta: 1
de gener de 2004)
171
Ricard Monclús Guitart
[email protected]
Ricard Monclús Guitart, licenciado en Ciencias Económicas y Empresariales por la Universidad de
Valencia y doctor en Contabilidad por la Universidad de Barcelona. Profesor de Contabilidad en la
Universidad Rovira i Virgili y profesor tutor de la Universidad Oberta de Catalunya. Autor de presentaciones en congresos sobre la aplicación de las TIC a la Contabilidad, habiendo recibido el Premio
del Consell Social de la URV a la innovación pedagógica y la Distinción Vicens Vives de la Generalitat de Catalunya a la calidad docente. Coautor del libro Normas Internacionales de Contabilidad
(NIC/NIIF) publicado por Gestión 2000, del libro Llibre d’exercicis de NIC/NIIF publicado por Gestión
2000 y del Estudio sobre las empresas de la EURAM. Entre sus artículos destaca “Los planes de
pensiones y las prestaciones a los empleados en la nueva normativa contable” en la Revista Harvard
Deusto Finanzas & Contabilidad y el “Valor razonable: Efectos de la normativa internacional en
Europa” en la Revista Técnica Contable.
Araceli Rodríguez Merayo
[email protected]
Araceli Rodríguez Merayo, licenciada en Ciencias Económicas y Empresariales por la Universidad
de Barcelona y doctora en Administración de Empresas por la Rovira i Virgili. Profesora de análisis
de estados financieros en la Universitat Rovira i Virgili. Ha sido galardonada con el Premio del Consell Social de la URV a la innovación pedagógica y la Distinción Vicens Vives de la Generalitat de
Catalunya a la calidad docente Autora de diversos artículos y comunicaciones a congresos sobre
información revelada por las empresas cotizadas en el mercado de capitales.
Es miembro del grupo de investigación sobre relevancia de la información financiera de la URV.
172
DEBAT PRESENCIAL O VIRTUAL?:
IMPLICACIONS PER A
L'AVALUACIÓ
Maria Eugènia Ruiz Molina
Departament de Comercialització i Investigació de Mercats - Universitat de València, i Universitat Oberta de Catalunya
Resum
La Universitat ha tingut tradicionalment com a finalitat ser bressol del coneixement i promoure l'esperit crític. En “l'Europa
del coneixement” a la qual s'al.ludeix en la Declaració de Bolonya, i davant la democratització de les tecnologies de la
informació i de les comunicacions, resulta vital la capacitat per a recollir, emmagatzemar, processar i analitzar de forma
crítica la informació de l'entorn. En aquest sentit, el debat pot ser un instrument útil per a avaluar les competències relacionades amb el maneig de la informació, el treball en equip i el pensament crític.
Paraules clau
Avaluació de competències, debat, comunicació mediatitzada per ordinador (CMO).
INTRODUCCIÓ
La Universitat ha tingut tradicionalment com finalitat ser bressol del coneixement i promoure l'esperit crític. Si bé aquests
objectius segueixen trobant-se enunciats entre les metes de les universitats del nostre entorn en l'actualitat (Mora, 1999;
Parlament Europeu, 2001), les Declaracions de La Sorbona (1998) i de Bolonya (1999) realitzen especial èmfasi en la
competitivitat o capacitat d'atracció de l'educació superior europea, la formació de professionals d’acord amb les exigències del mercat de treball i a la empleabilitat dels graduats europeus.
La massificació de les aules ha afavorit la generalització de proves d'avaluació objectiva a través de les quals es valora el
grau d'adquisició de determinats coneixements per part dels estudiants, qui, en general, se centren a memoritzar continguts a través d'un processament d'informació superficial. En “l'Europa del coneixement” a la qual s'al·ludeix en la Declaració de Bolonya (1999), i davant la democratització de les tecnologies de la informació i de les comunicacions, resulta vital
la capacitat per a recollir, emmagatzemar, processar i analitzar de forma crítica la informació de l'entorn.
En aquest contexte, s’enten el debat com una activitat adequada per a facilitar la interacció social, la construcció compartida
de coneixement i l’aprenentatge per descubriment (Sampascual, 2001). Així, el debat pot ser útil per a avaluar les competències relacionades amb el maneig de la informació, el treball en equip i el pensament crític.
173
L’objectiu de la present proposta és, d'una banda, presentar una experiència d'avaluació a través d'un debat dirigit
en l'aula presencial i, d’altra, discutir sobre la conveniència
de la utilització del debat virtual com instrument d'avaluació
i els seus avantatges i limitacions enfront del debat presencial pel que fa a l'avaluació dels seus resultats en el marc
de la docència presencial.
Per tal d’aconseguir aquest doble objectiu, el present treball s’estructura de la forma següent: En primer lloc,
s’exposa una experiència d’avaluació a l’aula presencial.
Tot seguit, es comenten les principals peculiaritats del
debat virtual. Tanquen el treball les principals conclusions.
1. UNA EXPERIÉNCIA DE DEBAT EN CLASSE
PRESENCIAL I LA SEVA AVALUACIÓ
L'experiència de debat presencial exposada en el present
treball s'emmarca en l'assignatura de Gestió del Comerç
Exterior dels estudis de Quart curs de la Llicenciatura
d'Administració d'Empreses en la Universitat Politècnica de
València. En la implementació del debat presencial es distingeixen tres fases: planificació, execució i valoració.
1.1. Planificació del debat
Al planificar el debat, es van seguir tres etapes: anàlisi de
la situació, establiment d'objectius i, finalment, definició i
secuencialización de l'activitat de debat.
Anàlisi de la situació: En aquesta etapa es detecten les
manques o necessitats susceptibles de ser cobertes a través de l'activitat de debat. A partir de l'experiència de cursos anteriors s'observa que els estudiants es limitaven a
memoritzar una sèrie de continguts, pel que fa a la part
teòrica de l'assignatura, i a reproduir els resultats de diverses recerques per internet en un informe de pràctiques, de
presentació obligatòria per a superar la part pràctica de
l'assignatura. En molts casos els estudiants no realitzaven
una anàlisi profunda i crítica dels continguts estudiats. El
debat representa, en aquest sentit, una possibilitat de valorar la capacitat d'argumentació i contra-argumentació dels
estudiants, i a través d'aquestes, el treball d'indagació realitzat en grup. Una qüestió important al realitzar l'anàlisi de la
situació és l'escenari en el qual va a tenir lloc el debat.
Se'ns presentaven tres possibles alternatives: l'aula presencial, l'aula virtual o les tutories (o una combinació de
diversos escenaris). Cadascun dels possibles escenaris
presenta avantatges, així com inconvenients.
El debat en l'aula presencial es troba restringit temporal i
espacialment. Tenint en compte la necessitat d'impartir tot
el programa de l'assignatura en les sessions teòriques i el
reduït nombre de sessions pràctiques, no resultava viable
dedicar al debat més d'una sessió. Per altra banda, aquells
estudiants que no assisteixen a aquesta sessió de debat,
no poden ser avaluats en aquesta activitat. Un elevat ràtio
professor-alumne, unit a les restriccions temporals de l'activitat, poden dificultar la participació d'alguns estudiants en
el debat així com inhibir la participació dels estudiants més
tímids.
Aquestes dificultats es podrien resoldre parcialment a través del debat en tutories grupals. Aquest escenari permet
la interacció reduïda als membres del grup, facilitant un
clima més distès. No obstant això, limitacions de tipus
material, així com la coincidència de les hores de tutories
amb les classes i altres activitats dels estudiants, qüestionen la viabilitat d'aquesta solució.
Un últim escenari possible és l'aula virtual. Enfront de les
possibilitats anteriors, l'aula virtual presenta l'avantatge que
les intervencions queden registrades i es poden rellegir,
tant per part del docent com dels actors del debat.
D'aquesta forma, es facilita l'anàlisi dels resultats per al
docent. Els estudiants, al seu torn, poden meditar i elaborar
les intervencions en major mesura. A més, els estudiants
poden participar sense les limitacions espacials i temporals
que presenten les alternatives anteriors. No obstant això,
diverses enquestes realitzades en el centre on es realitza
l'estudi assenyalen l'escassa utilització de l'aula virtual per
part dels estudiants. D’altra banda, el docent no pot avaluar-hi aspectes relatius al treball en grup. Davant el distanciament físic i l'absència de comunicació no verbal, la
capacitat del docent per a dinamitzar el debat o animar a la
participació és molt limitada. Pot existir, en aquest sentit,
una certa tendència per part dels estudiants a comparar-se
amb els menys productius i seguir “la llei del mínim esforç”.
A la vista dels avantatges i inconvenients que presenten les
distintes alternatives, vam decidir finalment portar a terme
el debat en l'aula presencial.
Establiment d’objectius. L'objectiu general de l'activitat de
debat és exercitar en l'estudiant la capacitat d'indagar
sobre un tema, a través del treball en equip, amb la finalitat
d'adquirir coneixements sobre aquest tema, i d'adoptar i
defensar un enfocament crític basant-se en elements
objectius. De forma secundària, es pretén motivar a l'estudiant i implicar-lo en l'assignatura. Els objectius específics
174
que es persegueixen a través de la realització de l'activitat
de debat són, en primer lloc, que l'estudiant demostri la
seva capacitat d'obtenir, emmagatzemar, compartir i analitzar informació de diverses fonts. En segon lloc, es planteja
com objectiu que l'estudiant sigui capaç d'adoptar i defensar una postura crítica sobre la qüestió plantejada i desenvolupar de forma creativa contra-argumentacions en
resposta als grups que defensen posicions contràries. En
tercer lloc, l'estudiant ha de demostrar capacitat per al treball en equip. Finalment, en relació amb els continguts de
l'assignatura, es pretén que els estudiants siguin capaços
d'identificar i diferenciar els avantatges i inconvenients de
les diferents estratègies comercials (de desenvolupament,
de creixement i competitives). D'aquesta forma, es pretén
avaluar a través del debat dirigit aspectes que resulten difícils de valorar per mitjà dels instruments utilitzats tradicionalment en aquesta assignatura (examen final i informe de
pràctiques).
Definició i avaluació de l’activitat de debat. Amb la finalitat
d'assolir els objectius proposats, es planteja als estudiants
el següent tema per al debat dirigit: “La invasió dels productes tèxtils “Made in China”: Quin és l'estratègia comercial a
seguir per les empreses espanyoles?”. Amb aquest tema
es pretén implicar als estudiants en l'estudi de les estratègies comercials i de l'assignatura en general, atès que la
competència xinesa està afectant a gran nombre d'empreses de l'entorn geogràfic proper als estudiants. Com assenyalen Banno i De Stefano (2003), és gairebé impossible
avaluar els aprenentatges de continguts procedimentals i
actitudinals amb el tipus de proves més difoses, com són
els exàmens escrits, en qualsevol de les seves formes.
En el cas de les competències científiques, d'organització,
d'interacció social, comunicatives i expressives, pot resultar
de gran utilitat com mètode d'avaluació l'observació directa
del comportament de l'estudiant en acció. En concret, es
valoren la quantitat i qualitat de la informació recollida, la
quantitat i qualitat de les aportacions (argumentació i contra-argumentació) i la capacitat per a treballar en equip.
Per a l'avaluació de l'activitat es tracta de recollir les valoracions en dos fulls-registre amb escala de qualificacions:
una per a la valoració individual, en la qual es recull quantitat i qualitat de les aportacions realitzades, i altra per a
l'avaluació del rendiment del grup (quantitat i qualitat de la
informació obtinguda i treball en equip). Per a aquesta
última es considera l'escala de rendiment del treball en
equip per a l'activitat d'aprenentatge de Offenbeek (2001),
segons l'adaptació espanyola d'Alcover et al. (2004), que
comprèn 15 ítems agrupats en quatre dimensions; a saber:
distribució d'informació, interpretació d'aspectes convergents, interpretació d'aspectes divergents, i capacitat
d'emmagatzemar i recuperar informació. La valoració de
cadascun dels ítems es realitza sobre una escala Likert de
5 punts al finalitzar l'activitat.
La qualificació obtinguda en el debat dirigit contribuïx en un
màxim d'un punt i mig a la qualificació final (1,5 punts),
repartint-se en un màxim de 1 punt de nota de grup i 0,5
punts de nota individual per a l'estudiant. S'ha decidit establir aquest sistema d'avaluació a la vista de l'evidència que
la cooperació és més eficaç per al rendiment acadèmic que
la competició (Slavin, 1983a; 1983b), i, en concret, l'aprenentatge cooperatiu és més eficaç per al rendiment acadèmic quan les recompenses s'atorguen al grup en funció
dels assoliments individuals (Slavin, 1995). Per això, la
qualificació final de l'estudiant en aquesta activitat s'obté
com resultat de la suma de la nota obtinguda pel seu grup i
de la valoració del rendiment individual en el debat.
De cara al còmput de crèdits segons el ECTS , es considera que l'activitat suposa una càrrega de 11,5 hores (10
hores de preparació i 1,5 hores de participació en el debat).
A més de les qüestions anteriorment exposades, es prenen
decisions sobre diversos aspectes, tals com el calendari de
realització de l'activitat (plantejament, fase de treball en
equip i celebració del debat), la motivació a la participació
dels estudiants en el debat i l'elaboració d'un guió per al
debat.
1.2. Execució de l’activitat
El debat en l'aula suposa la culminació del treball en equip
dels estudiants. El debat en qüestió consta de tres fases.
En una primera fase es presenta el tema, s'assenyalen una
sèrie de regles de participació en el mateix i els estudiants
fan públics els seus primers posicionaments. En la segona
fase, el docent registra observacions sobre les intervencions dels estudiants en el debat, recopila els diferents
temes tractats per cadascun dels grups de debat i reconduïx les aportacions, introduint nous elements de discussió.
Finalment, per a tancar el debat, el docent resumeix les
aportacions per grups, mentre que els estudiants reconsideren el seu posicionament inicial i exposen les seves
conclusions.
La tasca docent al llarg de la celebració del debat és especialment complexa, ja que ha d'actuar com moderador,
dinamitzador i observador a un temps. Com observador, el
175
docent tracta de reflectir en la valoració de cada estudiant
la seva contribució al debat i el grau de compliment dels
objectius proposats, registrant en el full-registre individual
les aportacions dels estudiants tan aviat com sigui possible.
Les anotacions realitzades en aquest full-registre serviran
de guia per al càlcul de la nota individual en aquesta activitat. Al finalitzar l'activitat de debat, en el full-registre grupal,
es valora la qualitat del treball realitzat per cadascun dels
equips en funció de les observacions recollides en les sessions pràctiques i durant la celebració del debat.
1.3. Valoració de l’activitat
La valoració de l'activitat de debat es realitza en una doble
vessant. D'una banda, es valora la qualitat de les aportacions realitzades pels participants del debat, la seva capacitat per a argumentar i contra-argumentar i el treball en
equip. Per altra banda, es realitza una reflexió crítica sobre
els resultats obtinguts en l'activitat i es valora la conveniència de la seva utilització en pròxims cursos.
Quant a la primera vessant, la qualificació dels estudiants
en els seus respectius grups per a aquesta activitat es realitza a partir d'una anàlisi de les dades recollides en les
fulles de registre, tant en la referida a la valoració individual
com en l'escala de rendiment del grup.
Després d'analitzar els resultats obtinguts, vam considerar
que es tracta d'una experiència positiva per als estudiants
en el sentit que la labor d'investigació realitzada contribuïx
a millorar els seus coneixements sobre el tema, a exercitar
la seva capacitat de treballar en equip, a adoptar i defensar
una postura crítica i a implicar-se en l'assignatura. De fet,
s'observa una elevada participació dels estudiants en el
debat. Concretament, participen en l'activitat 24 dels 60
estudiants matriculats en l'assignatura, el que es correspon
amb el nombre d'estudiants que solen seguir les classes.
Dels 24 assistents al debat, 19 realitzen aportacions al
mateix.
Per tractar-se de la primera experiència en aquest sentit,
aquests valors estadístics són d'escassa utilitat, atès que
no es conta amb els resultats d'experiències equiparables.
No obstant això, cap destacar que 11 dels 19 estudiants
participen en més d'una ocasió en el debat, el que reflecteix l'àmplia representació de les aportacions realitzades.
En general, a partir dels resultats obtinguts en el debat, es
consideren complerts els objectius d'aquesta activitat.
Per altra banda, es realitza una reflexió sobre les repercussions del debat en el funcionament i els resultats generals
de l'assignatura i el grau de satisfacció dels estudiants.
Aquesta avaluació es realitza a partir de dades objectives,
les enquestes de valoració del professorat de la Universitat
i un qüestionari per a avaluar el grau de satisfacció dels
estudiants amb l'activitat realitzada. Quant a les dades
objectives, d'una banda, es té en compte el nombre d'alumnes que acudeixen a tutories al llarg del curs i la varietat de
les qüestions plantejades en relació amb la preparació del
debat. Per altra banda, s'avalua el rendiment dels estudiants a partir de les seves qualificacions finals. En aquest
cas, s'observa un increment de la nota mitja de la classe,
no només per la qualificació obtinguda en l'activitat de
debat, sinó també per la millorança en els resultats obtinguts per a l'examen teòric i la part pràctica de l'assignatura.
Això es podria interpretar com un reflex de la major implicació o interès de l'estudiant en l'assignatura. No obstant
això, aquest resultat positiu pot ser degut tanmateix a altres
motius aliens a la pròpia activitat de debat (major experiència del docent, millores introduïdes en els materials didàctics, major informació dels estudiants sobre funcionament
de l'assignatura a través de companys que van cursar la
mateixa anteriorment, etc.).
A través del qüestionari de valoració del professorat, per
altra banda, s'observa una millora general dels resultats
que, no obstant això, pot obeir a “un efecte halo” i no ser
directament atribuïble a l'activitat de debat dirigit. Per mitjà
d'un qüestionari anònim final, es comprova que, en termes
generals, els estudiants valoren positivament l'activitat proposada i consideren que els ha resultat útil per a comprendre diferents continguts teòrics de l'assignatura.
2. DEBAT VIRTUAL VS. DEBAT PRESENCIAL
El debat virtual és un espai de tipus asíncron i escrit que
pretén servir per a establir un diàleg reflexiu entre els participants a través de l'enviament i la recepció de missatges
electrònics. Igual que en el debat presencial, aquesta interacció permet passar de models basats en un aprenentatge
individual a models d'aprenentatge basats en l'adquisició
de coneixement a partir de la interacció amb el professor i
els parells. El debat virtual és un tipus del que s'ha denominat comunicació mediatitzada per ordinador (CMO), que
engloba les formes de comunicació realitzades, controlades i administrades per la tecnologia computacional, entre
176
les quals es troben, a més, les llistes d'interès, els fòrums,
els xat, i la videoconferència, entre d’altres.
La comunicació virtual és un dels aspectes vitals en la formació a distància i semipresencial, encara que també
comença a adquirir un important paper en entorns presencials que utilitzen aquests entorns com instàncies complementàries destinades a estendre la classe fora dels límits
espai-temporals de l'aula (Silva, 2004).
Concretament, el procés de convergència cap al EEES,
que confereix una gran importància al treball autònom de
l'estudiant, i l'augment en l'ús d'internet han implicat la
necessitat de desenvolupar nous mètodes i recursos didàctics basats en les TICs.
Els objectius del debat virtual són els mateixos que els del
debat presencial; a saber: desenvolupar competències
relacionades amb el maneig d'informació, el treball en
equip i el pensament crític. De forma més concreta, es pretén que l'estudiant adquireixi coneixements de l'assignatura; comparteixi coneixements, recursos i experiències
amb els companys, en el marc d'una pràctica grupal avaluada individualment; es familiaritzi amb eines de treball
autònom per a l'aprenentatge, d'acord amb la metodologia
que es requereix per a l'adaptació a l'Espai Europeu de
l'Educació Superior (EEES); sigui capaç d'establir una
comunicació fluïda amb el docent i la resta d'estudiantes.
No obstant això, cap plantejar-se l'existència de possibles
diferències entre el debat on line en comparació amb el
debat presencial. Per a això, en primer lloc, s'exposen els
avantatges de la utilització del debat virtual en el procés
ensenyament-aprenentatge. A continuació, es comenten
les dificultats que pot implicar la seva utilització i, seguidament, es discuteix el rol del docent en el debat virtual i es
revisen les fases del debat virtual i les tasques a realitzar
pel docent al llarg de les diferents fases.
2.1. Avantatges del debat virtual en el procés
ensenyament-aprenentatge
En els últims anys ha crescut ràpidament l'ús de la CMO,
especialment en la seva modalitat asíncrona (Tolmie i
Boyle, 2000). Aquesta eina comunicativa, inserida de forma
adequada en els processos d'ensenyament o formació, pot
afavorir la col·laboració i l'aprenentatge cooperatiu a través
d'un procés interactiu i col·lectiu de producció de coneixement on els estudiants participen activament formulant les
idees per escrit que són compartides i construïdes a partir
de les reaccions i respostes dels altres (Harasim et al.,
2000). Així, la CMO permet als participants llegir i escriure
missatges en un grup o amb un destinatari individual; crear
sub-debats per a distingir diversos temes de discussió;
obtenir informació sobre els participants i les seves intervencions, buscar missatges particulars; i establir nivells de
privilegis per a iniciar i moderar conferències, eliminar missatges, etc.
Seguint a Bates (2001), algunes raons a favor de l'aplicació
de les TICs a la docència són la reducció dels costos
d'aquesta tecnologia, que cada vegada resulta més
assequible als participants, i el fet sigui cada vegada més
fàcil d'utilitzar per part dels estudiants i dels docents. Per
altra banda, l'accés a un nombre il·limitat de recursos per a
l'aprenentatge disponibles en Internet suposa un gran
potencial pedagògic (Sigalés 2001). Com resultat d'aquestes característiques, segons Bates (1995), la CMO permet
maximitzar el coneixement i l'experiència de tots els participants; l'increment equitatiu de la participació; el desenvolupament d'habilitats d'escriptura reflexiva (tant per part dels
estudiants com per part del docent); i el feedback i el contacte directe amb l'equip docent. Ryan et al. (2000) afegeixen que la CMO facilita freqüents contactes entre els
estudiants i els tutors; la cooperació i la col·laboració per a
emfatitzar l'aprenentatge; i la possibilitat de desenvolupar
diferents experiències d'aprenentatge.
L'entorn d'aprenentatge online és particularment apropiat
per a afavorir la reflexió escrita, la interacció grupal i, amb
això, l'aprenentatge col.laboratiu. En la comunicació intervinguda per ordinador, l'estudiant, a través de la seva interacció amb companys i experts que poden no estar
treballant junts en espai i temps, construeix el coneixement
en un procés en el qual els participants exploren problemes, discuteixen les seves posicions en una forma
reflexiva i reavaluen les seves posicions. Així, la interacció
asíncrona a través de la CMO ofereix oportunitats a l'aprenentatge col.laboratiu que fins a ara han estat impossibles
(Silva, 2004).
2.2. Dificultats en la implementació del debat virtual
Si bé l'ús de la CMO proporciona diferents elements que
potencien els mètodes d'aprenentatge, és necessari també
considerar l'existència d’aspectes que poden ser problemàtics i implicar limitacions en la seva utilització per a l'activitat del debat virtual.
177
Dins de les limitacions de la utilització del debat virtual, es
poden considerar les ressenyades per a l'aprenentatge per
descobriment. Així, segons assenyala Sampascual (2001),
es requereix un nivell suficient de motivació i d'habilitats per
part dels estudiants. Per altra banda, els resultats en termes d'aprenentatge són incerts, ja que depenen del grau
d'implicació i de la qualitat de les contribucions en el debat.
Addicionalment, Bates (1995) esmenta entre les dificultats
que planteja la CMO la restricció del llenguatge escrit i
l'absorció emocional. Així, els participants amb menys habilitats se senten més reticents a opinar, en canvi aquells
amb més dots literaris poden escriure major nombre de
missatges i de més extensió. Altres autors consideren
alguns aspectes complementaris als anteriors com els problemes tècnics relacionats amb la configuració del sistema
i l'accés a la xarxa (Harasim et al., 2000); l'ansietat comunicativa (Harasim et al., 2000); la sobresaturación d'informació (Silva, 2004); la gestió inadequada del temps destinat a
la interacció (Alonso i Blázquez, 2006); la falta de fluïdesa
en les comunicacions; la necessitat de motivació per al treball col.laboratiu en equip i la participació desigual (Harasim et al., 2000).
Amb tot, seguint a Tolmie i Boyle (2000), l'èxit de la CMO i,
per tant, del debat virtual, està condicionat per diversos factors; a saber: la grandària de grup; el coneixement dels
altres; l'experiència de l'estudiant; la claredat sobre la
tasca; la necessitat del sistema per a resoldre la tasca; el
tipus de sistema i l'experiència anterior en internet. Swan et
al. (2000) destaquen com factors d'èxit dels ambients
d'aprenentatge on line asíncrons l'existència d'una interfície
transparent i fàcil d'usar, un moderador que interactui de
manera freqüent i constructiva amb els estudiants, i un
tema discussió rellevant i dinàmic. Finalment, és necessari
tenir present que el sol ús de les TICs no és sinònim d'innovació en els mètodes d'ensenyament a distància (Bates,
2001; Moore, 2001; Sigalés 2001; Barberà et al. 2001). La
tecnologia en aquests casos, només és usada per a transmetre informació, imperant la comunicació unidireccional i
l'aprenentatge individual, és a dir, models pedagògics tradicionals a través de mitjans tecnològics d'última generació.
En aquest sentit, les experiències educatives que utilitzin
aquests entorns virtuals d'aprenentatge, impliquen una
redefinició dels elements organitzatius de l'aprenentatge,
en relació als agents involucrats (professors, participants,
administratius), els espais on es porta a terme les activitats
formatives, en els temps i seqüències d'aprenentatges
(Pérez, 2002). En concret, en relació al rol del tutor, els
ambients virtuals d'aprenentatge plantegen noves competències i habilitats que aquests professionals han de dominar per a utilitzar el potencial pedagògic d'aquests, per a
generar un diàleg efectiu amb els participants i entre els
participants, que afavoreixi l'aprenentatge actiu, cooperatiu
i col.laboratiu i, amb això, la construcció de coneixement.
2.3. El rol del docent i les fases del debat virtual
Un dels factors destacats com rellevants en la CMO és el
rol del tutor on-line (Ryan et al., 2000; Swan et al., 2000;
Barberà et al., 2001) o e-moderador (Salmon, 2004). De
fet, existeix evidència sobre que la freqüència i la qualitat
de les intervencions en un debat virtual estarà en gran
mesura marcada per les activitats que efectuï el docent
(Pérez, 2002).
Si bé Alonso i Blázquez (2006) consideren que el rol del
docent en les activitats on line no difereix substancialment
del paper ocupat en les activitats presencials, altres autors
(Harasim et al., 2000; Ryan et al., 2000) assenyalen
diferències entre el rol del professor en la docència presencial i el del mateix en la docència virtual. En aquest sentit,
les habilitats exitoses d'un professor en entorns presencials
poden ser insuficients en els entorns virtuals (Moore, 2001;
Salmon, 2004), especialment perquè en la formació online
es perden els recursos gestuals que utilitza el professor,
sent la comunicació escrita la qual permet la interacció amb
els estudiants.
Ryan et al. (2000) caracteritzen els rols i responsabilitats
del moderador en la CMO en quatre categories: pedagògica, social, administrativa i tècnica. En l’aspecte pedagògic el docent és un facilitador que contribuïx amb
coneixement especialitzat, organitza l'activitat proporcionant experiències per a l'autoaprenentatge i l'aprenentatge
cooperatiu, focalitza la discussió en els punts crítics, realitza les preguntes i respon a les contribucions dels participants, dóna coherència a la discussió, i sintetitza els punts
destacant els temes més rellevants.
En l’àmbit social necessita habilitats per a crear una atmosfera de col·laboració que permeti generar una comunitat
d'aprenentatge, encoratjant el diàleg entre els participants,
ajudant-los a compartir el seu coneixement i a construir
coneixement nou.
178
En l'aspecte tècnic ha de garantir que els participants
siguin capaços de treballar amb fluidesa en l'entorn virtual
d'aprenentatge i, si escau, prestar-los ajuda per a resoldre
dubtes o problemes.
Finalment, pel que fa a la funció de tipus administratiu, és
responsabilitat del docent organitzar l'espai de debat a través de subcarpetas segons temes, gestionar grups de treball, moure o esborrar missatges de l'espai de debat, així
com registrar i avaluar la qualitat de les intervencions.
Entenem que el vessant tècnic ha de ser desenvolupat en
major mesura en el cas del debat virtual, així com les tasques relacionades amb la dinamització del debat, ja que
emparats en la falta de contacte visual i l'absència d'incentius adequats, els estudiants poden mostrar-se reticents a
participar en el debat. En el pedagògic el docent ha de ser
expert en la matèria, i ser capaç de conduir l'aprenentatge
individual i grupal, orientant i aconsellant quan l'alumne o el
grup ho necessiti. En el seu rol social, ha de posseir habilitats comunicatives i socials que li permetin crear i mantenir
un clima agradable on es generi una comunitat d'aprenentatge. En el tècnic, ha de posseir habilitats mínimes de
caràcter general relacionades amb l'ús de la plataforma virtual d'aprenentatge.
Finalment, per a desenvolupar les seves funcions administratives, ha de ser capaç d'utilitzar les eines disponibles per
a crear i gestionar el debat, fer un seguiment a la participació individual de l'estudiant i del grup, i administrar els
equips de treball. Els diferents rols que juga el docent en el
debat virtual adquireixen diversa rellevància en funció de la
fase del debat. En aquest sentit, vam distingir tres grans
fases: planificació, implementació i valoració de l'activitat
(UOC, 2006).
Planificació de l'activitat: La primera funció del docent és la
valoració i proposta de la temàtica a tractar en el debat. En
el rol del docent s'inclou la planificació de la discussió
segons els objectius plantejats per a aquesta activitat. S'ha
d'especificar, així mateix, els criteris que els participants
han de seguir quant al format i el contingut de les seves
intervencions. Així, per exemple, es pot decidir limitar les
intervencions a la bústia de debat, condicionar la nota
d'avaluació contínua a un nombre mínim de contribucions
per estudiant, així com limitar el nombre de participacions
en el debat per estudiant. S'ha de planificar, així mateix, la
temporalització de l'activitat, quant a termini d'intervenció
en el debat i data límit de lliurament d'un document-resum
sobre les conclusions de l'activitat. Seria recomanable, per
altra banda, confeccionar un document amb enllaços
d'internet on els estudiants puguin trobar una aproximació
al tema, així com un guió de preguntes obertes per a revitalitzar el debat en el moment que la participació dels estudiants decaigui.
Implementació de l'activitat: Dins d'aquesta fase distingim
tres etapes interactives: introducció, desenvolupament i
tancament. En primer lloc, entenem que és funció del
docent introduir el tema de debat i els objectius de l'activitat, així com les directrius a seguir i els criteris d'avaluació.
En aquest sentit, el docent juga un rol d'informador, sent
així mateix fonamental en aquesta fase inicial de l'activitat
el rol del docent com motivador de la participació dels estudiants. En segon lloc, és funció del docent durant el desenvolupament del debat intervenir amb regularitat per a
animar el diàleg entre els participants i reorientar les intervencions en cas que vagin en l'adreça incorrecta o es desviïn substancialment del tema de discussió. Per a evitar la
saturació informativa, pot ser convenient en cert moment
del debat organitzar la discussió en carpetes per temes, o
coordinant les participacions. Es deu, així mateix, afavorir
la reflexió sobre algunes qüestions rellevants amb major
profunditat, obrint noves línies de discussió relacionades
amb el tema, oferint retroalimentació, recapitulant si el
debat es fa extens i tancant les línies de discussió que
s'esgotin.
Des del seu rol d'administrador, el docent ha de registrar
informació sobre les intervencions de cada estudiant per a
realitzar la seva valoració final sobre la seva participació.
Finalment, el debat virtual ha de ser clausurat de forma
explícita pel docent, oferint una conclusió general del desenvolupament de l'activitat i una reflexió sobre posicionament inicial. Amb la finalitat d'oferir retroalimentació, el
docent hauria d'elaborar un document on es resumeixin les
principals conclusions de l'activitat, relacionant les
mateixes amb articles o altres recursos relacionats amb el
tema, així com oferir una crítica constructiva per a millorar
el desenvolupament d'aquesta activitat en futures ocasions. Si es considera oportú, es pot així mateix realitzar
valoracions personals en privat.
Valoració i l'activitat: Una vegada finalitzada l'activitat, cap
realitzar una valoració de la mateixa per part del docent i dels
estudiants a partir de diferents fonts d'informació, amb la finalitat de garantir l'objectivitat del resultat. L'objectiu d'aquesta
fase és realitzar una reflexió sobre desenvolupament de
179
l'activitat que permeti al docent decidir la conveniència d'utilitzar la mateixa en futures ocasions o de modificar alguns
aspectes de l'activitat. L'avaluació interna constituïx el pilar
fonamental del procés d'avaluació de la qualitat docent en els
entorns virtuals (Duart i Martinez, 2001).
debat precisa el desenvolupament d'una sèrie d'habilitats
específiques per part del moderador i implica la possible
presència de biaixos en els resultats. Finalment, el tractament de les dades recollides requereix temps i pot resultar
complex i no exempt de biaixos.
Per a l'avaluació per part del docent, s'ha de considerar el
grau de consecució dels objectius proposats per a l'activitat. En aquest sentit, es pot tenir en compte la quantitat
d'intervencions (nombre de missatges i la seva freqüència)
i la qualitat de les mateixes (grau d'elaboració dels missatges, originalitat, recerca de diverses fonts documentals per
a l'elaboració del missatge, etc.). Per altra banda, seria
convenient que el docent realitzés una valoració sobre en
quina mesura els resultats del debat en termes de coneixements i habilitats adquirits han estat transferits al bagatge
de l'estudiant.
Algunes propostes de millora de cara a futures experiències inclouen, d'una banda, contar amb personal de suport
(observadors) i mitjans d'enregistrament mecànics que
facilitin la recollida de dades. Per altra banda, cabria considerar la possibilitat de dotar al debat de continuïtat temporal durant un termini limitat en l'aula virtual, amb la finalitat
d'involucrar en l'activitat a aquells estudiants que no van
poder participar en la sessió de debat presencial. Així,
entenem que el debat virtual pot tenir un caràcter complementari al presencial.
Pel que fa a l'estudiant, es pot tenir en compte la seva percepció quant als coneixements i habilitats comunicatives
adquirides, així com la seva satisfacció amb la interacció
amb el docent i els companys, a nivell de continguts, temporalització i sentiment de pertinença al grup.
CONCLUSIONS
A la vista dels resultats obtinguts amb l'activitat proposada
en l'aula física, considerarem que el debat presencial és un
instrument d'avaluació viable i pràctic per a l'autoaprenentatge de l'estudiant, al promoure l'exercici de la seva capacitat d'indagació i de treball en grup, al mateix temps que es
motiva la reflexió i el pensament crític. En aquest sentit,
coincidim amb Carrasco et al. (2006) a l'assenyalar que el
debat pot ser un instrument d'avaluació útil en el nou marc
d'ensenyament que suposa el EEES, on es preval l'aprenentatge autònom de l'estudiant.
No obstant això, per diversos motius cap interpretar els
resultats obtinguts amb les degudes cauteles. En primer
lloc, es tracta d'una experiència aïllada, que caldria complementar amb altres debats en la mateixa assignatura, i/o
replicar per a altres cursos, grups i assignatures abans de
poder generalitzar els resultats. En segon lloc, el grup per
al qual s'ha realitzat l'experiència presenta una dimensió
reduïda en comparació d'altres cursos o assignatures, en
els quals el debat seria de difícil implementació i de dubtosa utilitat com instrument d'avaluació. En tercer lloc,
l'observació com mètode d'avaluació dels resultats del
No obstant això, per a explotar les potencialitats pedagògiques del debat virtual, és necessari tenir en compte una
sèrie de factors facilitadors així com les barreres a la seva
implementació a l'hora de dissenyar l'entorn virtual en el
qual es desenvoluparà el debat, ja que la mera utilització
de la CMO no garanteix la interacció, la col·laboració ni la
construcció de coneixement (Silva, 2004).
En aquest sentit, considerarem que existeix un ampli camp
d'investigació per a estudiar com el rol del tutor influïx
sobre els resultats del debat virtual, quins són les estratègies més eficaces per a afavorir el treball col.laboratiu i
construcció de coneixement, així com la possible aplicació
del debat virtual i, en general, de la CMO en les àrees científiques on el discurs escrit és més limitat (Crowe i Zand,
2000).
Així, cap plantejar-se la possibilitat de realitzar un estudi
comparatiu, com en Alonso i Blázquez (2006), on siguin els
estudiants els quals valorin les diferències entre l'activitat
on line i la realitzada durant la classe presencial.
En la línia de Cabero (2001), vam considerar que perquè
les TICs es converteixin en veritables elements i recursos
potencials per a l'aprenentatge, han de donar-se una sèrie
de transformacions en diferents elements de l'acte instruccional, especialment en el rol del docent, qui ha d'assumir
un paper de subministrador d'informació, consultor i, en
suma, facilitador de l'aprenentatge. En aquest sentit, el
més important no serà l'entorn que es produeixi l'aprenentatge, sinó que el docent es trobi a la disposició de l'estudiant perquè aquest aprengui de forma efectiva.
180
BIBLIOGRAFIA CITADA
ALCOVER, C.M., GIL, F. I BARRASA, A. (2004). “Aprendizaje
de equipo: adaptación en una muestra española de las
escalas de actividades de aprendizaje”, Psicothema 2004.
Vol. 16, nº 3, pp. 378-383
DECLARACIÓ DE BOLONYA (1999). [article en línia] http://universidades.universia.es/fuentes-info/documentos/bolonia.htm
[Data de consulta: 14/07/2006]
DECLARACIÓ DE LA SORBONA (1998). [article en línia] http://
universidades.universia.es/fuentes-info/documentos/
sorbona.htm [Data de consulta: 14/07/2006]
ALONSO, L. I BLÁZQUEZ, F. (2006). “Analysis of similarities and differences of a training programme delivered
through two different methods: face to face and e-learning”, Current Developments in Technology-Assisted
Education, pp. 275-280.
DUART, J. I MARTÍNEZ, M. (2001). Evaluación de la calidad
docente en entornos virtuales de aprendizaje. [article en
línia] http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0109041/duartmartin.html [Data de consulta: 24/04/2007].
BANNO, B. I DE STEFANO, A. (2003). “De la observación científica a la observación pedagógica: los instrumentos para evaluar aprendizajes” [article en línia] Contexto educativo 28,
http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-04.htm [Data
de consulta: agosto 2004]
HARASIM, L., HILTZ, S., TUROFF, M. I TELES, L. (2000).
Redes de aprendizaje: Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red, Barcelona:Gedisa/EDIUOC (Versió en
anglés Learning networks. A fiel guide to teaching and learning online. Cambridge (EE.UU.): Massachusetts Institute
of Technology,1995).
BARBERÀ, E. (COORD), BADIA, A I MOMINO, J.M. (2001).
La incógnita de la educación a distancia, Barcelona:ICEHorsori.
BATES, A.W. (1995). Technology open learning and distance
education, London/NewYork: Routledge.
BATES, A.W. (2001). Aspectos culturales y éticos en la educación internacional a distancia, [article en línia] http://
www.uoc.es/web/esp/art/uoc/bates1201/bates1201.html
[Data de consulta: 24/04/2007].
CABERO, J. (2001). “La aplicación de las TIC: ¿esnobismo o
necesidad educativa?” [article en línia] Red Digital, 1. http://
reddigital.cnice.mecd.es/1/firmas/firmas_cabero_ind.html
[Data de consulta: 24/04/2007].
CARRASCO, M.; GÓMEZ, A.; JIMÉNEZ, M.; MONTES, A.;
MORENO, M.; SANDOVAL, J.C. (2006). “Metodología para el
autoaprendizaje y la autoevaluación en el EEES: El
debate y el examinador en el Campus Virtual – Una
experiencia interdisciplinar”, Poster de las Jornadas en
Redes de Investigación en Docencia Universitaria, Alicante, 5-6 Junio de 2006.
CROWE, D. I ZAND, H. (2000). Computers and undergraduate mathematics 3: Internet resources, Computer & Education, 35 (2), pp. 123-147.
MOORE, M. (2001). La educación a distancia en los Estados Unidos: estado de la cuestión, [article en línia] http://
www.uoc.es/web/esp/art/uoc/moore/moore.html [Data de
consulta: 24/04/2007].
MORA, J.-G. (1999). Indicadores y decisiones en las universidades, en Consejo de Universidades. Indicadores en la
Universidad: información y decisiones. Plan Nacional de
Evaluación de la Calidad de las Universidades. Madrid:
Secretaría General Técnica del Consejo de Universidades.
OFFENBEEK, M.V. (2001). Process and outcomes of team
learning. European Journal of Work and Organizational
Psychology, 10, 303-317.
PARLAMENT EUROPEU (2001): “Resolución del Parlamento
Europeo sobre las universidades y la enseñanza superior
en el espacio europeo del conocimiento (2001/2174(INI))”
[article en línia]
http://www.uah.es/universidad/espacio_europeo/
documentosresolucion_parlamentoeuropeo_universidades.
pdf [Data de consulta: 30/06/2006]
PÉREZ, A. (2002). “Elementos para el análisis de la interacción educativa en los nuevos entornos de aprendizaje” [article en línia] pixel-bit revista de medios y educación, 19, 4961.
http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n19/n19art/
art1904.htm [Data de consulta: 24/04/2007].
181
RYAN, S., SCOTT, B., FREEMAN, H. I PATEL, D. (2000). The
virtual university: the Internet and resource-based learning,
London: Kogan Page.
-------- (1983b). “When does cooperative learning
increase student achievement?”, Psychological Bulletin,
94(3), pp. 429-445.
SALMON, G. (2004). E-moderating: The key to teaching and
learning online (2nd edition), London: RoutledgeFalmer.
-------- (1995). Cooperative learning: theory, research and
practice, Boston, Allyn & Bacon.
SAMPASCUAL, G. (2001). Psicología de la Educación.
Tomos I. y II. UNED. Madrid.
SWAN, K., SHEA, P. FREDERICKSEN, E., PICKETT, A. PELZ,
W. I MAHER, G. (2000). “Building knowledge building communities: consistency, contact and communication in virtual
classroom”, Journal Educational Computing Research, 23
(4), 359-381.
SIGALÉS, C. (2001). El potencial interactivo de los entornos
virtuales de enseñanza y aprendizaje en la educación a
distancia, [article en línia] http://www.uoc.edu/web/esp/art/
uoc/sigales0102/sigales0102.html [Data de consulta: 24/
04/2007].
SILVA, J. (2004). “El rol moderador del tutor en la conferencia mediada por computador” [article en línia] Edutec.
Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 17.
www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/silva_16a.htm
[Data de consulta: 24/04/2007]
TOLMIE, A. I BOYLE, J. (2000). Factors influencing the success of computer mediated communication (CMC) environments in university teaching: a review and case study,
Computers & Education, 34 (2), 119-140.
UOC (2006). “El debat com a prova d’avaluació continua,
una experiència”, Material nº 4 del Curs Avaluació dels
aprenentatges en entorns virtuals d´ensenyament-aprenentatge. reflexió i noves perspectives - 20052
SLAVIN, R. E. (1983a). Cooperative Learning, New York:
Longman 1983
Maria Eugènia Ruiz Molina
[email protected]
Doctora en Ciències Econòmiques i Empresarials per la Universitat de València i Llicenciada en Psicologia per
la UNED. És consultora dels Estudis d’Economia i Empresa de la UOC, i professora de Comercialització i
Investigació de Mercats a la Universitat de València. És autora de diversos articles publicats en revistas nacionals i internacionals (Revista Europea de Dirección y Administración de Empresas, Esic Market, Boletín Económico de ICE, Portuguese Journal of Management Studies, Estudios Turísticos) i ha participat a nombrosos
congressos sobre innovació educativa.
182
LA CAPACITAT REFLEXIVA
COM A COMPETÈNCIA
FONAMENTAL TANT EN EL
CURRÍCULUM DELS ESTUDIANTS
COM EN EL TREBALL DOCENT.
Barbara Biglia, Conchi San Martín, Jordi Bonet i Victor Jorquera
Universitat Oberta de Catalunya, Universitat de Barcelona
Resum
Els canvis proposats en l'EEES han suposat un replantejament de les metodologies d'ensenyament i aprenentatge. Al
nostre entendre, aquest replantejament està necessàriament acompanyat d'un qüestionament reflexiu sobre les pròpies
pràctiques docents. D'altra banda, tal i com ja es proposava des dels àmbits de la pedagogia crítica, amb els nous enfocaments de l'EEES els estudiants han d’assumir un rol molt més actiu en el seu procés d’aprenentatge i, en conseqüència la
docència ha de desplaçar-se des d'un plantejament de transmissió vertical de coneixements i eines a una pràctica relacional de formació integral de les capacitats de l’alumnat. Dintre d'aquest context, un grup de consultors de la UOC entenem
la reflexivitat com una de las competències fonamentals a potenciar en el creixement i formació dels estudiants dins dels
ensenyaments de psicologia. Considerem que aquesta competència, essent transversal a tota la carrera de psicologia, ha
de potenciar-se en el currículum acadèmic. Es per això que en aquesta comunicació volem aprofundir en la recerca i disseny d'instruments i pràctiques reflexives. De manera particular, volem evidenciar: (a) com la pràctica reflexiva esdevé
fonamental no únicament com a competència dels i les estudiants sinó també de les consultores i professores (b) com la
pràctica reflexiva implica una certa organització de l'ensenyament-aprenentatge, on es puguin afavorir diverses estratègies, entre d'altres: una aproximació dialògica en la comprensió, la capacitat d'argumentar però també de flexibilitzar les
pròpies postures, l'explicitació de les pròpies creences i judicis, la capacitat de generar crítiques, la consciència dels
coneixements que són necessaris per emetre un cert judici, etc. (c) com certes característiques de l'ensenyament virtual
permeten constituir un espai particularment flexible per a introduir i implementar aquests canvis.
Paraules clau
Autorreflexió, qüestionament reflexiu, pràctiques docents, e-learning.
183
INTRODUCCIÓ
Comencem aquesta presentació amb la convicció que els
canvis proposats en l'EEES, especialment pel que fa a
l'estructuració dels aprenentatges a partir de la focalització
en competències i capacitats, enfront a l’estructuració més
clàssica centrada en l'adquisició de coneixements específics, suposen un replantejament de les metodologies
d'ensenyament. Tanmateix, no obstant la implementació
d'aquests importants canvis ha implicat transformacions en
tots els nivells de l’organització de l'estructura universitària,
la urgència i la fragmentarietat amb els què hem anat
posant al dia els nostres plans d'estudis i programes s'ha
realitzat, en ocasions, d'una manera poc orgànica. Es per
això que encara que som conscients de que la implantació
d'aquests canvis no ha acabat, els temps son prou madurs
per interrogar-nos sobre aspectes pràctics i concrets de les
pràctiques docents sota el paraigües de les noves propostes europees.
Per posar en practica un primer exercici interrogatiu
basant-nos en les nostres practiques professionals, un
grup de docents que treballem tant en universitat virtuals
(UOC) com en Universitat d’ensenyament presencial (UB,
UAB) hem decidit confrontar les nostres experiències.
Però, per no caure en un anàlisi generalista en primer lloc
hem volgut delimitar el nostre focus de reflexió cap a un
àmbit més concret dels processos d’aprenentatge en els
nous sistemes d’EEES. Desprès d’algunes trobades i
debats l’element que ens ha semblat particularment suggeridor en aquest sentit ha sigut el dels processos (auto)
reflexius.
Aquest focus d’anàlisi ha estat escollit en quant, tal i com
es proposava des dels àmbits de la pedagogia crítica, amb
els nous enfocaments de l'EEES els estudiants han d’assumir un rol molt més actiu en el seu procés d’aprenentatge i,
en conseqüència la docència ha de desplaçar-se des d'un
plantejament de transmissió vertical de coneixements i
eines a una pràctica relacional de formació integral de les
capacitats de l’alumnat.
La reflexivitat, esdevé doncs, de manera gairebé natural,
una de las competències fonamentals a potenciar en el
creixement i formació dels estudiants. En el nostre anàlisis
hem centrat les nostres reflexions en el específic context
en el que exercim docència, els ensenyament de psicologia, pedagogia, sociologia i formació de professorat. Des
del nostre punt de vista, aquesta competència, essent
transversal a tota la carrera, ha de potenciar-se contínuament però de manera progressiva en el currículum acadèmic. Tanmateix considerem que aquest replantejament
està necessàriament acompanyat d'un qüestionament
reflexiu sobre les pròpies pràctiques docents.
Es per això que en aquesta comunicació volem aprofundir
en la recerca per el disseny d'instruments i pràctiques reflexives evidenciant: (1) com la pràctica reflexiva esdevé fonamental no únicament com a competència dels i les
estudiants sinó també de les consultores i professores (2)
com la pràctica reflexiva implica una certa organització de
l'ensenyament-aprenentatge, on es puguin afavorir diverses estratègies, entre d'altres: una aproximació dialògica
en la comprensió, la capacitat d'argumentar però també de
flexibilitzar les pròpies postures, l'explicitació de les pròpies
creences i judicis, la capacitat de generar crítiques, la consciència dels coneixements que són necessaris per emetre
un cert judici, etc. (3) com certes característiques de l'ensenyament virtual permeten constituir un espai particularment
flexible per a introduir i implementar aquests canvis.
1. LA IMPORTANCIA DE LA PRACTICA REFLEXIVA
PER ESTUDIANTS I PROFESORS DE PSICOLOGIA
La necessitat de plantejar la reflexivitat com una fita a assolir
en el desenvolupament de les competències bàsiques de
l’alumnat de psicologia es relaciona amb una particularitat,
en primer lloc, de la mateixa estructura de la disciplina, i en
segon lloc, amb algunes de les potencialitats de l’e-learning.
La complexitat que ha arribat a assolir l’estructura curricular
de l’ensenyament de psicologia es deu en part al fet que la
mateixa disciplina també ho és, i això se’n deriva del fet
que es tracta d’una disciplina multiparadigmàtica, en el
sentit que Kuhn (1971) va definir un paradigma. Això
implica una diversitat de plantejaments teòrics i ideològics,
d’escoles i de formes d’entendre la tasca social de la psicologia que només és assimilable a partir del desenvolupament d’una capacitat reflexiva a partir de la qual l’alumnat
sigui capaç d’adoptar diversos punts de vista sobre una
mateixa qüestió, conjugar-los, posar-los en relació, considerar el límits i les potencialitats de cadascun d’ells, i finalment adoptar la consciència que el compromís amb un
punt de vista determinat implica l’exigència ètica de defensar-lo argumentalment, tot defugint les tendències a donar
per tancat un diàleg intradisciplinar, i per suposat, interdisciplinar, que és sempre obert. La importància de la reflexivitat,
184
creiem, es multiplica en la mesura que, de fet, la psicologia
comparteix aquestes característiques amb la major part de
ciències socials, i en la mesura que la tasca professional de
les psicòlogues i psicòlegs estarà marcada per la necessitat d’una intervenció conjunta basada en aquest diàleg intra
i interdisciplinar. Òbviament, per poder portar a terme unes
pràctiques docents que siguin capaces de donar compte
d’aquesta realitat multiparadigmàtica i d’animar en l’alumnat estratègies reflexives en la seva comprensió, els i les
docents hem de saber també incorporar la reflexivitat i
transmetre-la en la nostra docència, amb una actitud oberta
a fer proliferar la diversitat de punts de vista de l’alumnat, el
seu intercanvi mutu i la seva escolta activa per la nostra
part. Això implica evitar les nostres pròpies tendències a
tancar amb punts de vista absolutistes diàlegs argumentatius que són a l’hora l’efecte i la condició de la reflexivitat.
La justificació argumentada és també una exigència aplicable a la tasca docent, donat que la complexitat paradigmàtica ens aboca inevitablement a dissenyar el currículum a
partir d’eleccions més o menys conscients, que no poden
ocultar-se davant l’alumnat si volem promoure pràctiques
docents que facilitin la reflexivitat. Només aquesta actitud
d’explicitació dels arguments que justifiquen les nostres
eleccions curriculars poden evitar en l’alumnat una imatge
massa homogènia i poc acurada del que és la disciplina,
aproximant-nos a la construcció de l’espai d’ensenyamentaprenentatge com un camp polèmic obert tal com ho és la
disciplina mateixa.
Venim doncs definint la reflexivitat com una mena de competència que sorgeix de les pràctiques dialògiques, com
una habilitat que s’elabora en primer lloc col·lectivament,
per poder ser desenvolupada activament en la subjectivitat
de l’alumnat i del professorat, en forma de diàleg intern
solament en un segon moment. En aquest sentit, i entrant
en el segon punt de l’argumentació, creiem que l’espai de
l’e-learning compta amb una sèrie de potencialitats que, si
s’aconsegueixen contrarestar els seus possibles efectes
individualitzants i atomitzadors, poden posar les bases per
un treball cooperatiu generador de reflexivitat a l’aula. És la
nostra pròpia capacitat reflexiva com a docents la que ens
ha de permetre veure aquesta doble tendència i optar per
les estratègies que a l’aula virtual afavoreixen la reflexivitat
a partir del treball cooperatiu que fa visible la diversitat de
punts de vista i possibilita l’adopció crítica, contrastada,
argumentada, d’un d’ells. En aquest sentit, a més a més,
les dinàmiques d’avaluació continuada esdevenen un terreny prou fèrtil per afavorir processos autoreflexius de caire
personal i col·lectiu. Per una banda ens donen a les
docents un feedback continuo sobre com hem aconseguit
transmetre les capacitats de l’assignatura a les estudiants.
Per un altra permeten un treball autoreflexiu individual per
part de l’alumnat sobre com han après fins al moment.
Finalment, si es comparteixen algunes proves d’avaluació
continuada al aula i es comença un debat a partir d’ella es
poden afavorir processos reflexius col·lectius que porten a
una millor adquisició del coneixement als estudiants.
Aquesta mena d’estratègies potenciadores de la reflexivitat
estan en sintonia amb els objectius marcats a l’EEES en
relació a la promoció d’una actitud activa en l’alumnat en
l’adquisició del coneixement, perquè fan menys depenent
el procés d’aprenentatge de l’establiment d’un coneixement
expert per part del professorat i en canvi fa més èmfasi en
la construcció cooperativa del coneixement, la qual cosa, a
més, suposa una important democratització de les relacions a l’aula. Per la nostra part, com a professorat, caldria
estar atents a la perseverància, en el context del canvis
provinents de l’EEES, de velles estratègies pedagògiques,
per exemple, l’avaluació que, tot i haver estat rebatejades
amb formules com “continuada” no deixen de consolidar un
mecanisme disciplinari que potencia la vessant individualitzadora i atomitzadora de l’e-learning.
Per últim, en aquesta fonamentació de la importància de
les competències reflexives basades en estratègies dialògiques, només ens queda remarcar que pensem que esdevenen competències fonamentals en el actual context
laboral postfordista, donat que les habilitats que aquest
requereix als futurs llicenciats i llicenciades són bàsicament
comunicatives, lingüístiques i relacionals.
2. ESTRATÈGIES I DINÀMIQUES PER A LA PRACTICA
REFLEXIVA
La qüestió de com podem portar a la pràctica aquest ideal
d’afavorir els processos d’autorreflexió i autocrítica és una
qüestió central. Medina (2007) ens ofereix una sistematització de procediments que pensem poden resultar d’utilitat
a l’espai universitari: el diàleg reflexiu, el modelatge metacognitiu, la traducció dialògica, l’anàlisi de casos o el diari
reflexiu. La idea bàsica d’aquests procediments és la de
fomentar “l’aprendre a aprendre” així com la implicació en
un procés d’aprenentatge significatiu.
Per exemple, una de les qüestions importants a treballar i
desenvolupar a l’àmbit de la psicologia, i altres disciplines
185
relacionades, és el procés pel que es pren consciència
sobre la manera en què construïm els nostres coneixements i/o actituds sobre “l’altre”, es a dir, aquest “l’altre”
diferent respecte del què més tard els i les estudiants
s’hauran de relacionar professionalment.
Per últim, també voldríem insistir en què si bé és necessària una certa planificació d’aquests processos de presa de
consciència reflexiva, aquesta planificació no pot esdevenir
un simple receptari de tècniques docents.
Es tracta d’una competència que creiem de vàlua desenvolupar de manera transversal al llarg de la formació (Biglia &
San Martín, 2005).
3. POSSIBILITATS I LÍMITS DEL ESPAI VIRTUAL
PER A LA PRACTICA REFLEXIVA
Podem dir que aquesta construcció de “l’altre” està travessada per factors d’aprenentatge formal, pel contingut i orientació de les teories i conceptualitzacions rebudes en
context acadèmic, però també per factors d’experiència
personal, que, de vegades, no tenen una cabuda formalment expressa en el procés de formació. En aquest context
la utilització de l’anomenat diari reflexiu pot constituir una
eina de gran potencial, que també resulta adaptable a diferents objectius d’aprenentatge. Bàsicament permet prendre
la pròpia experiència d’aprenentatge com a objecte de
reflexió al possibilitar contrastar l’evolució dels propis pensaments i aprenentatges. De fons es tractaria d’una
manera de potenciar una apropiació personal i dialogada
dels coneixements treballats, més enllà d’un aprenentatge
memorístic, que també dona cabuda a l’expressió i presa
en consideració d’aspectes motivacionals i emocionals
(Diotima, 1999).
Per part del docent, d’igual interès considerem la implementació de l’anomenat diàleg reflexiu. Aquest procediment en el discurs docent permet fer visibles (per qui
llegeix o escolta) les raons/justificacions que sustenten el
treball proposat pel docent. És a dir, es tracta de raons que
solen formar part de la reflexió interna del docent i que el
porten a unes certes eleccions -i no pas a d’altres- sobre
continguts, enfocaments, eines i/o objectius. Explicitar
aquests aspectes permet visibilitzar un procés concret de
pensament i argumentació que pot ser d’utilitat, i també
que aquest procés es pugui qüestionar. De fons està la
consideració de què no només s’estan traspassant uns
continguts sinó també unes maneres d’aproximar-se i interpretar la realitat, així com unes actituds. Tal i com ja s'ha
indicat a l'apartat anterior, aquests aspectes, en disciplines
com la psicología o afins pot introduir un cert conflicte: són
possibles aproximacions molt diverses (ideològiques, teòriques, etc.) que si romanen implícites i sense poder ser discutides poden acabar configurant un currículum ocult que,
creiem, val la pena desvetllar.
En aquest apartat, volem reflexionar, partint de les reflexions
anteriors conjugades amb la nostra experiència en l'àmbit
docent, al voltant dels límits i possibilitats associades a l'ús
entorns virtuals d'aprenentatge (EVA) per al desenvolupament de les pràctiques reflexives en l'àmbit de la docència i
l'aprenentatge. Si bé considerem que els EVA expandeixen
les nostres possibilitats d'organització de la pràctica docent i
permeten una major agencialitat de l'estudiant, volem
subratllar també com aquestes capacitats no són suficientment aprofitades, esdevenint sovint límits que poden arribar
a condicionar el conjunt del procés. Iniciarem doncs aquest
apartat evidenciant quins són els límits que hem detectat,
per passar a encarar de forma propositiva les possibilitats
que ens obren com instruments de reflexivitat i acabar identificant aquelles recursos que puguin facilitar-les.
3.1. Límits
3.1.1. Confusió entre informació i coneixement.
La infoesfera ha esdevingut un dels més grans dipòsits
d'informació creat per la societat humana, mai n’han existit
de semblants. En aquest sentit, l'aprenentatge virtual pot
beneficiar-se d'aquest fet, en tant que es multiplica exponencialment l'accesibilitat a les fonts, mantenint com a únic
requisit tècnic comptar amb un punt d'accés. Tanmateix,
cal tenir en compte que un bon nombre de la informació
disponible en fonts virtuals és imprecisa quan no errònia;
esdevenint així una font d'error i confusió pels estudiants
(la definida infoxicació).
A partir de la nostra experiència en el camp com a consultores virtuals considerem que la fiabilitat de les fonts
accesibles mitjançant Internet, tot i tractar-se d'un condicionant extern, afecta enormement les possibilitats de desenvolupar una pràctica reflexiva en el aula. Sovint els
estudiants empren acríticament aquesta informació per
realitzar les activitats d'avaluació proposades sense un
esforç analític per avaluar-ne la fiabilitat. No ens referim
només a la pràctica fraudulenta de copiar literalment tre-
186
balls o fragments de textos trobats a la xarxa1, sinó al fet
de considerar com a vàlides per al desenvolupament dels
seus arguments a l'aula o en les proves d'avaluació, fonts
de dubtosa provinença trobades a la xarxa que contenen
sovint imprecisions i/o errors importants. Sembla que perviu la creença que pel fet d'estar publicades a Internet ja
poden ser considerades com a vàlides, tal i com, des de fa
uns anys es creu de les afirmacions enunciades en televisió no puguin ser equivocades.
Considerem que una de les causes que facilita aquesta
situació és la confusió entre informació i coneixement, derivada de l’herència d’un model d'aprenentatge clàssic centrat en la memorització de continguts, que, a més a més,
perd bona part de la seva raó de ser en una societat on
l'accés a la informació pot realitzar-se de forma gairebé instantània. El desenvolupament del coneixement, a diferència de l'adquisició d'informació, implica mobilitzar
capacitats vinculades al raonament, l'argumentació, la contrastabilitat i el pensament crític, totes elles associades al
desenvolupament de pràctiques reflexives, que permetin
extreure coneixement a partir del contrast i valoració de
fonts d'informació diverses.
3.1.2. Individualització del procés d'aprenentatge.
Tal i com es reconeix en l’època post-moderna, en tota
organització, un EVA és en si mateix un sistema organitzat
integrat en un sistema més ampli, i les sinèrgies que es
produeixen entre els diferents components són una de les
principals fonts de producció del coneixement. L'aprenentatge dons no és només una relació bijectiva entre docent i
estudiant, sinó que ha d'articular-se amb tots els components que formen part de la EVA, o sigui tant amb els altres
estudiants com a les tecnologies de les que es disposa.
Tanmateix, la manca de co-presencialitat, tendeix a difuminar aquesta visió de col·lectivitat i a individuar la relació
comunicativa docent-alumne. Aquesta relació dificulta el
procés de reflexivitat en tant que l'estudiant pot no sentir-se
partícip d'un entorn organitzatiu on desenvolupa el seu procés d'aprenentatge. Així pot confondre la tasques associades amb la docència amb la tutorització (que pot ser un
complement a l'acció docent però no és substitutiva de la
mateixa). En aquest cas no es tracta d'un condicionant
extern, sinó referit a la dinàmica de relacions que s'estableixen dins un EVA i la confusió entre personalització del
procés d'aprenentatge i la individualització del mateix.
Aquesta dinàmica, ha comportat al nostre entendre una
tendència a la clientalització de l'acció educativa, que pot
arribar a desnaturalitzar el contracte d'aprenentatge, assimilant-lo a un contracte de tipus mercantil.
3.1.3. Dificultats d'establir una escriptura i comunicació
acadèmica de qualitat en un EVA.
Donat que la comunicació en espais virtuals es realitza
majoritàriament en forma escrita, excepte en el cas que
s'habiliti una videoconferència, l’habilitat narrativa adquireix
un rol fonamental pel desenvolupament dels objectius
docents, i en concret per l'adquisició de reflexivitat. Tanmateix, percebem sovint un mal ús de l'escriptura en entorns
virtuals acadèmics que empobreix la interacció comunicativa i afecta la consecució dels objectius d'aprenentatge. A
partir del nostre treball docent en EVA, hem evidenciat una
tendència bascular entre la informalitat pròpia d'altres plataformes de comunicació virtual (xat, missatgeria de correu
electrònic) i l'excessiva formalitat associada del correu
epistolar. En aquest sentit, s'evidencia que encara no s'han
desenvolupat les competències en quant a ús d'un registre
adequat (ni informal ni pompós) així com d'un estil argumentatiu, parsimoniós, raonat i crític, en l'expressió que
hauria de guiar la comunicació en entorns virtuals acadèmics. Tanmateix, malgrat que des de l'equip de consultors
s'intenti adquirir aquestes competències, no es disposa
d'una estratègia ni de directrius clares des d'organització
acadèmica pel complert desenvolupament d'aquestes habilitats que al nostre entendre es troben en la base d'una
pràctica reflexiva.
A més a més, les dificultats s'extenen de l'escriptura a les
dinàmiques d'interacció. Moltes vegades ens trobem amb
una acumulació de missatges, en molts casos redundants,
que dificulten extreure el sentit de la comunicació i desmotiven la seva lectura integra. L'alumnat, especialment en els
primers anys dels estudis, confon la participació en l'aula
amb el número de missatges que s'envien, sense tenir en
compte la qualitat, adequació i rigor de la comunicació. La
manca de competències en el desenvolupament d'una
escriptura acadèmica, així com un bon ús de les eines de
comunicació i debat esdevé un altre límit per al potenciament de la reflexivitat.
1. Que alguns estudiants consideran una pràctica legítima amb arguments com “el talla i enganxa ho he fet jo”.
187
3.2. Oportunitats
Després d'evidenciar quins considerem que són els tres
límits més importants en què ens hem trobat, passem a
destacar quines són les oportunitats que ens obren els
EVA relacionades amb el foment de la reflexivitat vinculades a la nostra posició com a docents.
3.2.1. Centrar l'aprenentatge en el coneixement
i les capacitats a partir d'una organització crítica
i reflexiva de la pràctica docent.
Com a docents que hem realitzat el nostre aprenentatge
majoritàriament en universitats presencials amb un model
enfocat a l'adquisició de continguts, tendim encara a plantejar la nostra pràctica (docència i avaluació) centrant-nos
en els continguts i no en el desenvolupament de les capacitats. Necessitem doncs, replantejar les activitats, especialment les referides a l'avaluació, a partir del nou paradigma
d'aprenentatge. En aquest sentit, considerem força important facilitar a l'alumnat les eines necessàries per al desenvolupament de les seves capacitats, i en especial a
aquelles referides a la pràctica reflexiva. Al nostre entendre
podem ajudar-les a diferenciar la informació, del coneixement a partir tant del disseny d'activitats crítiques i reflexives com de la posta en pràctica de processos participatius i
dinàmics de revisió i debat sobre els exercicis realitzats. En
aquest sentit, per exemple, estimular debats sobre les dificultats que els estudiants tenen o han tingut per a la realització de les pràctiques o en el estudi del material pot ser
particularment interessant.
3.2.2. Establir sinèrgies entre els diferents components
de l'EVA a fi de trencar les dinàmiques
d'individualització.
important que es desenvolupin protocols de dinàmiques a
seguir i que hi hagi una total transparència no solament en
les relacions entre les docents i les estudiants sinó també
en les que es donen entre les docents i la institució.
3.2.3. El foment l'escriptura com a pràctica reflexiva
i com a eina de comunicació virtual.
El fet d' haver d'escriure i llegir les contribucions que es
realitzen a l'aula, alhora que s’interacciona amb la resta de
components, permet a l'estudiant desenvolupar la seva
capacitat crítica i reflexiva. L'escriptura, acompanyada de la
lectura, pot esdevenir en aquest sentit un important element per al foment de la reflexivitat en tant que l'escriptura
no es realitza habitualment de forma automàtica, sinó que
obliga a pensar i calibrar el que diem i com ho diem; i d'altra
banda, el fet que tant estudiants com docents, en escriure i
rellegir les intervencions (pròpies i alienes) poden replantejar-se críticament les seves pràctiques i adquirir elements
de millora de les seves competències.
A diferència de la comunicació oral-presencial que pot resultar efímera, la comunicació per escrit en brinda la possibilitat
de repassar les intervencions pròpies i alienes en els missatges emmagatzemats. Això permet a l'alumne reinterpretar
els contextos comunicatius, en funció del que ha anat aprenent, i pot esdevenir un element de captació del propi procés
d'aprenentatge. Respecte al professorat el registre de la
informació, esdevé també una eina útil per auto-avaluar la
seva pràctica docent i realitzar un seguiment del progrés de
l'alumnat. Tanmateix, aquesta oportunitat implica una gestió
rigorosa i parsimoniosa de les interaccions que es desenvolupen a l'aula, així com una organització clara i efectiva del
material que allí es va emmagatzemant.
3.3. Recursos
Com a docents no podem perdre de vista que l'aula no és
la suma agregada d'estudiants, sinó que constitueix un sistema organitzat, l'espai d'interacció on desenvolupem la
nostra pràctica. En aquest sentit, hem d'afavorir i facilitar
les dinàmiques d'interacció dins l'aula, gestionant els possibles conflictes que puguin aparèixer, redreçant les situacions de bloqueig, i afavorint un ús parsimoniós de la
interacció, facilitant que l'estudiant comprengui l'aula com
un espai integrat, on pot adreçar els seus dubtes i compartir el seu procés d'aprenentatge, participant en les activitats
que s'hi proposin. En aquest sentit es important tenir la
seguretat de ser respatllats en les nostres decisions per a
la institució en la que treballem amb la qual cosa creiem
Finalment, a partir dels límits i oportunitats que hem assenyalat, hem considerat convenient apuntar aquells recursos
que al nostre entendre podrien servir per millorar la nostra
pràctica reflexiva i millorar la nostra capacitat docent així
com facilitar el procés d'aprenentatge dels i les estudiants
3.3.1. L'adequació de materials didàctics
al desenvolupament de les capacitats reflexives.
Hem constatat amb una certa freqüència que els materials
didàctics emprats en un EVA tendeixen a seguir un model
bastant semblant als que s’utilitzen en processos d’aprenen-
188
tatge presencial, emfasitzant l'adquisició de continguts i no
de les capacitats i competències dels estudiants. En aquest
sentit, considerem que la selecció, elaboració i organització
dels materials didàctics de les diferents assignatures ha
d'estar orientada a la promoció de la capacitat reflexiva, incidint en la necessitat de contrastar diferents fonts, adquirir
l'hàbit de lectura crítica i afavorir la connexió amb situacions
que formen part del món que envolta l'estudiant i de la seva
futura carrera professional. Considerem que uns dels límits
més importants per arribar a aquesta adequació ve donat
per la poca flexibilitat de les estructures tecnològiques que
no permeten posar al dia els materials per part dels docents.
Aquesta problemàtica pot ser solucionada de manera autònoma per diferents institucions que empren EVA’s (i de fet hi
han diferents projectes pilots en aquest sentit). Un altre gran
límit, que necessitaria una solució molt mes global, esta relacionat amb les llicències de propietat intel·lectual dels materials que impedeixen, freqüentment, la utilització d’ articles
acadèmics per a la pràctica docent. En aquest sentit considerem necessari l’expansió de llicències no privatives que
garanteixen el lliure accés, com la Creative Commons en la
producció acadèmica.
3.3.2. L'adequació de les proves d'avaluació
a les competències i no als continguts.
En aquest context, les proves d'avaluació han d'estar dirigides a valorar l'adquisició de competències per part de
l'estudiant. En aquest sentit considerem que cal unificar criteris en vistes al disseny de proves d'avaluació que posin
l'èmfasi en el desenvolupament d'aquestes capacitats i oferir recursos als docents per a l'elaboració d'aquestes proves. Per una altra banda cal un replantejament del mateix
concepte de proves avaluables que vagi més enllà del més
utilitzat format textual. Tanmateix per a que aquest canvi es
pugui implementar d’una manera integral es imprescindible
que es reconegui la gran quantitat de treball docent que
requereix i que s’estudiïn maneres per a poder tenir aules
amb un número molt mes reduït d’estudiants. Solament així
serà possible avaluar d’una manera global les capacitat
demostrades en diferents moments per als estudiants.
de Psicologia, seria positiu habilitar espais de debat transversal on els i les col·laborades docents puguin compartir
les seves experiències, unificar criteris i proposar elements educatius per al treball de la reflexivitat. Aquests han
de ser acompanyats d’una dotació de temps comptabilitzat
com a temps docent per al treball en equips i, quan sigui
necessari, dinàmiques de supervisió.
3.3.4. La capacitació i formació dels docents
en didàctica en entorns virtuals.
Com a docents en un camp relativament nou per a la majoria de nosaltres com l'e-learning, que es troba en constant
evolució, necessitem adquirir recursos formatius i didàctics
adequats a les noves necessitats i reptes. En aquest sentit,
considerem que caldria dissenyar i promoure un itinerari
formatiu integral dirigit a les persones encarregades de la
docència en EVA que servís per millorar la seva capacitació en estratègies didàctiques. Tal i com ensenyem als
estudiants de recursos humans, les dinàmiques de les
"organitzacions que aprenen" es caracteritzen pel reconeixement de les pràctiques de treball compartit i formació
continua. Les institucions acadèmiques, i específicament
les que es dediquen a l’ensenyament virtual, han de prendre la coratjosa decisió de posar en pràctica aquests ensenyaments si no volen quedar obsoletes com a les fàbriques
fordistes.
3.3.5. L'elaboració d'eines docents dirigides
a un bon ús de la xarxa d'internet
Aquestes han de servir, tant per als docents com per estudiants com a font de recollida d'informació, estructurant l'accés
als recursos i determinant la seva fiabilitat. No ens referim
només als recursos disponibles a la col·lecció digital de la
Biblioteca, sinó també a elaborar guies escrites que faciliten
un ús crític i reflexiu de la xarxa i també la instauració de
dinàmiques interactives d’avaluació de materials i documents que vegin com a part activa en primer lloc el professorat per també els estudiants de les diferents disciplines.
3.3.6. Establir processos específics que fomentin
l'escriptura acadèmica crítica i reflexiva.
3.3.3. L'habilitació d'espais virtuals i presencials de debat
transversal entre consultors docents per al foment
de la reflexivitat.
Al marge del grup de debat entre consultors d'una mateixa
assignatura, considerem que per promoure la transversalitat en el foment de la reflexivitat al llarg de l'ensenyament
Considerem que malgrat tractar-se d'una competència
transversal en l'itinerari d'aprenentatge, donada la importància de l'escriptura acadèmica crítica i reflexiva caldria
introduir assignatures o mòduls que treballin substantivament aquesta competència.
189
CONCLUSIONS
– fer un disseny transversal per l’aprenentatge de la pràctiques reflexives
Amb aquestes reflexions en veu alta, esperem haver estat
capaços d’evidenciar en primer lloc l’extrema necessitat de
l’adequació de les metodologies docents a les característiques del EEES. En segon lloc com la pràctica (auto)reflexiva esdevé un element fonamental en aquest procés i
com, per aprofitar al màxim les seves potencialitats, no es
pot deixar la seva implementació simplement a les mans
només dels docents sinó que ha de ser objecte d’unes profundes reflexions col·lectives. Tanmateix, evidenciant els
límits i les oportunitats especifiques dels Eva per aquest
procés, hem subratllat la importància de l’assumpció de
compromisos institucionals per a poder portar a terme
l’adequació a les EEES. En especial, creiem que els canvis
que s’han de realitzar poden ser portats a bon compliment
només si les institucions acadèmiques i les altres institucions implicades en els processos formatius, són capaços
d’entendre que aquestes transformacions no poden ser
realitzades gràcies al voluntarisme dels docents sinó que
s’han d’emmarcar en un procés de treball reconegut.
– estudiar dinàmiques per a treure profit de les oportunitats brindades per l’EVA
Creiem que els elements esboçats en aquest diàlegs haurien de ser objecte de reflexions col·lectives mes generalitzades. Concretament seria mol interessant:
– aprofundir en les diferències en la utilització de la pràctica autoreflexiva en ensenyaments de disciplines molt
diferents entre si
– fer un estudi comparatiu entre la utilització de pràctiques
reflexives en espais d’aprenentatge presencial i virtual
– ...
Esperem que aquest congrés sigui una bona ocasió per a
confrontar-nos sobre aquestes temàtiques amb altres professionals i poder així perfilar mes propostes i dubtes.
BIBLIOGRAFIA CITADA
BIGLIA, B. Y SAN MARTÍN, C. (2005): La creació de l’altra en la
investigació psicosocial. En AA. VV. -Col.lectiu Investigacció- (Eds.) Recerca Activista i moviments socials. Barcelona:
Fundación Jaume Bofill / Viejo Topo (pp. 35-46)
DIOTIMA (1999): El perfume de la maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana. Barcelona: Icaria
KUHN, T. (1971): La estructura de las revoluciones científicas. México: FCE.
MEDINA, J.L. (2007) Aprendizaje reflexivo: la enseñanza
reflexiva en el seno del EES (documento de trabajo)
Barbara Biglia
[email protected] ; [email protected]
Doctora en psicologia per a la Universitat de Barcelona desenvolupa actualment la seva practica docent entre la
Facultat de Pedagogia de la mateixa universitat i la Universitat Oberta de Catalunya. A més a més es membre
del grup d’investigació reconegut GREDI. Entre les seves publicacions més recents destaquem el llibre Estado
de Wonderbra, coordinat conjuntament amb Conchi San Martin i els articles Biglia B. (2006) “Some ‘Latin activist
women’ accounts’: Reflection on political research.” Feminism & Psychology 16(1): 18-25; Biglia B., Gordo-Lopez
A. (2006) “Critical psychosocial concerns in Italy and Spain”. Annual Review of Critical Psychology, 5. Entre els
seus interessos de recerca ressaltem: feminismes, psicologia critica, processos de (de)subjectivacions, metodologies d’investigació, epistemologia feminista, violències de gènere.
Conchi San Martin
[email protected]
Doctora i Llicenciada en Psicologia per la Universitat de Barcelona. Actualment treballa
com a professora associada a la Facultat de Psicologia de la U.B. impartint l’assignatura de Memòria i Representació del llenguatge, i com a professora consultora a la UOC en les assignatures: Psicologia de la Memòria i
Fonaments culturals i semiòtics del desenvolupament humà. Ha publicat articles i capítols de llibre sobre llenguatge i comunicació infantil i també sobre la temàtica de les violències de gènere.
190
Jordi Bonet i Marti
[email protected]
Llicenciat en filosofia per la Universitat de Barcelona i doctorand de Psicologia Social per la Universitat Autònoma de Barcelona. Actualment treballa com a consultor docent d’Història de la Psicologia de la UOC; professor
associat d’estadística al Departament de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en l’Educació a la Facultat de
Pedagogia de la Universitat de Barcelona i com a becari de recerca associat a l’Institut de Govern i Polítiques
Públiques (IGOP) de la Universitat Autònoma de Barcelona. Ha publicat diferents articles i capítols de llibre
sobre exclusió social, anàlisi de xarxes i polítiques públiques.
Víctor Jorquera
[email protected]
Actualment realitzo tasques docents a la Universitat de Barcelona, on imparteixo Psicologia social i Psicología
política, i a la Universitat Oberta de Catalunya, on imparteixo Història de la psicologia. També soc docent de les
campanyes de prevenció de la violència de gènere de l’Institut Català de les Dones i la Secretaria de Joventut.
La meva última publicació ha estat “La crisis identitaria masculina: sobre los obstáculos para poder pensar una
crítica de la masculinidad” a Biglia, B. San Martín, C. (2007) Estado de Wonderbra. Entretejiendo narrativas feministas sobre las violencias de género.
191
EL RECONEIXEMENT DELS
APRENENTATGES ADQUIRITS PER
L’EXPERIÈNCIA PRÈVIA, UN NOU
REPTE PER AL SISTEMA
UNIVERSITARI
Manuel Armayones Ruiz, Ana María Delgado García, Xavier Mas García, Helena Rifà Pous,
Eva Rimbau Gilabert
Universitat Oberta de Catalunya
Resum
En aquesta comunicació es reflexiona sobre el procés de Reconeixement dels Aprenentatges, i la seva vinculació amb la
necessitat social d’aprenentatge al llarg de la vida. El propòsit del Reconeixement dels Aprenentatges derivats de l'Experiència Prèvia és fer visible tot el ventall de competències que posseeix una persona, independentment del context on
l'adquisició d'aquestes va tenir lloc en el seu origen. Així, aquests aprenentatges es poden connectar amb altres vies de
formació establertes i la persona pot emprendre accions formatives eficients, sense duplicar aprenentatges ja assolits.
En primer lloc, es presenten els conceptes clau vinculats al reconeixement d’aprenentatges (aprenentatge formal, no formal i informal; reconeixement; acreditació) i es comenten els elements que configuren un sistema de reconeixement dels
aprenentatges. Seguidament, s'analitza el seu paper dins d’una visió àmplia de l’educació, i se senyalen les oportunitats i
desafiaments que aquest tipus de processos imposa als protagonistes de l’ensenyament universitari (estudiants, professors, universitat). Finalment, s’ofereixen unes conclusions per a la reflexió.
Paraules clau
Reconeixement d'aprenentatges adquirits per l'experiència prèvia; Formació al llarg de la vida; Universitats.
INTRODUCCIÓ
La idea d'aprenentatge al llarg de la vida és central en el desenvolupament de l'economia i la societat del coneixement. Actualment, en la Unió Europea l’aproximació al concepte d'aprenentatge al llarg de la vida distingeix entre
l'aprenentatge formal, no formal i informal, fent èmfasi així en les diferents formes d'obtenir coneixements i experiències que tenen les persones al seu abast (Colardyn i Bjornavold, 2004). Seguint el glossari desenvolupat pel Centre
Europeu per al Desenvolupament de la Formació Professional (Cedefop, 2000), l'aprenentatge formal és el que té
192
lloc dins d'un context estructurat que s'ha dissenyat des
del seu origen com una situació d'aprenentatge (sistema
educatiu formal, cursos a mida dins l'empresa, etc.). En
contrast, l'aprenentatge no formal es troba inserit en activitats planificades que no s'han dissenyat explícitament
com a aprenentatge, però que contenen un element formatiu important. Finalment, l'aprenentatge informal
resulta de les activitats quotidianes relacionades amb el
treball, la família o l'oci, i sovint s'anomena aprenentatge
per l'experiència. En els dos primers casos hi ha una
intenció per aprendre, mentre que l'aprenentatge informal fins a cert punt es pot considerar accidental.
Si es vol que l'aprenentatge al llarg de la vida tingui sentit, cal aconseguir connectar entre sí aquestes diferents
vies de formació, de manera que la persona pugui
emprendre accions educatives eficients, sense duplicar
aprenentatges ja assolits. Per això, és necessari que
l'aprenentatge obtingut fora de la l'educació formal es
faci visible i s'avaluï adequadament. Aquesta és la funció
del Reconeixement de l'Aprenentatge derivat de l'Experiència Prèvia (RAEP), el qual pretén fer visible tot el
ventall de competències que posseeix una persona,
independentment del context on l'adquisició d'aquestes
va tenir lloc en el seu origen.
El RAEP compta amb tradició en altres països (França,
Regne Unit, Canadà, Austràlia, Estats Units), i a Espanya
s’ha aplicat en els últims anys bàsicament en l’àmbit de la
formació professional. En canvi, en l’educació superior és
un fenomen recent, doncs no s’havia contemplat mai a la
normativa universitària fins a l’aprovació de la Llei Orgànica
4/2007, de 12 d’abril, per la qual es modifica la Llei Orgànica 6/2001, de 21 de desembre, d’Universitats (LOU).
D’acord amb el que disposa l’art. 36.d) de la LOU, correspon al Govern, previ informe del Consell d’Universitats, la
regulació de “les condicions per validar, a efectes acadèmics, la experiència laboral o professional”. En aquests
moments no s’han desenvolupat els reglaments i normativa
addicional que permetin saber com es durà a terme
aquesta voluntat política manifestada a la Llei i per tant és
difícil anar més enllà de la mera suposició sobre com s’acabarà concretat el tipus d’activitats que es poden reconèixer
a un RAEP.
No obstant això, diferents elements com la necessitat de
formar-se al llarg de la vida, l’aparició d’universitats amb un
perfil d’alumnes de més edat (aquest és el cas de la Universitat Oberta de Catalunya) i l’experiència professional
prèvia de molts estudiants, fan necessari que les universitats desenvolupin mecanismes per reconèixer aquesta
experiència i, en definitiva, contribuir a la personalització i
adequació de l’ensenyament a les característiques i necessitats reals dels alumnes.
En aquest treball es presenten les principals característiques que ha de recollir un sistema de RAEP. Seguidament, es reflexiona sobre el paper que pot complir
aquest sistema si s’adopta una visió àmplia sobre l’educació, acceptant la idea d’aprenentatge al llarg de la
vida. També s'ofereixen algunes idees sobre les oportunitats i els reptes que el RAEP pot suposar per als principals agents implicats en el seu desenvolupament:
estudiants, professors i universitats. Finalment, s'ofereixen unes conclusions de síntesi.
1. EL RECONEIXEMENT D’APRENENTATGES:
CONCEPTES I ELEMENTS CLAU
El RAEP implica l'avaluació formal de les destreses i els
coneixements adquirits per una persona a través de la seva
experiència anterior, normalment no relacionada amb el
context acadèmic. Com a resultat d'aquesta avaluació, la
institució educativa que desenvolupa la valoració pot atorgar crèdits, que es poden descomptar de la càrrega de
crèdits necessària per obtenir una determinada titulació,
tant de grau com de postgrau. En aquest cas, el reconeixement dels aprenentatges també rep el nom d'"acreditació"
dels aprenentatges.
Per tant, amb el RAEP es pretén donar l’oportunitat als
estudiants d’obtenir crèdits acadèmics per l’aprenentatge
adquirit per mitjà d’experiències prèvies tant de tipus professionals com d’altres tipus: activitats de voluntariat, participació en determinats projectes, etc. Cal destacar, en
aquest punt, que el que reconeix el RAEP és l'aprenentatge
obtingut, no el fet de la pròpia experiència en sí.
D’altra banda, el RAEP és un procés acadèmic relacionat
amb d’altres que ja compten amb una llarga tradició en
l’educació superior com les vies d’accés i, especialment, la
convalidació d’assignatures. Però, si bé són processos
conceptualment i temporalment diferenciats, són complementaris o no excloents. És a dir, que un estudiant que
accedeix al estudis universitaris per una via determinada,
pot obtenir el RAEP i, a més, se li poden convalidar algunes assignatures.
193
Els objectius que defineixen el RAEP es poden resumir
en els següents:
•
Acreditar acadèmicament els coneixements adquirits a
través de l’experiència professional i de la participació
en projectes, activitats de voluntariat, etc.
•
Potenciar la posició de l'estudiant com a centre de l'activitat de la universitat.
•
Potenciar i donar valor a les competències adquirides
fora de l’àmbit acadèmic.
•
Afegir un tret diferencial als programes de grau i postgrau.
•
Rendibilitzar el disseny de programes per competències, en coherència amb les directrius de l’EEES.
•
Consolidar l’orientació pràctica i aplicable de la formació
universitària respecte els entorns professionals (potenciar la relació universitat-empresa), en línia també amb
les exigències derivades de l’EEES.
Per complir satisfactòriament amb aquestes finalitats, el
sistema dissenyat ha de ser:
•
Suficientment interessant i àgil com perquè a l’estudiant
li compensi seguir el procés de RAEP en relació a cursar les assignatures d'una titulació.
•
Suficientment discriminador perquè només el superi
aquell estudiant que realment disposa de les competències rellevants, i a més les posseeix en un nivell equivalent a l'universitari.
L’establiment d’un sistema de RAEP és un exercici complex a causa dels canvis que la seva adopció pot suposar
tant a nivell acadèmic com d’organització. Evidentment, no
hi ha un únic model de RAEP, sinó que ha de ser cada institució qui decideixi, en funció de les seves pròpies característiques i de la normativa aplicable, quin model estableix.
No obstant això, hi ha uns elements comuns que qualsevol
institució haurà de desenvolupar si vol introduir un sistema
de RAEP:
•
Els estàndards i crèdits que es reconeixeran. És a
dir: cal definir què es reconeixerà dins el sistema universitari a partir dels coneixements demostrats per l'estudiant. Competències? Assignatures? El disseny de
programes basat en competències pot facilitar aquesta
tasca, però en tot cas caldrà decidir com es fa l’encaix
entre competències i assignatures.
•
Les metodologies d'avaluació i validació. Cal especificar les metodologies per avaluar l’aprenentatge previ
de l’estudiant, incloent les evidències que es consideraran adients per a les diferents titulacions ofertes per la
universitat. Proves presencials? Presentació de documentació? Elaboració d'un dossier de competències?
En qualsevol cas, s’ha de tenir en compte que el procés
del RAEP permet un reconeixement de l’experiència, no
una convalidació per assignatures acadèmiques.
D'altra banda, la implementació del procés de RAEP també
requereix una planificació de recursos i procediments que
no s'ha de menystenir:
•
Quins recursos tant de personal com d’altre mena seran
necessaris? Són necessaris canvis en la organització?
Noves unitats administratives? Noves funcions
docents?
•
Com haurà de ser el procediment d'implantació del sistema i com s’encaixa en el calendari acadèmic? Qui fa
què i quan?
La decisió sobre aquestes qüestions s'ha de prendre sobre
la base d'una clara comprensió de què suposa el RAEP,
tant per a la societat en conjunt com per als agents directament implicats en el seu desenvolupament. Les dues seccions següents aporten una reflexió sobre aquests
aspectes.
2. EL RAEP COM A RESPOSTA A UNA PERSPECTIVA
ÀMPLIA DE L’EDUCACIÓ
Fent una anàlisi sobre els seus aspectes més evidents, el
reconeixement dels aprenentatges adquirits a través de
l’experiència vital en general, i professional en particular,
obre un ventall important de possibilitats per a les persones
que volen accedir a la formació, per a les institucions educatives que l’ofereixen, així com també per als sectors
econòmics i la societat en general. En l’apartat següent
(Universitat i RAEP: oportunitats i reptes) veurem de forma
ampliada l'efecte que pot tenir aquest procés en el món universitari. Tanmateix, si realment volem oferir formació de
qualitat en una societat en xarxa, sembla absurd i anacrònic considerar aquest procés de reconeixement d’experiència de forma aïllada. Pel contrari, cal considerar el fenomen
des del conjunt de perspectives que tenen relació amb el
seu abast: la societat, les persones, els sistemes educatius, el món del treball, la vida diària, etc.
194
Sembla clar que el RAEP no actua només en el marc d’una
institució ancorada en el mecanisme d’un sistema educatiu
determinat. Tampoc el seu efecte se circumscriu en el contingut de l’expedient acadèmic d’un estudiant concret. Molt
més enllà d’això, el reconeixement de l’aprenentatge adquirit a través de l’experiència prèvia suposa un acostament
de la funció educativa a una visió de la realitat més fluïda i
heteràrquica que, en certa mesura, inspira la societat del
coneixement.
En relació a això, una iniciativa com el RAEP contribueix a
la progressiva obertura d’uns sistemes educatius que han
romàs tancats en sí mateixos durant dècades. Donar validesa a uns aprenentatges adquirits fora del sistema educatiu suposa el reconeixement, per part d’aquest, de la
possibilitat de l’individu per aprendre fora de l’ordenació
acadèmica, gràcies a les les seves pròpies capacitats. A la
vegada, no deixa de ser també una valoració implícita de la
singularitat d’aquest mateix individu, en oposició a la tendència estandarditzadora que massa sovint ha tingut l’educació. En aquest sentit, el reconeixement de l'experiència
és un procés subjectiu, i singular1. Finalment, el RAEP
també suposa reconèixer, des de la institució educativa, el
potencial formador del món exterior, contribuint a l’obertura
d’aquesta a la societat, especialment cap el món del treball,
però també fins a la quotidianitat més propera a les persones.
Considerar el RAEP des d’una perspectiva educativa
àmplia permet relacionar-lo amb el concepte de formació al
llarg de la vida que presenta Delhors (1996) en l’Informe a
la UNESCO de la Comissió Internacional sobre l’Educació
per al Segle XXI. La revisió que es planteja d’aquest concepte en aquest informe va més enllà de la idea tradicional
d’educació permanent, orientada a l’actualització i a
l’adquisició de nous coneixements i capacitats tècniques.
En aquest cas, es planteja la formació al llarg de la vida
com una “estructuració continuada de la persona humana,
del seu coneixement i de les seves aptituds, però també de
la seva facultat de judici i acció” (Delors, 1996: 15; traducció dels autors). Des d’aquest punt de vista es considera
l’ésser humà com a responsable actiu, i no simple destinatari, del seu procés de formació. Això vol dir posar en joc
les diverses facultats de coneixement d’un mateix per a ser
plenament conscient de les pròpies aptituds, actituds,
vocacions, orientacions i capacitats, tot entenent l’educació
com “el projecte personal” de cadascú2. No és estrany,
doncs, que en més d’una ocasió es faci referència en el
citat informe de la necessitat d’autoconeixement i la capacitat d’aprendre a aprendre, com a aptituds bàsiques que
haurien de tenir els individus per a desenvolupar-se plenament en el que Delhors (1996: 15) anomena “societat educativa”. En aquesta societat on l’individu seria capaç
d’aprofitar tot el potencial educatiu tant de la seva vida professional com de tot allò que l’envolta més enllà dels murs
de l’educació formal, esdevenint alternativament educador i
educand.
Aquestes capacitats metacognitives i “autocognitives”
encaixen plenament amb la filosofia d’un procés de RAEP,
sobretot si ens l’imaginem com un mecanisme habitual i
consolidat en una hipotètica, però no utòpica, societat educativa. En aquest sentit, la idoneïtat, la veracitat, la fertilitat
i, en definitiva la qualitat d’un procés de RAEP depenen en
gran mesura del nivell de competències lligades a l’autoconeixement que posseeixin els aspirants: ser capaç de valorar l’experiència pròpia, d’identificar-ne els coneixements i
les capacitats adquirides, trobar sentit a allò que es fa,
identificar analogies amb altres àmbits, responsabilitzar-se
respecte a un projecte personal, etc.
A la vegada, però, des del punt de vista de l’aspirant, el fet
de passar per aquest tipus de procés també suposa un
reforçament i una millora d’aquest autoconeixement. Viure
un procés de RAEP suposa posar-se en joc un mateix respecte la pròpia trajectòria de vida, les expectatives professionals i personals, i la formació a la que es vulgui accedir.
Fins ara hem aportat elements de reflexió sobre el RAEP
des del punt de vista del sistema educatiu i de l’estudiant
que hi participa en el marc d’una societat en xarxa i en
constant transformació, que demanda cada cop més un
concepte d’educació més flexible, obert i adaptable a les
singularitats i als canvis. Però no volem acabar aquest
apartat sense considerar aquest procés des de la perspectiva de les empreses i el món del treball d’una manera més
explícita.
1. Subjectiu en la mesura en què és l’individu qui narra, aporta proves i dóna valor a la seva experiència; i singular ja que tota experiència personal és
única.
2. “L’educació té la missió de permetre a tothom sense excepció fer fructificar tots els seus talents i totes les seves capacitats de creació, la qual cosa
implica que cadascú pugui responsabilitzar-se de sí mateix i realitzar el seu projecte personal.” (Delors, 1996: 11; traducció nostra).
195
En aquest sentit, el RAEP pot aportar a l’empresa un gran
nombre d’avantatges específics com ara la millora de les
expectatives de creixement i canvi dels treballadors i treballadores, la possibilitat disposar de programes RAEP adaptats a col·lectius específics, l’establiment de vincles entre el
coneixement acadèmic i els contextos d’aplicació pràctica,
la millora de la polivalència del personal empleat, etc. Però
el RAEP suposa també en aquest cas un canvi qualitatiu
important, o tal vegada un repte de futur respecte l’escenari
actual, ja que fomenta la fusió dels límits entre el coneixement abstracte i el coneixement lligat a l’experiència. Tanmateix, per a què aquest apropament o dissolució sigui
realment fructífer, cal començar a deixar enrera les visions
fragmentàries de la realitat i la tendència no sempre justificada a la immediatesa.
Cal tenir present que el RAEP neix de la necessitat de flexibilitat d’un sistema, i que s’alimenta de la fusió de dues
dimensions que no estan habituades a coexistir en una
mateixa habitació, la pràctica professional i la formació acadèmica. És, doncs, un procés que creix sustentat en arrels
profundes (l’experiència de vida d’una persona) i que es
projecta cap a una dimensió més àmplia (un programa formatiu, unes noves expectatives, un creixement professional i un canvi personal). Per tant, necessita de l’espai
suficient que només li pot proporcionar una mirada àmplia, i
d’un ritme ni massa accelerat ni massa lent per a què
l’experiència que suposa tingui l’impacte adequat en la trajectòria de l’individu, en l’àmbit acadèmic on es dugui a
terme la formació i en els contextos d’aplicació professional
corresponents.
I finalment, donada la mirada àmplia que proposem, acabem
aquest apartat plantejant algunes preguntes per al futur: ¿És
diferent la perspectiva d’un estudiant respecte la formació
després de l’experiència d’un RAEP? ¿I respecte la seva
pràctica professional? ¿Quin impacte pot tenir l’experiència
acumulada d’un procés de RAEP en el disseny de programes formatius? ¿Seria possible plantejar un RAEP al llarg
de la vida? ¿Estan la societat i el mercat laboral preparats
per a acceptar el RAEP com un sistema vàlid?
3. LES UNIVERSITATS I EL RAEP: OPORTUNITATS
I REPTES
El RAEP suposa una innovació en la universitat espanyola,
que implica oportunitats i reptes per als que ha d'estar preparada. En aquesta secció, es reflexiona sobre com pot
afectar el RAEP a tres constituents clau del sistema universitari: els estudiants, el professorat, i les institucions universitàries pròpiament dites.
El RAEP permet que el vincle entre la universitat i
l'empresa sigui molt més estret, i que hi hagi una realimentació mútua entre els dos entorns que afavoreixi la creació
de guies docents molt més actualitzades i adaptades a les
necessitats socials, i per altra banda que les empreses
puguin trobar professionals qualificats acreditats que responguin a les seves expectatives.
Des del punt de vista de l'estudiant, el fet de poder accedir
a un programa universitari que tingui en compte la seva
experiència prèvia i que li permeti centrar-se en aquells
continguts i competències que vol assolir i li manquen, és
una font de motivació i entusiasme per començar uns estudis nous. Els avantatges són la flexibilitat, la possibilitat
d'escurçar la durada temporal d'alguns programes, i el fet
que el pla d'estudis s'adapti a la dinàmica d'aprenentatge
de l'estudiant. Els alumnes no estan obligats a treballar
aquelles competències que ja han adquirit per altres vies, i
que repetir-les en un entorn docent només els aporta
estrès, avorriment una desmotivació general davant els
estudis. El reconeixement de l'experiència pot fer caure
barreres d'entrada de certs estudiants molt qualificats que
d'altra forma no haguessin començat un programa que per
a ells podria esdevenir repetitiu i llarg.
A més, per a presentar-se a un procés de RAEP l'estudiant
ha d'obtenir un coneixement previ de la titulació universitària per a la que demana acreditació. En conseqüència,
desenvolupa la capacitat en l'estudiant de vincular la seva
experiència vital amb la formació universitària, i té una visió
més clara del valor d'aquesta experiència prèvia i dels
objectius educatius que ha d'assolir per a millorar les seves
capacitats. Això permet, al seu torn, que l'estudiant millori
la valoració que fa de sí mateix i de l'experiència que ha
acumulat (Dagavarian i Walters, 1993).
Per a l'estudiant, un dels riscos clau del RAEP rau en la possible dificultat del procés, ja que se li demana que sigui
capaç de fer una autoanàlisi de les seves habilitats, saber
extreure'n allò que realment és valuós i equivalent a les competències d'un pla d'estudis, i poder demostrar i portar evidències d'aquestes destreses. A més, si l'avaluació és
rígida i suposa un volum de feina superior al nombre de
crèdits objecte de convalidació, el reconeixement de l'experiència deixa de ser un incentiu i pot ser més fàcil per a
196
l'estudiant seguir el programa docent encara que això impliqui cursar unes matèries i competències que ja té assolides.
El professorat, per la seva banda, es beneficia del procés de
reconeixement de l'experiència prèvia perquè pot focalitzar
els seus esforços docents en els estudiants que necessiten
millorar unes determinades competències. Deixa d’haver-hi
estudiants desmotivats que es veuen obligats a cursar una
assignatura que ja dominen, i s’evita que la falta d’interès
d’un petit grup acabi afectant al desenvolupament normal del
curs per la resta d’estudiants, com a vegades pot passar en
aules on el nivell dels alumnes és molt dispers. El grau de
desenvolupament competencial que tenen els alumnes d’una
determinada aula en relació a les habilitats que s’hi volen treballar és mitjanament homogeni i per tant, el procés d’aprenentatge és més fàcil de dissenyar i portar a terme.
Addicionalment, el professorat que està vinculat al RAEP
entra en contacte amb una visió molt aplicada dels continguts de les titulacions on realitza la seva activitat docent.
Això pot facilitar que el professorat ampliï la seva perspectiva sobre la matèria, tot encoratjant el seu contacte amb la
interdisciplinaritat que és pròpia de l'activitat en la pràctica
(Dagavarian i Walters, 1993).
El professorat, però, pot trobar que la feina que exigeix el
RAEP no és valorada en la seva institució. Si els professors
són encarregats de tutoritzar i avaluar els estudiants, cal
que dediquin esforços importants en dos sentits. Per un
costat, l'atenció al propi procés del RAEP implica assessorar els candidats, aconsellar-los al llarg del procés i finalment avaluar les evidències per ells aportades. Però d'altra
banda, també s'han d'esforçar en tenir una visió global i
estratègica del mercat laboral i els perfils que s’hi desenvolupen per tal de poder reconèixer les competències dels
candidats que es presenten al procés i dur a terme les funcions de seguiment ja citades.
(especialment, per tant, per als estudiants adults).
D'aquesta manera, la universitat pot acomplir encara més
la seva missió d'incrementar el nivell de coneixements de la
societat en la que s'insereix, ja que potencia que noves
capes de població s'incorporin als estudis universitaris.
D'altra banda, el RAEP pot crear una cultura d'actualització
dins la institució, ja que vincula de manera continuada les
titulacions que s'hi ofereixen amb el coneixements pràctics
de l'activitat professional.
El gran risc a què fa front la universitat quan introdueix el
RAEP, és que la societat i el mercat laboral l'acceptin com
a vàlid. En aquest punt, és crucial el procés d'avaluació i
valoració de l'experiència prèvia. Els mètodes emprats han
de ser vàlids i fiables, i haurà de comunicar adequadament
aquests aspectes a l'entorn social si vol obtenir la legitimitat necessària. En conjunt, tot el RAEP ha de basar-se en
unes polítiques i procediments que siguin explícits, justos, i
que s'apliquin de manera consistent per tal de garantir la
qualitat del procés.
Cal tenir en compte, però, que per assolir els beneficis del
RAEP sense caure en els riscos que implica és imprescindible que els màxims òrgans directors de la universitat es
comprometin amb aquest procés i desenvolupin una missió,
visió i planificació per a aquest sistema de reconeixement
d'aprenentatges. Només d'aquesta manera, el RAEP
comptarà amb els recursos necessaris i s'integrarà adequadament amb la resta d'objectius i sistemes de la institució.
CONCLUSIONS
El reconeixement de l'experiència en l'entorn universitari
obre una nova porta d'entrada als programes de grau i
postgrau, i reforça els vincles d'unió entre el món acadèmic
i el professional.
Cal tenir en compte, finalment, que el professorat de la universitat espanyola actual és expert en continguts, però no
en metodologies d'avaluació adients per al RAEP, tal i com
l'hem descrit. En conseqüència, per introduir el RAEP en
una institució, caldrà que el professorat implicat (i també el
personal de gestió) rebin una formació acurada que els
suposarà un esforç inicial prou rellevant.
Gràcies al RAEP, els programes educatius poden ser més
eficients i atractius per a un perfil d'estudiant ja madur, i per
l'altra, el reconeixement de l’experiència obliga a una contínua actualització de les guies d'estudis i a un alineament
amb els requisits de l'entorn empresarial. Tot i així, el reconeixement de l'experiència també comporta una sèrie de
riscos que convé tenir presents.
Pel que fa a la universitat, en RAEP pot millorar la seva
imatge pública, fent-la més atractiva per a estudiants
potencials que tinguin una experiència prèvia destacable
Pel que fa als sistemes d'avaluació escollits, un procés de
RAEP excessivament flexible i obert quant al format de les
evidències objecte de l’avaluació és de difícil valoració per
197
part de les entitats universitàries. Aquestes corren el risc de
provocar un desencís pel procés si la taxa de reconeixements és inferior a la dels estudiants meritoris, o bé provocar
un descens en el nivell dels estudis i l’apreciació d’aquests
en la societat, si els reconeixements que es donen no són
suficientment estrictes. Aquest tipus de processos, a més a
més, poden suposar un elevat cost per la institució.
En aquest mateix sentit, l’èxit i l’acceptació del RAEP com
a procés normalitzat per part de la societat i la comunitat
educativa, constitueix un pas endavant cap a un canvi de
mentalitat que obriria les portes a una flexibilització més
profunda i estructural dels actuals sistemes educatius.
BIBLIOGRAFIA CITADA
D'altra banda, un procés de RAEP amb una estructura
excessivament basada en les evidències documentals pot
deixar fora del procés a estudiants que no poden avalar el
tipus d’evidències que es demanen. Com a contrapartida la
valoració és més objectivable i fàcil de dur a terme.
Pel que fa a la seva implantació, siguin quines siguin les
formes específiques com es concreti el RAEP en cada institució, cal tenir en compte que exigeix nous recursos o,
com a mínim, la reorganització dels sistemes existents, així
com noves actituds per part dels professors i dels administradors universitaris. En efecte, el RAEP implica un canvi
substancial en el sistema educatiu i, com qualsevol canvi,
és d'esperar que trobi certes resistències entre els grups
implicats. Els estudiants, els professors i els gestors universitaris, així com les empreses, hauran de treballar plegats
per tal de què el RAEP esdevingui una realitat i contribueixi
al desenvolupament personal, acadèmic i professional dels
estudiants i les institucions implicades.
CEDEFOP (2000). "Glossary". A: Making Learning Visible.
Cedefop: Luxemburg.
COLARDYN, DANIELLE; BJORNAVOLD, JENS (2004). "Validation of Formal, Non-Formal and Informal Learning: policy
and practices in EU Member States". European Journal of
Education, vol. 39. Núm. 1, 69-89.
DAGAVARIAN, DEBRA A.; WALTERS, WILLIAM M. (1993).
"Outcomes Assessment of Prior Learning Assessment Programs". Proceedings of the National Institute on the Assessment of Experiential Learning, Princeton, New Jersey, 1215 juny. Thomas Edison State College.
DELHORS, JACQUES (1996). La educación encierra un
tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre Educación para el Siglo XXI. Paris: Ediciones
UNESCO, Santillana
Manuel Armayones Ruiz
[email protected]
Doctor en Psicologia per la Universitat de Barcelona. Professor agregat de Personalitat, Avaluació i Tractament
Psicológic de la Universitat Oberta de Catalunya. Investigador en diversos projectes de Millora de la Qualitat
Docent i d’Innovació a la UOC. Membre del Grup de Recerca PSiNET del Internet Interdisciplinary Institute de la
UOC. Autor de diferents llibres, materials didàctics, capítols de llibre i articles sobre Salut i Societat del Coneixement.
Ha estat psicòleg de la Administració Central de l’Estat i ha realitzat pràctica privada de la seva especialitat.
Ana María Delgado García
[email protected]
Professora agregada de Dret Financer i Tributari dels Estudis de Dret i Ciència Política de la Universitat Oberta
de Catalunya. Directora acadèmica del Màster en Fiscalitat d’aquesta Universitat. Llicenciada i doctora en Dret,
per la Universitat de Barcelona, al 1992 i al 1997, respectivament.
Membre del Consell de la Càtedra Unesco d’e-learning de la UOC. Autora de diverses publicacions i comunicacions sobre innovació docent. Directora de diversos projectes d’innovació docent. Membre de la Xarxa d’Innovació Docent sobre Avaluació dels aprenentatges de la Universitat Pompeu Fabra. Membre del Consell de Direcció
de la Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento.
198
Xavier Mas García
[email protected]
Llicenciat en Filosofia i LLetres per la Universitat Autònoma de Barcelona i Màster en formació de formadors en
la dimensió ocupacional per la mateixa universitat. Desenvolupament professional vinculat a l'educació des de
1993, i concretament en l'àmbit del e-learning i la innovació docent des de 1997, dins la Universitat Oberta de
Catalunya. En l'actualitat, treballo en el Vicerectorat d’Innovació de la mateixa institució, i sóc estudiant del programa de doctorat Creativitat i canvi en l'educació: polítiques i pràctiques, de la Facultat de Pedagogia de la Universitat de Barcelona.
Helena Rifà Pous
[email protected]
Enginyera de Telecomunicació per la Universitat Politècnica de Barcelona. Professora dels Estudis d’Informàtica, Multimèdia i Telecomunicació de la Universitat Oberta de Catalunya i professora associada del Departament d’Enginyeria de la Informació i de les Comunicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona. Membre
del Grup de Recerca KISON sobre seguretat informàtica de l’Internet Interdisciplinary Institute (IN3) de la UOC i
estudiant de doctorat del programa de telemàtica de la UPC. Autora de materials didàctics i diverses publicacions sobre seguretat en xarxes de computadors. Ha estat responsable de projectes de I+i en l’àmbit de les TIC
dins l’empresa privada. Ha participat en projectes tecnològics finançats nacionals i europeus.
Eva Rimbau Gilabert
[email protected]
Doctora en Ciències Econòmiques i Empresarials per la Universitat de Barcelona. Abans d’incorporar-se l’any
2004 com a professora en els Estudis d’Economia i Empresa de la UOC, ja havia col·laborat amb aquesta Universitat com a consultora i com a autora de materials didàctics. En l’actualitat, és directora del programa de
Ciències del Treball i coordinadora acadèmica del Màster en Prevenció de Riscos Laborals de la UOC. Ha estat
professora del Departament d’Economia i Organització d’Empreses de la Universitat de Barcelona i responsable
de selecció d’un grup de comunicació espanyol. És autora d’articles, materials didàctics i capítols de llibre sobre
direcció de persones, flexibilitat empresarial i direcció estratègica.
199
COMBINACIÓ DE METODOLOGIES
ACTIVES EN LA DOCÈNCIA EN
MÀRQUETING I LA SEVA
IMPLICACIÓ EN L'AVALUACIÓ
Manuel Cuadrado Garcia i Maria Eugènia Ruiz Molina
Departament de Comercialització i Investigació de Mercats, i Universitat de València i Universitat Oberta de Catalunya
Paraules clau
Avaluació de competències, metodologia activa, entorn virtual d’aprenentatge, col.laboració interuniversitària.
INTRODUCCIÓ
Les universitats vénen col·laborant des de fa anys a través de diversos programes. En aquest sentit, s'han realitzat esforços continus per a consolidar vincles no només entre les institucions educatives de la Unió Europea, sinó també a nivell
mundial. Aquests acords han facilitat l'intercanvi de milers d'estudiants i docents. L'establiment de xarxes ha estat altra
possibilitat per a la cooperació interuniversitària. Entre unes altres, l'Associació d'Universitats Europees (EUA) amb més
de 500 centres, la Comunitat d'Universitats Mediterrànies (CUM), o l'Associació Europea d'Educació Internacional (EAIE)
són una mostra de la voluntat de les universitats per a treballar amb altres institucions. Un pas més en aquest procés és la
declaració de Bolonya. La seva finalitat ha estat homogeneïtzar els estudis universitaris en el nostre continent. En aquest
sentit, un sistema de crèdits específic, el sistema de ECTS (sigles en anglès de Sistema Europeu de Transferència de
Crèdits), va ser dissenyat per a descriure un programa educatiu. L’ECTS és un sistema centrat en l'estudiant que es basa
en la càrrega de treball requerida per a arribar a els objectius del programa. Així, cada centre proporciona una descripció
dels cursos juntament amb el seu valor en crèdits per a facilitar la selecció dels mateixos als estudiants d'altres universitats. Els estudiants obtenen d'aquesta forma el reconeixement dels estudis cursats en altres institucions amb les quals la
seva universitat de destinació manté acords de col·laboració transferint així els seus crèdits acadèmics d'una institució a
una altra.
Als canvis en el sistema universitari europeu cal afegir l'actual implicació dels joves amb les noves tecnologies. En particular, Internet s'ha convertit en una poderosa eina per a l'oci, el treball i l'estudi d'aquest col·lectiu. L'aprenentatge a través
de la xarxa és en aquests moments una possibilitat per als estudiants i comença a utilitzar-se en la formació universitària.
La integració d'aquestes tecnologies i els programes de col·laboració entre universitats en el procés d'ensenyament universitari és doncs una realitat que requereix d'un procés d'anàlisi i experimentació. Així, aquest treball revisa els principals
mètodes d'ensenyament-aprenentatge susceptibles d'aplicació en els processos de col·laboració interuniversitaris. A partir
200
d'aquí, es descriu el projecte interdisciplinar desenvolupat
entre dos centres – Universitat de València i London
School of Economics - presentant els principals resultats
relatius a la participació i rendiment dels estudiants implicats. Tanquen el treball les conclusions i una reflexió sobre
les implicacions d'aquesta combinació de metodologies de
cara a l'avaluació.
1. MARC TEÒRIC
L'ensenyament és el conjunt de decisions, activitats i mitjans que s'organitzen sistemàticament per a facilitar l'aprenentatge de l'estudiant (De la Cruz, 1994). Per la seva
banda, l'aprenentatge fa referència a adquisicions o canvis
relativament estables en la conducta i els coneixements de
l'aprenent com efecte d'un programa d'instrucció. Es tracta,
en conclusió, de dos estats interrelacionats, com assenyalen Brown i Atkins (1988), de manera que la funció bàsica i
essencial de l'ensenyament és l'aprenentatge (Novack,
1982).
En aquest context, Ortega (1992) fa referència a la necessitat d'utilitzar mètodes i recursos didàctics que permetin
desenvolupar satisfactòriament el procés d'ensenyamentaprenentatge. L'existència de múltiples mètodes d'ensenyament ha dut a la seva classificació per diferents autors.
Pujol i Fons (1981) defineixen les formes didàctiques que
consideren bàsiques en l'ensenyament universitari: la lliçó
magistral, l'ensenyament en petits grups i el sistema tutorial. Altres autors, Brown i Atkins (1988) mantenen les dues
primeres categories, la lliçó magistral i l'ensenyament en
grups petits, presentant dos noves categories: l'ensenyament en laboratoris i la investigació independent amb
supervisor. De manera similar, Colom et al. (1988) classifiquen els mètodes d'ensenyament en quatre principals
grups: mètodes d'ensenyament col·lectiu, en grup, individualitzada, i d'ensenyament experimental. Finalment i des
d'una perspectiva més àmplia, Fernández et al. (1984)
determinen tres modalitats de docència: docència magistral, socialitzada i individual.
Referent a aquesta cuestió, les classes pràctiques suposen
la necessitat de desenvolupar mètodes d'ensenyament
específics. Uns mètodes que han de permetre a l'estudiant
adquirir habilitats necessàries per al seu exercici professional, mitjançant el desenvolupament de capacitats analítiques, de raonament, de resolució de problemes, i de
comunicació, entre d’altres. Així, aquestes classes pràctiques han de desenvolupar-se mitjançant la interacció i par-
ticipació activa dels estudiants i no a través de mètodes
merament expositius. En aquest context, vam considerar
oportú emprar els mètodes d'investigació independent amb
supervisor, a través de la discussió en petits grups (Pujol i
Fons, 1981). Aquests mètodes permeten a l'alumne treballar en grup, podent d'aquesta manera presentar i defensar
les seves aportacions, resoldre problemes, aplicar coneixements, avaluar les idees dels altres, i rebre confirmació del
seu procés d'assimilació, entre altres aspectes.
Els objectius principals d'aquesta modalitat d'ensenyament
pràctic els resum Pujol i Fons (1981) en tres:
•
Assolir la individualizació de l'ensenyament, ja que el
professor pot arribar a cada alumne individualment,
conèixer els seus problemes i dificultats.
•
Aconseguir la participació activa de tots els alumnes en
el procés d'ensenyament-aprenentatge.
•
Aprendre a treballar en equip, desenvolupant les habilitats entre els membres del grup i el lideratge.
Segons la major o menor formalitat i estructura, els anteriors autors classifiquen les tècniques a desenvolupar en
aquests grups en tres tipus: tècniques més estructurades,
com el simposi, la taula rodona, el panell, l'examen per una
comissió, i el debat públic; tècniques menys estructurades
o més informals, com reunions preliminars en petits grups i
diàlegs simultanis; i altres tècniques, com el mètode del
cas, les activitats de representació o role-playing i els jocs
d'empresa.
En el nostre cas, hem optat per tècniques menys estructurades o més informals, atès que partim del supòsit que per
a arribar al nivell de “domini” dels coneixements, destreses
i actituds, el camí més curt i interessant és l'aprenentatge
actiu (aprendre a fer fent) i cooperatiu (aprenent amb els
companys). Segons Slavin (1990), l'aprenentatge cooperatiu es defineix com estratègies d'instrucció en les quals els
estudiants treballen dividits en petits grups en activitats
d'aprenentatge i són avaluats segons la productivitat del
grup.
La utilització de mitjans i recursos didàctics en les diferents
metodologies docents resulta sens dubte de gran ajuda.
Els mitjans i recursos didàctics, segons assenyala Cebrián
(1994), constituïxen una part de tot programa docent al
determinar als altres elements (objectius, continguts, metodologies) i ser orientats, dissenyats i produïts en funció
201
d'aquests. En aquest sentit, considera que els mitjans i
recursos didàctics:
•
Possibiliten a l'alumnat i professorat informacions i dades
que escapen a les variables temporals o espacials.
•
Permeten simular experiències difícils de realitzar.
•
Ofereixen la possibilitat de desenvolupar habilitats i
capacitats cognitives i afectives.
•
Provoquen models de comunicació específics entre les
persones que viuen els processos d'ensenyamentaprenentatge.
•
Faciliten la transmissió, representació i reconstrucció dels
continguts acadèmics i afegeixen nous elements d'estudi.
•
Poden generar processos d'autoavaluació de l'alumnat i
del professorat, sota l'anàlisi, estudi i reflexió de dades
emmagatzemades i recollits per aquests.
facilita la percepció en el procés de comunicació i reforça el
procés d'ensenyament-aprenentatge (Fernández et al.,
1984).
2. OBJECTIUS DEL PROJECTE DE COL.LABORACIÓ
Amb tot, els mitjans i recursos didàctics, si bé necessaris,
han d'adquirir un paper no protagonista en les nostres
aules, com assenyala Cebrián (1994) doncs les relacions
humanes han de ser l'eix fonamental de l'educació i que el
paper del professor no pot ser desbancat pels mitjans,
encara que de vegades guanyin en eficàcia.
Els recursos que poden utilitzar-se per a presentar els continguts de la matèria poden ser de dos tipus: impresos
(manuals de la matèria, llibres especialitzats, llibres d'exercicis i casos, articles de revistes acadèmiques i professionals, ponències, articles de premsa, etc.) i audiovisuals.
Dintre d'aquests últims, de major impacte en l'aula per les
seves notòries condicions de comunicació, es troba l'ús de
programes informàtics i de la connexió a Internet. En
aquesta línia, els importants avanços en aplicacions multimèdia i el desenvolupament de les telecomunicacions, permeten desenvolupar noves alternatives didàctiques
orientades a facilitar el procés d'ensenyament-aprenentatge (Sandoval i García, 2000; García, 2002; Mir et al.,
2003).
Totes aquestes tècniques didàctiques permeten, segons
Pujol i Fons (1981), entre altres avantatges, promoure la
interacció en el procés d'ensenyament-aprenentatge, no
limitant-se a cobrir una labor exclusivament de transmissió
sinó construir el coneixement en les nostres aules. En síntesi, l'ús conjunt de tot el material disponible és especialment recomanable doncs la utilització de més d'un canal
En l'entorn de creixent col·laboració interuniversitària i
d'aplicació de les tecnologies de la informació i de les
comunicacions al procés ensenyament-aprenentatge
abans descrit, i com a conseqüència de la signatura d'un
conveni de col·laboració entre la London School of Economics (LSE) i la Universitat de València (UV), es va dissenyar
un
projecte
interdisciplinar
d'ensenyamentaprenentatge online. El projecte, realitzat a través d'una
plataforma virtual (webCT), es va desenvolupar en espanyol per als temes proposats per la LSE i en anglès per als
programats per la UV. Una col·laboració basada tant en
aspectes lingüístics, com en qüestions d'economia i gestió.
L'objectiu del projecte era introduir nous recursos didàctics
en la docència de dues matèries diferents de dues universitats de diferents països. D'aquesta manera, es produïa una
col·laboració interdisciplinària entre un centre d'idiomes i un
departament acadèmic, per mitjà de la qual els estudiants
intercanviessin coneixements i experiències en dues llengües diferents a través d'un entorn virtual d'aprenentatge
(EVA). Els objectius específics del projecte van ser els
següents:
•
Promoure, a través l'ús de noves tecnologies, la cooperació i l'intercanvi d'informació entre els estudiants
d'Administració d'Empreses en anglès en la UV i els
estudiants d'Espanyol i Societat en LSE.
•
Implicar als estudiants en activitats que desenvolupin
les seves habilitats lingüístiques en l'idioma en el qual
cursen la matèria així com les seves actituds, valors i
creences d'altres realitats o cultures.
•
Crear un ambient únic i profitós per a discutir temes relacionats amb les ciències socials (és a dir, política, història, economia, gestió d'empreses o comercialització).
•
Motivar l'aprenentatge autònom en un determinat tema.
•
Promoure el pensament crític i les habilitats analítiques
al comparar aspectes culturals, socials i de gestió de
negocis per mitjà de tasques específiques.
•
• Desenvolupar habilitats transferibles, com tècniques
de negociació i gestió del temps.
202
Amb tot, aquest treball presenta tal experiència de col·laboració i explora la conveniència de l'entorn virtual per a estudiants de diferents disciplines, institucions i països.
L'objectiu últim és millorar el seu coneixement d'altre idioma i l'aprenentatge de qüestions d'economia i de gestió.
3. MÈTODE I PROCÈS D’INVESTIGACIÓ
El projecte els resultats del qual s'exposen en el present
treball té el seu origen en l'acord de col·laboració establert
entre la LSE i la UV (Byrne et al., 2007).
La LSE, creada en 1895, com indica la seva pàgina web
(www.lse.ac.uk), no només ofereix cursos d'Economia i
Ciències Polítiques, sinó també un ampli ventall d'assignatures de Ciències Socials. En concret, el Centre d'Idiomes
ofereix diverses assignatures optatives als estudiants de
grau, entre les quals es troba l'assignatura de Llengua
Espanyola i Societat.
La UV, per la seva banda, amb més de 500 anys d'història,
és una de les universitats més antigues d'Europa. En l'actualitat, ofereix una àmplia gamma de titulacions, entre les
quals es troba la d'Administració i Adreça d'Empreses, de
la qual és una assignatura troncal Direcció Comercial II. La
docència d'aquesta assignatura s'ofereix en castellà, valencià i anglès podent l'alumne triar en funció dels seus interessos. El grup en anglès és sobre el qual es va
desenvolupar el projecte interdisciplinar de col·laboració
entre la LSE i la UV.
El projecte va començar al febrer de 2006 i es va desenvolupar al llarg de sis setmanes. Durant aquest període, els
estudiants van participar en diverses activitats orals i escrites i en discussions guiades pels professors que coordinaven el projecte, tots ells professors de les assignatures en
qüestió. Tots els intercanvis havien de ser realitzats a través de la plataforma d'ensenyament virtual webCT LSE
course Spanish@LSE http://webct.lse.ac.uk/webct/public/
home.pl, a la qual tots els estudiants tenien accés.
Els intercanvis d'informació entre els estudiants van ser
supervisats pels professors responsables sol·licitant-se als
estudiants determinades tasques relacionades amb les
activitats (treballs puntuals, informes, presentacions orals o
projecte d'investigació personal).
Per a les primeres dues tasques, es va agrupar als estudiants en equips de quatre persones per a facilitar l'intercanvi
de la informació. La llengua operativa per a tots els temes
proposats per la LSE era l'espanyol, mentre que per als
programats per la UV l'anglès era el vehicle de comunicació. No obstant això, aquesta col·laboració no es va basar
únicament en aspectes lingüístics, sinó també en diversos
temes econòmics i de gestió.
Els estudiants de la LSE van tenir així mateix ocasió de
visitar la universitat col·laboradora durant un breu viatge
d'estudis organitzat per ambdues institucions. Durant la
seva visita els estudiants van poder conèixer als estudiants
i professors participants en el projecte, assistir a diverses
classes i conferències, i participar en activitats extracurriculares, com reunions amb representants polítics periodistes,
visites a institucions polítiques, etc.
En el projecte van participar 45 estudiants des de la LSE i
32 des de la UV. La participació dels estudiants es va
comptabilitzar a través del nombre d'accessos a la plataforma virtual, el nombre de missatges llegits, el nombre de
missatges enviats, i la data de la primera i de l'última connexió a la plataforma. Els resultats anteriors es van analitzar juntament amb les qualificacions obtingudes en
l'examen de les respectives assignatures una vegada va
finalitzar el projecte.
Per a determinar la correlació entre participació i implicació
dels estudiants en el projecte d'e-learning i el seu rendiment acadèmic en el curs, vam decidir utilitzar el coeficient
de concordança per rangs de Spearman. Aquest coeficient
amida el grau i el sentit de la relació entre el rànquing dels
estudiants quant al seu grau d'implicació i la seva posició
en el rànquing de notes.
En concret, en la Universitat de València, de manera addicional a l'elaboració d'informes a partir de la informació
subministrada per estudiantes de LSE a través d'un entorn
virtual d'aprenentatge, s'ha utilitzat una combinació de
metodologies actives per a facilitar el procés d'ensenyament-aprenentatge. En concret, es combina la lliçó magistral participativa amb la realització d'un projecte final en
equip i la resolució de casos pràctics en equip a través d'un
procés d'agrupament flexible.
Els estudiants són avaluats en funció del resultat de proves
objectives de caràcter teòric (65% de la nota final) i pràctic
203
(20% de la nota final), així com a partir de les activitats desenvolupades durant el curs (l'elaboració d'informes a partir
de la informació subministrada per estudiantes de LSE,
projecte final i resolució de casos pràctics).
Indicadors
de participació
4. RESULTATS
Les dades de participació dels estudiants van mostrar el
gran interès dels mateixos ja que el nivell d'ús va ser més
elevat de l'esperat. El nombre de connexions totals va ser
de 587 en solament quatre setmanes. Això ens duu a afirmar que la interacció entre els estudiants de la LSE i la UV
va ser una realitat. A més, l'anàlisi qualitativa dels diversos
informes que els estudiants van presentar al llarg del curs
evidencia que els estudiants van ser capaços d'utilitzar i
estructurar la informació proporcionada pels seus col·laboradors per a les preguntes plantejades.
A nivell quantitatiu, es recull informació d'accessos (primer i
últim accés, impactes, nombre de missatges llegits i nombre d'enviats) així com la nota final (que pot prendre valors
entre 0 i 10). Cap destacar que, si bé aparentment sembla
que alguns estudiants no han participat en el projecte, atès
que els seus impactes són nuls, existeix la possibilitat que
treballessin en grup i participessin utilitzant únicament la
contrasenya d'un dels membres de l'equip.
Amb la finalitat d'avaluar el grau de relació entre la participació dels estudiants en el projecte d'aprenentatge virtual i els seus resultats en l'assignatura, es va estimar el
coeficient de concordança per rangs de Spearman. Els
resultats obtinguts es mostren en la Taula 1 per als estudiants de la UV.
Taula 1. Coeficient de concordança per rangs de Spearman
entre els indicadors de participació i les notes finals de
l'assignatura per als estudiants de la UV
Indicadors
de participació
Coeficient de concordància
Curs 2005/06
Curs 2006/07
Impactes
0.637***
0.550***
Missatges llegits
0.576***
0.448***
Coeficient de concordància
Curs 2005/06
Curs 2006/07
Missatges enviats
0.728***
0.407***
Primera connexió
0.691***
0.140
Duració del periode de
connexió
0.741***
0.504***
* Estadísticament significatiu al 10%, **5%, ***1%
Com es pot observar, tots els coeficients de concordança
per rangs obtinguts mostren valors positius i significatius al
1%, és a dir, existeix una relació positiva forta entre la
implicació i la participació d'aquests estudiants en les activitats del projecte d'aprenentatge virtual i els seus resultats
finals en l'assignatura. L'única excepció s'observa per al
cas de la primera connexió en el curs 2006/07. Aquest
resultat pot ser degut al fet de que la major part dels estudiants de la UV es connecten per primera vegada al llarg de
la primera sessió de pràctiques de l’assignatura.
Cap destacar que com més gran és el nombre de missatges enviats i com més extensa és la durada del període de
connexió, millors són els resultats obtinguts per l'estudiant.
Aquests dos indicadors, és a dir, la seva participació activa
i la continuïtat d'aquest esforç al llarg del temps, són els
quals impliquen major esforç per a l'estudiant. Aquesta evidència, constatable en els dos cursos en els quals, fins a la
data, s'ha portat a terme aquesta activitat, sembla donar
suport la influència positiva d'aquesta activitat interdisciplinària en el rendiment dels estudiants de la UV en aquesta
assignatura.
D’altra banda, utilitzem una anàlisi de la variança (ANOVA)
per tal de contrastar la significació de les diferències en la
participació entre aquells estudiants la nota final dels quals
es trobi per sota de la mitjana del grup (i.e. 2.30 per al curs
2005/06 i 6.00 per al curs 2006/07), i aquells la nota dels
quals es trobi damunt de la mitjana. La Taula 2 mostra els
resultats obtinguts per als valors promedi en cadascun dels
grups d’estudiants (i.e. per sota i per damunt de la nota mitjana) i el valor de l’estadístic F de comparació de valors
promedi per als estudiants de la UV.
204
CONCLUSIONS
Taula 2. Mitjanes i ANOVA dels indicadors de participació
depenent de les notes finals
Nota per
sota de la
mijana
Nota per
damunt de la
mijana
F
Impactes
56.38
90.69
2.54
Missatges llegits
33.44
50.15
1.62
5.06
12.77
6.74**
Variables
El present treball té com objectiu presentar una experiència
de combinació de metodologies actives en la docència
d'una assignatura de Màrqueting. En concret, en la Universitat de València s'ha combinat la lliçó magistral participativa amb la realització d'un projecte final en equip, la
resolució de casos pràctics i l'elaboració d'informes a partir
de la informació subministrada per estudiantes de LSE a
través d'un entorn virtual d'aprenentatge.
Curs 2005/06
Missatges enviats
Primera connexió
3.90
3.54
0.12
Periode connexió
50.80
51.46
0.01
Impactes
36.00
103.82
6.87**
Missatges llegits
24.65
59.32
3.77*
Missatges enviats
3.10
6.68
4.31**
Primera connexió
3.54
3.57
0.01
Periode connexió
4.30
9.68
6.28**
Malgrat que l’activitat en col.laboració amb LSE suposava
un percentatge molt reduït de la nota final, s'ha observat
una important implicació dels estudiants en aquesta activitat, si s'ha de jutjar per l'elevat nombre d'interaccions. És
més, en concret, per al cas de la Universitat de València,
s'observa l'existència d'una relació positiva forta entre la
participació en l'activitat i el rendiment acadèmic de l'estudiant en els dos cursos en els quals, fins aquest moment,
s'ha portat a terme el projecte.
Curs 2006/07
* Estadísticament significatiu al 10%, **5%, ***1%
Com a resultat, obtenim valors majors per a tots els indicadors de participació en el projecte per als estudiants les
notes dels quals es troben per damunt del valor mitjà en
comparació amb aquells estudiants els resultats finals dels
quals es troben per sota de la nota mitjana. L’única excepció és el resultat associat a la primera connexion. Aquest
resultat, com ja hem comentat abans, pot ser degut al fet
de que la major part dels estudiants de la UV es connecten
per primera vegada al llarg de la primera sessió de pràctiques de l’assignatura i, per tant, no hi ha diferències estadisticament significatives per a aquesta variable entre els
estudiants amb notes per damunt de la mitjana i per als
estudiants amb notes per sota de la mitjana.
A més a més, les diferències en el nombre de missatges
enviats entre ambdós grups (i.e. per sota i per damunt de la
nota mitjana) són estadísticament significatius al 5% en
ambdós cursos. Per tant, els estudiants que obtenen una
qualificació per damunt de la mitjana del grup presenten
una tendència a adoptar una actitut més activa en relació al
projecte, és a dir, envien un major nombre de missatges.
Addicionalment, per al curs 2006/07 obtenim diferències
significatives en el nombre d’impactes i de missatges llegits
(al 5% i 10% respectivament) i en la duració del periode de
connexió (al 5%).
Aquesta evidència es troba en la línia de Amory et al.
(1999), els quals consideren que l'ús d'activitats ludiques i/
o interactives proporcionen estimulació suficient per a
implicar als estudiants en el descobriment de nous coneixements, al mateix temps que desenvolupen noves habilitats.
Així, els resultats obtinguts semblen donar suport la influència positiva d'aquesta activitat interdisciplinària en el rendiment dels estudiants i, amb això, la utilització de mètodes
d'ensenyament que facilitin l'aprenentatge actiu i cooperatiu mitjançant recursos didàctics audiovisuals, en línia amb
els plantejaments de Pujol i Fons (1981) i Cebrián (1994).
El projecte de col·laboració entre LSE i UV va permetre a
estudiantes de diferents institucions i disciplines no només
conèixer a altres estudiants de diferents titulacions sinó
també debatre, obtenir i processar informació sobre altres
realitats, així com millorar les seves habilitats en altre idioma, a través d'una plataforma virtual. Amb això, entenem
que s'han complert els objectius de tractar de promoure la
cooperació i l'intercanvi cultural i d'informació entre els
estudiants d'UV i LSE, discutir temes relacionats amb les
ciències socials, promoure el pensament crític i les habilitats analítiques, així com desenvolupar les habilitats lingüístiques, ja que va existir un equilibri en la utilització
d'ambdues llengües, i.e. castellà i anglès.
205
En aquest sentit, considerem convenient la utilització de
diferents metodologies per a avaluar a estudiantes de diferents disciplines, institucions i països. Donada la creixent
diversitat cultural present en les aules, la combinació de
metodologies pot permetre que l'estudiant es pugui sentir
còmode amb almenys una d'elles, al mateix temps que desenvolupa la seva capacitat d'adaptació a entorns canviants.
En suma, els resultats obtinguts per als estudiants d'ambdues institucions – Universitat de València i London
School of Economics - en aquesta activitat d'aprenentatge
virtual són positius tant en termes quantitatius com qualitatius. Amb tot això, vam considerar que la combinació de
metodologies proposada és adequada per a avaluar competències en el marc del EEES. No obstant això, l'evidència no és concloent, ja que es tracta d'un projecte
experimental i l'activitat s'ha de replicar en altres cursos i
assignatures.
Entenem a més que el nostre treball no està exempt de
limitacions. Quant a les dades quantitatives, els resultats
obtinguts podrien estar esbiaixats degut al fet que els estudiants treballen en grups utilitzant en ocasions solament la
contrasenya d'un dels membres.
Per altra banda, la causalitat entre els indicadors de participació i de rendiment acadèmic final de l'estudiant no ha
estat explorada. En aquest sentit, cap preguntar-se si els
estudiants tenen millors resultats gràcies a la seva participació en aquesta activitat d'aprenentatge virtual o són
els “millors” estudiants els quals tendeixen a participar en
aquesta activitat en major mesura que els altra. Clarificar
aquesta última qüestió, requereix d'investigació addicional considerant el rendiment dels estudiants en altres
assignatures.
En termes generals, els resultats semblen confirmar la contribució positiva d'aquesta activitat interdisciplinària i virtual
al procés ensenyament-aprenentatge.
BIBLIOGRAFIA CITADA
AMORY, A., NAICKER, K., VINCENT, J. I ADAMS, C. (1999).
“The use of computer games as an educational tool:
identification of appropriate game types and game elements”. British Journal of Educational Technology,
vol. 30, núm. 4, 311-321.
BROWN, G. I ATKINS, M. (1988). Efective teahching in higher
education. Methue & Ltd. London.
BYRNE, N.; COCA, M. I CUADRADO, M. (2007): «Interdisciplinary university e-learning through weblab systems. A twocountry project». INTED Conference, Valencia, Spain.
CEBRIÁN, M. (1994). “Medios didácticos”. En Servei de Formació Permanent. (ed.) Medios y recursos didácticos en el
ámbito universitario. Universitat de València. Pp. 1-29.
COLOM, A., SUREDA, J. I MARTÍN, J. (1988). Tecnología y
medios educativos. Cincel. Serie Educación y futuro nº 3.
DE LA CRUZ, M.A. (1994). “Evaluación del conocimiento y
su adquisición” en Fernández, R. (ed.), Introducción a las
técnicas de evaluación psicológica. Pirámide. Madrid.
FERNÁNDEZ, A., SARRAMORA, J. I TARÍN, L. (1984). Tecnología didáctica. Teoría y práctica de la programación escolar.
CEAC. Barcelona.
GARCÍA, L. (2002): La educación a distancia: De la teoría a
la práctica. Ariel Educación, Madrid.
LONDON SCHOOL OF ECONOMICS (2007). www.lse.ac.uk
[Data de consulta: 01/10/07]
MIR, J.I.; REPARAZ, C. I SOBRINO, A. (2003): La formación
en Internet. Modelo de un curso on line. Ariel Educación,
Madrid.
NOVACK, J.D. (1982). Teoría y práctica de la educación.
Alianza. Madrid.
ORTEGA, E. (1992). “La enseñanza del Marketing y el reto
del futuro”. ESIC Market , vol. 75, 9-28.
PUJOL, J. I FONS, J.L. (1981). Los métodos en la enseñanza
universitaria.
Ediciones
Universidad
de
Navarra.
Pamplona.
SANDOVAL, A. I GARCÍA, A. (2000). “Las nuevas tecnologías y
la docencia universitaria: desarrollo de un sistema de
soporte a la actividad docente e investigadora del departamento de Organización de Empresas y Marketing de la Universidad de Vigo”. La inteligencia empresarial: la gestión del
conocimiento en la empresa. Actas del XIV Congreso Nacional y X Congreso Hispano-francés. Universidad de Jaén.
206
SLAVIN, R.E. (1990): Cooperative learning. Prentice-Hall,
New Jersey.
UNIVERSITAT DE VALÈNCIA (2007). www.uv.es [Data de consulta: 01/10/07]
Manuel Cuadrado Garcia
[email protected]
Doctor en Ciències Econòmiques i Empresarials per la Universitat de València, és Professor Titular de Comercialització i Investigació de Mercats de la Universitat de València. Una de les seves principals línies d'investigació se
centra en docència i màrqueting on destaquen els seus treballs en innovació educativa. Ha presentat i publicat el
resultat dels seus estudis en nombrosos congressos i revistes d'àmbit nacional i internacional. És responsable des
de la UV d'un innovador projecte de col·laboració docent entre la London School of Economics i la seva universitat.
Maria Eugènia Ruiz Molina
[email protected]
Doctora en Ciències Econòmiques i Empresarials per la Universitat de València i Llicenciada en Psicologia per la
UNED. És consultora dels Estudis d’Economia i Empresa de la UOC, i professora de Comercialització i Investigació de Mercats a la Universitat de València. És autora de diversos articles publicats en revistas nacionals i internacionals (Revista Europea de Dirección y Administración de Empresas, Esic Market, Boletín Económico de ICE,
Portuguese Journal of Management Studies, Estudios Turísticos) i ha participat a nombrosos congressos sobre
innovació educativa.
207
L’APRENENTATGE DE DRET CIVIL 2 A
TRAVÉS DELS CASOS I QÜESTIONS
DE DRET D’OBLIGACIONS
Mònica vilasau solana
ESTUDIS DE DRET I CIÈNCIA POLÍTICA. UNIVERSITAT OBERTA DE CATALUNYA
Resum
Un dels eixos vertebradors de l'EEES és aprendre a aplicar els coneixements teòrics a la pràctica, desenvolupar competències que permetin donar respostes específiques als problemes que es plantegen. Tradicionalment la docència del dret
ha partit de la construcció de conceptes que per a l’estudiant, sobretot en els primers cursos, resulten massa abstractes.
Per tal d’establir un nexe entre teoria i pràctica cal un aprenentatge i per fer aquest aprenentatge calen instruments.
Un instrument que s’ha creat i implementat en la docència de Dret civil II són els Casos i Qüestions de Dret d’Obligacions
(CIQDO). Es tracta d’un conjunt de casos interactius de dificultat progressiva que permet l’estudi de la matèria des d’una
vessant pràctica. Els casos consisteixen en un enunciat, múltiples qüestions i respecte cadascuna d’elles, vàries respostes possibles i les explicacions respecte cada una de les possibles respostes. D’aquesta manera els alumnes apliquen els
conceptes estudiats i contrasten les seves respostes amb els comentaris que es donen. Al final del semestre s’avalua la
capacitat de l’estudiant de donar resposta a d’altres supòsits pràctics que se li plantegen.
Aquesta metodologia ha suposat un augment de a satisfacció de l’estudiant i també s’ha traduït en un increment del seu
rendiment acadèmic.
Paraules clau
Competència, aprenentatge, dret civil, eina d’aprenentatge, avaluació, aplicació del coneixement, avaluació crítica del
coneixement, satisfacció dels estudiants, rendiment acadèmic.
INTRODUCCIÓ
Un dels eixos de l’ EEES i una de les competències que defineixen el perfil professional del llicenciat en Dret és saber
identificar i relacionar les institucions jurídiques estudiades i aplicar els coneixements teòrics adquirits a supòsits de fet
extrets de la realitat. Aquesta és una competència que també es treballa a Dret civil II, assignatura que forma part del Graduat d’Estudis Jurídics impartit pels Estudis de Dret i Ciència Política de la UOC. En aquesta comunicació, partint d’algunes de les competències que es treballen a Dret civil II, expliquem la metodologia d’una eina creada per treballar algunes
d’aquestes competències: els Casos i Qüestions de Dret d’Obligacions i també analitzem la seva integració en l’avaluació
continuada i en l’avaluació final de l’assignatura.
208
1. L’EEES I EL GRADUAT D’ESTUDIS JURÍDICS
1.1. Les competències per a l’aprenentatge de Dret
civil II:
Els estudis de Dret i Ciència Política de la UOC estan desplegant, des de febrer del 2006, una oferta formativa adaptada a les directrius de l'Espai Europeu d'Educació
Superior (EEES). Es tracta d’un títol propi, el Graduat en
Estudis Jurídics (GEJ), reconegut pel DURSI (Departament
d'Universitats Recerca i Societat de la Informació de la
Generalitat de Catalunya) que reuneix un conjunt d’assignatures troncals, obligatòries i optatives de l’actual Llicenciatura de Dret, per un total de 180 crèdits ECTS (European
Credit Transfer System).
Dret civil II és una de les assignatures que integra el GEJ.
A l’hora de dissenyar el procés d’aprenentatge d’aquesta
matèria segons el nou format docent ECTS, la primera
tasca que es va dur a terme fou la de definir les competències que consideràvem que els estudiants havien de treballar i assolir entre les que integren el perfil professional del
llicenciat en Dret.
Definició de competències
El pla docent, com a document que estructura i defineix el
contingut de la matèria, en conceptualitza el procés d’aprenentatge, n’estableix la metodologia de treball, la temporització de l’estudi i l’avaluació, és l’instrument més adequat
per establir les competències que integren una determinada assignatura. Pel que fa a l’assignatura de Dret civil II
és doncs òbviament en aquest document on es troben
recollides totes les competències que es treballen en
l’assignatura1.
Els alumnes tenen accés al Pla docent des del mateix
moment en què es connecten a l’aula i és el primer document que se’ls indica que han de llegir abans d’iniciar
l’aprenentatge d’una matèria. Tanmateix, inclús abans de
matricular-se a la UOC per primera vegada poden tenir
accés a aquest document des del Portal de la UOC2.
Les competències que integren l’assignatura de dret civil
s’agrupen en Coneixements acadèmics i disciplinars; Competències professionals i Competències transversals.
1.1.1. Coneixements acadèmics i disciplinars:
Conèixer, aprendre i utilitzar els conceptes bàsics que configuren el Dret privat patrimonial. En finalitzar el curs, l'estudiant ha d'haver après:
1. Què s'entén per relació jurídica patrimonial
2. Què determina el naixement de les obligacions
3. Quins són els elements subjectius (creditor, deutor) i
objectius (prestació) de l'obligació; classes d'obligacions i
règim que els correspon.
4. Quina és la dinàmica de l'obligació una vegada nascuda,
amb una referència particular a la modificació, extinció i
mitjans de defensa del dret de crèdit.
5. Què s'entén per contracte, quins en són els elements
(subjectes, objecte, causa i forma) i quins requisits han de
complir.
6. Quin és el règim jurídic del contracte, tant en el seu
decurs normal (perfeccionament, interpretació, eficàcia)
com en la seva patologia.
7. Què són els anomenats quasicontractes i quin règim
tenen, a més de l'enriquiment injust.
8. Classificació dels contractes, concepte i règim dels més
importants dins dels diversos grups o categories.
9. Els fonaments de l'anomenat dret de danys.
1. Vegeu al respecte Sangrà, Guàrdia i Ahumada (2006) i Cerrillo (2006).
2. Així, per exemple, respecte a Dret civil II, des del Portal poden tenir accés al Pla docent per poder conèixer la càrrega docent d’una assignatura i
valorar si s’hi matriculen.
http://cv.uoc.edu/tren/trenacc/web/
GAT_EXP.PLANDOCENTE?any_academico=20071&cod_asignatura=03.012&idioma=CAT&pagina=PD_PREV_PORTAL
209
1.1.2. Competències professionals
Saber identificar i relacionar les institucions jurídiques estudiades i aplicar els coneixements teòrics adquirits a supòsits de fet extrets de la realitat.
Conèixer, consultar i utilitzar les fonts jurídiques (legals,
jurisprudencials i doctrinals)
Llegir, interpretar i redactar textos jurídics, i fer-ho de forma
fonamentada.
Per tal que els estudiants poguessin treballar i assolir
determinades competències establertes en el pla docent,
especialment la competència específica de “Saber identificar i relacionar les institucions jurídiques estudiades i aplicar els coneixements teòrics adquirits a supòsits de fet
extrets de la realitat”, es va considerar necessari utilitzar
nous instruments.
A l’hora d’utilitzar aquests nous instruments es va pensar
en la redacció d’uns CASOS i QÜESTIONS DE DRET
D'OBLIGACIONS (CIQDO) seguint la metodologia
emprada per Parlament Obert 3.
Aprendre a argumentar jurídicament
Buscar solucions noves i originals en el plantejament d'un
problema o en la utilització dels recursos jurídics.
Tenir consciència crítica en l'anàlisi de l'ordenament jurídic
Treball en equip
1.1.3. Competències transversals i generals
Els CIQDO es van incorporar per primera vegada en la
docència del Dret civil 2 el setembre 2006. Consisteixen en
un conjunt de casos interactius (en web) sobre dret d'obligacions que permet l'estudi de la matèria de forma innovadora, enfocant els coneixements teòrics des d'una vessant
pràctica i amb una dificultat progressiva. Els casos consisteixen en una introducció, un enunciat, múltiples qüestions i
vàries respostes possibles amb explicacions respecte de
cada una de les possibles respostes (tant de la correcta
com de les incorrectes).
Capacitat d'estructurar informació
Aquests casos, redactats pels profs. Jesús ESTRUCH i
Rafael VERDERA, es conceben com un complement als
Mòduls Didàctics que es faciliten als estudiants de la UOC;
cal doncs en primer lloc estudiar els Mòduls i després o en
paral·lel acudir als CIQDO.
Capacitat d'anàlisi i de síntesi
Treball amb les TICs
Autoorganització del treball i de l'estudi
Els professors ESTRUCH i VERDERA han adaptat la major
part de la matèria que constitueix el dret d’obligacions a la
metodologia dels CIQDO. En la mesura en què els recursos eren limitats i s’estava experimentant una metodologia
nova en la docència del Dret civil II, es va considerar convenient concretar la redacció dels casos a part de la matèria de dret civil II, i per tant no es va fer extensiva a la teoria
general del contracte ni als contractes en particular.
Capacitat d'avaluació crítica del coneixement
2. ELS CASOS I QÜESTIONS DE DRET
D’OBLIGACIONS (CIQDO)
2.1. Un instrument per a treballar determinades
competències
Dret civil II és una matèria troncal de 7 crèdits que proporciona uns coneixements cabdals per a estudiar altres matèries en la mesura en què han d’assimilar-se els conceptes i
les institucions que constitueixen la base del dret privat
patrimonial. El contingut de Dret civil II l’integra l’estudi del
que es denomina dret d’obligacions i contractes.
En fer aquesta opció es va tenir en compte, a més a més,
que la matèria denominada dret d’obligacions és la més
abstracta i la que costa més d’assimilar per part dels estudiants tot i tenir una gran transcendència pràctica.
3. Aquesta metodologia es troba explicada a GRATTI i VILASAU (2006)
210
“Les obligacions neixen per a ser complertes.
Aquesta és la seva destinació natural i
l’incompliment és una patologia. El compliment
implica la realització del programa obligacional
previst entre les parts. Com s’ha assenyalat
autoritzadament en la doctrina, tota relació
obligatòria no és en el fons altra cosa que un
vehicle jurídic per a la conversió en realitat del
projecte primitiu de comportament establert en
l’acte de constitució de la relació. En la seva
dinàmica, la relació obligatòria pot desembocar en
uns fets reals, que coincideixin amb el programa
primitiu o que s’apartin d’ell.
El nostre Codi preveu principalment la figura del
pagament en el capítol IV, títol I, llibre IV, sota el
rètol significatiu de l’extinció de les obligacions. La
primera qüestió que salta a la vista és que en la
seva regulació no es contingui una definició del
pagament, de manera que s’aprofundeix encara
més en una línia d’abstracció i generalitat. L’art.
1157 no ofereix una definició del pagament
pròpiament dita, ja que es limita a dir quan es pot
considerar realment realitzat el pagament, posant
l’accent en la perspectiva del creditor”.
3. UN EXEMPLE CONCRET: EL PAGAMENT
EFECTUAT PER UN TERCER
Un dels objectius d’aprenentatge de Dret civil 2, pel que fa
als coneixements acadèmics i disciplinars, és que els estudiants entenguin el concepte de pagament4; identifiquin els
subjectes que hi intervenen (qui pot fer el pagament i a qui
pot realitzar-se) i els efectes del pagament. A més a més,
com a competències professionals hem indicat que un dels
principals objectius dels CIQDO és que treballin la competència de “Saber identificar i relacionar les institucions jurídiques estudiades i aplicar els coneixements teòrics
adquirits a supòsits de fet extrets de la realitat”5.
3.2. Es planteja l’enunciat (Cas12.2):
Per tal d’assolir aquests objectius els CIQDO realitzen una
sèrie de passos que ara veurem partint d’un cas concret, el
Tema 12, relatiu al pagament.
3.1. Es realitza una introducció al tema:
Per exemple la introducció al Tema 12
4. Dins dels coneixements acadèmics i disciplinars, el pagament forma part de l’epígraf 4: la dinàmica de l’obligació. Vegeu apartat 1.2. d’aquesta comunicació on s’enumeren les competències que es treballen a Dret civil II.
5. A través dels CIQDO es treballen d’altres competències professionals i transversals, però aquesta indicada en el text és una de les que ens sembla
fonamental.
211
“El Pere, propietari d’unes finques molt fèrtils,
decideix variar el seu cultiu actual de llimoners pel
de tarongers, que és més productiu. Per això
contacta amb diversos vivers que venen plançons
de la varietat més nova de mandarina. Després de
visitar-ne uns quants, es decideix a encarregar a
Vivers SantJoan la preparació de vint mil plançons
de la varietat assenyalada, que hauran d’estar a
disposició del Pere a les finques en què han de ser
plantats l’1 d’abril de 2007. S’acorda un preu de 6
euros per plançó. L’1 d’abril Vivers SantJoan posa
a disposició del Pere a les finques els plançons
encarregats. Tanmateix, en aquell moment el Pere
no disposa de prou capital i no pot pagar Vivers
SantJoan. Assabentat el seu pare d’aquesta
circumstància, la setmana següent demana un
préstec al banc amb què normalment opera, i
presentant-se a les oficines de Vivers SantJoan,
com que el gerent en aquells moments no hi és,
paga a un comercial de maquinària agrícola que es
troba allà la quantitat de 120.000 euros
corresponents al contracte que uneix el seu fill Pere
amb aquesta entitat. Poc després que el pare del
Pere hagi marxat, el comercial de maquinària
agrícola ingressa aquesta quantitat en un compte el
titular del qual és l’empresa Vivers SantJoan”
3.4. Múltiples respostes de les quals sols una de sola
és la correcta:
En marcar cadascuna de les possibles respostes s’obre
l’explicació corresponent, indicant si l’opció triada és correcta o no.
En aquest cas, la resposta correcta és la segona opció: “b)
només pot reclamar al deutor allò en què li hagués estat útil
el pagament” i l’explicació que s’acompanya és:
3.3. Es plantegen diverses preguntes; entre elles; per
exemple la següent:
Si qui compleix una obligació actua contra la voluntat
expressa del deutor, qui ha pagat... (pregunta 12.2.4)
a.- no pot reclamar res al deutor.
b.- només pot reclamar al deutor allò en què li hagués estat
útil el pagament.
c.- només pot reclamar al deutor el mateix import que ha
pagat.
d.- adquireix a tots els efectes la condició de creditor.
“En efecte, aquesta és la solució que estableix el
Codi civil en l’art. 1158, i és la més lògica. Encara
que el tercer pagui contra la voluntat expressa del
deutor, això no significa que no tingui dret a
reclamar-li posteriorment tot allò en què li hagués
estat útil el pagament al deutor, és a dir, tot allò en
què el patrimoni del deutor ha quedat veritablement
beneficiat. Tanmateix, aquesta quantitat no
necessàriament ha de coincidir amb la que
efectivament ha pagat el tercer, que pot haver
pagat equivocadament més del que devia el deutor
i, lògicament, després només li podrà reclamar a
aquest allò en què el va beneficiar el seu pagament
(en aquest cas, només la quantitat deguda).
Partint del cas que ens serveix de base a aquesta
sèrie de preguntes, imagineu que abans que el
pare del Pere lliurés els diners del contracte als
vivers, el Pere s’hagués presentat a casa del seu
pare i li hagués manifestat de manera expressa que
no vol que pagui aquest deute, perquè en comptar
els plançons s’ha adonat que només n’hi ha divuit
mil, en comptes dels vint mil pactats. Tanmateix, el
212
Entendre i conèixer el règim jurídic del pagament o compliment ordinari de l'obligació. En especial la naturalesa del
pagament i els seus requisits objectius i subjectius, la rellevància del temps del pagament, del lloc de compliment de
l'obligació i la denominada imputació de pagaments.
(Coneixements acadèmics i disciplinars).
pare del Pere, que no vol que s’associï el nom de la
seva família a la morositat i que en la petita
població on viuen els assenyalin amb el dit com a
mals pagadors, se’n va a les oficines dels vivers i
procedeix a pagar íntegrament el degut
contractualment, que són 120.000 euros.
Evidentment, el Pere només devia 108.000 euros,
ja que cada plançó valia 6 euros i se’n van lliurar
divuit mil. En conseqüència, el pare del Pere,
encara que ha pagat la quantitat de 120.000 euros
als vivers, al seu fill només li podrà reclamar allò en
què li ha estat útil el pagament, que en aquest cas
ha estat la quantitat de 108.000 euros, i ha de
reclamar, si és procedent, la resta (els 12.000 euros
indegudament pagats) de qui els va cobrar (cfr. art.
Saber identificar i relacionar les institucions jurídiques estudiades i aplicar els coneixements teòrics adquirits a supòsits de fet extrets de la realitat. (Competències
professionals).
Avaluació crítica del coneixement (competències transversals i generals)
1895 CC)”.6
4.2. Es formula una de les qüestions que forma part de
la PAC:
4. 4.- LA RELACIÓ DELS CIQDO AMB L’AVALUACIÓ
CONTINUADA
Per tal que els estudiants treballin les competències
esmentades i treguin el màxim rendiment dels CIQDO els
docents de l’assignatura vam considerar que era indispensable establir una relació entre els CIQDO i l’avaluació
continuada de l’assignatura.
“Llegeix i resol el tema 12.2 dels CIQDO i després contesta
les qüestions que es plantegen en el supòsit següent:
4.1. S’indiquen les competències que es treballen:
En Joan i en Pere són molt amics, encara que han tingut
una sort diferent en la vida. En Joan ha triomfat amb el seu
negoci de galetes per a gossos, mentre que en Pere, al
contrari, ha fracassat estrepitosament en tots els negocis
que ha començat. En Joan es va assabentar que el seu
amic Pere passava per greus dificultats econòmiques i que
devia al banc 30.000 euros. En Joan va dir a en Pere que
ell pagaria el crèdit esmentat, a la qual cosa en Pere, ferit
en el seu amor propi, es va oposar frontalment, dient que
els seus assumptes econòmics no importaven per a res en
Joan. Malgrat aquesta oposició frontal en Joan va anar al
banc i va pagar el deute d’en Pere. Davant aquesta acció, a
en Pere li van sorgir els interrogants següents:
En el cas de la PAC 2 que estem posant com a exemple
consten, entre d’altres, les següents competències:
a) És jurídicament acceptable que el banc accepti el pagament que fa en Joan davant l’oposició d’en Pere?
Per explicar com hem establert el vincle posem com a
exemple una determinada prova d’avaluació continuada
(PAC), en concret la núm. 2 (semestre març 07-juliol 07)
relativa al compliment i incompliment de les obligacions. El
pagament és la forma de compliment de les obligacions per
excel·lència. En l’enunciat de la PAC es fan constar els
següents aspectes:
6. Per motiu d’espai sols recollim aquí una de les explicacions respecte una de les respostes incorrectes (en concret la primera opció: no pot reclamar
res al deutor):
“Creiem que sou massa radicals en les vostres afirmacions. Partint del cas que ens serveix de base a aquesta sèrie de preguntes, imagineu que abans
que el pare del Pere lliurés els diners del contracte als vivers [...-podeu veure aquest fragment de l’explicació al punt 3.4 segon paràgraf-... ], se’n va (el
pare d’en Pere) a les oficines dels vivers i procedeix a pagar íntegrament el degut (120.000 euros).
En aquest cas semblen clares unes quantes coses: el Pere es va oposar de manera expressa que el seu pare pagués; tanmateix, el Pere devia una
quantitat de diners al seu creditor (com que cada plançó valia 6 euros, li devia 108.000 euros); aquesta quantitat de diners ara ja no es deu, perquè el
pagament realitzat pel seu pare ha produït l’efecte d’alliberar-lo de la seva obligació amb els vivers. Tenint en compte aquestes coses, continueu pensant
que el pare del Pere no pot reclamar res? Heu de pensar que en el nostre ordenament jurídic està prohibit l’enriquiment sense causa i que, evidentment,
si el Pere no li hagués de pagar res ja al seu pare s’enriquiria, ja que del seu patrimoni hauria desaparegut una obligació”.
213
b) En Joan, després de pagar el deute que tenia en Pere
amb el banc, reclama els diners a en Pere, i aquest es
nega a pagar-los, dient que no li deu res, ja que si ha pagat
en Joan és perquè ha volgut i que ell mai no li va dir que
pagués. Al contrari, li va prohibir expressament que pagués
el seu deute. Té raó en Pere?
c) Què passaria si en Joan paga contra la voluntat
expressa d’en Pere, i es produeix un error en l’aplicació del
tipus d’interès, de manera que en Joan paga més diners al
banc dels que realment devia en Pere?”
4.3. S’indica als estudiants els materials que cal que
treballin:
“Per fer aquesta PAC cal haver estudiat el Mòdul 2a del
material de l’assignatura i la GES 2. És IMPRESCINDIBLE,
a més, fer els casos i qüestions de dret d’obligacions que
s’indiquen en el mateix enunciat de la PAC. Els esmentats
casos els trobareu a l’espai de la vostra aula Recursos /
Material de l’assignatura / Casos Dret civil II (web)”.
Tanmateix, els casos no s’han d’enviar juntament amb la
PAC. La resolució dels casos és necessària per a resoldre
adequadament la PAC, però no s’avalua. L’únic que s’avalua és el contingut de la PAC i, per tant, l’únic que l’estudiant ha de lliurar són les solucions de la mateixa PAC.
4.4. Es defineixen quins són els elements que es
tindran en compte per a l’avaluació:
L’adequació de la resposta a l’enunciat de la pregunta.
El raonament, l’argumentació i la fonamentació jurídiques
de les respostes. No es consideraran raonades les respostes basades exclusivament en la cita d’un article d’una llei
ni en la cita textual d’alguns dels materials de consulta
recomanats per a fer aquesta prova.
La correcció del contingut de la resposta.
L’ús i la cita adequats dels textos legals i de la jurisprudència.
La redacció clara de la resposta, aspecte important per a
un jurista.
Especialment el segon element és el que es tindrà en
compte per determinar si les competències que hem enumerat en el punt 4.1 han estat ben adquirides.
5. L’AVALUACIÓ FINAL DE L’ASSIGNATURA
Un cop han estat definides les competències que integren
una determinada matèria -en aquest cas Dret civil II- i han
estat treballades al llarg del curs, segons la metodologia
prevista, té lloc una avaluació final de l’adquisició de les
mateixes. En els dos primers semestres d’implementació
del GEJ l’avaluació final de Dret civil II s’ha realitzat mitjançant la denominada prova de validació, una prova presencial de 30 minuts de durada. En relació a les competències
concretes que han estat objecte d’anàlisi, les relatives al
pagament, la d’aplicar els coneixements a supòsits extrets
de la realitat i la d’avaluació crítica del coneixement; se’ls
va plantejar la següent qüestió entre d’altres que figuraven
en la prova de validació:
“En Pere s’assabenta que el seu veí, en Joan, deu les quotes de la comunitat de propietaris i quan en Pere va a pagar
els rebuts del seu pis a l’oficina de l’administrador, paga
també els rebuts d’en Joan. En el Dret espanyol, ¿és vàlid el
pagament del deute d’una persona realitzat per un tercer?”
En aquest cas per tal de comprovar si s’han assolit correctament les competències treballades, caldrà analitzar si
l’estudiant s’ha adonat dels següents aspectes: que es
tracta d’un supòsit de compliment de l’obligació (mitjançant
el pagament) i que es tracta del pagament efectuat per un
tercer. Tanmateix, si efectivament ha entès la dinàmica
d’aquest supòsit, s’adonarà que hi ha una diferència respecte del cas 12.2.4 dels CIQDO i de la PAC i és que en els
casos vistos el tercer va pagar tot i l’oposició expressa del
deutor, mentre que en aquest supòsit no es dóna aquesta
circumstància, al menys no s’esmenta. Això té una transcendència de cara al moment en què el tercer que ha pagat
vulgui reclamar al deutor la quantitat satisfeta. La diferència
de tractament que estableix el Codi Civil s’explica en els
Mòduls, en el cas 12.2.7 dels CIQDO7 i també en les expli-
7. Pregunta 12.2.7. Si un tercer paga en lloc del deutor, pot reclamar després contra el deutor?
d) Sí, però l’abast de la seva reclamació depèn del coneixement i l’aprovació que el deutor tingui de la seva actuació.
[...] Si el tercer paga ignorant el deutor el pagament, cas en què, lògicament, ni ha pogut aprovar-ho ni oposar-s’hi, es produeix la subrogació del tercer
en la posició jurídica del creditor. Això no obstant, el tercer sí que té una acció de reembors que pot adreçar contra el deutor per exigir-li el pagament
d’allò que hagués pagat el tercer per compte del deutor. [...]
214
cacions-solucions de la PAC. En conseqüència, si ha treballat bé aquests materials tindrà prou garanties de realitzar
correctament el procés d’aprenentatge.
Els CIQDO em semblen una eina útil
Totalm
D’acord
Indiferent
Desacord
Totalment
en
desacord
70,24%
26,19%
1,19%
2,38%
0,00%
69,88%
24,10%
2,41%
3,61%
0,00%
d’acord
Set
6. VALORACIÓ DE L’EINA PER PART DELS
ESTUDIANTS I RENDIMENT ACADÈMIC
O6
Mrç
6.1. Els estudiants han rebut l’eina de forma molt
favorable. En acabar el semestre se’ls va enviar un
qüestionari en què se’ls demanava la seva opinió
al respecte. Es plantejaven 10 qüestions que
abarcaven aspectes: i.- la relació entre els CIQDO/
Mòduls i les PACs ii.- l’ús realitzat dels CIQDO en
estudiar els Mòduls, resoldre dubtes, fer les PACs
i estudiar de cara a les proves finals; iii.l’estructura dels CIQDO iv.- la utilitat dels CIQDO.
07
6.2. Pel que fa al rendiment acadèmic, s’ha constatat
una millora del rendiment dels estudiants. Així, si
el semestre Setembre 05-Febrer 06 l’índex de
superació de l’assignatura era del 50,6% dels
estudiants matriculats, el Març 06-Juliol 06 l’índex
va baixar al 48,5%, el semestre Setembre 06Febrer 07 el rendiment va pujar al 54,5% -1er
semestre en què van introduir-se els CIQDO- i el
rendiment va incrementar-se pujant fins al 59,9%
el semestre Març 07- Juliol 07.
En el semestre setembre 06-febrer 07
De 318 estudiants matriculats a Dret civil II en el Campus
en català varen contestar l’enquesta 89 estudiants el que
representa el 27,99 % dels matriculats.
En el semestre març 07-Juliol 07
De 295 estudiants matriculats a Dret civil II en el Campus
en català varen contestar l’enquesta 85 estudiants el que
representa el 28,81% dels matriculats.
Vegem a continuació en els dos semestres les respostes
que varen donar a dues de les qüestions plantejades que
reflecteixen la seva opinió sobre els CIQDO
CONCLUSIONS
Considerem que els CIQDO constitueixen una eina que
contribueix molt positivament a l’aprenentatge de les competències que integren l’assignatura Dret civil 2. Així es
constata tant de les enquestes que han contestat els estudiants com per l’increment en el seu rendiment acadèmic,
en la qual cosa considerem que els CIQDO hi ha contribuït
positivament8. Esperem doncs poder aplicar aquesta metodologia a la resta de l’assignatura de Dret Civil 2 (teoria
general del contracte i contractes en particular) i fins i tot a
d’altres matèries en què es consideri oportú.
Quina és la teva valoració general dels CIQDO?
Molt
bona
Set
Bona
Normal
Dolenta
Molt
dolenta
BIBLIOGRAFIA CITADA
37,08%
5,62%
2,25%
1,12%
31,76%
3,53%
2,35%
0,00%
BORGE, ROSA (2006). «L'aprenentatge per competències:
valoracions i opinions dels estudiants de Dret i Ciències
Polítiques de la UOC» [article en línia].
http://portal.uoc.edu/forums2/eees/pdf/espai_europeu.pdf,
[Data de consulta: 01/10/2007]. Pàg. 25-33.
06
Març
07
62,35%
8. En general els estudiants valoren positivament l’aprenentatge basat en l’adquisició de competències. Al respecte pot veure’s Borge (2006).
215
CERRILLO, AGUSTÍ (2006). «Planificació per competències
en entorns d'educació virtuals» [article en línia].
http://portal.uoc.edu/forums2/eees/pdf/espai_europeu.pdf,
[Data de consulta: 01/10/2007]. Pàg. 380-385.
GRATTI, ELISABET I VILASAU, MÒNICA(2006). «PARLAMENT
OBERT: una eina d'aprenentatge en l'EEES» [article en
línia].
http://portal.uoc.edu/forums2/eees/pdf/espai_europeu.pdf,
[Data de consulta: 29/9/2007]. Pàg. 221-228.
SANGRA, ALBERT; GUARDIA, LOURDES I AHUMADA, MERCEDES
(2006), «L'elaboració dels nous plans docents en l'EEES:
una proposta sistèmica», [article en línia].
http://portal.uoc.edu/forums2/eees/pdf/espai_europeu.pdf,
[Data de consulta: 29/9/2007] pàg. 129-144
Mònica Vilasau Solana
[email protected]
Professora de Dret Civil a la Universitat Oberta de Catalunya. Ha publicat diversos articles sobre la responsabilitat en la construcció.
Actualment la seva línia de recerca es centra principalment en la protecció del dret a la intimitat en relació a l’ús de les tecnologies de
la informació i de la comunicació. Ha participat en el Projecte I + D del Ministeri de Ciència i Tecnologia sobre “Las transformaciones
del Derecho en la Sociedad de la Información y el Conocimiento”. Juntament amb altres professors dels Estudis de Dret i Ciència
Política és coautora del llibre Enseñar derecho en la red. Un paso adelante en la construcción del Espacio Europeo de Educación
Superior, J.M. Bosch Editor (2006).
216
EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA
MALHERBOLOGÍA MEDIANTE EL
CONTRATO DE APRENDIZAJE
Paloma Pérez Díaz
Departamento de Ciencias Agrarias y del Medio Natural/ Ingeniería Técnica Agrícola
NIVELL EDUCATIU: titulación de Ingeniero Técnico Agrícola.
INSTITUCIÓ: Universitat Jaume I (Castellón).
Descripció de l’experiència
Objectius
Descripció
•
Promover la participación de los estudiantes en clase.
•
Potenciar su asistencia a las mismas.
•
Mejorar el proceso de evaluación de los objetivos.
El proceso de armonización de las titulaciones que se está llevando a cabo en las universidades europeas,
tras la declaración de Bolonia, requiere la adaptación de la forma de evaluar los conocimientos adquiridos.
Por tanto no solamente se deben valorar los mismos en un único examen final, sino que deben ofertarse
diferentes actividades en el programa de la asignatura, para que el alumno decida cual de ellas es el que
mejor se adecua a sus necesidades. De esta forma, se generan una variedad de tareas para comprobar el
aprendizaje alcanzado: presentaciones orales, elaboración de seminarios, redacción de memoria de
prácticas, etc. Asimismo se pueden valorar competencias tales como: la comprensión de la materia,
capacidad de emitir juicios razonados, la discusión, el análisis de los resultados, capacidad para trabajar en
grupo, etc.; muchas de las cuales son demandadas por las empresas del sector.
Todo ello conlleva un cambio de rol en las funciones que debe desarrollar el profesorado. Por tanto, el
profesor debe dejar de ser un mero transmisor de la información, para convertirse en un facilitador del
aprendizaje, de tal forma que el alumno llegue a ser autónomo. De esta manera se debe centrar las
funciones del docente en aspectos tales como (Learreta Ramos, 2006): facilitar el conocimiento teórico a los
estudiantes con el apoyo de las nuevas tecnologías, despertar el interés del alumno por aprender por sí
mismo (motivación), fomentar el aprendizaje cooperativo, entre otras. Como vemos, es muy importante la
motivación que presenta el alumno a la hora de enfrentarse a cualquier asignatura y que está directamente
relacionada con sus intereses personales y profesionales.
Malherbología es una asignatura optativa de tercer curso de la carrera de Ingeniero Técnico Agrícola.
Consta de 3 créditos de teoría, 0,5 créditos de problemas y 1 crédito de prácticas. Se trata de una asignatura
en la que la parte práctica debe tener un mayor contenido.
1. Metodología empleada.
La metodología docente que se ha empleado en la asignatura Malherbología consistió en: clases teóricas,
clases prácticas, seminarios, enseñanza no presencial (trabajo independiente) y tutorías en grupos
reducidos.
Las sesiones teóricas (20% del total de la asignatura) consistieron en clases magistrales impartidas por la
profesora utilizando pizarra y ordenador (presentaciones Power Point). Dichas presentaciones han estado .
217
Descripció
disponibles para los estudiantes en el Aula Virtual. Toda la información ha estado recogida en la bibliografía
básica recomendada
Las clases prácticas (15% del total de la asignatura) consistieron en prácticas en el laboratorio, invernadero
y de una salida por el campus de la universidad. Además se procedió a la observación de semillas y
ejemplares de diversas malas hierbas.
Los seminarios que han realizado los estudiantes (10% del total de la asignatura), consistieron en la
exposición de dichos trabajos. Estos trabajos versarán sobre buenas prácticas agrícolas para el control de
malas hierbas en diferentes cultivos, así como sobre otros temas que sean del interés general del alumnado.
La enseñanza no presencial (40% del total de la asignatura), consistió en el trabajo independiente a
realizar por el estudiante, tanto para el estudio de los contenidos teóricos como para la preparación de los
seminarios y sesiones de prácticas. Para ello el estudiante ha empleado diferentes fuentes bibliográficas.
También se incluye aquí el tiempo que ha dedicado el estudiante a preparar el examen de los contenidos
teóricos de la asignatura.
Las tutorías (15% del total de la asignatura), consistieron en reuniones del profesor con los grupos
reducidos de estudiantes, para ayudarles tanto en el estudio de los contenidos teóricos como en la
preparación de los seminarios, así como de las memorias de las prácticas.
2. Evaluación de la asignatura
Para la evalución de los contenidos de la asignatura, se ha propuesto el contrato de aprendizaje, mediante
el cual es el alumno el que decide que actividades quiere realizar y que puntuación máxima quieren obtener.
Las actividades propuestas han sido las siguientes:
Conclusions
•
Examen (0bligatorio): 50%
•
Prácticas (Obligatorias): 15%
•
Memoria prácticas: 10%
•
Realización y presentación de un seminario: 10%
•
Participación en clase: 5%
•
Asistencia a tutorías: 5%
•
Realización de un herbario: 30%
Mediante este sistema de evaluación se consigue que aumente el número de alumnos que se presentan al
examen, así como el número de aprobados. Además, como son ellos los que deciden las actividades a
realizar aumenta su grado de motivación, su asistencia a clase, así como su participación en las mismas.
218
EL QUADRE DE COMANDAMENT
DE LES COMPETÈNCIES
Ismael Peña-López
Estudis de Dret i de Ciència Política, Universitat Oberta de Catalunya
NIVELL EDUCATIU: Grau, Màster, Estudis de doctorat - Aplicable a qualsevol nivell.
INSTITUCIÓ: Universitat Oberta de Catalunya
Descripció de l’experiència
Objectius
Descripció
•
Fer un seguiment del desenvolupament de les competències d’una titulació, tant de forma agregada com
desagregada
•
Detectar de forma visual i fàcil les competències sotsdesenvolupades – segons els objectius inicials – en el
sí d’una titulació
A l’hora de dissenyar una titulació, una de les etapes fonamentals per la qual hom ha de passar és la descripció
de les competències que aquesta titulació pretén desenvolupar, tant les específiques – pertanyent a l’àrea de
coneixement que es vol transmetre – com les transversals o genèriques.
Un cop fixades, però, les competències de la titulació, hem de parar compte a dos aspectes fonamentals més:
•
Com repartirem – o on tractarem – aquestes competències a les assignatures, mòduls, crèdits que
composen la titulació
•
Com monitoritzarem la seva implantació, ja sigui entre assignatures o bé dins les assignatures, al llarg de
les activitats d’aprenentatge i d’avaluació
A continuació presentem una senzilla eina – desenvolupada en un full de càlcul de Microsoft Excel – que ens
hauria d’ajudar tant a fer el disseny del repartiment de les competències a assolir al llarg de la titulació i les
seves assignatures, com a poder fer-ne el seguiment de la implantació.
A l’eix de les abscisses hi ordenem totes les competències que volem desenvolupar – al nostre exemple hi
podem veure un esborrany inacabat de la creació del nou Graduat en Estudis Jurídics de la Universitat Oberta
de Catalunya. A les ordenades hi situarem les assignatures així com les proves d’avaluació continuada (PAC)
que les componen.
El funcionament és simple: per cada PAC que treballa una competència, posem una X a la casella on
s'encreuen el nom de la PAC i el nom de la competència. L'eina ens suma (a) quantes PAC treballen aquesta
competència a cada assignatura, (b) quantes PAC treballen aquesta competència en el total de la titulació, i (c)
quantes assignatures treballen aquesta competència en el total de la titulació [vegeu la Figura 1]
L'apartat dels gràfics [Figura 2] ens permet copsar a simple vista que, en el moment de fer la "foto", les
competències Específiques estan força equilibrades, a excepció de la Negociació, que es treballa a
assignatures encara no programades. D'altra banda, les sistèmiques encara requereixen un cert
desenvolupament, especialment el lideratge que no es toca enlloc encara. És curiós notar com el fet de
treballar en un entorn virtual fa que l'Aprenentatge Autònom sigui una competència que pràcticament es
"treballa per sí sola".
D'altra banda, per a una anàlisi més qualitativa, la Figura 3 ens permet veure com està repartida la presència
de cada competència per bloc: a l'exemple podem veure que mentre l'anàlisi, la síntesi, la resolució de
problemes es treballen a bastament, la informació (informàtica, gestió de la informació, planificació) és encara
219
Descripció
deficient. Això passa tant si ens ho mirem per nombre de PAC que treballen aquestes competències com per
nombre d'assignatures, entre altres raons perquè, per norma general, les competències es treballen
intensivament per assignatura, i no de forma repartida, és a dir, en poques PAC a moltes assignatures, com
mostra la similitud dels gràfics.
Per últim [Figura 4] podem agafar una mostra d'assignatures per a analitzar-ne el tarannà: a l'exemple veiem
que mentre Dret Civil I es centra en competències específiques i instrumentals molt lligades a la titulació,
Economia Política és tot el contrari, mentre que assignatures com Internacional Públic o Comunitari són molt
més equilibrades en el repartiment de la tipologia de competències.
Conclusions
Més informació
Una eina d’avaluació de l’estat d’implantació de les competències a una titulació ens hauria de permetre:
•
Detectar carències o desenvolupament deficient de determinades competències – i el mateix per
l’hiperdesenvolupament
•
Trobar fortaleses “amagades” que poden ser el nostre tret característic de la nostra titulació: a l’exemple, el
cas de l’Aprenentatge autònom, valor actiu característic del titulat UOC
•
Avaluar l’equilibri de les tipologies de competències dins assignatures: en alguns casos buscarem un
equilibri, en d’altres buscarem l’especialització o el treball intensiu.
Presentació
URL del fitxer
http://www.uoc.edu/symposia/eees2007/files/ismael_pena_
lopez_comunicacio_breu.pps
220
AVALUACIÓ DE LES COMPETÈNCIES
A LES ASSIGNATURES DE
PRÀCTICUM 1 I 2 DE LA
DIPLOMATURA DE TURISME A LA URV
M. Victòria Sánchez Rebull
Departament de Gestió d’Empreses (URV)
Marta Nel·lo Andreu
Unitat predepartamental de Geografia (URV)
NIVELL EDUCATIU: grau en turisme
INSTITUCIÓ: escola universitària de turisme i oci de la urv
Descripció de l’experiència
Avaluació per competències a les assignatures de pràcticum 1 i 2 de la Diplomatura de Turisme a la URV
Objectius
Davant la imminent adaptació a l’EEES de la Universitat Espanyola, a la titulació de Turisme de la URV, en el marc
del projecte pilot d’adaptació en què s’ha vist immersa la titulació, s’ha treballat en l’avaluació per competències de
les dues assignatures de Pràcticum que, de forma obligatòria cursen els alumnes. L’interès de l’Escola
Universitària de Turisme i Oci per garantir l’assoliment d’aquestes competències ha portat a desenvolupar una
planificació i una sistematització de tot el procés dels Pràcticums. La darrera de les accions dutes a terme s’ha
centrat en l’avaluació.
Descripció
Els estudiants de la Diplomatura de Turisme de la URV cursen obligatòriament les assignatures de Pràcticum 1 i 2,
troncals, de 6 ECTS cadascuna, a segon i tercer curs, respectivament. El seu objectiu consisteix en aproximar
l'alumne al món empresarial per complimentar la seva formació universitària, a l’hora que aquest aplica, a la
posició de pràctiques assignada, els coneixements adquirits durant la carrera. A l’Escola s’ha realitzat una
planificació i una sistematització del desenvolupament de les dues assignatures de Pràcticum i s’ha dissenyat un
sistema d’avaluació en base a les competències treballades en ambdues assignatures.
1. Planificació i sistematització de les assignatures de Pràcticum: Aquest procés s’ha orientat cap a estudiants,
empreses i professors-tutors.
•
En relació a les accions orientades a l’alumne i per millorar el procés d’assignació i realització de les pràctiques
s’elabora anualment un calendari que inclou totes les accions i dates claus que els estudiants han de tenir en
compte. Per ordre cronològic, aquestes accions consisteixen en sessions informatives, lliurament de formulari
personal i selecció de propostes, visites a tutors (mínim de 3), reserva de dates d’exposicions, exposicions.
Aquest calendari es lliura a l’estudiant amb la matrícula. També se’n fa publicitat a la web del centre i als
espais reservats a aquestes assignatures en el campus virtual de la universitat (Moodle). Per tal de facilitar
aquesta sistematització s’ha perfeccionat l’apartat de pràcticum de la web. S’hi troben tres enllaços: informació
per a estudiants, per a empreses i llistats d’empreses col·laboradores per cursos acadèmics. Si ens centrem
en l’apartat d’informació per a alumnes, destacar que s’han inclòs apartats sobre FAQS, normativa de
pràcticum, propostes de pràctiques, tutors assignats, hores de consulta, entre d’altres.
221
Descripció
•
Entre les accions adreçades a les empreses col·laboradores amb l’Escola destaquem l’elaboració d’un
apartat específic a la web del Pràcticum, on s’hi troba informació d’interès, sobre el procés a seguir per
a col·laborar amb el centre i sobre les dades a complimentar per fer efectiva una proposta de pràcticum.
Tota aquesta informació s’ha traduït al castellà i a l’anglès per a afavorir el seu accés a més empreses.
•
Per últim, en relació a les accions orientades als professors-tutors de l’estudiant a l’Escola s’ha elaborat
un manual que recull:
•
informació d’interès general per al tutor: accions i procediment per a establir el contacte amb l’empresa
(primer amb la persona de contacte, i posteriorment amb el tutor de l’estudiant) i amb l’alumne (relació de
visites, lliurament del quadern de pràctiques, elaboració del conveni, informació que li ha de subministrar,
orientació sobre la redacció i defensa de la memòria final, etc.). S’han elaborat fitxes per enregistrar
dades i incidències dels diferents contactes entre el tutor i l’empresa o l’alumne.
•
informació i solucions davant situacions anòmales en el desenvolupament de les pràctiques com, per
exemple, la modificació de conveni.
•
criteris d’avaluació que comentarem a l’apartat següent.
2. Sistema d’avaluació del pràcticum: Aquesta avaluació és un promig de les qualificacions del tutor i
empresa a partir d’uns criteris específics d’avaluació fixats per una Comissió de Pràcticum.
En el quadern de pràctiques, el tutor de l’empresa qualifica 6 ítems (comportament personal, rigor en la
feina, iniciativa en la feina, integració en el treball de grup, seguretat i higiene en el treball, i la comunicació a
l’empresa) cadascun dels quals agrupa diferents competències que representen un 60% de la nota final.
El 40% restant s’obté de les qualificacions obtingudes del compliment per part de l’alumne de:
•
tutories que cobreixen 6 competències: B2 Capacitat d’organització i planificació, B7 Resolució de
problemes, B8 Presa de decisions, B16 Aprenentatge Autònom, B17 Adaptació a noves situacions i B30
Responsabilitat, totes elles transversals.
•
memòria final on l’alumne demostra el grau d’assoliment de 3 competències transversals i nuclears com
són B1 Capacitat d’anàlisi i síntesi, B3 Comunicació oral i escrita en llengua nativa, C2 Utilitzar com a
usuari les eines bàsiques en TIC.
•
exposició davant d’una comissió en la que es valoren un total de 5 competències (B1 Capacitat d’anàlisi
i síntesi, B3 Comunicació oral i escrita en llengua nativa, B21 Iniciativa i esperit emprenedor, B26
Capacitat de comunicar-se de manera efectiva amb no experts en el tema i C2 Utilitzar com a usuari les
eines bàsiques en TIC.
En la nota final s’avaluen 34 competències (11 específiques, 21 transversals i 2 nuclears). Tenir recollits i
sistematitzats els ítems a avaluar i les seves corresponents competències identificades aporta cohesió i
homogeneïtat a unes assignatures, que són l’eix vertebrador de la titulació.
Conclusions
Els resultats obtinguts en aquest procés han servit per fer ajustaments i seguir treballant en la millora de la
qualitat de la titulació, amb l’objectiu final d’assegurar que els alumnes aconsegueixin assimilar les
competències i habilitats definides per l’ensenyament. Arran d’aquest experiència es planteja traslladar el
sistema d’avaluació en base a les competències desenvolupat per les assignatures del pràcticum, a altres
assignatures en les quals s’utilitzen els treballs i sortides de camp o pràctiques externes com a metodologia
prioritària tant a la Diplomatura en Turisme com en el Màster Oficial que també s’imparteix a l’Escola.
222
LA COMPETÈNCIA DEL TREBALL
EN EQUIP EN XARXA PELS
DOCENTS
Romeu, T. i Guitert, M.
Estudis d?informàtica Multimedia i Telecomunicació
NIVELL EDUCATIU: grau.
INSTITUCIÓ: Universitat Oberta de Catalunya
Descripció de l’experiènciaa
Objectius
Capacitar als consultors en la competència de treball en equip virtual
Descripció
En el marc de la Universitat i des dels seus inicis, es va crear l’assignatura Multimèdia i Comunicació (des
d'ara MIC), que és una assignatura de caràcter transversal i obligatòria de 4,5 crèdits que s’imparteix a la
majoria de les titulacions de la universitat i que en aquests moments s'inspira en els pressupòsits de la
Declaració de Bolònia. Atenent al seu caràcter transversal i la seva presència en els diferents programes, el
nombre d’estudiants per semestre és prop dels 3.500 estudiants distribuïts en 60 aules amb un equip docent
de 60 consultors.
L’objectiu que es persegueix amb l’assignatura és que els estudiants adquireixin les competències
genèriques en TIC en un entorn virtual d’aprenentatge a partir de l'adquisició d'habilitats expressades en
termes de competències. Una de les competències és el treball en equip en xarxa.
Al llarg d’aquests anys s’ha anat adquirint un llarg bagatge del treball en equip ja que des de 1998 els
estudiants que han cursat aquesta assignatura han tingut la oportunitat de fer-ho en equip i els consultors
d’aquests estudiants han anat adquirint estratègies i recursos col·laboratius per facilitar un òptim
aprenentatge del treball en equip. Així tant des de la vessant del docent com de l’estudiant, s’han anat fent
millores que han suposat, segons la finalitat, una innovació i/o una recercaa sobre el treball en equip a la
xarxa.
Per facilitar l’aprenentatge del treball en equip i en el context del Taller de formació inicial virtual que es du a
terme pels nous consultors que s’incorporen a MiC (form@mic) es treballen els continguts vinculats a les
competències en TIC. A la propera edició (octubre ’07) es vol dur a terme una innovació focalitzant la
formació en la competència del treball en equip a partir de la construcció col·laborativa d’una guia sobre
treball en equip pels docents.
Aquesta innovació es justifica per l’interès cada vegada més creixent de treballar col·laborativament en
xarxa que va en sintonia amb l’espai europeu d’educació superior i per la possibilitat que aquest model sigui
exportable més enllà de la realitat d’aquesta assignatura en l’àmbit de la nostra universitat i per extensió a la
resta de la comunitat universitària.
a. TACEV (Treball i Aprenntatge Coolaboratiu en Entorns Virtuals)
http://in3.uoc.edu/in3web/grups_i_programes/grups_de_recerca__1/elearning/
treball_i_aprenentatge_col_laboratiu_en_entorns_virtuals_collaborative_work_and_learning_in_virtual_environments_tacev
223
Descripció
Objectius de la formació:
• Conèixer l’entorn virtual i la metodologia docent de la UOC
• Adquirir les estratègies necessàries per dur a terme l’acció docent en base a les competències genèriques
en TIC
• Experimentar les possibilitats metodològiques i tecnològiques del treball en equip en xarxa a l’aula
• Analitzar i aplicar les eines i recursos col·laboratius entre l’equip de docents en xarxa
Metodologia:
El taller virtual form@MiC té una durada d’un mes i suposa un segon procés de selecció, en que el futur
consultor apren fent, obsevant i experimentant de forma col·laborativa, d’aquí la idea de taller.
En aquesta edició, a part de la consultoria (sota la responsabilitat de l’equip de professors de l’assignatura)
s’introdueix la figura del mentor, un consultor de l’assignatura amb una àmplia experiència en el treball en
equip en xarxa, que guiarà i dinamitzarà el procés de formació vincultat al treball en equip.
Activitats que es durán a terme:
Activitat 1: Coneixement de l’assignatura i reflexió del paper del consultor en l’area de capacitació digital
apartir de la realització d’un debat virtual.
Activitat 2: Amb l’objectiu d’experimentar el treball en equip es realitzarà una activitat en grups reduits
sobre una innovació en l’assignatura.
Activitat 3: Construcció col·laborativa d’una guia de treball en equip entre docents, incialment en els grups
reduits i finlment consensuada amb tot el grup.
El procés de formació finalitzarà amb el lliurament d’una primera versió de la guia per part de l’equip de
consultors novells. Aquesta guia es posarà a discussió amb tot l’equip de consultors actius, a través de
l’espai Debat de la sala de consultors de MiC, per analitzar-la i validar-la atenent a la seva experiència sobre
el treball en equip virtual entre docents. Aquest procés de discussió comptarà amb la participació de l’equip
que ha elaborat la guia, amb la finalitat d’afavorir la seva integració en l’equip de consultors i en la seva
dinàmica.
Conclusions
El resultats que s’esperen aconseguir són: la guia “El treball en equip en xarxa pels docents” i un Informe de
valoració del procés de formació sobre el treball en equip dels nous consultors.
També es durà a terme una avaluació dels resultats a partir del feedback i valoració del procés de formació
dels consultors novells i de la valoració i feedback de la guia per part de l’equip actiu de consultors amb
experiència en treball en equip en xarxa.
224
SOM COMPETENTS PER AVALUAR
COMPETÈNCIES?
Helena Puig Cros
Escola Universitària d’Hoteleria i Turisme CETT. Universitat de Barcelona
NIVELL EDUCATIU: grau
INSTITUCIÓ: Escola Universitària d’Hoteleria i turisme CETT. Universitat de Barcelona
Descripció de l’experiència
Objectius
L’objectiu d’aquesta comunicació és introduir una reflexió sobre la necessitat d’entendre l’avaluació de
competències com una part dins de tot el procés d’aprenentatge dels estudiants enfront del que una tradició
històrica fonamentada principalment en l’avaluació de coneixements ens ha permès dominar a la perfecció.
Descripció
El projecte de l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES) introdueix l’aprenentatge en competències en la
formació universitària, entenent aquest aprenentatge més enllà de la transmissió de coneixements que la
pròpia tradició històrica de l’educació ha portat a dominar completament de forma “mestra”, considerant-la la
fórmula més òptima d’aprendre arrel dels resultats obtinguts fins al moment i que per tant li atorguen aquesta
credibilitat.
Però la societat evoluciona i canvia, i els agents que la configurem també patim aquesta evolució que, a títol
individual porta a incorporar uns patrons socials diferents.
Aquesta constatació fa que en l’entorn de la formació calgui considerar els estudiants que s’incorporen a la
universitat, estudiants que provenen d’una estructura formativa escolar i familiar ben diferenciada respecte a
generacions anteriors i que s’incorporen a una societat professional també diferent, a on la globalització,
competitivitat i evolució tecnològica li aporten un dinamisme que comporta una necessitat constant
d’adaptació
La reflexió de la present comunicació sorgeix arrel del treball dut a terme durant els darrers anys des de
l’Escola Universitària d’Hoteleria i Turisme CETT-UB, amb la voluntat d’anar fent camí cap a aquesta
adaptació.
Es evident que en tot aquest procés el debat universitari ha anat passant per diverses fases. Des d’un primer
moment en el que la gran inquietud residia sobretot en la necessitat de comptabilitzar les hores de dedicació
de l’estudiant per incorporar les pautes que introduïen els crèdits ECTS, fins a focalització actual de
l’”aprenentatge de competències”, terminologia abastament utilitzada però que per la seva pròpia ambigüitat
dificulta en gran manera la seva translació a la pràctica habitual dins de l'aula.
És aquesta ambigüitat la que ens amaga un mon de noves possibilitats i en la mesura en que siguem capaços
de donar-li la forma adequada, assolirem els reptes de millora d'aprenentatge que necessita la formació
universitària.
Per què és important l'aprenentatge de competències? Per respondre en aquesta pregunta crec adient les
paraules del professor Goñi (2005) quan assenyala: "Los conocimientos pueden caducar y dejar de ser útiles
pero la capacitación en la resolución de problemas o situaciones no caduca y queda adherida a la persona en
la medida en que se convierte en parte integrante de su personalidad"
Una persona "competent" és aquella que es capaç de posar en funcionament tots els elements de que disposa
per actuar de la forma més adequada i lliurament, es a dir: coneixements, habilitats i actituds.
Dins de qualsevol procés d'avaluació és un requeriment necessari tenir molt clar allò que s'ha d'avaluar, es a
dir les competències que considerem que ha de tenir l'estudiant.
225
Descripció
Sense una adequada correlació entre aquest objectiu i els resultats obtinguts, no hi ha aprenentatge ni procés
d'avaluació.
El treball desenvolupat des de l'EUHT CETT-UB ens porta en un primer moment a identificar algunes
competències necessàries per als nostres estudiants, considerant la informació proporcionada pel nostre
entorn professional, el sector turístic:
- Actuar amb iniciativa
- Treballar en equip
- Tenir una orientació de servei al client
- Treballar en un context internacional
- Transmetre uns valors professionals i personals
És important fer un treball de concreció dins del context particular de cada entorn professional d'aquestes
competències relacionades i del nivell d'aprenentatge en que s'emmarquen, es per això que s'ha dissenyat un
espai web amb aquesta informació com a eina per a compartir amb el quadre docent.
En un altre moment de tot aquest procés s'ha endegat una experiència pilot amb els estudiants de nou accés
del curs 2007-08, fent un treball de diagnosi inicial a partir de dues de les competències relacionades amb la
finalitat de poder extreure informació sobre quin és el punt de partida dels nostres estudiants.
Conclusions
Totes les reflexions fetes fins al moment no tenen cap sentit si no es para atenció a un
competència del professor com element necessari per a garantir l’èxit del procés.
fet fonamental: la
L’evolució social comporta una necessitat d’adaptació en tots els àmbits i també la professió docent requereix
d’aquesta adaptació vinculada a les diferents necessitats d’aprenentatge dels estudiants.
I els canvis els generen i lideren les persones, responsabilitat que en les institucions universitàries recau en
els professors com element clau per a que la pròpia institució tingui sentit.
És imprescindible que els recursos humans de la universitat adaptin les seves capacitats a uns nous
requeriments, i per això cal en primer lloc una voluntat individual de voler canviar i en segon lloc que la
institució actuii com element facilitador per a que això sigui possible, articulant els recursos necessaris.
“Si vols resultats diferents, no facis sempre el mateix”. Albert Einstein (1879-1955).
Més informació
Presentació
URL del fitxer
http://www.uoc.edu/symposia/eees2007/files/plantilla_EESS_CETT.pps
226
VALORS PER A L’AVALUACIÓ DE
LA QUALITAT DE L’ENSENYAMENT
SUPERIOR. PROPOSTES DE
FUTUR.
Josep Grifoll
Àrea d’Avaluació de la Qualitat / Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya
Resum
Aquesta ponència situa a debat un conjunt d’idees per a transformar els models d’avaluació de la qualitat dels programes
de formació superior tenint en compte el moment de canvi social, econòmic i tecnològic, i la necessitat de fer de la universitat una eina essencial en la societat del coneixement que es configura.
En un primer bloc es presenta el marc actual de l’avaluació, tenint en compte tant la introducció de l’Espai Europeu
d’Ensenyament Superior, com la presència d’agències d’avaluació de la qualitat.
Mentre que en el segon bloc es proposen un seguit de valors que podrien modificar la manera de dissenyar i avaluar ensenyaments a la universitat en els propers anys.
Són 7 els valors comentats: l’excel·lència (la seva promoció i identificació), la innovació, la transparència informativa, el
compromís amb la millora, la internacionalització de la garantia de la qualitat, l’optimització i la participació dels agents
externs en la garantia de la qualitat. Malgrat que a primer cop d’ull no presentin problemes conceptuals, i fins i tot puguin
semblar « políticament correctes », la seva incorporació en les estratègies i mètodes d’avaluació obre línies per al debat, i
fins i tot poden ser objecte de divergència, tenint en compte els marcs existents en l’actual ordenament de la Universitat a
Catalunya. En qualsevol cas sembla pertinent aprofitar l’establiment de l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior i les
estratègies d’avaluació, per propiciar un canvi d’escenari que afavoreixi l’augment de la qualitat i la renovació dels serveis
de la universitat.
Paraules clau
Avaluació, qualitat, ensenyament superior.
227
INTRODUCCIÓ
més sòlida per a la presa de decisions i per obtenir millors
resultats.
Edmund Phelps, premi Nobel d’Economia 2006, deia en
una recent entrevista “... when I became a student I knew
less –less history, less mathematics, less psychology. Students of today have a much broader knowledge base.
However I believe we were more driven and hungry for inspiration”.
En l’estudi de la qualitat d’un programa, ja des de la seva
concepció, és important disposar d’estàndards que promoguin tant la correcta formulació d’objectius com l’adequada disponibilitat de recursos i, per descomptat,
l’existència d’un compromís que permeti la garantia de la
qualitat al llarg del temps. (Vegeu el conjunt de guies i
estàndards publicats per AQU, ENQA i NVAO a la bibliografia citada).
I seguidament afegia una altra idea interessant “I think that
the visionary quotient among my fellow students was definitely higher, whereas many students today have a very defined master plan in their minds detailing exactly what to do
and where they want to go ... perhaps today´s students are
more focused – but what we lack is the creativity, the ability
to come up with new ideas and to think out of the box”.
La garantia d’un bon disseny, però, no ens assegura que la
seva implantació s’executi correctament. És en aquest punt
en què caldria dotar-nos d’una estratègia avaluadora que
verifiqués que el proposat s’executa i que els objectius esperats s’assoleixen. Per tant, és interessant disposar d’un
mètode d’avaluació de programes ex-ante (previ a la seva
implantació) i un d’ex-post (un cop el programa funciona).
Aquesta cita no és una crítica als desenvolupaments
recents en el camp de l’ensenyament superior, però és una
opinió que ens hauria d’animar a revisar els objectius primordials de la formació universitària i, per tant, sobre què
posem l’accent en l’avaluació dels programes i les matèries.
D’altra banda, és natural que en la mesura que un programa
rep finançament públic, l’administració pública verifiqui que
el programa respon a un interès social, ja sigui perquè té
una demanda per cursar-lo; perquè el món productiu, professional o social n’avala la seva presència; o pel seu interès
científic. En tot cas, aquesta és una condició que completa
l’anterior relativa a la qualitat del programa.
L’avaluació de la qualitat és un mecanisme que no és neutre, en tant que porta associats uns determinats valors que
es manifesten en el conjunt d’estàndards i protocols proposats. A començaments del S. XXI l’avaluació de la qualitat
per a l’ensenyament superior hauria d’estudiar la manera
d’incloure valors essencials: com els de la capacitat d’innovació docent, la diversitat o l’adaptabilitat. El moment de
canvi, de gran transformació tecnològica i social que estem
experimentant, és apropiat per redistribuir pesos. L’avaluació no pot ser una eina estàtica sinó que cal anar-la adaptant per generar nous horitzons.
A Catalunya, tots els nous programes de formació oficial
són dissenyats per la universitat i, en principi, són avalats
pels responsables de la Universitat. Des d’un punt de vista
externa AQU Catalunya n’ha avaluat la seva qualitat i la
seva coherència acadèmica1. Mentre que el Departament
responsable d’Universitats -que m’autoritza la seva impartició- a més de considerar el dictamen d’AQU, estudia la
pertinença del programa des de l’òptica de la programació,
tot tenint en compte que els programes (uns i no uns altres)
rebran un finançament públic per a ser impartits. En la
mesura que són oficialment reconeguts per l’Estat, és
aquesta autoritat qui es responsabilitza de la seva inclusió
en un registre de qualificacions reconegudes oficialment.
1. L’AVALUACIÓ DE LA QUALITAT DELS
PROGRAMES L’ENSENYAMENT SUPERIOR
L’establiment d’un mecanisme d’avaluació de la qualitat,
sigui d’un programa, d’un professor o d’una institució, condiciona el comportament dels agents que hi són vinculats,
especialment quan l’avaluació comporta conseqüències.
La disponibilitat de mecanismes d’avaluació consistents i
coherents facilita, doncs, que els agents tinguin una base
Aquest és el sistema actual que s’estructura a cavall del
que existia anteriorment (amb la presència d’unes directrius de continguts força detallades) i un futur, encara per
dissenyar, en el què clarament la Universitat haurà de
1. Mecanisme aplicat fins al 2007.
228
1) El primer valor que sotmeto a debat és el de la necessitat de promocionar, de forma decidida, la identificació i
reconeixement extern dels dissenys d’excel·lència en el
camp de la formació superior.
jugar un paper molt més actiu a l’hora de garantir la
qualitat dels seus ensenyaments. Això, però, no vol dir que
desaparegui l’avaluació externa, que podrà articular-se de
manera transversal per garantir el finançament públic (bé
sigui als programes competents, o en el cas de les formacions de caire professional) o, per exemple, per identificar
aquells programes de qualitat més elevada i susceptibles
de rebre finançament extra.
2) Connectant amb el primer punt podríem considerar fins a
quin punt l’avaluació de la qualitat no hauria d’accentuar la
renovació global dels programes, i molt especialment,
fomentar i mesurar les possibilitats d’innovació com a element destacable de la qualitat d’un programa.
Aquesta tendència de major autonomia de la universitat per
a garantir la qualitat dels seus ensenyaments es produirà
per un augment de la competència entre les universitats. I
demanarà, a canvi, un major compromís en l’assumpció de
conseqüències derivades de la presa de decisions, acordades per les institucions d’ensenyament superior; tant internament, com davant dels agents externs vinculats a la
Universitat.
3) El tercer valor a considerar en l’avaluació de programes
seria el grau de transparència informativa establerta.
4) Un altre valor cabdal a mesurar en una avaluació d’un
programa seria el del compromís amb la millora i capacitat institucional per a gestionar les propostes de canvi que
s’identifiquen en els processos d’avaluació.
D’altra banda, és més probable que un acostament dels
mecanismes de garantia de la qualitat a les institucions
millori l’eficiència dels recursos esmerçats en assegurar la
qualitat. A més, sembla evident que l’explosió de l’oferta de
programes i la seva constant renovació complicarà la tasca
de les agències externes, que podrien assumir un rol més
coordinador i supervisor dels marcs globals de garantia de
la qualitat. Aquesta estratègia, tanmateix, hauria d’anar
acompanyada d’un reforç del lideratge dels òrgans rectors
a les universitats.
5) Des d’una perspectiva sistèmica hauríem de veure quin
és el compromís de les universitats i l’Administració en alinear les polítiques de garantia de la qualitat nacionals amb
les existents a nivell internacional. I per tant, afavorir el
reconeixement de la qualitat dels programes establerts en
les universitats nacionals en l’àmbit internacional.
6) D’altra banda hi ha el valor de l’optimització, que força
descuidat en els esquemes avaluatius, seria bo de situar-lo
també en el debat.
Vist ràpidament el marc avaluador en el que ens movem
pel que fa a la qualitat dels programes, a continuació sotmeto a debat algunes vies transformadores en el camp de
l’avaluació.
7) Finalment proposo que l’avaluació consideri de forma
explícita el valor de la participació d’agents extra-institucionals en l’establiment d’objectius dels programes.
Són propostes que volen respondre a la necessitat que
tenen els agents externs (estudiants, ocupadors, poders
públics) d’un sistema robust de garantia i transparència
sobre la qualitat dels ensenyaments. Però també per a
adequar-nos a un entorn més flexible, divers i complex
que es desprèn de la transformació tecnològica, social i
econòmica que experimenten les nostres societats.
2. VALORS ASSOCIATS A L’AVALUACIÓ
1) L’excel·lència en l’ensenyament superior.
El model d’avaluació que s’implanta d’acord amb l’Espai
Europeu d’Ensenyament Superior assegura la qualitat dels
programes a partir d’uns criteris i estàndards que han de
ser adoptats de manera més o menys universal. Si no és
ben bé correcte parlar de mínims, a la pràctica els estàndards estan pensats per esdevenir una mena de mínims
projectats en l’horitzó. La qüestió que podem plantejar-nos
és la conveniència (o no) d’introduir mètodes formals que
fomentin i explicitin l’excel·lència en el camp de la formació
superior.
Quan tot just s’inicien a Europa els primers plans estratègics sobre la garantia de la qualitat al voltant del nou espai
europeu d’ensenyament superior, hi ha un seguit de valors
que planen sobre l’avaluació i sobre els quals caldria pensar-hi, donada la seva potència per transformar el marc
actual.
229
En un sistema de forta tradició pública com és l’universitari
la tendència política de les institucions que aporten recursos a la Universitat tendeix a cercar una garantia d’igualtat
de servei dins d’un mateix territori. Tanmateix, és convenient aquesta pràctica quan les universitats i els graduats
competeixen, cada cop més, en un entorn global (més enllà
del territori)? Tinguem en compte l’esforç que fan les institucions universitàries més reconegudes en el camp de
l’atracció d’estudiants forasters, o en la participació en projectes internacionals, per posar dos exemples. “El mercat
ha arribat a l’ensenyament superior” (Knight, J.)
A més, seria interessant analitzar com podem potenciar, a
través dels mecanismes de garantia de la qualitat, la renovació dels ensenyaments evitant el perill de la seva cristal·lització? Aquest estancament és un fenomen que pot
aparèixer si els mecanismes de garantia de la qualitat
s’implanten d’una manera incorrecta, o si l’avaluació es duu
a terme restringidament, sense considerar elements nous
que comencen a impactar notablement en la qualitat dels
programes o les matèries.
Evidentment, millorar l’oferta acadèmica de cursos és una
via principal per a la renovació, però ens equivocaríem si
descuidéssim d’altres estructures emergents que acompanyen els nous models d’aprenentatge. En la mesura que la
universitat estableixi una relació amb l’estudiant més acurada i propera (facilitant consell, orientació, ajudes per a
gestionar l’aprenentatge extracurricular, facilitant la transició cap al món professional, etc.) la qualitat de l’experiència
formativa creix. La Universitat que tingui la voluntat de ser
una institució creadora i gestora de coneixement posarà a
disposició de l’estudiant interlocutors que l’assessorin, que
l’orientin i que l’adrecin cap a les fonts de coneixement, i
cap a la millor manera d’assolir determinats objectius. Altrament sembla molt difícil fugir d’una certa estandardització
en la formació dels nostres universitaris.
Necessitem, doncs, arbitrar sistemes per detectar els
millors ensenyaments dins d’una oferta cada vegada més
àmplia? D’arguments contraris a la diferenciació d’un servei públic se’n troben abastament, tanmateix podríem
abandonar l’ortodòxia per uns instants i aventurar que
l’excel·lència pot ser un element, que a banda d’irradiar
beneficiosament l’entorn, suposa també una palanca de
canvi molt notable.
Continuar considerant l’ensenyament superior com un bé
públic vinculat exclusivament a un territori comença a plantejar-nos alguns problemes. Per exemple, una política que
vagi a favor de limitar les diferències de qualitat en la provisió pot destinar la major part de recursos a corregir les ofertes situades sota l’estàndard i limitar els recursos en favor
de potenciar les ofertes excel·lents a fi de situar-les als primers llocs en l’escala internacional.
L’avaluació positiva d’aquests elements que acompanyen
un pla d’estudis és un factor que apareix amb força en
l’anàlisi de la qualitat de tot programa, i en particular del
que es caracteritzi per la voluntat d’innovar.
Una passa més enllà podria, fins i tot, portar a qüestionarnos sobre la pertinença del programa com a objecte únic
de l’avaluació de la qualitat de la formació. La possibilitat
de cursar itineraris fets a mida, i alternatius als establerts
en els programes oficials, hauria de ser possible, i estar
reconeguda degudament.
2) La renovació i la innovació docent.
Quan es parla de l’adaptació a l’espai europeu s’assumeixen uns determinats principis, però també s’insta a formular
propostes docents que encaixin amb les regulacions, que
en el nostre cas, estableix l’Estat per a les titulacions oficials. En principi el canvi de paradigma docent hauria de ser
vist com el procés de renovació més important establert en
els ensenyaments universitaris en els darrers temps. Ara
bé, fins a quin punt el sistema disposa d’unes estructures
suficientment flexibles per permetre la innovació a la que
ens convida el nou Espai Europeu?
Interessa a les empreses disposar d’experts que combinin
elements de bioquímica i computació per exemple? Avui el
silici és la base dels xips, però algunes tecnologies consideren altres plataformes en la generació de nous processadors. Un altre exemple: interessen tècnics que combinin
elements d’investigació de mercats, i coneixements de llengües orientals? O d’advocats que tinguin coneixements
sobre determinats aspectes socials o tecnològics? Algú
proposarà la creació de programes màster o programes
especialitzats, però de vegades la combinació d’aquestes
disciplines no tenen perquè situar-se en el nivell de màster,
Quins elements situem en els mecanismes d’avaluació per
valorar la capacitat d’innovar? Em refereixo als recursos,
però també a les estructures i marcs reguladors per fer
possible la innovació.
230
sitaris en el marc que regula el mercat competitiu. Cada
vegada és més probable que aquest sigui l’entorn que es
trobin les universitats que desitgin moure’s en l’àmbit internacional.
especialment en extensió. A més, això ens podria conduir a
un excés d’oferta, amb programes super -especialitzats.
3) La transparència.
Encara avui hi ha nombrosos programes universitaris on
els estudiants es matriculen sense disposar d’informació
essencial.
4) El compromís amb la millora.
Independentment de considerar els serveis universitaris
des de l’òptica de béns públics, com si té en compte la
lògica dels mercats competitius, hi ha una necessitat de
vincular els processos d’avaluació amb el compromís de
millora. En aquest punt, la importància d’establir un cert
pacte entre la unitat avaluada i els òrgans rectors institucionals és vital.
Podem articular un sistema clar d’informació sobre la qualitat dels programes a estudiants, professors, empreses i
professionals? A Catalunya i a d’altres països ja s’hi treballa amb diferents graus de desenvolupament. La publicació
dels informes d’avaluació, que fa AQU des dels seus inicis,
és un dels estàndards fixats a nivell europeu en matèria de
garantia de la qualitat.
En molts fòrums s’ha parlat d’incompatibilitat d’una avaluació adreçada a la transparència de resultats respecte d’una
orientada a la millora. Evidentment si els resultats són
públics hi ha una tendència a subratllar les fortaleses, mentre que si l’avaluació vol identificar les oportunitats de
millora l’exercici tractarà de localitzar els elements febles i
que per tant necessiten corregir-se. Sigui més o menys cert
aquest argument, la qüestió per debatre ens porta a pensar
si aquesta limitació es pot superar a partir d’un compromís
polític més clar sobre les conseqüències de l’avaluació, i
per tant en favor del desplegament d’accions de millora.
El coneixement públic dels resultats de les avaluacions és
un pas important cap a aquesta necessària transparència
informativa. També ho és l’ampliació decidida de la informació sobre els elements que conformen un programa. En
el model tradicional l’estudiant que volia matricular-se en
un ensenyament tenia una informació que rara vegada
passava del nom de la titulació i el llistat de matèries.
L’avaluació marca com a estàndards l’establiment clar
d’objectius docents i polítiques d’avaluació, i la seva informació als estudiants.
Una forma de superar aquest dilema és a partir de connectar l’avaluació de la qualitat a l’establiment de polítiques de
programació i planificació. La detecció de millores en un
procés global d’avaluació de programes pot ser molt nombrosa. Alguns han vist els processos d’avaluació com una
mena de carta als reis per tal d’aconseguir més recursos.
És aquí quan la programació i la planificació han de jugar el
seu paper d’atorgar prioritats en la inversió de recursos per
posar en marxa accions de millora.
D’altra banda, govern i institucions treballen per implantar
bases de dades sobre l’ensenyament universitari que permeti obtenir referents sobre accés a la universitat, matrícula, rendiment acadèmic, abandonaments, graduació, etc.
que en la mesura que es posin a disposició dels agents
relacionats amb l’ensenyament universitari facilitarà una
avaluació més rigorosa de les diferents unitats.
Ara bé, on ens porta aquest augment de la transparència?
Ha estat una constant l’oposició general a la publicació de
rànquings referits a la qualitat dels ensenyaments o de les
universitats. Un dels arguments havia sorgit de les pròpies
agències que veien en un rànquing l’aparició d’entrebancs
en la seva feina d’avaluació i de generació de confiança
interna en el sistema de garantia de la qualitat establert.
L’avaluació del compromís amb la millora suposa poder avaluar la quantitat de recursos disponibles per a aquesta funció, però també, i de forma molt especial, els mecanismes
que gestionen aquest compromís per tal de fer-lo efectiu.
5) La internacionalització dels processos d’avaluació i
la difusió dels seus resultats.
Certament els rànquings són objecte de polèmica, tanmateix hi ha seriosos dubtes que aquesta oposició als rànquings pugui aguantar la voluntat existent (des de l’exterior
i des d’alguns sectors interns) d’incloure els serveis univer-
Com ja he citat anteriorment, l’ensenyament superior és un
sector que, de manera ràpida i creixent, presta serveis més
enllà del seu territori natural d’implantació.
231
En un model de grans números, com el que s’ha donat als
nostres sistemes universitaris, la comoditat de mesurar
l’aprenentatge a partir de les hores de classe que conté
una assignatura, juntament amb la superació d’una prova
avaluadora final ha estat evident. Tanmateix aquest model
té punts febles. El més destacat és que no es produeix cap
incentiu particular per a millorar l’eficiència en l’adquisició
d’ensenyaments, en tant que interpretem de forma excessivament automàtica que, com més hores té un programa,
més nivell té.
Aquesta internacionalització demanarà cada vegada més
l’establiment d’uns sistemes de garantia de la qualitat que
també traspassin fronteres. De fet la Comissió Europea ha
vingut proposant marcs per a la millora i comparabilitat dels
programes impartits en els diferents països.
L’ENQA (Associació europea per a la garantia de la qualitat
en l’ensenyament superior) i la Comissió han endegat programes experimentals d’avaluació internacional de programes de màster i de grau (TEEP).
Tot i que l’Administració pública hagi de vetllar per un bon
ús dels recursos aplicats a l’ensenyament superior, i evidentment vigili de prop la protecció dels principi d’equitat
(territorial i social) en la provisió del servei, en els propers
anys observarem un interès creixent per part de les universitats per cercar instruments de garantia de la qualitat que
permeti una major diferenciació respecte dels competidors,
i una millor situació de la seva influència en l’àmbit internacional. Les avaluacions i els seus resultats, siguin acreditacions o reconeixements alternatius de la qualitat,
guanyaran dimensió internacional. Probablement veurem
una competitivitat creixent entre els òrgans d’acreditació
per fer-se visibles a nivell internacional.
Una manera d’abordar l’eficiència pot passar per plantejarnos de dalt a baix l’estructura de qualificacions ofertes per
la universitat, però també podem pensar en la incorporació
de les noves tecnologies docents. O la idea de treballar a
partir d’una millora clara de la documentació sobre les activitats que fa l’estudiant durant el seu pas per la universitat,
evitant repeticions i enriquint la informació sobre el procés
d’aprenentatge.
Malgrat molts processos poden ser millorats des de l’òptica
de l’optimització de recursos, cal no perdre la perspectiva de
que en d’altres ocasions la ineficàcia és calcula injustament.
Per exemple hem de seguir pensant que l’abandonament
és un fracàs? Si les institucions introduïssin sistemes de
seguiment de les activitats dels estudiants, els sistemes
d’avaluació podrien quantificar millor la producció i fruits de
l’ensenyament. Evidentment els graduats obtenen una llicència per exercir professionalment, però els que no ho
són, també adquireixen coneixements que poden ser aplicats en el camp professional i personal.
D’altra banda, hauríem d’estar preparats per poder disposar de referents internacionals cada cop més precisos per
tal de poder comparar els nostres programes amb d’altres
de semblants en d’altres països. El mercat doncs porta,
com diuen Newman i Couturier a que tant les noves universitats com l’aparició de formació en línia, o fins i tot la constitució de consorcis d’universitats tradicionals per oferir
nous ensenyaments (Màsters Europeus), vegin en el mercat una oportunitat per situar-se.
Els dossiers de l’estudiant, altrament dits portfolios, són
una eina que ens precisa la formació rebuda per l’estudiant, i sobretot quina ha estat la participació activa de l’estudiant dins la universitat. Vindria a ser un primer currículum
que milloraria el tradicional expedient en incloure característiques dels treballs duts a terme per l’estudiant. Aquesta
eina sembla, a més, bàsica en un entorn on es pretén que
l’estudiant i els objectius de formació guanyin terreny de
forma decidida.
6) L’optimització de recursos.
Els models d’avaluació han centrat la seva anàlisi en l’eficàcia pel que fa al compliment d’uns estàndards i d’uns
objectius, tanmateix hi ha altres aspectes igualment interessants per poder ser inclosos en una avaluació d’un programa. Un d’ells és el de l’eficiència. En d’altres paraules,
podem optimitzar els recursos per aconseguir un determinat objectiu? En un moment en que es parla d’escassetat
de recursos, i en el que la indústria esmerça esforços en
produir de manera més sostenible i eficient, sembla un
atreviment pensar que la universitat no pot formar estudiants d’elevada qualitat establint polítiques d’optimització de
recursos al mateix temps.
L’anàlisi de l’eficiència ens porta a la necessària reflexió
sobre els recursos que es destinen a l’ensenyament superior. Però, atenció: quan ens referim a recursos, cal pensar
tant en els recursos de què disposen les institucions com
els que els estudiants estan en disposició d’aportar, especialment temps d’estudi.
232
oferta de qualitat que respongui als valors i interessos
dels diferents sectors. La radicalitat d’aquest plantejament és que no obeeix a una estructura única de valors
referits a la qualitat, sinó que escoltats els diferents sectors i prioritats, la institució opta per accentuar unes
determinades característiques del programa tenint en
compte que la selecció dels valors afectarà l’obtenció
d’uns determinats resultats a posteriori.
Tradicionalment, i sobretot en aquest país, s’han sentit
veus d’oposició a l’elitització de l’ensenyament universitari. En aquest marc, i davant plantejaments docents, que
sens dubte, obren una porta important a la millora de la
qualitat acadèmica, ens apareixen alguns interrogants. El
més evident és sobre la manera de fer compatible estudi i
feina en una organització docent que demana una dedicació més gran de l’estudiant. No hi ha solucions úniques,
però l’eficiència passa per trobar-les a partir de diversificar l’oferta i de reforçar els mecanismes de coresponsabilitat i compromís entre l’estudiant i la institució (per mitjà
de beques, itineraris, règims de permanència i d’estudi).
En tot cas sembla difícil escapar d’una certa gradació en
l’oferta universitària.
CONCLUSIONS
L’avaluació de la qualitat de programes es regeix per una
sèrie de paràmetres metodològics i polítics que cal adaptar
a les necessitats del conjunt del sistema universitari, però
també a les particularitats d’una oferta diversa, uns interessos que provenen de varis actors i unes polítiques que responen a noves dinàmiques. L’avaluació és una eina
metodològica però íntimament lligada a processos de decisió política. En el text s’han considerat diversos valors
estratègics com a exemples transformadors, no només
dels mètodes de garantia de la qualitat sinó també d’altres
processos de presa de decisió.
7) La Participació dels agents externs en la garantia de
la qualitat.
La complexitat d’una avaluació centrada en els assoliments
de formació ens hauria d’animar, en primer lloc, a ser molt
més rigorosos en l’explicitació dels objectius dels programes. Alhora hauríem de pensar com ens podem moure cap
a una gestió de l’aprenentatge adreçada a satisfer més
adequadament les necessitats dels ocupadors i dels estudiants. De fet, l’avaluació de la qualitat d’un programa o
d’una matèria hauria de poder estar oberta a la participació
d’aquests dos col·lectius.
La manera com accentuem els anteriors valors configurarà,
no tan sols la manera com avaluem els programes de les
universitats catalanes, sinó que també poden ser motors de
transformació dels nostres programes de formació superior.
Altrament, hi ha un risc que els pesos dels interessos
d’estudiants, ocupadors, universitats i governs quedin descompensats. D’una banda hi ha una pressió per part de les
empreses per tal que les universitats fabriquin supertècnics, de l’altra hi ha unes universitats que justifiquen part
dels seus recursos humans en base a les particularitats de
la seva oferta docent.
Superada una fase encapçalada per l’avaluació externa,
ara toca construir els pilars de l’avaluació i la garantia de la
qualitat interna, que a més estigui oberta als canvis que
experimenta el sector de l’ensenyament superior.
BIBLIOGRAFIA CITADA
En l’avaluació de la qualitat dels programes haurem de
començar a considerar seriosament el paper dels estudiants. En tant que usuaris, els estudiants tenen una sèrie
de prioritats que no tenen perquè ajustar-se a les
demandes dels altres col·lectius vinculats a la Universitat. D’altra banda hi ha l’administració que representa el
bé social i els contribuents que volen maximitzar els serveis rebuts.
AQU CATALUNYA (2007). «Guia per a l’elaboració de la dimensió acadèmica de les propostes de màster dels programes oficials de postgrau d’implantació el curs 2008-2009.
AQU Catalunya (2005). “Eines per a l’adaptació dels ensenyaments a l’EEES”.
COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES
(2007). “A coherent framework of indicators and
benchmarks for monitoring progress towards the Lisbon
objectives in education and training”.
Si bé actualment encara resulta complex obrir vies alternatives en l’àmbit dels estudis professionalitzats, degut a
que estan regulats per directrius nacionals i internacionals, caldria començar a pensar com es dibuixa una
233
KNIGHT, J. (2003) “Gats, trade and higher education perspective 2003 – Where we are? The Observatory on borderless higher education. London 2003.
ENQA (2005) Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area”.
ENQA (2005) Transnational European Evaluation Project I
http://www.enqa.eu/projectitem.lasso?id=106&cont=pastprojDetail (Data de consulta:01/10/07)
NEDERLANDSE ACCREDITATIE ORGANISATIE (2003)
“Examination framework for new degree courses on higher
education”
ENQA (2005) Transnational European Evaluation Project II
http://www.enqa.eu/projectitem.lasso?id=108&cont=pastprojDetail (Data de consulta:01/10/07)
NEWMAN, F. COUTURIER, L. SCURRY, J. (2004) “The future of
higher education: rethoric, reality, and the risks of the market” The future project, Brown University
Josep Grifoll i Saurí
[email protected]
Economista per la Universitat Autònoma de Barcelona 1993.
Màster en Estudis de l’Àsia Oriental (Economia i negocis) UOC 2007
Cap de l’Àrea d’Avaluació de la Qualitat de l’Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya
i secretari de la Comissió d’Avaluació de la Qualitat d’AQU.
Des del 2000, participo regularment com a expert en assegurament de la qualitat en varis projectes,
de la Comissió Europea i de l’Associació Europea per a la Garantia de la Qualitat a l’Ensenyament
superior, dedicats especialment a l’avaluació de programes adaptats a l’EEES.
234
LOS ESPACIOS DE APRENDIZAJE
COMO INDICADORES DE CALIDAD
EN LA ADAPTACIÓN AL EEES
Elena Añaños, Pere Tomasa, Maite Martínez, Sarai Sabaté, Núria Marzo, Sandra Gimbel, Marta Miró
y Luis Alberto Branda.
Unitat d’Innovació Docent en Educació Superior (IDES). Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).
[email protected]
www.uab.cat/ides
Resumen
Desde 2004 y hasta la actualidad 17 Titulaciones completas de la UAB están implementando todos sus cursos y sus estudios acorde con las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Actualmente, se está llevando a cabo
un proceso de evaluación del proceso seguido durante estos cuatro años para analizar los puntos fuertes y las áreas de
mejora que permitan afrontar el nuevo espacio (diseño de las titulaciones adaptadas al EEES) con indicadores claros de
calidad. El objetivo de esta comunicación es presentar cómo se han concebido los espacios de aprendizaje en las titulaciones de la UAB que están en proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), entendiendo
como espacio de aprendizaje aquel en el que no sólo es el profesor el que dirige la actividad del estudiante (teórica o práctica), sino también aquel en el que profesor y estudiante interactúan de una manera semidirigida o aquel en el que el estudiante es el único protagonista de dicho espacio.
Palabras clave
Aprendizaje, Universidad, Calidad.
1. INTRODUCCIÓN
El espacio presencial ocupa parte de la programación del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A) que una facultad hace
de la docencia. Pero también hay otro espacio de enseñanza aprendizaje (E-A) que no es presencial y que el estudiante
utiliza en función de lo que el profesor le haya demandado en cada materia.
El objetivo de esta comunicación es presentar cómo se han concebido los espacios de aprendizaje en las titulaciones de
la UAB que están en proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), entendiendo como espacio de aprendizaje aquel en el que no sólo es el profesor el que dirige la actividad del estudiante (teórica o práctica), sino
también aquel en el que profesor y estudiante interactúan de una manera semidirigida o aquel en el que el estudiante es
el único protagonista de dicho espacio.
235
2. CONTEXTO
La incorporación de las titulaciones universitarias al EEES
ha supuesto la introducción de una nueva visión y concepción de la docencia, focalizando el aprendizaje en el estudiantado, y la inclusión de una nueva nomenclatura que
recoge la esencia de esta renovada concepción del proceso de E-A. Sería excesivamente fácil pensar que este
nuevo espacio es simplemente un cambio estructural de
las carreras o una organización de las mismas por módulos
en lugar de asignaturas, así como una transformación de la
presencialidad por espacios o un saber teórico por un
saber hacer hacer (prácticas).
Lo que la Declaración de Bolonia (1999) y todas las reuniones que de ella se derivan, hasta la realizada recientemente en Londres (2007), plantean, es un cambio de
paradigma centrado en el aprendizaje del estudiante. Este
cambio supone una reflexión profunda o superficial de lo
que cada universidad o cada titulación está haciendo para
formar al estudiante en una sociedad del conocimiento que
se enfrenta al futuro.
Las alternativas son diversas: afrontar el reto y comenzar
el proceso de adaptación desde la reflexión haciendo participar a los diferentes agentes, diseñar los cambios
desde los expertos y proponer acciones a los profesores
que aplican estos cambios en sus asignaturas de forma
voluntaria aprovechando la motivación de ese colectivo, o
esperar directrices y reformas de planes de estudios para
pensar en cómo introducir este nuevo enfoque en el
diseño de las titulaciones. Así, podríamos ir diseñando
alternativas, todas ellas válidas, que nos permitan construir el espacio europeo.
pretendía desarrollar, y del control del tiempo de aprendizaje del estudiante (carga de trabajo), para proceder finalmente a la conversión de los créditos existentes en los
ECTS. Este sistema de trabajo no primaba la transformación administrativa de los ECTS sino que se centraba en la
transformación, a partir del trabajo coordinado y de la reflexión, de las metodologías de enseñanza-aprendizaje y de
los sistemas de evaluación y en el estudio del tiempo que el
estudiante destina a aprender.
Desde 2004 y hasta la actualidad, 17 Titulaciones completas (cursos enteros) de la UAB están implementando
sus estudios acorde con las directrices del EEES. La tabla
1 muestra las titulaciones de la UAB que actualmente forman parte del Plan Piloto y que son objeto del estudio y el
número total de asignaturas adaptadas y ofertadas en el
marco del EEES.
La decisión adoptada por la UAB de potenciar la transformación de cursos completos en lugar de asignaturas voluntarias nos permite hablar en la actualidad de un total de
tres cursos adaptados de cada titulación que inició su proceso de convergencia en el curso 2003-2004 y de dos cursos de las que lo iniciaron en el 2004-2005.
La Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) se planteó el
año 2003 iniciar este proceso de adaptación de las titulaciones (Matemáticas, Pedagogía, Geología, Relaciones laborales y Arte y Diseño) mediante un plan experimental. Para
ello optó por un modelo que favoreciera el intercambio de
experiencias a través de los Coordinadores de Titulación,
liderados por la Unidad de Innovación Docente (IDES), trabajando mediante un sistema en red que durante el primer
año definió el proceso que iba a desplegarse en los próximos años. El modelo quedó dibujado a partir del diseño de
las competencias que deben desarrollarse a lo largo de 3
cursos (perfil de competencias), de las metodologías necesarias que deberían experimentarse por parte del profesorado, de los sistemas de evaluación acordes con lo que se
236
Titulación
Académica
Publicidad y RRPP
Curso Académico y número total de
asignaturas ofertadas en el marco del
EEES
2004/05
2005/06
2006/07
2
28
44
2004/05
2005/06
2006/07
2
20
33
2004/05
2005/06
2006/07
2
19
32
2004/05
2005/06
2006/07
1
14
28
Ingeniería
Informática
2004/05
2005/06
2006/07
3
20
35
Matemáticas
2004/05
2005/06
2006/07
5
12
20
2004/05
2005/06
2006/07
1
13
29
Sociología
Ciencias Políticas
Geografía
Física
Titulación
Académica
Veterinaria
Curso Académico y número total de
asignaturas ofertadas en el marco del
EEES
2004/05
2005/06
2006/07
5
22
34
2004/05
2005/06
2006/07
3
27
42
Traducción e
Interpretación
2004/05
2005/06
2006/07
20
92
200
Humanidades
2004/05
2005/06
2006/07
2
29
43
Pedagogía
Educación
Primaria
2005/2006
2006/07
18
12
Enfermería
2005/2006
2006/07
11
7
Informática de
Gestión
2005/2006
2006/07
7
10
Turismo
2005/2006
2006/07
9
17
2005/2006
2006/07
10
10
2005/2006
2006/07
12
9
Logopedia
Educación Infantil
•
Visualizar el proceso que se ha dado en los 3 cursos desarrollados en ECTS en las titulaciones piloto de la UAB.
•
Describir un ejemplo de las características del trabajo
autónomo del estudiante de una titulación de la UAB
adaptada al EEES.
2.1. El diseño del espacio de aprendizaje
En la adaptación de las titulaciones hacia el EEES, y con el
soporte y la coordinación del IDES, se elaboraron en cada
titulación las guías docentes y las fichas de las asignaturas
que se implementarían en créditos ECTS, en las cuales
debían constar las metodología y las estrategias de E-A
que se iban a llevar a cabo, cómo iba a ser la evaluación y
qué tareas debería realizar el estudiante. En el diseño del
espacio de aprendizaje se propuso a los profesores la definición de tres grandes bloques de actividades:
Tabla 1. Titulaciones en Plan Piloto de la UAB. Fuente: Elaboración propia (IDES 2007)
Actualmente, se está llevando a cabo un proceso de evaluación cuantitativo y cualitativo de estos cuatro años para
analizar los puntos fuertes y las áreas de mejora que permitan afrontar el nuevo espacio (diseño de las titulaciones)
con indicadores claros de calidad.
•
Actividades Directas
•
Actividades Tuteladas
•
Trabajo Autónomo
Dentro de las Actividades Directas se incluyen las clases
magistrales, es decir, aquellas en las que el protagonista
es el profesor/a. En las Actividades Tuteladas se incluyen
seminarios-forum, laboratorios, trabajos de campo y tutorías, es decir, aquellas en las que se produce una interacción entre el/la profesor/a y el estudiante para el logro de
sus aprendizajes. En el Trabajo Autónomo el estudiante
es el principal agente de su proceso de aprendizaje (búsqueda de materiales, elaboración de informes, etc.).
Esta clasificación abarca tanto el trabajo que el estudiante
hace de forma individual como el que realiza en grupo e
incluye la realización de actividades específicas y aquellas
que le sirven para preparar la evaluación.
2.1.1. Actividades Directas
Los objetivos específicos de este trabajo son:
Clases Magistrales
•
Conocer las tipologías de acciones que profesor y estudiante desarrollan en el tiempo presencial.
•
Analizar la importancia que tienen las diferentes modalidades de enseñanza-aprendizaje (E-A) en las titulaciones que están en proceso de adaptación al EEES.
Esta metodología se centra fundamentalmente en la exposición verbal por parte del profesor de los contenidos sobre la
materia objeto de estudio. Es, por consiguiente, un método
expositivo en el que la labor didáctica recae o se centra en el
profesor, mientras que los alumnos son los receptores de su
conocimiento. Las características esenciales de la lección
237
magistral como forma expositiva son: la transmisión de
conocimientos, la adquisición de información actualizada y
bien organizada procedente de fuentes diversas y de difícil
acceso al estudiante, y la facilitación de un enfoque crítico
de la disciplina que lleve a los alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos conceptos.
Aunque la lección magistral sigue siendo uno de los métodos docentes tradicionales más utilizado en la enseñanza
universitaria, son constantes las críticas que se le hacen y
que se centran básicamente en dos aspectos: por un lado,
en la pasividad del alumno, y por otro, en la poca efectividad
en la transmisión de conocimientos. Unas críticas que hacen
reflexionar sobre la necesidad de diversificar las metodologías docentes e introducir en la enseñanza superior otros
métodos que consignan objetivos que no son accesibles con
las solas lecciones magistrales (Tejada 2001).
2.1.2. Actividades Tuteladas
Como ejemplos de actividades tuteladas se incluyen:
a) El seminario-fórum
b) El laboratorio
c) El trabajo de campo
d) Las tutorías
a) Seminario-Fórum
El seminario es el espacio físico o el escenario donde se
construye con profundidad una temática específica del conocimiento en el curso de su desarrollo y a través de intercambios personales entre los asistentes (M. de Miguel y otros,
2005). El seminario–fórum ha sido utilizado como una buena
estrategia para complementar las clases teóricas y/o expositivas del docente, (enseñanza presencial), pero también se
puede utilizar como una metodología específica de una asignatura en la que se puede combinar el aprendizaje presencial (dentro del aula) y el aprendizaje no presencial con el
uso de plataformas virtuales (fuera del aula).
Esta metodología de aprendizaje permite que en este
nuevo contexto de E-A se trabajen temas concretos fomentando el diálogo, el debate, el intercambio de experiencias,
la discusión sobre estos temas, etc. con la finalidad de
generar conocimiento. Por tanto, la interactividad entre profesor / alumno y entre alumnos es uno de los objetivos que
se pretende conseguir con esta metodología. Para garantizar el éxito de su funcionamiento es recomendable que se
realice en grupos reducidos.
El seminario–fórum permite al estudiante desarrollar algunas competencias específicas (análisis y síntesis, aplicación de los contenidos de la asignatura, etc.) y
transversales (comunicación, ética, iniciativa, liderazgo,...).
Para ello, el docente debe tener en cuenta cuáles de estas
competencias quiere que sus estudiantes dominen -se
recomienda trabajar de 2 a 3 competencias en cada asignatura- y preparar las actividades y los recursos necesarios
para poderlas trabajar.
b) Laboratorio
Las tareas de laboratorio se engloban dentro de la modalidad de enseñanza de clases prácticas. Tienen como objetivo desarrollar actividades de aplicación de los
conocimientos a situaciones concretas y de adquisición de
habilidades básicas y de procedimiento relacionadas con la
materia objeto de estudio.
Las actividades de laboratorio se pueden realizar dentro y
fuera del aula. En la UAB, el laboratorio que se realiza dentro del aula se asocia normalmente a clases prácticas de
aula, propias del ámbito humanístico y social, y a clases
prácticas de laboratorio, propias de las disciplinas científicas y tecnológicas. Por otro lado, el laboratorio también se
realiza fuera del aula / contexto externo mediante actividades prácticas, como el trabajo de campo, realizadas mayoritariamente en titulaciones como antropología, pedagogía,
sociología y psicología, entre otras. Esta última modalidad
la veremos más ampliada en el siguiente apartado.
En nuestra universidad las actividades de laboratorio se
realizan en grupos pequeños y, en algún caso, de manera
individual para garantizar una mayor interactividad entre el
profesor y el estudiante.
c) Trabajo de campo
Tal y como hemos mencionado anteriormente, el trabajo de
campo, juntamente con las clases prácticas de aula y las
clases prácticas de laboratorio, también forma parte de la
modalidad de clases prácticas. Su objetivo básico consiste
en dar pautas al estudiantado para que sepa cómo debe
actuar ante una problemática concreta y en un contexto
determinado.
238
En este sentido, ¿qué diferencia hay entre el trabajo de
campo y las otras modalidades de clases prácticas? Mario
de Miguel Díaz (2005) nos indica que las prácticas de campo
se desarrollan en espacios no académicos exteriores. Así
pues, el trabajo de campo se puede realizar en varias sesiones, interactuando in situ en el contexto objeto de estudio.
En la Universitat Autònoma de Barcelona existen diversas
experiencias de trabajo de campo en titulaciones como Geología y Geografía en las cuales realizan gran cantidad de
salidas y estancias en el medio objeto de estudio; las titulaciones de Antropología, Sociología, Pedagogía y Psicología,
entre otras, llevan a cabo recogida de datos mediante cuestionarios, entrevistas, observaciones, visitas a centros, etc.
d) Tutorías
Entendemos las actividades de tutoría (tuteladas) como una
parte de la responsabilidad docente, en la que se establece
una interacción más personalizada entre el profesor y el
estudiante, con el objetivo de guiar el aprendizaje de éste,
adaptándolo a sus condiciones individuales y a su estilo de
aprender, de modo que cada estudiante alcance el mayor
nivel de dominio posible de la materia. Las tutorías también
pueden constituir un poderoso medio para trabajar de
manera más eficaz algunas competencias más generales y
difíciles de conseguir con el trabajo docente de aula.
Las acciones tuteladas desarrollan un conjunto de contenidos diversificados que tienen en común informar, orientar,
formar y asesorar a los estudiantes en cuestiones vinculadas a los contenidos de las asignaturas que cursan y/o a
los aspectos más profesionales, académicos y personales
de los estudiantes.
aprendizaje sino que debe ser consciente del “tiempo que
requiere ese aprendizaje” y administrar su espacio y tiempo
para optimizar los esfuerzos. En el aula se trabajan ciertas
competencias pero fuera de ella hay toda una serie de
acciones a desarrollar, unas dirigidas o insinuadas por el
profesor y otras encaminadas a desarrollar la capacidad de
autoaprendizaje (trabajo autónomo).
Seguramente la primera imagen que nos viene a la cabeza
al pensar en el trabajo autónomo es la del estudiante
“empollando”, en casa o en la biblioteca, aquello que debe
ser volcado en un examen “tipo Test”. Pero no nos estamos
refiriendo solamente a ese tiempo de trabajo “en solitario”
que consolida el aprendizaje, sino también a todo un abanico de acciones que se despliegan cuando el estudiante
tiene que dar respuesta a las demandas del profesor y a
las suyas propias. Algunos profesores abordan desde los
primeros cursos el trabajo autónomo adoptando diferentes
alternativas: el trabajo por contrato de trabajo en el que
profesor y estudiante “contratan” el tipo de trabajo que se
va a realizar y las condiciones en que se va a llevar a cabo.
En el trabajo orientado por guías de aprendizaje el profesor
prepara dichas guías incluyendo una información exhaustiva de cómo seguir el estudio de la materia, contenidos,
dossier etc. Generalmente el trabajo semi-presencial combina la presencialidad con las ventajas que se derivan de la
utilización de las nuevas tecnologías de la información y de
la comunicación, TICS, diferentes técnicas de estudio, etc.
De manera general, desde el IDES se ha analizado el trabajo autónomo del estudiantado a partir de las nueve situaciones que se describen en la tabla siguiente:
Las tutorías pueden adoptar diversas tipologías según su
modalidad: (académica, personalizada, virtual) su contenido
(situar el estudiante en las coordenadas de la titulación, ayudarlo delante los problemas de aprendizaje, orientarlo para
su inserción laboral), según los agentes que interviene (un
profesor, otros estudiantes...) y según el formato adoptado
(tutoría grupal o individual, en el aula, fuera del aula).
2.1.3. Trabajo Autónomo
El trabajo autónomo del estudiante forma parte sustancial
de cualquier proceso de aprendizaje. El estudiante, en el
EEES adquiere un papel más importante que el que tenía
anteriormente. No sólo es el protagonista de su propio
239
SITUACIONES DE AUTONOMÍA DEL ESTUDIANTE
Búsqueda de materiales y documentación como trabajo
preparatorio para el estudio o salida de campo.
Estudio de la teoría a nivel individual.
Estudio de la teoría a nivel grupal.
Trabajo autónomo individual para elaborar informes de
practicas, resolución de problemas, trabajo final, exposiciones
orales, etc.
Trabajo autónomo en grupo para elaborar informes de
practicas, resolución de problemas, trabajo final, exposiciones
orales, etc.
La tutoría presencial con el profesor/a.
La tutoría no presencial con el profesor/a.
2.3. Análisis de los resultados
SITUACIONES DE AUTONOMÍA DEL ESTUDIANTE
Las salidas, trabajo de campo, asistencia a seminarios, etc.
2.3.1. Espacios de aprendizaje
Otras actividades relacionadas con la asignatura.
Tabla 2. Nueve posibles situaciones del trabajo autónomo del estudiantado de la UAB. Fuente: Elaboración propia (IDES 2007)
Esta clasificación abarca tanto el trabajo individual como en
grupo y tanto al dedicado a realizar tareas, como al de ser
evaluado.
En primer lugar se analiza la información de las guías
docentes de las asignaturas en las que los profesores han
diseñado el desarrollo de la clase, haciendo hincapié en
aquel “espacio aula” en el que él es el protagonista y en
aquel que comparte con el estudiante. Este análisis nos permite hablar de tres espacios diferenciados de aprendizaje.
Espacio con baja interacción profesor-estudiante: el profesor explica y el estudiante escucha y/o toma apuntes.
2.2. Metodología
2.2.1. Recogida de datos
La información necesaria que nos permite conocer las
estrategias de enseñanza-aprendizaje utilizadas en las 17
titulaciones, se ha obtenido a partir del análisis de las
fichas docentes de las asignaturas de cada curso presentadas por las titulaciones (análisis de contenido). En ellas
consta más información de la que sirve de base para esta
comunicación, y es por ello que dejamos de lado el sistema
de evaluación y nos centramos en la presentación de la
programación de las actividades de E-A que el profesor
realiza en el aula ya sea él el informante primordial o compartiendo ese espacio con el estudiante.
El acceso al trabajo realizado fuera del aula se ha llevado a
cabo a partir de una encuesta presencial aplicada a los
estudiantes de cada curso en momentos diferentes del
curso académico, construida a partir de los ítems anteriormente comentados. A cada estudiante se le preguntaba el
tiempo dedicado durante la semana a las asignaturas que
estaba cursando. Un cuadro de doble entrada visualizaba
las asignaturas y los ítems y se le pedía al estudiante que
anotase el tiempo dedicado a cada actividad.
Espacio compartido profesor/estudiante en el que se
realizan diversas actividades: trabajo cooperativo, resolución de problemas, actividades de laboratorio, tutorías etc.
y en el que se construye conjuntamente los aprendizajes.
Espacio en el que el estudiante fuera del aula busca información, estudia, hace informes etc. es decir, es autónomo
en su aprendizaje.
La concepción de cada uno de estos espacios presupone
no solamente un rol diferencial del profesor sino también el
diseño de estrategias de aprendizaje diferentes. La representación del espacio en el que el profesor tiene el rol de
protagonista y los estudiantes son actores pasivos la
recoge la figura (1) en la que el profesor tiene su espacioaula donde el estudiante está presente de forma pasiva
pese a que toma apuntes o escucha atentamente.
2.2.2. Corpus textual
Se han analizado 1.014 fichas docentes de las asignaturas
de los 3 cursos completos implementados correspondientes a las 17 titulaciones adaptadas al EEES de la UAB.
Para visualizar las estrategias de E-A que el profesorado
ha diseñado en las asignaturas que se han ido implementando se procede al análisis de las fichas docentes de cada
una de las asignaturas.
Figura 1. Predominio de la actividad docente del profesor
Cuando las actividades del aula (presenciales o virtuales)
implican una interrelación profesor-estudiante, el profesor
240
disminuye sus actividades docentes directas dejando paso
al diseño de ejercicios, problemas, casos, con su correspondiente guía de trabajo, esquema de resolución etc. Visualizado este espacio (figura 2) de mayor “carga de trabajo
para el profesor”, las actividades del estudiante son más
prácticas y simulan situaciones parecidas a la realidad:
en segundo lugar, porque forma al estudiante en competencias y éstas sólo se desarrollan y evalúan “haciendo”
(interacción); y en tercer lugar porque el rol del docente (D)
pasa a ser de facilitador cuya misión es que el estudiante
(E) “aprenda a aprender”.
El profesor tiene SU espacio de E-A, y construye realidades compartiendo con el estudiante el proceso de aprendizaje, le prepara para ser autónomo y le hace responsable
de su aprendizaje. Tal como podemos ver en el gráfico
siguiente (Rué, 2003) la progresión del aprendizaje en el
EEES nos hace pensar en partir de una actividad ligada a
la información y el conocimiento, para pasar a la aplicación
en un nuevo escenario que se apoya en la experiencia indirecta que implica competencias transversales de análisis,
síntesis y evaluación.
Figura 2. Interrelación de las actividades del profesor
y del estudiante
En el eje contrario al primero descrito, hay también un
espacio en el que el estudiante es el actor principal: el trabajo autónomo. Aquí la tarea docente directa del profesor
desaparece prácticamente y predomina el trabajo del estudiante (figura 3).
Este proceso no es automático sino que requiere la participación de todos los actores (profesor y estudiante) ya que
todos están implicados.
Así pues, el análisis de los diseños curriculares y de estrategias de enseñanza-aprendizaje en este proceso de cambio, utilizados en las titulaciones de los tres cursos
adaptados al EEES, nos permite identificar diferentes
estrategias seguidas por las titulaciones de la UAB en el
proceso de adaptación:
Figura 3. Dominio del trabajo autónomo del estudiante
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y la
propuesta de diseño de las titulaciones por competencias,
favorece un diseño conjunto de estos tres espacios. En primer lugar, porque pone en el centro de mira al estudiante;
En primer lugar, nos encontramos con un conjunto de titulaciones en las cuales las actividades d’E-A desarrolladas
en cada uno de los 3 cursos nos lleva a un diseño homogéneo (figura 4).
241
Tenemos diferentes titulaciones que han adoptado este
sistema de diseño del espacio docente tanto en el área de
ciencias sociales como en ciencias de la salud.
En segundo lugar, otra forma de operar en los tres años
es aquella en la que la utilización de las diferentes estrategias de E-A es diferente en cada curso (figura 5).
En ellas, el diseño de las actividades de los primeros cursos esta más centrado en el profesor, con un seguimiento
de la evolución del estudiante, y una “guía” mas personalizada. En el segundo curso se pasan a desarrollar diferentes actividades en las que la interacción adquiere
protagonismo paulatino del estudiante y acaba configurando un tercer curso potenciando la autonomía y la interacción profesor/estudiante
Figura 4. Diseño homogéneo de las actividades
de enseñanza-aprendizaje
Son titulaciones conscientes del cambio y que exigen del
estudiante una “gran carga de trabajo” que se inicia en el aula
con el profesor y se completa con acciones fuera del aula. El
estudiante (estudio actualmente en curso) valora positivamente los espacios comunes pero se siente presionado por el
trabajo a realizar (“no tenemos vida privada, ni en primero ni
en tercero”). Un dato de interés: el 38% del estudiantado de la
UAB destaca esta realidad como característica negativa de la
adaptación de las asignaturas al EEES.
Desde el primero hasta el tercer curso el estudiante tiene
un patrón de comportamientos idéntico. Es diferente al que
anteriormente tenía en la titulación pero se repite en los
tres cursos. Hay un espacio de profesor generalmente con
estrategias directas, actividades de interacción en el espacio aula mediante seminarios, foros, resolución de casos y
finalmente el estudiante tiene que desarrollar actividades
fuera del aula.
Ante esta manera de hacer nos surgen diferentes preguntas:
1.- ¿El tipo de estudiante de primero es igual que el de
tercero?.
2.- ¿Las competencias a desarrollar son tan similares?.
3.- ¿La gestión del tiempo y carga de trabajo puede aprenderse a gestionar de igual forma?.
Figura 5. Diseño homogéneo de las actividades
de enseñanza-aprendizaje
Al igual que en el caso anterior, siguen este tipo de diseño
tanto titulaciones técnicas como de ciencias sociales y
sobretodo titulaciones que han apostado mas claramente
por la formación por competencias, que son más profesionalizadoras y que ven en este sistema de formación mas
ventajas que inconvenientes. Algunas definen la situación
que están viviendo como una “oportunidad” de mejora de
sus estudios. En ellas se valora muy positivamente por
242
parte del estudiante la “evaluación continuada” (45,6%) y el
enfoque práctico dado en las clases (18,9%).
casos, tienen tutorías y puede ser que lo hagan solos o
en grupo.
En tercer lugar se encuentran las titulaciones que, tras
diseñar en los dos primeros cursos actividades diferentes,
utilizan en el tercer curso a un esquema clásico: El profesor
que explica su lección de forma presencial y el estudiante
individual que estudia en la biblioteca o en casa (figura 6).
Lo que pretendemos es ilustrar a partir de un caso concreto: la titulación de Turismo, como el estudiante de
esta titulación distribuye su trabajo autónomo. Esta titulación lleva 2 años como titulación piloto durante los cuales
se ha analizado cada trimestre el tiempo dedicado por el
estudiante a cada asignatura. A partir del análisis de
estos controles el coordinador de la titulación y los profesores han podido ir construyendo de forma consensuada los espacios docentes, las cargas de trabajo y
finalmente los ECTS .
Para ilustrar lo que venimos diciendo sobre el trabajo autónomo mostramos, a continuación, un ejemplo sobre el
estudio de la carga de trabajo del estudiantado de primer y
segundo curso de la titulación de Turismo de la UAB
durante el primer cuatrimestre del curso 2006/2007.
La muestra utilizada para dicho estudio es de 119 estudiantes que respondieron a 70 encuestas en el primer curso y a
49 en el segundo. Las encuestas se realizaron en las asignaturas que tenían un mayor número de matriculados. Los
estudiantes debían responder el tiempo que de forma no
presencial habían dedicado durante una semana estándar,
en cada asignatura, a cada una de las nueve situaciones
citadas anteriormente (tabla 2).
Figura 6. Rediseño clásico de las actividades de
enseñanza-aprendizaje
Se trata de titulaciones de carácter científico que no han
sabido encontrar en el aprendizaje compartido las ventajas
que se presentan y que con el discurso de “el estudiante
tiene que saber” basan el aprendizaje en lo que ellos aportan como únicos informantes. Una de las quejas a las que
alude el estudiante de estas titulaciones (40%) es “la gran
carga de trabajo que tiene y el poco reconocimiento que
obtiene”.
Del primer curso obtuvimos información de las horas dedicadas de manera no presencial en 4 asignaturas y, del
segundo curso, la obtuvimos sobre 7 asignaturas. A continuación se muestran los resultados obtenidos en ambos
cursos (tablas 3, 4, 5, y 6).
a) Primer Curso:
No Presencial
2.3.2. Espacio autónomo
Se ha analizado el espacio “autónomo” bajo ciertas premisas que ya se han comentado. ¿Cómo distribuye el
tiempo el estudiante? Muy unido al rol del profesor podemos tener estudiantes que, ya sea de forma individual o
en grupo, sólo estudian y preparan su evaluación o
aquellos que buscan material, hacen informes, resuelven
Presencial
Minutos
Horas
Horas
TOTAL
Asignatura “A”
240’
4h
6h
10h
Asignatura “B”
303’
5h
6h
11h
Asignatura “C”
259’
4h18’
4h
8h18’
Asignatura “D”
316’
5h18’
5h
10h18’
TOTAL
1118’
18h36’
21h
39h36’
Tabla 3. Horas presenciales y no presenciales que dedica el estudiantado
de primer curso a cada asignatura. Fuente: Elaboración propia (IDES 2007).
243
En la tabla 4 se puede ver la distribución del tiempo no presencial (trabajo autónomo) que el estudiante de primer
curso dedica fuera del aula .
b) Segundo Curso:
No Presencial
Presencial
Minutos
Horas
Hora
TOTAL
Asignatura “A”
107’
1h47’
3h
4h47’
Asignatura “B”
228’
3h48’
4h
7h48’
6h37’
Asignatura “C”
304’
5h4’
3h
8h4’
69’
1h9’
Asignatura “D”
209’
3h29’
3h
6h29’
Trabajo autónomo individual para
elaborar informes de prácticas...
228’
3h49’
Asignatura “E”
312’
5h12’
4h
9h12’
Asignatura “F”
92’
1h32’
2h
3h32’’
Trabajo autónomo en grupo para
elaborar informes de prácticas...
79’
1h19’
Asignatura “G”
79’
1h19’
2h
3h19’
Tutoría presencial con el profesor/a.
9’
9’
1331’
22h18’
21h
43h18’
Tutoría no presencial con el profesor/a.
56’
56’
Salidas, trabajo de campo, asistencia
a seminarios, etc.
17’
17’
Otras actividades relacionadas
con la asignatura.
25’
25’
1118’
18h36
’
Minutos
Horas
Búsqueda de materiales y
documentación diversa.
239’
3h59’
Estudio de la teoría a nivel individual.
397’
Estudio de la teoría a nivel grupal.
TOTAL
TOTAL
Tabla 5. Total minutos y horas que dedica el esudiantado de segundo
curso a cada asignatura. Fuente: Elaboración propia (IDES 2007).
En la tabla 6 se puede ver la distribución del tiempo no presencial (trabajo autónomo) que el estudiante de segundo
curso dedica fuera del aula.
Tabla 4. Total minutos y horas que dedica el esudiantado de primer curso
a cada actividad no presencial. Fuente: Elaboración propia (IDES 2007).
Del análisis de estos datos obtenidos por los estudiantes de
primer curso podemos extraer las siguientes conclusiones:
1. El total de las horas semanales que el estudiante dedica
al trabajo no presencial es de 18h36’.
2. Si a las horas de trabajo no presencial le añadimos las
horas presenciales semanales (21h) se obtiene una
carga total semanal de estudio de 39h36’, muy próxima
a las 40h de equivalencia en la transformación al EEES.
3. Existe un equilibrio entre las horas no presenciales de
las asignaturas (entre 4 y 5 horas por asignatura).
4. Globalmente, los estudiantes dedican su tiempo fuera
del aula a estudiar la teoría, a buscar materiales y documentación y a elaborar informes de prácticas, siempre
de forma individual.
Minuto
Horas
Búsqueda de materiales y
documentación diversa.
199’
3h19’
Estudio de la teoría a nivel individual.
252’
4h13’
Estudio de la teoría a nivel grupal.
61’
1h1'
Trabajo autónomo individual para
elaborar informes de prácticas...
365’
6h5’
Trabajo autónomo en grupo para
elaborar informes de prácticas...
246’
4h7’
Tutoría presencial con el profesor/a.
63’
1h2’
Tutoría no presencial con el profesor/a.
45’
45’
Salidas, trabajo de campo, asistencia
a seminarios, etc.
71’
1h11’
Otras actividades relacionadas
con la asignatura.
27’
27’
1331’
22h18’
TOTAL
Tabla 6. Total minutos y horas dedicados a cada situación por el estudiantado de primer curso. Fuente: Elaboración propia (IDES 2007).
244
Del análisis de los datos obtenidos por los estudiantes de
segundo curso podemos extraer las siguientes conclusiones:
1. El total de horas semanales de trabajo no presencial
dedicadas por los estudiantes de segundo curso es de
22h18’.
2. Si al total de trabajo semanal no presencial le añadimos
las horas semanales presenciales (21h) se obtiene una
carga de estudio de 43h11’, es decir, ligeramente superior a las 40 horas que deberían contabilizarse.
3. Se observa un desequilibrio de la dedicación a las asignaturas, destacándose las 5h12’ de Asignatura “E” y
las 5h4’ de Asignatura “C” y, por debajo, las 1h19’ de
Asignatura “G” y la 1h32’ de la Asignatura “F”.
4. Globalmente, los estudiantes dedican su tiempo fuera
del aula a estudiar la teoría, a elaborar informes de
prácticas y a buscar informes de prácticas y documentación individualmente, siendo también destacable el
tiempo que dedican al trabajo en equipo para elaborar
trabajos.
Las asignaturas de Asignatura “E” y Asignatura “C” son
las que requieren del estudiante una mayor dedicación al
trabajo autónomo, tanto individual como en grupo, al estudio
de la teoría a nivel individual y a la tutoría con el profesor.
Teóricamente, la estructura de un curso que el EEES propone son de 30+30 ECTS por año. La UAB ha definido el
ECTS como 25horas de carga de trabajo del estudiante, es
decir 750h + 750h en un curso.
Si tomamos los datos de la semana encuestada como referencia, vemos que los estudiantes del curso 2006 de la
escuela de Turismo tienen una carga de trabajo semanal
de 39h36’ en el primer curso y 43h11’ en el segundo.
Este tipo de información ha sido utilizado para que el coordinador y el profesorado de cada curso trabajen estos
aspectos, con el objetivo de favorecer la coordinación y el
análisis de la situación para obtener un mayor equilibrio de
la distribución del trabajo autónomo del estudiante. Así por
ejemplo, las cuestiones más planteadas hacen relación a la
gestión del tiempo de estudio, la gestión de la planificación
de entregas de materiales o productos al estudiante, la
temporalización de la evaluación continuada y la evaluación de las competencias acordadas.
CONCLUSIONES
La visión de las diferentes maneras de visualizar los espacios de aprendizaje que hemos presentado nos puede
hacer reflexionar sin ánimo de crítica, con espíritu constructivo. En el primero de los casos, podemos presuponer una
tarea de definición previa a la puesta en marcha de la
adaptación al EEES, un acordar espacios de interacción y
trabajo autónomo. ¿Qué podemos reflexionar una vez concluidos los tres años?. Seguramente una primera acción es
preguntarse por la tipología de estudiantes que llegan al
aula y si podría ser factible que el estudiante de tercero
aprendiese otras maneras de hacer diferentes a las del
estudiante de primer curso.
Si queremos que el cambio que supone el EEES no signifique un “cambio de decorado”, si no un proceso de calidad,
éste debe pasar por la realización de un análisis de las
tipologías de estudiantes y por la adaptación de los procesos a aquello que queremos obtener como resultado final.
En el caso del diseño diferenciado por curso, donde claramente hay diversidad, seguramente habría que analizar
qué competencias se han trabajado y cual ha sido su nivel
de desarrollo para los cambios que se deben introducir.
Parece que la introducción de espacios de interacción ha
propiciado nuevas metodologías de E-A y la evaluación
continuada incorporada en el espacio de aprender. Un
análisis de las buenas prácticas dará en esas titulaciones
un resultado de calidad.
En el tercer caso, se visualiza un esfuerzo por adaptarse a
la nueva realidad pero seguramente la falta de coordinación, de liderazgo claro en la titulación y la coordinación, ha
hecho que las dificultades hayan podido a los avances. El
cambio no es fácil y requiere reflexión. No se trata de
importar acciones desde otros contextos. Hay que trabajar
desde la propia titulación el qué se quiere conseguir. Los
discursos de los profesores aluden a falta de recursos, de
soporte, de reconocimiento, lo cual es ciertamente un serio
problema, si bien no quita el hecho que una apuesta por
adaptarse al EEES no tenga que batallar con una imagen
de la docencia totalmente desequilibrada a la investigación.
El problema es analizar si vale la pena cambiar, si lo podemos hacer mejor y si podemos ir introduciendo en el quehacer de cada día mejoras que hagan de la titulación un
referente de calidad.
245
Deberíamos visualizar igualmente lo que el estudiante
hace fuera del aula. Todos tenemos la percepción subjetiva
de lo que les cuesta al estudiante hacer ciertas cosas,
incluso caemos en estereotipos al decir “son vagos, tienen
la cabeza en otro sitio, antes eran mas quietos”. Con independencia de nuestras apreciaciones, que ciertamente
pueden condicionar nuestras expectativas, exigimos al
estudiante que gestione su tiempo y que en grupo o de
forma individual resuelva situaciones. Vale la pena trabajar
la gestión del tiempo entre los profesores y también el “acuerdo psicológico” entre profesor y estudiante para aprender
a gestionarse.
sociedad del conocimiento en definitiva una educación
superior de calidad.
BIBLIOGRAFÍA CITADA
DE MIGUEL, M. (2005). «Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias: orientaciones
para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación». Servicio de Publicaciones: Universidad
de Oviedo.
RUÉ, J Y MARTINEZ, M. (2005). «Les titulacions UAB en
l’Espai Europeu d’Educació Superior». Servei de Publicacions: Universitat Autònoma de Barcelona.
La experiencia de la UAB ha sido positiva para los coordinadores que a partir de los datos, subjetivos obtenidos por
parte de los estudiantes, han analizado qué pasa en una
asignatura por exceso de carga de trabajo o que pasa en
su defecto (poca demanda de acción al estudiante),
cuando están definidas las competencias y la interacción
en el aula. La pregunta que se nos plantea es cómo debemos seguir trabajando o qué debemos reforzar, a la vista
de los resultados positivos, de cara a obtener una
enseñanza de calidad.
TEJADA, J. (2001). «Planificación de acciones de formación
ocupacional: estrategias metodológicas». Documento
Mimeografiado. Dpto. de Pedagogía y Didáctica: Universitat Autònoma de Barcelona.
Todas las informaciones que podamos recabar van a ser
necesarias para diseñar el EEES de nuestra universidad,
de aquella que nos de identidad y nos aporte valor a la
ZABALZA, M.A. (2006). «Competencias docentes del profesorado Universitario. Calidad y desarrollo profesional»
Narcea: Madrid.
ZABALZA, M.A. (2004). «La enseñanza universitaria. El
escenario y sus protagonistas». Narcea: Madrid.
246
IDES (Unitat d’Innovació Docent en Educació Superior). Elena Añaños, Responsable del área de
innovación.
[email protected]
Formación académica: Licenciada en Pedagogía, Doctora en Psicología.
Actividades: invitada y participación en las ediciones de los Congresos sobre Innovación Docente y aplicación
de las TIC a la universidad: CIDUI (2000, 2002, 2004), Virtual Educa (2001, 2002, 2004), EDUTEC I AEFOL
(2004), Online Educa (2001, 2001, 2004), Multimèdia Educatiu (2001, 2003).
Cargos de gestión universitaria: Coordinadora de Proyectos Docentes e-Le@rning de la UAB (del 1/11/1999
al 30/8/2004). Miembro del ECIU, Europeen web-supported learning pilot projecty, University of Twente,
Holanda (2001). Miembro de la Comissió d’Ordenació Acadèmica de la Facultat de Ciències de la Comunicació, UAB (desde 1998 hasta la actualidad). Responsable del ámbito de Innovación Docente de la UAB dentro
de la Unidad de Innovación Docente Educación Superior (desde abril del 2006 hasta la actualidad).
Participación en Congresos, mesas redondas, etc.: Añaños, E. (2005). Joc de rol i assoliment de competencias. II Jornada Campus d’Innovació Docent de la UAB; Mas, T. Y Añaños, E. (2006). La evaluación multidireccional: evaluación del alumno y del professor. Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación:
CIDUI, Barcelona; Estaún, S., Tena, D., Añaños, E., Mas, M.T., Huertas, B., Valli, A. (2006). Hipertext de Psicologia i Comunicació Publicitària en clau ECTS. Jornada de Campus Innovación Docente de la UAB.
Coordinación y organización de Congresos: Coordinadora de sesión de la III Jornada de Innovación
Docente en la UAB (2006). Comité organizador del Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación, CIDUI (2008). Comité científico y Comité organizador del la III y la IV Jornada de Campus d’Innovació
Docent (2006 y 2007).
247
EL TALLER COM UNA EINA
DE FEEDBACK INDIVIDUAL
I COL·LECTIU
Laura Borràs Castanyer
Estudis de Llengües i Cultures, Programa de Filologia Catalana, Universitat Oberta de Catalunya
Resum
Per tal de fomentar l’intercanvi d’experiències i la reflexió al voltant del crèdit ECTS i amb la voluntat de compartir noves
pràctiques docents, exposarem un espai didàctic digital de creació pròpia, el "Taller", que és una eina de "feedback" individual i col·lectiu que els professors posen a l'abast dels estudiants. La incorporació a la docència de literatura de recursos
digitals que ens permeten millorar-ne la qualitat és ja un fet a la UOC. Són nombroses les assignatures literàries les aules
virtuals de les quals ofereixen un espai de recursos que anomenem "Taller" o "Web Complementària de Docència". Les
webs complementàries ofereixen material d’actualitat que no es troba editat en format llibre o web, reculls de premsa,
aportacions a seminaris, etc., i material divers en suport multimèdia (àudio, vídeo, podcast) que actualitza i complementa
el material editat que els estudiants reben a l’inici del semestre per seguir el curs. El "Taller", en canvi, és especialment
interessant des d'un punt de vista formatiu perquè ofereix una antologia de comentaris de text i pràctiques avaluades i corregides pel professorat. És un dels espais més ben valorats pels estudiants, per tal com és un repositori d'exercicis corregits que té el valor afegit del "feedback", per una banda, i de poder fer de guia de les activitats d'AC que caldrà que
desenvolupin, de l'altra. El seu valor formatiu recau, fonamentalment, en el fet que els estudiants veuen com altres companys han resolt comentaris de text i PAC's de la mateixa naturalesa de les que ells hauran de resoldre i, a més, tenen les
correccions personalitzades del professor incorporades. L'acumulació d'exercicis al "Taller", semestre rere semestre, permet anar confegint a l'aula un mostrari de bones pràctiques lectives basades en competències que són un bon model a
seguir per adaptar-nos a la docència que l'EEES ens demana.
Paraules clau
“e-learning de literatura”, “feedback”, “indicadors de qualitat i de satisfacció”.
INTRODUCCIÓ
Des del moment en què es va posar en marxa la titulació de Filologia Catalana el 1998, l’equip de professors dedicats a
l’ensenyament de literatura, érem molt conscients que calia fer un esforç doble, de sistematització de continguts, però
alhora també d’imaginació per tirar endavant el nostre projecte. I és que ensenyar (i estudiar) literatura en un entorn virtual
no era ni evident ni habitual. Perquè, tot i que pot semblar a primera vista una ingenuïtat, no és gens obvi saber què significa ser professor en una universitat virtual, ser professor on-line de literatura. Quan algú esdevé professor en una universitat presencial, sovint allò que fa tractar d’imitar, de repetir tot adaptant-les, les maneres de fer, les estratègies
248
comunicatives i docents que més positivament havia valorat quan era un estudiant. Quasi inconscientment allò que es fa
és continuar amb una forma d’ensenyar que sembla efectiva i, per tant, en certa manera inqüestionable. Es practica una
docència que podríem anomenar “imitativa” en la mesura que es tracta de seguir les petges dels mestres, dels professors
que, amb la seva manera d’ensenyar, ens han transmès la passió per la seva feina. Amb tot, però, quan ens vam haver
d’enfrontar amb el repte de ser professors de literatura en un entorn virtual, la possibilitat de la repetició, de la imitació, va
quedar ràpidament descartada, tot i la temptació d’establir lligams de proximitat entre totes dues activitats docents.
L’intent, en definitiva, d’adaptació d’allò que es fa en una classe presencial a l’aula virtual quedava condemnat al fracàs. I
per múltiples raons. Perquè quan ens convertim en professors de literatura en una aula virtual, ens adonem de seguida
que no hi ha cap certesa, cap referent inexcusable. Hom té la percepció de què gairebé tot està per inventar, per experimentar, per descobrir, per assajar: sabent que podem encertar-la, però també essent conscients que tenim ben a prop el
perill de l’error, de l’equivocació. En certa manera, aquest era i continua essent el gran repte. Nou anys endarrere, però,
no teníem cap garantia des de la qual partir, cap model clar en el qual emmirallar-nos. És cert que l’experiència prèvia
sempre serveix, però també és cert que en aquest tipus d’entorn no només és important el coneixement que s’ha de transmetre, sinó també s’ha de tenir en compte el nou context comunicatiu, el nou marc semiòtic, en què es produirà l’acte
d’adquisició de coneixements. O millor dit, el nou marc d’intercanvi de sabers. Perquè d’això es tracta: un nou context
d’aprenentatge marcat, definit, inevitablement pel mitjà utilitzat, per la tecnologia digital, per Internet.
Sempre hem pensat que aquest fet no ens havia de produir ni cap sensació de disminució (ensenyament a distància =
autoaprenentatge salvatge) ni tampoc cap mena de por. Ben al contrari, hem mirat de convertir la tecnologia, Internet, en
el nostre millor aliat, no pas per fer una ostentació de la novetat o per ser més cools que altres universitats -especialment
les presencials-, sinó perquè sabem (i volem demostrar-ho) que un ús imaginatiu i alhora realista de les potencialitats de la
tecnologia -estic pensant en l’hipertext, però no exclusivament, també en altre tipus de suports digitals alguns com els que
tractarem en aquesta comunicació molt bàsics i assequibles- poden millorar l’ensenyament de la literatura. L’objectiu
estriba en poder ajudar els nostres estudiants a accedir a l’estudi de la literatura amb uns altres ulls i, conseqüentment, a
millorar el seu rendiment acadèmic així com el seu nivell de satisfacció.
pació de la qual serà la literatura i la comunicació dialògica
i constant amb el professor i amb el grup.
1. UNA REFLEXIÓ PROFUNDA SOBRE L’ACTE
DOCENT I LES SEVES POSSIBILITATS
EN UN ENTORN VIRTUAL.
Un model pedagògic basat fonamentalment en l’asincronia,
un model en el qual el professor i els estudiants no comparteixen ni la presència física ni una mateixa temporalitat
(com és el cas de la UOC), obliga inequívocament a pensar
en profunditat tant en el disseny d’aquest espai virtual de
trobada i d’aprenentatge, com en l’elaboració d’uns materials didàctics digitals que mostrin la complexitat d’altres formes de relació possibles amb la literatura. En efecte, volem
que des que els estudiants comencen les assignatures de
literatura a la UOC s’adonin que una nova forma de relacionar-se amb la literatura i el seu aprenentatge és possible,
tant des del punt de vista de la conceptualització de l’assignatura, com de la forma en què donem a conèixer tant els
textos literaris de creació com els continguts crítics. Cal
aconseguir, doncs, que l’aula virtual sigui un espai on
l’estudiant s’hi trobi còmode, sàpiga moure’s a través dels
continguts de l’assignatura i pugui sentir que pertany a una
comunitat d’aprenentatge l’eix central d’interès i de preocu-
Això fa que es vegi modificada la “tradicional” relació del
professor i de l’alumnat amb els textos (de creació) i amb
les explicacions, comentaris i interpretacions d’aquests textos (la manera en què s’“explica” la literatura i també, és
clar, com es corregeix, com s’avalua).
En aquest sentit, a l’inici d’aquesta aventura didàctica virtual, vam estudiar la possibilitat de fer un itinerari en l’estudi
de la literatura catalana (tot incloent-hi les necessàries
reflexions teòriques i comparatístiques) en què el progressiu coneixement del corpus literari així com de les metodologies crítiques necessàries per a l’anàlisi de textos teòrics
anés acompanyada d’una alfabetització i aprofundiment en
les eines que les tecnologies digitals ens ofereixen. Cal fer
esment, també, del fet que les característiques dels estudiants de literatura que es matriculen a la UOC, i més en el
cas de les carreres humanístiques, com és la filologia catalana, és especial. Com a mínim és diferent dels estudiants
que podem trobar a la major part de les universitats presen-
249
cials del nostre entorn: per edat, per coneixements, per
bagatge de lectures i, també, en alguns casos, per actitud i
per capacitat de reflexió sobre el propi acte docent. Convenia, doncs, no desatendre aquestes coordenades, ans al
contrari, pensar específicament en la manera de treure’n el
màxim rendiment acadèmic.
En el context d’excés d’informació/desinformació ambiental
en què ens trobem, pensem que la tasca del professor universitari ja no pot ser només la transmissió d’informació,
sinó que ha de contribuir a generar coneixement dotant els
estudiants de les necessàries eines intel·lectuals que els
han de permetre pensar críticament, amb criteri1 (Borràs
2007b). Aquesta necessària reflexió sobre el fet educatiu i
els seus actors principals –estudiants i professors- ha estat
fins ara pràcticament absent dels discursos acadèmics no
específics2. Amb tot, l’aparició d’un mètode d’ensenyament
a distància que exploti les possibilitats del nostre temps i de
la nostra societat –la societat-xarxa–, com el de la UOC, fa
necessària una consideració profunda -una deconstrucció,
si es vol- dels rols tradicionals i les seves pràctiques, responsabilitats i atribucions.
contacte amb les eines conceptuals bàsiques fer anàlisis
detallades de textos dels diversos gèneres literaris, el nostre objectiu és també el fomentar la relació entre les diferents tendències crítiques, mètodes o models teòrics i els
conceptes i procediments, cosa que pot proporcionar a
l’estudiant marcs de pensament més generals que li presenten la mateixa literatura en connexió a debats polítics,
culturals i ideològics de gran interès històric i d'indiscutible
actualitat. És per aquesta raó que vaig crear una web complementària de docència (amb un nom d’una autoreferencialitat i una transparència nominal absoluta) que acollia un
material didàctic hipertextual dissenyat en la meva doble
condició de Professora i Consultora i que venia a complementar els materials en format paper que eren previs a la
posada en marxa de la titulació i, doncs, en format paper;
on l’estudiant pugui conèixer diverses formes d’analitzar un
mateix text literari, tot dependent de cadascuna de perspectiva crítica utilitzada (això és, fer una lectura estructuralista, sociològica, antropològica o psicoanalítica, per posar
alguns exemples).
En el cas de la literatura, l'acte d'ensenyar a llegir i fer-ho
en línia a partir de materials acadèmics en suport digital,
suposa un saludable exercici d'higiene mental que permet
desprendre's dels hàbits adquirits i transformar les tècniques comunicatives del discurs del saber (Borràs, 2007a).
Vegem’ho.
2. L’ORIGEN DE LA WEB COMPLEMENTÀRIA I
DEL TALLER EN ELS ESTUDIS D’HUMANITATS
I FILOLOGIA
Tenint en compte aquestes premisses, el curs 1998/1999
vaig afrontar la consultoria de l’assignatura de “Teoria literària II”, una assignatura que, dins la titulació, correspondria al bloc d’assignatures teòriques amb un fort
component pràctic, en aquest cas de teoria literària. En
aquest tipus d’assignatures, a banda de tenir una visió
aprofundida de la història de la disciplina (des de la poètica
clàssica de Plató i Aristòtil fins a les més contemporànies
teòriques postescructuralistes i postcolonials), i la presa en
La Web complementària de docència (que actualment
tenen les assignatures Teoria literària II, Estudis Literaris i
Tecnologies Digitals, Literatura Comparada, Avantguardes
i literatura a Europa i a Catalunya, Introducció a la literatura
catalana i Introducció a la literatura espanyola, de les titulacions de Filologia Catalana i d’Humanitats, respectivament)
incorpora, doncs, material d’actualitat que no es pot trobar
1. Sembla que Einstein va afirmar “mai no els he ensenyat res als meus estudiants, només he aportat les condicions per a que puguin aprendre”.
2. En aquest context, quan un professor es planteja traslladar els continguts que sap transmetre de manera presencial a les noves tecnologies, és
necessari fer un esforç de planificació i disseny, a més de formar-se mínimament en la didàctica i en la pedagogia, aspectes que acostumen a estar força
desatesos en la docència universitària que coneixem.
250
editat en format llibre o web, reculls de premsa, aportacions
a seminaris i material divers en suport multimèdia que actualitza el material que els estudiants reben a l’inici del
semestre per seguir les assignatures.
Però més enllà d’oferir continguts organitzats i pensats de
manera específica a l’entorn on transcorria la docència, de
seguida em vaig adonar que hi havia una tasca docent que
tenia lloc en el nostre sistema i que, tanmateix, era pràcticament invisible, tot i la seva transcendència en l’acte
docent.
Perquè ensenyament vol dir diàleg, un aspecte que, en la
troncalitat massificada de les universitats que coneixem, o
bé està molt malmès o bé és pràcticament inexistent.
D’aquí que per a la UOC l’absència de la classe magistral –
que és el referent inexcusable de la docència, almenys
abans de la implantació de l’EEES- comportés un replantejament general de l’acte docent on resulta fonamental
l’establiment d’un pla de docència amb una temporalització
i una conceptualització de totes les tasques que l’estudiant
haurà de dur a terme.
És en aquest moment que m’adono de la importància d’una
correcció personalitzada de les PAC’s dels estudiants per
tal com és el moment en què té lloc la lectura atenta d’un
moment en el seu procés d’aprenentatge. Corregir un
document digital simplement fent ús de l’eina de canvis que
incorporen la majoria de processadors de textos em permetia entrar en un diàleg estret amb el discurs de l’estudiant,
quelcom que s’ha perdut i que era fonamental en la configuració de la universitat medieval. Perquè no s’aprèn
només tenint una qualificació o penjant una solució estàndard a pràctiques no ho són, d’estàndards, perquè són personals i diferents per a cada estudiant. Perquè cal
acompanyar l’estudiant, fent que s’adoni de com es produeix el seu nivell de raonament i argumentació, com disposa
les seves idees i com les comparteix. Perquè tot sovint els
estudiants necessiten que el professor els faci d’advocat
del diable o bé que l’ajudi a veure com de fràgil és la seva
argumentació o quins punts febles presenta per tal que ells
estiguin en disposició de reconfigurar, adaptar, reformular:
aprendre, en definitiva. Per això vaig inaugurar un espai –el
“taller- que m’oferia oferir la possibilitat de socialitzar les
tasques docents que considerava tan valuoses com inexistents: les Pac’s encarregades als estudiants, més la seva
correcció per part del professor.
3. EL “TALLER” I LA IMPORTÀNCIA DEL FEEDBACK
Així va néixer el taller, concebut com un espai d’experimentació on anava va penjant una selecció d’exercicis dels
alumnes (amb les correccions i els comentaris incorporats,
això sí, de manera anònima i havent demanat permís previ
als “afectats”), de manera que fos possible un aprenentatge comú, en la mesura que és evident que l’alumne no
només aprèn dels seus propis errors i encerts, sinó també
dels de la resta de companys. I és que moltes vegades pot
ser molt útil veure com altres companys han resolt el
mateix exercici, com hi ha maneres diverses d’acarar-se a
les mateixes qüestions i com, finalment, també aprenem
amb els comentaris personalitzats fets sobre altres exercicis (no necessàriament els millors), a més del propi. El fet
de socialitzar la correcció, el “feedback” que tan necessari
considero en l’acte docent, significa rendibilitzar una feina
que cal fer, que ja està feta i enviada a cadascun dels estudiants avaluats, però també significa construir col·lectivament el coneixement en la mesura que la resta de
companys de l’aula es beneficien d’aquesta tasca de correcció, a l’hora que s’enceten línies de debat molt productives sobre la base concreta del que s’ha treballat.
L’experiència ens diu, també, que aquest tipus de pràctica
de taller col·lectiu –en què cadascú fa individualment el seu
propi treball i que, després de ser corregit i comentat, es
posa a disposició de la resta de companys- incentiva l’aprenentatge en la mesura que millora el coneixement del que
s’espera dels estudiants a cada tram del seu procés de formació. Aquest exercici de “posada en comú” permet veure
com altres estudiants han dut a terme els mateixos exercicis que tots tenien encomanats, a l’hora que es gaudeixen,
també, de les correccions, comentaris i indicacions que
el professor ha fet individualment a cadascú en la seva
correcció personalitzada.
L’acumulació d’aquests treballs en un espai fix de l’aula
acaba constituint un banc de comentaris que s’acumula de
semestre a semestre i que és un dels espais més visitats
de l’aula. Això a banda, una de les maneres més clares
com tenim de copsar la satisfacció dels estudiants radica
en el fet que agraeixin de manera molt ostensible una correcció personalitzada, la nota de la qual, no és realment
efectiva en el Registre d’Avaluació Continuada (RAC) fins
que no s’ha produït aquest diàleg, aquest intercanvi entre
les correccions del professor i les aportacions, reaccions,
reelaboracions i comentaris dels estudiants.
251
Imatges del taller: una mostra de correcció personalitzada.
4. UNA REVOLUCIÓ COPERNICANA
EL LA CONCEPCIÓ DE LA DOCÈNCIA
DE LITERATURA?
And new Philosophy calls all in doubt,
The Element of fire is quite put out;
The Sun is lost, and th'earth, and no man's wit
Can well direct him where to look for it.
And freely men confess that this world's spent,
When in the Planets, and the Firmament
They seek so many new; they see that this
Is crumbl'd out again to his Atomies.
'Tis all in pieces, all coherence gone
All just supply, and all relation:
Prince, subject, father, son, are things forgot,
For every man alone thinks he hath got
To be a phoenix, and that then can be
None of that kind, of which he is, but he.
This is the world's condition now...
John Donne, The First Anniversary
Aquestes paraules expressen perfectament la desesperació dels que, com el poeta, veuen canviar el món en el que
viuen, veuen com els canvia l’horitzó cultural en el que
vivien. Ens diu el poema que la nova filosofia ha posat en
dubte tot els seus referents culturals, els referents culturals
de la tradició, del passat. Ens diu que la terra i el sol han
perdut la seva posició a l’univers i que la raó no ajuda
l’home a entendre aquest canvi i, per tant, a retrobar
aquesta posició perduda. El nou firmament és un firmament
d’àtoms, tot és fet a trossos, tota coherència –la que ell
252
posseïa, la que li havia estat transmesa- s’ha esvanit. En
aquest moment fa acte de presència la imatge del Fènix, la
imatge del renaixement, el progrés, però també de la mort,
de la desfeta. Aquesta és la condició del món, conclou
Donne, i nosaltres podem de manera anàloga, fer ús de la
seva reflexió per estar en l’adequada disposició mental per
fer front als canvis i mutacions que la literatura i el seu
ensenyament està experimentant en l’era digital. I no
només perquè, des d’un punt de vista creatiu les noves
realitats literàries neixin, en certa manera, de la fragmentació –si des d’aquest punt de vista considerem una literatura
com la hipertextual, que enllaça fragments de textos diversos–, sinó perquè també el seu estudi a partir d’eines digitals també adopta el llenguatge de la hipertextualitat. En
aquest context, podem demanar-nos: ha desaparegut tota
la coherència possible? Estem davant d’una revolució
copernicana en el terreny de la textualitat electrònica i, de
retruc, en la concepció de la literarietat i l’estudi i ensenyament de la literatura promoguda per les noves tecnologies?
Raffaele Pinto, consultor de la UOC, afirma que això és així
en el terreny de la crítica literària. Per què? La seva tesi es
fonamenta en la revolució electrònica de les darreres dècades i la manera amb què la xarxa comunicativa global ha
reduït el temps i augmentat el radi de difusió de la paraula
escrita. La pèrdua del principi d’autoritat en la relació individual del lector i el text i l’ús que aquest en fa personalitza
radicalment la interpretació i elimina qualsevol mediació crítica especialitzada. Breu: democratitza el procés crític. La
crítica és doncs, avui dia, un dret que el lector sent com a
vitalment propi i que nosaltres, a la UOC, hem considerat
com un actiu a poder explotar en benefici docent, mitjançant
les activitats de naturalesa crítica que demanem als nostres
estudiants. Uns estudiants/lector en el nostre context que,
és clar, tenen al seu abast -gràcies a la informatització dels
textos-, un gran volum de nexos intertextuals i recorreguts
historiogràfics densament poblats (Pinto: 2002: 174-175).
Uns lectors, això no obstant, poc format, per no dir gens, en
la lectura “literària” hipertextual, que perceben com a molt
diferent de la lectura instrumental que es necessita per a
navegar i moure’s per la xarxa.
Si el paper del lector ja planteja problemes, quin és, doncs,
el paper del crític?. Ens diu W. H. Auden a “Llegir”, un dels
assaigs que ell mateix confessa haver escrit per tal d’obtenir una remuneració més digna que amb els seus poemes
–els quals, segons que confessa, els va escriure íntegrament per amor-, es formula la pregunta: quina és la funció
del Crític? I ell mateix respon dient que el crític –i pensa en
el crític literari “tradicional”– és algú que li pot oferir un o
més dels següents serveis i que nosaltres mirem d’oferir
als nostres estudiants:
1. Presentar-me obres o autors que desconeixia
2. Convèncer-me que una lectura descuidada em va portar
a subestimar una obra o un autor
3. Indicar-me relacions entre obres de diferents èpoques i
cultures que els meus escassos coneixements no em
van permetre -ni em permetran- detectar pel meu
compte
4. Fer una lectura que aprofundeixi la meva comprensió de
l’obra
5. Explicar el procés de “composició” artística
6. Il·luminar la relació de l’art amb la vida, la ciència, l’economia, l’ètica, la religió, etc.
Tot i que Auden no s’oposa a que el propi crític li transmeti
una opinió sobre les obres o autors que li agraden o desagraden (extrem que considera útil en la mesura que
aquesta informació pot permetre que aflorin possibilitats de
coincidència o dissensió respecte d’obres que encara no
coneix), en cap cas li demana consell sobre el que cal que
li agradi o el disgusti. I molt menys espera que aquest crític
li imposi lleis de cap mena. N’exclou, doncs, la capacitat
canònica o normativa i aquest extrem no és tan habitual en
els ensenyaments de literatura, i aquesta és una altra
novetat en la manera de treballar a la UOC.
CONCLUSIONS
Per això fem èmfasi, mitjançant el taller, en aquesta pràctica
docent, la responsabilitat de la qual assumim fins al final, fins
acompanyar els estudiants en els seus propis itineraris crítics.
La d’Auden formulació és prou contundent: “La responsabilitat
de les meves lectures em pertany i ningú de la terra pot assumir-la per mi”. No estem tan lluny del que afirmava el prof.
Pinto. I si bé ell es refereix a fins a quin punt les nostres pautes de comportament com a internautes, jo voldria fer èmfasi
en la qüestió de la funció del professor en la seva feina didàctica, en com actua com a crític en aquest nou entorn dels
estudis literaris a la xarxa i ensenya els seus estudiants, des
de la pràctica, a comportar-se com a lectors crítics. Una pràctica que no representa un gran desplegament de mitjans infor-
253
màtics, sinó més aviat una optimització dels recursos
(especialment dels recursos humans) en favor d’una acció
docent efectiva, que comporta una millora qualitativa, amb
uns nivells de satisfacció en els estudiants molt elevats, i que
també és rastrejable en els resultats acadèmics de les assignatures on està implantat.
http://www.uoc.edu/uocpapers/4/dt/cat/borras.html
UOC
Papers. Núm. 4. UOC [Data de consulta: 22/10/2007].
BIBLIOGRAFIA CITADA
BORRÀS CASTANYER, LAURA (2007b) «Studying Philology
Today» [article en línia]. Arts and Humanities in Higher
Education, Vol. 6, No. 3, 273-287 (2007)
DOI: 10.1177/1474022207080845
http://ahh.sagepub.com/cgi/content/abstract/6/3/273
[Data de consulta: 22/10/2007]
BORRÀS CASTANYER, LAURA (2007a) «Cap a una nova concepció dels Estudis literaris en l’espai europeu d’ensenyament superior (EEES)» [article en línia].
PINTO, RAFFAELE (2002). « Crítica literaria y construcción
del sujeto» dins Laura Borràs Castanyer (ed.) Deseo, construcción y personake, Madrid, SGAE, 2002, pp. 174-175.
Laura Borràs I Castanyer
[email protected]
Laura Borràs i Castanyer (Barcelona, 1970) és llicenciada en Filologia Catalana (1993) i doctora en Filologia
Romànica (1997) per la Universitat de Barcelona, amb Doctorat Europeu (1997) i Premi Extraordinari (1998).
Fa 8 anys que es dedica a la docència de literatura en entorns virtuals com a professora dels Estudis de Llengües i Cultures (abans Humanitats i Filologia) de la Universitat Oberta de Catalunya, i des de fa 13 és professora
de Teoria de la Literatura a la Universitat de Barcelona.
Els seus camps d’interès són múltiples i variats, des de la literatura medieval a la més recent literatura electrònica, passant per les interrelacions entre la miniatura i el text en el marc de la bogeria medieval o l’estudi del mite
de Don Joan en la literatura, la música i el cinema. Ha estat guardonada per la seva trajectòria amb la Distinció
de Jove Investigador de la Generalitat de Catalunya (2001-2005).
Dirigeix el grup de recerca format per professors de diverses universitats europees i americanes: HERMENEIA,
que estudia les connexions entre els estudis literaris i les tecnologies digitals. És la Directora Acadèmica del
Màster en Estudis literaris en l’era digital de la UOC.
254
CRITERIS PER A LA SELECCIÓ
I ÚS DELS INDICADORS PER
A L’AVALUACIÓ I MILLORA
DE LA DOCÈNCIA
Maria Taulats I Pahissa
Isabel Sola I Albareda
Lidia Toda Adell
Jordi Serres Marimon
Unitat d’Avaluació i qualitat de la Universitat Oberta de Catalunya
Resum
En el context de l'EEES els indicadors esdevenen un instrument dels sistemes d'assegurament de la qualitat per avaluar
la qualitat de l'oferta formativa. La seva tria cal que s'ajusti a mesurar els resultats principals d'aquesta activitat, és a dir,
mesurin allò pel qual té sentit el què fem i com ho fem.
La UOC va iniciar l'any 2001 el projecte de realització d'un Datawarehouse centrat en l'activitat docent, que permetés al
professorat disposar d'un conjunt d'indicadors relatius a la docència per a conèixer els resultats acadèmics, la continuïtat
en els estudis i la satisfacció dels estudiants. Aquesta eina, posada en marxa el 2002 ha tingut diferents evolucions, actualment els indicadors s'obtenen a través d'un portal on són accessibles els informes personalitzats perquè cadascú faci ús
de la informació relativa al seu àmbit de responsabilitat.
Però els indicadors només són una part del procés d'avaluació de l'activitat posant-los a disposició dels docents facilitem
que ells siguin els qui valorin, decideixin, actuïn... d'acord amb les pistes que l'evolució dels indicadors i el seu grau d'ajustament als valors institucionals establerts els donen.
Paraules clau
Indicador, Taxa, Datawarehouse, Millora, Qualitat, EEES, Avaluació
255
INTRODUCCIÓ
L’experiència duta a terme per la UOC en l’impuls i la
implantació de l’actual Datawarehouse (Projecte DAU) ha
aportat a la universitat una experiència molt rica per a fer
front als actuals processos d’avaluació que estem duent a
terme amb AQU en el marc del programa VIRTUAL i als
futurs processos d’acreditació.
Aquesta experiència no només ha estat teòrica sinó basada
en l’ús concret des del curs 2003/04 dels resultats en els
balanços de curs presentats en la Comissió acadèmica i de
programes, i els tancaments semestrals per part del professorat des del curs 2002/03, on tota la informació valorada
s’ha extret del DAU, per tant aquesta eina ha esdevingut
necessària per a la millora contínua de la docència.
Amb l’experiència actual i la mirada posada en el futur on les
universitats han d’ajustar-se als principis bàsics de la responsabilitat sobre la qualitat docent i la transparència dels
resultats que s’obtenen, el Datawarehouse es converteix en
un dels elements clau dels sistemes interns de garantia de la
qualitat. Per tant del que es tracta és d’adaptar totes les
eines que ja tenim a l’EEES, us proposem de compartir com
volem afrontar l’adaptació d’aquesta eina perquè continuï
essent un element de suport al professorat en l’avaluació i
millora de la seva tasca docent en el nou context.
amb l’European University Association (EUA), l’European
Association of Institutions oh Higher Education (EURASHE) i
la Nation Unions of Students in Europe (ESIB), a acordar i
desenvolupar “una sèrie d’estàndards, procediments i directrius per assegurar la qualitat” i a “explorar els mètodes més
adequats per avaluar externament l’assegurament de la
qualitat i/o les agències o organismes d’acreditació”, com
també a “informar els ministres sobre el desenvolupament
d’aquest projecte per mitjà del Grup de Seguiment de Bolonya (Bologna Folow-Up Group to Ministers) l’any 2005.1
L’ENQA assumeix aquest encàrrec i, en col·laboració amb
altres institucions europees, proposa un seguit d’estàndards i directrius per l’assegurament de la qualitat a
l’EEES, concebuts per ser aplicats a totes les institucions
d’educació superior i les agències d’assegurament de la
qualitat d’Europa, independentment de la seva estructura,
funció i dimensió, i del sistema nacional en què s’ubiqui.
L’ús d’aquest estàndards i directrius comuns hauria de millorar la coherència de l’assegurament de la qualitat en tot
l’EEES, disposant de punts de referència comuns per assegurar la qualitat, i reforçar els procediments per al reconeixement de titulacions, augmentant la confiança mútua entre
institucions educatives i les agències de qualitat.
– Els estàndards i directrius es basen en un conjunt de
principis bàsics:
– les institucions d’educació superior són el principal estament responsable de la qualitat de l’ensenyament i el
seu assegurament;
– Per a fer-ho parlarem de:
– El context de l’EEES
– Els indicadors: què són? com es seleccionen?
– La creació i posada en servei del Datawarehouse a la
UOC
– Els reptes de la informació a l’EEES: indicadors i la seva
contextualització
– cal salvaguardar l’interès de la societat en la qualitat i
els estàndards de l’educació superior;
– cal desenvolupar i millorar la qualitat dels programes
acadèmics per als estudiants i altres beneficiaris de
l’educació superior a tot l’EEES;
– El futur del Datawarehouse de la UOC
– cal que hi hagi estructures organitzatives efectives i eficaces dins de les quals es puguin oferir i finançar els
programes acadèmics;
1. EL CONTEXT DE L’EEES
– són essencials la transparència i la designació d’experts
externs en els processos d’assegurament de la qualitat;
En el Comunicat de Berlín de 19 de setembre de 2003, els
ministres dels estats que van signar el Procés de Bolonya
van instar els membres de l’European Nework for Quality
Assurance in Higher Education (ENQA), en col·laboració
– cal fomentar una cultura de la qualitat en les institucions
d’educació superior;
– s’han de desenvolupar processos a través dels quals
les institucions d’educació superior puguin demostrar la
1. ENQA (2005) Estàndards i directrius per a l’assegurament de la qualitat en l’Espai europeu d’educació superior.
256
seva capacitat de retre comptes, incloent-hi la rendició
de comptes per a la inversió de capital públic i privat;
– l’assegurament de la qualitat enfocat a la rendició de
comptes és plenament compatible amb l’assegurament
de la qualitat amb la finalitat de millora:
•
Verificar la veracitat i actualització de les dades necessàries per a l’obtenció de l’indicador. Aquest punt és
molt important quan tractem dades sociodemogràfiques
(nombre de fills, situació laboral,...).
•
Anar amb compte amb les mitjanes ja que poden ocultar
informació important sobre comportament d’un conjunt
important de dades. En aquest sentit és important veure
si cal tenir en compte la variància, valors màxims,
mínims, distribucions,...
•
Quan tractem amb dades estadístiques (no disposem de
les dades de tota la població estudiada o n’extraiem una
mostra) donar informació sobre el grau de significació de
la mostra, error mostral,... i deixar clar que és una dada
estadística, és a dir, no està extreta de tota la població.
– les institucions acadèmiques han de ser capaces de
demostrar la seva qualitat al seu país i a l’estranger;
– aquests procés no han d’ofegar la diversitat i la innovació.
El treball que s’ha dut a terme en moltes universitat espanyoles per l’assegurament de la qualitat ja està en línia
amb les directrius i els estàndards proposats per l’ENQA.
L’estratègia i les accions que la UOC ha dut a terme han
estat ajustades a aquests principis bàsics, mostrant una
preocupació per assegurar la qualitat de la seva formació i
per donar transparència en els resultats vers la societat,
fent compatible aquest seguiment i control dels resultats
amb la innovació constant de l’acció docent per a donar
resposta a les necessitats dels diferents perfils d’estudiants
que la oferta formativa de la UOC acull.
2. ELS INDICADORS: QUÈ SÓN? COM ES
SELECCIONEN
Un indicador és un instrument que ens permet mesurar
l’estat d’una certa situació. En aquesta comunicació quan
parlem d’indicadors ens referim a instruments mesurables
quantitativament.
Quan hem definit un indicador o conjunt d’indicadors per a
mesurar un procés o situació hem tingut en compte els
següents aspectes per tal de garantir la utilitat i adequació
d’aquest:
•
•
Definir-los de manera conjunta amb el màxim d’agents
possibles implicats en el procés o situació per tal de garantir que es tindran en compte tots els aspectes necessaris.
Analitzar a quins subconjunts s’ha d’aplicar (grau de
profunditat adequat a l’usuari). Per exemple, estudi –
programa – assignatura – aula.
•
Definir la temporalitat de l’indicador: cada quan es calcularà i/o a quin rang temporal afecta. Per exemple,
semestre, curs, any.
•
Quan sigui possible, obtenir tot l’històric disponible de
l’indicador.
Un cop tenim definits els indicadors la feina que ens queda
per tal que aquests permetin mesurar l’estat i l’evolució dels
processos és fer una anàlisi de quins han de ser els valors
esperats, òptims o alarmants, és a dir, l’indicador per si sol no
ens diu si un procés evoluciona correctament o no, l’anàlisi i
l’experiència sobre el procés és el que ens ha de permetre
definir quan l’indicador mostra una evolució positiva, negativa
o neutre. És molt important doncs contextualitzar aquests
valors esperats segons el conjunt estudiat, per exemple, si
parlem de tant per cent d’estudiants que superen totes les
assignatures en un semestre concret el valor que considerem
positiu per a un cert programa pot ser menys positiu per a un
altre, i aquí és on pren vital rellevància l’ús del destinatari, en
el nostra cas concret professorat, són ells els qui han de valorar els resultats en funció dels esperats per cada tipus d’assignatura o programa, els qui han de proposar accions quan des
de la seva perspectiva sigui necessari fer-ho, sense mai
obviar el propi context institucional.
3. LA CREACIÓ I POSADA EN SERVEI
DEL DATAWAREHOUSE DE LA UOC (DAU)
3.1. Què és el Datawarehouse de la UOC
El curs 2001/02 la UOC inicia el projecte de Datawarehouse, per a dur-lo a terme es varen determinar un seguit
de fases amb la idea de treballar tres visions, per una
banda: disposar d’uns indicadors de l’activitat docent, en
segon terme considerar àmpliament totes les necessitats
informacionals de la universitat i per últim assegurar una
bona lectura de les dades oficials que se’ns demanen des
de diferents organismes i institucions.
257
A partir d’aquestes dimensions d’anàlisi es van dur a terme
sessions de treball amb tots els equips de la universitat i es
va determinar la necessitat inicial de disposar dels indicadors detectats agrupats segons els processos definits per
la UOC, tal i com mostra la taula següent:
Procés
Sol·licitud materials
8
Suport a l'acció docent
2
Titulació
Procés
Nombre
d'indicadors
Activitats i territori
10
Atenció de queixes
25
Avaluació d'estudis previs
33
Beques
12
Biblioteca virtual
43
Serveis als estudiants
51
Comunicació interna
4
Desenvolupament equip professional
15
Distribució
13
Economia
2
Nombre
d'indicadors
19
Aquestes necessitats detectades no podien ser tractades
de manera igual, alguns dels àmbits no disposaven d’eines
de recollida de la informació que permetessin incorporar-se
fàcilment a un sistema de Datawarehouse, assegurant una
riquesa dels informes amb diferents visions (dimensions)
en funció de l’usuari: Consell de govern, professorat, gestió. Així doncs, en una primera fase es va valorar incloure
els indicadors principals de l’activitat docent, i per tant els
professors de la UOC van convertir-se en els principals
destinataris dels futurs informes a elaborar.
Els resultats del projecte que es va posar en marxa el curs
2002/03 són:
Emissió de documents
11
– Un total de 20 informes
Avaluació
33
– Un total de més de 90 indicadors
Funcionalitats del campus virtual
5
– Un total de més de 250 usuaris
Premsa
6
Institucional
6
– Uns històrics per a tots els indicadors de més de 5 cursos (ja podem valorar cicles)
Activitat Docent
282
Gestió ajuda informàtica
25
Gestió equip professional
26
Gestió equip professional PDC's
59
Gestió pla de publicacions
3
Incorporació dels estudiants
33
Incorporació de l'equip professional
13
Interuniversitari
14
Marketing operacional
32
Matriculació
42
Plans d'estudi
3
Portal
7
Projecció professional
13
Tràmits
21
Servei de telecomunicació
2
Servei lingüístic
8
Van quedar fora de l’abast del projecte les dades oficials,
que avui per avui venen engrandides per la necessitat
d’oferir resultats visibles per a les futures acreditacions
amb indicadors compatibles amb el conjunt del sistema universitari.
3.2. Quins indicadors principals ofereix
Alguns dels indicadors de l’activitat docent que estan disponibles en els esmentats informes són pel que fa a l’orientació a Director de programa:
Accés i matrícula: Sol·licituds rebudes, Sol·licituds acceptades, Matriculats nous, Anul·lacions de matrícula de nous
Matrícula: Matriculats nous, Matriculats totals, Crèdits
matriculats, Mitjana de crèdits matriculats
Seguiment: Evolució de les cohorts, Abandonament,
Seguiment de l’Avaluació continuada, Superació de l’Avaluació continuada
258
Rendiment: Superació assignatures, % estudiants que
superen més del 70% dels crèdits matriculats
Graduació: Nombre de graduats, Durada real dels estudis,
Durada temps emprat dels estudis.
Pel que fa a l’orientació a Professor responsable d’assignatura el conjunt d’indicadors disponibles són:
Les claus de l’èxit d’un sistema d’indicadors com el DAU, i
d’acord amb el títol d’aquest apartat estan més basades en
el “per què serveix” que no pas en el “què és” i per a nosaltres aquest èxit s’ha assolit perquè:
– els indicadors recollits són acceptats com a eina de
seguiment i valoració de la tasca docent del professorat;
Matrícula: Estudiants matriculats, Nombre d’aules
– es proposen objectius de millora que poden ser mesurats amb aquests indicadors i que afecten a la qualitat
de la formació;
Seguiment: Seguiment de l’Avaluació continuada, Superació de l’Avaluació continuada
– poden ser comparables i compresos des del sistema
universitari i altres institucions de formació superior;
Rendiment: Superació assignatura
I per tant formen part del cicle de millora contínua:
Satisfacció: Global, Acció docent, Recursos aprenentatge
i avaluació
Actualment permet visualitzar els informes de manera
personalitzada, amb accés únic per usuaris i d’acord
amb les dimensions d’anàlisi possibles amb les visions
de la informació ajustades a cada perfil, una mostra
d’informe podria ser:
3.3. Per a què serveix el Datawarehouse de la UOC
Els indicadors que s’han esmentat es tenen en compte al
final de cada semestre i determinen les accions prioritaries
de millora que han de tenir en compte els professors en les
seves assignatures. Aquestes accions queden reflectides
en els objectius personals del professorat que s’estableixen
cada curs de manera conjunta entre el professor i el seu
director acadèmic i amb total coherència amb l’estratègia
docent de la universitat.
Un cop acabat de nou el curs la mesura dels nous resultats
ens permet valorar fins a quin punt les accions empreses
han millorat els resultats esperats, per bé que normalment
cal esperar més d’un curs per a fer una valoració complerta.
4. ELS REPTES DE LA INFORMACIÓ EN L’EEES:
QUINS INDICADORS I COM CONTEXTUALITZARLOS
Avui per avui però, encara tenim nous reptes per assolir, la
UOC ha iniciat el seu camí normalitzat d’avaluació de les
seves titulacions amb AQU a través del programa Virtual i
s’han posat sobre la taula noves necessitats d’indicadors i
de dades, aquest repte ens fa reobrir de nou la dimensió de
l’acompliment de les dades oficials, ara àmpliament rellevant i obert a les necessitats d’informació vinculades a
l’avaluació i a l’acreditació. Però aquest repte és doblement
259
rellevant per a la UOC, ho veurem més clar amb uns exemples concrets.
Una de les titulacions (llicenciatura de 4 anys) avaluades
per la universitat ha complert 10 anys des de la seva
implantació, i en les dades elaborades per donar resposta
als informes d’avaluació es van presentar els següents
resultats, que tot i que ja es coneixen i disposaven en informes del DAU, no s’havien treballat mai prou des d’una visió
de “diagnòstic”:
Perfil d’accés: Estem parlant que el 85% provenen principalment de la via d’accés d’estudis inacabats o titulats universitaris , el 10% de majors de 25 anys i només un 6% de
PAAU, en el cas de les titulacions de 1r cicle el % provinent
de PAAU també és així de baix. Aquest perfil acadèmic es
degut al perfil personal que tenim, amb un 41% dels estudiants entre 31 i 40 anys i amb un 95% que treballen, és a dir
dirigir l’oferta a perfils sociològics com els de la UOC fa
modificar substancialment els perfils acadèmics amb tot
l’impacte que això també pot tenir en els resultats finals.
Seguiment del programa: Vam veure que el 42% matriculen entre el 25 i el 50% dels crèdits teòrics per curs, però a
més la variabilitat dintre de l’interval era alta, per tant el perfil d’estudiants que hem vist ens dóna “n ritmes” d’estudi
que no podem acotar només entre full o part time. El seguiment però de l’avaluació continuada és del 72% i la taxa de
rendiment del darrer semestre avaluat va ser del 65%,
mentre que la taxa d’èxit va ser del 98%. Així doncs indistintament del ritme triat el grau d’aprofitament cada semestre és alt.
Graduació: Vam veure també que la taxa de graduació en el
darrer curs (2005/06) era del 20%, és a dir força baixa, mentre
que entre els graduats la taxa d’eficiència era del 91%, molt
alta, una dada que reforça l’alt grau d’aprofitament.
Totes aquestes dades ens han semblat de vital importància
per a ser incorporades en el DAU però caldrà de nou contextualitzar-les i valorar quins han de ser els valors esperats per cadascun dels programes, d’acord amb el perfil
dels estudiants de la nostra universitat i amb el perfil específic per cada programa, tenir en compte l’àrea de coneixe-
ment del programa, les motivacions expressades pels
estudiants a l’inici i les seves expectatives.
5. EL FUTUR DEL DATAWAREHOUSE DE LA UOC
Segurament el futur del Datawarehouse és la constant
adaptació a les necessitats del professorat, si més no fins
que el desplegament de l’oferta adaptada a l’EEES no sigui
prou consolidada, però a curt termini, és a dir el proper
2008, creiem que hem d’abordar les següents accions orientades a la millora del seu ús:
•
Créixer amb nous indicadors o noves dimensions,
donant resposta a més àmbits: gestió docent, accés i
matrícula, recursos docents, satisfacció...
•
Incorporar sistemes d’alertes per afavorir la detecció de
possibles debilitats per tal d’impulsar mesures correctores.
•
Millorar la imatge gràfica
CONCLUSIONS
Amb el Datawarehouse ja disposem d’un sistema de garantia de la qualitat, que ja complia previ a la definició
d’aquests sistemes la seva funció.
El seu ús però, era intern, el canvi que se’ns demana és
una adaptació dels indicadors a les noves necessitats
detectades i un clar encaix del seu ús en el seguiment i
millora del desenvolupament de l’activitat docent.
Així doncs els indicadors prenen una nova dimensió, no
esdevenen un element finalista de control sinó un mecanismes de seguiment dins dels Sistemes interns de garantia
de la qualitat.
Molta de la tasca que hem de fer és formalitzar i adaptar
adequadament els mecanismes i sistemes existents, treballar amb visió avaluadora, diagnosticar l’estat dels nostres
SIGQ i anar valorant i implementant les accions necessàries.
260
Maria Taulats i Pahissa
[email protected]
Directora d’Avaluació i qualitat de la UOC.
Isabel Sola i Albareda
[email protected]
Tècnica d’avaluació d’Avaluació i qualitat de la UOC.
Lidia Toda Adell
[email protected]
Tècnica de gestió de dades d’Avaluació i qualitat de la UOC.
Jordi Serres Marimón
[email protected]
Tècnic de dades i informació d’Avaluació i qualitat de la UOC.
261
L’ADAPTACIÓ A L’EEES COM
A OPORTUNITAT DE MILLORA
DOCENT: L’AVALUACIÓ DE
LA QUALITAT A TRAVÉS
D’INDICADORS
Anna Busquets i Alemany, Cristina Girona i Campillo
Programa d’Àsia Oriental, Unitat de suport a l'adaptació a l'EEES. UOC
Resum
A partir de l’anàlisi dels resultats de rendiment acadèmic i de satisfacció dels estudiants matriculats en l’assignatura Geografia física i humana a l’Àsia oriental en els cursos 2003-2004 i 2004-2005, es va dissenyar un pla de millora amb l’objectiu de millorar aquests resultats. Aquest pla, posat en marxa en dues fases durant els cursos 2005 – 2006 i 2006 – 2007,
ha significat el redisseny pedagògic de l’assignatura i l’aplicació d’una metodologia docent d’acord als requeriments de
l’Espai Europeu.
El redisseny de l’assignatura s’ha dut a terme: relacionant les activitats d’aprenentatge amb competències concretes a
adquirir en el marc del programa; proposant activitats d’aprenentatge directament connectades amb els resultats esperats;
actualitzant els materials; redefinint els recursos educatius per al treball autònom; duent a terme l’avaluació continuada i el
seguiment individualitzat del treball dels estudiants per part del docent; i assegurant l’equivalència entre el creditatge de
l’assignatura i l’esforç i la dedicació reals que implica a l’estudiant.
L’assignatura dissenyada i implementada d’acord a aquests elements que la diferencien de l’anterior, ha tingut com a
resultat una millora substancial tant pel que fa les dades de rendiment com de satisfacció per part dels estudiants.
Amb la nostra comunicació volem compartir, doncs, aquesta experiència d’avaluació de la qualitat d’una assignatura,
basada en l’anàlisi d’indicadors, la posterior presa de decisions sobre les accions de millora a implementar i el desenvolupament d’aquestes accions.
Paraules clau
Qualitat, metodologia docent, disseny d’assignatures
262
INTRODUCCIÓ
En la següent comunicació es vol presentar el procés de
millora i adaptació d’una de les assignatures del Programa
d’Àsia Oriental. En la primera part d’aquesta comunicació,
es farà una breu presentació de l’assignatura tal com
estava dissenyada prèviament a la posada en marxa de les
millores; en la segona part, s’analitzarà la seqüència temporal d’aquestes millores i, a partir de l’anàlisi dels resultats
de rendiment i satisfacció dels estudiants obtinguts en els
darrers semestres, s’exposaran les conclusions a les quals
hem arribat.
1. PLANTEJAMENT I OBJECTIUS
El procés de millora de l’assignatura Geografia física i
humana de l’Àsia oriental , del Programa d’Estudis de l’Àsia
Oriental de la Universitat Oberta de Catalunya, es va dur a
terme en el marc d’un projecte pilot que es va impulsar en
el curs 2005 – 2006 pel Vicerectorat de Professorat i Ordenació Acadèmica. En aquest projecte, en què també van
ésser objecte d’estudi assignatures d’altres programes,
l’objectiu fonamental fou detectar les necessitats de millora
en determinades assignatures per tal de millorar-ne la qualitat, i iniciar el camí d’adaptació cap al nou Espai Europeu
d’Educació Superior (EEES). Aquesta adaptació es va concretar en les següents accions:
– Adequar el pes de cadascuna de les activitats al temps
de dedicació de l’estudiant.
– Proporcionar als estudiants materials educatius que
facilitin el seu treball autònom.
– Aplicar l’avaluació continuada de manera que l’estudiant
pugui conèixer en cada moment l’estat del seu procés
d’aprenentatge.
– Millorar el rendiment dels estudiants
– Millorar la satisfacció dels estudiants
L’experiència es recolza en una sèrie de referents teòrics al
voltant de la qualitat en educació a distància virtual o l’elearning. El Quadre de Comandament Metodològic de la
UOC (QCM) va guiar l’anàlisi dels indicadors de qualitat
d’aquesta assignatura. Segons el QCM, es considera que
el model metodològic i d’ensenyament i aprenentatge de la
UOC assoleix un nivell de qualitat òptim quan els estudiants: a) estan satisfets, b) superen l’avaluació i c) segueixen el curs i continuen a la universitat Així doncs, la
satisfacció, el rendiment acadèmic i la permanència són
tres dels nivells utilitzats per a mesurar la qualitat de la
docència a la universitat i dels seus programes. En el cas
de l’assignatura Geografia física i humana de l’Àsia oriental, les millores introduïdes en el seu disseny pedagògic
responen als resultats de satisfacció dels estudiants amb
diversos aspectes metodològics i a les dades de rendiment
acadèmic.
2. DESCRIPCIÓ DE L’EXPERIÈNCIA
Els canvis que s’han implementat en l’assignatura objecte
d’anàlisi, Geografia física i humana de l’Àsia oriental, que
giren bàsicament al voltant del disseny pedagògic i de la
metodologia docent, han estat fruit de tot un procés de
reflexió fet a partir dels principals indicadors obtinguts en
els semestres anteriors. En el cas d’aquesta assignatura,
les dades provenen fonamentalment de dos canals, que
són els que la UOC utilitza normalment cada semestre per
a poder avaluar els resultats. D’una banda, els qüestionaris
institucionals, desenvolupats per a cada programa formatiu, en què s’avaluen alguns aspectes com la pertinença a
la comunitat UOC o la compensació i/o beneficis que l’estudiant obté pel fet d’estudiar en una universitat virtual. De
l’altra, els qüestionaris més específics, centrats en cadascuna de les assignatures que l’estudiant matricula. En
aquest cas, els temes objecte d’anàlisi són, entre d’altres,
l’acció docent duta a terme pel consultor, els materials i
recursos docents, l’entorn virtual de l’aula, i el model d’avaluació de l’assignatura.
Entre d’altres dades, doncs, la superació de l’assignatura
en termes de rendiment acadèmic, la satisfacció dels estudiants i la continuïtat dels estudiants a la UOC són indicadors que semestre rera semestre es registren. Els
professors tenen accés a aquesta informació relativa als
diferents cursos acadèmics i, a partir de l’històric que es va
generant, els responsables acadèmics de les assignatures
i de la titulació poden fer una anàlisi i prendre les decisions
que consideren oportunes per tal de millorar aquells indicadors baixos o amb una clara tendència a la baixa.
En l’assignatura que ens ocupa, a partir de l’anàlisi de les
dades dels principals indicadors de qualitat s’ha redissenyat el pla docent i també la metodologia docent seguint, al
mateix temps, les directrius principals del procés de Bolonya. A continuació, farem una breu presentació del curs
abans d’haver-hi aplicat els canvis i, tot seguit, es detallarà
el treball realitzat durant el darrer any.
263
2.1. El pla docent original
Geografia física i humana de l’Àsia Oriental és una assignatura troncal de 6 crèdits del Programa d’Estudis de l’Àsia
Oriental de la UOC i des de la seva posada en marxa ha
tingut una mitjana de 115 estudiants. Aquesta assignatura,
que els estudiants cursen al iniciar els seus estudis d’Àsia,
a més d'oferir una visió general de la geografia física,
humana, econòmica, política i ambiental dels països de la
regió de l’Àsia oriental1 –entenent com a tal la Xina i
Taiwan, el Japó, i les dues Corees-, se centra en l'evolució
d'una de les regions que ha esdevingut clau en el món contemporani, bé per la seva significació històrica, bé per seva
actual importància econòmica. Aquesta assignatura,
basada en l'estudi d'un àmbit geogràfic caracteritzat per
una forta diversitat (ètnica, lingüística, cultural, però també
de sistemes polítics i socioeconòmics) pretén també analitzar les conseqüències històriques i actuals d'aquesta pluralitat, especialment en relació al món xinès, les quals van
lligades tant a qüestions de geografia física com de geografia política, humana i econòmica. L'espai físic, la població i
la diversitat ètnica, la geografia econòmica, la geografia
urbana, el medi ambient i les polítiques mediambientals,
juntament amb la geografia política de la regió, són els principals temes tractats i mostren la realitat actual d'aquest
territori sota una perspectiva clarament geogràfica.
En la fase inicial de disseny del contingut curs, es van tenir en
compte dues opcions. Una primera possibilitat consistia en
estudiar cada país per separat de tal manera que el resultat
final haurien estat quatre blocs independents centrat cadascun d’ells en un dels països de la regió (la Xina, el Japó,
Corea del Nord i Corea del Sud). L’altra possibilitat, que finalment fou l’elegida, consistia en presentar la informació agrupada en grans blocs temàtics en cadascun dels quals els
quatre països hi quedessin representats. Els blocs temàtics
resultants són: a) l’entorn físic, b) la població, c) la diversitat
ètnica i els modes de vida, d) la geografia econòmica, e) la
geografia urbana i el medi ambient i f) la geografia política.
Abans de la implantació de les millores que s’exposaran
més endavant, el curs seguia una metodologia molt lineal i
estava centrat i estructurat majoritàriament a partir dels
materials que conformaven aquests sis mòduls temàtics i
que l’estudiant rep a l’inici del semestre2. Durant el semestre, la consultoria i les activitats del curs giraven al voltant
d’aquests continguts i l’ús que es feia de materials complementaris –publicacions a revistes nacionals i internacionals, materials a internet, etc-, era molt limitat. En aquest
context, els estudiants basaven les respostes de les activitats que els proposàvem en els continguts de què disposaven en els mòduls i, per tant, en molts casos, les activitats
es convertien en una mera còpia i resum dels mòduls
redactats per especialistes.
En aquest primer context, les activitats –obligatòries, individuals i vinculades a mòduls concrets -, eren de tres tipus:
a) Anàlisi de mapes i fer un resum d’un text. Activitat relacionada amb el contingut del mòdul 1.
b) Anàlisi de gràfics de població. Activitat relacionada amb
el contingut dels mòduls 2 i 3.
c) Realització d’un assaig. Activitat relacionada amb el
contingut dels mòduls 4, 5 o 6.
Des del punt de vista del docent, el consultor havia de realitzar fonamentalment tres tasques:
a) Dissenyar el pla docent, encoratjar els estudiants a seguir
el calendari establert i a seguir les activitats proposades.
b) Avaluar les activitats dels estudiants i retornar-les amb
una correcció individualitzada i comentada en cada cas.
c) Respondre els dubtes dels estudiants, bé dels materials, bé de les activitats.
En aquest context, cap de les activitats proposades estimulava la interacció entre els mateixos estudiants i d’aquests
amb el consultor per a resoldre dubtes sobre les activitats
proposades i, per tant, no aprofitaven l’expertesa especialitzada del docent de l’aula.
El disseny inicial estava focalitzat en els materials del curs i
en l’avaluació dels aprenentatges. Les competències que
1. Els diferents països són presentats de manera temàtica al llarg dels diferents mòduls de l’assignatura seguint diverses línies: des d’al·lusions directes
en quant a l’articulació general dels elements del medi físic fins a la caracterització general de les activitats econòmiques, passant per facetes específiques de població o d’organització sociopolítica.
2. Cal tenir en compte el fet que a la UOC a l’inici de cada semestre l’estudiant té a la seva disposició (en format paper i digital) tot el material de cadascuna de les assignatures de què s’ha matriculat.
264
havien d’assolir els estudiants no eren tingudes en compte
de manera directa, tot i que algunes habilitats de comunicació i altres capacitats es treballaven a través d’algunes activitats proposades, com la capacitat de síntesi, l’aptitud per
comprendre un gràfic, la capacitat de fer una lectura d’imatges o d’aplicar els coneixements adquirits.
A partir d’aquest primer disseny, es va iniciar un pla de millora
de l’assignatura centrant-nos en dos aspectes. D’una banda,
el disseny pedagògic; i de l’altra, la metodologia docent.
2.2. El procés de millora de l’assignatura
Pel que fa al disseny pedagògic de l’assignatura, el treball
realitzat s’ha enfocat a l’adequació del pla docent del curs a
les noves necessitats derivades del nou EEES3. En aquest
sentit, el nou pla docent ha organitzat de manera diferent la
informació relacionada tant amb el funcionament del curs
com de les activitats que cal realitzar, presentant diferències
clares respecte de l’anterior que es concreten en:
l'economia, com dels mitjans de comunicació, de l’art i la cultura, del turisme, del dret, humanística, o lingüística.
Aquesta assignatura cobreix aquelles competències del Programa que tenen a veure amb l’anàlisi de la realitat geogràfica, històrica i cultural de l’àmbit geogràfic de l’Àsia Oriental
(és a dir: la Xina, el Japó i les dues Corees). Aquesta competència es treballa a un nivell de suficiència elemental, a
partir de 7 objectius d’aprenentatge diferents. Alhora, cadascun d’aquests objectius s’assoleix en el marc de 6 unitats de
treball també diferenciades i que en el nou disseny no es
corresponen exactament amb els mòduls inicials en paper.
Vegem-ho a la taula següent:
– La inclusió explícita de les competències generals de
l’assignatura i també de les diferents unitats temàtiques.
– La diferenciació entre competències específiques de la
matèria i aquelles que són transversals.
– La vinculació dels objectius d’aprenentatge no només a
les unitats temàtiques sinó també a les activitats.
– L’existència de dos tipus d’activitats diferents, avaluables
i no avaluables, que s’ajusten a les necessitats de l’estudiant. Això permet que cada estudiant tingui un coneixement del seu propi progrés i que el docent pugui observar
la posada en pràctica de determinades competències.
– La creació de recursos materials addicionals que permeten a l’estudiant treballar d’acord amb els objectius
plantejats i a les competències a què responen.
– La proposta d’activitats que potencien l’aprenentatge
actiu dels estudiants.
El nou disseny pedagògic parteix, doncs, d’una reflexió al
voltant del què suposa el programa d’Estudis de l’Àsia Oriental i de quins objectius formatius es planteja. En aquest sentit, el programa pretén capacitar a determinat nivell les
persones que el cursin per a desenvolupar la seva activitat
professional en aquest àmbit geogràfic, tant en l’esfera de
Objectius d’aprenentatge
de l’assignatura
Unitats de treball
1. Conèixer els principals topònims
i les regions físiques i humanes de
l’Àsia Oriental.
1. L’espai físic de l’Àsia
Oriental
2. Analitzar l’evolució de la
població de les diferents regions i
la seva repercussió en la
configuració actual d’aquestes
societats.
2. Població i diversitat
ètnica a l’Àsia Oriental
3. Reconèixer la diversitat
lingüística, ètnica, de formes de
vida i de creences de l’Àsia
Oriental.
4. Comprendre les relacions
existents entre economia i territori.
3. Geografia econòmica
de l’Àsia Oriental
5. Conèixer les característiques
morfològiques i funcionals dels
arxipèlags metropolitans de l’Àsia
Oriental
4. Geografia urbana de
l’Àsia Oriental
6. Contextualitzar la problemàtica
del medi ambient a l’Àsia Oriental
des d’un punt de vista econòmic i
històric.
5. Medi ambient i
polítiques
mediambientals a l’Àsia
Oriental
7. Valorar alguns dels reptes
interns i internacionals que els
sistemes polítics de l’Àsia Oriental
hauran d’afrontar en les properes
dècades.
6. La geografia política
de l’Àsia Oriental
3. El procés de millora formava part d’una prova pilot liderada per la Unitat de Suport a l’Adaptació a l’EEES de la qual també en formaven part altres
assignatures de la Universitat. En la fase inicial d’aquest projecte es va comptar amb el professor del Programa d’Àsia, Lluc López, i amb els consultors
Pablo Pareja, Joaquín Beltrán, Joan Ribas i Roger Serra.
265
Quant a la metodologia docent, s’ha posat especial
èmfasi en l’actitud activa i participativa del consultor de
l’aula virtual durant tot el semestre, i no només durant les
activitats, per tal que la participació dels estudiants també
sigui major. En aquest sentit, s’han incorporat algunes activitats que per la seva pròpia naturalesa –per exemple, els
debats o la realització de treballs en grup- afavoreixen a
una major interacció entre els estudiants mateixos i entre
els estudiants i el seu consultor.
Fases del procés de millora
Pel que fa al procés de millora, aquest s’ha dut a terme en
quatre fases diferenciades.
Primera fase:
Revisió crítica de l’assignatura, anàlisi dels resultats i proposta de millora
En aquesta primera fase, es va realitzar una anàlisi dels
resultats obtinguts en els semestres precedents tant els
relatius al rendiment acadèmic com a la satisfacció dels
estudiants. A partir d’aquí, es van identificar d’una banda
Unitat Temàtica
Objectius
els punts forts i valorats com a positius per part dels estudiants i, de l’altra, aquells aspectes susceptibles de millora ja
sigui en relació als temes metodològics, ja sigui en relació a
la pràctica docent. A continuació, i després de treballar-ho
a nivell intern, es van prendre tot un seguit de decisions per
tal d’estructurar un nou disseny de l’assignatura.
Segona fase: La posada en pràctica del nou disseny
En aquesta segona fase, es van posar en pràctica els canvis implantats arran de les dades obtingudes en la fase
anterior i en el procés de reflexió previ.
En aquest sentit, el treball realitzat va consistir en delimitar
els objectius generals de l’assignatura a partir de les competències del programa, i els nuclis temàtics fonamentals –
que vam anomenar “unitats”. A continuació, vam agrupar
els materials bàsics de l’assignatura en cadascuna
d’aquestes unitats i, tot seguit, es va començar a pensar en
les activitats –avaluables i no avaluables.
A continuació adjuntem, a mode d’exemple, la primera unitat del nou pla docent de l’assignatura:
Activitats i Avaluació
Activitat d’aprenentatge 1. Fitxa 1.
L’espai físic de l’Àsia oriental.
Respondre qüestions relacionades amb
l’espai físic de l’Àsia oriental.
Identificar les diferents
regions físiques i
humanes de l’Àsia
oriental.
1. L’espai físic de
l’Àsia oriental
Analitzar la complexa
diversitat geogràfica de
l’Àsia oriental i les seves
característiques.
Identificar els topònims
de l’espai de l’Àsia
oriental, i dominar-ne els
principals.
Interpretar mapes.
1ª ACTIVITAT AVALUABLE
PAC 1: Identificació i familiarització amb
l’espai físic de l’Àsia oriental.
Reconèixer i identificar l’espai físic de
l’Àsia oriental a través de mapes de la
zona (part 1), resoldre qüestions
relacionades amb la geografia a partir de
textos (part 2) i comparar un mapa de
precipitacions amb un mapa de
vegetació (part 3).
ACTIVITAT AVALUABLE
TRANSVERSAL PAC 5: Elaboració d’un
quadre comparatiu amb els principals
indicadors físics, humans, econòmics,
urbans i polítics aplicats a 4 ciutats de
l’Àsia oriental.
Completar la part corresponent al mòdul
1 del quadre comparatiu de les ciutats de
l’Àsia oriental.
266
Continguts i materials
Mòdul 1 (paper): “L’espai geogràfic
de l’Àsia oriental: la Xina, el Japó i
Corea”.
Textos
- Robert W. Mc Coll. Understanding
the Geographies of China:An
assemblage of pieces. Education
about Asia Volume 4, Number 2 Fall
1999 (www.aasianst.org/EAA/
mccoll.htm)
- Japó: KARAN, P. (2005), Japan in
the 21st century. Chapter 4,
“Japanese Landscapes”, The
University Press of Kentucky
- Corea: GENTELLE, P i
PELLETIER, P. (1994), Chine,
Japon, Corée. Article: “L’Espace
fragmenté”.
Enllaços:
- Universitat de Washington:
Cronologia i Mapes de la Xina
- Japan Guide: Geografia del Japó
- Korean Geography
En aquesta primera fase, i de manera paral•lela, es va treballar amb un excel en què es detallaven de manera pormenoritzada les diferents accions que l’estudiant hauria de
realitzar durant el semestre i es va fer un càlcul aproximat
de la dedicació que suposaria cadascuna de les accions
per a l’estudiant. A mode d’exemple, també incloem aquí
part del fitxer que van rebre els estudiants seleccionats per
tal que hi anessin anotant els minuts que han dedicat per a
cadascuna de les accions.
Unitat 2
Realització de la fitxa 2:
Població i diversitat
ètnica a l’Àsia oriental
Accions
Estimació
de temps
Lectura del mòdul 2
En les dues primeres fases, el treball es va realitzar de
manera conjunta entre el professorat i consultors de l’assignatura i la Unitat de suport a l’adaptació a l’EEES.
Tercera fase
Anàlisi dels resultats de rendiment i satisfacció
Definits i implantats els canvis, el següent pas va consistir
en analitzar els resultats de rendiment i satisfacció obtinguts en els semestres en què es van implantar les millores4. Aquests resultats es presenten a l’apartat 3.
Quarta fase
Validació dels càlculs en hores previstes en el pla de millora
Lectura del mòdul 3
Lectura de la fitxa 2
De manera paral•lela a la posada en marxa dels canvis, es va
escollir a l’atzar un grup d’estudiants per tal que, a partir d’uns
fitxers excel preparats per nosaltres, puguin oferir-nos un
feedback en què es detallin el nombre d’hores que han destinat a cadascuna de les accions que han realitzat durant
aquest semestre5. A continuació, es van analitzar les dades
obtingudes. Aquests resultats es presenten a l’apartat 3.
Respondre les
preguntes de la fitxa 2
Llegir les correccions
del consultor
Comunicació amb la
resta de companys i
amb el consultor a
través de la bústia de
correu
3. AVALUACIÓ DELS CANVIS: ANÀLISI DELS
PRIMERS RESULTATS I CONCLUSIONS
Consultar i resoldre
dubtes sobre
continguts
Les següents taules mostren la millora en els resultats, tant
de rendiment acadèmic com de satisfacció dels estudiants
amb els diversos elements metodològics del nou disseny
d’assignatura al llarg dels semestres:
Dels materials
RENDIMENT ACADÈMIC i INDICADORS DE CONTINUÏTAT
2003-
2003-
2004-
2004-
2005-
2005-
2006-
2006-
2004_1
2004_2
2005_1
2005_2
2006_1
2006_2
2007_1
2007_2
% Estudiants que superen el curs
62,77%
61,05%
67,44%
53,41%
65,63%
63,87%
62,27%
77,01%
% Estudiants que segueixen
l’avaluació continuada
54,26%
52,63%
58,14%
51,14%
74,22%
58,82%
64,55%
74,71%
% Estudiants que superen
l’avaluació continuada
53,19%
52,63%
58,14%
45,45%
55,47%
58,82%
60%
71,26%
4. Agraïm la col·laboració de l’equip d’Avaluació i Qualitat i la de Maria Taulats, especialment.
5. Per tal de poder tirar endavant aquesta prova, va ser fonamental la col·laboració de la Unitat de suport a l’adaptació a l’EEES i de l’Administradora
dels Estudis de Llengües i Cultures, Gemma Carrera. D’una banda, es va encarregar dels arxius i plantilles necessaris per a fer una revisió crítica de
l’assignatura; de l’altra, va fer un seguiment dels arxius que els estudiants han anat retornant amb l’anotació de les hores destinades a cada acció. En
aquest punt de l’estudi, vam comptar també amb la col·laboració d’Isabel Solà, que va sistematitzar en un únic fitxer aquests resultats.
267
INDICADORS DE SATISFACCIÓ DELS ESTUDIANTS
2003-
2003-
2004-
2004-
2005-
2005-
2006-
2006-
2004_1
2004_2
2005_1
2005_2
2006_1
2006_2
2007_1
2007_2
Nivell de satisfacció amb el
consultor
47,62%
71,43%
89,36%
65,22%
80,95%
65,38%
80%
76,67%
Nivell de satisfacció amb els
recursos
61,90%
94,12%
86,96%
66,67%
72,50%
50%
81,82%
82,14%
Satisfacció global amb el curs
73,91%
86,36%
97,87%
72%
81,82
89,29%
92,31%
93,33%
En relació al rendiment dels estudiants, i tenint en compte
els resultats, poden remarcar-se els següents aspectes:
– El percentatge dels estudiants que ha superat el curs ha
augmentat considerablement.
– El percentatge d’estudiants que ha seguit l’avaluació
continuada també ha augmentat. Això posa de manifest el fet que la nova organització i la nova tipologia
d’activitats proposades als estudiants s’adeqüen molt
més als objectius del curs i a les necessitats d’aprenentatge.
– El percentatge d’estudiants que ha superat l’avaluació
continuada ha crescut també de manera molt significativa, passant del 53,19% al 71,26%.
Si ens fixem en les xifres relatives a la satisfacció dels
estudiants, també hi ha hagut un augment en termes
generals. És interessant remarcar l’indicador relacionat
amb el consultor. D’una satisfacció inicial del 47’62% es
va passar el darrer semestre a una satisfacció del
76’675; L’experiència ens ha demostrat que una major
implicació i participació del consultor-professor és un
factor clau per a garantir la qualitat global del curs. Les
activitats proposades han estat acceptades de manera
molt satisfactòria pels estudiants ja que la implicació del
consultor ha estat major i molt més visible. El nivell de
satisfacció amb els recursos d’aprenentatge i amb el
material docent també ha millorat. Amb tot això, el nivell
de satisfacció global amb el curs ha estat un dels altres
indicadors que ha tingut una clara millora. Del 73’91%
s’ha passat al 93’33%.
Aquestes millores es fan especialment evidents si atenem
a les xifres des de la implementació de les millores, és a
dir, des del semestre 2005-2006_1.
Finalment, pel que fa la validació de l’estimació de la dedicació en hores dels estudiants, els resultats apunten que el
càlcul realitzat internament en el Programa computava més
hores que la dedicació real que finalment hi dedicava
l’estudiant. Tot i així, la baixa participació no permet
extreure conclusions sòlides al respecte, i caldria realitzar
novament un estudi similar per poder comparar les dades.
CONCLUSIONS
A mode de conclusió, ens agradaria remarcar el fet que el
nou espai de Bolonya es planteja com una oportunitat
única per a repensar la docència universitària, el paper del
professorat i el dels recursos i activitats d’aprenentatge que
es proposen. En entorns educatius virtuals, la tecnologia
facilita determinats processos de canvi. Però potser una de
les millores més destacades que es deriven del resultat de
l’aplicació de nous dissenys pedagògics basats en competències i en l’activitat de l’estudiant és, sens dubte, el nou
rol que adopta el professor com a guia i facilitador del procés d’aprenentatge i també el de l’estudiant, que es converteix en el protagonista del procés formatiu.
L’experiència pilot duta a terme en l’assignatura Geografia
física i humana de l’Àsia oriental ha estat molt positiva per
a nosaltres. Com a resultat del projecte pilot, i també de la
totalitat de la prova pilot que ha afectat a d’altres assignatures de la UOC-, hem percebut la necessitat –i també s’ha
percebut des d’una perspectiva més institucional- de reflexionar sobre l’enfocament metodològic dels cursos, assignatures i programes.
Els professionals que treballin en aquesta mateixa línia, hauran d’incloure en el procés de redisseny la mesura d’indicadors de qualitat de la docència i del model metodològic. A
nosaltres això ens ha facilitat molt la presa de decisions en
relació a l’enfocament i al plantejament de l’assignatura i ha
fonamentat, sens dubte, els canvis implementats.
268
BIBLIOGRAFIA CITADA
EUROPEAN COMMISSION. EDUCATION AND TRAINING. THE
BOLOGNA PROCESS: http://europa.eu.int/comm/education/
policies/educ/bologna/bologna en.html
EHLERS, ULF-DANIEL (2004). «Quality in E-learning from a
Learner’s Perspective. Proceedings on the 3rd EDEN
Research Workshop. Oldenburg, Germany. Page. 130
EHLERS ULF-DANIEL, (2004) Quality in E-Learning from a
Learner’s Perspective, Proceedings on the 3rd EDEN
Research Workshop. Oldenburg, Germany. Page. 130.
SANGRÀ, A.; CABRERA, N.; GIRONA, C. (2004). The balanced
scorecard for methodology: a tool for improvement in higher
education. Proceedings of the EDEN 2004 Annual Conference, Budapest, Hungary. June 2004, pp. 279-284.
SALMON G, (2002). E-tivities. The Key to Active Online
Learning. London, Kogan Page.
Anna Busquets i Alemany
[email protected]
Llicenciada en Humanitats, Postgrau en Llengua i Civilització Xineses, Màster en Història i doctoranda en Història. Actualment és professora dels Estudis de Llengües i Cultures de la Universitat Oberta de Catalunya on,
des del 2003, dirigeix el Programa d'Estudis de l'Àsia Oriental.
Cristina Girona i Campillo
[email protected]
Llicenciada en Ciències de l’Educació. Postgrau en Comunicació Àudiovisual aplicada a la Formació. Tècnica
en disseny formatiu en l’àmbit de l’e-learning. Des de la Unitat de suport a l’adaptació a l’EEES, acompanya
els docents en el disseny de programes i assignatures, a través de l’assessorament i la formació.
269
EL PLA DOCENT EN L’EEES COM
A PROJECTE PEL PROFESSOR
Ma. Jesús Martínez; Montse Guitert; Montse Vall-llovera
Resum
La incorporació a l’EEES converteix el pla docent (PD) en l’eix vertebrador del/s procés/sos d’ensenyament-aprenentatge
de l’assignatura, essent la seva funció bàsica la d’indicar les competències associades a l’assignatura i el procés d’ensenyament-aprenentatge mitjançant el qual els estudiants podran assolir aquestes competències.
En aquest treball ens centren en l’anàlisi de les principals conseqüències que aquesta nova visió suposa pel professorat
responsable de la posada en marxa d’una assignatura. Ara, el pla docent es converteix pel professor en un projecte
d’ensenyament-aprenentatge (PA), a través del qual dissenya, orienta i avalua no només el procés d’aprenentatge dels
estudiants sinó també el propi disseny del seu projecte d’aprenentatge. Amb aquesta finalitat en la fase de disseny del PA
caldrà establir també objectius de procés i de resultat del desenvolupament del PA i en la fase de revisió avaluar el grau
d’assoliment d’aquests objectius inicialment establerts. El PA esdevé, doncs, un element viu, dinàmic, flexible i en constant actualització dins del programa.
Considerant aquesta perspectiva, en aquesta comunicació s’expliquen les diferents accions que el professor ha de realitzar en relació al PA, els principals atributs que aquest ha de reunir, i les seves principals sortides i destinataris. Entre elles,
la fonamental és el pla d’aprenentatge que rep l’estudiant, pla que ha d’estar adaptat al seu perfil específic.
1. INTRODUCCIÓ 1
L’adaptació a l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES) suposa l’aplicació dels postulats de la gestió de la qualitat i la
millora continua en l’àmbit de l’educació superior amb un caràcter intensiu i d’ampli abast. En aquest sentit, per exemple,
l’actual Proyecto de real decreto enviado a Consejo de Estado por el que se establece la ordenación de las enseñanzas
universitarias oficiales fixa la necessitat d’establir sistemes de garantia de la qualitat dels programes de grau i posgrau que
permetin la verificació, acreditació i posterior renovació de l’acreditació dels diferents títols.
Aquesta filosofia impregna, doncs, tot el sistema universitari, des dels aspectes més generals fins els més particulars, com
és, per exemple, el pla docent, el qual esdevé un element bàsic del model d’aprenentatge dels sistemes universitaris inserits en l’EEES.
1. Aquesta comunicació s’assenta sobre el treball prèviament desenvolupat en el marc del grup de treball de l’EEES que sobre el pla docent es va desenvolupar per part un grup interdisciplinari de membres de la UOC (2007): Mª Jesús Martínez (coord.) (Estudis d’Economia i Empresa), Magí Almirall
(Àrea de Tecnologia Educativa), Nati Cabrera (Àrea de Metodologia Educativa), Ramon Capillas (Àrea d’Aplicacions i Processos), Eva Gonzàlez (Àrea
de Gestió de l’Acció Docent), Montse Guitert (Estudis d’Informàtica, Multimèdia i Telecomunicacions), Xavier Mas (Àrea de Metodologia Educativa),
Antoni Oliver (Estudis de Llengües i Cultures), Pepi Pedrero (Àrea de Posgrau i Formació Continua) i Montse Vall-llovera (Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació).
270
En aquesta comunicació es profunditza en el concepte de
pla docent i les seves característiques fonamentals.
Aquesta anàlisi prèvia ens permetrà detallar, a continuació,
les funcions que el professorat ha de desenvolupar en relació al pla docent d’una assignatura, tenint com a marc de
referència la necessitat de millora continua dels programes,
ja siguin de grau o posgrau, presencials o virtuals.
2. EL PLA DOCENT EN EL MARC DE L’EEES: DEL PLA
DOCENT AL PROJECTE I PLA D’APRENENTATGE
La incorporació a l’EEES suposa, des de la perspectiva del
pla docent, que aquest deixa de ser un mer recurs associat a
l’assignatura per a esdevenir la seva peça central i definitòria. A més, implica la introducció d’elements propis de
l’EEES com són les competències, el sistema europeu de
transferència de crèdits (ECTS) i l’activitat de l’estudiant com
a eix dels processos d’ensenyament-aprenentatge. Així, i
d’acord amb l’AQU (Armengol et al., 2005), el terme pla
docent ha d’ésser entès com un instrument de planificació i
estructuració de l’assignatura al voltant dels objectius i la
proposta d’activitats que els estudiants han de dur a terme.
D’acord amb Pedrò, F. (2006) el pla docent, en tant que
document rector o full de ruta de la docència d’una assignatura, ha de tenir com a mínim quatre apartats: les competències a assolir pels estudiants, els mecanismes
d’avaluació, el calendari d’assignacions, classes magistrals
i seminaris, i, finalment, els recursos bibliogràfics i digitals
requerits. A més, en un entorn virtual, el pla docent compleix 4 funcions bàsiques (grup de treball intern UOC,
2005)2: constitueix una eina per a la creació i actualització
de l’assignatura, és una eina de planificació de l’aprenentatge, es configura com a un document d’informació sobre
l’assignatura i, finalment, representa un contracte entre
l’estudiant i el docent.
En aquest sentit i d’una manera sintètica es pot afirmar,
doncs, que en el marc de l’EEES, la funció bàsica del pla
docent és la d’indicar les competències associades a
una assignatura i el procés d’ensenyament-aprenentatge mitjançant el qual els estudiants podran assolir
aquestes competències (grup de treball intern UOC,
2007)3. S’ha de tenir en compte que en aquesta definició, a
diferència d’altres aportacions teòriques, no es realitza
esment explícit al sistema mitjançant el qual es fa l’avaluació de les competències perquè es considera l’avaluació
com un element més del procés d’ensenyament-aprenentatge, en coherència amb la idea que en el marc de l’EEES
l’avaluació compleix una funció eminentment formativa.
La conceptualització i definició dels atributs del pla docent
planteja tractar diferents aspectes segons l’enfocament
que s’adopti, sobretot depenen de si aquesta definició
s’aborda des de la perspectiva de l’estudiant o, bé des de
la del professor. Donat que el professor és qui s’encarrega
del dissenya del pla docent i vetlla pel seu correcte desenvolupament; mentre que l’estudiant és qui protagonitza el
procés d’aprenentatge i, en conseqüència, ha de disposar
de guies o plans d’aprenentatge, els quals ha de dur a la
pràctica amb l’objectiu d’assolir les competències corresponents al perfil professional de la seva disciplina.
Així, des del punt de vista del professor el pla docent
esdevé un veritable projecte d’ensenyament-aprenentatge, que es fa realitat en el moment en que un estudiant
protagonitza el procés d’aprenentatge prèviament dissenyat. Es parla de projecte en coherència amb la denominació “projecte de programa” a la que es fa referència en el
marc de l’EEES, i amb el fet que en aquest nou marc el
professor ha de dissenyar un projecte d’ensenyamentaprenentatge (que com veurem posteriorment consta d’un
conjunt de “plans i documents”) 4, que després ha d’implementar i, amb posterioritat, avaluar, a fi revisar allò dissenyat e implementat e introduir millores futures en ell. D’altra
banda, aquest projecte evidentment representa un projecte
docent, d’ensenyament, però sobretot el que constitueix és
un projecte d’aprenentatge. El projecte ha estar focalitzat
en l’estudiant, que és el centre del procés d’ensenyamentaprententatge i el que li dóna sentit. Per totes aquestes
2. Grup de treball desenvolupament del Pla Docent d’acord amb les directrius de l’EEES (juny 2005). Especificacions metodològiques i funcionals del
Pla Docent. Document intern UOC.
3. Grup de treball de l’EEES (juny 2007). El pla docent. Document intern UOC.
4. En el fons, estem adoptant l’accepció 4a.(Arquit/Eng) del Gran Diccionari de la Llengua Catalana de la paraula projecte i adaptant-la a l’àmbit de
l’educació. És a dir, aquella que el defineix com “un conjunt de plans i de documents explicatius que donen totes les dades tècniques i totes les vistes
d’elements o de conjunt necessàries per tal que hom pugui (...)”, i allà on posa “(...) fabricar una màquina, una instal·lació, etc., o construir un edifici (...)”,
nosaltres ho substituïm per “assolir unes competències” o, més exactament, “realitzar una seqüència d’activitats amb la finalitat última d’assolir unes
competències”.
271
raons, d’ara endavant anomenarem “projecte d’aprenentatge” (PA) al pla docent des de la vessant del professor.
En conclusió, el projecte d’aprenentatge (PA) constitueix
l’eix vertebrador del/s procés/sos5 d’ensenyament-aprenentatge a desenvolupar en una assignatura concreta d’un
projecte de programa, el qual ve definit per un conjunt de
competències a assolir.
El PA dissenya, organitza i planifica l’acció formativa que
ha d’orientar i facilitar el procés d’aprenentatge d’un subconjunt de les competències del projecte de programa per
part dels estudiants. A partir de les competències assignades, el projecte d’aprenentatge concreta els objectius
d’aprenentatge i el procés a través del qual els estudiants
assoliran aquestes competències. La determinació del procés d’aprenentatge suposa establir, entre d’altres aspectes, la seqüència d’activitats que l’estudiant ha de realitzar i
el sistema d’avaluació que s’aplicarà. Alhora, la definició de
les activitats implica establir els recursos i continguts
necessàries per la seva realització, el tipus d’aula que permetrà desenvolupar correctament el procés d’aprenentatge, el tipus d’acció docent que s’aplicarà i el seguiment
que es farà de les accions de l’estudiant i el feedback que
aquest obtindrà, entre d’altres aspectes.
D’altra banda, i des de la vessant de l’estudiant, el pla
docent constitueix un pla d’aprenentatge, més que un pla
docent. Creiem que aquesta denominació és més adient
perquè contribueix a reforçar encara més el protagonisme
que en el procés d’ensenyament i aprenentatge adquireix
l’estudiant en el context de l’EEES. Per tant, l’estudiant protagonitza un pla d’aprenentatge, que li ha de ser proporcionat en cada assignatura perquè mitjançant la realització de
diverses activitats aquest pugui assolir les competències
associades a dita assignatura. En aquest sentit, el pla
d’aprenentatge és un output del projecte d’aprenentatge,
que si bé no és l’únic sí és el més important.
3. EL PROJECTE D’APRENENTATGE
I EL PROFESSORAT
En els darrers anys al filosofia d’excel·lència en la gestió i
sobretot d’assegurament de la qualitat ha anant impregnant
els diferents àmbits del sistema universitari d’educació
superior. Aquest enfocament es fa especialment evident en
la manera en que s’està projectant conformar el sistema
universitari espanyol adaptat a l’EEES. Així, i a modo
d’exemple, mentres amb la normativa actual un títol una
vegada aconseguida l’homologació, aquesta es mantenia
en tan en quant continués en funcionament, amb la normativa prevista, els graus i posgraus s’han de somestre a un
procès periòdic d’avaluació que les permeti renovar la seva
acreditació d’oficialitat. Aquest canvi preten incentivar que
les diferents universitats incorporen al seu funcionament
els principis bàsics de millora continua, que tenen la seva
màxima expressió en el "cercle de Deming" o espiral de
millora continuada. Aquest cicle és especialment conegut
per l’acrònim cicle PDCA, el qual representa els tres passos fonamentals d’una estratègia de millora continua de la
qualitat: Plan, Do, Check, Act (Planificar, Fer, Verificar,
Actuar).
Aquesta filosofia transcendències l’àmbit global del programa per a afectar a cadascun dels seus elements i, per
tant, a un dels seus atributs clau, els projectes d’aprenentatge (o assignatures) que conformen i configuren el programa.
D’acord amb Pedrò, F. (2006) la planificació d’una assignatura suposa que el professor es plantegi i, intenti respondre
de manera anticipada a un conjunt de preguntes:
–
–
–
–
–
Què espera obtenir dels estudiants
Quines competències vol que adquireixen els estudiants
Com les avaluarà
Quina informació necessitaran els estudiants
Si sorgeixen problemes de comprensió , com ajudaràs
als estudiants
– Com motivaràs als estudiants davant temes complexos
– Com obtindràs informació sobre el que els estudiants
esperen dels curs
– Com comprovaràs que la teva tasca docent està assolint els objectius previstos
Des de la nostra perspectiva i tenint també en compte el
cicle de Deming, el projecte d’aprenentatge implica la realització d’un conjunt d’accions per part del professorat, les
quals són el resultat de la presa de decisions portada a
terme a través del seu desenvolupament en quatre fases:
5. S’indica “procés/sos” per a posar de manifest que en el si d’un PA es pot establir una diversitat de processos d’aprenentatge per a respondre a les
necessitats específiques dels diferents perfils d’estudiants que pot haver-hi.
272
(1) la primera d’elles relativa al disseny del PA; (2) la
segona al seguiment del desenvolupament del projecte
d’ensenyament-aprenentatge; (3) la tercera, a l’avaluació
del disseny i el desenvolupament del PA i, la quarta i
última, la proposta de millores. A continuació, explicarem
breument les característiques de cadascuna d’aquestes
fases.
Fase I. Disseny del projecte d’aprenentatge
Per a l’adequada realització del PA, es fa necessari
emmarcar-lo dins del programa o pla d’estudis del qual
forma part. El professor haurà de contextualitzar el PA a
partir del seu coneixement sobre: les característiques bàsiques del programa en el que s’insereix6; les competències
ha assolir a través del PA i com aquestes es relacionen
amb el conjunt de competències que defineixen el perfil de
formació del programa; el nombre de crèdits ECTS assignats al PA; i la tipologia d’assignatura dins del programa.
Aquesta informació o coneixement previ per part del professor, és necessària per a desenvolupar la primera fase
del projecte d’aprenentatge, la qual, alhora, consta de diferents subfases:
a) Concreció i definició dels indicadors de qualitat del PA
Els indicadors de qualitat del programa (que posteriorment,
entre altres, seràn objecte d’avaluació per part de les corresponents agències de qualitat) s’han de concretar i detallar en el context del PA i per a moments temporals
concrets del seu desenvolupament. També, se’n poden
establir d’altres d’addicionals que es considerin adequats
per a realitzar un correcte seguiment del procés d’aprenentatge dels estudiants i avaluar el funcionament dels diferents elements i recursos que composen el PA. Aquests
indicadors poden ser tan de caràcter quantitatiu com qualitatiu, de forma que les informacions aportades pels uns i
altres es complementen i enriqueixen el posterior procés
d’avaluació.
Per una banda aquests indicadors han d’ésser indicadors de procés, i per l’altra de resultat, i haurien de referir-se tant als estudiants com als docents col·laboradors.
Els indicadors de procés relacionats amb l’activitat de
l’estudiant fan referència bàsicament a l’activitat a l’aula
dels estudiants i al seguiment que aquests realitzen de
les activitats proposades. Els relacionats amb els
docents col·laboradors han de permetre mesurar el seu
nivell de activitat i proactivitat a l’aula, el seguiment que
fan del seus estudiants i la valoració de les activitats que
ells realitzen, entre d’altres aspectes.
Pel que fa als indicadors de resultat del desenvolupament del PA, aquests han de proporcionar informació
sobre el grau d’abandonament, el rendiment dels estudiants, el seu nivell de satisfacció amb la planificació de
l’aprenentatge, les activitats, els recursos, l’acció docent,
etc. També es valora com convenient disposar d’informació i indicadors sobre el nivell de satisfacció dels
docents col·laboradors.
b) Diagnosi dels perfils concrets dels estudiants
Per tal d’assolir una major personalització en el procés
d’aprenentatge, el professor ha de poder disposar d’informació que li permeti valorar la conveniència d’establir
diversos itineraris formatius segons els perfils concrets
d’estudiants identificats. En aquesta subfase el professor
ha de determinar el sistema i els criteris que li permetran
fer una diagnosi inicial del nivell de competències del grup
d’estudiants que cursaran el PA en un semestre concret.
Aquesta informació pot obtenir-se a partir de l’estudi de
perfils d’estudiants del programa i d’estudis de màrqueting sobretot si el PA es posa en funcionament per primera
vegada-, de l’anàlisi de les dades històriques dels estudiants de l’assignatura i/o establir i definir sistemes i instruments ad hoc.
c) Definició dels objectius d’aprenentatge
Entenent que els objectius d’aprenentatge són la concreció
de les competències, s’han de formular els objectius
d’aprenentatge del PA des de la consideració i coneixement de les competències (i el seu nivell) assignades al
PA, així com el/s perfil/s dels estudiants.
d) Definició del procés d’aprenentatge
Un cop s’hagi pogut determinar si existeixen diferents perfils d’estudiants i, per tant, si procedeix l’establiment de
diversos itineraris, el pas següent consistirà en definir el
6. Tipologia (grau, màster), creditatge, perfil professional al que s’orienta, perfils genèrics dels potencials estudiants, mapa de competències i de projectes d’aprenentatge del programa.
273
procés d’aprenentatge. Aquest, implica establir la seqüència d’activitats que l’estudiant portarà a terme i l’avaluació
del procés d’aprenentatge per itinerari. A l’hora de concretar aquest procés cal tenir en compte:
– L’enfocament metodològic de l’assignatura.
– La definició i procés de creació d’activitats.7
– La seqüència d’activitats (accions), a realitzar per part
dels estudiants i la corresponent proposta de planificació temporal d’execució.
– El procediment d’avaluació.
– El feedback, o definició de la forma en que el professor
retornarà la informació relacionada amb la correcció i l’avaluació de les activitats portades a terme pels estudiants.
– Els continguts i recursos8 que els estudiants han de
tenir a la seva disposició per a desenvolupar el seu procés d’aprenentatge, així com identificar els procediments de creació que se’n deriven.
– Les característiques i funcions l’aula. 9
En aquesta subfase és molt important disposar d’un bon
assessorament i una bona formació metodològica per el
disseny del procés d’aprenentatge, així com per a l’elaboració d’activitats10. Alhora, del seguiment, dinamització i avaluació del procés d’aprenentatge dels estudiants en
dependrà, també, els bons resultats que s’obtinguin en els
diferents indicadors de qualitat definits a l’inici d’aquesta
fase.
e) Disseny del seguiment de la implantació del procés
d’aprenentatge
Es necessari definir l’estratègia que farà possible el seguiment de la docència a l’aula i dels estudiants, i la consegüent adopció de “mesures correctores” i de reforç del
procés d’ensenyament-aprenentatge dins del semestre
docent. Aquesta fase està directament relacionada amb la
concreció dels indicadors de qualitat relatius al procés definits en la subfase “a”. En aquí és el moment d’establir pels
diversos indicadors la informació de que cal disposar, el
moment en què s’ha de disposar d’aquesta, així com les
estratègies de millora o “correcció” que s’han d’adoptar en
funció del valors que prenguin aquests indicadors o de la
informació obtinguda.
Fase II. Desenvolupament del procés d’aprenentatge
per part de l’estudiant
Un cop dissenyat i creat el projecte d’aprenentatge arriba el
moment de dur-lo a la pràctica per part de l’estudiant, que,
com hem dit, és el protagonista i responsable del seu propi
procés d’aprenentatge. En aquesta fase, en el cas de la
UOC, adquireix especial rellevància l’execució de l’encàrrec de dinamització, motivació, orientació, facilitació i avaluació del procés d’aprenentatge per part dels docents
col·laboradors del PA, així com el suport dels equips de
tècnics i equips de gestió de suport a la docència. Tota
aquesta implementació s’ha de realitzar sota l’atenta
mirada del professorat responsable del PA. En aquesta
fase s’obté informació rellevant per a la presa de decisions,
els efectes dels quals es poden produir en el mateix període lectiu o més endavant.
Fase III. Avaluació del desenvolupament del projecte
d’aprenentatge
Aquesta fase està directament lligada a la fase del disseny
del projecte d’aprenentatge, ja que en aquí és on s’han de
comparar els objectius previstos i els resultats assolits. A
més, s’haurà d’establir el moment i format en què s’ha de
disposar de la informació final sobre els indicadors prèviament definits. Aquesta informació, ha de permetre efectuar
una valoració sobre el grau real d’implementació d’allò prèviament dissenyat i l’adequació del disseny per a la finalitat
última prevista, és a dir, l’assoliment de les competències
per part dels estudiants. A més, s’han difondre aquests
resultats als diferents agents implicats en el PA.
Fase IV. Definició de propostes de millora
La valoració de la fase anterior constitueix la font bàsica
per a l’establiment de propostes de millora i, per tant, per a
la redefinició dels objectius a assolir en la propera implantació del PA, tornant a reiniciar-se el cicle de millora conti-
7. Les activitats s’han d’elaborar garantint que la seva realització permeti assolir, en conjunt, totes les competències i objectius d’aprenentatge prèviament fixats. Addicionalment, s’ha d’establir la relació entre els diferents elements del procés: Activitats / Competències i objectius / Continguts i Recursos
/ Avaluació-feedback / Temporalitat / ECTS.
8. A part dels recursos directament associats al procés d’aprenentatge del PA, s’ha de poder establir l’accés a recursos de caràcter més transversal
(com ara als continguts d’altres matèries, del propi programa o d’altre programes afins, etc.).
9. En el cas de que la docència s’imparteixi virtualment aquest aspecte pren especial rellevància.
10. Tan per a la creació de continguts i recursos, de cerca de recursos documentals, entre d’altres aspectes.
274
nua. Aquest procés de revisió pot implicar, en alguns
casos, canvis que vagin més enllà del PA i que afectin total
o parcialment al mapa de projectes d’aprenentatge i, fins i
tot, amb caràcter més extraordinari, a la pròpia conceptualització del projecte de programa.
GONZÁLEZ, J. I WAGENAAR, R. (coord.) (2003). Tunning educational structures in Europe. Edicions Deusto.
Grup de treball desenvolupament del Pla Docent d’acord
amb les directrius de l’EEES (juny 2005). Especificacions
metodològiques i funcionals del Pla Docent. Document
intern UOC.
Grup de treball desenvolupament del Pla Docent d’acord
amb les directrius de l’EEES (març 2006). Resultats de la
Prova Pilot de Pla Docent. Informe executiu Document
intern UOC.
Grup de treball desenvolupament del Pla Docent d’acord
amb les directrius de l’EEES (març 2006). Estructura del
bloc descripció de l’assignatura del Pla Docent. Document
intern UOC.
El cicle de millora continua del projecte d’aprenentatge
Resumint el que s’ha descrit anteriorment, les diferents
fases en que s’ha estructurat el desenvolupament del projecte d’aprenentatge ens indiquen que aquest esdevé un
element viu, dinàmic i flexible, que ha de permetre la constant actualització del procés d’ensenyament-aprenentatge
dins del projecte de programa (veure gràfic anterior). Així,
tot PA passa necessàriament per quatre fases, una de disseny i elaboració, una altra d’implantació del procés i una
tercera de revisió tant de la fase de disseny com d’implantació, la qual és l’origen de la quarta i última fase on s’estableixen les millores a introduir en el futur immediat. Amb
aquesta finalitat de millora continua, en la fase de disseny
cal ja establir objectius de procés i de resultat del desenvolupament del PA i en la fase de revisió avaluar el grau
d’assoliment d’aquests objectius inicialment establerts.
Grup de treball de l’EEES (juny 2007). El pla docent. Document intern UOC.
MOURSUND, D. (1999). El aprendizaje basado en proyectos utilizando la tecnología de la información. México D.F.:
Quipus.
HERNÁNDEZ, F.; MARTÍNEZ, P; DA FONSECA, P. S. L. I RUBIO, M.
(2005). Aprendizaje, competencias y rendimiento en Educación Superior. Madrid: La Muralla.
INFANTE, A. (Coord.) (2006). La enseñanza Virtual en
España ante el nuevo Espacio Europeo de Educación
Superior. Madrid: Grupo Editorial Universitario.
REFERÈNCIES
PARCERISA. A. (2006). “Plan docente: planificar las asignaturas en el marco europeo de Educación Superior”. A
Martínez, M. i Carrasco, S. (eds.) (2006). Propuestas para
el cambio docente en la universidad. Barcelona: Octaedro.
ARMENGOL, C. i altres (2005). Eines per a l’adaptació del
pla docent a l’EEES. Barcelona: Agència per a la Qualitat
del Sistema Universitari de Catalunya (AQU).
PEDRÒ, FRANCESC (dir.) (2006). Manual d'introducció a la
docència - Horitzó Bolonya. Barcelona: Universitat Pompeu
Fabra
Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació (juny 2006).
Guía para la elaboración de planes docentes del Máster en
Educación y TIC. Màster Oficial en Educació i TIC de la UOC.
Pla docent Universitat de Girona (consultat maig 2007):
https://pserv.udg.es/DissenyAssDemo/Edicio.aspx?IdFitxaHash=AA35F0E8-A72C-404A-A2D0-78DCF6647583
GO metodologia de la UOC (maig 2006). Informe sobre la
situació actual del projecte de Pla Docent. Document intern
UOC.
SANGRÀ, A. I GONZÁLEZ SANMAMED, M. (Coords.) (2004). La
transformación de las universidades a través de las TIC:
discursos y prácticas. Barcelona: Editorial UOC.
275
Servei de recursos educatius. Aplicació de guia docent DOCnet 2.1. Manual d’ús del professor. Universitat Rovira i Virgili.
SIEMENS, G. (2004). Conectivismo: una teoría de aprendizaje para la era digital.
TEJADA, C. M. i altres (2006). El diseño del plan docente en
Información y Documentación acorde con el Espacio Europeo de Educación Superior: un enfoque por competencias.
Guide Manual.
María Jesús Martínez Argüelles
[email protected]
Llicenciada en Ciències Econòmiques i Empresarials (branca empresa) per la Universitat de Oviedo i Doctora en
Administració d’Empreses per la Universitat de Barcelona. Master of Science in Economics per la Universitat
Pompeu Fabra de Barcelona i Especialista en Qualitat Industrial per la UNED.
Ha desenvolupat tasques docents en diferents universitats (Pompeu Fabra i ESADE- Turisme, entre d’altres).
Des de l’any 2000 és professora pròpia dels Estudis d’Economia i Empresa de la Universitat Oberta de
Catalunya, essent actualment Directora del programa de Ciències Empresarials.
La seva activitat professional i de recerca es desenvolupa en l’àrea d’organització d’empreses, estant especialment interessada en el camp de l’excel·lència organitzativa (sobretot en l’àmbit educatiu), així com en
l’estudi de les noves formes organitzatives i estratègies empresarials que es deriven de l’ús intensiu de les
tecnologies de la informació i la comunicació. Dins d’aquest àmbit ha publicat diferents articles i capítols de llibres.
Montse Guitert Catasús
[email protected]
Doctora en Ciències de l'Educació especialista en noves tecnologies per la Universitat de Barcelona (1995)
Actualment professora de la UOC coordinadora des dels inicis (1995) de l'assignatura de Multimedia i Comunicació amb un volum d'uns 4000 estudiants per semestre i una coordinació de 70 consultors. Professora del doctorat sobre la Societat de la Informació, del Master internacional d'e-learning i del Màster de software lliure de la
UOC.
Professora (1992-2000) de las Facultat de Psicologia i Pedagogia; i de l’Escola de Mestres Blanquerna de la
Universitat Ramon Llull, on vaig impartir diferents assignatures vinculades a l'àrea de Tecnologia Educativa i
d'investigació qualitativa al doctorat.
Recerca focalitzada en l'àrea Tecnologia Educativa, i E-learning i més concretament en treball cooperatiu en
entorns virtuals, en formació del professorat virtual,i en materials didàctics multimedia i alfabetització digital on
he liderat alguns projectes: PROFIT Acción Avanzada, Ministerio de Tecnologia, (2002); PROFIT Acción Piloto
Ministerio de Tecnologia (2000-01); FREREF, (Fundation des Régions Européenes pour la Recherche en Education et en Formation), (1998-2002); COLLEAGUE (Collaborative Learning in Virtual Environment), (19981999); TACEV (Treball i Aprenentatge Cooperatiu en Entorns Virtuals), (UOC, 1998-2002); Elene-TT (elene
network for teacher training), Projecte europeu (2004-2006) i en projectes amb la Generalitat sobre Coneixements i Competències TIC (2005-2006).
Membre del grup de recerca de qualitat de Formació Innovació i Noves Tecnologies (FINT) de la UB. Actualment
lidero el grup de recerca TACEV de la UOC (Treball i Aprenentatge col.laboratiu en entorns virtuals). He publicat
diferents articles i he participat en congressos i workshops Internacionals en la meva àrea de coneixement.
276
Montse Vall-llovera Llovet
[email protected]
Directora adjunta de l’Institut Internacional de Postgrau de la Universitat Oberta de Catalunya, és llicenciada en
Psicologia i Professora Responsable de l’Àrea de Metodologia de les Ciències del Comportament de la Titulació de Psicologia de la Universitat Oberta de Catalunya.
Ha estat Directora de Programa de la Titulació de Psicologia de la Universitat Oberta de Catalunya (2001 a
2005) i professora de l’Àrea de Metodologia de les Ciències del Comportament a la Facultat de Psicologia de la
Universitat Autònoma de Barcelona (1991 a 2000).
Com a Directora de Programa, va formar part i participà en la redacció -a través de la Conferència de Degans
de Psicologia- del projecte del Libro Blanco para los Estudios de Grado en Psicología presentat a l’Agencia
nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) i aprovat el març del 2005. Aquest mateix any, va
coordinar el projecte pilot per a l’adaptació de la Titulació de Psicologia a l’Espai Europeu d’Educació Superior,
tot elaborant el pla d’estudis per al Títol Propi Fonaments en Psicologia, aprovat per l’Agència de Gestió d’Ajuts
Universitaris i de Recerca (AGAUR) de la Generalitat de Catalunya.
És co-directora del grup de recerca JovenTIC, reconegut com a Grup d’Investigació Emergent per l’AGAUR de
la Generalitat de Catalunya el 2005, el qual tracta l’estudi de les pràctiques d’ús, apropiació i consum que fan
els joves de les TIC i la seva relació amb la construcció de la seva identitat, alhora que l’anàlisi i reflexió sobre
les metodologies emprades en l’estudi i la recerca dels nous espais virtuals de relació mitjançant les TIC.
277
L’ELABORACIÓ DE LA GUIA
DOCENT COM A PUNT DE PARTIDA
EN L’ADAPTACIÓ D’UNA TITULACIÓ
A L’EEES
Maria dels Àngels Cebrià i Iranzo
Departament de Fisioteràpia. Universitat de València
NIVELL EDUCATIU: grau.
INSTITUCIÓ: Escola Universitària de Fisioteràpia de València.
Descripció de l’experiència
Objectius
El procés d’adaptació d’una titulació a l’EEES requereix implementar diferents accions amb l’objectiu de
«promoure la cooperació europea en garantia de qualitat mitjançant el desenvolupament de metodologies i
criteris comparables» (Declaració de Bolonya). En aquest context, l’elaboració d’una guia docent és una eina
molt útil per:
 Ajudar el professorat a transitar cap al crèdit ECTS.
 Guiar l’aprenentatge dels estudiants.
 Acreditar i avaluar la qualitat tant de la docència com del docent.
 Millorar la qualitat educativa i, conseqüentment, innovar en la docència.
Descripció
Després d’estudiar diferents models de guia docent que estan desenvolupant-se en les universitats
espanyoles i europees, en aquesta comunicació proposem el següent:
1 - Contextualització de l’assignatura
Inclou tant les dades inicials d’identificació (vegeu power-point, Taula 1) com la delimitació de les
competències inicials que l’estudiant ha de posseir a l’hora d’iniciar el seu aprenentatge en l’assignatura en
qüestió (vegeu Taula 2)
2 - Volum de treball de l’estudiant
Es refereix al total d’hores, presencials i no presencials, que hipotèticament dedica l’estudiant per superar
l’assignatura (vegeu Taula 3).
3 - Objectius formatius
Definir els aprenentatges bàsics que es pretén que l’estudiant aconseguisca a través del desenvolupament
del seu treball. Mitjançant els objectius podem identificar allò que és pertinent en l’aprenentatge i orientar
l’avaluació de l’estudiant (vegeu Taula 4).
278
Descripció
4 - Continguts curriculars
Aquest apartat inclou la relació de blocs temàtics, unitats didàctiques i temes, així com la estimació temporal
(en hores). A més per cada tema o unitat didàctica s'han de detallar:
 Els objectius específics que són referència per a l'estudiant.
 Els continguts específics tractats i relacionats.
 La bibliografia específica, bàsica i complementària.
 Les activitats d'avaluació contínua.
5. Metodologia i materials didàctics
La metodologia de treball la classificarem en quatre apartats, a avaluar pel professor.
1r. L'aprenentatge en grup amb el professor.
2n. L'estudi individual de l'estudiant.
3r. El treball en grup amb els companys.
4r. La tutoria en la seua diversitat de modalitats.
El material didàctic a utilitzar en l'assignatura, indicant on està disponible, quina finalitat té i, la periodització i
instrucció del seu ús.
6. Processos d'avaluació i qualificació
S'han d'especificar els procediments de recollida d'informació per a l'avaluació, i els criteris a seguir per
posar la qualificació final.
7. Recursos bibliogràfics
La guia docent hauria d'incloure informació com:
 Una relació de la bibliografia-webgrafia bàsica i complementària, assenyalant mitjançant una taula, la seua
disponibilitat en la biblioteca i hemeroteca de la universitat
 Una guia per a la utilització dels sistemes de gestió de base de dades.
 Les normes de citació bibliogràfica.
8. Temporalització de les activitats: cronograma per al curs acadèmic
9. Indicadors de qualitat
 Qualificacions de l'estudiant.
 Seguiment de la utilització dels recursos d'innovació per part de l'estudiant, com ara l'ús de les TIC i de
bibliografia proposada, o el seguiment de l'avaluació contínua.
Conclusions
Mitjançant la guia docent, l’estudiant guia el seu aprenentatge; el docent s’adapta al conjunt de
transformacions de l’EEES; i la titulació aconsegueix, a través de la transparència, respondre a la mobilitat i
la qualitat que defineixen el nou sistema.
Més informació
Presentació
URL del fitxer
http://www.uoc.edu/symposia/eees2007/files/Guia_docent.pps
279
RECULL DE BONES PRÀCTIQUES
DOCENTS: UNA CONTRIBUCIÓ A
LA MILLORA DE L’ENSENYAMENT
UNIVERSITARI
Laura Duran Gato
Unitat de Suport a l’adaptació a l’EEES (Universitat Oberta de Catalunya)
NIVELL EDUCATIU: Grau, Màster.
INSTITUCIÓ: Universitat Oberta de Catalunya (UOC).
Descripció de l’experiència
Objectius
El Recull que es presenta recull algunes de les pràctiques docents que es duen a terme a les assignatures
dels estudis i d'altres accions formatives de la UOC, i neix amb un doble objectiu: d’una banda, pretén ser un
espai en el qual els professionals de la docència a la UOC puguin difondre aquelles estratègies, recursos,
materials i activitats que hagin posat en marxa amb èxit a les seves assignatures; d’altra banda, vol ser un
recurs que permeti al col·lectiu de professorat conèixer pràctiques d’altres docents que puguin aplicar a la
seva assignatura, tot adaptant-la al context concret de la mateixa, de tal forma que els permeti diversificar la
tipologia d’activitats i/o recursos a l’aula i apropar-la més a les necessitats d’aprenentatge dels estudiants.
Descripció
Introducció
El Recull de bones pràctiques docents neix amb la finalitat de facilitar recursos per a la millora de
l’ensenyament i l’aprenentatge als docents i a totes les persones implicades en el disseny d’accions
formatives, programes o assignatures.
Es tracta d’una compilació de recursos educatius, materials didàctics, activitats i estratègies d’ensenyament
organitzada i classificada per àrees de coneixement, titulació i tipologia de recursos que, en l'àmbit de l'elearning, es duen a terme a les assignatures dels estudis oficials i d'altres accions formatives de la UOC. La
selecció dels recursos que conté respon a criteris de satisfacció del professorat pel que fa al seu disseny i a
la seva dinamització a l’aula, que també ha tingut en compte la satisfacció dels estudiants, així com el seu
rendiment acadèmic.
Estratègia
El recurs s’ha desenvolupat de forma que permet l'actualització i l'ampliació ràpida dels casos reproduïts,
amb l’objectiu d'editar noves versions a mida que es vagin abocant i mostrant noves millores i innovacions
de la docència a la UOC. En aquest sentit, la idea és fer-ne una revisió i actualització anual tenint en compte
les propostes que facin els propis professors i sota la supervisió i l’assessorament dels directors de
programa.
280
Descripció
Per tal de fer arribar el recull a la comunitat universitària s’ha posat en marxa un pla de difusió que
contempla diverses accions. En primer lloc, fer servir el Campus Virtual com a canal habitual de la UOC per
a informar al professorat de l’existència i la ubicació del recurs. En segon lloc, en el marc del Pla de
Formació EEES, el recull de bones pràctiques es contempla com una eina més amb la que il·lustrar i
exemplificar aquelles accions que poden suposar una millora de la docència i que s’emmarquen dins del
nou Espai Europeu d’Educació Superior. En aquest mateix sentit, també es dóna a conèixer al llarg de les
accions d’assessorament que s’estan duent a terme, des de la Unitat de Suport a l’adaptació a l’EEES, per a
l’adaptació a Bolonya dels títols de grau i de màster.
Descripció
El Recull de bones pràctiques docents es presenta en format web i té una estructura senzilla i intuïtiva que
ha de facilitar a l’usuari centrar la seva atenció en els continguts. Els diferents recursos es troben agrupats
per categories, de manera que es permet la consulta a partir d’àrees de coneixement, titulacions en què
s’han posat en pràctica, tipologia de material i tipus de recurs que es presenta.
Per la seva banda, cadascuna de les pràctiques es mostra en format de fitxa i contempla una breu
presentació de l’assignatura, una descripció dels aspectes a destacar del recurs que s’hi esmenta i una
mostra de la bona pràctica docent a tall d’exemple.
Properes passes
A mig termini, es preveuen accions que han de servir per poder valorar la utilització que s’està fent del recull
i per contribuir a incorporar les millores que se’n puguin deduir del seu ús i de la valoració que en faci la
comunitat docent. En concret, amb una previsió d’un any d’ús, es recolliran dades quantitatives en relació al
número de visites que s’han efectuat i més en profunditat i des d’un punt de vista qualitatiu, s’analitzarà en
quin grau les bones pràctiques mostrades han servit per facilitar la tasca docent entre el professorat. A partir
dels resultats que se n’obtinguin es detectaran les possibles millores a incorporar i es valorarà l’evolució que
cal que experimenti el recull de cara a properes edicions. Tot plegat, per tal de fer-lo esdevenir un
instrument clau per a l’evolució de la millora docent a la UOC.
281