Evaluación del lenguaje en alumnos gravemente afectados

EVALUACIÓN DEL LENGUAJE EN ALUMNOS GRAVEMENTE
AFECTADOS
Alburquerque Martí, María Isabel;
Bailly- Baillière Cabanas, Verónica;
Esparza Pedreño, Mª Dolores;
Vera García, Mª Dolores
Colegio Público de Educación Especial Primitiva López
El trabajo que presentamos es el resultado de una larga reflexión acerca de la evaluación del
lenguaje en alumnos gravemente afectados y su intervención. Se plantea un protocolo de
evaluación cualitativa que recoge las distintas conductas que conforman los prerrequisitos del
lenguaje. Cada habilidad viene desglosada de tal forma que los ítems de evaluación están
secuenciados siguiendo las pautas de desarrollo infantil. La evaluación se llevará a cabo a
partir de las conductas naturales que presenta el alumno para darles un significado
comunicativo. De este modo la evaluación establecerá el punto de partida para la intervención
teniendo en cuenta dichas conductas.
ANTECEDENTES
Nos situamos en un Colegio de Educación Especial que atiende a alumnos con necesidades
educativas graves y permanentes, con el fin de intervenir en el ámbito de la comunicación y el
lenguaje. En el momento de la evaluación de los alumnos nos enfrentamos a dificultades ya
que no encontramos pruebas editadas que tengan en cuenta la diversidad de formas
comunicativas que puede presentar cada uno de nuestros alumnos. Así como tampoco
aparecen recogidos los prerrequisitos del lenguaje desglosados en los pasos evolutivos que
conllevan a su consecución.
Por ello el objetivo ha sido unificar tanto criterios de valoración previos al lenguaje así como
criterios de intervención en el ámbito de la comunicación y el lenguaje, teniendo en cuenta las
distintas formas de interacción con el medio físico, social y afectivo que les rodea.
ESTRATEGIAS Y ACTUACIONES
Una vez planteado el problema, se realizó un Grupo de Trabajo por parte de tres maestras del
CPEE Primitiva López y una del CPEE Enrique Viviente coordinado por el CPR de
Cartagena-La Unión., con el fin de realizar una prueba de evaluación del lenguaje para niños
gravemente afectados, que diera respuesta a las dificultades que se nos planteaban.
El protocolo está diseñado con el propósito de descubrir en nuestros alumnos las habilidades
previas al lenguaje necesarias para el desarrollo del mismo. No perseguimos una valoración
cuantitativa, ya que ésta no nos aporta las claves de intervención con niños más gravemente
afectados, sino más bien pretendemos el diseño de una valoración cualitativa enfocada a ser
un punto de partida indiscutible en la intervención desde el ámbito de la comunicación y el
lenguaje. No pretendemos evaluar lo que no puede hacer nuestro alumnado ni cuántos puntos
dista de la media. Nuestro objetivo es una prueba consensuada que valore en positivo sus
capacidades, a la vez que de forma desglosada nos permita marcar los próximos objetivos a
trabajar con ellos teniendo como línea base sus propias habilidades.
El propósito de nuestro trabajo ha sido indagar en las pautas de desarrollo normalizado en
cada una de las facetas del aprendizaje humano. Consideramos que todas ellas se encuentran
interrelacionadas y que cada una de ellas juega un rol importante en la adquisición y
desarrollo del lenguaje. Para ello se ha seguido una línea de trabajo que ha consistido en una
revisión bibliográfica en la que se ha repasado tanto el desarrollo en las primeras etapas del
niño, como escalas de desarrollo y pruebas de evaluación de lenguaje estandarizadas. A partir
de aquí se han analizado aquellas cuestiones que consideramos más decisivas para la
adquisición del lenguaje y esto es lo que ha sido el punto clave en la selección y
secuenciación de los ítems a valorar. Así mismo, se ha intentado desglosar al máximo cada
habilidad en los pasos o subprocesos intermedios que sirvan como andamiaje en la
construcción de aprendizajes con una funcionalidad comunicativa.
RESULTADOS
La prueba que presentamos consiste en la definición de los diferentes aspectos que vienen a
constituir las conductas previas del lenguaje. El inicio de la evaluación parte de un repertorio
de conductas tales como el llanto, la mirada, la oralización, etc, que presente el alumno de
forma espontánea con la intención de darle un significado comunicativo y funcional.
Cada conducta a evaluar se presenta en una tabla diferenciada. Cada tabla contiene los ítems
de evaluación, de tal modo que se presentan secuenciados y acompañados de la clave de
observación para facilitar el registro de la conducta a observar.
Los prerrequisitos que evalúa la prueba son:
-
Intencionalidad comunicativa.
Percepción y discriminación visual.
Percepción y discriminación auditiva.
Atención.
Imitación.
Expresión corporal y facial.
Juego.
Asociación.
Anticipación.
Memoria.
Cada tabla se divide en tres columnas. La primera expresa la definición de la conducta a
observar, la segunda es para la recogida de observaciones por parte del profesional y la tercera
es la clave de observación, la cual propone ideas de qué hacer para que la conducta aparezca.
A su vez se presentan diferenciadas por colores en función del repertorio de conductas que
pueden presentar los niños de forma espontánea.
Al inicio de cada tabla, se presenta una orientación de los recursos materiales y espaciales que
se necesitan.
Previo a la evaluación, es aconsejable realizar una entrevista con padres o tutores legales, para
conocer la forma en que el alumno se relaciona e interactúa con su entorno más cercano, así
como sus motivaciones e intereses por objetos y juguetes. De hecho es aconsejable realizar la
evaluación de ciertas conductas con la madre, o persona más cercana, ya que los resultados
pueden variar en función de quien interactúe con el alumno y de los objetos que se utilicen
dependiendo de si son de su apego o no.
Por ello, es necesario prever los objetos que se van a utilizar con cada alumno, las situaciones
y las personas que van a participar, siempre teniendo en cuenta que debemos partir de sus
conductas espontáneas.
Vamos a ver como se plantea la evaluación a través de un ejemplo, como puede ser la
intencionalidad comunicativa.
INTENCIONALIDAD COMUNICATIVA
Los ítems de este apartado corresponden a los prerrequisitos y conductas relacionadas con las
funciones comunicativas de petición, rechazo y declarativa. Este apartado lo valoramos en
situaciones cotidianas: desayuno, interacción con la madre y juego con objetos y con el
terapeuta.
Sería muy recomendable grabar las situaciones de interacción del niño con la madre para
valorar las reacciones del niño y la comunicación que establece con ella tanto para pedir como
para rechazar: situación de juego con canciones, juguetes propios, títeres, retirada del juego,
ofrecer actividad que no le guste, momento del desayuno o comida.
Materiales:
El desayuno que le guste.
Objetos de juego luminosos, sonoros y manipulativos: pelota luminosa, títeres…
Juegos rituales o de interacción como “el carnicero”, “misi gatito”, etc.
Desayuno del niño.
RECURSOS
COMUNICATIVAS
OBSERVACIONES
CLAVES DE OBSERVACIÓN
Muestra interés por las
personas.
Observar si mira, sonríe, se
dirige o se acerca al adulto en
situación de interacción como
por ejemplo hablarle, cantarle,
tocarle, juegos de interacción o
rituales
Muestra interés por
objetos.
Observamos si mira, se dirige o
toca un objeto (pelota luminosa
y sonora)
Deja de llorar ante la
presencia del adulto
(Petición de interacción
social, de objetos o de
acciones)
Le preguntamos a la madre.
Cuando obtiene consuelo por
parte del adulto sin que sea una
llamada de atención.
Llora ante el adulto para
conseguir su atención.
En esta fase está aprendiendo a
anticipar cuando la secuencia se
repite muchas veces “llorar = el
adulto me atiende”. Si llora ya
es capaz de anticipar.
Llora para que se repita
una actividad que ha
cesado.
Realizar una actividad que le
gusta (darle de comer, juegos
rituales) y cesar para provocar
la demanda por parte del niño
para que se repita.
Llora como rechazo a la
actividad propuesta por el
adulto.
Vocaliza ante la presencia
del adulto para conseguir
su atención.
En estos cuatro apartados
consideramos vocalización a
cualquier emisión oral que
realice voluntariamente.
Vocaliza ante el adulto
para conseguir un objeto o
una actividad concreta.
Vocaliza para que se
repita una actividad que ha
cesado.
Vocaliza como rechazo a
la actividad propuesta por
el adulto.
Utiliza vocalizaciones
para dirigir la atención del
oyente con el propósito de
observar conjuntamente
un objeto o evento. (Hacer
comentarios, Función
declarativa)
Mira la cara del adulto en
interacción.
Mira al objeto que quiere
conseguir.
Alterna mirada objetoadulto en interacción.
Al hablarle, cantarle, en juegos
de interacción o con
marionetas.
Observamos si mira al juguete o
alimento que no puede alcanzar.
Utilizaremos juegos con
marionetas o juegos de
interacción.
Se dirige al objeto que
quiere mirando
alternativamente al adulto,
para que éste se lo
proporcione (gestos
deícticos). (Pedir)
Deja de mirar al adulto
para finalizar la
interacción (Rechazo)
Utiliza la mirada para
dirigir la atención del
oyente con el propósito de
observar conjuntamente
un objeto o evento. (Hacer
comentarios, Función
declarativa)
Utiliza gestos deícticos
para conseguir acciones
(Ej. Ser cogido en brazos,
acercarse al adulto para
jugar, etc.)
Señala el objeto que
quiere.
Señala objetos o personas
con el objetivo de realizar
acciones
Utiliza gestos naturales
para pedir objetos o
acciones.
Utiliza gestos simbólicos
para pedir objetos o
acciones.
Utiliza emisiones orales
para pedir.
Deja de mirar un objeto
cuando no le interesa.
Utiliza su cuerpo para
rechazar al adulto, al
objeto o la acción
propuesta.
Dice no gestualmente.
Utiliza gestos para dirigir
la atención del oyente con
el propósito de observar
conjuntamente un objeto o
evento. (Hacer
comentarios, Función
declarativa)
A la hora del desayuno colocar
su desayuno dentro de su
campo visual pero lejos de su
alcance.
Utiliza su propio
repertorio como respuesta
a la interacción con el
adulto. (Hacer
comentarios, Función
declarativa)
En el ejemplo podemos observar que se evalúa desde el interés por personas y objetos hasta la
anticipación de actividades pasando por las relaciones de causa-efecto. De esta forma el
protocolo nos va a indicar, por un lado, la habilidad que presenta el alumno y por otro,
muestra el siguiente objetivo a trabajar. Consiguiendo, en una misma herramienta, encontrar
el momento evolutivo en el que se encuentra el alumno, así como planificar la intervención
con él, ya que partimos del peldaño en el que se encuentra para ir avanzando en función de los
logros.
En la tabla que se muestra aparecen diferenciadas las distintas conductas comunicativas que el
niño pueda ofrecer de forma natural en sus respuestas (llorar, vocalizar, mirar y utilizar
gestos). Lo importante no es cómo lo haga, ya que en su caso cada uno utilizará los recursos
de los que dispone.
CONCLUSIONES
Se ha pretendido elaborar un protocolo de lenguaje que respondiera a las necesidades que
planteábamos:
-
Poder dar respuesta a la diversidad del alumnado escolarizado en un Centro de
Educación Especial en el ámbito de la comunicación y el lenguaje.
-
Realizar una evaluación de las conductas previas al lenguaje recogidas en un mismo
documento de forma que aparezcan desglosadas y secuenciadas siguiendo los hitos de
desarrollo infantil.
-
Presentar una evaluación en positivo que recoja de forma cualitativa las habilidades
que manifiesta el alumno de forma natural.
-
Ser el punto de partida de la intervención ya que facilita el diseño de los objetivos.
Tras la experiencia de llevar a cabo la evaluación en alumnos con diferentes necesidades
especiales, hemos observado:
-
Es esencial conocer el repertorio conductual espontáneo del alumno, que se
especifican en los apartados de Conducta y de Intención Comunicativa.
-
No es necesario pasar toda la evaluación a cada alumno, ya que lo que nos interesa es
encontrar habilidades en nuestros alumnos que establezcan el punto de partida de la
intervención.
-
El desglose de los ítems sigue la secuencia del desarrollo evolutivo, pero tenemos que
tener en cuenta que el desarrollo de algunos de nuestros alumnos no es lineal sino que
presenta alteraciones. Para plantear la intervención seguimos el desarrollo normalizado
para evitar la aparición de lagunas o plantear objetivos sin que estén afianzados los
peldaños anteriores en su evolución.
-
A la hora de realizar las Adaptaciones Curriculares Individuales no nos planteamos
comenzar por el currículo ordinario para ir descendiendo en los distintos niveles de
concreción curricular hasta llegar a la individualidad. Al contrario, lo que hacemos es
partir de lo que el alumno puede hacer y de lo que necesita para posteriormente
adecuar el currículo a los objetivos que nos planteamos con cada uno de ellos.
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